La Escuela Como Reproductora de Exclusion Socio-Cultural

FACULTAD DE EDUCACIN Y TRABAJO SOCIAL PEDAGOGA DEPARTAMENTO DE PEDAGOGA
TESIS DOCTORAL
REPRODUCTORA LA ESCUELA COMO REPRODUCTORA DE SOCIOEXCLUSIN SOCIO-CULTURAL:

EL CASO DE 12 COMUNIDADES EDUCATIVAS VULNERABLES CHILLN DE LA CIUDAD DE CHILLN-CHILE
Presentada por ENRIQUE BLANCO HADI BLANCO para optar al grado de doctor por la Universidad de Valladolid
Dirigida por:
Dr. AGUSTN ESCOLANO BENITO RU Dr. RUFINO CANO GONZLEZ
2011
Dedicada a mi gran amigo Carlos Pinto C. por su incondicional amistad y su infatigable apoyo, sin los cuales, esta Tesis no hubiese visto la luz.
Agradecimientos
En testimonio de veneracin y amistad, quisiera agradecer al maestro Agustn Escolano Benito.
Por acompaarme constantemente en este desafo, agradezco a mi buen amigo Rufino Cano Gonzlez.
INDICE
INTRODUCCIN CAPTULO I: El Problema de Investigacin 1.1 Antecedentes del Problema 1.2 Justificacin del Problema 1.3 Supuestos 1.4 Objetivos 1.4.1 Objetivos Generales 1.4.2 Objetivos Especficos CAPTULO II: Marco Terico Referencial Introduccin 2.1 Globalizacin y Exclusin Social en Amrica Latina 2.1.1 Concepto de Exclusin: Marginacin o Exclusin? 2.1.2 Globalizacin, Exclusin e Identidad 2.2 Los Procesos Independentistas en Amrica Latina y la Construccin de Estado en Chile: Participacin o Exclusin? 2.2.1 Los Procesos Independentistas en Amrica Latina 2.2.2 El Estado Oligrquico-Liberal: La Constitucin de 1833 en Chile 2.2.3 El Estado Liberal Democrtico: La Constitucin de 1925 en Chile 2.2.4 La construccin del Estado Neoliberal: La Constitucin de 1980 en Chile 2.3. Exclusin y Educacin en Amrica Latina: Viejas y Nuevas Propuestas 2.3.1 Educacin y Exclusin en Amrica Latina: Su Historia 2.3.2 La Globalizacin y las Reformas Educacionales en Amrica Latina
1 11 13 17 19 20 20 21 23 25 30 31 38 48
49 53 67 79 91 91 104
CAPTULO III: Marco Metodolgico 3.1 Enfoque Paradigmtico 3.2 Diseo de investigacin 3.3 Tipo de Anlisis Modelo de anlisis hermenutico 3.4 Sujetos de la investigacin 3.5 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de la informacin 3.5.1 La Tcnica de Encuesta 3.5.2 Instrumentos 3.5.3 La Tcnica de Entrevista 3.5.4 Instrumentos CAPTULO IV: Caracterizacin Sociogrfica de los sujetos de la investigacin y su contexto Introduccin Mapa de ubicacin geogrfica de los establecimientos escolares estudiados Modelo de la estructura que conforma cada comunidad en torno a la escuela 4.1 Resultados de las Encuestas aplicadas a los profesores en relacin con la Escuela 4.1.1 Jornada Escolar 4.1.2 Becas Alimenticias 4.1.3 Nivel Socioeconmico y Cultural de los Alumnos 4.1.4 Riesgo Laboral 4.1.5 Vulnerabilidad Escolar 4.2 Resultados de las Encuestas aplicadas a Profesores (Informacin Personal) 4.2.1 Aos de servicio de los profesores 4.2.2 Aos de servicio en la escuela 4.2.3 Institucin donde realiz sus estudios 4.2.4 Tipo de Jornada Contratada en la escuela 4.2.5 Funcin Tutorial 4.2.6 Nmero de alumnos atendidos por los profesores 4.2.7 Actividades Extraprogramticas 4.2.8 Perfeccionamiento de los docentes 4.2.9 Investigacin 4.3 Resultados de las Encuestas aplicadas a las familias
119 121 127 140 141 142 145 145 146 148 149 153
155 157 158 159 159 160 162 163 164 166 167 168 170 173 174 175 176 178 183 184
4.3.1 4.3.2 4.3.3 4.3.4
Tiempo de residencia en el barrio Residencia anterior a la llegada al barrio Composicin del grupo familiar Situacin Escolar de los hijos de las familias encuestadas 4.3.4.1 Nmero de hijos que asiste a la escuela y Nivel escolar 4.3.4.2 Nmero de hijos que no asiste a la escuela y sus causas 4.3.4.3 Nmero de nios y jvenes retirados y la actividad que realizan 4.3.5 Caractersticas Socioeconmicas y Culturales de las familias encuestadas 4.3.5.1 Nivel de escolaridad del padre y la madre 4.3.5.2 Profesin, Oficio u Ocupacin del Jefe de Hogar 4.3.5.3 Nmero de personas que trabajan del grupo familiar 4.3.5.4 Ingresos del grupo familiar 4.3.5.5 Estado civil de las familias 4.3.6 Vivienda, nmero de habitaciones y lugar de permanencia de los nios en su tiempo libre 4.3.6.1 Vivienda familiar 4.3.6.2 Nmero de habitaciones de la vivienda 4.3.6.3 Lugar donde permanecen los nios en su tiempo libre CAPTULO V: Anlisis Hermenutico del discurso de los actores Estructura categorial resultante de las entrevistas a los Docentes 5.1 Anlisis hermenutico del discurso de los docentes 5.1.1 Representaciones de los docentes respecto de la Reforma Educacional 5.1.1.1 Valoracin Positiva de la Reforma Educacional 5.1.1.1.1 La Reforma como sistema de aprovisionamiento tecnolgico 5.1.1.1.2 Oportunidad de perfeccionamiento 5.1.1.1.3 Aumento de la permanencia de los nios en la escuela (JEC) 5.1.1.1.4 Cambios en las prcticas pedaggicas
184 185 187 189 189 190 191 192 193 195 198 199 204 206 206 208 210
211 213 215 216 216 216 219 220 223
5.1.1.2 Valoracin Negativa hacia la Reforma Educacional 5.1.1.2.1 Problemas de recursos materiales 5.1.1.2.2 Ausencia de cambio en la mentalidad de los profesores 5.1.1.2.3 La Reforma como suceso externo 5.1.1.2.4 La Reforma como proceso de adaptacin 5.1.1.2.5 La Reforma como imposicin 5.1.2 Representaciones de los docentes sobre la Comunidad 5.1.2.1 La comunidad como riesgo 5.1.2.2 La escuela como ncleo del sistema comunitario 5.1.2.3 La escuela como agente socializador, valrico y asistencial 5.1.2.3.1 Socializacin 5.1.2.3.2 Promocin valrica 5.1.2.3.3 Asistencialidad 5.1.3 Representaciones de los docentes sobre las Familias 5.1.3.1 Estructura familiar 5.1.3.2 Situacin socioeconmica y cultural 5.1.3.3 Falta de apoyo y compromiso de las familias 5.1.4 Representaciones de los docentes sobre los alumnos 5.1.4.1 Estigmatizacin social 5.1.4.1.1 Nios carentes de afecto 5.1.4.1.2 Nios buenos, sumisos y respetuosos 5.1.4.2 Insertarlos en la sociedad 5.1.4.2.1 Transformarlos en hombre tiles a la sociedad 5.1.4.2.2 Hacerlos tomar conciencia de lo que ellos son 5.1.4.3 Educacin adaptada a la inferioridad de clase de los nios 5.1.4.3.1 Bajar el nivel educativo 5.1.4.3.2 Asistirlos econmica y socialmente 5.1.4.4 El fracaso escolar est fuera de la escuela 5.1.4.4.1 El fracaso est en la comunidad donde viven 5.1.4.4.2 El fracaso est en el hogar 5.1.4.4.3 El fracaso est en los propios alumnos Estructura categorial resultante de las entrevistas a los alumnos 5.2 Anlisis hermenutico del discurso de los Alumnos
224 225 229 233 234 235 236 237 240 244 245 246 248 251 251 254 257 260 260 262 266 268 268 270 271 273 276 277 277 279 281 283 285
5.2.1 Escuela mgica 5.2.2 La escuela living 5.2.2.1 En la casa me aburro Estructura categorial resultante de las entrevistas a las Familias 5.3 Anlisis hermenutico del discurso de las Familias 5.3.1.1 Barrio tranquilo 5.3.1.2 Barrio unido y solidario 5.3.2 La escuela es buena 5.3.3 La importancia de la participacin 5.3.3.1 Apoyar a los hijos 5.3.3.2 Colaborar con el mejoramiento del colegio 5.3.4 Sociedad Injusta 5.3.4.1 Sociedad discriminadora 5.3.4.2 Sociedad inequitativa Estructura categorial resultante de las entrevistas a los Agentes de la Comunidad 5.4 Anlisis hermenutico del discurso de los Agentes de la Comunidad 5.4.1 Consolidar la comunidad como barrio urbano 5.4.1.1 Falta de mejoramiento urbano 5.4.1.2 Falta de trabajo 5.4.1.3 Falta de vigilancia policial 5.4.2 Juntas de vecinos 5.4.3 Logros bsicos y mnimos 5.4.4 No hay futuro para los jvenes CONCLUSIONES Recomendaciones REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ANEXOS
285 289 290 293 295 295 297 298 299 300 301 303 303 304 306 307 308 308 310 313 315 317 321 325 337 339 357
NDICE DE GRFICOS
Grfico 1: Aos de servicio Grfico 2: Aos de servicio en la escuela Grfico 3: Horas de Perfeccionamiento Grfico 4: Nmero de integrantes del grupo familiar Grfico 5: Nivel de escolaridad (padre y madre) Grfico 6: Promedio de ingresos del grupo familiar Grfico 7: Umbral de pobreza Grfico 8: Niveles de hacinamiento
168
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195
201
203
209
NDICE DE TABLAS
Tabla 1: Muestra final de la investigacin Tabla 2: Becas alimenticias asignadas por JUNAEB Tabla 3: Nivel Socioeconmico y Cultural de los alumnos Tabla 4: Nivel de riesgo laboral Tabla 5: Nivel de Vulnerabilidad Escolar Tabla 6: Aos de servicio del profesorado Tabla 7: Aos de servicio en la escuela Tabla 8: Institucin Formadora Tabla 9: Media de aos de servicio segn Institucin Formadora Tabla 10: Jornada en la escuela Tabla 11: Nmero de alumnos atendidos Tabla 12: Actividades Extraprogramticas Tabla 13: Horas de Perfeccionamiento docente Tabla 14: Tipo de Perfeccionamiento Tabla 15: Tipo de Perfeccionamiento realizado Tabla 16: Cursos Realizados Tabla 17: Residencia en el barrio Tabla 18: Residencia anterior Tabla 19:Total de personas que conforman el grupo familiar Tabla 20: Nmero de hijos que asiste a la escuela y nivel escolar
144 161 162
163 164 167 169 171 172
173 175 177 179 180 181 182 184 186 187
189
Tabla 21: Nmero de hijos que no asiste a la escuela y causas Tabla 22: Nmero de nios y jvenes retirados y Actividad Tabla 23: Escolaridad del Padre Tabla 24: Escolaridad de la Madre Tabla 25: Profesin, Oficio u Ocupacin del Jefe de Hogar Tabla 26: Jefe de hogar Tabla 27: Nmero de personas que trabajan del grupo familiar Tabla 28: Ingresos del grupo familiar Tabla 29: Estructura del grupo familiar Tabla 30: Propiedad de la vivienda Tabla 31: Nmero de habitaciones de la vivienda Tabla 32: Lugar de permanencia de los nios
190
191 193 194 196
198 199
200 205 206 208 210
INTRODUCCIN
En las ltimas dcadas, Chile ha sido destacado a nivel mundial por presentar altos niveles de avance econmico
fundamentado en una economa neoliberal que, no obstante, ha impedido que esos logros signifiquen el desarrollo equitativo de su poblacin, lo que ha implicado que diversos organismos
internacionales, como la OCDE, manifiesten su preocupacin al ser indicado Chile entre uno de los pases con mayor desigualdad en el mundo. Esta situacin, genera procesos de fragmentacin social al interior de la sociedad chilena, que se manifiestan en todos los aspectos de la vida y en especial, en el plano educativo, pues se educa de acuerdo al fragmento social atendido, a travs de los diferentes establecimientos educacionales creados para ello y de acuerdo al tipo de financiamiento con el cual estos funcionen. Pese a las notorias diferencias entre un establecimiento y otro, todos son medidos por pruebas estandarizadas que procuran evaluar la calidad de la educacin de acuerdo con los parmetros propuestos por la lite dominante. No es de sorprender, entonces, que los resultados reflejen las notorias diferencias entre escuelas, pudiendo sealarse que la calidad educacional y las oportunidades que ella pueda ofrecer no son iguales para todos los nios y jvenes chilenos, pues se determina por el origen socio-cultural de las familias de los estudiantes.
En este estudio, se ha analizado la accin educativa de la escuela principalmente desde la mirada de los profesores, actores
La escuela como reproductora de exclusin socio-cultural
fundamentales en el proceso de integrar, por encargo del Estado, a los nios pertenecientes a grupos poblacionales pobres denominados marginales. En este sentido, se intenta develar la existencia o no de rasgos exclusores en la dinmica relacional de las comunidades escolares investigadas.
El trabajo est organizado en cinco Captulos fundamentales ms los apartados de Conclusiones, Bibliografa y Anexos. En el Primer Captulo se presenta el Problema de Investigacin a travs de una breve narracin acerca del origen y antecedentes del problema, vinculados con investigaciones previas realizadas por el Tesista, terminando el apartado con la formulacin de la pregunta de investigacin y la justificacin de la misma. Dentro del captulo se presentan los supuestos de trabajo, cerrando con la formulacin de los objetivos de la investigacin.
El Segundo Captulo corresponde al Marco Terico, que en esta investigacin, es solo referencial, es decir, fuente de informacin contextual y no un modelo terico en donde ubicar nuestra investigacin. Servir para contrastar despus, nuestras conclusiones con las de otros autores y as entenderlas mejor, pero no para forzar e imponer una interpretacin. Este captulo que he titulado
Modernidad, Estado, Educacin y Exclusin social en Amrica Latina constituye una revisin crtica de corte socio-histrico acerca de los aspectos fundamentales que configuran los procesos de exclusin en las sociedades latinoamericanas. Exclusin tanto tnicocultural, poltico-social como econmica. Esta revisin se organiza en
Introduccin
tres grandes apartados, que abordan dicha problemtica tanto desde la perspectiva de las dinmicas globalizadoras del Capitalismo, como desde la historia de los procesos independentistas y de construccin de Estado, adems, desde los procesos de desarrollo cultural y educativo de las sociedades latinoamericanas y la chilena en particular.
El primer apartado est dedicado a la problemtica de la exclusin social a partir de los procesos de globalizacin econmica acentuados a partir de las dos ltimas dcadas del siglo XX dando cuenta de las implicancias que ha tenido para la sociedad mundial y el impacto especfico para Amrica Latina. La primera parte de ste, se centra en precisar el concepto de exclusin y fundamentar su eleccin como categora base para esta investigacin, en oposicin al concepto de marginacin. La segunda parte del mismo, analiza las caractersticas del nuevo orden del capitalismo global que, apoyado por el vertiginoso avance de las nuevas tecnologas de la informacin impacta de manera decisiva en la organizacin econmica de los pases, en la divisin internacional del trabajo y en la relacin de ambas con los Estados-nacin de las sociedades desarrolladas, detenindose especficamente, en las consecuencias que para los pases latinoamericanos tiene el nuevo orden global en trminos de acentuacin de los procesos de exclusin por sobre los ya existentes histricamente.
En el segundo apartado, se hace una revisin de los procesos independentistas en Amrica Latina, centrando el anlisis en el proceso de construccin del Estado Chileno, dicho anlisis est
referido a las tres Constituciones ms importantes de la historia estatal chilena: El Estado Oligrquico-liberal de 1833, el Estado Liberaldemocrtico de 1925 y el Estado Neoliberal de 1980, constituyendo cada uno de ellos un subapartado. Toda esta revisin deja en evidencia que desde los inicios de la independencia las grandes mayoras de la sociedad chilena fueron excluidas de la participacin poltica y del proceso de construccin de Estado, que qued reservado a las lites poseedoras del poder social, poltico, econmico y cultural.
Finalmente, el tercer apartado, en su primera parte, aborda la problemtica de la exclusin cultural y educativa de las sociedades latinoamericanas a partir de una revisin histrica que muestra en un contrapunto, las diferencias de los procesos de desarrollo de la cultura y de los sistemas educativos entre Europa y Amrica Latina. La segunda parte, analiza los planteamientos generales de las actuales reformas educativas que se llevan a cabo en casi todos los pases latinoamericanos desde la dcada de los 90 del siglo recin pasado, intentando establecer las relaciones entre los cambios propuestos desde la cpula del sistema al interior de los pases y las recomendaciones de los organismos financieros internacionales, como asimismo, las contradicciones entre los ajustes estructurales realizados por los pases latinoamericanos a imposicin de los pases avanzados, y el aumento sostenido de las desigualdades sociales y econmicas, de la brecha cientfico-tecnolgica y el surgimiento de procesos estructurales de exclusin en las ltimas dcadas.
Introduccin
El Tercer Captulo, est dedicado al Marco Metodolgico de la investigacin, que en su primera parte hace referencia al enfoque paradigmtico adoptado en este trabajo que especficamente corresponde al paradigma interpretativo y cuyo enfoque es hermenutico. En este sentido, se parte de la conviccin de que es necesario asumir una tarea hermenutica, interpretativa, si queremos captar el sentido de un conjunto de ideas desde la perspectiva de los participantes, dentro de la tradicin viva en la que se han formado, pues, la nica manera de comprender una actividad humana es encontrar el sentido de ese comportamiento, de manera que se haga patente su coherencia interna, que es a lo que se llama interpretacin.
La segunda parte de este captulo, est referido al diseo de la investigacin, que en este caso se trata de un diseo hermenutico, que en las ltimas dcadas ha tenido un gran auge en el campo de las Ciencias Sociales y, especialmente, en el terreno de la investigacin educativa. El uso de este diseo resulta necesario para intentar comprender en profundidad el sentido del discurso de los actores involucrados en la investigacin; en este mismo apartado se hace un revisin histrica del desarrollo de la hermenutica desde la antigedad hasta la ltimas aportaciones de autores de la talla de Schleiermacher, Gadamer y ms recientemente Gallagher, culminando al apartado con la presentacin de los principios fundamentales que constituyen la estructura de la comprensin hermenutica.
La tercera parte del captulo metodolgico est dedicada al tipo de anlisis utilizado en la investigacin. En este caso, se toma como
referencia una serie de recomendaciones metodolgicas para la realizacin de un anlisis hermenutico a partir de la praxis investigativa.
El cuarto apartado especifica los sujetos de la investigacin estableciendo los criterios de la seleccin muestral. As, la investigacin define un universo conformado por todos los colegios de la comuna de Chilln tipificados como colegios de vulnerabilidad escolar mxima, universo del cual se extrajo una muestra intencional conformada por cuatro actores fundamentales: profesores, estudiantes, familias y agentes de la comunidad pertenecientes a cada una de las unidades educativas en estudio.
El quinto y ltimo apartado
est referido a las tcnicas e
instrumentos de recoleccin de la informacin. Las tcnicas que han permitido el levantamiento de la informacin, son bsicamente dos: la Encuesta y la Entrevista. No obstante, la utilizacin de una y otra tiene propsitos distintos, en el sentido que conforman etapas diferentes del proceso investigativo. En efecto, las encuestas fueron aplicadas a profesores y familias para caracterizar sociogrficamente la realidad de los sujetos en estudio. En tanto las entrevistas fueron aplicadas a los cuatro actores fundamentales (profesores, estudiantes, familias y agentes de la comunidad), cuyos relatos conforman el anlisis hermenutico compilado en el quinto captulo de este trabajo.
El
Cuarto
Captulo
corresponde
una
completa
Caracterizacin Sociogrfica de los sujetos de la investigacin.
Introduccin
Este perfil sociogrfico est estructurado en dos grandes reas: por un lado, datos referidos a las escuelas investigadas y a los profesores; y por otro, datos relativos a las familias y sus caractersticas socioeconmicas y culturales.
En la primera parte se muestra la informacin procesada de las escuelas en torno a la Jornada Escolar Completa, nmero de Becas alimenticias, Nivel Socioeconmico y cultural de los alumnos -desde la perspectiva de los profesores-, Riesgo laboral y finalmente, el Nivel de Vulnerabilidad de las escuelas. Un segundo aspecto abordado en este primer apartado est referido a datos personales de los profesores como los aos de servicio, aos de servicio en la escuela, tipo de contrato, nmero de alumnos atendidos, tipo y horas de
perfeccionamiento profesional, nmero de investigaciones realizadas en su desempeo docente.
El segundo apartado de este captulo de caracterizacin sociogrfica est dedicado a las familias de las comunidades escolares de quienes se obtuvo datos acerca del tiempo de residencia en el barrio, composicin del grupo familiar, situacin escolar de sus hijos. Otro aspecto abordado en esta segunda parte, se refiere a las caractersticas socioeconmicas y culturales de las familias como el nivel de escolaridad de padres y madres, profesin, oficio u ocupacin, nmero de personas del grupo familiar que trabajan, nivel de ingresos familiares, vivienda y estado civil.
El Quinto Captulo constituye la parte estructural de la investigacin, pues se trata de un Anlisis Hermenutico tendiente a develar el sentido del discurso de los actores entrevistados que conforman las comunidades escolares investigadas, para intentar comprender los modelos relacionales creados por la comunidad de sujetos. Este anlisis est organizado a partir de una malla temtica resultante de la primera sntesis de contenido de las entrevistas. El captulo est dividido en cuatro grandes apartados, asociados cada uno de ellos a un actor.
El primer apartado corresponde al anlisis de los discursos de los docentes en torno a cuatro ejes temticos: la Reforma Educacional, Visiones acerca de la comunidad, Sobre las familias y finalmente, la percepcin respecto de sus alumnos. De dichos discursos emergen una serie de categoras y subcategoras que van dando contenido y forma al corpus interpretativo. Se destacan algunas categoras emergentes como: La comunidad como riesgo y El fracaso escolar est fuera de la escuela.
El segundo apartado est referido al anlisis del discurso de los alumnos en relacin con cuatro ejes temticos: la visin sobre sus familias, sobre la importancia de asistir a la escuela, el significado de estar en la escuela y acerca de sus sueos y expectativas futuras. Emergen como categoras relevantes en este apartado: La escuela mgica y La escuela living.
Introduccin
El tercer apartado est dedicado al anlisis del discurso de las familias acerca de cuatro ejes temticos: la visin sobre su comunidad, la importancia de la escuela, las expectativas para sus hijos y una visin acerca de la sociedad. Algunas de las categoras emergentes ms importantes de este apartado son: Que los hijos sean alguien en la vida y Sociedad injusta.
Finalmente, el cuarto apartado hace referencia al anlisis de los discursos de los dirigentes vecinales de la comunidad en relacin con cinco ejes temticos: problemas de la comunidad, formas de organizacin de la comunidad, logros alcanzados por las
organizaciones, visin acerca de la vinculacin comunidad-escuela y visin acerca del futuro de los jvenes de la comunidad. Las categoras emergentes ms relevantes de este apartado son: Consolidar la comunidad como barrio urbano y No hay futuro para los jvenes.
Luego de los captulos sealados anteriormente y producto del anlisis hermenutico desarrollado, se presentan las Conclusiones. De ellas, se puede destacar como uno de los hallazgos fundamentales de este estudio, que La visin estereotipada de los docentes respecto de las comunidades, las familias y sus propios alumnos, configura una accin educativa que deviene en exclusin. Derivado de las conclusiones se plantean algunas Recomendaciones que pudieran dar origen a la implementacin de mejoras en materia de Formacin Inicial de Profesores.
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Por ltimo, se ha considerado las Referencias Bibliogrficas y los Anexos, que contienen todos los instrumentos utilizados, las desgrabaciones de las entrevistas y en general, aspectos del proceso investigativo que, por su volumen, estn incorporados solo en el Cd.
CAPTULO I
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
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Captulo I: El problema de Investigacin
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1.1 Antecedentes del Problema
Hace ya un par de dcadas emprend junto a mis alumnos de Pedagoga en Educacin General Bsica, de la Facultad de Educacin de la Universidad del Bo-Bo, una acotada investigacin exploratoria1 tendiente a determinar las diferencias laborales de dos grupos de jvenes entre 20 y 27 aos de edad, unos con 8 aos de escolaridad bsica y otros que nunca haban asistido a la escuela y que por tanto, eran analfabetos. La investigacin se centr en una localidad rural perteneciente a la Comuna de Pemuco, Provincia de uble.
El resultado de este pequeo trabajo fue sorprendente y sin duda tremendamente revelador: la situacin econmica y laboral del grupo de jvenes campesinos analfabetos era significativamente superior a la del grupo de jvenes con escolaridad bsica completa. Esta constatacin, desat un sinnmero de interrogantes, pues quedaba en evidencia la problemtica del rol que cumpla la escuela en la ruralidad; el fenmeno de la discontinuidad cultural, generada por la escuela como consecuencia de la implantacin de modelos educativos centralizados y homogeneizadores; el desarraigo de los patrones culturales locales; el desaprendizaje de los quehaceres del campo, las costumbres y tradiciones; y en ltima instancia, nios y jvenes discapacitados culturalmente para proseguir estudios y en franca
Influencias de la escuela Bsica en la situacin laboral de los jvenes de la comuna de Pemuco Estudio para optar al Ttulo de Profesor de Educacin General Bsica. Universidad del Bo-Bo, Chilln 1990.
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desventaja para readaptarse a las faenas laborales de su entorno campesino como nica alternativa de futuro.
Ms tarde, traslad mi inquietud hacia la realidad educativa de los sectores urbano-marginales de la ciudad y realic una serie de estudios comparativos respecto del rendimiento escolar entre nios de estratos socio-econmicos diferentes. En todos los casos investigados llegu siempre a la misma conclusin: los nios marginales ms pobres de la ciudad no aprenden, al menos lo que la escuela pretende ensearles. A partir de entonces, centr mi atencin en el fenmeno de la marginalidad urbana y part de la idea errnea por cierto- de que las causas del fracaso escolar, la desercin temprana de la escuela, el bajo rendimiento escolar de los nios y jvenes marginales, as como la ausencia de desarrollo de estos grupos poblacionales, el desempleo, la violencia, la pobreza y otros males, tenan su explicacin en la estructura misma de la marginalidad, la que intent caracterizar como un espacio paralelo, al que di en llamar plataforma social aceptable fuera de la cual operaran los marginales en una especie de cultura propia casi sin conexin con el mundo social integrado. Incluso, llegu a disear un modelo explicativo de la marginalidad que permita dar cuenta de las diferencias estructurales respecto de las expectativas entre las personas que estaban dentro de la plataforma social aceptable y aquellas que pertenecan al mundo marginal.
Desde esta perspectiva la escuela quedaba en algn sentidoexculpada de la responsabilidad civilizatoria para integrar marginales
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a la sociedad verdadera. El problema educacional, en definitiva, radicaba en los propios grupos.
Mis lecturas posteriores sobre el tema, me llevaron a descubrir que algunos estudios centraban su atencin en la relacin existente entre estos grupos marginales y el sistema poltico del pas, intentando desvelar, la dialctica entre la integracin social y el cambio social, cuestin que yo haba obviado en mi trabajo, tratando ms bien de estudiar estos enclaves perifricos como totalidades, absolutamente desligados de la estructura social global.
Es indudable, que este nuevo enfoque me condujo a visiones radicalmente distintas respecto de las materias investigadas. Comenc a mirar con desconfianza mis antiguos hallazgos y por qu no decirlo, con cierta vergenza, pues de alguna manera, los haba difundido como gran verdad entre mis estudiantes de la Universidad.
A partir de ah, centr mi atencin en el concepto de exclusin y comenc a revisar una amplia bibliografa relativa al tema, particularmente desde una visin latinoamericana. A poco andar, llegu a la conviccin de que la marginalidad no era ms que un concepto ideolgico construido por el Estado para justificar su incapacidad de dar vivienda y servicios urbanos adecuados a una proporcin creciente de pobladores emigrantes del campo a la ciudad, que se haban instalado fuera de los mrgenes urbanos en busca de nuevas oportunidades laborales y que, en definitiva, los marginales no
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eran sino los excluidos de la participacin poltica, social, cultural y econmica de la sociedad.
Armado de estas nuevas ideas decid escribir un ensayo sociohistrico -ya en el contexto de mis estudios de doctorado en la Universidad de Valladolid- que titul Modernidad, Estado, Educacin y Exclusin Social en Amrica Latina ensayo que se convirti en mi trabajo para optar a la Suficiencia Investigativa y adems, en el Marco Terico Referencial de la presente Tesis Doctoral. Dicho trabajo vincula cuatro ejes: la Modernidad Latinoamericana, el Estado, la Educacin y la Exclusin como eje transversal.
Esta
mirada
genrica,
pero
crtica
de
la
sociedad
latinoamericana y chilena en particular, que he caracterizado como una sociedad exclusora desde su gnesis hasta nuestros das, se inserta en una historiografa crtica que en los ltimos 30 aos ha intentado desmitificar el modelo de sociedad construido por los sectores ms conservadores y dominantes en el poder.
Esta visin terica y el deseo de comprender el fenmeno de la exclusin, determinado por la abrumadora evidencia de los insuficientes logros acadmicos alcanzados por la mayora de los nios y jvenes de los sectores pobres de la poblacin, medidos anualmente por el Sistema de Medicin de la Calidad Educativa (SIMCE) del Ministerio de Educacin, que no mejora durante dcadas an con apoyo de programas especiales de discriminacin positiva, y
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que reproduce escandalosamente la pobreza a niveles intolerables, generando de paso procesos de fragmentacin social cada vez mayores, dan origen al problema de investigacin que paso a formular como sigue:
La funcin educativa de la escuela puede convertirse en accin reproductora de exclusin socio-cultural y econmica en sectores urbano-marginales de la ciudad de Chilln?
1.2 Justificacin del Problema

Sin duda, el modelo econmico neoliberal impuesto por la dictadura militar en la dcada del 70, desbanc el incipiente Estado de Bienestar alcanzado hasta entonces por la sociedad chilena. El escandaloso proceso de privatizacin de los bienes y servicios estatales, ms all de jibarizar el Estado, gener una dinmica sostenida de fragmentacin social donde los ricos se hicieron infinitamente ms ricos y los pobres cada vez ms pobres. En esta misma dinmica fragmentaria queda atrapada la educacin que, liberada de mecanismos regulatorios, se convierte, entre otros, en un bien de consumo como una oferta ms del mercado. La consecuencia ms grave de este fenmeno ha sido la prdida sistemtica del capital social donde desaparece la diversidad interclase del espacio educativo, recluyendo la dinmica social al acotado mundo de pertenencia. As, los pobres asisten a escuelas para pobres y los ricos a escuelas para
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ricos, los que pueden pagar reciben una educacin de calidad y los pobres Qu pueden esperar de la Educacin?
Si bien es cierto, Chile ha sido relativamente exitoso en garantizar un nivel mnimo de escolarizacin para todos, no es menos cierto que la brecha de desigualdad que separa a los que obtienen ms de los que obtienen menos capital educativo ha tendido a permanecer relativamente estable. El formalismo legalista o la respuesta burocrtica han mostrado ser insuficientes para garantizar el derecho a la Educacin en condiciones de equidad, ms an, la evidencia de las ltimas dcadas ha mostrado que tampoco basta con asegurar los recursos y generar un marco de incentivos que estimulen la libre competencia entre las escuelas para producir calidad educativa para todos.
Dicho en otros trminos, los nios llegan desiguales y salen desiguales del mercado escolar. De hecho, no cabra esperar otra cosa, si la educacin se reduce a un bien de consumo familiar, obteniendo los nios y jvenes tanta educacin como sus padres puedan proveerles. Esta situacin contradice la idea misma del derecho a la educacin, que remite al compromiso colectivo por ampliar las oportunidades de aprendizaje de los nios ms all de sus recursos familiares.
Sabemos que en sociedades subdesarrolladas como la nuestra la condicin de clase constituye un factor importante en la proyeccin del progreso escolar de los estudiantes y que el aporte de capital
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cultural, en tanto, se convierte en un punto de inflexin determinante en el ingreso al mundo escolar.
Sin embargo, desconocemos la estructura de los mecanismos de la accin educativa en la escuela en sectores de pobreza y de mxima vulnerabilidad escolar, y con mayor razn, las posibilidades que tiene la escuela para superar la indiscutible brecha cultural existente entre clases sociales. Por esto, resulta de vital importancia investigar la realidad de estas escuelas, sus docentes y las familias que acuden a ella, para disponer de un soporte cientfico que permita realizar los cambios que sean necesarios en materia de financiamiento, gestin escolar, especialmente en las prcticas pedaggicas y en la formacin de los profesores; para que la escuela pueda jugar un rol trascendente en la promocin de mecanismos de movilidad y de inclusin social.
1.3 Supuestos
Para el desarrollo de esta investigacin, se han planteado los siguientes supuestos:
1. El discurso de los profesores respecto de su accin educativa no permite establecer una comunicacin dialgica con los estudiantes, las familias ni la comunidad, por cuanto este discurso representa culturalmente los intereses de las clases
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dominantes, lo que genera una gran asimetra en la relacin entre actores.
2. Los profesores tienen muy bajas expectativas respecto del futuro de sus estudiantes, pues en el proceso de construccin del otro el estudiante no solo es visto como distinto sino como inferior por su condicin de clase.
3. La visin de los profesores representa la visin que la sociedad en su conjunto tiene respecto de las comunidades denominadas marginales.
1.4 Objetivos
1.4.1 Objetivos Generales:
Develar la existencia o no de rasgos exclusores en la dinmica relacional de las comunidades escolares investigadas. Establecer un perfil sociogrfico de las comunidades escolares investigadas.
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1.4.2
Objetivos Especficos:
Develar la visin que los profesores tienen acerca de la comunidad, las familias y sus alumnos. Descubrir el sentido que tiene para las familias y los alumnos la oferta educativa de la escuela. Comprender el sentido que para los profesores tiene la vinculacin escuela-comunidad en contraste con la percepcin de la comunidad respecto de la vinculacin comunidadescuela. Develar las formas de organizacin al interior de las comunidades estudiadas, sus principales problemas y los logros alcanzados por esas organizaciones. Determinar las expectativas que los profesores tienen acerca del futuro de sus alumnos contrastadas con las de los alumnos, sus familias y la comunidad.
Captulo II: Marco Terico Referencial
CAPTULO II
MARCO TERICO REFERENCIAL
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Introduccin
El Marco Terico en esta investigacin es solo referencial, es decir, fuente de informacin y no un modelo terico donde ubicar nuestra investigacin. Servir para contrastar despus nuestras conclusiones con las de otros autores y, as, entenderlas mejor, pero no para forzar e imponer una interpretacin.
La razn de este proceder es que un Marco Terico nos impone ya desde el principio todo un mundo terico, conceptual e interpretativo que pudiera no ser el ms adecuado para entender la realidad que estamos estudiando.
Las categoras no han sido preconcebidas previas a la investigacin. Si el investigador las tiene en su mente, es porque las ha tomado de otras investigaciones, de otras muestras realizadas por otros investigadores en otros lugares. Las verdaderas categoras que conceptualizarn nuestra realidad emergen del estudio de la informacin que se recoja al hacer el proceso de categorizacin.
El presente estudio constituye una revisin crtica de los aspectos fundamentales que configuran los procesos de exclusin en las sociedades latinoamericanas. Exclusin, tanto tnico-cultural, poltico-social como econmica. Esta revisin se organiza en tres grandes captulos, que abordan dicha problemtica tanto desde el contexto de las dinmicas globalizadoras actuales del capitalismo como desde la historia de los procesos independentistas y de
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construccin de Estado, asimismo, desde los procesos de desarrollo cultural y educativo de las sociedades latinoamericanas.
El primer captulo aborda la problemtica de la exclusin social a partir de los procesos de globalizacin econmica acentuados en las dos ltimas dcadas del siglo XX, que teniendo implicancias decisivas para la sociedad mundial en su conjunto, tiene para Amrica Latina un impacto especfico en trminos de ampliar
significativamente la brecha histrica en la diferenciacin entre el primer y tercer mundo. La primera parte de este captulo est centrada en precisar el concepto de exclusin y fundamentar su eleccin como categora base para este trabajo, en oposicin al concepto de marginacin, el cual, desde la dcada de los 60 del siglo recin pasado, ha ido ampliando y complejizando su significacin hasta perder su sentido originario, al ser utilizado indistintamente para describir procesos sociales de distinta naturaleza y en mbitos disciplinarios diversos.
El segundo apartado de este mismo captulo analiza las caractersticas del nuevo modelo de desarrollo del capitalismo global que, apoyado por el vertiginoso avance de las nuevas tecnologas de la informacin, ha tenido un impacto sin precedentes en la organizacin econmica de los pases, en la divisin internacional del trabajo y en la relacin de ambas con los Estados-nacin de las sociedades desarrolladas. Se centra en las consecuencias que para los pases latinoamericanos tiene el nuevo orden global, en trminos de
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acentuacin de los procesos de exclusin por sobre los ya existentes histricamente.
En el segundo captulo se hace una revisin de los procesos independistas en Amrica Latina, analizando el mecanismo de construccin del Estado chileno, que para diversos analistas, politlogos e historiadores se ha constituido en un caso emblemtico para el resto del subcontinente en tanto se le ha considerado como un sistema estatal estable que ha superado sus crisis con las soluciones ms racionales y de mayor consenso. Adems, este captulo revisa en apartados distintos las tres Constituciones ms importantes de la historia estatal chilena: la del Estado Oligrquico-Liberal de 1833, la del Estado Liberal Democrtico de 1925 y la del Estado Neoliberal de 1980. Toda esta revisin deja en evidencia que, desde los inicios del proceso independentista, vastos sectores de la sociedad chilena fueron excluidos de participar en la construccin del proyecto de Estado que qued reservado a lites criollas poseedoras del poder social, cultural, poltico y econmico, que tomando como referencia los modelos de la Modernidad europea creyeron construir una sociedad integradora para el nuevo mundo, por sobre el olvido de la historia del pasado colonial.
En este contexto, se explica que ninguna de las tres Constituciones mencionadas haya sido elaborada por un poder constituyente democrtico, sino ms bien, por actos de imposicin poltica desde los mismos gobiernos. La exclusin de la participacin ciudadana, sin embargo, no slo se remite al proceso de construccin del Estado, sino tambin, a la participacin poltica regular de los
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sectores populares que a travs de la historia ha sido dbil, limitada e inexistente, constituyndose, en el mejor de los casos, en una participacin formal antes que real.
Finalmente, el tercer captulo aborda la problemtica de la exclusin cultural y educativa de las sociedades latinoamericanas a partir de una revisin histrica que muestra, en un contrapunto, las diferencias de los procesos de desarrollo de la cultura y de los sistemas educativos entre Europa y Amrica Latina. Dicha revisin deja de manifiesto que en Latinoamrica la participacin en la cultura y la educacin estuvo reservada a un sector minoritario de la sociedad, por lo menos, hasta mediados del siglo XX. La incorporacin de los sectores populares fue tarda y no se produjo a partir de un proyecto terico e ideolgico de Estado, sino como consecuencia de un conjunto de demandas originadas en distintos grupos sociales con diferentes grados de participacin. Por tanto, la ampliacin de la oferta educativa por parte del Estado aspir a satisfacer esas demandas y, con ello, lograr su propia legitimacin. Pese a esto, dicha expansin no guarda ninguna relacin con las oportunidades que el orden social ha ofrecido a esos grupos en materia de acceso a ingresos y participacin en el poder. Se muestra asimismo, la contradiccin entre el discurso de las clases dominantes, que consideran la educacin como el fundamento de la organizacin de la sociedad civil y base de una sociedad republicana y democrtica y los escasos logros sociales de las grandes mayoras que no pueden completar el ciclo de educacin elemental y porcentajes importantes que aun permanecen excluidos de una mnima participacin en la cultura.
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El segundo apartado de este tercer captulo, analiza los planteamientos generales de las actuales reformas educativas que se estn llevando a cabo en casi todos los pases latinoamericanos a partir de la dcada de los 90 del siglo pasado, intentando establecer las relaciones entre los cambios propuestos desde la cpula del sistema al interior de los pases y las recomendaciones de los organismos financieros internacionales, representantes del nuevo orden econmico global. Adems, analiza las contradicciones entre los ajustes estructurales ejecutados por la mayora de los pases de Amrica Latina, a imposicin de los pases avanzados, y el aumento sostenido de las desigualdades sociales y econmicas, como la brecha cientficotecnolgica y el surgimiento de procesos estructurales de exclusin en la ltima dcada.
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2.1 Globalizacin y Exclusin Social en Amrica Latina
En este captulo se abordar el tema de la exclusin social en su manifestacin actual, analizando sus implicancias en las sociedades del mundo desarrollado y el carcter especfico que este proceso adopta en las sociedades latinoamericanas.
Mientras en las sociedades avanzadas la exclusin se explica por un conjunto de fenmenos de carcter sociodemogrfico y por las dinmicas propias de acumulacin capitalista, entre otras; en las sociedades latinoamericanas este fenmeno viene a constituir solo un componente adicional que refuerza y acenta una larga tradicin de exclusin social, cuya matriz tiene fundamentalmente un origen tnico-cultural (Todorov, 2003), producto de los procesos
colonizadores experimentados en el continente y que no ceden con las gestas independentistas, proyectndose, incluso, hasta nuestros das.
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2.1.1
Concepto de Exclusin: Marginacin o
Exclusin?
En la literatura de las Ciencias Sociales el concepto de exclusin social es de reciente data, slo en las ltimas dcadas se ha comenzado a hablar de l, a partir de los procesos de modernizacin de la sociedad mundial adentrndonos en este nuevo siglo.
Segn el diccionario de Sociologa de Giner et al. la exclusin social es un: proceso social de separacin de un individuo o grupo
respecto a las posibilidades laborales, econmicas, polticas y culturales a las que otros s tienen acceso y disfrutan. (1998: 285)
Para estos autores, el concepto de exclusin no se distingue claramente del concepto de marginacin, no obstante, el primero denota en especial la existencia de procesos estructurales de separacin, por lo tanto, la superacin de la exclusin pasa por la estructuracin de programas de integracin o inclusin que ataquen las races mismas de los procesos que las generan.
El concepto de exclusin intentara, por tanto, superar la crtica al concepto de marginacin, ya que este ltimo slo hara una descripcin parcial de una situacin social sin remitirla al contexto que la origina. En este sentido, es importante detenerse un instante para hacer una revisin somera acerca de la gnesis del concepto de marginacin, sus alcances y el debate que dicho constructo ha suscitado.
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El diccionario de Etnologa y Antropologa de Akal define el trmino marginalidad como: estado de personas o grupos situados en la
periferia, viviendo al margen de la sociedad (1996: 459). En este
sentido, marginar es dejar de lado, apartar, y marginado es el que est apartado de la sociedad. La marginalidad, segn Ander-Egg es la no-participacin activa o pasiva, y esta falta de participacin se
concreta en muchas y diversas esferas sociales: infraestructura, urbanismo, alimentacin, vivienda, empleo, educacin, salud, medios de comunicacin social, etc. (citado por Trigueros, 1995: 9-10).
Aparentemente, fue Park quien primero utiliz el trmino marginacin en su artculo titulado Human Migration and the Marginal Man (1928), donde se refiere al hbrido cultural que ana la vida y tradiciones de dos grupos distintos El hombre marginal es una
persona condenada a vivir en dos sociedades y en dos culturas no slo diferentes sino antagnicas, seala Park. Ms adelante, otros autores
aplicaron este concepto a situaciones de roles cambiantes, birracialismo y otras situaciones, como explica Giner (1998).
Aunque su origen parece estar relacionado con esos supuestos fenmenos de tensin o desorientacin en situaciones de emigracin y relaciones raciales o intertnicas, los trminos marginal,
marginacin y marginalidad fueron utilizndose posteriormente con respecto a otros sujetos sociales (delincuentes, vagabundos, pandillas juveniles), as como para indicar la subalternidad de grupos tnicos e incluso de pases. En suma, la notable ampliacin del campo
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de referencia que el concepto ha tomado, revela la diversificacin del fenmeno y el carcter pluridimensional que adopta.
A partir de la dcada de 1960, las Ciencias Sociales redescubren el tema de la pobreza. Tanto en EEUU como en Latinoamrica se plante el problema de caracterizar la situacin de los pobres. En el pas del norte, surgieron varias teoras, entre ellas, la cultura de la pobreza de Oscar Lewis (1972 y 1985) como una de las ms relevantes. En Amrica Latina, por su parte, se desarrollaron las teoras de la marginalidad que enfocaron la problemtica de la pobreza a partir del estudio de las formas de vida de los campesinos emigrados a la ciudad tras su expulsin del campo por la penetracin del capitalismo.
Estas teoras plantean que el proceso masivo de emigracin de campesinos a la ciudad ha generado una rpida urbanizacin, por lo que la ciudad se ha visto invadida por estas hordas que no tienen la capacidad de adaptarse a las nuevas condiciones de vida, ni aprovechar los beneficios, ventajas y posibilidades que le ofrece la ciudad. Como consecuencia de este proceso, estos grupos se autorecluyen en enclaves con caractersticas rurales, desarrollando una serie de sntomas de desorganizacin social: anomia psicolgica, conductas desviadas, desestructuracin familiar, promiscuidad,
crimen, violencia, apata poltica, etc. Un representante de estas teoras, el socilogo jesuita Roger Vekemans para quien la marginalidad slo podra superarse con una estrategia neo-civilizatoria diseada para integrar marginales (llevndolos de la mano, dado que
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por s solos no podan integrarse), expres An el anlisis superficial

muestra que esos grupos carecen en s mismos de cohesin, lo que llega a afectar hasta el ncleo familiar. Tampoco se ve en ellos solidaridad segn demuestra su atomizacin y progresiva alienacin (1970:70).
El problema de estas teoras, como seala Monreal

[...].es que se considera que los marginados son un grupo que, a causa de vivir en determinados espacios urbanos, automticamente adquieren un estilo de vida que incluye rasgos polticos, sociales, econmicos y culturales; es decir, [...] llevan implcita una visin ecolgica cultural de la ciudad. Pero el mayor problema no est tanto en los presupuestos ecologicistas de la teora, como en la ausencia de correlacin emprica entre las marginalidades espacial, econmica, poltica, social y cultural en las que las teoras de la marginalidad se basan. (1996: 89)
Las generalizaciones y contradicciones de estas teoras han quedado al descubierto a partir de los estudios empricos realizados por Castells y otros autores latinoamericanos en Mxico, Venezuela, Per y Chile. Dichos estudios centran su atencin en la relacin existente entre los ocupantes ilegales y el sistema poltico de estos pases, intentando desvelar la dialctica entre la integracin social y el cambio social, cuestin que las teoras de la marginalidad han obviado al realizar sus trabajos, pues han estudiado los enclaves perifricos como totalidades, desligados de la estructura social global.
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el proceso de urbanizacin ms rpido y espectacular de la historia humana se est produciendo en los
asentamientos urbanos populares y en los tugurios de las reas metropolitanas de los pases en desarrollo.
Engendrado por el desarrollo desigual y la nueva divisin internacional del trabajo en la economa mundial, obliga a millones y millones de seres a vivir en condiciones fsicas y sociales que estn alcanzando el lmite del desastre ecolgico. Sin embargo, en contra de las expectativas de quienes creen en el mito de la marginalidad, y pese a los temores del establishment mundial, en estas comunidades la organizacin social parece ser ms fuerte que la desviacin social, y el conformismo poltico predomina frecuentemente sobre las tendencias hacia los levantamientos populares.
(Castells, 1986: 245)
Esta cita explica la articulacin de relaciones entre el Estado y las formas particulares que adoptan los procesos de urbanizacin en los sectores populares de las sociedades en vas de desarrollo.
La teora de la marginalidad ha sido duramente criticada por Castells, pues en su opinin: la ideologa de la marginalidad funde y
confunde en una sola dimensin las posiciones ocupadas por individuos y grupos en diferentes dimensiones de la estructura social: la estructura ocupacional, la estructura espacial, el sistema de estratificacin del consumo individual, el proceso de consumo colectivo, la distribucin de la renta, la estructura cultural, el sistema psicosocial del comportamiento individual y la estructura de poder. (1986; 253). De esta manera, la
teora de la marginalidad no dara cuenta de la enorme heterogeneidad
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observada por distintos investigadores, en los sectores de poblacin denominada marginal.
Por su parte, Perlman llega a una conclusin similar La

marginalidad es obviamente una cuestin de grado ms que de absolutos, y es evidente que una persona puede ser marginal en algn sentido, o con respecto a ciertas esferas de la vida y ciertas instituciones, mientras est altamente integrada en otros (citada por Monreal, 1996: 90).
Las teoras que supuestamente pretendan caracterizar el fenmeno de la marginalidad y deslegitimar el sistema social que lo genera, han terminado por naturalizar el problema, pues en ellas, son los propios pobres los culpables de su miseria. Adems, para justificar la desigualdad social, se han construido enormes edificios ideolgicos sobre los extraos comportamientos y valores de las vctimas. As, en la mayora de las sociedades latinoamericanas las teoras de la marginalidad han sido ms funcionales a los propsitos y estrategias polticas del Estado que a la comprensin y solucin de los problemas reales.
En una lnea que no coincide con nuestro pensamiento, Lpez Hernndez en su libro, Condicin Marginal y Conflicto Social afirma que:
La indiferencia es quiz la actitud que ms concuerda con la naturaleza del proceso generador de la marginacin en s mismo considerado, ya que Marginar es dar de lado, dejar al margen, porque no importa lo que se ha dejado de lado. Por ello se le ha desvalorizado y discriminado
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negativamente. Los marginados no representan en principio valor alguno para las posiciones y posesiones que afirman socialmente a los integrantes de los dems sectores sociales no marginados. Por eso, no se les puede otorgar ni siquiera la categora de enemigos. Al enemigo lo tenemos enfrente (enfrentado) y no nos es indiferente, procuramos
mantenerlo a raya. Basndonos en esta diferenciacin, se prefiere el trmino marginacin al de exclusin, puesto que al enemigo lo excluimos, pero no le damos de lado. (1999:
114).
No creemos que importantes grupos populares, particularmente en las sociedades latinoamericanas, estn al margen de la sociedad; por el contrario, estn en ntima relacin con ella, es ms, son construidos por ella.
Finalizo este apartado sealando que, para efectos de este trabajo, se ha preferido el trmino exclusin al de marginacin, porque, como ha dicho Freire:
los llamados marginados, que no son otros sino los oprimidos, jams estuvieron fuera de. Siempre estuvieron dentro de. Dentro de la estructura que los transforma en seres para otro. Su solucin, pues, no est en el hecho de integrarse, de incorporarse a esta estructura que los oprime, sino transformarla para que puedan convertirse en seres para s (1997: 80).
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2.1.2
Globalizacin, Exclusin e Identidad
Los cambios ocurridos en la sociedad mundial en las dos ltimas dcadas del siglo que acaba de terminar, han tenido un impacto de tal magnitud, que han cambiado radicalmente el escenario a partir del cual debemos situarnos para enfrentar el tercer milenio. Me refiero, sin duda, al fenmeno de la globalizacin, que en sentido estricto es el proceso resultante de la capacidad de ciertas actividades de
funcionar como unidad en tiempo real a escala planetaria (Castells,
1999: 2) es decir, y siguiendo a este autor, que se ha constituido un sistema tecnolgico de sistemas de informacin, telecomunicaciones y transporte que permiten la articulacin de todo el planeta en torno a una red que involucra todos los mbitos de la actividad humana. As, la economa global, por ejemplo, incluye en su ncleo fundamental, la globalizacin de los mercados financieros, y stos determinan los movimientos de capital, las monedas, el crdito y por tanto las economas de todos los pases del mundo. Junto a la globalizacin econmica, asistimos tambin a la globalizacin de la cultura, la ciencia, la tecnologa y la informacin y en una dimensin ms siniestra la globalizacin del crimen organizado que tiende a penetrar las instituciones de gobierno de muchos pases con consecuencias catastrficas sobre la soberana y la legitimidad polticas.
El nuevo sistema global que se estructura a partir de redes de intercambio y flujos de comunicacin es, por un lado incluyente y por otro, extremadamente excluyente. Incluye todo lo que tiene valor, que de acuerdo a la lgica de los mercados capitalistas, es todo aquello
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que genere una alta rentabilidad econmica y excluye de las redes globales todo aquello que no tiene valor o deja de tenerlo. Esto obliga a la generacin de una dinmica competitiva que no admite tregua ni error. Las redes globales articulan individuos, segmentos de poblacin, pases, regiones, ciudades o barrios, al tiempo que excluyen otros tantos individuos, grupos sociales o territorios. As, todos los pases estn atravesados por dicha lgica dual.
Lo ms destacable de este proceso es que las fuentes de productividad y competitividad en la nueva economa global dependen fundamentalmente de la capacidad de generar conocimiento y procesar eficazmente la informacin. Lo cual depende, a su vez, de la capacidad cultural y tecnolgica de las personas, empresas y territorios.
En esta nueva sociedad del conocimiento y de economa informacional, el conocimiento y la innovacin se convierten en fuentes directas del desarrollo; es ms, algunos han llegado a afirmar, que el conocimiento es el desarrollo y por tanto la base del poder.
Este es, sin duda, el cambio ms importante que ha experimentado la sociedad actual: antiguamente, en las sociedades premodernas, la base de la riqueza y el poder radicaban en la posesin territorial, los ricos y poderosos eran los propietarios de la tierra, particularmente por el hecho, de que esas sociedades eran fundamentalmente de economa agraria. Luego, a partir de la Revolucin Industrial, el modo y las relaciones de produccin
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cambian radicalmente y la base de la riqueza y el poder se concentra en los medios de produccin y el capital, los ricos y poderosos, son los propietarios de los medios de produccin y los poseedores del capital, hablamos de la era industrial; hoy, en la era postindustrial o sociedad informacional, como ya se ha dicho, el poder y la riqueza se concentra en manos de quienes poseen el conocimiento y tienen la capacidad para generar innovaciones tecnolgicas.
Algunos anlisis acerca de la importancia del conocimiento y de la informacin como variables centrales del poder fueron extraordinariamente optimistas respecto de sus potencialidades democratizadoras. Alvin Toffler fue uno de los defensores de esta idea.
el conocimiento es infinitamente ampliable. Su uso no lo desgasta, sino que, al contrario, puede producir an ms conocimiento. La produccin de conocimiento requiere, adems, un ambiente de creatividad y de libertad opuesto a toda tentativa autoritaria o burocrtica de control del poder. [...] la distribucin de conocimientos es mucho ms democrtica que la distribucin de cualquier otro factor tradicional de poder, ya que el dbil y el pobre pueden adquirirlo (Toffler, cit. por Tedesco, 1999: 22).
No obstante el optimismo inicial de esas ideas, se ha dado paso a una visin ms realista acerca de los efectos democratizadores de estos nuevos patrones de organizacin social y econmica que tienen su base en el conocimiento y la informacin. En este sentido, la revisin de estas ideas originarias ha llevado a sostener que una
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sociedad basada en el uso intensivo de conocimientos produce simultneamente fenmenos de mayor igualdad y de mayor desigualdad, de mayor homogeneidad y de mayor diferenciacin.
Es indudable que este nuevo modo de acceder a la riqueza y al poder es mucho ms elitista que el de pocas anteriores, como se analiza en el texto Globalization and the Emergence of a Transnational Oligarchy2 de Elise S. Brezis (2010). Ya Castells nos aproximaba a las cifras que sellan esas diferencias apenas 389 personas en el mundo concentran en sus manos el 45% de todo el capital existente en el planeta (1999: 28). El ao 2006 sale a la luz el Informe sobre la distribucin mundial de la riqueza elaborado por el World Institute for Development Economics Research de la United Nations University (UNU-WIDER), que es uno de los pocos estudios que trata esta materia y solo ha podido recoger datos hasta el ao 2000, lo que no es casual, pues a ningn otro organismo, adems de la ONU, le interesa financiar investigaciones que den cuenta de la inequidad que genera el actual sistema econmico capitalista neoliberal. En dicho informe se destaca que en el ao 2000 el 1% de las personas ms ricas posean el 40 % de los activos globales, que el 10% de las personas ms ricas posean el 85 % de la riqueza y que el 50% de la poblacin slo posea el 1 % de la riqueza mundial.
Desigualdades que se siguen extremando, como se expresa en otra investigacin de United Nations Univerity:
La Globalizacin y el surgimiento de una Oligarqua transnacional (traduccin del autor).
2
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As capitalism globalizes, the twenty-first century is witness

to new forms of poverty and wealth, and new configurations of power and domination. Class, racial and gender inequalities have in many respects been aggravated by globalization and new social cleavages are merging
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(Robinson, 2010: 10).
La globalizacin, en su encarnacin actual de capitalismo informacional desregulado y competitivo supera a los Estados, pero articula a los segmentos dinmicos de las sociedades del mundo, al tiempo que desconecta y excluye a aquellos que no tienen otro valor que el de su vida.
Este capitalismo informacional de ltima generacin, de acuerdo a Castells es una forma endurecida de capitalismo en cuanto a
fines y valores, el uso flexible de los medios que utiliza le permite generar riquezas y apropirselas de un modo selectivo. (1998: 372)
A consecuencia de lo anterior, es importante sealar que uno de los aspectos ms notorios de las transformaciones sociales actuales, es el aumento significativo de la desigualdad social. Mientras en las sociedades en vas de desarrollo el alto nivel de concentracin de la riqueza en pocas manos, ha sido, una situacin permanente a lo largo
Como capitalismo globalizado, el siglo XXI es testigo de nuevas formas de pobreza y riqueza y nuevas configuraciones de poder y dominacin. Desigualdades de clase, raciales y de gnero se han agravado en muchos aspectos por la globalizacin y la internalizacin de las nuevas divisiones sociales (traduccin propia).
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de la historia, hoy los pases ms avanzados estn atravesando un proceso de concentracin similar a los primeros.
Al parecer, existe consenso al admitir que uno de los aspectos ms importantes asociados a la desigualdad social es la
transformacin en la organizacin del trabajo. En este sentido, la incorporacin de nuevas tecnologas al proceso productivo estara vinculada a la eliminacin de numerosos puestos de trabajo. De esta manera, la produccin industrial de punta se elitiza generando muy pocos empleos con buenos salarios. En cambio, la mayor cantidad de puestos de trabajo se produce en el sector servicios, pero con muy bajos salarios y no en el sector industrial de mayor desarrollo tecnolgico, la diferencia de sueldos por tanto, genera desigualdad social.
Estas transformaciones en la organizacin del trabajo no slo producen una brecha social, sino adems la exclusin de millones de personas de la participacin en el ciclo productivo. En este sentido, algunos estudios en este campo, indican que las posibilidades laborales que ofrecen estas nuevas formas de organizacin del trabajo, permitiran asegurar slo a un mnimo de trabajadores puestos estables y bien remunerados a cambio de una identificacin total con sus empresas, en tanto, la gran mayora deber conformarse con puestos de trabajo precarios. En el mejor de los casos, la tnica ser: trabajos temporales, reemplazos, subempleo y en el extremo de estas situaciones, el desempleo. Como dice Castel A partir de la exclusin en
el trabajo, se producira una exclusin social ms general o como
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prefieren decir algunos autores- una desafiliacin con respecto a las instancias sociales ms significativas. (cit. por Tedesco, 1999: 24).
El fenmeno de la exclusin social provoca desde este punto de vista, una modificacin fundamental en la estructura de la sociedad. La exclusin vendra a reemplazar a la histrica relacin de explotacin. Los vnculos entre explotadores y explotados son completamente diferentes a los que se establecen entre incluidos y excluidos; explotadores y explotados pertenecen a la misma esfera econmica y social, ya que los explotados son necesarios para mantener el sistema. La exclusin, en cambio, no implica relacin, sino divorcio. La toma de conciencia de la exclusin no genera una reaccin organizada de movilizacin, como en el caso de la explotacin (Castells, 1999).
Es importante consignar que este escenario, indudablemente vlido para las sociedades avanzadas, tiene una significacin, a nuestro entender, diferente en las sociedades de Amrica Latina, por cuanto en stas el proceso de industrializacin y desarrollo tecnolgico experimentado por el mundo desarrollado, no ha sido tal. En estos pases buena parte del empleo se ha generado histricamente en el sector primario de la economa y en la produccin manufacturera con poco valor agregado, de tal manera que el desarrollo industrial de alta tecnologa, la generacin de conocimiento e innovacin tecnolgica y los empleos asociados a stas, han sido ajenas a la modernizacin latinoamericana. El fenmeno de la exclusin, en tanto, tiene su gnesis en otro contexto y en otro momento histrico.
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En otra dimensin, la consecuencia ms evidente de este complejo proceso de globalizacin es que al interior de los pases comienzan a desarrollarse diversas identidades como principios bsicos de accin social, precisamente porque las instituciones del Estado-nacin y de la sociedad civil entran en crisis.
Es decir, la globalizacin desborda la capacidad de gestin de los Estados-nacin y los obliga a orientar su poltica hacia los aspectos macro-econmicos que operan en la red, de esta manera, los Estados tienen que sacrificar los intereses de los sectores de la sociedad que antes estaban protegidos por l, a travs del Estado de Bienestar. As, la atencin del Estado hacia la sociedad civil se torna secundaria y, por consiguiente, el principio de ciudadana se debilita. Cambia, por tanto, el sentido que el concepto de ciudadana haba tenido desde los orgenes de la Modernidad; se ha reemplazado la ciudadana poltica por la ciudadana del consumo. En efecto, nos hemos convertido en ciudadanos del nuevo orden: consumistas o consumidores, cuya nica carta de ciudadana es la capacidad de compra en el mercado, o como dijera Moulian ciudadanos credit-car (1998: 102).
Es una realidad que la globalizacin ha transformado profundamente las economas y las sociedades en toda Latinoamrica. En su dimensin fundamental, la financiera y monetaria, la globalizacin y las polticas de ajuste estructural que de ella derivan han generado un nuevo marco macroeconmico, caracterizado por la estabilidad monetaria, el control de la inflacin como objetivo prioritario, la liberalizacin del mercado de capitales, la desregulacin
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econmica y la privatizacin de empresas pblicas en casi todos los pases. En este sentido, las economas Latinoamericanas se han aproximado a las economas ms avanzadas. Pero el punto dbil de Amrica Latina respecto de los pases desarrollados continua siendo la baja capacidad tecnolgica, tanto en generacin como en uso de nuevas tecnologas. Esto significa que la mayor parte de las exportaciones corresponden an a productos agropecuarios, materias primas y productos minerales y la exportacin de productos manufacturados sigue concentrndose en los sectores de menor valor aadido.
A pesar de todo, puede decirse que en su conjunto Amrica Latina est integrada en la nueva economa global, pero de forma desigual; con altsimos costos sociales en la transicin y con amplios sectores sociales excluidos estructuralmente de ese proceso de modernizacin e integracin econmicas.
La crisis (de los aos 80) interrumpi un perodo singular

en el que los pases de la regin haban comenzado a transitar un sendero caracterizado por la mejora de los indicadores sociales. Esto permiti alcanzar tasas de pobreza e indigencia muy inferiores a las de 1990, cuando prcticamente la mitad de los latinoamericanos no tena ingresos suficientes para cubrir las necesidades bsicas. En la comparacin con 1980 tambin se verifica una reduccin apreciable de la incidencia de la pobreza [] Amrica Latina aprendi de otras crisis lo difcil que puede ser la recuperacin de las brechas sociales. Recuperar los niveles
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del PIB por habitante previos a la crisis de la deuda le llev a la regin 14 aos, pero recuperar los niveles de pobreza vigentes antes de la crisis le tom 25 aos. Los escasos avances en la reduccin de la pobreza y las limitaciones de los mecanismos de derrame del crecimiento sobre el ingreso de los pobres impulsaron una reformulacin de la poltica social caracterizada por un significativo aumento del gasto (CEPAL, 2010).
En sntesis, Amrica Latina y Chile en particular, han entrado en el siglo XXI manteniendo aun grandes desafos por resolver: la pobreza, la exclusin de una buena parte de su poblacin y la creciente distancia entre instituciones del Estado y las vivencias de la sociedad.
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2.2
Los Procesos Independentistas en Amrica Latina
y la Construccin de Estado en Chile: Participacin o Exclusin?

La problemtica que hoy enfrentan las sociedades
latinoamericanas es que, a pesar de los intentos, no han devenido en sociedades modernas; persisten profundas desigualdades e inequidad social, desintegracin, ausencia de libertad, intolerancia, falta de capacidad de autodeterminacin e inestabilidad democrtica. Los profundos cambios experimentados en la sociedad mundial en las ltimas dcadas y el ingreso en un nuevo milenio han agitado la discusin en torno a esta cuestin. Dnde radica nuestra imposibilidad para constituirnos como sociedades modernas? Algunos importantes intelectuales han sealado que los fundamentos de esta imposibilidad se encontraran en el proceso de construccin de nuestra identidad latinoamericana.
Este captulo intenta analizar el proceso de constitucin de la identidad latinoamericana a partir de la revisin de los procesos independentistas y de construccin de Estado, pues el fundamento de la imposibilidad de constituirse en sociedad moderna parece encontrarse en lo que algunos autores han dado en llamar dialctica de la exclusin,
Dialctica que se halla largamente enraizada en la historia de la regin, que comienza con los procesos de colonizacin y no cede con la transicin a los Estados republicanos ni tampoco en las dinmicas discontinuas de
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modernizacin experimentadas en nuestras sociedades. Esta dialctica tiene su fundamento en la exclusin cultural (de la mujer, del indio, el negro, el pagano, el mestizo, el campesino, el marginal-urbano, etc.), y constituye el cimiento en que a su vez se monta una larga tradicin de exclusin socioeconmica y dominacin
sociopoltica.(Caldern et al., 1996: 10).
2.2.1. Los Procesos Independentistas en Amrica Latina

Al empuje de los conquistadores espaoles, despus de trescientos aos de lucha, los araucanos se replegaron hacia aquellas regiones fras. Pero los chilenos continuaron lo que se llam la pacificacin de la Araucana, es decir, la continuacin de una guerra a sangre y fuego, para desposeer a nuestros compatriotas de sus tierras. Contra los indios todas las armas se usaron con generosidad: el disparo de carabina, el incendio de sus chozas, y luego, en forma ms paternal, se emple la ley y el alcohol. El abogado se hizo tambin especialista en el despojo de sus campos, el juez los conden cuando protestaron, el sacerdote los amenaz con el fuego eterno. Y, por fin, el aguardiente consum el aniquilamiento de una raza soberbia cuyas proezas, valenta y belleza, dej grabadas en estrofas de hierro y de jaspe don Alonso de Ercilla en su Araucana.
Pablo Neruda Confieso que he vivido
Desde comienzos del siglo XIX, en que se inicia el proceso de independencia de las sociedades latinoamericanas, los idelogos ms relevantes de aquella poca tomaron como referencia negativa la estructura social y de poder vigente en el orden colonial; la Ilustracin Francesa del siglo XVIII, el Liberalismo britnico, la organizacin
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social de los EE.UU. y, especialmente, el Positivismo derivado de Augusto Comte, constituyeron las bases para la fundacin de sociedades libres y republicanas. Junto con el rechazo al poder colonial espaol se afirm la idea de que se estaba creando un mundo nuevo donde no regiran las distinciones aristocrticas ni las estamentarias ni raciales del sistema colonial.
Los herederos del poder colonial; los criollos, deseaban la libertad de comercio con Inglaterra y el resto de Europa y tambin la liberacin cultural de la tutela de la Iglesia. Junto con el contrabando de bienes de consumo, los criollos reciban libros prohibidos, con argumentos para apoyar su creciente alzamiento, por ello, las guerras de la independencia se pelearon bajo la bandera terica de la Ilustracin. Su influencia condujo a las nuevas repblicas a eliminar la esclavitud, a establecer la libertad educacional y religiosa.
Tambin la influencia de la racionalidad cientfica de la Europa del siglo XIX se hizo sentir en las clases dominantes latinoamericanas, as como en los intelectuales y acadmicos. Se sostena que los nuevos criterios cientficos eran la nica esperanza de traer orden y progreso a las repblicas emergentes.
De esta manera, se constituy un segundo polo de la cultura latinoamericana. Si el primero, indoibrico, estaba fuertemente influido por la religin y el racismo, el nuevo polo quera incorporar las nuevas ideas europeas de la razn y el liberalismo. (Larran, 1996: 145).
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La verdad es que las nuevas ideas acerca de la razn y el liberalismo no significaron ni el triunfo de la actividad cientfica, ni se plasmaron en instituciones libertarias y democrticas. Amrica Latina vivi por mucho tiempo la paradoja de tener una clase dominante oligrquica y aristocrtica de origen totalmente agrario que, asumiendo como propias tanto una ideologa liberal como los valores de la razn, se propuso construir un Estado y un aparato jurdico de corte republicano y democrtico.
Pero, lo que en realidad construy fue un Estado y un sistema jurdico restringido exclusivamente a los miembros de la alianza dominante, mientras mantuvo en sus latifundios y haciendas
relaciones de produccin semiserviles dirigidas especialmente al incremento de la produccin para la exportacin. Surge as, un abismo insalvable entre los principios liberales proclamados y la realidad de exclusin y explotacin semifeudal de la mayora campesina. No es casual que en Brasil, an habindose abolido la esclavitud en la constitucin de 1824, perdur en la prctica hasta 1888.
La convocatoria a que los hombres fueran libres tuvo en algunas sociedades latinoamericanas efectos no previstos de participacin espontnea de masas rurales y de razas consideradas inferiores, por lo que el perodo de la construccin del Estado se caracteriz por una ambivalencia que dej su marca en el proceso histrico posterior. Por una parte, algunos territorios no reconocieron el desafo de la movilizacin popular a los herederos del poder colonial; por otra, la constitucin del Estado abarc la casi totalidad
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del siglo XIX y finaliz con la imposicin de las burguesas urbanas, propietarias de los medios de produccin que las vinculaban con el mercado externo, o de aquellas otras que, a partir del control del Estado, negociaron con los poderes externos la cesin de recursos naturales. En todos los casos, sin embargo, qued consagrado en las constituciones y en el discurso poltico oficial el principio terico de que la soberana radicaba en el pueblo, de que el poder se originaba en el sufragio, que no existan ms diferencias que las de mritos y virtudes, y que la educacin sera consagrada como responsabilidad de los gobiernos para educar al soberano para ejercer plenamente sus derechos (Rama, 1983).
Ms all de los discursos ideolgicos, cabe preguntarse Cmo se construy el Estado en las sociedades latinoamericanas? Aunque hubo diferencias en el proceso de constitucin del Estado, tanto del punto de vista temporal, como de las formas de organizacin interna, tal vez, el rasgo comn a todos ellos ha sido una vez culminado el proceso- la falta de coherencia y articulacin social entre las conformaciones histricas de las estructuras sociales y el papel de las ideologas difundidas por las lites polticas.
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2.2.2
El Estado Oligrquico-Liberal: La Constitucin de
1833 en Chile
La revisin del caso chileno (dado lo emblemtico que ha sido para Amrica Latina) ayudar a la comprensin del complejo proceso de constitucin del Estado en los pases latinoamericanos y, a la vez, permitir desmitificar la imagen que la historiografa le ha dado. En este sentido, politlogos extranjeros, polticos criollos, historiadores y cientistas sociales, sostienen que el sistema estatal chileno ha sido el ms estable de Amrica Latina, que ha logrado superar sus crisis con las soluciones ms racionales y de mayor consenso. Y que, por ello, tal hazaa es un legtimo motivo de orgullo nacional, sobre todo, para sus polticos.
Cmo se gesta este Estado virtuoso?, Cmo participa la sociedad civil en el proceso de construccin?, Cul es la legitimidad ciudadana que lo sustenta?
Hombres y mujeres pueden reunirse bajo el imperio de una idea abstracta [] y desde all desarrollar potencialidades de accin. O sea: poder. O pueden juntarse en un determinado valle para vivir, producir y reproducir, en comunidad, las condiciones de su existencia [] El poder puede surgir, pues, o de una idea universal que se impone como ley social, nacional o imperial; o de una comunidad que se potencia reproduciendo su propia existencia y
desarrollando, como cultura cvica, los logros de sus

propios esfuerzos [] Los Estados, para constituirse y
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existir, pueden echar mano de una u otra (o de ambas) fuentes de poder. A nivel de los hechos, se recurre con ms frecuencia a la primera. A nivel de procesos, en cambio, predomina, a la larga, la segunda (Salazar, 1999: 26).
Es evidente que en el Chile colonial existieron comunidades locales capaces de desarrollar tradiciones cvicas y sentido local de poder. A mediados del siglo XVIII muchas comunidades le dieron identidad econmica a varios segmentos del largo territorio del Reyno de Chile, por ejemplo el espacio agro-minero del Norte Chico, con ejes en La Serena, Coquimbo y Huasco; el espacio agro-mercantil con centro en el tringulo formado por Santiago, Valparaso y Los Andes; su contraparte surea, con eje en Concepcin, Tom y Talcahuano. No menos identidad tena, ms al sur, el complejo espacio econmico cuyo polo era la ciudad-puerto de Valdivia. Todos ellos basaban su identidad en la actividad productivo-exportadora, la que se canaliz a travs de un puerto de salida. Todos ellos, adems, organizaron un sistema de trabajo y convivencia que acumul ritos, leyendas, logros y fracasos; es decir, una especfica tradicin cvica. Todos ellos, por ltimo, argumentaron sus problemas en el marco de una institucin cvica tradicional: el cabildo local, lo que les permiti ser reconocidos - en los documentos oficiales de la Colonia y la temprana Repblicacomo pueblos (en el sentido comunal del trmino). Sin duda, fue en
esos pueblos donde se fragu la legitimidad y la rebelin que consumara la crisis del Estado Imperial de derecho divino y seorial. (Salazar, 1999:
27).
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Las comunidades coloniales chilenas, a diferencia de las famosas trece colonias norteamericanas, no tuvieron la misma autonoma ni el mismo sentido de igualdad, primero, por su estructuracin verticalista (imposicin de la etnia conquistadora sobre la conquistada y del estamento propietario sobre los no-propietarios). Segundo, porque la configuracin imperial de los mercados privilegi la funcin mercantil exterior (comercio con Espaa o Per) en desmedro de las funciones econmicas locales. De este modo, las tradiciones cvicas se dividieron en una cultura cosmopolita (de los grandes mercaderes) y otra provinciana (de las clases productoras), unindose ambas en una tradicin local de desigualdad y conflictos peridicos.
As, el poder asociado a la acumulacin de capital, fue controlado en esas comunidades por la lite mercantil (Cavieres, 1993). En cambio, el poder de los empresarios productores, consisti fundamentalmente en manejar, administrar y controlar la fuerza de trabajo. Por su parte, la masa indgena, mestiza y popular, que cuando no estaba cautiva por el rgimen laboral de produccin viva en vagabundaje y marginalidad, prefiri auto-marginarse de las comunidades locales y construir sus propios cdigos y tradiciones cvico-culturales de tipo marginal. De este modo, el potencial de esta masa se despleg en contra o hacia afuera locales, debilitndolas. de las comunidades
El resultado de esta tensin al interior de las comunidades coloniales, hizo que la crisis del Estado Imperial, no se enfrentara
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homogneamente. As, cada foco de tensin gener un estallido de autonoma, cada sector de la comunidad busc su independencia y se convirti, cada cual a su manera, en ciudadano: algunos contra
Espaa; otros contra Lima; aquellos contra Santiago o los mercaderes de los puertos; y stos contra todos. Al girar en crculo, el estallido cvico termin por desplegar, desordenadamente, todo el poder acumulado en las comunidades locales.
Por esta razn, el proceso civil de construccin de Estado en Chile no fue rpido, ni rectilneo, ni unvoco, sino lento (tard casi medio siglo), zigzagueante y distorsionado. Finalmente, no triunf la legitimidad cvica sino la idea oligrquica.
El proceso de construccin de Estado se inici en Chile como un creciente dilogo ciudadano. Primero, dentro de un Cabildo, luego en un Congreso Nacional constituido por una federacin de cabildos. Fue, al principio, una convencin general de pueblos, donde la mayora de los cabildantes y convencionales eran monopolistas.
La lgica monopolista era simple: haba que someter a los mercaderes de Lima, controlar los mercados franceses y anglosajones, y dominar el mercado del Pacfico. Para lograrlo, no era necesario romper del todo con Espaa: el Estado Imperial era til como aliado contra Inglaterra, pero el Estado Nacional era mejor que el Imperial para mantener sometidos al estrato productor criollo y la masa laboral e indgena. As, las comunidades locales permaneceran bajo control monoplico (Edwars, cit. por Salazar, 1999).
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Por su parte, la lgica autonomista del estrato productor, era diferente. Su problema no era Espaa ni los mercaderes nrdicos, sino los monopolios americanos dueos del mercado regional y, sobre todo, de crdito para productores que bloqueaban su crecimiento. Por tanto, su oposicin al Rey o a Inglaterra poda ser ideolgica, pero no de intereses. La guerra si haba que darla- tena sentido real si con ella se lograba eliminar el bloqueo de esos intereses.
Los pueblos dialogaron cvicamente su proyecto de autonoma, pero ni el Rey ni sus virreyes, desde su fe unitaria, podan dialogar la desmembracin subversiva de su Imperio. Contra sta, slo caba la guerra real. La resistencia de los patriotas (en realidad: comunidades federadas) fue culminada con los triunfos militares de Chacabuco y Maip. En la prctica, la guerra culmin con la destruccin del Virreinato del Per, o sea con la corporeidad ms prxima del Estado Imperial de derecho divino (Salazar, 1999).
El problema, de aqu en adelante, se desplaza al conflicto de las dependencias internas. La polarizacin se produce entre pelucones4 y pipiolos5 y entre centralistas y federalistas.
Los pelucones derivan su nombre del modo de vestir, ya que usaban todava en esa poca el traje de la corte y usaban la peluca tradicional de la colonia... (Vicua Mackenna, 1863). 5 El nombre de pipiolos se atribuye a los concurrentes de segundo i tercer orden que asistan (a un caf donde) acostumbraban jugar all malilla los hombres de alguna consideracin, i a los mirones o a los que pedan barato, les haban puesto por apodo el nombre de pipiolos por relacin al grito de pio-pio con que los pollos parecen solicitar su grano (Idem, 1863).
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Los pipiolos queran eliminar los mayorazgos (ligazn indivisible del Patrimonio, cuya compra era accesible slo a los monopolistas); eliminar o fiscalizar los monopolios; frenar la expansin de los extranjeros en el mercado interno; proteger y fomentar la produccin agrcola y manufacturera; crear un Banco Estatal para productores; elegir por voto popular todos los cargos pblicos y privilegiar el gobierno local sobre el gobierno central (de Santiago).
La corriente pelucona estaba formada, segn Vicua Mackenna, sobre todo, por la poderosa falange de los mayorazgos, que en su mayor parte viva en Santiago. Eran los mercaderes ms ricos, que haban comprado los ttulos y cargos (migajas de seoro) que la corona haba tenido a bien privatizar, razn por la que muchos impresionados, los llamaban aristocracia. Pero eran comerciantes y dueos de bodegas, prestamistas y recaudadores de diezmos, que abandonaron la empresarialidad capitalista para vivir una vida de seoro (Vicua Mackenna, 1863).
Esta falange de los mayorazgos, que haba acumulado su capital entre 1750 y 1812 fue severamente castigada por la guerra, pues, tuvo que hacerse cargo de un verdadero aluvin de prstamos forzosos exigidos por patriotas y realistas, as como de las prdidas comerciales que produjo la interrupcin del comercio colonial y la irrupcin masiva del contrabando anglosajn (De Ramn et al., 1982).
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As, la falange pelucona que no haba logrado adquirir durante la colonia una verdadera cultura republicana, no estaba en condiciones de producir un proyecto cvico de Estado, pues era demasiado elitista para ello; habra preferido para Chile un Estado monrquico. Adems, su sentido de comunidad no era local sino ms bien cosmopolita. Por lo anterior, ningn proyecto estatal especficamente suyo poda alcanzar genuina legitimidad ciudadana. En este sentido, la ventaja de los pipiolos era notable, lo que explicara la pasividad pelucona y el entusiasmo pipiolo del perodo 1817 1829.
La recuperacin de la falange pelucona se produjo por tres razones coyunturales: la consolidacin en Chile de una poderosa falange de comerciantes ingleses, franceses y norteamericanos, el volcamiento del grupo monopolista de Portales a la poltica pura y a la construccin de Estado y la cesanta poltica de militares de alto rango fogueados en las guerras contra el Virrey y luego contra los campesinos e indgenas del sur.
La construccin del Estado nacional iniciada en 1810 pero ligada a la ruptura militar con el Imperio hasta 1825, no fue un conflicto cvico sino hasta que la falange pelucona entr a disputar a la masa pipiola el control poltico del proceso.
La irrupcin de la falange pelucona en el terreno poltico, se inicia, en el momento ms bajo de su poder empresarial, con el antecedente del fracaso del monopolio nacional del tabaco de la firma
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de Portales6, Cea & Ca. Y al inicio de la hegemona empresarial de la falange mercantil extranjera, que a esas alturas se haba posesionado del estratgico entrepot de Valparaso con la ayuda del propio libertador OHiggins (Salazar, 1994).
Qu le quedaba a la falange pelucona? Sin duda, asociarse con el empresariado extranjero. La alianza con los ingleses tena un alto valor geopoltico, por tanto, Qu importancia poda tener, la alianza cvica con los por ella denominados oscuros pipiolos?
En este contexto, un comerciante pelucn, Diego Portales Palazuelos, es quien asume la responsabilidad de articular un discurso de poder que, unido a la lgica mercantil cosmopolita, lo proyecta como Estado.
La historiografa y la poltica han atribuido a Portales el mrito de haber articulado e implementado por s solo todo ese discurso, dando al ciclo de construccin pelucona del Estado el nombre mismo de Portales, portalinizando el perodo y la poca, incluso, haciendo de esa personalizacin un concepto arquetpico de culminacin de la historia nacional. As, por ejemplo, Alberto Edwards Vives, en su obra La fronda Aristocrtica parte sealando que en Portales se confirma la idea de Carlyle de que la humanidad solo ha marchado al impulso de unos pocos hombres superiores y que antes de este estadista, Chile habra sido otro pas, el que despus de l, se transformara no slo en
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Para mayores antecedentes de Portales se puede consultar la obra de A. Jocelyn-Holt El peso de la noche: Nuestra Frgil Fortaleza Histrica.
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la forma material de las instituciones y de los acontecimientos, sino tambin en el alma misma de la sociedad (1928).
Otras visiones ms recientes sostienen Hacer de Portales un visionario, un adelantado a su

tiempo, configurando un supuesto rgimen o Estado portaliano, confirma es una muy vez ms las lo que
historiogrficamente
sabido:
miradas
retrospectivas siempre pueden leer proyectos en el pasado, pero ello no niega lo fundamental: a menudo los sujetos hacen su historia, pero no saben a ciencia cierta que historia hacen [] Portales fue un personaje menos protagnico de lo que se suele pensar [] A mi juicio, Portales fue polticamente un dictador en un sentido clsico[] no un caudillo al estilo latinoamericano.
(Jocelyn-Holt, 1999: 132).
En rigor la teora portaliana del Estado ms parece el

memorndum de un conspirador que la propuesta pblica de un gran legislador o estadista. Y no poda ser de otro modo, siendo un hombre de elite mercantil y no de comunidad productiva; comandante de milicias y no patrn de inquilinos; de Santiago y no de provincia.
(Salazar, 1999:34)
Es importante consignar, que en el proceso de construccin de Estado, la clase pelucona jug un rol muy importante con su cultura mercantil no republicana y sobre todo con su ineludible opcin por la
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poltica excluyente, conspirativa y golpista. De tal manera, no fue la teora portaliana del Estado la que consum la obra, sino el trabajo conspirativo de la falange pelucona, la que dio origen al Estado Oligrquico-Liberal de 1830. El dilogo de los pueblos inaugurado cvicamente en 1808, fue clausurado a sangre y fuego en 1829 (Lircay) por la coalicin pelucona antes mencionada.
No fueron los argumentos cvicos sino la violencia lo que puso fin al perodo pipiolo (del mismo modo como la violencia dio fin al Estado Imperial en 1817). El Congreso de 1832 ampliamente dominado por mercaderes redact y aprob la Constitucin cuyo texto fue promulgado en 1833.
El Estado de 1833 fue el Estado de los mercaderes: el poder central arras con los poderes locales para despejar, an ms, su amplio dominio mercantil de circulacin. La cadena de mando, centrada en el Presidente, anul toda soberana comunal, pues intendentes, gobernadores, subdelegados, inspectores y alcaldes dependieron exclusivamente del Presidente de la Repblica, lo que signific subordinar las provincias a Santiago (la capital), los intereses productivos a los mercantil-financieros y los procesos electorales al Poder Ejecutivo con sede en La Moneda.
Al poder ejecutivo, el Presidente agreg el poder total de la administracin interior, el poder electoral y, por ende, el legislativo. Un bloque de acero fren la entrada de los grupos opositores al Estado, mientras el voto censitario neg la ciudadana formal a la
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masa popular. Como si fuera poco, el comandante en jefe del Ejrcito Nacional ocup simultneamente el cargo de Presidente de la Repblica, o el brazo derecho del silln presidencial, todo por treinta aos (Salazar y Pinto, 1999).
Resulta evidente que el Estado de 1833 estuvo, ms bien, basado en la voluntad oligrquica que en la legitimidad nacional, razn por la cual fue necesario montar todo un complejo retrico de legitimacin, en la que participaron connotadas personalidades como Andrs Bello, Anti-hispanistas pro-liberales como Lastarria, creando un espacio pblico de debate a cambio de lo que debi ser el espacio cvico de las comunidades locales. Julio Baados en 1891, sostena al respecto
la constitucin de 1883 es la resultante del triunfo de un estado social contra otro estado social. Se bas en la negacin de la participacin ciudadana. Institucionaliz la voluntad de una oligarqua casi en los mismos trminos con que el Estado Imperial formaliz la voluntad del Rey. Pero no para unir, como sta, sino para consolidar la divisin.(cit. Por Salazar, 1999).
Si bien es cierto que la oligarqua mercantil criolla haba sido eficiente en construir un Estado a la medida para desarrollar su proyecto de expansin, la verdad es que en 1830, aunque dominaba el Estado, ya no dominaba el comercio exterior, de tal manera, que debi asociarse en condiciones de dependencia a norteamericanos e ingleses quienes, 30 aos antes, haban sido su ms peligroso competidor,
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concedindoles los mismos derechos y libertades que sus pares chilenos.
El Estado portaliano asegur la gobernabilidad de la sociedad civil, por su parte, los mercaderes extranjeros aseguraron la eficacia econmica en el mercado exterior, sin embargo, ni el Estado ni los extranjeros fueron eficientes en resolver las necesidades extremas en que se hall la baja sociedad civil. Sin duda, el modelo funcion muy bien en lo relativo al comercio internacional de Chile, casi hasta finales del siglo XIX, pero, en el plano de la baja sociedad civil, cosech la crisis terminal de los empresarios campesinos, mineros y manufactureros.
Muchos han escrito que la gran obra de Portales consisti en darle a Chile su clebre Estado en forma, pero, Significa esto que Portales cre un sistema procedimental que les permiti a todos los chilenos participar en el proceso poltico? Jocelyn-Holt sostiene
Segn este comerciante y despus poderossimo ministro

que gobern el pas entre 1829 y 1836, no importaba mucho qu tipo de gobierno se adoptaba, o si las leyes, constituciones o instituciones estaban de hecho
funcionando; lo que realmente importaba era lo que l denomin el peso de la noche, esto es, la sumisin social de las clases populares, el orden seorial y jerrquico que verdaderamente presida y gobernaba el pas [] Lo que suele aparecer como estado, por tanto, no es ms que un poder oligrquico que tiende a confundirse con una
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estructura supuestamente impersonal. El estado como tal no era otra cosa que un instrumento al servicio de una elite social cuya base de poder residi en la estructura social ms que en el aparato propiamente estatal, siendo este ltimo slo un instrumento auxiliar de la oligarqua.
(Jocelyn-Holt, 1999: 27-28). En esta misma lnea, Salazar y Pinto plantean que Portales Lo
que sistematiz, en rigor, no fue una comunidad poltica nacional, sino, tan slo, la exterioridad formal de un faccionalismo oligrquico de hecho
(1999: 185).
En definitiva, la degradacin histrica del ciudadano y las comunidades cvicas se inici con su exclusin de los procesos constructores de Estado y continu con la definicin individualista de los derechos polticos (olvidando la tradicin segn la cual la soberana es comunal y no individual).
El Derecho ha recogido aquella exclusin y esta individuacin, dando como resultado que gran parte de los chilenos, legalmente, se han hallado en una de estas dos situaciones: o han sido explcitamente excluidos de la ciudadana formal o han sido incluidos, pero sin derecho a participar ni individual ni colectivamente en las decisiones pblicas. La gran masa ciudadana, durante el siglo XIX, percibi la
poltica como un ejercicio de violencia masculina elitaria y hereditaria. Como una alianza de jueces, militares,
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religiosos y mercaderes, unidos por la cruz, el dinero y la ley, pero, sobre todo, por la espada (Salazar, 1999: 91).
Un
dato,
entre
1833
1914,
tanto
por
preceptos
constitucionales y legales, ms del 90 por ciento de los chilenos mayores de 21 aos quedaron excluidos de la ciudadana activa (derecho a sufragio)7. Recin en 1914 se elimin el voto censitario, a partir de entonces se fue ampliando el derecho a voto en un largo proceso de ms de medio siglo que slo se complet en 1970; la discriminacin cvica contra los sirvientes domsticos dur hasta 1925 y contra las mujeres, hasta 1949. Pero esta ampliacin de derechos cvicos, Convirti a los individuos en ciudadanos plenos con participacin poltica? La verdad es que la concesin del voto fue la instalacin de un derecho y una prctica nominales, es decir, sin tradicin cvica por detrs y sin desarrollo participativo por delante.
Ver Constitucin de 1833, Artculos 8, 10, y 11.
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2.2.3 El Estado Liberal Democrtico: La Constitucin de 1925 en Chile
A lo largo del siglo XX, la demanda por instaurar una Asamblea Constituyente fue planteada en dos oportunidades. Entre los aos 1920-1932 importantes sectores del movimiento popular asumieron que la mejor forma de dar solucin a la crisis del Estado era convocar a una Asamblea Nacional Constituyente. Para tal efecto, dichos sectores se autoconvocaron en la Asamblea Constituyente con el objetivo de concretar en un proyecto de Constitucin Poltica las aspiraciones del proletariado y los intelectuales.
En marzo de 1925, ms de mil delegados elegidos democrticamente por sus bases se reunieron en Santiago para discutir y elaborar los principios constitucionales para una nueva Carta Fundamental. Los constituyentes populares slo redactaron un conjunto de principios y no un texto constitucional ntegro, convencidos que la nueva organizacin institucional deba ser generada con activa participacin de todas las fuerzas vivas, quienes a travs de sus representantes redactaran y disearan una nueva Constitucin.
Esta Asamblea puntualiz el proyecto de Estado de los movimientos sociales, recogiendo demandas que se arrastraban desde el siglo anterior. De acuerdo a lo publicado en el diario Justicia del 11/03/1925, se acord que el deber del Estado era coordinar y
fomentar la produccin econmica, mientras el Poder Legislativo deba
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componerse de representantes elegidos por los gremios organizados del

pas. Para facilitar esto, el Estado deba ser federal y, a todo nivel,
colegiado. La tierra y los instrumentos de produccin deba tratrseles, ante todo, con criterios de socializacin, puesto que el desarrollo social de todos era un derecho. Se acord que el Tribunal Supremo de Justicia deba ser temporal y elegido por los gremios. El Estado deba asegurar la capacitacin econmica y cultural de todos los chilenos, estableciendo la enseanza pblica gratuita, pero sin intervenir en la libertad de ctedra y el espritu del magisterio. Tambin se estableci le igualdad civil y poltica de ambos sexos; que se suprimiera el ejrcito permanente; y que los funcionarios tuvieran responsabilidad efectiva y no nominal (Salazar, 1999)
Con este conjunto de acuerdos, dicha Asamblea demand la conformacin de una Asamblea Constituyente donde se diera a los sectores populares y asalariados la representacin que les
corresponda.
Sin embargo, el poder constituido de la poca conformado por una alianza entre el presidente Arturo Alessandri y el ejrcito rechazaron la demanda. Alessandri, como a dicho Salazar ms devoto
de la clase poltica que de la masa ciudadana, termin por designar una
gran
Comisin
Consultiva
integrada
exclusivamente
por
representantes de los partidos, nombrados a dedo por el ejecutivo.
Pero esa gran comisin no fue depositaria del poder Constituyente que retuvo para s el presidente Alessandri. La
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redaccin de la Constitucin de 1925, fue encargada, finalmente, a un pequeo grupo de personalidades polticas y destacados juristas ligados a la clase poltica tradicional y a los distintos poderes fcticos. Los integrantes de esta subcomisin tampoco actuaron como un poder constituyente que supone su total independencia del poder constituido. Todo lo contrario, estuvo bajo la directa supervisin del presidente y dos de sus ministros como tambin del jefe del ejrcito. Cabe sealar, que ninguno de los principios sealados por los sectores populares fue considerado.
La constitucin de los polticos fue, punto por punto, la inversa de la propuesta. As, el objetivo del Estado no era la produccin sino la representacin poltica a travs de partidos y no de gremios. Ni era establecer autoridades colegiadas sino un rgimen presidencial, de manera que todas las autoridades provinciales dependieran del Ejecutivo. El Estado no se organizaba sobre bases federales, regionales y comunales, sino unitaria y centralmente.
El Congreso no deba ser funcional o gremial sino poltico, con un Senado con capacidad obstruccionista (sesgo oligrquico) y una Cmara de Diputados con poder fiscalizador sobre el Ejecutivo (sesgo parlamentarista). La educacin quedaba sujeta al principio del Estado Docente, pero sin aceptar la libertad de ctedra ni la hegemona del Magisterio. Adems, la ciudadana no se defina por participacin directa en instancias colegiadas y comunales, sino por participacin indirecta (electoral), que permita a la clase poltica civil situarse en posicin de comando y apadrinamiento de los movimientos sociales.
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No se suprimi el ejrcito. A esto debe agregarse que la reorganizacin econmica del pas fue encomendada por Alessandri a la Misin Kemmerer un grupo de economistas liberales de la Universidad de Princeton, USA - la que reinstal el patrn oro (una antigua demanda mercantil), cre el Banco Central (institucin liberal, que reemplaz al Banco del Estado exigido por los empresarios productores) y reorient la economa hacia el comercio exterior y los ajustes monetarios (Salazar, 1999).
Una vez redactada y aceptada por la Comisin Consultiva bajo presin militar, la Constitucin fue sometida a plebiscito de la ciudadana que opt por abstenerse. As, la Constitucin de 1925 fue
aprobada tan slo por el 43.8% del pequeo universo electoral que no rebasaba el 7% de la poblacin (Gmez, 2001).
La Constitucin de 1925 fue considerada ilegtima por la mayora de la ciudadana, incluso personajes como Carlos Vicua Fuentes que haba sostenido que era ms prctico y eficaz concebir con
la cabeza las instituciones de la Repblica ... y no con las vsceras..., en
directa referencia a la participacin popular, coment el resultado del dichoso plebiscito fue un misterio. Los que
hicieron el escrutinio no ofrecan garanta alguna. Por eso, fuera de los diplomticos, los militares y los funcionarios, nadie acompa a Alessandri el 18 de septiembre en la ceremonia de promulgacin y jura de la nueva Constitucin. Era un triunfo deleznable. Toda esa construccin poltica institucional, edificada en tanta maa y porfa, estaba carcomida (1928: 65).
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A tal punto fue considerada ilegtima que a pesar de su promulgacin en 1925 sta no fue reconocida ni aceptada ni obedecida hasta 1932 por los actores sociales y polticos relevantes.
Ser durante el segundo gobierno de Arturo Alessandri

Palma (1932-1938), dotado de facultades extraordinarias cuando los actores polticos y sociales, como la
Confederacin de trabajadores de Chile, renunciaron a la demanda de una Asamblea Constituyente y se sometieron a los preceptos establecidos en 1925. Ello signific la legitimacin de un rgimen poltico semidemocrtico excluyente y limitado (Gmez, 2001: 16).
En realidad, la Constitucin de 1925 fue una versin corregida del Estado de 1833, se eliminaron sus excesos autoritarios y parlamentaristas, pero se conserv el liberalismo pre-parlamentario de las reformas de 1874 y el respaldo militar de siempre al texto de la Ley. En definitiva, lo que logr dicha Constitucin fue la gobernabilidad de la sociedad civil en los trminos tradicionalmente requeridos por la clase poltica civil.
De acuerdo al planteamiento de Gabriel Salazar, un conjunto de procesos disruptivos surgi de o a propsito de la derrotada sociedad civil, entre ellos, masivos movimientos de obreros, estudiantes, pobladores, empleados y campesinos que fueron levantando reivindicaciones econmicas y sociales a travs de acciones directas y que, de alguna manera, construyeron formas territoriales de poder popular, que amenazaron y atacaron la
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construccin poltica e institucional de 1925. Esos procesos abran forzado a las viejas y nuevas oligarquas polticas a expandir y centralizar cada vez ms el Estado, hasta transformarlo, hacia 1970, en una enorme mquina productivista y adems populista.
De esta manera, el Estado poltico-liberal, oligrquico y presidencialista, fundado por Alessandri, se habra transformado en un Estado Empresario, Desarrollista y Social-Benefactor; que no necesit reformar la Constitucin de 1925, pues slo le bast apostar, no a la legitimidad ciudadana, sino a la sola legitimidad de la Ley. Esto habra llevado, hacia 1970, a presenciar un Estado de cscara (legal) poltico-liberal, pero de contenido (factual) social-productivista, es decir, un hbrido en que se estorbaban lo uno con lo otro, sin resolver ninguno. Si el de 1833 haba muerto de enanismo parlamentarista, el Estado de 1925 agoniz de gigantismo burocratista (Salazar y Pinto, 1999).
Cabe preguntarse Cmo el creciente proceso de centralizacin del Estado, desde 1932, transformado luego en un Estado Empresario, Desarrollista y Social-Benefactor, no dio origen a una sociedad industrial? Problema, por lo dems, comn a toda Amrica Latina.
Algunos autores sostienen que el llamado Estado Empresarial, nunca fue transformado ni homogeneizado en un verdadero Estado Fabril, como muchos esperaban a mediados de 1940 (Montenegro, 1947). Histricamente, slo fue un continuador y un mal continuador de la estrategia mercantil de las compaas europeas.
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No logr convertir las enormes masas marginales chilenas en proletariado industrial, ni sacar a ste de su condicin peticionista. No atac la pobreza a travs de una vigorosa poltica industrial, sino por medio de un populismo asistencial. Quiso erradicar la dependencia econmica no a travs de la autonoma productiva, sino mediante una poltica (de base ideolgica) anti-imperialista (cuando el capital extranjero no controlaba ms del 17% del sector industrial, frente al 60% existente a comienzos de siglo), la que result, al final, un boomerang (Bitar, 1970). Ms an, la industria incipiente, por cierto no fue creada en Chile por el Estado, sino, primero, por artesanos criollos y extranjeros y luego, por las compaas comerciales de Inglaterra, Alemania, etc. Lo que ocurri desde 1930 no fue la creacin de la industria, sino la adopcin de una poltica nacional de industrializacin por parte del Estado (Ortega, 1981).
Por esto, no resulta extrao que desde una visin europea, se eche de menos, en toda Amrica Latina y en Chile en particular, a los grandes personajes de la historia social: la burguesa y el proletariado. Pues el personaje principal, ha sido, ante todo, el capital extranjero, aliado a una lite oligrquica y mercantil interna.
En Chile, choca el que este pas haya negado la

industrializacin desde hace cien aos. Todo ocurre como si hubiese un acuerdo ms o menos aceptado o impuesto entre, por una parte, el capitalismo extranjero que se apodera de los recursos principales y, por otra, una burguesa local subordinada que sigue siendo mercantil y financiera [] Durante este largo periodo la burguesa chilena no fue una
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burguesa industrial, sino grupos financieros, comerciales y bancarios que vivan en y de la dependencia. El pas era dirigido por un bloque en el poder al que yo denominara la oligarqua, que una los intereses tradicionales de los grandes propietarios de la tierra y los de los financieros ms o menos asociados al capitalismo extranjero. As pues, no encuentro en el propio Chile ni clase obrera fuertemente constituida ni burguesa nacional independiente.
(Touraine, 1978: 125).
Mirado en perspectiva histrica, la performance empresarial del poderoso Estado nacional-desarrollista (en el que vino a parar el Estado liberal-alessandrista) result menos eficiente que el gran empresario a quien reemplaz, el conglomerado oligoplico de compaas extranjeras. Este Estado, que centr su funcin en lo econmico-industrial, fue evaluado por sus resultados en ese mbito, los que sin lugar a dudas fueron magros.
Por qu el estatismo mercantil fue menos eficiente en liderazgo econmico que el oligopolio mercantil?
Uno de los factores determinantes en ese desempeo deficiente fue la situacin en que quedaron, despus de 1932, entre otros, el movimiento empresarial y el movimiento popular, es decir, los actores fundamentales de los que dependa la armona nacional requerida por el corporatismo de Estado. La eficiencia global qued sujeta a que esos movimientos asumieran disciplinadamente su rol de aprendices y
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peticionarios frente al Estado. La historia del tramo 1934-1973 muestra que ni uno ni otro fueron disciplinados.
El estudio de las relaciones entre la accin econmica del Estado y la de la empresa privada revela que entre 1932 y 1973, la Confederacin de la Produccin y el Comercio permaneci distante del Estado empresarial, en una posicin que le permiti disparar no slo contra el Estado, sino tambin contra la clase poltica y los grupos financieros, ya que stos, amparados por aquella, realizaban maniobras especulativas. Encuestas realizadas en la dcada de 1960 revelan que el 90 por ciento de los empresarios opinaba que el grupo con ms poder en la sociedad chilena era el de los polticos, seguido por los banqueros y financistas, mientras la clase obrera se encontraba en cuarto lugar, detrs de los propios empresarios. Opinaban que los empresarios se hallaban en una situacin de dependencia frente a los dos primeros grupos, que, por tanto, eran aliados no deseados, pero de
los cuales no se puede prescindir (Grossi, 1971: 754).
El Estado Nacional Desarrollista, al imponer a todos la vasllica condicin peticionista no pudo ser un patritico promotor de armonas, sino un ocupadsimo rbitro distribuidor de prebendas.
Cada sector social se agremi para presionar y desarrollar, a su modo, redes informales de influencia, tanto el movimiento obrero como los empresarios, obviaron el sistema institucional, sin ocuparse ni de acatarlo ni de violarlo. Ni de disciplinarse en armona ni de violentarse en rebelda. Slo cuando el entusiasmo por la accin
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directa contagi al movimiento popular (sobre todo, desde 1968) el empresariado sinti que era la hora de cambiar los mecanismos de presin y opt, tambin, por salir a la calle. Pues, los empresarios saban que el Estado Desarrollista no tena ninguna posibilidad de remover las trabas de fondo que impedan una real acumulacin de capital en Chile (Sierra cit. por Salazar, 1999).
La crisis de 1953-1955 dej al Estado de 1925 ante un nuevo dilema grave: deba convertirse en un Estado categrica y agresivamente productivista o deba seguir siendo mercantil, pero ya no al servicio del nacionalismo, sino del sistema liberal comandado por el Fondo Monetario Internacional?
Pese al grave dilema que gener la crisis, sta no desemboc en una coyuntura constituyente, los polticos juraron lealtad a la Constitucin liberal de 1925. El debate, por tanto, se centr en aspectos colaterales: la inflacin y en el sello poltico de las peticiones de clase (socialistas versus imperialistas), pero no sobre las estructura histrica del Estado. La Constitucin no era estorbo para nadie (era la democracia!). El problema no era de fondo, sino de estilo; no de Estado, sino de gobierno. El texto constitucional permita operar cualquier programa, menos aquel que borrara el texto.
El resultado del debate interno, no fue, finalmente, la aplicacin de una planificacin eficiente para el desarrollo nacional, sino, la simple incorporacin de la poltica social al mismo nivel y rango que haba tenido, hasta all, la poltica econmica. Por ello, la
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solucin encontrada consisti en pasar del nacional-desarrollismo a su primognito histrico: el nacional populismo (Salazar, 1982).
Cabe consignar, que el Estado de 1925 no fue un instrumento de dominacin ni del empresariado ni del proletariado ni de las clases medias sino, en rigor, de la clase poltica civil. Era un Estado que excluy y subordin todos los movimientos sociales, incluyendo el de los militares. Es decir, todos lo brazos de la sociedad civil. En realidad, se prefiri cambiar la participacin ciudadana por la peticin ciudadana hasta el final. Por esta razn, cuando las peticiones de todos los movimientos sociales no eran satisfechas por el Estado, se pasaba a la accin directa: a la toma, la huelga ilegal o al desacato. Es decir, el conflicto sali del Congreso y estall en la calle, al final de 1972, el proceso culminaba con sucesivas batallas de masas por el control de los espacios emblemticos de la ciudad.
Los
intelectuales
de
izquierda
diagnosticaron
que
el
capitalismo al ser dependiente, haba tenido un parto prematuro y que el movimiento obrero tena la precocidad necesaria para perpetrar con xito la transicin chilena al socialismo. Pero, para consumarla, era necesario apoderarse del instrumento clave, el poder poltico (el Estado de 1925). Esta opcin se fundaba en una evaluacin histrica, el Estado chileno tena solidez democrtica y contenido populista, es decir, gobernabilidad a toda prueba y legitimidad anti-imperialista, anti-feudal y anti-capitalista. Conquistado el gobierno (Allende en 1970), caba deshacerse del modo de produccin anterior. As, la
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teora aval lo que se llam transicin chilena al socialismo (Pizarro y Garretn, 1972).
En realidad, ms que el proletariado, fue la clase poltica de Izquierda la que dirigi esa transicin y llev el corporatismo de Estado a sus lmites extremos. El resultado fue catico: escasez de divisas, bloqueo del crdito externo, cada de la importacin de bienes de capital, expansin de la demanda, incremento de las emisiones inorgnicas, hiper-inflacin. Frente a esto, y como era de esperar, todos presionaron al unsono, y por supuesto, tambin Estados Unidos. La crisis de 1955 reapareci en 1972, magnificada.
Los tericos de la Izquierda no previeron que, con ello, el gobierno popular quedaba metido en una trampa, deba administrar por s mismo la crisis terminal del Estado de 1925 y hacerse cargo de todas las presiones y pagar todos los costos acumulados.
La Unidad Popular gan la disputa electoral de 1970, aunque pudo ganarla cualquier otro. La crisis terminal no dependa de eso, pues igual se habra producido, ya que la historia del Estado de 1925 no comenz con el triunfo de Allende, sino mucho antes.
En sntesis, la historia de este perodo (48 aos) ha demostrado que en este pas lo social ha estado supeditado a lo poltico, lo democrtico a lo parlamentario y los movimientos sociales a lo estatal. Como si el proletariado, los pobladores, los estudiantes y la sociedad civil en general, hubieran sido slo comparsa.
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2.2.4
La Construccin del Estado Neoliberal: La
Constitucin de 1980 en Chile
La instalacin del modelo neoliberal en la realidad chilena debemos comprenderla en el contexto de la situacin poltico-social que ha vivido el pas desde comienzos de la dcada de los setenta. El neo-liberalismo es aplicado en Chile como reaccin al colapso del sistema econmico que estuvo acompaado con altos ndices inflacionarios, crisis en extensos segmentos del sistema productivo y escasez de bienes esenciales.
Si bien la ideologa neoliberal no se impuso de inmediato, despus del sangriento golpe militar de 1973 que derroc al presidente Allende, encabezado por Pinochet, sta adquiere, a partir de 1977, dimensiones de una concepcin ideolgica global que va a producir cambios profundos en la estructura institucional chilena. A partir de mediados de 1979, cuando el rgimen se encuentra firmemente asentado, se avanza irrestrictamente en la aplicacin del modelo neoliberal, constituyendo no slo una medida exclusivamente econmica, tendiente a sanear los problemas inflacionarios, liberar los precios, impulsar la actividad privada y abrir la economa al libre comercio, sino que con el transcurso del tiempo se convierte en una estrategia poltica llamada a erradicar irreversiblemente todos los mecanismos de participacin poltica y generar una conciencia social y en especial una nueva institucionalidad, que se concretara ms tarde en la Constitucin de 1980.
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Algunos entusiastas (como Joaqun Lavn, Ministro de Planificacin del actual gobierno de Sebastin Piera) han sostenido que la instalacin del modelo neoliberal en Chile ha constituido una verdadera revolucin. Una suerte de segunda independencia, con entrada libre al primer mundo, y a esa cima suprema que es el verdadero desarrollo capitalista. Un salto memorable que dej atrs, por fin, el subdesarrollo, la dependencia, el ideologismo y, sobre todo, el desorden provocado por el comunismo. Un tiempo-eje que divide la historia en antes de Pinochet y despus de Pinochet (Lavn, 1987).
Pero, como han dicho Salazar y Pinto En rigor, la revolucin de 1973 no fue ni revolucin
industrial ni revolucin burguesa ni revolucin de tipo nacionalista, sino, menos que eso y ms burdamente -, slo una contrarrevolucin militar que, en el corto plazo, fue anti-proletaria, y en el mediano, pro-capitalismo internacional. (1999: 101).
Coincidente con este planteamiento, Touraine seala la lgica que domina a Chile, dada la poderosa fuerza de
la movilizacin poltica antes de Septiembre de 1973, es la de la violencia represiva. Pinochet es el hombre de la represin y de la CIA. Econmicamente, l ha sacado adelante a los viejos grupos financieros y no a la burguesa industrial. Destruy a la clase media asalariada, y por tanto el mercado de los productos industriales, y as hizo retroceder econmicamente al pas. Su principio central de
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gobierno es la represin contrarrevolucionaria. (1978:
134).
Sin embargo, desde el punto de vista econmico, se podra decir, que ha sido y es, inequvocamente, una revolucin capitalista, porque el principal beneficiado es el capital, que se ha potenciado sin parar desde 1983. Todo indica que la revolucin neoliberal ha sido ms mercantil que productiva, hasta hoy -2011- la tctica de privilegiar el mercado exterior no ha producido una revolucin industrial sino la reactivacin del sector primario exportador, (razn por la cual algunos prefieren hablar de capitalismo depredador o salvaje, que destruye y agota los recursos naturales), y una nueva dominacin de los holdings mercantil-financieros, bajo control forneo ms que nacional (Fazio, 1997).
Histricamente, la revolucin capitalista iniciada en 1973, se parece bastante a la que en 1830 instal el clebre desarrollo hacia fuera. Que como se ha dicho en pginas precedentes, fue impuesta autoritariamente, gener grandes fortunas especulativas, ningn revolucionario desarrollo industrial, desech grandes masas
marginales y colaps comercialmente en 1930. Este hecho, tal vez permitira hablar, ms bien de restauracin que de revolucin. O de modernizacin, coincidiendo con Touraine, del mismo viejo y tradicional modelo mercantil de desarrollo hacia fuera.
La elaboracin y aprobacin de la Constitucin de 1980, que institucionaliz el modelo neoliberal en la sociedad chilena, no difiere
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significativamente, del mtodo utilizado por Alessandri y el ejrcito en 1925.
Los sectores democrticos se opusieron tajantemente a la nueva Constitucin, denunciaron su carcter antidemocrtico y demandaron una Asamblea Constituyente. Tanto la Alianza
Democrtica, el Movimiento Democrtico Popular como la Asamblea de la Civilidad y otros actores polticos y sociales de la dcada de los aos 80 sealaron que el pas requera para su futuro rgimen democrtico la derogacin de la espuria Constitucin. Sin embargo, los ajustes estratgicos realizados por los principales partidos opositores luego del famoso ao decisivo de 1986 cambiaron la demanda de una Constituyente democrtica por una negociacin de reformas.
Este cambio de estrategia se haba anunciado mucho antes, en julio de 1984. En pleno proceso de movilizaciones sociales y polticas contra la dictadura, cuando todos lo sectores opositores rechazaban la Constitucin y demandaban la instalacin de una Asamblea Constituyente, se escucharon las primeras voces proponiendo el reconocimiento de hecho de la ilegtima Constitucin.
En verdad, como han sostenido Salazar y Pinto, hacia 1984 la clase poltica civil chilena se hallaba
emboscada, a su derecha, por la seduccin legalista que sobre ella ejerca la constitucin de 1980 y a su izquierda, por la compulsin historicista, ilegal, del movimiento
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popular. O se era autoridad en el marco de esa constitucin o se era actor histrico a pecho descubierto fuera de ese marco. Es evidente que la clase poltica civil, por identidad e historia, se senta incmoda en la lucha ilegal y subconstitucional de la mayora inferior de la sociedad civil. No saba ni sabe hacer poltica a pecho descubierto. A campo raso. Se siente mejor en el estrado, en el hemiciclo, bajo techo, en el ruedo protegido por la Ley. En suma: el movimiento popular no le ofreca ms que calle e incertidumbre...; en cambio, la clase poltica militar le ofreca estrado, hemiciclo, tribuna y proteccin (1999:
117).
La propuesta de reconocimiento de la Constitucin fue presentada por el dirigente demcrata cristiano Patricio Alywin Azcar. Alywin consideraba que para que dicha Constitucin fuera polticamente viable, deba postergarse la convocatoria de una Constituyente, que compona la principal demanda del movimiento democrtico. Este fue un planteamiento relevante del Grupo de Estudios Constitucionales (grupo de los 24) en el cual participaba Alywin. El mejor camino para salir de la dictadura, en opinin de este poltico, era establecer acuerdos negociados con los sectores autoritarios en la perspectiva de avanzar haca la democracia. La propuesta fue acogida por la dictadura pero sin mucho entusiasmo por los sectores democrticos.
Ms adelante, en las demandas planteadas en el Acuerdo Nacional de 1985, se escamoteaba la convocatoria de una Asamblea
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Constituyente por tan slo la bsqueda de algn procedimiento que haga posible reformas constitucionales.
En 1986 se produce el atentado a Pinochet por el Frente Patritico Manuel Rodrguez, este hecho fue decisivo para producir un cambio en las estrategias polticas de casi todos los partidos polticos opositores. Se crearon las condiciones para que la salida jurdicainstitucional propuesta por Alywin comenzara a ser asumida por los dems sectores polticos. Result relevante el apoyo de los socialistas del sector renovado, que llamaron a cancelar las movilizaciones y aceptar las reglas del juego establecidas en la Constitucin. A partir de ese momento, la demanda por una Asamblea Nacional Constituyente, fue clausurada. La explicacin de la clase poltica civil, al respecto, fue simple: el fin de la Movilizacin social, marcada por el fracaso del
intento populista de la Demanda de Chile formulada por la Asamblea de la Civilidad, radic definitivamente en los partidos la conduccin de la oposicin. Las organizaciones sociales reconocieron la primaca de lo poltico, pasando a apoyar la nueva estrategia poltico-electoral de naturaleza eminentemente conciliadora en el plano social. Excluido el Partido Comunista de la conduccin sindical, los mximos dirigentes sindicales [] abandonaron toda retrica confrontacional e hicieron suyo
el llamado a la
fuertemente en sus
concertacin social [] El temor a la regresin o prolongacin autoritaria pes
posturas(Boeninger, 1998: 370).
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El curso posterior de las acciones de la nueva estrategia poltica estuvo encaminado a la participacin en el plebiscito de 1988. La clase poltica civil, con la solidaridad y comprensin del movimiento civil, logr la derrota de Pinochet en el plebiscito, evitando que ste encabezara el primer gobierno legal de la Constitucin. En realidad, la clase poltica civil le gan la campaa presidencial a Pinochet, pero Pinochet gan lejos la batalla constitucional. El triunfo de la clase poltica en el combate de 1989 era, en el fondo, el triunfo de la clase poltica militar en la guerra de 1973. Y la derrota histrica, una vez ms, del movimiento popular.
1989 fue sealado como el ao de la transicin. En los trminos que anteriormente delineara Alywin, haba que dirigir los esfuerzos haca la concretizacin de una pacto constitucional o acuerdo democrtico semejante al establecido en Espaa luego de la muerte de Franco. En otras palabras, establecer una ruptura pactada que hiciera posible la transicin pacfica y sin quebrantos del autoritarismo pinochetista a la democracia.
Si los dirigentes de la Concertacin haban sacado importantes lecciones polticas y tericas del caso espaol tambin lo haban hecho los dirigentes polticos y autoridades ligadas al rgimen militar. Por lo tanto, estos no deban cometer los errores de la dirigencia franquista. Haba que evitar que lo dejado atado bien atado fuera desatado rpidamente por los sectores democrticos, como sucedi en Espaa. Pero en Chile,
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[] no estamos en presencia de la derecha espaola encabezada por Surez, dispuesta a encabezar el desarme del dispositivo franquista. Estamos ante una derecha que, aprovechando una coyuntura en la cual la concertacin necesitaba negociar, estuvo dispuesta a realizar una mediacin activa. Pero lo hizo[] para impedir que los resguardos y protecciones excesivas deslegitimaran al Estado. Su objetivo real era eliminar las sobreprotecciones, para evitar... que el exceso de cuidados terminara por matar al paciente. (Moulian, 1997: 355).
De esta manera, las autoridades del rgimen militar slo dieron luz verde a un conjunto mnimo de reformas a la Constitucin, que no alteraban sustancialmente la estructura institucional de la democracia protegida. El objetivo central de la negociacin8 poltica conducida por Carlos Cceres, era preservar los artculos que garantizaban el derecho de propiedad y dems normas protectoras de la economa de mercado. Mientras que el objetivo fundamental de la Concertacin era conseguir abrir el sistema poltico lo ms ampliamente para que le permitieran reconocer la legitimidad de la Constitucin de 1980 y asumir el gobierno en un marco institucional suficientemente consensuado como para asegurar la gobernabilidad.
8 Para conocer en detalle todos los aspectos de la negociacin ver Reforma de la Constitucin Poltica de la Repblica de Chile de 1980, de Carlos Andrade.
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En definitiva, la Concertacin buscaba evitar que el futuro gobierno enfrentara la oscura perspectiva de desangrarse en una difcil lucha por una Asamblea Constituyente, que a falta de consenso poltico y mayora parlamentaria, segn E. Boeninger, habra desatado movilizaciones sociales de presin, que habran creado un clima de confrontacin e inestabilidad.
Una vez ms, las circunstancias, a juicio de la clase poltica, no eran las adecuadas para la convocatoria de una constituyente democrtica. Finalmente, la Concertacin termin aceptando lo que el rgimen autoritario quiso aceptar e incluso lo que ste les impuso, como el sistema electoral binominal y las leyes orgnicas de las Fuerzas Armadas y otros tantos acuerdos pactados informalmente que la ciudadana ha ido percibiendo con el correr del tiempo, especialmente, aquellos relativos a la violacin de los derechos humanos durante el rgimen militar.
La negociacin termin por postergar la demanda ciudadana por una Asamblea Constituyente, eliminando de esta forma la elaboracin democrtica y participativa de una nueva Carta Fundamental, los sectores que lucharon por esto, al igual que lo ocurrido entre 1924 y 1932, vieron frustradas sus aspiraciones de dar al pas una constitucin democrtica. Pero tambin implic el primer fracaso de la estrategia concertacionista, pues la negociacin no se tradujo en un pacto constitucional ni en un gran acuerdo democrtico, sino en el disciplinamiento de los partidos polticos opositores a las directrices de los sectores no-democrticos. En vez de una Ruptura
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pactada al estilo espaol, en Chile se impuso la continuidad pactada(Gmez, Ibd.). Y con ello se conden a ser nada ms que gestor del orden social heredado de Pinochet (Moulian, d.). O como han dicho
Salazar y Pinto la gran poltica (la que reforma el Estado y /o el Mercado)

queda vedada por ello a la clase Poltica Civil, la que no debe entusiasmarse ms all de lo que implica la administracin del Estado y de lo que es mantener el orden pblico en primera instancia. (1999: ).
El resultado efectivo de la salida poltico constitucional ha sido la perdurabilidad de la espuria Constitucin. En los hechos, ha significado, la institucionalizacin de una democracia protegida de acuerdo al modelo diseado y establecido por los constituyentes autoritarios, y la legitimacin poltica y cvica de la Constitucin de 1980.
La supuesta transicin a la democracia, no fue otra cosa que la maximizacin de la eficacia operativa del instrumento instalado (y triplemente asegurado) y por lo mismo, la institucionalizacin y consolidacin de la democracia protegida. Los gobiernos
concertacionistas elegidos por sufragio popular, desde 1989 con Patricio Alywin hasta 2010 con Michelle Bachelet, solo lograron pequeas modificaciones a la Constitucin, que no alteraron en nada el espritu que la orienta. La esperanza de lograr cambios estructurales se aleja decididamente al confirmarse la derrota de la Concertacin y dar paso al primer gobierno de derecha encabezado por el empresario Sebastin Piera Echeique.
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En conclusin, las Constituciones en Chile tienen la caracterstica de ser longevas; la Constitucin de 1833, dur 92 aos; la Constitucin de 1925, 48 aos; y la de 1980, cumpli ms de 30 aos. Son Constituciones diseadas para durar en el tiempo y en eso reside su mrito e incluso su fortaleza, aunque algunos autores consideran que es un error de candidez histrica o poltica asumir que el
arquetipo chileno de construccin estatal ha sido una frmula meritoria o exitosa porque ha asegurado durabilidad. (Salazar, 1999:21).
Estas Constituciones tienen otros puntos en comn. Los ms relevantes son que ninguna fue elaborada por un poder constituyente democrtico; las tres fueron actos de imposicin poltica del poder constituido; y las principales fuerzas polticas y la ciudadana en general han terminado aceptando y acatando la vigencia de las normas constitucionales a pesar de su inicial oposicin.
Estos dos factores han implicado que ninguna de las tres principales Constituciones que han tenido vigencia en Chile hayan sido generadas por un poder constituyente democrtico, participativo e incluyente de toda la sociedad. Dicha posibilidad ha sido negada, obstruida y descalificada por las lites de poder y por los actores polticos relevantes, especialmente por la clase poltica tanto militar como civil.
Bajo los relevos peridicos entre la clase poltica militar y la clase poltica civil, no se han desarrollado en Chile ni comunidades cvicas ni instituciones polticas efectivas, o sea que a la sociedad civil
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o a la gran masa ciudadana- se le ha impedido o no ha podido ella misma, madurar como comunidad poltica.
La participacin de los ciudadanos, no slo en las coyunturas constituyentes de las que hemos hablado sino en el proceso poltico regular, ha sido dbil, limitada o inexistente, por esta razn, cualquiera de los tipos de Estado construidos, componen un rasgo reiterativo desde 1830 hasta nuestros das.9
Ver en Anexo N 1 una cronologa de la Historia de Chile de los Siglos XIX y XX.
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2.3 Exclusin y Educacin en Amrica Latina: Viejas y Nuevas Propuestas

2.3.1 Historia Educacin y Exclusin en Amrica Latina: Su
Desde la gesta de la independencia, los idelogos del proceso fundacional tomaron como referencia el discurso de la Modernidad europea que, de alguna manera, prefigur la institucin escolar y que inercialmente ha llegado hasta nuestros das. En este discurso, la escuela quedaba situada en el centro de las ideas de justicia, igualdad y distribucin de saberes para la creacin de un sujeto histrico racional, autnomo y libre. Se supona constructora de ciudadana. Buscaba constituir sujetos que pudieran aportar argumentativamente a la vida pblica, habilitar al mayor nmero de personas en el uso de la razn y transformarlas en ciudadanos libres (Brunner, 1985).
La base terica para el funcionamiento de la sociedad se nutra en el Positivismo, que tambin aportaba la metodologa cientfica aplicada en la educacin en lugar del dogmatismo y del verbalismo. Los avances educacionales de suizos y alemanes y, por encima de todo, la experiencia de los Estados Unidos, constituan los paradigmas. De este ltimo pas se sealaba que aliando la escuela con
la democracia, los dos grandes principios de la sociedad moderna, han sabido convertirse, en cien aos de vida independiente en la ms grande, en la ms rica y en la ms feliz de las naciones modernas. (Rama, 1983:17).
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De ah que en el pensamiento del reformador uruguayo Jos Pedro Varela, la educacin establece la base de la sociedad republicana y democrtica, de manera tal que la educacin fue percibida por encima de todo como el fundamento de la organizacin de la sociedad civil.
La extensin del sufragio a todos los ciudadanos exige,

como consecuencia forzosa, la educacin difundida a todos: ya que sin ella el hombre no tiene la conciencia de sus actos, necesaria para obrar razonadamente. Parodiando en esto a la Francia, los pueblos Sudamericanos de habla espaola hemos credo que basta para instituir la repblica el decretarla, y que el empuje de algunos movimientos revolucionarios, que cambian los hombres sin cambiar las cosas, sin operar revoluciones verdaderas, basta para alterar las instituciones y vaciar en nuevos moldes la vida de la sociedad. La obra es imposible: el sueo quimrico. Para establecer la repblica, lo primero es formar los republicanos; para crear el gobierno del pueblo, lo primero es despertar, llamar a vida activa, al pueblo mismo; para hacer que la opinin pblica sea soberana, lo primero es formar la opinin pblica; y todas las grandes necesidades de la democracia, todas las exigencias de la repblica, slo tienen un medio posible de realizacin: educar, educar, siempre educar.(en Rama, 1983:18).
Esta era la ideologa de la participacin. En verdad, la modernidad poltica apenas realiz esta idea de ciudadana libre e individualidad autnoma. Fenmenos sociales como alienacin,
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anomia,
burocratizacin,
explotacin
exclusin
que
han
caracterizado diversos rasgos de la moderna sociedad emergente, as lo atestiguan.
En la mayora de los pases latinoamericanos, las propuestas de desarrollo educativo tuvieron inicialmente un alcance limitado, pues las formas de dominacin existentes no creaban el espacio social necesario para su puesta en prctica; por tanto, la difusin de la educacin popular estuvo asociada con el desarrollo de modelos de expansin econmica hacia afuera. En Chile, durante las primeras dcadas de dominio del capital
mercantil modernizado, el Estado Docente (conjunto de escuelas fiscales y municipales) emergi impulsado por la necesidad de activar el disciplinamiento moral de los que vivan del trabajo material de sus manos, a objeto de integrarlos funcionalmente al orden mercantil nacional, pero sin alterar su condicin de clase ni su (eventual) rol econmico (Salazar, 1987:8).
En Uruguay, son los propios hacendados que producen para la exportacin quienes van a apoyar la reforma escolar, porque ven en ella
las condiciones de la pacificacin y de la transformacin de la masa gaucha en peones asalariados. (Rama, d.).
Cabe consignar, que en Amrica Latina, el modelo de organizacin social colonial, que combinaba exclusin, explotacin y dominacin, estableci un conjunto de referentes para las relaciones
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entre minoras y masas que se mantuvieron ms all del trmino formal del Imperio espaol, proyectndose hasta nuestros das.
En el modelo de estructura colonial, un elemento clave de la dominacin consisti en asegurar la exclusin de las masas originarias de las poblaciones vencidas, de las poblaciones esclavas y en general del pueblo, apelando a criterios estamentales y culturales que hicieron congruente la exclusin social y econmica.
La exclusin se apoyaba asimismo en la necesidad de controlar polticamente la gran masa de los socialmente inferiores. As, la Real Orden del Virrei del Per sobre el colegio de caciques e indios nobles de Lima de 1785 adverta que el establecimiento de escuelas en los
pueblos puede traer perniciosas consecuencias, y que los indios deben ser instruidos solamente en la doctrina cristiana, pues cualquier otra enseanza es muy peligrosa. (citado por Rama, d.).
Algunos autores han sostenido que el carcter segmentario que defini el modelo colonial que se habra manifestado, en especial, en el desinters por integrar a toda la poblacin en el mismo patrn lingstico, y que no habra sido, por respeto a las identidades culturales originarias, sino por la carencia de un proceso de unificacin en la produccin y circulacin de los bienes econmicos y culturales, mostraba que dicha estrategia de dominacin negaba la capacidad de hablar a vastos sectores sociales, porque estaban excluidos de la lengua oficial.
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Este hecho, habra sido una (entre otras) de las causas de por qu los intentos de construir la nacin a partir de formas culturales populares fueron sistemticamente anulados en beneficio de la construccin de un Estado que se consideraba como la representacin de los grupos de poder material y cultural.
Dicho planteamiento parece confirmarse al constatar que, por una parte, el impulso ms significativo por el tema educativo en ese perodo, gir en torno a las universidades, donde se reclutaba a los grupos intelectuales que deban generar la ideologa y la organizacin necesaria para ese sistema de dominacin; y por otra, que la exclusin de la cultura y el conocimiento se constituy en el rasgo ms definitorio de Amrica Latina, por lo menos, hasta la mitad del siglo XX.
Algunos datos de UNESCO/CEPAL/PNUD muestran que el analfabetismo de la poblacin de 14 aos o ms llegaba al 53% en Argentina en 1895; en el mismo ao en Chile ascenda al 68% y en Cuba era de 43% entre la poblacin mayor de 10 aos. Finalmente, en Brasil en la segunda dcada del siglo XX, mientras en el distrito de Ro de Janeiro alcanzaba al 41%; era del orden del 80% para el conjunto de la poblacin nacional. En 1950, con excepcin de Argentina, Costa Rica, Cuba, Chile y Uruguay, la tasa de analfabetismo para la poblacin mayor de 15 aos superaba al 30% en todos los pases de Amrica Latina, registrando porcentajes del 50% en Brasil y otros an mayores en Amrica Central (Terra, 1980).
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En el pasado de Amrica Latina la educacin estuvo asociada al status de los grupos que ocupaban el poder, a las formas de dominacin tradicionalistas y patrimonialistas que hicieron de la instruccin un smbolo de una condicin social y cultural. Por esto, la opcin, en trminos de dominacin, consisti en educar o no educar, predominando este ltimo criterio, es decir, la preocupacin en materia de control social se impuso sobre la orientacin favorable a la integracin nacional. En este sentido, el proceso de constitucin de los sistemas educativos nacionales en Europa y Amrica Latina, difiere significativamente. Rama (1983) sostiene que en Europa la historia de la participacin popular en la cultura, se inicia con el proceso de alfabetizacin generada por la reforma religiosa, que introduce el concepto, culturalmente revolucionario, de que la comunicacin de los hombres con Dios se realiza a travs de la palabra escrita. Por tanto, la difusin de la alfabetizacin estuvo asociada inicialmente a la expansin del protestantismo, y luego se propag a las reas ms desarrolladas, de manera que, en el transcurso del ciclo de luchas sociales que inaugura la Revolucin Francesa, la parte ms moderna de las sociedades est capacitada para recibir mensajes escritos por haberse ya alfabetizado.
La constitucin de los sistemas educativos nacionales a fines del siglo XIX en Europa, significa la culminacin y no el inicio del proceso de alfabetizacin. Todos los grupos polticos apoyan la existencia de una escuela porque la exclusin cultural de poco sirve para mantener ajenas al proceso poltico a las grandes masas y de lo que ahora se trata es de integrarlas de acuerdo con un mensaje
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socializador. Por eso, el debate no se centra entre educar o no educar, sino en los contenidos de la enseanza, y el mismo se plantea entre las vertientes religioso-conservadora, laica-republicana y laica-socialista.
En definitiva, la institucionalizacin de la educacin es el resultado de una larga lucha social y de la movilizacin que reivindica la participacin en la cultura y la educacin de las masas proletarias antes excluidas por el analfabetismo. Por esto, la educacin constituy una bandera de lucha que les permita obtener el derecho a voto, mantener a los hijos fuera del trabajo y adquirir conocimientos con los cuales constituir una cultura proletaria o estar en condiciones de disputar el poder burgus.
En Amrica Latina, en cambio, el proceso de desarrollo del sistema educativo fue tardo y hasta cierto punto explosivo. Inicialmente, como ya se indic, el Estado opt por excluir de la cultura y la educacin a vastos sectores de la poblacin, como una forma de control social. Asimismo, ni las organizaciones intermedias ni la Iglesia, cumplieron el papel desempeado en Europa y en los pases Anglo-sajones, en materia de desarrollo de la educacin primaria. Por esta razn, a mediados del siglo XX, con excepcin de algunos pases, la escuela primaria segua siendo el privilegio de grupos superiores y medios urbanos; los sectores proletarios y populares urbanos gozaban de una oferta educativa muy limitada y, en el caso de la poblacin rural (la mitad del total en aquella poca), dicha oferta era casi nula.
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Sin embargo, las sociedades latinoamericanas, despus de la segunda guerra mundial, inician un proceso de transformacin significativa en materia de urbanizacin que implic, en algunos casos, el surgimiento de la produccin industrial o la intensificacin de la misma, en otros, dando origen a la diferenciacin de grupos obreros y de distintos sectores de las capas medias de la sociedad; paralelamente se generan grandes procesos de cambios polticos que van desde distintas formas de populismo hasta revoluciones nacionales y populares, pasando por formas reformistas de distintos tipos. Dichas transformaciones, generan en materia educativa un escenario muy particular; pues se plantea una demanda de educacin que afecta simultneamente todos los niveles, es decir, tanto la educacin primaria, la media, como la superior.
Por tanto, como ha sostenido Rama (1983), el desarrollo del sistema educativo proviene, ms que de proyectos tericos e ideolgicos de Estado, de un conjunto de demandas originadas en distintos grupos sociales con diferentes grados de participacin que, como es lgico, no slo tienen objetivos diferentes, sino hasta contradictorios.
En Amrica Latina no existi un sistema de educacin primaria integrado previo al proceso de expansin educativa, por esto, se cre un extrao sistema educativo cuyo polo superior tiene tasas brutas de escolarizacin universitaria que en algunos pases resulta comparable a los existentes en Europa. En tanto, en la base del sistema educativo, el promedio de Amrica Latina, establecido a partir del
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indicador de realizacin completa de un ciclo escolar de seis aos de duracin, alcanzado slo por el 50% de los nios, es comparable nicamente a la situacin que los pases europeos tenan en las dos primeras dcadas del siglo XX.
Tal vez, uno de los aspectos ms importantes de considerar es que en Amrica Latina la expansin educativa fue, por sobre todo, un proceso eminentemente poltico. La poblacin actu como
demandante de un bien muy apreciado, pero careca de una imagen sobre la complejidad del proceso de aprendizaje, la relacin educativa era concebida casi bajo una forma mgica, lo que implic un afn por llegar al recinto educativo como si el slo acceso fuera suficiente para la transformacin de las personas.
El poder, por su parte, al ampliar la oferta aspir a satisfacer esas demandas y con ello, lograr su propia legitimacin. Lo cierto es, que dicha expansin, no guarda ninguna relacin con las oportunidades que el orden social ofrece en materia de acceso a los ingresos y participacin en el poder.
En el terreno de las declaraciones, se ha afirmado que la movilidad social ascendente es deseable y posible para todos los grupos sociales, que la cultura constituye el bien ms valioso que ofrece la sociedad, que su tenencia es la que establece la consideracin colectiva y que, finalmente, integrarse en la nacin debe ser el principal objetivo del comportamiento de los individuos y los grupos, porque la nacin es la entidad colectiva que otorga sentido a la
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identidad individual; y esta identidad colectiva es superior a cualquier otro factor definible por cualquier criterio de diferenciacin y estratificacin sociales.
En ese discurso es donde se afirma la originalidad de las sociedades del Nuevo Mundo; en ellas, la igualdad constituye la norma y el status de los individuos depende de sus mritos y virtudes. Esto, a pesar de que la realidad indicara lo contrario, fue reiterado como fundamento de la legitimidad del sistema poltico y fue asimilado por la sociedad que lo crey y lo sigue creyendo vlido; en consecuencia, la educacin fue considerada como el medio de hacer realidad dicho discurso. Este razonamiento explica a su vez que los escasos logros sociales de las grandes mayoras se hagan depender de la responsabilidad individual, y que las personas expliquen su reducido xito, por su propia culpa, por no haber aprovechado adecuadamente la oferta del sistema.
En la dcada de los aos 80 del siglo XX se complet en Amrica Latina un proceso de innegable significacin cultural, pues, prcticamente toda la poblacin accede en algn momento a la escuela, aunque no es menos cierto que la mayora no logra completar el ciclo de educacin elemental y porcentajes muy importantes permanecen excluidos de una mnima participacin en la cultura.
Algunos elementos expuestos en las pginas precedentes, nos llevan a estimar que la mera ampliacin cuantitativa de la oferta educativa en la mayora de los pases, no basta por s misma para
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lograr la integracin de las grandes masas a la educacin bsica y a las formas de ciudadana moderna.
Cuando nos referimos a la ciudadana moderna hacemos

referencia a la existencia de actores sociales con posibilidades de autodeterminacin, capacidad de
representacin de intereses y demandas, y en pleno ejercicio de sus derechos individuales y colectivos jurdicamente reconocidos. Sin ello resulta vano hablar...de sociedad integrada o de sistemas democrticos estables (Caldern
et alt., 1996 :10).
En este sentido, la Modernidad en Latinoamrica, ha sido en su origen una nocin externa y por tanto, sus debates como las instituciones que se han constituido y reformado en nombre de ella, son en gran medida importados desde otro contexto histrico, otra cultura, otro escenario; dicha importacin se expresa, al mismo tiempo, en la situacin de dependencia y dominacin a la que han estado expuestas las sociedades latinoamericanas.
El resultado de esta situacin histrica y estructural, fue que la Modernidad Latinoamericana ha sido descentrada y fragmentada desde su origen y no ha podido proveer una identidad social integrada, sino ms bien una identidad que se expresa metafricamente como un espejo trizado (Brunner, 1992), producto de los efectos culturales de aquellas relaciones de poder y el lugar que Latinoamrica ocup dentro de ellas.
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La modernidad en Amrica Latina se constituy bsicamente como un proyecto de imitacin que result en una pseudomodernidad
en muchos aspectos caricaturesca (Octavio Paz, 1987), tambin
expresin del drama histrico de buena parte de la intelectualidad latinoamericana que siempre ha llegado tarde a todas las coyunturas, ha carecido de pensamiento autnomo y se ha plegado antes y ahora en forma a veces resignada y otras fascinada, pero siempre acrtica al discurso hegemnico (Rigal, 1999).
La tradicin escolar en Latinoamrica ha estado marcada por un proyecto de modernidad que responda a los intereses polticos y sociales que persegua la clase dominante, por esta razn, el curriculum de la educacin bsica, especialmente, parte de la nocin explcita de que existe slo una cultura, la de las capas sociales superiores, al lado de la cual todas las dems expresiones son formas bastardas, alejadas de aqulla en mayor o menor grado y que la funcin de la escuela consiste en destruir las formas culturales brbaras que traen internalizadas los nios.
Resulta sorprendente, que en una Amrica Latina en transicin, luego de siglos de vigencia de formas culturales locales, se acte como si stas no existieran, o ms an, como si el objetivo de la escuela fuera cooperar en su destruccin. La concepcin elitista y dependiente de la cultura determina que todas esas formas culturales espontneas no sean incorporadas a la enseanza, ni siquiera con fines metodolgicos, al tiempo que las formas locales y populares de las culturas de las sociedades desarrolladas, que transmiten los medios
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de comunicacin de masas, son consumidas en actitud reverente aun por los mismos grupos de cpula.
Se pens que la transmisin de una cultura homognea, sin grietas ni diferencias poda generar formas de integracin e igualacin, por esto, se trat como sujetos indistintos a campesinos, pobladores urbanos, nativos, extranjeros, catlicos y protestantes. Pero este hecho, solo ocultaba las fuertes diferencias sociales, culturales y econmicas de los diversos grupos. Esta igualdad que propona la escuela se constituy, en definitiva, en otra forma de exclusin.
Es necesario precisar que no se trata de concebir una educacin adaptada a cada microgrupo, sino ms bien, de respetar el pluralismo y brindar instrumentos para que, a partir de las diversas subculturas, los integrantes de los grupos populares puedan asumir la cultura escolar, a condicin de que ambas sean un vehculo para acceder a los valores de la cultura universal.
[] el esfuerzo de desarrollo de los pases de la regin no puede prescindir de los principales rasgos culturales de nuestras sociedades. Estos rasgos son: la condicin de
tejido intercultural como resorte de nuestra forma propia de apertura al mundo, y la superacin de la dialctica exclusora, como exigencia fundamental para nuestra integracin social y para la consolidacin de una cultura democrtica. (Caldern, 1996: 12).
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2.3.2 La Globalizacin y las Reformas Educacionales en Amrica Latina
A lo largo del siglo XX, los pases latinoamericanos han sufrido constantes cambios en las concepciones y estrategias de sus sistemas educacionales. Las sucesivas y diferentes propuestas de reforma, impulsadas sobre todo a partir de la dcada de los aos 60` del siglo XX, han tenido como caractersticas haber abarcado casi todos los aspectos susceptibles de ser transformados en los sistemas educacionales y de haber sido determinadas, con frecuencia, por factores externos.
Los escasos resultados de dichos cambios y el escepticismo generado acerca de las posibilidades reales de modificar el funcionamiento de la administracin de los sistemas educacionales, contrastan con los actuales consensos, que otorgan importancia prioritaria a la educacin y al conocimiento como factores centrales del desarrollo y de la competitividad de nuestros pases. Al respecto, los autores del libro La Reforma Educacional Chilena, sostienen
Durante la dcada de los noventa, emerge a nivel mundial

una revalorizacin de la educacin que guarda estrecha relacin con los cambios histricos de este fin de siglo los que se han descrito como el paso de una sociedad industrial a una sociedad del conocimiento. Sociedad globalizada y dinamizada por la expansin y centralidad creciente que posee en ella la utilizacin del conocimiento facilitada por el rpido despliegue a nivel mundial de las modernas
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tecnologas de la informacin y la comunicacin. Sociedad en la cual tanto para producir y lograr la competitividad econmica, como para vivir en sociedad y construir democracia, se requiere de destrezas culturales de nuevo tipo que los sistemas educativos deben comenzar a proveer. El discurso acerca del valor de la educacin para el desarrollo de la sociedad y de la economa es muy antiguo; lo nuevo es que la educacin empieza a ser el desarrollo.
(Garca-Huidobro y Cox, 1999: 7-8)
Resulta evidente, que la urgencia por generar cambios educativos a travs de las reformas educativas, que una parte considerable de los pases latinoamericanos est ejecutando desde principios de la dcada de 1990, est ms relacionada con las formas de produccin y organizacin econmica que produjo la nueva divisin global del trabajo del capitalismo y los discursos polticoideolgicos correspondientes, que por las necesidades reales de cambio, de factibilidad o de pertinencia al interior de los pases.
En la dcada pasada el discurso de la globalizacin y el dominio de la lgica de mercado han influido en la vigencia de la retrica del capital humano. En un escenario hipottico en que el modelo neoliberal expresa el discurso hegemnico de esta poca (hegemona fortalecida por la crisis del proyecto ideolgico y poltico alternativo al sistema capitalista) y caracterizado por la lucha de fuerzas y capacidades por el progreso material mediante las competencias en los mercados, se asigna a la escuela el papel de habilitar a los individuos para que obtengan ingresos compatibles con
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un nivel de vida civilizado, de modo que el resultado agregado de la suma de esas conductas fuese economas local e internacionalmente sostenibles.
Hay dos elementos que llaman poderosamente la atencin de este nuevo discurso: la eliminacin de la movilidad social como objetivo y la propuesta de subordinar los procesos educativos a las necesidades econmicas (Ratinoff, 1994). Este cambio de perspectiva est asociado a nuevos enfoques acerca del crecimiento econmico, como se mostr durante la Primera Conferencia del Banco Mundial, sobre el Desarrollo en Amrica Latina y el Caribe, all el director del rea de Recursos Humanos del Banco Mundial, sostuvo:
La insuficiencia en la formacin de capital humano es uno

de los elementos bsicos que explica tanto el dbil desempeo de la economa latinoamericana en los ltimos 15 aos, como su falta de progreso en materia de pobreza, distribucin de ingreso y democracia. (Londoo, junio de
1995).
Adems, afirm que la nica forma de revertir esa insuficiencia es a travs de fuertes inversiones en educacin, destacando que la fuerza de trabajo funcionalmente analfabeta que llega
a los 25 aos sin haber estudiado o habiendo cursado apenas unos aos de primaria- sigue creciendo a niveles indeseablemente altos [...] con un esfuerzo financiero, el continente podra alcanzar nueve aos de educacin para el
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conjunto de su fuerza de trabajo en menos de dos dcadas, llegando desde muy pronto con educacin bsica completa a 200 millones de jvenes (Londoo, junio de 1995).
La conviccin de que la educacin progres ms lentamente en Amrica Latina que en el resto del mundo y de que era necesario aproximarse a Asia donde la fuerza laboral tiene un promedio de nueve aos de educacin contra apenas cinco en Amrica Latina- ha sido, en realidad, uno de los estmulos principales de este cambio educativo.
Las propuestas del Banco Mundial para la educacin son propuestas que han sido y son determinantes para que la relacin costo-beneficio y a tasa de retorno influyan en la definicin de las prioridades de inversin por niveles educativos y para que los criterios de calidad sean asociados a las competencias y a los rendimientos. Eso tambin ha influido para que hoy sea objetivo prioritario la reduccin
el papel del Estado en la toma de decisiones, la descentralizacin con instituciones escolares autnomas responsabilizadas por resultados y, en varios casos, el aliento de polticas de privatizacin (Coraggio y Torres,
1999: 95). El caso de la Reforma Educacional Chilena es un buen ejemplo de esto, pues el papel del Estado es el de un centro que acta a travs de nuevos medios en un
sistema descentralizado, que tiene capacidades de direccin y orquestacin de nuevo tipo, y que combina su accin con regulaciones de mercado... la efectividad de esta reforma de la calidad, depende de lo que se haga en cada una de las instituciones escolares y de las salas de clase del pas... la
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orientacin operativa ms importante de la reforma ha sido la que se ha venido llamando descentralizacin pedaggica [...] Ella implica entregar una creciente autonoma a las escuelas y liceos, para darles la posibilidad de inventar y concretar el camino de mejoramiento ms adecuado a la realidad de sus alumnos [...] (Garca-Huidobro, 1999:
14 y 31).
Las nuevas polticas educativas tienen relacin con un punto de partida indito para la regin: el notable crecimiento de las tasas de escolaridad en todos los niveles del sistema educativo y la no correspondencia entre dicho aumento de oportunidades de acceso a la escolaridad con los deficientes resultados de aprendizaje obtenidos.
Una tesis central que diferencia los requerimientos del actual cambio educativo de los de la educacin anterior, es que antes se trataba de formar personas con conocimientos que sirvieran para toda la vida y ahora se buscan mecanismos flexibles que permitan a las personas aprender permanentemente. Antes se dio demasiada importancia a lo que se enseaba, hoy se trata de descubrir que tipo de profesionales y de ciudadanos necesita una sociedad.
Las principales recomendaciones de las reuniones de Ministros de Educacin10, en el marco del Proyecto Principal de Educacin celebrado en Jomtien en 1990, y el posterior informe de la Comisin
10 Particularmente las correspondientes a la reunin Promedlac IV de Quito (1991) as como las de Guatemala (1989), Santiago de Chile (1993) y Kingston (1996).
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Internacional sobre Educacin para el siglo XXI, son referencia constante en los actuales procesos de cambio educacional. La satisfaccin de necesidades de aprendizaje bsico demandante de una visin ampliada que vaya ms all de los recursos actuales, de las estructuras institucionales y de los planes de estudio, tomando como base lo mejor de las prcticas en uso y la necesidad de incorporar a todos los nios y nias, jvenes y adultos -prioritariamente a los de situacin precaria- solicitadas por la Declaracin Educacin para Todos de Jomtien, reiterada en Dakar y las propuestas de la Comisin Delors: construccin de una sociedad educativa asumiendo el concepto de educacin durante toda la vida con sus ventajas de flexibilidad, diversidad y accesibilidad en el tiempo y el espacio, y basando el accionar educativo presente y futuro en el aprender a ser, a hacer, a conocer y a convivir, son parte importante del actual escenario educativo.11
Desde inicios de los aos 90 las reformas tuvieron por objeto acrecentar los recursos destinados a la educacin provenientes de fuentes nacionales, uniendo las de carcter pblico con las privadas y mejorando la calidad de la educacin a travs de una serie de medidas como componentes de este cambio: transformaciones curriculares, aumento del nmero de horas escolares, renovacin de materiales e incursin de tecnologas modernas como la computacin en centros educativos, con nfasis en la formacin docente e introduccin de mecanismos de evaluacin. Los cambios en la gestin de la educacin
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Ver captulo I de la Reforma Educacional Chilena, antes citada.
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reforzando la descentralizacin, tratando de llegar con ella hasta el propio centro educativo -mayores atribuciones de responsabilidad por las escuelas a los usuarios y a los docentes a cargo de la educacin local y alentando la desconcentracin de las decisiones, estn asociados a esfuerzos por reducir el gasto del gobierno en educacin, disminuyendo la escala burocrtica central y trasladando funciones a unidades municipales (Garca-Huidobro, 1999), departamentales, provinciales o de los estados, segn sea el contexto nacional.
La hiptesis de que la educacin es una fuente mayor de equidad social ha sido otra de las principales motivaciones de estas reformas.
El desarrollo de estrategias pedaggicas acordes con las transformaciones propuestas, el establecimiento de mecanismos jurdicos que posibiliten la reestructuracin parcial o total de los sistemas educativos, el aumento en la asignacin de recursos y la opcin por prestamos internacionales para poner en marcha estos procesos, son otras de las caractersticas del actual cambio educativo.
Es difcil clasificar las distintas reformas por estos nfasis. Todas ellas, por lo menos en sus propsitos, se dijeron encaminadas a
elevar de manera significativa la calidad de la educacin a un costo pblica inferior (Rivero, 2000). El conjunto de sus iniciativas plantea nuevas
estrategias para superar constantes crisis sociales, con la educacin en medio de ellas y de estar en sintona con las nuevas circunstancias internacionales.
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Sin embargo, existe una evidente contradiccin entre una macroeconoma exitosa y los impactos en materia de pobreza y desempleo en Amrica Latina. A principios del siglo XXI diversos medios de comunicacin dieron cuenta de que el Fondo Monetario Internacional anunciaba que, tras los efectos de la crisis asitica iniciada en 1997 en los pases latinoamericanos, el crecimiento de la regin en 1999 sera nulo, pero por la expansin econmica regional llegara al 4% durante el 2000.
Segn los balances de lo ocurrido hasta 1997, Amrica Latina logr un crecimiento del 5% durante ese ao, superando la tasa del 3,6% del ao anterior. Ese crecimiento econmico regional lleg a ser equiparado con el alcanzado en 1994, el ms elevado desde antes de la crisis de la deuda externa de los aos 80. La inflacin promedio bajo a un 12% con una tasa media del 9,5%, el nivel ms bajo en dcadas y en evidente contraste con las anteriores tasas regionales, superiores al 100%. Dicho informe sealaba, asimismo, que la situacin fiscal haba mejorado considerablemente en la regin; la mayora de los pases presentaba dficit fiscales inferiores al 3% del producto interno bruto (PIB), correspondiendo as a las condiciones de disciplina fiscal fijadas por la Unin Europea en el tratado de Maastricht (Banco Interamericano de Desarrollo, 1997).
Los notorios logros en el ordenamiento econmico y en las cifras macroeconmicas sealadas, llegaron a generar reiteradas expresiones de optimismo por el presente y el futuro en gobiernos de
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la regin y en organismos de regulacin econmica y de financiamiento internacional.
Sin embargo, una dcada despus de aplicar las recetas de la desregulacin y de la privatizacin, las desigualdades sociales han crecido a ritmos tan alarmantes que la pobreza y el desempleo creciente son considerados principales factores de riesgo para los actuales procesos de democratizacin poltica y de apertura econmica.
Las cifras de la CEPAL son elocuentes: en trminos absolutos, el nmero de habitantes latinoamericanos y caribeos en situacin de pobreza asciende a 210 millones, algo nunca registrado antes (CEPAL, 1997).
En Amrica Latina la divisin de la sociedad se da en proporciones extremadamente graves: el 10% ms ricos ha incrementado sus ingresos treinta veces ms que los ms pobres en la escala social. Las cifras de la CEPAL, indican que el 46% de la poblacin no est en condiciones de satisfacer sus necesidades fundamentales, mientras que 94 millones, es decir, el 22% de la poblacin, se encuentra en situacin de extrema pobreza (CELAM, julio de 1998).
La distribucin del ingreso ha sido regresiva incluso en pases con amplias clases medias. En Argentina el 20% ms rico se lleva el 29,5% de los ingresos, mientras que el 20% ms pobre slo en 4,3%.
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Recientes cifras indican que en Chile el 57,1% del ingreso nacional es absorbido por el 20% ms rico y slo el 3,9% corresponde al 20% ms pobre (en 1992 el 20% ms rico tena el 52,4% mientras que el 20% de la poblacin pobre participaba del 5%). La regresin es evidente.
Lo sealado por reconocidos analistas queda ratificado cuando se sostiene que Amrica Latina es la regin del mundo con peor distribucin del ingreso y con mayor concentracin de riqueza. A esto, se suma la fractura social de raz tnica y econmica con expresin de sociedades y regmenes polticos excluyentes. Por esto, [resulta] ciertamente demaggico sostener que la miseria
latinoamericana sea el resultado de la deficiente educacin del subcontinente, cuando hay una serie de variables determinantes de igual o mayor importancia, como son: la deuda externa; la corrupcin de las elites; el
proteccionismo del Primer Mundo que le brinda diez veces ms de lo que da en trminos de ayuda [] la falta de ahorro interno; la fuga de capitales; la pobreza absoluta y la distribucin extremadamente desigual del ingreso; los gastos militares; el impedimento de cualquier proceso de
reforma profunda en pos de los intereses populares [] por parte de Estados Unidos y sus aliados; el
desinters y la ineptitud de la clase empresarial criolla para innovacin cientfica y tecnolgica.
(Chomsky y
Dieterich, 1997: 41-42).
Es evidente que existen una serie de factores objetivos polticos y econmicos que explican con sobrada razn el por qu de
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la permanente crisis econmica Latinoamericana de las ltimas dos dcadas, sin tener que inventarse explicaciones monocausales ideolgicas y simplificadoras
obviamente, el Banco Mundial no tiene ningn inters real

en pagar una educacin bsica de nueve aos para 200 millones de jvenes latinoamericanos quienes, al salir de la escuela, ingresan al sector de empleos precarios o al ejrcito de desempleados: cuyos raquticos ingresos no garantizan la reproduccin de la fuerza de trabajo y en cuyo inframundo las habilidades educativas formales adquiridas no son instrumentos necesarios en la lucha por la supervivencia (Chomsky y Dieterich, 1997: 42-43).
Las reformas educativas tambin han abordado la problemtica de la equidad educativa. En la Cumbre de las Amricas II celebrada en abril de 1998 en Santiago de Chile, los jefes de Estado, tuvieron en su agenda a la educacin como tema principal, all fue definida la equidad educativa como la creacin de condiciones para que toda la
poblacin tenga oportunidades de recibir servicios educativos con calidad, reduciendo de manera apreciable los efectos que se derivan de la desigualdad social y econmica.
Para alcanzar los objetivos propuestos en materia de equidad, los gobiernos se comprometieron a llevar a cabo polticas educativas
compensatorias e intersectoriales [] y a desarrollar programas de atencin especfica a los grupos con rezago en materia de educacin, analfabetismo funcional y condiciones socioeconmicas en desventaja.
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Son dos los principales nfasis que alientan programas de equidad: la generacin de programas de naturaleza compensatoria y la focalizacin de acciones de discriminacin positiva a favor de los ncleos de poblacin en situacin de riesgo. Los programas de naturaleza compensatoria tienen su principal base en el modelo propugnado por agencias de financiamiento internacional, procurando focalizar la inversin en poblaciones pobres, atendiendo las variables que la investigacin internacional ha mostrado vinculantes con la calidad de los aprendizajes bsicos.
Existen dos claras visiones de fondo acerca de la compensacin para lograr la equidad educativa. Una es la de organizar y ejecutar estos programas en funcin del dficit cultural, y la otra es la que fundamenta en ellos el criterio de la diversidad cultural (Rivero, 2000). La mayor validez de la visin donde predomina la diversidad cultural es que en ella se parte de reconocer al alumno concreto en su medio familiar y ambiental, en su cultura como lo medular del servicio educativo. Este enfoque impone, ms que otros, una capacidad de rendir cuenta tanto a beneficiarios como al sistema educativo y de poseer mecanismos adecuados de evaluacin de resultados. El eje de estos programas tendra que ser
fundamentalmente educativo, la distribucin de bienes y servicios y su administracin debieran estar supeditadas a lo pedaggico.
La
dificultad
de
encontrar
experiencias
con
estas
caractersticas indicara que los programas educativos compensatorios, en la perspectiva de la diversidad cultural sealada son an incipientes
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y escasos respecto al problema social y educativo acumulado (Rivero, 2000).
Por su parte, la conviccin en algunos pases de que las disparidades sociales son un obstculo insalvable para mejorar los actuales niveles de calidad educativa de importantes segmentos de la poblacin, determin incorporar como estrategia de Estado la opcin de destinar ms recursos y de organizar proyectos y programas explcitamente destinados a favorecer la educacin de estratos en situacin de pobreza.
La discriminacin positiva es, en la prctica, una estrategia inversa al tratamiento igual para todos consensuado en el mbito internacional y en documentos legislativos. Con ella se intenta conseguir una educacin diferenciada para obtener resultados semejantes (Garca-Huidobro, 1999).
Programas emblemticos en este sentido, son el de Escuela Nueva para medios rurales en Colombia; el Programa de las 900 Escuelas, que atiende va proyecto especfico a los centros educativos de ms bajo rendimiento en Chile; las Escuelas Fe y Alegra de reas urbano-marginales de Bolivia, Colombia, Ecuador, Paraguay, Per y Venezuela; y el Programa Educo de El Salvador.
En conclusin, en sociedades como las latinoamericanas donde las mayoras viven en la pobreza, y sobreviven en ambientes familiares y escolares fragmentados y sin recursos ni seguridades
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sobre lo que hay que hacer, los pobres deben sumar a su condicin de pobreza las dificultades para el acceso y la permanencia en los centros educativos y la baja calidad de estos servicios. La premisa de que la educacin es un factor de equidad social parece no tener posibilidad de concrecin en Latinoamrica, con gran desigualdad e inequidad y donde las condiciones materiales de vida de la inmensa mayora de alumnos son precarias. En los actuales procesos de transformacin educativa las estrategias para aproximarse al cumplimiento de tal premisa son absolutamente insuficientes para encarar el enorme dficit social y educativo acumulado. Resulta difcil pensar en mejores logros educativos sin generar condiciones de una mayor equidad en las sociedades. En este contexto, parece urgente una inclusin ms justa y equitativa de oportunidades, de un crecimiento econmico ms rpido y de una distribucin ms amplia de sus beneficios, para poder llegar a constituir parte de un nuevo crculo virtuoso que aliente sociedades ms humanas y solidarias. De no optar, en el futuro inmediato por polticas orientadas a generar mayor equidad en las oportunidades, se corre el riesgo de que estas reformas lejos de generar verdadera equidad, refuercen las diferencias e incentiven en la prctica, la coexistencia de sistemas educativos paralelos en cuanto a recursos y logros.
118
CAPTULO III MARCO METODOLGICO
120
Captulo III: Marco Metodolgico
121
3.1 Enfoque Paradigmtico

La nocin de paradigma se perfila con mayor claridad a partir de la publicacin del libro La estructura de las Revoluciones Cientficas de Thomas Kuhn. Este refiere el concepto a aquello que da una imagen bsica del objeto de una Ciencia, define lo que debe estudiarse, las preguntas que es necesario responder, es decir, los problemas que deben investigarse y qu reglas han de seguirse para interpretar las respuestas que se obtienen; considera a los paradigmas como realizaciones cientficas universalmente reconocidas que, durante
cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica (Kuhn, 1986: 13).
Un
paradigma
significa
una
cosmovisin
del
mundo
compartida por una comunidad cientfica; un modelo para situarse ante la realidad, interpretarla y darle solucin a los problemas que en ella se presentan. En este sentido, es importante consignar que los paradigmas responden a principios o supuestos bsicos, como el ontolgico, epistemolgico y metodolgico.
Los tres principios deben verse de forma orgnica, imposibles de analizar sin tener en consideracin su coherencia e
interdependencia interna, que es lo que precisamente le confiere una singular naturaleza a cada paradigma.
En cuanto a la clasificacin de los paradigmas, se observa en la literatura disponible que existen dos fuera de toda polmica: el
122
Positivista y el Interpretativo, dado por las caractersticas propias que le confiere su ontologa, epistemologa y metodologa. No obstante, a partir de la Teora Crtica de Habermas, se crea el llamado paradigma Sociocrtico y ms recientemente, paradigmas como el Emergente (De Miguel, 1987), caracterizado por unir los tres anteriores y buscar una sntesis entre lo cuantitativo y lo cualitativo.
Los paradigmas, como se ha dicho, representan una manera global de concebir la realidad y, por consiguiente, de abordarla cientficamente. Para efectos de esta investigacin se ha optado por el paradigma Interpretativo y su enfoque Hermenutico.
De acuerdo con Patton (cit. Por Merino, 1995: 33-35) las caractersticas generales de la investigacin del paradigma
interpretativo son: 1. Investigacin naturalista Estudia las situaciones ubicndolas en el mundo real, tal y como se desenvuelven naturalmente; hay una actitud no manipuladora, no obstructiva y abierta a lo que surja, sea lo que sea hay una ausencia de restricciones o resultados predeterminados. 2. Anlisis Inductivo Inmersin en los detalles o en las especificidades de los datos para descubrir las categoras, dimensiones e interrelaciones; comenzando por explorar con preguntas autnticamente abiertas, en lugar de probar deductivamente hiptesis derivadas de la teora. Segn Gadamer
123
La experiencia del mundo sociohistrico no se eleva a ciencia por el procedimiento inductivo de las Ciencias Naturales. Signifique aqu ciencia, lo que signifique, y aunque en todo conocimiento histrico est implicada la aplicacin de la experiencia general al objeto de investigacin en cada caso, el conocimiento histrico, no obstante, no busca ni pretende tomar el fenmeno concreto como un caso de una regla general. Lo individual no se limita a servir de confirmacin a una legalidad a partir de la cual pudieran en sentido prctico hacerse predicciones. Su idea es ms bien, comprender el fenmeno mismo en su concrecin histrica y nica. (Gadamer, 2001; 32-33).
3. Perspectiva Holstica El fenmeno estudiado como totalidad, es apreciado en su carcter de sistema complejo, que es ms que la suma de sus partes, se enfoca sobre las interdependencias complejas que no son reducidas a propsito a unas cuantas variables que indiquen discreta y linealmente relaciones de causa-efecto. 4. Datos Cualitativos Descripcin detallada, espesa, investigacin en profundidad, anotaciones directas que captan las experiencias y perspectivas personales. 5. Contacto Insight personal El investigador tiene contacto directo con la gente o la investigacin estudiada.
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6. Sistemas dinmicos Se presta atencin a los procesos: se acepta que el cambio es constante, sin importar si el foco de atencin sea un individuo o una cultura entera. 7. Orientacin hacia el caso nico Cada caso es considerado como especial y nico; el primer nivel de anlisis se realiza respetando los detalles de casos individuales estudiados, de ellos sigue un anlisis transversal de los casos. 8. Sensibilidad hacia el contexto Ubica sus hallazgos en un contexto social, histrico y temporal, preguntndose por la posibilidad o significacin de sus generalizaciones en el tiempo y en el espacio. 9. Neutralidad emptica La objetividad absoluta es imposible, la pura subjetividad mina la credibilidad: al investigador le apasiona comprender al mundo en toda su complejidad sin anticipaciones, sin actitudes defensivas, sin ms fin que comprender. Incluye en la situacin su experiencia personal y su capacidad de empata, como parte de los datos importantes a tener en cuenta. Al mismo tiempo, adopta la posicin de no someter a juicio cualquier contenido emergente. 10. Flexibilidad del diseo Dispuesto a adaptar la investigacin, conforme se profundiza la comprensin o cambian las situaciones; evita encerrarse en un diseo rgido que elimine su capacidad de responder a situaciones emergentes.
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Si bien este conjunto de caractersticas genricas representa el paradigma interpretativo, no se sigue de ellas, que estrictamente correspondan a los fundamentos de la eleccin del enfoque paradigmtico adoptado en esta investigacin, ms bien, se parte de la conviccin de que es necesario asumir una tarea hermenutica, interpretativa, si queremos tratar de captar el sentido de un conjunto de ideas desde la perspectiva de los participantes y dentro de la tradicin viva en la que se han formado, pues, como afirma Taylor
[] las metodologas propias de las ciencias naturales se muestran estriles a la hora de comprender las dimensiones ms importantes de la vida humana. (cit. por Garca, 2002: 131). En este sentido, es
necesario liberarse del prejuicio de que solo es cientfico lo que se construye segn las metodologas emprica, racionalista o cognitivista, y romper una lanza a favor del anlisis de la intersubjetividad y de los significados que estn inscritos en la realidad social. Ese tipo de estudio solo puede ser de carcter interpretativo, es decir, recurriendo a procedimientos hermenuticos.
En el campo de las Ciencias Humanas es necesaria una cierta dosis de intuicin y sta no es comunicable. No se trata de acumular ms datos, de haber sido iniciado en unos sistemas de razonamiento lgico-formales, o de la combinacin de las dos cosas. Las ciencias humanas no se pueden formalizar: son conocimientos en los que se avanza gracias a una cierta iluminacin interior de carcter intuitivo, artstico.
126
Como ha dicho Pring Esto no significa [] que pueda haber

tantas interpretaciones vlidas como personas. La realidad puede ser leda de muchas maneras, pero no de cualquier modo. (cit. Por Garca, 2002:
132).
La nica manera de comprender una actividad humana es encontrar el sentido de ese comportamiento de manera que se haga patente su coherencia interna, y a eso se le llama interpretacin. Interpretar es el intento de clarificar o comprender algo -una actividad humana, un texto o alguna cosa que equiparamos a un texto: una cultura, una obra de arte, etc.-
El objeto de estudio se nos presenta en un primer encuentro como confuso, incompleto, carente de significado o, incluso, contradictorio, y la interpretacin busca iluminar esa coherencia que se presume y que no se percibe de manera inmediata (Garca, 2002).
Interpretar, es, por tanto, un intento de profundizar en la comprensin. Cuando se afirma que algo no se entiende, se est asumiendo implcitamente que hay algo que entender, que podramos ser conducidos hasta un referente si supiramos cul es el vnculo que lo une con la expresin. Y tambin se asume que ese vnculo es tan real como el que se da por ejemplo, entre el hecho de que el suelo de la acera est mojado y la circunstancia de que haya llovido. Precisamente porque se supone que este vnculo existe, la tarea de la comprensin se presenta ante nosotros como un proyecto viable (Bauman, 2002).
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3.2 Diseo de la Investigacin

En la presente investigacin se utiliz el diseo hermenutico para intentar comprender en profundidad el sentido del discurso de los actores entrevistados: profesores, alumnos, familias y agentes comunitarios de doce comunidades escolares vulnerables de la ciudad de Chilln-Chile.
El diseo hermenutico ha cobrado un gran auge en las ltimas dcadas en el campo de las Ciencias Sociales y especialmente en el terreno de la investigacin educativa12.
Sin embargo, la hermenutica tiene una dilatada tradicin histrica. Etimolgicamente se entiende como la tcnica y el arte de la de la interpretacin textual. As, se ha ejercido desde la antigedad una actividad interpretativa de carcter potico, mtico-religioso, teolgico, jurdico, etc.
En los fragmentos de la obra de Herclito ya se menciona la necesidad de la hermenutica, porque la diccin particular es al mismo tiempo descubrimiento y encubrimiento que tiene un sentido que va ms all que lo que propiamente dice, oculto a la visin directa al que
12
Gallagher (cit. Por Garca, 2002: 151-152) plantea que toda actividad educativa tiene la estructura del Crculo Hermenutico; adopta la frmula del preguntarse; en ella se producen movimiento de apropiacin y trascendencia; se lleva a cabo dentro de los lmites de una tradicin; es siempre lingstica, en sentido amplio; es productiva de conocimientos y de autocomprensin; implica la posibilidad de aplicacin; tiene una dimensin normativa, etc
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se acude transversalmente por la interpretacin de la imagen y la metfora (Garca, 2002).
Heidegger es, en nuestro tiempo, el primero que recurre al trmino con que los griegos designaron la verdad. Sin embargo, no fue Heidegger el primero en averiguar que aletheia significa propiamente desocultacin. Pero si ha mostrado lo que significa para la concepcin del ser que la verdad tenga que ser arrebatada del estado de ocultacin y encubrimiento las cosas se mantienen ocultas por naturaleza; la naturaleza tiende a ocultarse, parece que dijo Herclito. Igualmente, el encubrimiento es propio de la accin y del lenguaje humano. Porque el lenguaje humano no expresa solo la verdad, sino la ficcin, la mentira y el engao. Hay, pues, una relacin originaria entre el ser verdadero y el discurso verdadero. (Gadamer, 2002: 53).
En la antigedad, la Hermenutica fue considerada, segn Platn, como la interpretacin del significado de textos profticos, misteriosos, oscuros y confusos. Un avance importante lo dio Aristteles a travs del uso de la hermenutica ligada a la tica, l nos muestra al interior una serie de problemas inherentes a la tarea hermenutica. Un caso significativo es cuando el intrprete se confronta con la tradicin para intentar explicar sus acciones en una situacin concreta. Al final de la poca aristotlica, se va perdiendo el sentido activo de la hermenutica al limitarse exclusivamente al marco progresivo de un agotamiento por la bsqueda de la verdad en sentido epistemolgico.
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En la Edad Media los principales focos de atencin son los problemas suscitados en la interpretacin de la Biblia, lo que gener un cambio en el rumbo de la hermenutica, ya que la lectura de los clsicos del mundo antiguo fueron muy limitadas, lo anterior como consecuencia de buscar aquellas interpretaciones autnticas que respetaran la nivocidad del sentido interpretativo, propuesto por la intitucionalizacin de la Iglesia Cristiana del medioevo. Los hermeneutas medievales europeos se enfrentan a la situacin de si ciertos modos de interpretar el texto bblico son los nicos y vlidos para toda la humanidad. Los fundamentos para justificar esta afirmacin estaban dados en el presupuesto de que el texto estaba dictado por una divinidad, lo que significaba un solo sentido para su interpretacin.
En la exgesis de la Sagrada Escritura la interpretacin apunta,

ante todo, a la definicin de un significado unvoco (Ferraris,
2002: 19).
Es solo a partir del Renacimiento y de la Reforma Protestante, en el mbito de una nueva situacin cultural consecuente con un perodo histrico de transicin y de ruptura con el pasado, cuando la hermenutica comienza lenta y progresivamente a surgir como disciplina particular estrechamente ligada al estudio de los textos sagrados, a la exgesis de la Biblia y a saberes afines como la gramtica, la lgica y la retrica. Luego se aplic a la literatura clsica greco-latina, configurndose entonces, como una disciplina de carcter filolgico y despus en el mbito de la jurisprudencia, se
130
ocup de la interpretacin de los textos legales y de su correcta aplicacin a la particularidad de los casos (Gmez, citado por Arraez et al., 2006). En este contexto se lleva a cabo una labor que pretende retirar las interpretaciones superpuestas para descubrir no solo el sentido original de los textos, sino la realidad humana de la que han surgido. El pensamiento Ilustrado que en virtud de su ideal de
racionalidad no se muestra especialmente sensible a las sutilezas de la interpretacin- no recogi esta herencia del espritu humanista crtico del Renacimiento, que fue retomada por autores como Spinoza o Vicco, quienes darn origen a la reaccin interpretativa romntica (Garca,
2002: 137).
El Romanticismo descubre la necesaria implicacin del intrprete en el acto de comprender. ste no es una entidad formal, sino un ser humano concreto en toda su extensin, tambin corprea. Frente a la ingenuidad de la doctrina clsica y renacentista del sentido nico del texto y su pretensin de recuperarlo o descifrarlo superando la erosin del tiempo, el Romanticismo reconoce la incapacidad humana para alcanzar una comprensin completa, con lo que cada poca, cada cultura y cada individuo es puesto en una situacin originaria de igualdad a la hora de abordar la interpretacin.
Con Scheleiermacher la hermenutica se convierte en una teora general de la interpretacin que evita el malentendido mediante la repeticin del proceso mental del autor por medio de la
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empata entre el intrprete y l. Pretende establecer una disciplina que reflexione explcitamente sobre la interpretacin partiendo de la obra como una interioridad exteriorizada, y de la necesaria participacin del sujeto en el proceso de re-interiorizacin que tiene lugar en la interpretacin, en virtud de una especie de intuicin que lleva a adivinar lo que impulsaba al autor de la obra (Garca, 2002).
Segn Gadamer
La Hermenutica abarca el arte de la interpretacin tanto gramatical como psicolgica. Pero lo ms genuino de Scheleiermacher es la interpretacin psicolgica; es en ltima instancia un comportamiento divinatorio, un entrar dentro de la constitucin completa del escritor, una concepcin del decurso interno de la confeccin de una obra, una recreacin del acto creador (Gadamer, 2001:
241).
En contraposicin al pensamiento de Scheleiermacher, Hegel considera que an rehaciendo el contexto histrico no se puede hacer ms que imaginarse el hecho y no se adquiere ninguna relacin vital con el hecho mismo. l sostiene que la Filosofa (la autopenetracin histrica del espritu) es la que puede dominar la tarea hermenutica.
Entre los siglos XIX y XX la intelectualidad alemana experiment una vibrante discusin epistemolgica: la polmica del estatuto Cientfico-metodolgico de las Ciencias Humanas y ms concretamente, las Histrico-sociales. El problema sometido a debate la validez del historicismo como mtodo adecuado para la
132
elaboracin de las Ciencias Culturales- enfrent a los partidarios de la metodologa emprico-cientfica y contra los defensores de una reflexin humanista-trascendental, ms o menos vinculada a la tradicin del Idealismo alemn. Fillogos, telogos, historiadores y filsofos haban elaborado una teora de la comprensin como mtodo peculiar de las Ciencias Histrico-culturales, que tena el
inconveniente de estar viciada por un lastre psicologista pues haca recaer el peso de la interpretacin en las nociones de empata (Einfhlung) o vivencia (Erlebnis).
Weber hace un esfuerzo para combinar ambos mtodos cuyos mximos representantes eran los neokantianos, por una parte y Schleiermacher y Dilthey, por otra. Postula una hermenutica basada en la complementariedad de ambos mtodos que trate de descubrir el sentido de las acciones del sujeto, en su manera concreta de expresarse en la accin social. La mejor manera de captar el sentido de una accin es la manifestacin objetiva de la misma, comprobable por va emprica y explicable con metodologa causal (Garca, 2002).
En esta sntesis histrica del desarrollo de la hermenutica resulta necesario hacer referencia al indiscutido aporte de Hans Georg Gadamer (1900-2002) al planteamiento hermenutico.
Gadamer, en su obra Verdad y Mtodo expone claramente el intento filosfico y no metodolgico de su investigacin, al explicar que la esencia de su indagacin no es de ningn modo fijar una serie de normas o tcnicas del proceso interpretativo como la hermenutica
133
ms antigua. El objeto revelado del anlisis gadameriano es ms bien el de sacar a la luz las estructuras trascendentales del comprender, o sea, clarificar los modos de ser en que se concreta el fenmeno interpretativo. Tampoco se propone exhibir una metodologa normativa para las interpretaciones sino solo suscitar un debate filosfico respecto de las condiciones de posibilidad de la comprensin y finalmente se propone ilustrar cmo en el comprender se realiza una experiencia de verdad y de sentido irreductibles al mtodo de pensamiento cientfico moderno (Arraez, 2006). En este sentido, Gadamer considera que Los mtodos de la ciencia natural no captan todo lo que
vale la pena saber, ni siquiera lo que ms vale la pena: los ltimos fines, que deben orientar todo dominio de los recursos de la naturaleza y del hombre. Son conocimientos de otro gnero y otro rango los que cabe esperar de las Ciencias del Espritu y de la filosofa que subyace a ellas. Y as el lgico hablar, no ya del elemento comn, que ofrecen los mtodos cientficos para toda ciencia, sino del elemento singular que da un carcter tan significativo y problemtico a las Ciencias del Espritu (Gadamer, 2002: 43).
El propsito gadameriano es buscar un saber no separado del ser, lo que a su vez reclama no separar racionalidad y temporalidad. Su pretensin es encontrar una racionalidad histrica, acorde con la condicin histrica del ser y la razn humanas. As, historicidad significa ser-en-el-mundo, facticidad. La referencia a la Historia, por tanto, no es una cuestin que pertenezca al mbito de estudio de las Ciencias Humanas, sino que constituye la ms radical realidad de los
134
hombres. Por esto, Gadamer desbanca a la subjetividad y confiere a la nocin de situacin un sentido trascendental, debido a que nos constituye de tal modo que no es que nos encontremos siempre en una situacin, sino que somos situados (Garca, 2002).
Para Gadamer, comprender a otra persona, un discurso, un relato, un texto, etc. no es reconstruir la intencin original que hay detrs de la produccin de esa accin, sino que supone ms bien lograr una mediacin entre ellos y nuestra vida, una fusin de horizontes. Por tanto, no es necesario adivinar el propsito que hay detrs de las acciones, como tampoco empatizar, sino ms bien, captar de qu se est hablando. La estructura de la comprensin se realiza as segn un diseo tridico, cuya implicacin est dada por el autor, el intrprete y la materia de la que se habla.
El principal inters de la hermenutica consiste en investigar de qu manera y bajo qu condiciones tiene sentido algo que ha sido dicho o hecho en el pasado o en la actualidad de modo que pueda ser reconocido como un texto dentro de una tradicin.
A diferencia de la hermenutica clsica, la hermenutica contempornea es una consecuencia del descubrimiento de la radicalidad ontolgica que tiene para el ser humano la interpretacin y el lenguaje, lo que da lugar a la configuracin de una cosmovisin que se asienta sobre el supuesto de que mundo y el ser humano se constituyen en cuanto tales por el lenguaje.
135
Por tanto, asumir los planteamientos hermenuticos supone admitir que las expresiones y acciones humanas contienen un componente significativo que es reconocido por el sujeto que realiza la interpretacin, y al mismo tiempo, que la realidad se estructura segn modelos que crean los sujetos. Comprender no es reflejar sino tambin, y en cierto sentido, construir. Al mismo tiempo hay que admitir el hecho de que toda descripcin de la realidad que se haga, supone ya una cierta interpretacin realizada desde nuestra situacin cultural (Garca, 2002).
Los principios fundamentales que constituyen la estructura de la comprensin hermenutica son: el Crculo Hermenutico, los prejuicios, la tradicin, el lenguaje como vehculo de la tradicin y el distanciamiento y fusin de horizontes.
El Crculo Hermenutico: Un principio fundamental de la hermenutica sostiene que toda comprensin tiene una estructura circular, porque sin una anticipacin de sentido que la gue, no es posible la comprensin. Sin embargo, el Crculo no debe degenerar en crculo vicioso, ni
siquiera en uno permisible. Hay en l una posibilidad positiva para el conocimiento ms originario, posibilidad que solo se alcanza realmente una vez que la interpretacin ha comprendido que su tarea primera, permanente y ltima consiste en no dejar que la experiencia previa, la previsin y la anticipacin sean suplantadas por ocurrencias y nociones vulgares, y asegurar el tema cientfico en su elaboracin desde las cosas mismas. (Gadamer, 2002: 65).
136
La hermenutica se funda en una precomprensin y avanza una anticipacin de sentido. Un mundo no puede ser aprehendido directamente. Siempre se lo infiere sobre la base de sus partes, y esas partes deben ser arrancadas conceptual y perceptualmente del flujo de la experiencia. As, la hermenutica genera sentido a travs de un movimiento circular que primero asla y luego contextualiza una cosa o un suceso en la realidad que la engloba y, cuanto ms se avanza, se ampla la totalidad que ilumina con ms claridad cada una de las partes.
As, no nos movemos dentro de un crculo cerrado sino abierto, en el que se da un proceso de retroalimentacin que hace posible el avanzar describiendo una a modo de espiral. Entender
supone siempre moverse en ese crculo por el que se hace esencial el repetido recurso del todo a las partes, y al revs. (Gadamer, 2002: 67).
El Crculo Hermenutico o Espiral hermenutica se muestra en el siguiente diagrama:
Fuente: Pentti Routio
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Pre-juicios y Tradicin: No hay comprensin que no est orientada por una pre-comprensin posibilitada por una serie de prejuicios en los que se sita la subjetividad de quien comprende. Como ha dicho Gadamer el prejuicio es un juicio emitido antes del examen definitivo de todos los
momentos objetivamente determinantes tiene su sentido el afirmar que el interprete no aborda el texto desde su instalacin en el prejuicio previo; ms bien pone expresamente a prueba el prejuicio en que est instalado, esto es, pone a prueba su origen y validez (Gadamer,
2002: 66).
Uno de los prejuicios bsicos presentes en cualquier precomprensin del significado es el que Gadamer denomina el prejuicio de la perfeccin, segn el cual todo texto ha de tener un sentido, y toda accin ha de ser racional (Gadamer, cit. Por Garca, 2002: 142).
Los prejuicios forman el conjunto de presupuestos tericos y prcticos asumidos de manera no explcita, que se identifican con el sentido comn de un grupo humano y que determinan como experimentamos lo que experimentamos. Los prejuicios tienen un papel ambivalente positivo y negativo- en la comprensin, porque son al mismo tiempo apertura y lmite, su condicin de posibilidad y frontera de la misma.
Los prejuicios constituyen la orientacin previa de toda experiencia, el anticipo de nuestra apertura al mundo. La conciencia
138
est tambin situada histricamente, por eso, tratar de escapar de nuestra tradicin sera un intento tan vano como tratar de salir de nuestra propia piel.
Todo conocimiento es hecho posible por los conocimientos anteriores; la comprensin, incluso en los casos en los que se produce a modo de sbita iluminacin intuitiva, no se desarrolla a partir de la nada, sino que ha sido siempre preparada por el pasado que llevamos con nosotros (Garca, 2002).
El lenguaje como vehculo de la tradicin: El lenguaje es una manera de interpretar el mundo [] Todo el
pensamiento se desarrolla por el surco trazado por la lengua, tanto en el sentido de limitacin como en el de posibilidad. Constituye el medio en el que el yo y el medio se funden o mejor, se representan en su original copertenencia (Garca, 2002: 143).
De modo que quien tiene un lenguaje, posee tambin el mundo que est contenido en l [] el lenguaje es el medio universal en el que se realiza
la comprensin misma. La forma de la realizacin de la comprensin es la interpretacin[] todo comprender es interpretar, y toda interpretacin se desarrolla en el medio de un lenguaje que pretende dejar hablar al objeto y es, al mismo tiempo, el lenguaje propio de su intrprete
(Gadamer, 2001: 467).
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As pues, la hermenutica considera el lenguaje como el medio o vehculo a travs del cual entramos en la tradicin. Asimismo, el lenguaje sirve de vehculo al pensamiento de tal modo que si no hubiera pensamiento el lenguaje estara vaco y viceversa; porque pensar no es una actividad que pueda llevarse a cabo en el interior de un cogito aislado, sino dentro del lenguaje (Cassirer, 1983).
Fusin de horizontes: La comprensin tiene lugar en y desde la situacin del sujeto que conoce, dentro del horizonte en que ste se sita: toda experiencia tiene su propio horizonte. Esto significa que todo lo que llegamos a conocer est situado en un contexto, no se da nunca aislado; y es el contexto lo que nos permite encontrarle sentido a lo que hasta ese momento resultaba desconocido.
En la comprensin, nos apropiamos lo transmitido en y como tradicin juntamente con el horizonte que le era propio; por eso, para alcanzar la comprensin es preciso que se lleve a cabo una fusin de horizontes, que implica establecer un distanciamiento, lo que se va a conocer se presenta frente a nosotros como algo con una entidad, que nos apela; el distanciamiento lleva tambin a la proyeccin de posibilidades en relacin con el objeto que permite que cada interpretacin suponga un acto innovador, y no una mera repeticin de contenidos ya dados (Gallagher, cit. Por Garca, 2002).
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3.3 Tipo de Anlisis

Luego de haber presentado los aspectos centrales de la propuesta hermenutica, he tomado las siguientes nueve
recomendaciones metodolgicas y su correspondiente diagrama desarrollado por Manuel Baeza (2002), para la realizacin de un anlisis hermenutico desde la praxis investigativa.
1. Lograr un conocimiento acabado del contexto en el cual es producido el discurso sometido a anlisis. 2. Considerar la frase o la oracin como unidad de anlisis en el corpus. 3. Trabajar analticamente, apoyndose en la malla temtica y sus codificaciones respectivas, con fracciones temticas ms pequeas que el tema (subtemas) desde la perspectiva del entrevistado. Al constituir un tema un rea demasiado extensa, debe ser segmentado en subtemas. 4. Establecer un primer nivel de sntesis en el anlisis de contenido: la idea de elaborar lo que denominaremos sntesis subtemtica (desde la perspectiva del entrevistador). 5. Trabajar analticamente por temas, desde la perspectiva del entrevistado. 6. Establecer un segundo nivel de sntesis en el anlisis de contenido: la idea es la elaboracin de lo que llamaremos sntesis temticas (desde la perspectiva del entrevistador). 7. Trabajar analticamente el conjunto de las entrevistas, desde las perspectivas de las personas sometidas a entrevista.
141
8. Revisar el anlisis en sentido inverso, es decir, comenzando esta vez desde la perspectiva del entrevistado, o sea desde la integralidad del texto de entrevista, en sentido descendente, para as intentar una ltima apreciacin interpretativa de conjunto. 9. Establecer conclusiones finales segn estrategia de anlisis de contenido escogida (ya sea el mtodo de anlisis temtico [horizontal] o bien el mtodo dicho de entrevista por entrevista [vertical]. Se reincorpora aqu, una vez ms, la perspectiva del analista (Baeza, 2002: 164-163).
Modelo de Anlisis Hermenutico
Fuente: Manuel Baeza
Donde: A: hace referencia al contexto del otro. B: hace referencia al contexto propio.
142
C: se refiere a que la interpretacin debe ser considerada como propuesta que se apoya en la sntesis que se realiz previamente.
3.4 Sujetos de la Investigacin
En esta investigacin el criterio de seleccin muestral no tiene como propsito representar una poblacin a partir de la cual se puedan generalizar resultados. La muestra es intencional y su seleccin est determinada por la amplitud, variedad e integracin de varias realidades que de alguna manera convergen en el objeto estudiado. Por su parte, el lmite numrico final de la muestra est dado por la obtencin del llamado punto de saturacin. [] a partir de una cierta cantidad de entrevistas las
informaciones recogidas aparecen como redundantes y parecen no aportar nada ms novedoso[] Aunque se debe haber buscado un mximo de diversificacin. Y no es sino despus de haber juzgado que ese punto de saturacin ha sido alcanzado que se puede efectivamente considerar la campaa de entrevistas terminada (Blanchet y Goottman cit. Por Baeza, 2002: 32)
La investigacin define un Universo conformado por 10 Escuelas de Enseanza Bsica y 2 Liceos de Enseanza Media, cuya matrcula total es de 8.140 estudiantes pertenecientes a la comuna de Chilln.
143
Los
12
establecimientos
educacionales
seleccionados,
corresponden a todos los colegios de la comuna de Chilln tipificados como colegios de vulnerabilidad escolar mxima de acuerdo a un estudio de focalizacin para asignar los recursos del Programa de Alimentacin Escolar (PAE) que cada ao realiza la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (JUNAEB-CHILE) a partir del clculo del ndice de Vulnerabilidad Escolar (IVE)13 que, coincidentemente, corresponde a sectores poblacionales perifricos de extrema pobreza.
Esta definicin del Universo (Poblacin) constituye el punto de partida, la primera aproximacin en el proceso de determinacin del campo de la investigacin, centrado en este caso, en los colegios ms vulnerables de la ciudad de Chilln.
De este Universo se extrajo una muestra intencional conformada por cuatro actores fundamentales: profesores, estudiantes, familias y agentes de la comunidad representados por lderes o dirigentes de las organizaciones vecinales de los sectores
poblacionales a los cuales pertenece cada unidad educativa.
La muestra qued estructurada tal como se indica en la tabla 1 de la pgina siguiente:
13
Ver Anexo N 2
144
Tabla 1: Muestra final de la investigacin Escuelas/Liceo Profesores Alumnos

Escuela Seplveda Escuela D-201 Diego 3 6 Ramn Vinay 2 6
Familias
4
Comunidad
1
Total
13
14
Barros Arana Escuela D-244 Gabriela Mistral Escuela Libertador OHiggins Escuela Mutizabal Escuela D-232 Repblica de Israel Escuela OHiggins Escuela F-221 Quilamapu Escuela Libertador Escuela E-211 La Castilla Liceo B-12 Martn Ruiz de Gamboa Liceo C-92 Puente uble Total 3 32 5 67 4 44 1 13 13 156 3 2 5 6 3 4 1 1 12 13 Particular El 3 3 6 6 3 4 1 1 13 14 E-241 Rosita 3 6 4 1 14 3 5 4 1 13 E-1193 Arturo 2 5 3 1 11 D-228 El 3 6 4 2 15 2 5 3 1 11
Bernardo
Es importante sealar, por una parte, que las 156 personas que conforman la muestra de esta investigacin entre profesores, alumnos, familias y agentes de la comunidad, accedieron voluntariamente a ser entrevistados de manera individual cara a cara y tuvieron la mejor disposicin en trminos de tiempo y de abordar los temas franca y directamente y, por otra, que los 12 colegios estudiados fueron
145
tomados como totalidad sin establecer entre ellos aspectos comunes o diferenciadores.
3.5
Tcnicas e instrumentos de recoleccin de la
Informacin
Las tcnicas que han permitido el levantamiento de la informacin, en este estudio, son bsicamente dos: la Encuesta y la Entrevista. No obstante, la utilizacin de una y otra tiene propsitos distintos, en el sentido que conforman etapas diferentes del proceso investigativo.
En la primera de dichas etapas, es donde se produce el primer acercamiento del investigador al campo de estudio, la que es cubierta a travs de la aplicacin de encuestas que permiten tener una visin general de la realidad de las escuelas y del entorno comunitario.
3.5.1 La Tcnica de Encuesta
La Encuesta, como plantea Sautu es til si se quiere dar cuenta

de los aspectos estructurales y/o atributos generales de una poblacin
(2005: 48), tal es el caso de las doce comunidades escolares investigadas, entendiendo por ellas, tanto a profesores y estudiantes (escuela), como a familias y agentes comunitarios (su entorno), consideradas como una totalidad (muestra), a partir de la cual se
146
estructur una caracterizacin sociogrfica que permiti tener una primera visin de contexto del medio social y cultural en el que interactan los actores investigados.
Si bien la encuesta suele reconocerse como una tcnica que permite la recoleccin de datos cuantitativos, en este caso, permiti adems de generar una caracterizacin sociogrfica, poder contrastar informacin (como por ejemplo la estructura familiar) con las narraciones de alguno de los actores entrevistados en la etapa siguiente.
El anlisis de los resultados de esta primera etapa ha sido recogido en el Captulo Sociogrfica IV de de este trabajo, denominado de la
Caracterizacin investigacin.
los
actores
sujetos
3.5.2 Instrumentos Se aplicaron 2 Encuestas tipo cuestionario14 de respuesta acotada que permitieron, por un lado, dar cuenta de la realidad social, econmica y cultural de las comunidades investigadas; se encuest a 56 familias pertenecientes a las 12 comunidades que conforman el universo de este estudio y, por otro, conocer caractersticas especficas
14
Ver Anexo N 3
147
de las escuelas como de los profesores que ejercen en ellas, a travs de la aplicacin de una encuesta a 31 profesores.
La encuesta aplicada a las familias consultaba acerca de: el tiempo de residencia en el barrio, la procedencia, el nmero del grupo familiar, el nmero de hijos que asisten a la escuela, el quehacer de los hijos que no van a la escuela, quien es el jefe de hogar, el nmero de personas que trabajan del grupo familiar, el ingreso familiar, la escolaridad de los padres, la relacin de los padres, propiedad de la vivienda, nmero de habitaciones y lugar de permanencia de los nios en su tiempo libre.
La encuesta aplicada a los profesores requera informacin en torno a: el tipo de jornada en la escuela, las becas que otorgaba, la infraestructura escolar, los niveles de repitencia escolar, porcentaje de desercin, nivel sociocultural de los alumnos que asisten a las escuelas, riesgo laboral de las escuelas y nivel de vulnerabilidad en el rendimiento. Y en relacin con los propios profesores, se consult acerca de: aos de servicio profesional y en la escuela donde ejercen, institucin donde estudi, tipo de jornada laboral en la escuela, nmero de horas que ejerce fuera de la escuela de referencia, nmero de alumnos que atiende, actividades extraprogramticas que desarrolla, perfeccionamiento realizado y la investigacin realizada en sus aos de servicio.
148
3.5.3 La Tcnica de Entrevista
Como seala Baeza (2002), se reconocen diferentes tipos de entrevistas con fines cientficos, en los cuales dichas diferencias se establecen esencialmente en relacin con el mayor o menor grado de intervenciones que se reserva o atribuye el entrevistador. En esta investigacin el tipo de tcnica utilizada corresponde a la denominada Entrevista Semi-estructurada, caracterizada por el empleo de un listado de preguntas ordenadas y redactadas por igual para cada uno de los tipos de actores entrevistados (profesores, estudiantes, familias y agentes de la comunidad), pero de respuesta libre o abierta. Otra caracterstica de la Entrevista aplicada en este trabajo, es que fue realizada uno a uno.
Se puede decir que esta tcnica genera un margen de libertad del entrevistado que no es restringido sino lo estrictamente necesario por parte del entrevistador; este ltimo se encuentra premunido de una pauta o gua de entrevista y sus intervenciones tendrn lugar en la medida en que deba ceirse a lo establecido en ella. Se trata de un compromiso entre directividad y libertad expresiva con un propsito heurstico. De acuerdo a Baeza este tipo de entrevista es el ms ad-hoc
para un trabajo cientfico social: intervenir para facilitar con esa misma intervencin la profundidad de las respuestas, aunque tambin para impedir que la conversacin se desve hacia puntos sin inters en el marco de la investigacin (2002: 21).
149
La entrevista se impone cada vez que se ignora el mundo de referencia, o

que no se quiere decidir a priori el sistema de coherencia interna de las informaciones buscadas (Blanchet y Goottman, cit. Por Baeza, 2002:
27). como se suele decir a menudo, el cuestionario construye respuestas,

mientras que la entrevista construye discurso, constituyndose como una especie de improvisacin regulada (Bourdieu, cit. Por Baeza, 2002:
28)
3.5.4 Instrumentos
Para realizar el anlisis hermenutico, se elaboraron cuatro pautas de entrevistas semi-estructuradas15 para ser aplicadas a cada uno de los actores sujetos de investigacin, en este caso, profesores, estudiantes, familias y agentes de la comunidad.
La entrevista a profesores est estructurada en cuatro grandes reas temticas: La escuela; en relacin con el Proyecto Educativo Institucional, la Reforma educacional con sus implicancias en las prcticas pedaggicas y la vinculacin escuela-comunidad.
15
Ver Anexo n 4.
150
Los alumnos; en relacin con las expectativas respecto del futuro de los alumnos, percepcin sobre los alumnos, sobre el fracaso escolar y la misin de la escuela. La familia; en relacin con la percepcin sobre ellas, la participacin en la escuela y el compromiso familiar para con la educacin de sus hijos. La comunidad; en relacin con la visin y valoracin de la comunidad.
La entrevista a los alumnos se conform de acuerdo a cuatro ejes temticos genricos y con el propsito de evitar respuestas dicotmicas, propio de nios y jvenes, se les solicit que relataran in extenso acerca de: sus familias, el barrio y sus amigos, acerca de la escuela y acerca de su vida y sus sueos.
La entrevista a las familias est estructurada en una serie de temas, entre ellos: acerca de la participacin en la comunidad, opinin sobre la comunidad, seguridad de la comunidad, opinin sobre la escuela, los profesores y la participacin en la escuela, las expectativas sobre sus hijos, sobre la sociedad, la democracia y la justicia.
La entrevista a los agentes de la comunidad est dirigida a comprender la estructura, organizacin y visin de las comunidades escolares que conforman la muestra. Se consult sobre: las organizaciones comunitarias, sobre la vinculacin comunidad-escuela, problemas de la comunidad, sobre el futuro de los nios y jvenes de
151
la comunidad, sobre la seguridad en sus comunidades y sobre la escuela y los profesores.
Las entrevistas realizadas a los cuatro actores antes mencionados, fueron aplicadas a los 156 sujetos de la investigacin. En todos los casos, dichas entrevistas fueron grabadas y posteriormente, desgrabadas16 y convertidas en texto escrito para ser luego ordenadas, analizadas, categorizadas e interpretadas.
16
Ver Anexo n 5.
152
CAPTULO IV CARACTERIZACIN SOCIOGRFICA DE LOS SUJETOS DE LA INVESTIGACIN Y SU CONTEXTO
154
Captulo IV: Caracterizacin sociogrfica de los sujetos de la investigacin
155
Introduccin
Para caracterizar aspectos sociogrficos de los sujetos de la investigacin y su contexto se aplicaron dos encuestas: una a los profesores seleccionados de las diez escuelas de educacin bsica y dos liceos de educacin secundaria de la comuna de Chilln y otra a las familias de los nios y jvenes que asisten a dichos establecimientos17. Esta aproximacin preliminar permite conformar un cuadro general acerca de la realidad de las escuelas, las caractersticas de los profesores, como asimismo la situacin socioeconmica y cultural de las familias que forman parte de las comunidades prximas a las escuelas en estudio.
Es importante consignar que para los efectos de esta descripcin sociogrfica no fueron encuestados los nios ni los representantes de las comunidades, como presidentes de Juntas Vecinales o dirigentes de las organizaciones comunales, por considerar que para estos propsitos los datos proporcionados por los profesores y las familias eran suficientes para describir la realidad de las escuelas y de las comunidades prximas.
17
La tabulacin de los datos resultantes de la aplicacin de ambas encuestas, se encuentran en Anexo n 6.
156
157
Mapa de ubicacin geogrfica de los establecimientos escolares estudiados
Fuente: Christian Loyola
El mapa presentado permite identificar geogrficamente la ubicacin de los establecimientos investigados. Es importante observar que todos ellos se encuentran en barrios perifricos fuera de la cuadrcula que constituye la ciudad de Chilln.
158
Modelo de la estructura que conforma cada comunidad en torno a la escuela
EDUCACIN MUNICIPAL
MUNICIPIO
CONSULTORIO
MERCADO LABORAL INFORMAL
Familias
E
escuela
FAMILIAS
Junta de vecinos
Alumnos
REDES DE SOLIDARIDAD
COMUNIDAD PERIFERICA
MERCADO
FUENTES LABORALES FORMALES E INFORMALES DE BAJO NIVEL PRODUCTIVO
Fuente: Modelo diseado por el autor
159
4.1 Resultados de las Encuestas aplicadas a Profesores en relacin con la Escuela

4.1.1 Jornada Escolar
De acuerdo a los datos proporcionados por los profesores en relacin al tipo de jornada escolar que tienen las diez escuelas y los dos liceos investigados, se pudo constatar que el 91,7% de las escuelas cuenta con Jornada Escolar Completa y solo el 8,3% de las mismas no se ha integrado a este sistema.
Lo importante de este dato es que para los planificadores de la reforma educacional chilena impulsada a partir de 1996, el desafo de instaurar la Jornada Escolar Completa aparece como una condicin para el xito de las polticas de mejoramiento de la calidad de la educacin, permitiendo igualar las oportunidades de aprendizaje al aumentar significativamente los tiempos pedaggicos con el propsito de desarrollar mejor el nuevo marco curricular.
160
4.1.2 Becas Alimenticias
Para realizar una distribucin equitativa y priorizada de los recursos del Programa de Alimentacin Escolar (PAE), entre los estudiantes del sistema educacional municipal y particular
subvencionado ms vulnerables segn su condicin socioeconmica, la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas de Chile (JUNAEB) desarrolla un sistema de focalizacin que ha sido validado por el Ministerio de Planificacin (MIDEPLAN) y otros organismos pblicos.
La focalizacin del Programa de Alimentacin Escolar, se calcula a travs de un modelo matemtico estadstico, que determina el ndice de Vulnerabilidad Escolar (IVE), el que a su vez se calcula utilizando las tasas que miden la magnitud de los diferentes factores de riesgo de los estudiantes al interior de cada establecimiento. Para ello, se aplica anualmente una encuesta a todos los Primeros Bsicos y Primeros Medios del sistema de educacin subvencionado por el Estado (establecimientos municipalizados y particulares
subvencionados).
Esta beca de alimentacin -parte de los programas asistenciales del Estado en sectores de pobreza y pobreza extrema-, que consiste en un desayuno de 350 caloras y un almuerzo de 1200 caloras, es recibida de acuerdo a los resultados de esos estudios que reflejan la realidad socioeconmica de los estudiantes de las escuelas y liceos. En la siguiente tabla se ilustra la distribucin porcentual de becas
161
alimenticias encuestados.
segn
datos
proporcionados
por
los
profesores
Tabla 2: Becas alimenticias asignadas por JUNAEB
Porcentaje de alumnos por escuela 100 % 90 % 80 % 75 % 60 % 52 % 45 % 43 % 40 %
N de escuelas 3 1 1 1 1 1 2 1 1
La Tabla 2 nos muestra que seis escuelas tienen cobertura alimenticia entre un 75% y un 100 % de los alumnos, en tanto que las seis escuelas restantes tienen una cobertura alimenticia que flucta entre un 40 % y un 60 %, lo que muestra que el estado de precariedad socioeconmica de los alumnos que asisten a estas escuelas es evidente, ms an si se toma en consideracin las opiniones vertidas por los maestros en atencin a la baja cobertura de becas asignadas en aquellas escuelas que registran los porcentajes ms bajos falta mucha
ayuda alimenticia a nuestros nios comenta uno de los maestros. En
una de las entrevistas realizadas a los alumnos, un nio dice acerca de la escuela yo me siento bien, tengo amigos y gracias a Dios nos dan
nuestra comida...
162
4.1.3 Nivel Socioeconmico y Cultural de los Alumnos
Los datos proporcionados por los profesores encuestados de las diferentes escuelas investigadas en relacin con el nivel
socioeconmico y cultural de los alumnos que asisten a ellas, se muestran en la siguiente tabla:
Tabla 3: Nivel Socioeconmico y Cultural de los alumnos
Alto N % 0 0
Medio 2 4.76
Bajo 14 33.33
Muy bajo 14 33.33
Marginal 12 28.57
Total de respuestas 42 99.99
La Tabla 3 refleja con claridad que, de acuerdo a la perspectiva de los profesores informantes, el nivel socioeconmico y cultural de los alumnos que asisten a las escuelas en estudio concentran porcentajes altamente significativos en los niveles: bajo, muy bajo y marginal, en tanto en los niveles medio y alto los porcentajes son insignificantes e inexistentes respectivamente.
Es necesario aclarar que el nmero de docentes informantes es de treinta y uno, sin embargo, la sumatoria de respuestas es de cuarenta y dos, esto se debe al hecho de que los maestros encuestados marcaron ms de una categora en este tem. Dos profesores marcaron las categoras medio, bajo, muy bajo y marginal posiblemente por considerar que en las escuelas en las cuales trabajan hay alumnos de los cuatro niveles socioeconmicos y culturales, tres profesores
163
marcaron simultneamente las categoras muy bajo y marginal y dos profesores, a su vez, marcaron las categoras bajo y marginal.
Las categoras originales establecidas al momento de disear la encuesta consideraba slo los niveles alto, medio, bajo y muy bajo, pero al ser aplicada experimentalmente a un grupo de cinco profesores en la etapa de validacin del instrumento, los maestros sugirieron agregar la categora marginal indicando que ms all del nivel socioeconmico y cultural muy bajo se encontraba un grupo considerable de nios que vivan en estado de completa indefensin, nios de la calle o nios acogidos en hogares de menores de diversas instituciones de ayuda, tanto privadas como pblicas, que ellos definieron como marginales.
4.1.4 Riesgo Laboral
Los profesores fueron consultados acerca del nivel de riesgo, desde el punto de vista de su integridad fsica, que implicaba desarrollar su actividad docente en las escuelas donde trabajan. Los datos obtenidos se consignan en la siguiente tabla:
Tabla 4: Nivel de riesgo laboral
Alto N % 11 35.48
Medio 11 35.48
Bajo 5 16.12
Mnimo 4 12.90
TOTAL 31 99.98
164
Los datos indican, que un significativo 25,48% de los maestros considera que trabajar en su escuela implica un alto nivel de riesgo en cuanto a exponer permanentemente su integridad fsica; un porcentaje igual al anterior, considera que el nivel de riesgo laboral es medio; en tanto un 29,02% de los maestros indica que el riesgo laboral es bajo o mnimo. Esta informacin se respalda al considerar que todos los maestros entrevistados reciben una asignacin especial por
desempeo difcil, que corresponde, en este caso, a riesgo laboral.
Un dato adicional obtenido a travs de conversaciones informales con los profesores encuestados y algunos directivos de las escuelas investigadas, que de alguna manera est relacionado con este tem de la encuesta, indica que ningn maestro vive en el barrio donde se encuentra ubicada la escuela o liceo donde trabaja.
4.1.5 Vulnerabilidad Escolar
En este tem de la encuesta se quera conocer la opinin de los maestros en torno al nivel de vulnerabilidad escolar de su unidad educativa, datos que se muestran en la siguiente tabla:
Tabla 5: Nivel de Vulnerabilidad Escolar
Muy alta N % 9 29.03
Alta 9 29.03
Media 9 29.03
Baja 3 9.67
Mnima 1 3.22
TOTAL 31 99.98
165
De acuerdo con las respuestas obtenidas, un 29,03% de los profesores opina que la vulnerabilidad escolar en su escuela es muy alta; el mismo porcentaje opina que la vulnerabilidad es alta; un porcentaje equivalente seala que la vulnerabilidad es de rango medio. Es especialmente importante notar que un 9,67% de los profesores asignan vulnerabilidad baja y que para un 3,22%, es mnima. Esto significa que casi un 13% (para ser exactos, un 12,89%) de los informantes percibe la vulnerabilidad en los rangos inferiores de la tabla.
Los datos expuestos son de especial relevancia si se considera que, de acuerdo al ndice de Vulnerabilidad Escolar (IVE), todas las escuelas que conforman la muestra de esta investigacin estn clasificadas como escuelas de vulnerabilidad escolar muy alta.
166
4.2 Resultados de las Encuestas aplicadas a Profesores (Informacin Personal)

Este apartado, que corresponde a la segunda parte de la encuesta aplicada a los profesores, tiene como propsito obtener una serie de datos especficos acerca de algunas caractersticas de los maestros ligadas con el desempeo docente en los centros escolares donde laboran. Se solicit informacin relativa a los aos de servicio docente en general, como asimismo, al tiempo que llevan trabajando en la escuela, la institucin donde realizaron sus estudios de maestros, el tipo de jornada contratada con la escuela, el nmero de alumnos que atienden, las actividades extraprogramticas que realizan, el tipo de perfeccionamiento realizado (incluyendo el nmero de horas empleado) y, finalmente, aspectos relacionados con el tipo de investigacin que hayan realizado, tanto al interior de los centros escolares como fuera de los mismos.
Desde la dcada de los 90, los diferentes gobiernos chilenos se han propuesto como desafo prioritario articular un sistema educacional que d oportunidades iguales a todos, con una creciente calidad de la educacin distribuida de manera equitativa, que permita a todos acceder a los bienes de la cultura. De acuerdo con ello, datos como los solicitados permiten conformar un cuadro general de las caractersticas de los actores que deben asumir la responsabilidad de concretar dichos desafos, particularmente los maestros que laboran en aquellos centros escolares que atienden a nios y jvenes de sectores tipificados como de extrema pobreza o marginales.
167
4.2.1 Aos de Servicio de los Profesores
La informacin obtenida acerca de la los aos de servicio de los maestros que ejercen docencia en los centros escolares investigados, se presenta en la siguiente tabla:
Tabla 6: Aos de servicio del profesorado
Aos 0-5 6-10 11-15 16-20 21-25 26-30 31-35 36-40 41-45 TOTAL
f 4 5 4 1 2 7 4 3 1 31
% 12,90 16,13 12,90 3,22 6,45 22,58 12,90 9,69 3,22 99,99
Al realizar un anlisis fragmentado de los datos de la Tabla 6, se puede observar que entre un 41,93% de los encuestados se concentra en 0 y 15 aos se servicio; un 32,25% entre 16 y 30 aos de servicio; y un significativo 25,81% de la muestra presenta entre 31 y 45 aos de servicio.
El siguiente grfico de barras de la pgina siguiente, muestra la distribucin descrita:
168
Grfico 1
Aos de servicio
8 7 7 6 5 5 4 4 3 3 2 2 1 1 0 0-5 6-10 11 -15 16- 20 21-2 5 26-30 31-35 36-40 4 1-45 1 4 4
La media de aos de servicio que se puede observar en el Grfico 1 es = 20,87%; el porcentaje de profesores bajo la media es
de un 45,16%, en tanto el porcentaje obtenido sobre la media es de un 54,83%. Esto nos indica que, en general, es un grupo con bastante experiencia docente.
4.2.2 Aos de Servicio en la Escuela
Se solicit informacin relativa a los aos de servicio que tenan los profesores en las escuelas investigadas con el propsito de estimar la distribucin de la planta de profesores en trminos de su permanencia en la escuela. Los datos entregados por los informantes se presentan a continuacin:
169
Tabla 7: Aos de servicio en la escuela
AOS 0-5 6-10 11-15 16-20 21-25 26-30 31-35 36-40 N/C TOTAL
f 10 7 3 1 2 4 0 1 3 31
% 32,25 22,58 9,67 3,22 6,45 12,90 0,00 3,22 9,67 99,96
Los datos de la Tabla 7 muestran que la distribucin de aos de servicio en la escuela, en el tramo comprendido entre 0 y 10 aos, concentra un significativo 54.83%, al compararlo con el 29,03% que registra el tem aos de servicio para el mismo tramo (0-10 aos), se puede estimar la existencia de un importante nivel de movilidad laboral en los maestros. Ms an, entre los 21 y 40 aos de servicio en la escuela se concentra un 32,24% que es significativamente inferior al 54,84% que se registra en el tem anterior, donde se agrupaban en 21 y 45 aos de servicio.
La distribucin consignada en la Tabla 7, se puede apreciar en el siguiente grfico:
170
Grfico 2
Aos de servicio en la escuela

12 10 10 8 6 4 4 2 0 0-5 6-10 11-15 16-20 21-25 26-30 31-35 36-40 N/C 3 2 1 0 1 3 7
Al calcular la media de aos de servicio en la escuela, el resultado es = 11,78 aos; el porcentaje sobre la media es 35,71%,
mientras el porcentaje bajo la media es un significativo 64,28% de los maestros. Al compararse estos resultados con los datos del grfico 2, cuya media es = 20,87 aos, se puede establecer que existe una alta
movilidad laboral en los docentes sujetos de la investigacin.
4.2.3
Institucin donde realiz sus Estudios
Este dato resulta de particular importancia en el caso chileno, por cuanto existe en el discurso social una especie de jerarquizacin en torno a la calidad profesional de los profesores, segn procedan de tal o cual institucin formadora de docentes. Si bien es cierto, no existen estudios cientficos concluyentes que avalen las diferencias de
171
calidad profesional dependiendo de la procedencia institucional, el peso de esta reciente tradicin calificadora tiene una significativa incidencia a la hora de formalizar las contrataciones docentes en las diferentes escuelas y liceos del pas.
Los centros de formacin inicial docente en Chile han sido: Universidades tradicionales pertenecientes al Consejo de Rectores, Universidades privadas, Institutos Profesionales privados, las Escuelas Normales. Cabe considerar, que diversas instituciones universitarias estatales y privadas otorgan ttulos docentes Va Regularizacin a travs de programas especiales con uno o dos aos de duracin.
La informacin obtenida a travs de los profesores informantes se presenta en la siguiente Tabla:

Tabla 8: Institucin Formadora
Institucin Universidad tradicional Universidad privada Instituto profesional Escuela normal Regularizacin TOTAL
Nmero 20 3 0 7 1 31
% 64,51 9,67 0,00 22,58 3,22 99,98
Los datos muestran que un significativo 64,51% de los profesores que trabajan en las escuelas investigadas, estudiaron en Universidades tradicionales, no menos importante es el 22,58% de maestros que fueron formados en las antiguas Escuelas Normales. El
172
9,67% de profesores formados en Universidades privadas no resulta relevante, como asimismo el 3,22% de maestros que han obtenido su ttulo va Regularizacin.
Al cruzar estos datos con los del tem aos de servicio, encontramos
Tabla 9: Media de aos de servicio segn Institucin Formadora
Institucin formadora Universidad tradicional Universidad privada Escuela Normal
de aos de servicio = 17,85 (aos) = 5,3 (aos) = 35,42 (aos)
La Tabla 9 muestra con claridad que los profesores formados en las Escuelas Normales presentan un promedio de ms de 35 aos de servicio, dato que resulta altamente significativo si se compara con los = 17,85 y = 5,3 aos de servicio de los profesores formados
en universidades tradicionales y privadas, respectivamente.
173
4.2.4
Tipo de Jornada contratada en la escuela
Se consult a los profesores acerca del tipo de contrato laboral que tena con la escuela a fin de estimar el tiempo que los maestros dedican a su funcin docente y atencin a sus alumnos. Esta informacin permite, adems, inferir el grado de estabilidad laboral de los encuestados. Los datos se expresan en la siguiente Tabla:
Tabla 10: Jornada en la escuela
Tipo de jornada Jornada completa Media jornada Por horas TOTAL
N 20 5 6 31
% 64,51 16,12 19,35 99,98
Los datos reflejan que un importante 64,51% de los maestros estn contratados en rgimen de jornada completa y por tanto tendran asegurada su estabilidad laboral y consecuentemente su dedicacin es de tiempo completo a la escuela; un 16,12% de los encuestados tiene contrato por media jornada, lo que permite estimar que estos profesores deben completar su jornada trabajando en otro centro escolar a fin de compensar la diferencia salarial, y un significativo 19,35% de maestros estn contratados slo por horas, lo que significa que para obtener una renta cercana a la de un profesor de jornada completa, deben trabajar en varias escuelas y un nmero de horas significativamente superior. Por otra parte, estos profesores a honorarios no cobran en poca de vacaciones, tenindose como resultado de ello, que el tiempo que los maestros pueden dedicar a la
174
escuela es el justo y necesario para dictar su clase y luego marcharse a otro establecimiento18.
4.2.5 Funcin Tutorial
Consultados los profesores acerca de si cumplan funciones tutoriales o Jefaturas de Curso en sus respectivos centros escolares, el 74,19% inform que s cumple esta funcin, en tanto un 25,80% de los encuestados no la ejerce.
Esta informacin se hace relevante por cuanto la labor del profesor Jefe de Curso permitira conocer mejor la realidad familiar de los estudiantes, pues supone un mayor contacto con los padres y apoderados de ellos, as como acceso a informacin personal del alumno. Esto nos hace presumir que la informacin proporcionada por la mayora de los maestros en las encuestas y entrevistas, estara entonces, cimentada en un conocimiento ms directo de la realidad de los estudiantes, de sus familias y del lugar que habitan.
El antroplogo chileno Carlos Calvo, profesor titular e investigador de la Universidad de La Serena, defini a los profesores contratados por horas como profesores taxi
18
175
4.2.6 Nmero de alumnos atendidos por los Profesores
Se consult a los profesores acerca del nmero de alumnos atendidos por ellos, es decir, a cuantos alumnos les dicta clases, principalmente para estimar el nmero aproximado de cursos atendidos y el promedio de horas de docencia directa que el maestro realiza en una jornada laboral.
La informacin obtenida se presenta en la siguiente Tabla:

Tabla 11: Nmero de alumnos atendidos
N de profesores 2 6 3 4 3 7 1 2 1 2
Total de alumnos atendidos 15-16 34-45 60-80 100-120 140-165 200-255 270 300-320 400 500
N de cursos atendidos 1 1 2 3 4 5 6 7 9 11
N de horas N de semanales por alumnos por curso curso 36 36 18 4 4 4 5 5 4 3 15 39 35 36 38 42 45 44 44 45
Como se puede observar, los profesores encuestados ocupan la mayor parte del tiempo en dictar clases, es decir, estn alrededor de 36 horas por semana (de las 44 contratadas) frente a un curso que se conforma por 35 y hasta 45 alumnos. La excepcin la constituyen dos profesores que atienden entre 15 y 16 alumnos que conforman grupos de Educacin Diferencial (que son nios con problemas de
176
aprendizaje: dislexia, dislalia, afasia, disfuncin cerebral mnima, etc.) que an estando integrados a los grupos regulares reciben, adems, una educacin especial dentro de esas escuelas, lo que se ha llamado Proyectos de Integracin.
4.2.7 Actividades Extraprogramticas
Las Actividades Extraprogramticas son un conjunto de actividades de diversa ndole en reas como: deporte, arte, ciencia, tecnologa, etc. Organizadas en el interior de los Centros Escolares como una oferta electiva de formacin para los estudiantes y que no corresponde a las asignaturas consignadas en Planes y Programas de estudio regulares.
El desarrollo de estas actividades depende en gran medida del inters, participacin y compromiso que asuman, tanto los directivos del colegio como los propios maestros, asimismo, de los recursos disponibles en instalaciones, infraestructura y equipamiento de las escuelas y liceos.
Esta importante actividad escolar no siempre considerada astiene una doble significacin; por un lado, permite desarrollar aspectos importantes de la formacin integral de los nios y jvenes, que en muchos casos pueden orientar o incluso definir la eleccin vocacional para el desempeo futuro de stos y por otro, puede ayudar a definir el
177
sello institucional a partir del cultivo de alguna de las actividades ya mencionadas.
Se consult a los profesores acerca de esta actividad con el objeto de estimar la cuanta, tipo y tendencia desarrollada al interior de los centros escolares en estudio. Los datos indican que diez maestros (35,25%) no realizan algn tipo de actividad fuera de sus clases; veintin maestros de los treinta y un encuestados (67,74%) desarrollan estas actividades. Dichas actividades se indican en la Tabla 12:
Tabla 12: Actividades Extraprogramticas
Tipos de actividades Deportes Taller de baile Taller de guitarra Taller de informtica Taller literario Taller de pintura T. de ciencia y tecnologa. T. de folclore y coro Taller de ortografa Taller de teatro Educacin en salud Mediacin escolar Bases del trnsito TOTAL
f 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 2 21
% 4.76 4.76 4.76 38,09 4.76 4.76 4.76 4.76 4.76 4.76 4.76 4.76 9,52 99,97
Como se puede observar, los profesores en general, imparten una gran variedad de actividades extraprogramticas. Se destacan los talleres de Informtica con un 38,09%, seguido de Bases de
178
trnsito con un 9,52%, los datos consignados permiten estimar con claridad la tendencia en el desarrollo de las actividades
extraprogramticas de los maestros y maestras.
4.2.8 Perfeccionamiento de los Docentes
Se consult a los profesores acerca de aspectos del perfeccionamiento acadmico realizado a lo largo de su trayectoria profesional, como el tipo de perfeccionamiento y nmero de horas dedicadas a l.
El propsito de esta indagacin era constatar (slo a travs del nmero de horas empleadas en perfeccionamiento), el inters de los maestros por capacitarse, como tambin estimar el nivel acadmico de los mismos, a partir del tipo de perfeccionamiento desarrollado: diplomados, licenciaturas, posttulos, magistraturas o doctorados, en vistas a inferir el nivel de competencia de los profesores en el aula y, consecuentemente, la calidad de la educacin que se ofrece en las escuelas y liceos que conforman la muestra de esta investigacin.
Los datos proporcionados por los profesores encuestados se muestran a continuacin:
179
Tabla 13: Horas de Perfeccionamiento docente
Nmero de horas 120-1.000 1.001-3.000 3.001-6.000 6.001-8.000 S/PERFEC. N/C TOTAL
f 8 11 3 3 1 5 31
% 25,80 35,48 9,67 9,67 3,22 16,12 99,96
Los datos expresados en la Tabla 13, consideramos, son altamente reveladores; el 96,16% de los profesores encuestados que respondieron la consulta ha realizado perfeccionamiento en alguna proporcin de horas que va desde 120 como mnimo a 8.000 como mximo; y slo el 3,84% (excluyendo a quienes no contestan) no ha realizado ningn tipo de perfeccionamiento. Resulta altamente significativo que 19,34% de los maestros cuente con un
perfeccionamiento que va entre 3.001 horas y 8.000. Por su parte, 35,48% de los profesores ha realizado perfeccionamiento con un considerable nmero de horas que flucta entre 1.001 y 3.000 horas; no menos importante resulta el 25,80% de maestros que se ha perfeccionado entre 120 y 1.000 horas.
El siguiente grfico de barras muestra claramente las distribuciones porcentuales consignadas en la Tabla anterior.
180
Grfico 3
Horas de perfeccionamiento
12 10 8 6 4 2 0
ER . 12 01. 00 0 1. 00 13. 00 0 3. 00 16. 00 0 6. 00 18. 00 0 P N /C
11 8 5 3 3 1
El clculo de la media de horas de perfeccionamiento realizado por los profesores encuestados (excluyendo los que no contestaron la pregunta) es = 2.638 horas, el porcentaje bajo la media es 68% en
tanto, el porcentaje sobre la media es 32%.
La informacin obtenida en relacin con el tipo de perfeccionamiento desarrollado por los profesores que constituye el segundo aspecto de este mismo tem, se muestra a continuacin en la siguiente Tabla:
Tabla 14: Tipo de Perfeccionamiento
Tipo Cursos Diplomado Licenciatura Posttulos Magistratura Doctorado Ningn tipo
f 28 2 7 15 3 0 1
SI N
% 90,32 6,45 22,58 48,38 9,67 0 3,22
181
Como se puede observar en la Tabla 14, la gran mayora de los maestros (90,32%) ha realizado cursos de perfeccionamiento (dato que ser desagregado y analizado ms adelante); un 6,45% ha obtenido un Diplomado; 22,58% de los maestros est en posesin del grado de Licenciado; un significativo 48,38% de los profesores es postitulado en alguna especialidad y un 9,67% de ellos, ostenta el grado de Magster.
El nmero de profesores encuestados que respondieron este tem es 31, sin embargo, la gran mayora de los maestros seal tener ms de un tipo de perfeccionamiento (en algunos casos marcaron hasta cuatro de las categoras consultadas). A continuacin, la informacin ser desagregada para ver los datos precisos a este respecto.
Tabla 15: Tipo de Perfeccionamiento realizado
Tipos de perfeccionamiento Sin cursos Slo cursos Diplomado Diplomado-posttulo Posttulo Posttulo-licenciado Posttulo-licenciadomagister TOTAL
f 3 13 1 1 6 5 2 31
% 9,67 41,93 3,22 3,22 19,35 16,13 6,45 99,97
Como se puede apreciar en la Tabla 15, con datos desagregados, slo el 9,67% no ha realizado cursos, no obstante el 6,45% de los mismos ha desarrollado uno o ms de uno de los tipos de
182
perfeccionamiento que no son cursos; un significativo 48,37% de los maestros ha realizado programas de mediana y larga duracin; destacable resulta el 6,45% de los profesores que han realizado tres programas de perfeccionamiento sistemtico que por lo general al menos en Chile- suelen ser de dos tres aos; muy importante a su vez es que el 16,13% de docentes ha realizado dos programas de perfeccionamiento de dos aos aproximadamente.
Respecto de la sub-categora Cursos realizados, se ha establecido la siguiente Tabla:

Tabla 16: Cursos Realizados
N de cursos 12 34 56 78 Sin cursos TOTAL
f 12 13 2 1 3 31
% 38,70 41,93 6,45 3,22 9,67 99,97
Los datos de la Tabla 16 muestran que un 41,93% de los maestros han realizado entre tres y cuatro cursos de perfeccionamiento a lo largo de su carrera profesional; un 6,45% han realizado entre cinco y seis cursos y slo un 3,22% entre siete y ocho cursos; un 38,70% slo han realizado entre uno y dos cursos, probablemente por llevar pocos aos ejerciendo o por haber realizado algn tipo de programa de mayor duracin conducente a ttulo o grado acadmico; y
183
un
9,67%
de
los
maestros
no
ha
realizado
cursos
de
perfeccionamiento.
4.2.9 Investigacin
Es indudable que para un profesional de la docencia la investigacin constituye una herramienta fundamental de su actividad ya sea para indagar acerca de su propia prctica a fin de comprender las situaciones de interaccin en el aula, para su mejora o para reflexionar sobre la cultura institucional con vistas a su
transformacin. En cualquier caso la investigacin en el mbito educacional, como en cualquier otra rea, permite la autonoma y el posesionamiento de s mismo, la posibilidad de dar cuenta de la realidad y construir conocimiento.
Al respecto se consult a los profesores si haban realizado investigacin a lo largo de su desempeo profesional; el dato obtenido resulta revelador, un 90,32% de los informantes no ha realizado ningn tipo de investigacin, y un 9,67% de los mismos, ha realizado trabajos de investigacin en el contexto de los programas de perfeccionamiento cursados.
Por qu el profesorado no investiga? Este tema, que excede los alcances de esta investigacin, debiera ser abordado en otros trabajos investigativos, por la relevancia que ste tiene en relacin con la mejora de la prctica educativa.
184
4.3 RESULTADOS DE LAS ENCUESTAS APLICADAS A LAS FAMILIAS
4.3.1 Tiempo de residencia en el Barrio
Se consult a las familias de los nios y jvenes que asisten a las escuelas investigadas acerca del tiempo que residan en el barrio a fin de estimar si se trataba de familias asentadas recientemente o eran antiguas. Los datos proporcionados por las familias informantes se consignan en la siguiente Tabla:
Tabla 17: Residencia en el barrio
Aos 45 6 10 11 15 16 20 21 25 26 - 30 31 35 36 40 41 45 46 50 TOTAL
f 7 14 13 5 2 6 4 2 2 1 56
% 12,50 25,00 23,21 8,93 3,57 10,71 7,14 3,57 3,57 1,78 99,98
Los datos muestran porcentajes significativos en los tramos de seis a diez aos y de once a quince, que en conjunto representan un importante 48,21% de familias; entre 26 y 30 aos se destaca un 10,71%; las familias que residen entre cero y cinco aos representan un 12,50%.
185
El clculo de la media de aos de residencia es de
= 17,16
concentrndose un 62,5% bajo la misma y un 37,5% sobre ella.
Los datos permiten estimar que se trata de familias asentadas en el barrio, si se considera que un 87,48% de las mismas tiene entre seis y cincuenta aos de residencia en el barrio.
4.3.2 Residencia anterior a la llegada al Barrio
Se consult a las familias acerca de su residencia antes de llegar al barrio; este dato es de especial relevancia en el contexto general de esta investigacin, por cuanto tiene relacin con los procesos de urbanizacin en los asentamientos urbano-populares o urbano-marginales en las ciudades y reas metropolitanas de los pases en desarrollo. Es sabido que el vertiginoso crecimiento de las ciudades en Amrica Latina por ejemplo, no tiene precedentes en la historia y que su espectacular expansin se produce precisamente en las reas perifricas de stas19.
Determinadas especialmente por el desarrollo desigual y otros factores ligados a la nueva divisin internacional del trabajo en la actual economa, miles o millones de personas se ven obligadas a vivir en condiciones materiales y sociales lamentables; luego, las preguntas
Ver de Manuel Castells La ciudad y las masas: sociologa de los movimientos urbanos
19
186
son: de dnde vienen?, del campo?, de la misma ciudad?, de otros barrios?, de otras ciudades?.
Los datos obtenidos se presentan en la siguiente tabla:

Tabla 18: Residencia anterior
Residan antes de llegar al barrio En otra ciudad En otro barrio En el campo N/C
f 7 33 7
% 12,50 58,93 12,50 16,07 100
9 TOTAL 56
Como se puede apreciar en la Tabla 18, un significativo 58,93% de las familias residan en otros barrios de la misma ciudad antes de llegar al barrio en el que actualmente viven; un 12,5% vivan en otras ciudades y el mismo porcentaje residan anteriormente en el campo. Este dato permite estimar que la mayor movilidad en los procesos de urbanizacin se produce dentro de la misma ciudad y no est determinado significativamente por procesos migratorios de la poblacin desde otras ciudades o desde el campo.
La media de residencia en el barrio de estas es
= 17,16
aos20 y el 62,5% de las mismas tiene un tiempo de residencia inferior a la media, lo que significa que la mayor movilidad de este grupo se produjo en los ltimos 18 aos.
20
Dato consignado en el apartado 4.3.1 de este mismo captulo.
187
4.3.3 Composicin del Grupo Familiar
Se consult acerca del nmero de personas que conformaban el grupo familiar, este dato es de vital importancia para determinar si efectivamente se trata de familias numerosas o no, teniendo en cuenta que en el discurso social se estima que las familias residentes en sectores urbano-marginales, a causa de vivir en estos espacios urbanos, adquieren casi automticamente una serie de rasgos sociales que los hacen proclives a un aumento demogrfico exponencial causado por el caos organizacional y la promiscuidad que all reina.
En la Tabla 19 se consignan los datos proporcionados por los informantes:

Tabla 19: Total de personas que conforman el grupo familiar
Nmero
3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 TOTAL
f
6 17 20 6 2 2 1 0 0 1 0 1 56
%
10,71 30,35 35,71 10,71 3,57 3,57 1,78 0,00 0,00 1,78 0,00 1,78 99,96
Como se puede observar, un significativo 35,71% de los encuestados conforman un grupo familiar de cinco personas, no menos significativo resulta el 30,35% de familias con cuatro
188
integrantes, y an, el 10,71% cuyo grupo familiar es slo de tres personas; un 10,71% de las familias conforman un grupo familiar de seis personas que puede ser considerada como familia numerosa; entre siete y catorce integrantes, se concentra un 12,48% que respecto del total no resulta significativo, pues por lo general las familias que informan grupos por sobre diez integrantes suelen ser dos o ms familias que ocupan una misma vivienda, en rgimen de allegados por la imposibilidad de acceso a una vivienda y, consecuentemente, viven en condiciones de hacinamiento.
El clculo de la media de integrantes por cada grupo familiar es = 5,10 lo que permite estimar que se trata de familias de tres
hijos en promedio, que en general se considera lo normal en los estratos medios y altos de la sociedad chilena. Por su parte, un significativo 76,77% de las familias se encuentran bajo la media y slo un 23,23% sobre la misma.
Estos datos se representan en el siguiente grfico:

Grfico 4
Nmero de integrantes del grupo familiar

SOBRE LA MEDIA 23%
BAJO LA MEDIA 77%
189
4.3.4 Situacin Escolar de los hijos de las familias encuestadas
4.3.4.1 Nmero de hijos que asisten a la escuela y Nivel escolar
Se consult a las familias acerca del nmero de hijos que asisten a la escuela y el nivel escolar que cursan, el propsito de esta consulta era construir un dato que sirviera de parmetro para estructurar una visin ms amplia de la situacin escolar de los nios y jvenes pertenecientes a estos grupos familiares a partir del cruce de informacin con datos consignados en temes afines.
Los datos obtenidos se muestran en la siguiente Tabla:

Tabla 20: nmero de hijos que asiste a la escuela y nivel escolar
Nivel escolar Ed. bsica N de Hijos % 82 78,09 Ed. media 16 15,23 C.F.T. 7 6,66 Ed. Sup. 0,00 0,00 TOTAL 105 99,98
Como se puede observar en la Tabla 20, 105 nios y jvenes asisten a centros escolares y centros de formacin tcnica; un significativo 78,09% de ellos asisten a escuelas de educacin bsica; el 15,23% asiste a colegios de enseanza media o liceos cientficohumanistas, slo un 6,66% asiste a centros de formacin tcnica y ninguno de ellos a la universidad.
190
4.3.4.2 Nmero de hijos que no asiste a la escuela y sus causas
Se consult por el nmero de nios y jvenes que no asisten a la escuela y las causas de ello, con el propsito de estimar las diferencias entre el porcentaje de los que asisten y no asisten y el eventual nmero de desertores del Sistema Escolar.
Los datos se muestran en la siguiente Tabla:

Tabla 21: Nmero de hijos que no asiste a la escuela y causas
N %
No Asisten a la Escuela Nios Menores de 5 Aos Retirados 13 19 40,62 59,37
Total 32 99,99
Se aprecia en la Tabla 21 que de los 32 nios y jvenes que no asisten a la escuela, trece de ellos, es decir, el 40,62% son nios menores de cinco aos que an no se han incorporado a la escuela y 19 de los mismos, o sea un 59,37% se ha retirado del sistema escolar y son potenciales desertores.
191
4.3.4.3 Nmero de nios y jvenes retirados y la actividad que realizan
Se desagreg del tem Nmero de hijos que no asisten a la escuela la subcategora Retirados con el objeto de saber el tipo de actividad que realizaban.
Los datos proporcionados se consignan en la Tabla siguiente:

Tabla 22: Nmero de nios y jvenes retirados y Actividad
N %
Trabajan 11 57,89
Retirados Cesantes 4 21,05
Otro 4 21,05
TOTAL 19 99,99
La Tabla 22 muestra que de los 19 nios o jvenes retirados del Sistema Escolar, once de los mismos, es decir, el 57,89% trabaja, cuatro de ellos, que representan un 21,05% estn cesantes y un porcentaje equivalente indica otro sin aludir a una actividad especfica.
Los datos proporcionados por las familias informantes, en los tres temes analizados precedentemente permiten, a travs del cruce de informacin, tener una visin ms amplia acerca de la situacin escolar de los hijos de stas.
A modo de resumen, se puede decir que las 56 familias encuestadas conforman un grupo total de 286 personas, de las cuales
192
149 son adultos o mayores y 137, es decir, el 47,90% son nios o jvenes; de este grupo, 105, que representa el 76,64% estn incorporados al Sistema Educativo en alguno de sus niveles (ver pg. 189) excluyendo a los trece nios menores de cinco aos; son 124 los nios y jvenes en edad escolar; de los cuales el 84,67% asisten a la escuela, mientras, un significativo 15,33% es desertor del Sistema Escolar y que su abandono se produjo entre los 14 y 17 aos de edad, es decir, una vez terminada la educacin primaria o en algn grado de la enseanza media. Del grupo de jvenes desertores del Sistema Educacional, un 57,89% realiza algn trabajo, mientras un significativo 42,11% est desocupado.
4.3.5 Caractersticas Socioeconmicas y Culturales de las Familias Encuestadas
Se consult a las familias acerca del nivel de escolaridad del padre y la madre; la profesin u oficio del jefe del hogar; el nmero de personas que trabajan del grupo familiar, su ocupacin y los ingresos del mismo.
El propsito de estas consultas era tener una visin general de las caractersticas socioeconmicas y culturales de las familias encuestadas a travs del cruce de datos de las distintas categoras y subcategoras analizadas.
193
4.3.5.1 Nivel de Escolaridad del padre y la madre
Se consider importante incorporar informacin respecto del nivel de estudio alcanzados por los padres y las madres de las familias encuestadas para estimar el nivel cultural de estas familias.
La informacin obtenida se recoge en las Tablas 23 y 24, presentadas a continuacin:

Tabla 23: Escolaridad del Padre
Nivel de escolaridad Sin escolaridad Educ. bsica incompleta Educacin bsica completa Educ. media incompleta Educ. media completa Educ. media tcnico-profesional incompleta Educ. media tcnico-profesional completa Educ. superior No contesta TOTAL
N 2 14 7 12 13 1 5 0 2 56
% 3,57 25,00 12,50 21,42 23,21 1,78 8,93 0,00 3,57 99,98
La informacin recogida muestra que solo un 3,57% de los padres no tiene escolaridad, lo que hace suponer que son analfabetos; un significativo 25% de los mismos no ha completado los ocho aos de escolaridad bsica, un importante 21,42% tiene educacin media incompleta; un 23,21% ha completado la educacin media y slo un 8,93% ha completado la enseanza media tcnico-profesional accediendo a un ttulo tcnico de nivel medio; finalmente ninguno de los padres entrevistados ha realizado estudios de nivel superior.
194
Tabla 24: Escolaridad de la Madre
Nivel de escolaridad Educ. bsica incompleta Educ. bsica completa Educ. media incompleta Educ. media completa Educ. media tcnico-profesional completa Educ. superior completa TOTAL
N 15 11 16 6 7 1 56
% 26,78 19,64 28,57 10,71 12,50 1,78 99,98
La Tabla 24 muestra que un significativo 26,78% de las madres no ha completado los ocho aos de escolaridad bsica; slo un 19,64% de las mismas tiene educacin bsica completa, lo que asociado al dato anterior representa un sorprendente 46,42% casi la mitad del grupo estudiado que no ha superado la educacin primaria; destacable, sin embargo, es el 12,50% de las mismas que ha completado la educacin media tcnico-profesional, logrando un ttulo tcnico de nivel medio, junto al 1,78% que logr completar la educacin del nivel superior. Por otra parte, un importante 28,57% no ha completado la enseanza media y slo un 10,71% ha logrado completarla.
La diferencia entre la escolaridad de los padres y las madres de las familias encuestadas se puede observar en el siguiente grfico comparativo:
195
Grfico 5
PADRE MADRE
16 14 12 10 8 6 4 2 0
SI N
15 14
Nivel de escolaridad (padre y madre) 16 11 7 12 13
6 1 0
7 5 1 0 2 0
2 0
4.3.5.2 Profesin, Oficio u Ocupacin del Jefe de Hogar
Se consult a las familias acerca de la profesin u oficio del Jefe de hogar, con el propsito de establecer la existencia de relacin o no entre el nivel de escolaridad, la profesin u oficio y, posteriormente, la renta del grupo familiar.
Los datos se muestran en la Tabla 25 de la pgina siguiente:
ES E. . B E. .I. B. C E. . M E. .I. E. M.C M . E. .TP. M .T I. -P .C . E. S. N/ C
196
Tabla 25: Profesin, Oficio u Ocupacin del Jefe de Hogar
Profesin u oficio Profesor Secretaria Operario-tcnico Mecnico-automotriz Electricista-automotriz Maestro carpintero Maestro en estructuras metlicas Maestro pintor Chofer Empleado Guarda de seguridad Ama de casa Lavandera Guardadora Asesora de hogar Carnicero Comerciante Vendedor ambulante Obrero (construccin) Temporero (recoleccin) Peoneta (cargador) Jubilado TOTAL
F 1 2 1 2 2 3 1 1 3 2 1 7 1 1 1 1 5 5 9 2 2 3 56
% 1,78 3,57 1,78 3,57 3,57 5,36 1,78 1,78 5,36 3,57 1,78 12,50 1,78 1,78 1,78 1,78 8,92 8,92 16,07 3,57 3,57 5,36 99,94
Como se puede observar en la Tabla, la estructura ocupacional del grupo de las familias encuestadas, corresponde, en su gran mayora, a lo que podra denominarse el sector servicios de la economa, de bajo nivel productivo; buena parte de ellos insertos en el sector informal de la economa; 33,92% son trabajadores por cuenta propia. La gama de stos es amplia: abarca el vendedor ambulante, el pequeo comerciante, el artesano tradicional (carpintero mueblista) el microempresario popular (fabricante de estructuras metlicas), el propietario de un pequeo taller mecnico, todas actividades que no demandan mucho capital ni cualificacin; el 14,28% trabaja empleado
197
con muy bajos salarios pero con relativa estabilidad (chferes, empleados, guardias de seguridad, asesoras del hogar, guardadoras en jardines infantiles), el 17,85% son amas de casa y jubilados que viven de una pensin asistencial; el 5,36% tiene una ocupacin ligada a su ttulo tcnico (secretaria y operario tcnico), con rentas superiores a los oficios descritos anteriormente y solo el 1,78% tiene un ttulo profesional de nivel superior y ejerce como profesor con una renta significativamente superior a todas las analizadas.
En su gran mayora se trata de personas que producen algn bien de bajo valor agregado, prestan algn servicio o comercializan a pequea escala y se apegan a su oficio porque carecen de calificacin para entrar al empleo formal. En este sentido, es importante consignar que quienes figuran en oficios como mecnicos, electricistas, maestros en estructuras metlicas, carpinteros, no tienen formacin sistemtica en estas especialidades tcnicas, sino, que son oficios de autoaprendizaje o estn vinculados a oficios aprendidos en el contexto familiar, al estilo de las generaciones de artesanos.
A pesar de todo, en estos sectores de pobreza se observa que las personas estn integradas al sistema econmico, aunque realizan los trabajos peor remunerados, ms inestables y de menor cualificacin.
El dato Jefe de hogar ha sido desagregado del tem anterior y se consigna en la Tabla siguiente:
198
Tabla 26: Jefe de hogar
Padre Madre Otro TOTAL
N 37 12 7 56
% 66,07 21,42 12,50 99,99
Se puede apreciar en la Tabla 26 que en un significativo 66,07% de las familias encuestadas el padre es el jefe del hogar, en el 21,42% de los casos es la madre y slo en un 12,50% de los casos el jefe de hogar es otra persona (por lo general, el abuelo).
4.3.5.3 familiar
Nmero de personas que trabajan del grupo
Este
dato
era
muy
importante
para
determinar
con
posterioridad el ingreso per cpita del nmero de personas que aportan al ingreso familiar, desagregando esta subcategora.
La informacin se muestra en la Tabla presentada a continuacin:
199
Tabla 27: Nmero de personas que trabajan del grupo familiar
N de personas 1 2 3 4 No trabaja TOTAL
f 31 19 2 1 3 56
% 55,35 33,93 3,57 1,78 5,35 99,98
Como se puede observar, la Tabla muestra que un significativo 55,35% de las familias objeto de la investigacin viven con la renta generada por un solo miembro del grupo familiar; un 33,93% vive con el aporte de dos personas del grupo familiar; el 3,57% con el aporte de tres y slo el 1,78% vive con la aportacin de cuatro personas; un 5,35%, es decir, en tres familias no tienen aportes de ningn miembro, de stos, dos no tienen trabajo (estn cesantes o en paro) y en la familia restante la jefe del hogar es ama de casa y recibe una pensin asistencial.
4.3.5.4 Ingresos del grupo familiar
Se consult acerca del total de ingresos que perciba el grupo familiar, este dato result de vital importancia para estimar el nivel econmico del grupo encuestado y a la vez constituye un parmetro fundamental, que al ser cruzado con categoras como; escolaridad de los padres, nmero de personas que aportan al ingreso familiar y nmero de personas que conforman el grupo, permiten configurar un
200
perfil estimativo de las caractersticas socioeconmicas y culturales del grupo en cuestin.
La informacin proporcionada por las familias se presenta a continuacin en la Tabla siguiente:

Tabla 28: Ingresos del grupo familiar
Ingresos Sin ingresos 30.000 50.000 51.000 100.000 101.000 150.000 151.000 200.000 201.000 250.000 251.000 300.000 301.000 350.000 351.000 400.000 NO RESPONDE TOTAL
f 2 4 10 24 10 0 2 0 1 3 56
% 3,57 7,14 17,86 42,85 17,86 0,00 3,57 0,00 1,78 5,35 99,98
La Tabla 28 muestra que un significativo 28,57% de las familias viven con ingresos entre cero y 100.000 pesos21 cuya equivalencia en euros corresponde a un tramo entre cero y 142,86, esta cifra est muy por debajo de lo que se estima como umbral de pobreza; podramos decir que corresponde a pobreza extrema; un determinante 42,85% vive con ingresos entre 101.000 y 150.000 pesos lo que corresponde a un tramo que en su extremo inferior no alcanza a un sueldo mnimo, fijado en Chile en 108.300 pesos, y en su extremo superior lo sobrepasa moderadamente; un discreto 17,86% tiene un
21
En pesos chilenos, la equivalencia actual corresponde en euros a (1 = 700 pesos)
201
ingreso claramente superior a un sueldo mnimo; un insignificante 3,57% tiene un ingreso entre 251.000 y 300.000 pesos y solo el 1,78% de las familias encuestadas tiene un ingreso significativamente superior a los tramos analizados anteriormente y que en la jerarqua socioeconmica correspondera a un nivel medio.
La media de ingresos del grupo familiar es
= 127.830 pesos
(182,6 ) mensuales, excluyendo las tres familias que no responden a este tem; este dato permite establecer que un significativo 66,04% de las familias obtiene un ingreso inferior a la media y slo un 33,96% por sobre la misma.
Esta informacin se representa en el siguiente grfico:
Grfico 6: Promedio de ingresos del grupo familiar
SOBRE LA MEDIA 34% BAJO LA MEDIA 66%
Si tomamos como referencia el dato proporcionado por la Fundacin Terram (Chile) que establece el umbral de pobreza en
202
125.000 pesos mensuales ( 178,57) por persona, significa que el 100% de las familias encuestadas estaran por debajo de la lnea de pobreza y el 66,04% expresado en el grfico, correspondera a un grupo de extrema pobreza y an de indigencia.
El dato oficial que maneja el gobierno de Chile es el proporcionado por la encuesta Casen22 que cifra la lnea de pobreza en 171.360 pesos ( 244,8) para una familia de cinco miembros. El mtodo utilizado para medir la pobreza es el denominado mtodo indirecto que se mide a partir del clculo de un ingreso mnimo per cpita para cubrir el costo de una Canasta bsica de consumo que est compuesta por una canasta alimentaria y otra de bienes y servicios. Los hogares que slo logran satisfacer la Canasta alimentaria son clasificados de pobreza extrema, y la sumatoria de costos de ambas canastas (alimentaria y bienes y servicios) determina el umbral de pobreza o lnea de pobreza.
As, el gobierno de Chile fij el costo de la Canasta de alimentos en 17.136 pesos ( 24,48) por persona, de tal manera, que una familia de cinco miembros requiere un ingreso de 85.680 pesos mensuales ( 122,4) para satisfacer adecuadamente sus necesidades alimentarias y para satisfaccin del conjunto de necesidades bsicas requiere de un presupuesto mensual de 171.360 pesos ( 244,8), siendo el costo per cpita o lnea de pobreza de 34.272 pesos ( 48,96).
22
Ver pgina web: www.mideplan.cl/casen/textos/metodo.html
203
Como se puede ver, el clculo de estimacin de la lnea de pobreza entre la Fundacin Terram y el oficial del Gobierno de Chile difieren sustantivamente.
Si se considera el dato oficial como parmetro para el anlisis, la situacin es la siguiente: la media de integrantes del grupo familiar en estudio es = 5,11 en consecuencia el umbral de pobreza
establecido es 175.129 pesos ( 250,18) esto significa que un 77,36% se encontrara por debajo de la lnea de pobreza y slo un 22,64% por sobre la misma.
Esta informacin se muestra en el siguiente grfico:

Grfico 7: Umbral de pobreza
SOBRE LA LNEA DE POBREZA 23%
BAJO LA LNEA DE POBREZA 77%
Cruzando el dato media de ingresos del grupo familiar que es = 127.830 pesos ( 182,6) con el dato de la categora integrantes del grupo familiar, la renta per cpita mensual resultante es de 25.015 pesos ( 35,73) y de 833 pesos ( 1,19) diarios, que comparada con los 34.272 pesos ( 48,96) que constituye la lnea de la pobreza, segn
204
el dato oficial del gobierno de Chile, est muy por debajo, correspondiendo en consecuencia a familias de pobreza extrema en un 77,36% del total. Ms an, desagregando de ese 77,36% de pobreza extrema, un significativo 39,02% de los mismos tiene una renta per cpita mensual de 12.903 pesos ( 18,43) muy por debajo de los 17.136 pesos ( 24,48) que el gobierno estima como costo de la Canasta bsica de alimento, en consecuencia este importante porcentaje corresponde a la categora de indigencia.
4.3.5.5 Estado Civil de las familias
Se consult a las familias acerca del tipo de relacin de los padres, con el propsito de saber si se trataba de familias nucleares, monoparentales o de otro tipo, pues se estima, a nivel del discurso social, que en sectores urbanos marginales las familias bien constituidas no existen, An el anlisis superficial muestra que esos grupos
(marginales) carecen en si mismos de cohesin lo que llega a afectar hasta el ncleo familiar. Tampoco se ve en ellos solidaridad segn demuestra su atomizacin y progresiva alienacin. (Vekemans, 1970:70)
Por otra parte, una nota en las tapas de la revista Time se refera a la clase marginada como
205
un amplio sector de la poblacin, ms intratable, ms

marginado de la sociedad y mucho ms hostil de lo que cualquiera hubiera podido imaginar. Son intocables:[...] delincuentes juveniles, desertores escolares[...] madres
dependientes de la asistencia social[...] madres solteras, rufianes, traficantes de drogas, pordioseros; nombres que definen todos los explcitos temores de la gente decente y todas las cargas que se ocultan en el fondo de su conciencia. (Revista Time, New York, agosto, 1977).
La informacin obtenida se presenta en la siguiente tabla:

Tabla 29: Estructura del grupo familiar
Relacin de los padres Casados Convivientes Separados Viudos Solteros TOTAL
f 37 7 6 3 3 56
% 66,07 12,50 10,71 5,36 5,36 100
Se aprecia en la Tabla 29 que en un significativo 66,07% de las familias los padres estn casados; un 12,5% son convivientes, slo un 5,36% son solteros y un moderado 10,71% de los mismos estn separados; este panorama no resulta, en ningn sentido distinto al que se podra observar en clases sociales medias, medias altas y altas.
Este dato de alguna manera desmitifica, al menos en lo que respecta al grupo estudiado, aquella idea de que pobreza o marginalidad geogrfica, es sinnimo de desintegracin familiar,
206
anomia, promiscuidad, monoparentalismo y en ltima instancia caos familiar.
4.3.6
Vivienda, nmero de habitaciones y lugar de
permanencia de los nios en su tiempo libre
4.3.6.1 Vivienda familiar
Se consult a las familias si la casa que habitaban era de su propiedad, arrendada o vivan en condicin de allegados, al mismo tiempo se pregunt por el nmero de habitaciones que tena la vivienda y el lugar donde permanecan los nios en su tiempo libre. El propsito de estas consultas era complementar el anlisis sociogrfico presentado en los apartados anteriores, especificando la relacin en la casa, determinando si se daban o no condiciones de hacinamiento e identificando las actividades de los nios en el tiempo en que no estn en la escuela.
Los datos de la categora Vivienda se presentan a continuacin:

Tabla 30: Propiedad de la vivienda
Vivienda Propia Arrendada Allegados Otro TOTAL
f 37 7 8 4 56
% 66,07 12,50 14,28 7,14 99,99
207
Como se puede observar en la Tabla anterior, un 66,07% de las familias cuenta con casa propia; este dato resulta revelador, si se toma en cuenta, la condicin econmica de las mismas, apunta de alguna manera a desmitificar, nuevamente, aquella idea de que las personas que viven en sectores perifricos o de marginalidad urbana adquieren un estilo de vida contrario a las formas normales de las sociedad global. Al respecto,
lo que empuja a las gentes decentes y normales a integrar un frente unido contra los desertores escolares, los criminales y los parsitos de la asistencia social, es la horrible incoherencia que perciben en todos ellos: los marginados ofenden los ms preciados valores de la mayora al mismo tiempo que se aferran a ellos, y pretenden disfrutar los mismos placeres de que gozan quienes se lo ganaron trabajando. (Mead, cit. por Bauman, 1999)
Simplemente, los pobres desean trabajar y tambin tienen aspiraciones, slo que en el contexto de una sociedad de consumo, sus aspiraciones generalmente son frustradas.
Un 12,5% de las familias arrienda la vivienda, un importante 14,28% vive en la condicin de allegado y un 7,14% de los mismos indica otro, que por lo general, se refiere a que viven en casas heredadas compartiendo con otros herederos.
208
4.3.6.2 Nmero de habitaciones de la vivienda
El propsito de obtener este dato era determinar la existencia o no de condiciones de hacinamiento en las familias encuestadas. La informacin se consigna en la Tabla siguiente:
Tabla 31: Nmero de habitaciones de la vivienda
Habitaciones 1 2 3 4 5 6 7 TOTAL
f 2 18 7 9 9 8 3 56
% 3,57 32,14 12,50 16,07 16,07 14,28 5,35 99,98
El clculo de la media de habitaciones obtenido es al cruzar este dato con la media del grupo familiar que es
= 3,7%, = 5,11 se
puede estimar que 5,11 personas viven en 3,7 habitaciones, en trminos generales este dato podra indicar que aun existiendo cierto nivel de hacinamiento este, no resulta grave. Sin embargo, al
desagregar la informacin la informacin contenida en el cuadro, la situacin cambia drsticamente en un porcentaje significativo de familias.
El 3,57% consignado en la Tabla 31, representa un caso de hacinamiento extremo pues, 8,5 personas en promedio comparten una sola habitacin, no siendo significativo el porcentaje respecto del total, por su parte, el 32,14% de las familias presenta un nivel de
209
hacinamiento menor, si se compara con el anterior. Si tenemos en cuenta que un promedio de 4,77 personas comparten dos habitaciones23, el porcentaje, sin embargo, resulta relevante; un 12,50% presenta una condicin de hacinamiento menor, un promedio de = 5,1 personas comparten 3 habitaciones; un 16,07 se aproxima = 4,77 personas comparten cuatro
a lo normal, un promedio de
habitaciones. Las familias que viven en casas cuyo nmero de habitaciones es cinco, seis o siete, no presentan condiciones de hacinamiento pues en su mayora los grupos familiares estn compuestos por un nmero de personas que es igual o inferior al nmero de habitaciones disponibles, este grupo de familias representa un 35,7% del total.
La distribucin porcentual de los niveles de hacinamiento se representa en el grfico 8 de la pgina siguiente:

Grfico 8: Niveles de hacinamiento
HACINAMIENTO EXTREMO 3,57 35,7 32,14 12,5 HACINAMIENTO GRAVE HACINAMIENTO MODERADO HACINAMIENTO SIN HACINAMIENTO
16,07
23
Es importante aclarar que esas dos habitaciones corresponden a casas muy pequeas construidas por el gobierno como parte del proceso de erradicacin de campamentos de autoconstruccin, a las que los pobladores pueden postular luego de ahorrar en una libreta para la vivienda que el estado subsidia.
210
4.3.6.3 Lugar donde permanecen los nios en su tiempo libre
Era importante saber donde permanecen los nios cuando no estn en la escuela o en su tiempo libre, a fin de determinar si efectivamente estos nios iban a la calle donde se suele pensar que permanecen. Los datos se muestran en la siguiente tabla:
Tabla 32: Lugar de permanencia de los nios
Lugar Casa Calle Otro TOTAL
f 52 0 4 56
% 92,85 0 7,14 99,99
Los nios en su gran mayora permanecen en sus casas (92,85%) durante el tiempo libre, slo un 7,14% de los mismos van a otros lugares, por lo general a casa de sus abuelos o tos.
Este dato es importante por cuanto es un indicador de las caractersticas de los barrios o poblaciones donde habitan estas familias que en su gran mayora carecen de espacios de recreacin: plazas o infraestructura para el desarrollo de actividades deportivas; de centros culturales: bibliotecas, salas de exposicin u otros.
La oferta cultural y recreativa se encuentra en el centro de la ciudad a la que no acceden los nios y jvenes de estos barrios, estos espacios estn vetados para estos grupos. Vivir, por tanto, en espacios urbano-marginales implica, de alguna manera, vivir la experiencia de la segregacin econmica social y cultural.
CAPTULO V ANLISIS HERMENUTICO DEL DISCURSO DE LOS ACTORES
212
Captulo V: Anlisis Hermenutico del discurso de los actores
213
Estructura Categorial resultante de las entrevistas a los Docentes

Actor Eje Temtico Categoras Subcategoras Sistema de aprovisionamiento tecnolgico Oportunidad de perfeccionamiento Aumento de la permanencia de los nios en la escuela (JEC) Cambios en las prcticas pedaggicas Problema de recursos materiales Ausencia de cambio en la mentalidad de los maestros La Reforma como suceso externo La Reforma como proceso de adaptacin La Reforma como imposicin
Valoracin Positiva
Reforma educacional
Valoracin Negativa
Comunidad Docentes
Familias
Comunidad como riesgo Escuela como ncleo del sistema comunitario La escuela como agente socializador, valrico y asistencial Estructura familiar Situacin socioeconmica y cultural Falta de apoyo y compromiso de las familias
Estigmatizacin social
Insertarlos en la sociedad Alumnos Educacin adaptada a la inferioridad social y cultural del nio El fracaso escolar est fuera de la escuela
Nios carentes de afecto Nios buenos, sumisos, respetuosos Transformarlos en hombres tiles a la sociedad. Hacerlos tomar conciencia de lo que ellos son. Bajar el nivel educativo Asistirlos econmica y socialmente En la comunidad donde viven En la familia En los propios alumnos
214
215
5.1 ANLISIS HERMENUTICO DEL DISCURSO DE LOS DOCENTES
Se consult a los maestros acerca del impacto de la Reforma Educacional en el mejoramiento de la calidad y equidad de la Educacin, en las prcticas pedaggicas, en las nuevas metodologas en uso y en los recursos tanto de infraestructura como de material didctico. En sus respuestas aparecen diversas apreciaciones sobre el tema: por un lado, profesores que hacen una valoracin positiva de la Reforma, esta valoracin se ha estructurado como una categora de anlisis de la que se derivan cuatro subcategoras, que son: la Reforma como sistema de aprovisionamiento tecnolgico; como oportunidad de perfeccionamiento; como aumento de permanencia de los nios en la escuela; y como cambio en las prcticas pedaggicas. Por otro lado, profesores que valoran negativamente la Reforma, esta valoracin se ha constituido en una segunda categora de anlisis de la que se derivan cinco subcategoras, que son: problemas de recursos materiales, ausencia de cambio en la mentalidad de los maestros, la Reforma como suceso externo, la Reforma como proceso de adaptacin y la Reforma como imposicin.
216
5.1.1
Representaciones de los docentes respecto de la
Reforma Educacional
La Reforma Educacional corresponde al primer Eje Temtico de las entrevistas a los profesores, del cual emergen dos categoras que son: Valoracin Positiva de la Reforma y Valoracin Negativa de la Reforma Educacional.
5.1.1.1 Valoracin Positiva de la Reforma Educacional
Corresponde a la primera categora de las representaciones de los docentes, que se divide en cuatro subcategoras que son: Sistema de aprovisionamiento tecnolgico; oportunidad de perfeccionamiento; aumento de la permanencia de los nios en la escuela; y, cambios en las prcticas pedaggicas.
5.1.1.1.1 La Reforma como sistema de aprovisionamiento tecnolgico
Los testimonios de los maestros destacan como muy valioso el aporte material que ha implicado la Reforma, proyectando la incorporacin de elementos tecnolgicos, como factor de
mejoramiento de la calidad educativa, soy un convencido que la

reforma s aporta a mejorar la calidad en la educacin..., por ejemplo, yo hago computacin, la incorporacin de la computacin, aqu se trabaja
217
como taller,... esto le da la posibilidad a estos alumnos con escasos recursos econmicos y nivel cultural bajo que tenemos ac, poder..., a travs, de la herramienta computacional, igualar lo que puede dar un colegio caro, costoso, ... porque aqu el alumno puede investigar, la biblioteca que no tiene en casa, puede tenerla aqu,... o sea, en alguna medida, ah hay como una especie de igualdad,... (P. 4, cdigo (p.es.(3) a) .
24
Las opiniones de los maestros, conducen a pensar que la concepcin de Reforma y cambio metodolgico est asociada a una accin centrada en la obtencin de bienes o mejoras en la infraestructura, equipamiento, material didctico, textos de estudio, etc. que en el fondo obedece a polticas educacionales
predominantemente materiales, que si bien, son condiciones necesarias para superar situaciones crticas en mbitos educacionales de pobreza, no son suficientes y no necesariamente equivale a progreso. La posibilidad de igualar, en algn sentido, requiere la complementacin de polticas sociales y educacionales no materiales que sean coherentes con acciones que apunten a generar un cambio en las personas, organizaciones, instituciones y comunidades que les permita asumir activamente su destino.
En relacin con la incorporacin de nuevas metodologas en sus prcticas pedaggicas, a partir de la Reforma, los maestros dicen:
En cuanto a metodologas nuevas, tenemos la herramienta tecnolgica, que son los computadores (P. 31, cd. (p.es. (4). la utilizacin de los nuevos implementos que han llegado, materiales y lo que es el Proyecto de
24
La codificacin de las entrevistas se explica en Anexo n 7.
218
mejoramiento educativo (P.M.E.), nosotros tenemos una radioac en la escuela (P. 1, cd. (p. es. (4) a). Los nios trabajan con ms fotocopias, tambin tienen un taller de computacin, investigan ms, hacen trabajos en grupo, piensan, razonan, yo creo que esas seran las nuevas metodologas que hemos empleado. (P.21, cd. (p. es. (4)a).
Esta visin de la Reforma entendida como sistema de aprovisionamiento tecnolgico y material, al parecer, ha llevado a los maestros a confundir las herramientas y medios con las metodologas de enseanza que deben implementarse a partir de la incorporacin de estos nuevos recursos. Es evidente, que la mera adicin de mayores recursos, no resolver el problema de calidad y equidad de la educacin, as lo demuestra el estancamiento de los puntajes SIMCE, en general, y la brecha en puntaje entre escuelas, a veinte aos de la puesta en marcha de la Reforma. En el nivel de las prcticas de la enseanza y aprendizaje, como se ha podido constatar, los cambios se reducen a la incorporacin de herramientas tecnolgicas como: computadores, ms fotocopias y materiales, que como es lgico, no han logrado acercar la brecha por nivel econmico y sociocultural de los alumnos. Este cambio, requiere modificar las prcticas aprendidas, la cultura escolar, los hbitos adquiridos, si se quiere mejorar la calidad de los resultados educativos, especialmente y con urgencia en estas escuelas que atienden a sectores que viven en condiciones de pobreza y exclusin.
219
5.1.1.1.2 Oportunidad de Perfeccionamiento
Los maestros valoran como muy positiva la oportunidad de perfeccionamiento que les ha brindado la Reforma educacional y en especial los programas complementarios de la misma, como el Programa de las 900 escuelas (P-900) Hay una cosa que yo valoro
mucho... es el perfeccionamiento, las fechas que hemos tenido los profesores para el perfeccionamiento, cosa que yo personalmente estuve como veinte aos sin tener acceso a perfeccionamiento, ahora s lo hay, existen convenios, becas tambin, las mismas pasantas, que desgraciadamente no he ganado ninguna, pero es buena... (P. 3, cd. (p.es. (3) a). Todo lo que ense el P-900 fue muy bueno. (P.1, cd. (p.es. (4) a).
La media de perfeccionamiento recibido por los profesores, objeto de este estudio es de 2.638 horas desde que se inici la Reforma Educacional y se implementaron los programas
compensatorios (P-900 o MECE). Sin embargo, el discurso de los maestros en la valoracin del perfeccionamiento recibido, contrasta fuertemente con los logros de esas horas esperado por los planificadores de dichos programas, los resultados obtenidos en las pruebas nacionales del Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin (SIMCE) aplicadas por el Ministerio de Educacin de Chile en las doce escuelas investigadas, desde el ao 2000 al 2009, indican que los progresos en estas escuelas, en algunos casos han sido mnimos y en la gran mayora incluso regresivos25.
25
Ver Anexo n 8.
220
Es evidente que el perfeccionamiento de los maestros, no ha trado consigo los esperados mejores resultados de aprendizaje de los alumnos. Al parecer, la capacitacin en servicio est ms al alcance y rinde ms que la inversin en Formacin Inicial, aconsejndose en particular las modalidades a distancia; invertir en textos escolares y en la capacitacin de los maestros en su manejo es ms seguro, barato y fcil que intentar la compleja va de la Reforma curricular o la revisin global de las polticas de seleccin, formacin y apoyo docente. Las grandes polticas y estrategias educacionales diseadas y puestas en marcha en los pases en desarrollo son polticas y estrategias que portan un determinado proyecto de sociedad, de educacin, de alumno y de maestro, que es preciso desentraar y discutir. Polticas y estrategias que hablan de protagonismo, profesionalizacin, autonoma docente, pero que continan de hecho profundizando el perfil subordinado y subvalorado del oficio docente, condenando a los maestros a la enajenacin y a la mediocridad, a ser ciudadanos de segunda, implementadores de curriculos y textos escolares, facilitadores de aprendizaje en cuya definicin y orientacin no participan ni tienen control.
5.1.1.1.3 Aumento de la Permanencia de los nios en la Escuela (JEC)
Los maestros consideran que la instauracin de la Jornada Escolar completa en las escuelas y liceos constituye otro de los aspectos positivos de la Reforma Educacional, al respecto dicen: ...
221
los nios permanecen ms tiempo en las escuelas, eso es como la fortaleza, porque los nios estn fuera de las amenazas que ellos tienen,... la droga, el alcohol, (P.12, cd.(p.es.(3)).
El discurso de los maestros expresa una valoracin positiva hacia la implantacin de la Jornada Escolar Completa (J.E.C) pero, no como condicin para el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de los alumnos o para el enriquecimiento de sus experiencias escolares. Sino ms bien, como una buena alternativa para evitar que los alumnos puedan caer en cualquiera de los mltiples males sociales que se encuentran en los extramuros de la escuela, es decir, la consideran como un mecanismo para retener a los alumnos minimizando, de esta manera, problemas como la vagancia, las drogas, el alcohol, etc. que se supone, estn presentes en sectores de pobreza o urbano-marginales que constituyen el entorno de la escuela.
... que los nios estn en jornada escolar completa,... ha servido, para trabajar ac, tienen talleres y permanecen ms tiempo en la escuela, lo que les da menos tiempo para estar en la calle, que es uno de los factores que ms, juega en contra de nosotros, que empiezan con la vagancia, que se yo, con el consumo de drogas, todos ese tipo de cosas que hay, como se complica, el hecho de que estn ms (tiempo) aqu en la escuela, les ha servido en cuanto a que participan en los talleres, hay (muchas) actividades extraprogramticas,... (P. 15, cd., (p.es. (3)).
Esta visin de la JEC, no obstante, es valorada positivamente por los maestros, contrasta fuertemente con la concepcin que los planificadores tienen de ella; se considera la Jornada Escolar Completa como un desafo de la Reforma Educacional. El tiempo de
222
estudio puede darse en un espacio diverso y de mayor equidad, permitiendo a los estudiantes enfrentar mejor el mundo del futuro. Se dice que el nuevo currculum requiere ms tiempo y mejor uso del tiempo. Por tanto, la JEC es una condicin para el xito de las polticas de mejoramiento de la calidad de la educacin e igualar las oportunidades de aprendizaje al aumentar significativamente los tiempos pedaggicos con el propsito de desarrollar mejor el nuevo marco curricular. As, el mejor uso del tiempo, la inversin en infraestructura, la manera de organizar los almuerzos y el recreo, entre otros factores, son parte del anhelo, por aprender ms y mejor. La enorme cantidad de dinero invertido y las transformaciones legales se justificaran al convertir las escuelas y liceos en lugares significativos en el crecimiento intelectual y en el desarrollo humano de los estudiantes.
Sin embargo, estos propsitos mirados en una perspectiva temporal, no han logrado disminuir la brecha entre establecimientos municipales y particulares pagados; los nios de las familias ms pobres siguen teniendo los peores rendimientos, as lo demuestra los resultados del SIMCE 2009 publicados a principios del 2010 por el Ministerio de Educacin.
223
5.1.1.1.4 Cambios en las Prcticas Pedaggicas
Segn los maestros la Reforma Educacional ha implicado un cambio significativo en sus prcticas pedaggicas y especialmente en el empleo de nuevas metodologas.
La generalidad de los maestros dice utilizar metodologas que denominan activo-participativas a partir de las cuales enfatizan aspectos asociados unos con el trabajo en grupo, otros con el aprender haciendo y otros con el rol de guas del proceso de aprendizaje.
Los maestros declaran: Bueno, hoy da la interaccin, la

participacin (la metodologa) es ms activa e interactiva, tambin el trabajo en grupo lo llevamos aqu muchos aos, son muy pocas las asignaturas en que se trabaja con los nios en fila, digamos entonces, as, trabajo en grupo. trabajo en equipo y debates. Metodologas activo-participativas. (P. 4-3-5-16-32, cd. (p.es. (4)a).
Otros maestros dicen: Ms participativa, donde sea el alumno

quien practique lo que va aprendiendo, donde pueda manipular o tocar, o sea, ahora se aprende haciendo, no solo dictando una charla y una clase Se trata de hacer trabajo de actividad grupal con los nios, de investigacin que ellos sean como partcipes de sus propios
aprendizajes. aprender jugando, realizando cosas, que los nios deduzcan de ello, por lo menos la parte maciencias. (P. 8-11-30, cd.
(p.es. (4)a).
224
Los testimonios de los maestros revelan un radical cambio en sus prcticas pedaggicas indudablemente gatillado por la Reforma Educacional, cuya concepcin traslada la importancia que
tradicionalmente se le haba dado a la enseanza hacia el aprendizaje y sus procesos, esta especie de inversin copernicana implica un cambio cualitativo en la educacin que requiere, sin duda, un nuevo tipo de proceso de transformacin para hacer efectivo el propsito, que en ltima instancia, es que el alumno aprenda.
Sin entrar a juzgar la importancia estratgica del diseo de la reforma, parece oportuno preguntar Cmo ha operado el proceso de transformacin de la educacin y el de sus actores? Lamentablemente, a travs de un proceso de transformacin impositivo y sin la participacin de sus principales actores, los maestros.
5.1.1.2 Valoracin negativa hacia la Reforma Educacional
Corresponde a la segunda categora de las representaciones de los docentes, que se divide en cinco subcategoras que son: Problema de recursos materiales; ausencia de cambio en la mentalidad de los maestros; la Reforma como suceso externo; la reforma como proceso de adaptacin y, la reforma como imposicin.
225
5.1.1.2.1 Problema de recursos materiales
Antes de analizar el discurso de los maestros se hace necesario contextualizar acerca del sistema de financiamiento de la educacin chilena con el propsito de hacer ms comprensiva la visin que los profesores tienen acerca de la problemtica de los recursos para el desempeo de su funcin docente.
La Reforma Educacional realizada en la dcada de los ochenta introdujo profundas modificaciones en el sistema de financiamiento de la educacin; se pas de un sistema pblico de rgimen funcionario a otro bsicamente de mercado. Despus de un intento no totalmente logrado de privatizar la educacin y de implementar una radical descentralizacin se ha llegado a una especie de equilibrio caracterizado por: un control conductor y responsable del Estado, que evita la administracin directa de los establecimientos de enseanza y prefiere concentrarse en funciones normativas, de supervisin, apoyo tcnico y asignacin redistributiva de recursos. La presencia activa del sector privado, en el que cabe distinguir entre un subsector histrico en el que predomina la Iglesia Catlica y un nuevo sector, de motivacin eminentemente lucrativa. Una descentralizacin de la educacin pblica que entrega su administracin a las
municipalidades, ahora democrticas, pero que avanza hacia la autonoma de los centros educativos de base.
En relacin con las competencias administrativas, los establecimientos privados de todo nivel son administrados por sus
226
sostenedores conforme al principio de la libertad de gestin que la ley reconoce a los particulares. Las escuelas y liceos pblicos son administrados por las municipalidades del pas. El personal docente de los establecimientos bsicos y medios se rige por el Estatuto de los Profesionales de la educacin aprobado en julio de 1991. Segn esta ley, el personal bajo administracin municipal recuper su condicin de servidores pblicos y goza de la carrera profesional all estatuida, en tanto que el personal de los centros privados se rige por un tipo de contrato especfico, regulado por el Estado y subsidiariamente por el Cdigo del Trabajo. El Ministerio de Educacin solo administra su propio personal tcnico y administrativo, conforme a las reglas generales de la funcin pblica.
Lo relativo a edificios escolares, es responsabilidad de los rganos municipales de administracin educacional o de los sostenedores de la educacin privada, segn sea el caso. Las municipalidades pueden obtener financiamiento del Fondo Nacional de Desarrollo Regional para este respecto.
En relacin con el financiamiento, el Estado financia a los establecimientos escolares municipales y privados que sirven gratuitamente a los alumnos. El subsidio estatal a las escuelas bsicas y medias gratuitas y semi gratuitas, se entrega en forma de una suma de dinero por alumno que asiste a la escuela y se calcula y se paga trimestralmente, tanto a las administraciones municipales como a las entidades privadas que poseen escuelas.
227
Como es lgico, el subsidio por alumnos asistentes ha dado origen a formas de competencia entre establecimientos por atraer ms matrculas, en cuanto a la subvencin se hace relativamente suficiente solo en la medida que se acerque al mximo nivel, que es de 45 alumnos por aula o grado. Es evidente, que en esta competencia, las escuelas municipales han ido perdiendo alumnado, a favor de las escuelas particulares subvencionadas, que han mostrado ms capacidad para atraer a las familias y a los nios. Adicionalmente, las administraciones municipales, en forma voluntaria, asignan algunos fondos (las municipalidades de comunas grandes y de sectores ricos) a los sistemas escolares locales que de ella dependen. Es importante consignar que las municipalidades de comunas pobres, aunque tengan la voluntad de aportar fondos a las escuelas y liceos de su dependencia, generalmente no lo pueden hacer acuciados por una infinidad de otras demandas de su comunidad, generndose de esta manera, una brecha entre escuelas y liceos del mismo sistema pblico de enseanza segn dependan de municipalidades ricas o pobres.
Las declaraciones de los maestros en relacin con el tema de los recursos para el desarrollo de su labor docente, puede clasificarse en dos tipos: uno referido a ausencia o insuficiencia de materiales didcticos y otro, referido a problemas de infraestructura. En relacin con los materiales didcticos, los profesores sealan:
Desgraciadamente hay recursos pero son pocos, siempre los recursos en materiales didcticos son pocos, especialmente en el segundo ciclo, nosotros siempre hemos soado con tener salas profesionales, salas de lenguaje, con todo ah: diccionarios, textos de comunicacin, todo para una asignatura,
228
desgraciadamente siempre nos estamos quedando ah... (P.3, cd.
(p.es.(5)a). falta muchoen el caso mo,... no tengo un laboratorio con

el cual ...pueda trabajar, slo se trabaja con cosas que puedan traer los alumnos o lo que uno adecua para esto, entonces no tienes el material suficiente... (P. 30, cd. (p.es.(5)a). faltan algunas cosas ms, por ejemplo, yo hago historia y en al primera unidad vienen contenidos... actualizados, entonces... los atlas que nosotros tenemos, son los que tienen la divisin poltica... antes del 91 y 92, ... eso significa... que estn obsoletos, ... hay pases que no aparecen en los atlas, porque son muy antiguos, ... yo creo que nos falta ... ms... material de apoyo, ... que sea... ms moderno, ms actualizado. (P.14, cd. (p.es.(5)a). ... falta infraestructura, este colegio ha sido reconstruido nuevo, pero, falta biblioteca, un microcentro falta que los chicos tengan los espacios necesarios, todo eso va en infraestructura (P.13, cd. p.es(5)a). ...los baos, tenemos un problema con los baos de las nias, no estn en condiciones... para la cantidad de alumnos... (P.20, cd. p. es(5)a).
Las valoraciones hechas por los maestros en torno al problema de los recursos, permite sostener, pese al discurso oficial, que el deterioro de las condiciones materiales de trabajo, de alguna manera, altera el proceso pedaggico tanto por el efecto directo que ellas tienen sobre el aprendizaje como por el efecto que ejercen sobre las actitudes de los docentes hacia la enseanza. En este sentido, los relatos muestran que si bien algunos edificios han sido construidos recientemente, algunos de sus rasgos crean condiciones poco apropiadas para el trabajo pedaggico. Junto con los problemas de infraestructura, es preciso consignar que las escuelas carecen de los materiales mnimos de trabajo. Todo el instrumental didctico, al
229
menos en algunas de las escuelas en estudio, se reduce a pizarra y plumn, unas cuantas lminas y atlas bastante deteriorados por el uso. No existe prcticamente ningn tipo de material que permita trabajo de tipo cientfico, de experimentacin, ni siquiera de observacin.
Estas carencias tambin son expuestas por los maestros como una de las causas del fracaso de la accin pedaggica.
5.1.1.2.2 profesores
Ausencia de cambio en la mentalidad de los
Algunos maestro atribuyen a otros maestros la responsabilidad de que la reforma educacional no tenga el impacto positivo que de ella se esperaba en relacin con mejoramiento de la calidad de la educacin, tambin los alumnos estaran involucrados, pero de un modo dependiente. Una maestra dice: falta (mucho), porque ... cuesta
que los mismos alumnos vayan cambiando, a pesar de que ya deberan estar todos habituados a esto, pero, tambin falta que parte del profesorado cambie, ... primero tiene que empezar el profesorado por cambiar... a mi me ha tocado... recibir a los nios de 5to ao y resulta... que ellos no saben trabajar como debe trabajarse con la nueva reforma, en grupos, participar en forma activa, ellos (slo esperan) que la profesora (escriba en la pizarra para que ellos puedan copiar), entonces no piensan, no razonan ni aplican lo que uno les dice, no ha impactado (la reforma) porque yo pienso que los profesores no se han entregado en forma a esto... yo no, a mi me encanta la reforma, yo la aplico totalmente, ... los nios hacen la clase, falta que cambien, que la actitud de todos cambie (P.30, cd. (p.es. (3)a).
230
La estrategia discursiva de los maestros atribuye a miembros del propio grupo, la responsabilidad en el fracaso de la Reforma, a la vez, la auto referencia es positiva y de exculpacin, curiosamente desaparece el nosotros en la atribucin causal, es decir, el sentido colectivo del discurso, para dar paso a una autoafirmacin del yo, yo
no, a m me encanta la reforma, yo la aplico totalmente. Por su parte, los alumnos ya deberan estar habituados al cambio, pero, mis colegas aun no han cambiado an.
Otro maestro plantea como causa del problema la falta de preparacin de los profesores para enfrentar los cambios que implica la Reforma, adems del tema generacional. yo creo que fue poca la
preparacin que se les hizo... a los profesores (la) preparacin anterior, ...fue mnima,... hace falta,... que los profesores ms antiguos puedan jubilar a una edad ms temprana, porque el profesor ms antiguo no toma la reforma como algo propio, no le interesa mayormente tampoco, quienes toman en serio y trabajan la reforma, se interesan y se preocupan, (es la gente menor de 55 aos) el resto quiere jubilar y no est ni ah... con los cambios,... adems que fueron educados de una forma tan diferente,... que les cuesta mucho cambiar, y si lo hacen, lo hacen en forma mnima,... porque estn educados de otra forma,... les cuesta... asumir el cambio,...
(P. 8, cd. (p.es. (3)).
En este discurso se enfatiza la idea de una brecha generacional y a la vez formativa; se dice que los profesores ms antiguos tienen una formacin diferente, que no estn dispuestos a cambiar ya que les cuesta asumir los cambios, por otra parte, la preparacin que se les hizo a los profesores fue mnima afirmacin que refleja la
231
externalidad del discurso, la exculpacin y al mismo tiempo, la ausencia de una visin colectiva del problema. En este sentido, al profesorado le ha faltado una dimensin colectiva, pero no en sentido corporativo, sino en la perspectiva de la colegialidad docente, le ha faltado la instauracin de culturas y rutinas profesionales que integren esta dimensin. La literatura que trata sobre los profesores, ha ido generando conceptos que proponen esta idea (participacin, cooperacin, equipos de trabajo, enseanza en equipo, desarrollo profesional, investigacin-accin cooperativa, regulacin colectiva de las prcticas, evaluacin entre iguales, co-formacin y tantos otros), pero es todava largo el camino por recorrer en el plano del pensamiento cientfico y en la accin concreta de las escuelas.
Por
esto,
resulta
paradjico
que
algunos
maestros
(especialmente los ms jvenes) culpen a los maestros ms antiguos de su falta de inters por la reforma y los cambios que ella implica. Precisamente su formacin ms reciente, los coloca en una condicin que no debe dejarse de lado: la formacin pedaggica de los ltimos tiempos, con todo el discurso ya conocido, se caracteriza por haber abandonado el nfasis en la didctica y la metodologa tradicionales para otorgar, en su reemplazo, una formacin terica acerca de las metodologas activo-participativas que, en realidad, no va ms all de la enunciacin de los principios que deberan guiar la metodologa didctica. Este instrumental terico es notoriamente escaso para enfrentar la realidad cotidiana del aula y, an ms de un aula poblada con alumnos que tienen una dotacin relativamente baja del capital exigido para el desempeo escolar, escasos estmulos y apoyos
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externos. Enfrentado a esta situacin el docente realiza un verdadero aprendizaje didctico en el mismo proceso laboral y los agentes educadores probablemente son, los docentes ms antiguos y con ms experiencia. Estos docentes, por supuesto, son los que se ajuntan -por formacin profesional y por el largo condicionamiento institucional que han vivido- a las pautas ms tradicionales. Por esto, no es extrao comprobar que la gama de actitudes observadas est estrechamente relacionada con la edad: los maestros ms anmicos
metodolgicamente suelen ser los jvenes, mientras que los que siguen una pauta metodolgica definida, aunque de corte tradicional, son los ms antiguos. El papel educativo de los docentes antiguos frente a los jvenes se refuerza, adems, por el xito que las formas tradicionales de enseanza tienen frente a la falta total de metodologa.
Por ltimo, en relacin con las actitudes de los docentes ms antiguos, es preciso tener en cuenta un factor sobre el cual, al parecer, no se conoce demasiado. Resulta habitual suponer que la mayor antigedad est asociada con un mayor tradicionalismo, definido generalmente por sus rasgos negativos (ms autoritarismo, mayor nivel de prejuicio, ms burocratizacin, etc.) Sin embargo, las observaciones efectuadas en estas escuelas plantean la necesidad de matizar un tanto esta imagen. Es evidente que en muchos casos la realidad se comporta de esa forma, pero pareciera tambin, que una permanencia larga en contacto con los nios de estratos
socioeconmicos bajos brinda un conocimiento mayor de esas realidades culturales y una posibilidad ms alta de comprensin de
233
ciertas dinmicas y situaciones propias de esos contextos, como asimismo, un mejor manejo de elementos que posibilitan mejores resultados en el aprendizaje.
5.1.1.2.3 La Reforma como suceso externo
Algunos maestros visualizan la reforma como un suceso externo, que se ha venido a instalar al aula, como una especie de artefacto o artilugio que ofrece novedades metodolgicas o nuevas formas de hacer las clases que tal vez mejore la equidad y la calidad de la educacin, pero que no parece afectarles directamente, menos an implicarlos en sus prcticas pedaggicas, es como un sistema que debiera por s mismo, resolver las diversas problemticas de la educacin.
Los maestros dicen: ...la reforma viene ms participativa...

parte de la reforma nos motiva a cambiar un poco las metodologas, buscan formas entretenidas de hacer clases, ... (P. 13-14, cd. (p. es.
(3) a). En relacin con el mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin, otros maestros dicen: se supone que va dirigida a eso, lo que
est logrando medianamente no ms... An no me consta. Debera traer ms equidad (P. 30 - 5, cd. (p.es. (3) a). La reforma, a mi no me ha afectado para nada. Yo no trabajo con reforma. Trabajo con nios de diferentes cursos, estos tienen retardo mental, estn insertos en la escuela comn, ... (P. 10-15, cd. (p.es. (4) a).
234
5.1.1.2.4 La Reforma como proceso de adaptacin
La Reforma Educacional es vista como algunos maestros como un simple proceso de adaptacin, se tratara, en efecto, de acomodar el nuevo paradigma educativo, cuyo foco centra su atencin en el aprendizaje y sus procesos, al paradigma tradicional, centrado fundamentalmente en la enseanza, generando una especie de hibridismo paradigmtico, al menos desde el punto de vista metodolgico, pues la reforma en su conjunto afecta en forma global todas las dimensiones del sistema: las formas de ensear y de aprender; los contenidos de la educacin; la gestin de los servicios educativos; los insumos, tanto de materiales educativos como de infraestructura escolar; el financiamiento del sector; etc.
Los maestros dicen: Ms que nada hay que ir adaptndose no

ms a lo que es la reforma educacional, mayores dificultades no he tenido... el docente debe echar mano a su experiencia, luego se tiene que ir acomodando a las innovaciones y adaptando a la malla curricular en el nivel de clase ... en este caso, como yo tengo treinta aos de servicio, en el fondo se crean muchas reformas... innovaciones, ...pero todas apuntan a lo mismo...mejorar la calidad de la educacin, entonces, como metodologa, uno siempre est tratando de buscar lo que mejor le llegue al alumno. Uno ha tenido que adaptarse a nuevos planes y formas de trabajo, la misma manera de trabajar de los nios es diferente, en el fondo hemos tenido que participar totalmente de los nuevos planes, adaptarnos al nuevo sistema. (P. 23-6-24-29, cd.(p.es. (4)a).
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5.1.1.2.5 La Reforma como Imposicin
Algunos maestros ven la reforma como un sistema impuesto que de alguna manera los implica, los subordina y, a la vez, los margina del proceso educativo. Esta visin de la reforma como aceptacin resignada tal vez tenga su explicacin en la ausencia de participacin de los maestros tanto en el diagnstico de la realidad educativa como en la gnesis de los proyectos de reforma del pas que como siempre tienen su origen en un proceso imitativo que instala modelos de fuera hacia adentro y que luego impone de arriba hacia abajo para operar profundos cambios en la educacin, pero sin los actores principales del cambio, por lo general descontextualizados de la realidad local en trminos culturales, sociales y econmicos.
Los maestros dicen: De hecho, nos han obligado a trabajar con

nuevas metodologas, especialmente en los cursos chicos, donde utilizamos material para que el alumno vaya conceptualizando. Bucha, yo hago matemticas, entonces, tengo que andar investigando, viendo libros, y material didctico nuevo. (P. 27-28, cd. (p.es. (4)a).
236
5.1.2 REPRESENTACIONES DE LOS DOCENTES SOBRE LA COMUNIDAD
Como se ha dicho, las escuelas en estudio se encuentran ubicadas en sectores perifricos de la ciudad, son sectores poblacionales que conforman comunidades o barrios pobres, denominados urbano-marginales; estas poblaciones, en muchos casos, surgieron a partir de tomas ilegales de terreno y de procesos de autoconstruccin que los propios pobladores llevaron a cabo, dichas instalaciones, inicialmente campamentos de chabolas (poblaciones callampas en Chile) despus de cierto tiempo iniciaban todo un complejo proceso de negociacin entre pobladores y representantes del Estado, tendientes al logro de reconocimiento del espacio conquistado y a su eventual regularizacin que daba lugar, finalmente, a la obtencin de algunos servicios bsicos como luz elctrica, agua potable, etc. y mejoras como el trazado de calles, vas de interconexin y servicios educativos, a travs de la instalacin de una escuela.
De esta manera, estas comunidades o barrios quedaban integradas a la ciudad, pero, a la ciudad perifrica. La escuela, por tanto, resulta ser una especie de enclave de la educacin formal en la marginalidad urbana.
Interesa por ello, conocer la dimensin cualitativa en torno a esa relacin, que est referida al papel cultural que desempea la escuela en mbitos definidos por rasgos que podran englobarse en lo
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que ha sido denominado cultura de la pobreza. En este sentido, la educacin formal, tal vez, constituya una de las formas de accin cultural sistemtica e institucionalizada de mayor significacin en sectores urbano-marginales. Cmo se expresan estas relaciones?
Iniciamos
esta
tarea,
travs
del
anlisis
de
las
Representaciones de los Maestros sobre las Comunidades en las cuales se encuentran insertas las escuelas.
Las categoras que emergieron del discurso de los maestros en torno a la comunidad son tres: la comunidad como riesgo; la escuela como ncleo del sistema comunitario; y la escuela como agente socializador, valrico y asistencial.
5.1.2.1 La comunidad como riesgo
Los testimonios de los maestros destacan una desvalorizacin marcada hacia la comunidad, a la que se le asignan males que parecieran endgenos, portados genticamente, en muy pocos casos se vincula la problemtica de estas comunidades al orden social y econmico. Este discurso est marcado subjetivamente, a travs de adjetivos desvalorizadores. Implcitamente, el mensaje llevara a sealar que estas comunidades estn as porque se lo merecen La
definira como una comunidad conformista... no es una comunidad que quiera salir de donde est, que quiera avanzar. (P.5, cd. (p.co. (1)). ...conflictiva, por no ser tolerante bajo ningn punto de vista, que aceptan
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su realidad, que no tienen ninguna gana de salir de ella. (P. 9, cd. (p.co.
(1)). Una comunidad con un nivel educacional bajo, muchas personas sin
trabajo, por lo tanto, hay mucha vagancia... la gran mayora est acostumbrada a que se lo den todo... (P. 13, cd. (p.co.(1)).
En realidad, la dimensin ms visible de lo que se ha dado en llamar marginalidad urbana, es su localizacin geogrfica. Las primeras investigaciones realizadas a partir de la expansin de conglomerados habitacionales precarios en la periferia de las grandes ciudades, (particularmente en Amrica Latina en la dcada de los aos 60) dieron origen a las teoras de la marginalidad que en esencia sostenan que los marginados eran grupos que a causa de vivir en determinados espacios urbanos adquiran casi automticamente un estilo de vida que inclua rasgos desestructurados desde el punto de vista poltico, social, econmico y cultural. Posteriormente, el desarrollo del conocimiento sobre este tema, ha permitido verificar que la variable ecolgica no permite dar cuenta de este fenmeno.
Sin embargo, aunque la poblacin de estas comunidades o barrios es heterognea, la percepcin social externa tiende a unificarse sobre la base de las caractersticas de marginalidad, que aquellas teoras asignaban a los barrios perifricos y no a las del sector integrado.
De esta manera, podemos observar, que el discurso de los maestros tiende a generalizar los rasgos que la sociedad en su conjunto atribuye a la marginalidad: violencia, desocupacin,
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conformismo, delincuencia, promiscuidad, desorganizacin familiar, drogadiccin, prostitucin, etc. Los maestros declaran: De alto riesgo,
una comunidad muy difcil, tu ves de todo, ...familias acomodadas, ...familias que les falta todo, ... hogares mal constituidos, delincuencia, promiscuidad... lo que menos se da es lo ptimo, los hogares bien constituidos ... un mal ejemplo para los nios. (P. 11, cd. (p.cod.(1)). Aqu los nios son vctimas de la comunidad donde viven, porque la comunidad es muy hostil, es terrible para los nios. (P.8, cd. (p.co.(1)). De un nivel sociocultural bajo, de alto riego para el alumno, porque dentro de la comunidad... se implantan muchos antivalores, ... tambin hay gente amable y honrada. (P. 14, cd. (p.co.(1)).
Es evidente que la percepcin social no es independiente de la manera como la institucin escolar y sus actores se comportan frente al fenmeno. De all que una de las consecuencias de la visibilidad de la marginacin geogrfica consiste en que, aunque estos sectores o comunidades estn integrados desde un punto de vista estructural, sean considerados (y tratados) como marginales desde el punto de vista del servicio educativo y de otros servicios sociales.
En consecuencia, los maestros asignan al conjunto de la comunidad las caractersticas que los estereotipos y prejuicios sociales asignan a los sectores marginales. ...sabemos que la comunidad
experimenta, vive y sufre sus problemas que son completamente contrapuestos a lo que ocurre en el colegio, donde la drogadiccin, prostitucin y n cosas que debieran ser ajenas a la comunidad, existen y co-existen con el colegio, sin embargo, nos respetan y valoran... (P.23,
cd. (p.co.(1)).
240
Sin duda, que con este enfoque muy poco le queda por hacer a la escuela y a los maestros, ms que explicar todos los fracasos de los nios de estas comunidades expulsando los motivos en los extramuros de la escuela.
5.1.2.2 La escuela como ncleo del sistema comunitario
La vinculacin escuela-comunidad, en la representacin de los maestros, se expresa en un discurso de aparente apertura que instala a la escuela como un centro social, abierto a la comunidad, que invita a la participacin, (especialmente de padres y apoderados), en las diferentes actividades programadas por la escuela.
Los maestros dicen: ... la escuela est abierta a la comunidad, es

un centro social... creo que cada vez va tomando ms peso esto que el apoderado...participe ms en la educacin de sus hijos,... no son todos, ...el nivel de educacin de los apoderados ... les impide, hay una pequea barrera. (P.3, cd. (p.co. (6)).
Este discurso, de alguna manera, preanuncia que la deseada participacin de los apoderados en la educacin de sus hijos plantea una pequea barrera que no radica en la escuela, que est abierta a la comunidad, sino en el nivel educacional de los apoderados que impedira una vinculacin ms concreta y efectiva, al parecer, el discurso desliza la idea de una sutil distancia entre el mundo escolar y el comunitario.
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Otro maestro expresa: La comunidad participa en las actividades

del colegio, colabora con adelantos que se estn haciendo, ellos estn conscientes que el colegio va progresando, van aumentando las posibilidades (de que sus hijos) estn bien y tengan una mejor calidad como alumnos ... tambin en la reuniones de apoderados, ellos expresan su sentir ...as que ah participan. (P.26, cd.(p.co.(6)).
Este relato perfila alguna de las caractersticas que adopta la participacin de la comunidad en su vinculacin con la escuela: a travs de la colaboracin con los adelantos del colegio y la posibilidad de expresar el sentir de los apoderados en las reuniones de curso.
Es evidente que la visin estereotipada y prejuiciosa que los maestros tienen de la comunidad consignada en el apartado anteriorno es independiente de la forma como la escuela se vincula con la comunidad. sta determina, de alguna manera, unas relaciones que no se establecen en base a una igualdad y reciprocidad entre ambas, caracterizndose, en cambio, por su asimetra. ...nosotros siempre
estamos abiertos a la comunidad cuando nos necesitan ... piden el colegio, entonces vienen ac ...hacen su celebracin y nosotros, a la vez cuando los necesitamos, encontramos las puertas abiertas, as que es recproco. (P.7,
cd. (p.co. (6)). Otra maestra dice: Bueno, a travs de la celebracin del
da de la mam, entonces invitamos a las mams de la comunidad, se les hace un lindo acto, los directivos siempre estn en comunicacin con nuestra comunidad, entonces... esa es la fortaleza que tenemos... (P.13,
cd. (p.co.(6)).
242
La asimetra de la relacin entre escuela y comunidad instalada a partir del prejuicio introyectado de los maestros que reproduce el discurso social dominante, niega la posibilidad de un vnculo recproco que permita una participacin real de la comunidad que considere su derecho a intervenir en la construccin del proyecto educativo institucional desde su especfica cultura y exigir una educacin adecuada y de calidad para sus hijos, en lugar de una participacin direccionada y determinada desde la escuela, que, como hemos visto, slo se expresa en peticiones de ayuda financiera a la comunidad para introducir mejoras en la infraestructura de la escuela, en el asistencialismo a travs de la cesin de sus instalaciones para eventos comunitarios, en invitacin a las familias y comunidad a participar en celebraciones que organiza la escuela (el da de la madre), citaciones a los centros de padres y apoderados, normalmente para informar acerca del rendimiento escolar de sus hijos, o para reprochar comportamientos desajustados de los mismos o para solicitar cooperacin en la realizacin de actividades tendientes a la obtencin de fondos con distintas finalidades: ayudas asistenciales, paseos escolares, reparaciones especficas de aulas, etc.; y, en ltima instancia el ofrecimiento de alfabetizacin a los padres con el especfico propsito instrumental de que contribuyan al apoyo de sus hijos en las tareas escolares. As lo demuestra el siguiente relato:
Bueno, primero que nada este ao se comenz con la educacin de adultos, por necesidad, viendo el alto ndice de analfabetismo que exista, ... pensamos que los nios podan recibir apoyo de parte de las familias...
(P.15, cd. (p.co.(6)). Otro maestro dice que la vinculacin con la comunidad se produce: A travs de las diferentes actividades que abre la
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escuela hacia la comunidad, actividades recreativas y culturales... la comunidad tambin viene a nosotros. (P.2, cd. (p.co.(6)).
Estos discursos de apertura a la comunidad contrastan fuertemente con la opinin que los propios agentes de la comunidad como los dirigentes vecinales, tienen respecto de su vinculacin con la escuela.
Los dirigentes vecinales dicen: Dentro de la poblacin no, no

hay relacin con ellos (la escuela). Muy poco, hay poca coordinacin entre todos hay poca comunicacin se podra decir. Aqu no el colegio de ac (de esta poblacin) no participa en nada, con nosotros no.
(P. 1-2-5, cd. (co.es. (5)). Es poca la participacin que tiene con la
comunidad, no hay un acercamiento entre dirigente y el director del colegio, quiz los apoderados con sus pupilos en la escuela logren un acercamiento con ellos, pero con la comunidad misma, que nosotros representamos, no, no participamos, (P. 1, cd. (co.es. (6)). prestan el colegio porque el alcalde dijo que la escuela era abierta a la comunidad, entonces en ese sentido las personas que estn en el colegio le hacen caso al alcalde y lo prestan para eventos o cualquier cosa. (P. 4, cd. (co.es. (5)).
Estos relatos dejan de manifiesto que la escuela no constituye un ncleo determinante del sistema comunitario y que la vinculacin escuela-comunidad est direccionada desde la escuela en una relacin generada por la introyeccin, por parte de los maestros y la institucin escolar, de los estereotipos de la sociedad global, que determina una nocin del otro (comunidad) como otro inferior que impide la apertura a una participacin real de la comunidad en la construccin
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de un proyecto educativo-social inclusivo que abra las puertas al desarrollo de estas comunidades excluidas de la ciudad por su localizacin geogrfica.
5.1.2.3 La escuela como agente socializador, valrico y asistencial
Todos los maestros entrevistados coinciden en sostener que la escuela desempea un papel educativo, social y cultural importante en estas comunidades y que, de alguna manera, contribuyen con su accin institucionalizada, al mejoramiento de la calidad de vida de los pobladores de estos barrios perifricos.
Se pueden distinguir en el discurso tres planos de accin: uno socializador, otro de promocin valrica y otro, de tipo asistencial.
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5.1.2.3.1 Socializacin
En el mbito de la socializacin los maestros han asumido la idea de que las caractersticas desestructuradas del comportamiento social de estos grupos poblacionales exigen alguna forma de intervencin reguladora que no solo involucra la educacin de los nios sino tambin la educacin de los padres. La visin negativa de los maestros hacia estas comunidades, gatillada por los estereotipos y prejuicios que la sociedad en general tiene de ellas, ha llevado a los maestros a la conviccin de que el mundo escolar, que ellos representan, y el mundo poblacional perifrico corresponden a mundos radicalmente diferentes, especialmente desde el punto de vista de los valores, los hbitos, las costumbres. De ah que, los maestros se hayan propuesto como tarea esencial socializar a estos grupos, a pesar de las dificultades, que desde su perspectiva, ello implica. Los mecanismos fundamentales para dicha accin son una educacin integral para los nios, educar a los padres y el ejemplo de comportamiento de los maestros como modelo a seguir.
Los maestros dicen: Por supuesto, (que la escuela contribuye),

sin duda, si no existiera la escuela aqu, (en este barrio) esto sera terrible, ms de lo que es. Educando a sus hijos y educando a sus padres. (P.10,
cd.(p.co.(9)). ...aqu se hace lo fundamental y ...lo que los nios

aprenden en relacin a valores, hbitos y costumbres, est basado (en lo que ensea) la escuela, ...en la reuniones del centro de padres... se tratan temas que sean de inters para los apoderados y por ltimo con el ejemplo, que es la mejor manera....estamos continuamente ...con los nios haciendo hincapi en reforzar aquellos hbitos que no ...tienen o que traen
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a medias, ...para poder (lograr) que ellos ...sean la nueva generacin que cambie, porque ac la gente que est, ...(es) imposible que la hagamos cambiar, pero ellos s, para que lleven otra vida que no sea la misma de ellos. (P.11-30, cd. (p.co. (9)). Nosotros hacemos escuela para padres..., es decir, ...tenemos como meta ayudar a formar a los paps, porque hay paps que tienen muy bajo nivel cultural, entonces hay que ayudarles ...para que ellos colaboren en el aprendizaje de los nios, ...la escuela lo vio como una necesidad. (P.17, cd. (p.co.(9)). Tambin se
contribuye al mejoramiento de la calidad de vida de la comunidad,

mejorando a sus hijos. Hacindoles charlas sobre drogadiccin, alcoholismo, entonces hay una forma de mejorarlos. (P.28, cd.
(p.co.(9)).
Estos relatos dejan de manifiesto que para los maestros la accin socializadora de la escuela representa el deber ser, frente a estas comunidades socialmente desviadas, solo explicable por una especie de herencia gentica que, al parecer, germina solo en territorios excluidos.
5.1.2.3.2 Promocin valrica
Al parecer la promocin valrica constituye para los maestros una misin relevante que lleva a cabo la escuela en estos sectores perifricos de la ciudad, a pesar de que en los relatos no se explicita a qu tipo de valores se refieren, se deduce del discurso que estos tendran una influencia decisiva en la formacin de los nios y
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consecuentemente, aunque de forma paulatina, en la calidad de vida de la comunidad.
Si el discurso de los maestros le asigna una importancia vital a la promocin de valores, es lcito inferir que ello ocurre porque en estas comunidades, los nios y su gente carece de valores, o al menos, no tienen los deseados por la escuela. Podr una comunidad carecer de valores?
Los maestros dicen: ... esta escuela tiene una misin realmente
importante, porque es difcil, (el sector) ... la escuela ...los apoya mucho en la parte social, en todo sentido, no slo en la educacin, no slo en la parte pedaggica, sino ... en lo valrico, la escuela influye mucho en la formacin de los nios. ... teniendo mejor educacin se supone que la calidad de vida tendra que ir mejorando en forma paulatina (P.8, cd. (p.co.(9)). ...creo que podramos contribuir ms todava, ...pienso que falta preparar a los chicos para la vida, que salgan con herramientas de cuarto medio, porque muchos de ellos terminan. y se quedan dando vueltas, entonces creo que eso nos falta. Bueno, los chicos salen ricos en valores, de eso nos preocupamos mucho, ... el colegio en la parte valrica y tica es sobresaliente... (P.13, cd.(p.co.(9)). Nosotros tratamos de la mejor forma posible de crear valores en los nios, hacindoles ver que deben ocupar su tiempo en cosas que les traigan beneficios, pero
lamentablemente nosotros llegamos hasta las puertas del colegio, porque cuando el nio... sale del colegio ...el recibimiento que ...tiene ...en su casa, no es el mismo que tiene ac... (P.29, cd. (p.co.(9)).
248
5.1.2.3.3
Asistencialidad
La asistencialidad es otro de los planos de accin, a travs del cual, segn los maestros, la escuela contribuye al mejoramiento de la calidad de vida de estas comunidades.
Es evidente que en contextos de pobreza como el de las comunidades en estudio, cualquier ayuda, provenga de la escuela o de cualquier lugar, constituye un apoyo, que siempre ser bienvenido por estos grupos, para ir sorteando el da a da, pero, el mejoramiento de la calidad de vida, sin duda, tiene otro sentido.
Los maestros dicen: ...el nivel de la comunidad es tan bajo que

es difcil...lograr algunas cosas, nosotros tratamos de que la socializacin de los alumnos sea mejor, pero ... ms no podemos tampoco ... la alimentacin que se reparte en el colegio, es una forma de mejorar la calidad de vida de la comunidad, yo creo que eso es... lo ms importante... y lo otro, es el trabajo personal, individual que uno hace con cada familia...
(P. 14, cd. (p.co. (9)). Yo pienso que (la comunidad) siente un apoyo,
...esta escuela est para todas las personas, ...siempre est abierta para (atender) dudas, si necesitan vender algo, ... (porque) andan juntando dinero para (ayudar a una) persona (de esta misma) comunidad, la escuela est abierta, deja vender lo que ellos quieran. Siempre la escuela est abierta para la comunidad y entonces si ellos piden para dar una pelcula, la escuela les presta el gimnasio... (P. 15- 21, cd. (p.co. (9).
Finalmente, ... la comunidad est ansiosa... quiere ms. Porque no

encuentran en otra parte donde, aqu (en esta comunidad) no existe un centro deportivo (o un centro) que tenga vida cultural, entonces,
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seguramente estn esperando que la escuela (se) los proporcione, pero una vida cultural ... que est al alcance de todos ellos, al alcance de su entendimiento, ... nosotros no podramos mostrarles aqu una obra de teatro de envergadura, (porque) tiene que ser algo ms simple, para que ellos lo pueden comprender. (P. 1, cd. (p.co. (4)).
Al parecer, los maestros han asumido la difcil tarea de tratar de humanizar al pueblo brbaro e inculto, desprovisto de valores, de una visin de mundo y de toda forma de humanidad si no existiera la escuela aqu, esto sera terrible, ms de lo que es. (P.10, cd.(p.co.(9)). Desde esta perspectiva, no queda ms remedio, que enderezar la torcida realidad, socializando comportamientos,
inculcando valores, promoviendo o apoyando la asistencialidad, ms all, por cierto, de la especfica tarea de ensear lo que los nios debieran aprender. Todo con el nico propsito de integrar a estos marginales a la sociedad verdadera de la que no han tenido el privilegio de participar y disfrutar.
Esta concepcin ingenua de la accin educativa, diseada para la acomodacin a este presente normalizado, y construida a partir de una visin unilateral de mundo, no permite el descubrimiento de ningn interlocutor vlido. Por su parte, el desconocimiento de la existencia de otro cdigo cultural, (el especfico de estos sectores de pobreza) transforma la accin educativa, en un proceso de imposicin cultural, que deviene en exclusin cultural.
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Tal vez no est dems decir, que este tipo de accin carente de reflexin, se ajusta al deber ser, es decir, al cdigo cultural dominante, slo que, en estas realidades, la accin reproductora no tiene vigencia ms all de la escuela, convirtindose, en consecuencia, en mera accin exclusora.
As, la escuela, constituida como un enclave de la sociedad global en el contexto de las comunidades urbano-marginales, despliega toda una accin institucionalizada tendiente a la integracin y adaptacin de estos grupos, olvidando problematizar acerca de las causas que determinan la situacin concreta, existencial, presente de estos hombres y mujeres. Este tipo de accin educativa, como ha dicho Paulo Freire (1997) se constituye en una especie de invasin cultural, realizada quizs con la mejor de las intenciones, pero invasin cultural al fin de la que no se puede esperar, a menos que sea ingenuamente, resultados positivos.
En sntesis, esta proyeccin supuestamente integradora del Estado, que pretende dar ciudadana a quienes han sido histricamente excluidos de ella, puesta en la lnea de lo que hemos planteado, se transforma, como dira Sartre, refirindose a la existencia, en una pasin intil.
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5.1.3 REPRESENTACIONES DE LOS DOCENTES SOBRE LAS FAMILIAS
La visin que los maestros tienen acerca de las familias de los nios que asisten a estas escuelas, no es diferente de la visin que tienen de las comunidades en general, a pesar del contacto permanente, aunque inducido, que mantienen con ellas a travs de reuniones a las que son citadas las familias u otras actividades a las que stas son convocadas.
Hay tres reas de problematizacin marcadas en las referencias hechas por los maestros en torno a las familias: problemas a nivel de la estructura familiar, problemas a nivel de la situacin socioeconmica y cultural y problemas a nivel de relaciones y dinmica escuela-familia.
5.1.3.1 Estructura familiar
Es interesante observar, a travs del discurso, la importancia que los maestros atribuyen a la estructura y constitucin de los hogares como indicador relevante del proceso educativo, da la impresin, de que ellos estuvieran al margen o no fueran parte de las transformaciones sociales que ha experimentado la familia en los ltimos tiempos.
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Los maestros dicen:Hay apoderados muy interesados, muy

cooperadores, como padres o madres, pero no como familia, existe, no la familia ideal, sino que usualmente una madre como jefa de hogar, muchos hogares mal constituidos, hay madres solteras, entonces no hay un ncleo familiar bien formado, estable. (P. 1, cd. (p. Fa.(1)).
Me ha parecido oportuno, en este punto, cruzar la informacin de los maestros con datos sobre las familias obtenidos a travs de la aplicacin de una encuesta donde se da cuenta de la estructura y composicin familiar.
La informacin recogida sobre las familias, no concuerda en ningn aspecto con la visin que los maestros tienen de ellas, y por cierto, tampoco con la divulgada socialmente. Ms bien, responde en trminos generales a la imagen y al modelo de familia de los sectores integrados de la sociedad, tanto en la composicin como en la estructura organizacional. Esta diferencia de percepcin es en s misma, un objeto de anlisis muy relevante, ya que se vincula en forma directa con la accin de la escuela en cuanto a la difusin de modelos y valores y a los prejuicios y estereotipos desde los cuales los maestros enfrentan su tarea.
De acuerdo con la informacin brindada por las propias familias, de los nios que asisten a las escuelas en estudio, se puede decir, en relacin al tamao de las familias, que solo un 23,2% supera las 5 personas, en tanto, el 76,8% restante conforma grupos de entre tres y cinco personas. Estos datos permiten sostener que las
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presunciones corrientes acerca de la composicin familiar en sectores urbano-marginales simplemente no se cumple y que, por tanto, el modelo de familia y ciertos rasgos internos en estos sectores no son distintos, en este sentido, a las pautas de las familias urbanas integradas.
As, por ejemplo, en casi el 80% de los casos (56 familias) las familias cuentan con ambas figuras paternas, un 10% de los mismos son familias de padres separados, y solo en el 5% de los casos, las madres aparecen como figura nica, el porcentaje restante corresponden a casos de viudez; este panorama no resulta, en ningn sentido, distinto al que se podra observar en las familias de los estratos medios y altos de la sociedad.
En su conjunto, este panorama aparece como la versin opuesta a la brindada por los maestros, ellos perciben a las familias de los alumnos como hogares mal constituidos y tienden a asignarles rasgos de desorganizacin muy altos, tanto desde el punto de vista de la estructura como en lo actitudinal. Esto queda plasmado en expresiones como: Bueno, la mayora viene de un sector marginal en el
que hay mucha delincuencia, hay de todo. Tengo los casos ms increbles... pero, por lo general mal constituidas... hay padres separados o solteras que han tenido a sus hijos, que viven solas o con sus padres, o ... independientes, es bien variada. (P. 7, cd. (p. Fa.(1)). Que es una familia muy permisiva, hay muchas familias uniparentales y lo que a ellos les interesa es ms el dinero, nosotros tenemos familias que mandan a los nios a pedir, entonces son familias... que les interesa ms lo material, no estn comprometidos con el aprendizaje de sus hijos. (P. 6, cd. (p. Fa.(1)).
254
Las afirmaciones de los maestros, revelan, sin embargo, un grado bastante alto de desinformacin respecto de la situacin concreta de las familias. La tendencia a generalizar aparece como la contrapartida del desconocimiento de datos precisos sobre ellas. Esta falta de informacin pone de relieve un aspecto ms general que reviste notoria importancia para el anlisis del rol de la educacin en estas realidades, que es, el aislamiento de los docentes con respecto a la comunidad en la que trabajan. Como ya hemos dicho en apartados anteriores, el aislamiento se expresa a travs de la falta de vnculos, lo que genera en los actores un grado muy alto de desconfianza mutua, y como es lgico, relaciones de esta naturaleza desvirtan el verdadero sentido de la accin educativa.
5.1.3.2 Situacin socioeconmica y cultural
Los maestros consideran que las familias de sus alumnos no solo son de nivel econmico bajo, sino adems social y culturalmente pobres. El discurso de los maestros sugiere una lectura cuyo anlisis, en principio, va ms all del mero prejuicio que, en general, estos han introyectado en relacin a estas comunidades o barrios urbanomarginales.
Los maestros dicen: yo dira que un grupo bien significativo de

familias es de miseria, de pobreza material, te lleva a lo espiritual.,Son muy ignorantes.,Son familias de escasos recursos, de nivel cultural bajo, tienen inters por la educacin de sus hijos, pero no los apoyan en el
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hogar. , Familias de muy escasos recursos, la gran mayora... con problemas socioculturales tambin., La familia tiene un bajo nivel socioeconmico, tiene un bajo nivel cultural, son analfabetos. (P.
4,27,3,23,26, cd. (p. Fa.(1)).
Estas expresiones y muchas otras que no han sido consignadas, reflejan, sin duda, la frrea conviccin, de que ms all del universo cultural dominante conocido por ellos, no existe ningn otro.
Es evidente que muchas de estas familias estudiaron en estas escuelas y tal vez, muchos de ellos, fueron alumnos de estos mismos maestros, sin embargo, desertaron tempranamente del sistema y siguieron siendo incultos, ignorantes y analfabetos. Por qu?
Porque, como dicen los maestros, Sus padres vivan en una comunidad hostil, conflictiva, delictual y catica?, Sus padres tenan hogares mal constituidos?, Sus padres no apoyaban en las tareas escolares?, Sus padres no estaban comprometidos y no les interesaba la educacin de sus hijos? O Sus padres eran tambin pobres, incultos y analfabetos? Por cierto no. Este proceso que se reproduce, siempre a favor de la exclusin cultural de estos grupos, nunca en pos de la inclusin, tal vez tenga su explicacin en la existencia de dos cdigos culturales diferentes: uno correspondiente al discurso oficial de la cultura dominante, representado por la escuela y el discurso de los maestros; el otro, perteneciente a estas comunidades populares que podramos englobar bajo el concepto de cultura de los excluidos.
256
El primero, define la cultura como: el resultado o efecto de cultivar los conocimientos humanos y de afinarse por medio del ejercicio las facultades intelectuales del hombre. Y la ignorancia como falta de ciencia, de letras y noticias
El segundo, en cambio, corresponde a formas especficas de ser y hacer, de vivir, producir y reproducir en comunidad las condiciones de su existencia desarrollando como cultura los logros de sus propios esfuerzos por sobrevivir en un contexto de exclusin social que los separa de las posibilidades laborales, econmicas, polticas y culturales, a la que otros si tienen acceso y disfrutan.
La existencia de ambos cdigos culturales, sin embargo, no tienen un punto especfico de encuentro en que uno se verifique en el otro. As, la accin educativa de la escuela no reconoce la existencia de esta otra cultura, en razn del carcter invisible que adopta a consecuencia de carecer de un canal que permita la expresin de su discurso, pasando, de esta manera, desapercibida por el maestro, por cuanto sta solo se expresa en su propio medio a travs de la accin vital. En esta forma cultural la memoria social es exclusiva y predominantemente oral, transmite modos de ser y hacer de una generacin a otra, es como dira Paulo Freire la cultura del silencio, a la vez, cultura silenciada por la accin impositiva del arbitrario cultural dominante.
De esta manera, se hace comprensible, aunque no aceptable, el discurso de los maestros, que al valorar al otro desde esta visin
257
intelectualista de la cultura, no lo descubra como un otro valioso y aportante, sino solo como inculto, analfabeto e ignorante.
5.1.3.3 Falta de apoyo y compromiso de las familias
El entramado discursivo de los maestros tiende a disear un escenario prcticamente inhabilitante para el desempeo de una labor educativa y pedaggica de xito.
Los maestros atribuyen el fracaso de la accin pedaggica de la escuela, en estas comunidades, a la falta de apoyo y compromiso de la mayora de las familias para con la educacin de sus hijos. Se
comprometen. Muy pocos. Porque se vera reflejado, los alumnos tendran mucho mejor rendimiento. (P. 30, cd. (p. Fa.(6)). ...tienen un compromiso ms social con la escuela, los envan (a los nios) porque... est la alimentacin, porque tienen que venir... pero, en lo que es educacin en s, no se comprometen mucho. (P. 15, cd. (p. Fa.(6)). Los mandan (a los nios a la escuela) pero no se preocupan si su rendimiento es bueno, ...los mandan y quieren que el profesor lo haga todo y en la casa los dejan hacer lo que quieran, o van a la calle. (P. 7, cd. (p.
Fa.(6)).
Otros maestros hacen una curiosa distincin entre un grupo de familias que, segn ellos, estn comprometidas y apoyan a sus hijos y a la escuela (que son las menos) y otro grupo, que es negativo y no se compromete. Al parecer, el concepto de compromiso est asociado por una parte, a aspectos formales que tienen relacin con las
258
justificaciones por inasistencia a reuniones, y por otra, con la cooperacin que puedan brindar los apoderados realizando trabajos para la escuela que los maestros solicitan.
Los maestros dicen: Es que se nota, vienen a las reuniones a

justificar, lo que no todos hacen, cuando (los) nios faltan varios apoderados han venido a conversar conmigo, que (el nio) est enfermo, que no les vaya a poner una mala nota, ah se nota (inmediatamente) la preocupacin del padre. (P. 28, cd. (p. Fa.(6)). Comprometidos, pocos. Porque no vienen a reuniones, se les puede mandar a buscar por x motivo y no dan seas, ni siquiera vienen a disculparse cuando no asisten.
(P. 12, cd. (p. Fa.(6)). Bueno, hay padres super comprometidos con la
labor educativa de sus hijos... si uno los necesita, vienen cooperan lo que ms pueden... como ...hay padres que uno por mucho que lo llame, o los cite, no vienen... (P. 14, cd. (p. Fa.(1)). Las familias... especialmente en el primer ciclo, dan mucho por sus hijos, vienen a reuniones, estn preocupados, ... pero, pasa el quinto ao y ya empiezan a despreocuparse... sus hijos empiezan a proporcionar recursos por ellos mismos, pueden salir a vender o a robar, entre otras cosas. (P. 11, cd. (p. Fa.(1)).
Para los maestros, trabajar en un contexto comunitario, en condiciones tan desfavorables, con familias despreocupadas del trabajo educacional de sus hijos, que envan a sus hijos solo porque tienen que venir a la escuela o por la alimentacin, que quieren que el profesor lo haga todo, que en su casa dejan a los nios hacer lo que quieren, que no apoyan, pero, sobretodo, que no asistan a reuniones y que ni siquiera se disculpan cuando faltan, constituye la
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causa principal que impide que la escuela desempee eficazmente su tarea educativa.
Con este discurso, los maestros, expulsan de la escuela la responsabilidad del fracaso de la accin educativa para ubicarlo en factores externos, entre ellos, la familia, convirtindolo, al mismo tiempo, en un mecanismo de exculpacin.
En sntesis, la valoracin que los maestros hacen de la situacin familiar de los nios y de sus consecuencias cumple la funcin de justificar el fracaso de la accin pedaggica y la actitud pesimista que ellos adoptan frente a las posibilidades que tiene la escuela de brindar una educacin de calidad, en un medio tan negativo como el que los rodea. Es evidente que los maestros necesitan crearse, ante s mismos y ante interlocutores socialmente valorizados, una justificacin de su actitud que vaya ms all del prejuicio social.
260
5.1.4
REPRESENTACIONES DE LOS DOCENTES SOBRE
LOS ALUMNOS
Se consult a los profesores acerca de la opinin que ellos tenan sobre sus alumnos, la generalidad de las respuestas intenta caracterizar a un tipo de nio(a) con problemas estructurales derivados fundamentalmente de su condicin socio-econmica y su pertenencia a sectores urbano-marginales, que desde su perspectiva, constituira la fuente de la estigmatizacin social de la que seran vctimas estos nio(a)s y que no podran superar.
A partir del discurso de los maestros, han emergido cuatro categoras. De la primera de ellas, que denomino Estigmatizacin social, han derivado dos subcategoras: Nios carentes de afecto y Nios buenos, sumisos y respetuosos. De la segunda categora, Insertarlos en la sociedad, se derivan dos subcategoras:
Transformarlos en hombres tiles a la sociedad y Hacerlos tomar conciencia de lo que ellos son.
5.1.4.1 Estigmatizacin Social
Los maestros dicen: Son nios como el resto pero

lamentablemente les toc vivir en la Avenida La Castilla para ac, y que el entorno social los marca, definitivamente no pueden sacarse el logo que tienen en la frente... Poblacin Vicente Prez Rosales. (P.11, cd.
(p.Al.(7)).
261
Este discurso -hasta cierto punto lapidario- intenta caracterizar genricamente a los nio(a)s de la escuela como nio(a)s iguales o similares al resto de los nios de la sociedad, pero con una lamentable -o estructural- diferencia; seran nio(a)s que a causa de haber nacido en una poblacin perifrica o urbano-marginal, son portadores de un estigma social que los marca para siempre. De alguna manera, esta visin, exculpa por anticipado a los maestros y a la escuela frente a las exigencias y logros de aprendizaje que debieran alcanzar sus alumnos -especialmente en las pruebas estandarizadas del Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin (SIMCE), que actualmente se ha convertido en una especie de barmetro sagrado que permite tipificar a las escuelas y alertar a los padres, al igual que un semforo26, sobre el rendimiento escolar de los nios- pues, el problema del rendimiento escolar, no estara radicado en la escuela sino, en los propios nios y su entorno.
Es probable que la sociedad en general estigmatice a estos grupos poblacionales por su procedencia perifrica-marginal, pero me parece lamentable, que los maestros que laboran en estos sectores hayan internalizado esa estigmatizacin y proyecten sus prejuicios respecto de sus propios alumnos. Al parecer, los maestros desconocen que las diferencias entre la existencia como ricos y la existencia como pobres, crean o generan necesariamente en los unos y en los otros, diferentes maneras de estar siendo, diferentes gustos y sueos, formas de pensar, de actuar, de valorar, de hablar, en suma, culturas
26
Ver anexo n9 para visualizar la clasificacin de los colegios utilizada por el Ministerio de Educacin desde el ao 2010, al igual que un semforo.
262
diferentes, y que todo eso tiene que ver ms con la diferencia que con la igualdad o similitud entre estos nios y otros nios.
Ciertamente, estos nios y nias no son como el resto, sino que son singulares, creo que esta consideracin debiera constituir el punto de partida para dar inicio a un proceso formador pertinente que desmitifique aquella idea de igualdad educativa para todos.
5.1.4.1.1 Nios carentes de afecto
La mayora de los profesores entrevistados coincide en sostener que sus alumnos son nios y nias carentes de afecto y aceptacin, especialmente por parte de sus padres, pero tambin por la mayor parte de la gente.
Los maestros dicen:yo pienso que los nios de esta escuela,

tienen una carencia tan grande de afecto y aceptacin, porque (si) uno les da (una) responsabilidad... lo hacen sin mayores problemas, pero... en el fondo ellos buscan llamar la atencin, ms que nada, por esa carencia de afecto... muchos de ellos son criados as, entonces es lgico, son desordenados, rebeldes, agresivos en muchos casos,... es su forma de llamar la atencin, por ejemplo, cuando me los traen porque se han
portado mal o han hecho algn desorden, empiezan a veces conmigo en forma muy agresiva y altanera, de a poco terminan contndome sus problemas... bueno, hay que tener claro cmo llegaron ellos... a veces nos cuesta bastante, porque son difciles... ellos sienten que no son queridos por la mayor parte de la gente, se sienten mal, postergados, rechazados,
263
entonces actan en forma agresiva, a la defensiva, pero una vez que van conociendo, se van dando cuenta que realmente, uno se preocupa por ellos, que no es la intencin perjudicarlos y cuando se empiezan a sentir ms queridos... cambian su actitud. (P.8, cd. (p.Al.(7)).
El discurso de los maestros pretende dar cuenta de una compleja realidad que deben enfrentar en el proceso formador de sus alumnos; deben lidiar con nios carentes de afecto, esta caracterstica o condicin estara asociada a la actitud y explicara una serie de conductas indeseables en los nios como: el desorden, la rebelda, la agresividad, la altanera y el actuar permanentemente a la defensiva. A su vez, la expresin de estas conductas seran la forma que los nios tienen que llamar la tencin al sentir que no son queridos, que son postergados y rechazados por la mayor parte de la gente. En definitiva, de acuerdo a la visin de los maestros, son nios y nias difciles; a pesar de esto, cuando los nios se dan cuenta que los maestros se preocupan por ellos, y empiezan a sentirse ms queridos, stos cambiaran su actitud.
Otro maestro dice: son nios afectivos, con falta de afecto por
parte de sus padres, creo que la labor del profesor... es ternura y firmeza de mano. (P.5, cd. (p.Al.(7)).
Este discurso, a diferencia del anterior, agrega un interesante elemento de anlisis son nios afectivos no indica que sean rebeldes o agresivos, pero se vuelve a insistir en la falta de afecto por parte de sus padres, la labor del maestro es la misma, entregar ternura, pero a
264
la vez, firmeza de mano. Me pregunto Se podr ser afectivo sin haber experimentado la afectividad en el seno del hogar? Luego, Por qu firmeza de mano?
Otras maestras dicen: Yo los quiero tanto, hacen rabiar... pero yo

los conozco, son alumnos que en su mayora tienen muchos problemas familiares y sociales, ...uno siente mucho cario por ellos y les entrega ms cario del que reciben en su casapero hay una carencia de afecto tan grande, ...lo que s me duele, cuando hay algunos muy violentos, felizmente son pocos, he tenido pocas experiencias de este tipo, en general son
sumisos conmigo... ya me conocen, si les llamo la atencin, es porque los quiero, si no, no me preocupara... quiero que sean lo mejor, los ms educaditos y lindos, y siempre les digo tambin... ustedes tienen que demostrar cario y afecto. (P.3, cd. (p.Al.(7)). Son alumnos cariosos, con muchas ganas de afecto, pero a la vez tmidos les cuesta un poco entrar en confianza... ansiosos de cario, de los juegos, les cuesta tener los hbitos de estudio, la gran mayora es de un status social bajo, ...el nivel de los padres es bajsimo. (P.15, cd. (p.Al.(7)).
Estos dos ltimos discursos reiteran esa carencia de afecto de la que seran vctimas estos nios y hacen referencia, adems, a otros factores como los problemas familiares y sociales, el bajsimo status social de sus padres, la ausencia de hbitos de estudio, la violencia de algunos, la timidez de otros. En general, la visin que tienen los maestros de sus alumnos contrasta significativamente con la visin que los propios estudiantes tienen de sus familias, pues, los nios dicen llevarse bien con ella -contrariamente a lo que plantean los maestros- y se sienten apoyados y queridos por sus familias, tambin
265
la definen como cariosa, amable y buena. Los nios y nias se expresan as: Mi familia es cariosa, todos me quieren, me ayudan en mis
estudios, quieren que yo sea alguien en la vida y yo tambin los quiero, ellos me quieren y yo siempre quiero que estn conmigo (H. de V. Al. (52)). Mi familia es cariosa, es amable conmigo, me hacen el gusto en todo, no s, como soy hija nica, fui la primera nieta, todos me quieren, siempre soy yo no ms. (H. de V. Al. (50)).
La totalidad de los nios entrevistados emiten opiniones como estas y muchos de los mismos se refieren expresamente a la unin familiar.
Los nios dicen al respecto: mi familia es buena, me quieren

y somos unidos. (H. de V. Al. (45)). Mi familia siempre est unida en todas las cosas, a mi mam yo le cuento todas las cosas (H. de V. Al, (9)). mi pap se vino del campo no estudi, trabaj (inmediatamente) no ms, en un taller mecnico, ah aprendi todo lo que sabe ahora, se conocieron, se casaron y vivieron con mi abuelita durante largo tiempo, despus tocamos casa, que da el (Estado) y all nos cambiamos y all llevamos una vida yo creo que normal, con altos y bajos, pero unida. (H.de
V. Al. (10)).
He cruzado el discurso de los maestros con el discurso de los nios, que como se puede observar, corresponden a visiones absolutamente contrapuestas. Qu visin es verdadera? Debemos optar por alguna de ellas? Creo que ambas visiones corresponden simplemente a mundos diferentes, quiero decir, a contextos culturales distintos, por ello no es necesario optar por alguna.
266
En este sentido, la posicin ocupada en el espacio social, es decir, en la estructura que distribuye tanto el capital cultural como el econmico, es tan distante entre ambos grupos, que las
representaciones de la realidad, determinadas por ese espacio social pueden llegar a ser estructuralmente contrapuestas. El mundo social me engloba, como dice Pascal, me engulle como un punto. Pero, este punto es un punto de vista, el principio de una visin perspectiva, de una comprensin, de una representacin del mundo. Esta vez, una visin estereotipada, prejuiciosa por parte de los maestros hacia el mundo social de los excluidos.
5.1.4.1.2
Nios Buenos, sumisos y respetuosos
La trada de cualidades -buenos, sumisos y respetuosos- con que los maestros caracterizan a sus alumnos, me parece, en algn sentido est asociada a cierta tipologa conductual deseable por ellos y que operara en el contexto de la estructura disciplinaria de la escuela.
Una maestra dice: Son nios buenos, no tengo problemas de

disciplina con ellos, no es necesario estar gritndoles o reprendindolos
(P. 17, cd. (p.Al.(7)). Otro maestro plantea que ...Son muy buenos, se
ofrecen mucho para trabajos, por ejemplo, profesor yo le barro, le limpio, esa parta como que la tienen bien lograda, muy bien aflorada. (P.4, cd.
(p.Al.(7)).
267
En el primer caso, la expresin buenos hace referencia a nios tranquilos, ordenados, silenciosos e inmviles, con los cuales se puede trabajar sin realizar esfuerzos adicionales como gritar o reprender. En el segundo caso, buenos significa claramente serviles y, al parecer, esta caracterstica es altamente valorada por los maestros, por sobre otras, como inquieto intelectualmente.
Otros maestros dicen que son nios Nobles, sumisos, cariosos,

buenos. (P.25, cd. (p.Al.(7)). lo que si me duele, cuando hay algunos muy violentos, felizmente son pocos, he tenido pocas experiencias de ese tipo, en general son sumisos conmigo ya me conocen, si les llamo la atencin, es porque los quiero (P.3, cd., (P.Al.(7)). En general son alumnos disciplinados, respetuosos, solidarios y con espritu de
superacin. (P.32, cd. (p.Al.(7)).
Sin duda, estas caracterizaciones o discursos reflejan la estructura autoritaria de los maestros. Autoritarismo frente al cual podemos esperar de los alumnos posiciones a veces rebeldes, refractarias a cualquier lmite como disciplina o autoridad, pero a veces tambin apata, obediencia exagerada, anuencia sin crtica o resistencia al discurso autoritario, renuncia a s mismo, miedo a la libertad.
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5.1.4.2 Insertarlos en la sociedad Se consult a los profesores acerca de la misin de la Escuela en la formacin de los alumnos, derivado de los discursos de los maestros he utilizado una expresin literal como categora de anlisis: Insertarlos en la sociedad y derivada de sta, dos subcategoras: transformarlos en hombres tiles a la sociedad y hacerlos tomar conciencia de lo que ellos son.
5.1.4.2.1 Transformarlos en hombres tiles a la sociedad
La Escuela entendida como un enclave del establishment en contextos poblacionales excluidos histricamente se constituye en el eje motor de la esperanza de miles de familias que acogen la oportunidad no sin haber luchado por ella- como la nica alternativa de educar a sus hijos, cambiar sus vidas y alcanzar la movilidad social postergada desde siempre, esto, que podramos entender como una consecuencia del progreso y el desarrollo de los pueblos en vista a la inclusin de las grandes mayoras abandonadas, tiene, a mi modo de ver, un sentido muy diferente, en especial en la visin de los maestros y maestras que desempean funciones educativas en contextos poblacionales urbano-marginales. En efecto, del discurso de los maestros se infiere la idea de que los nios que pertenecen a estos grupos no solo estn al margen geogrfico de la ciudad, sino que adems, estn al margen de la sociedad, por tanto, la misin de la escuela consistira, en socializar a estos nios y prepararlos para
269
ingresar en ella transformndolos, de sta manera, en hombres tiles a la sociedad, pues, mientras estn al margen, solo podrn experimentar el caos de esa realidad.
Como plantean los maestros La misin de la escuela consiste en

lograr la transformacin de estos nios en hombres integrales, que sean tiles a la sociedad. (P.5, cd. (p.Al.(12)). No slo instruirlos,
ensearles y socializarlos. (P.7, cd. (p.Al.(12)). ... prepararlos para enfrentar una sociedad que no es la que ellos viven normalmente... el mundo que ellos viven es distinto al Chilln que ellos dicen... (P.11,
cd. (p.Al.(12)). Crear hbitos; Ensearles y que aprendan; Hacer

nios optimistas y con ganas de ser alguien en la vida; Formar alumnos integrales que se puedan desenvolver en la sociedad que los va a acoger
(P.9-23-25-30, cd. (p.Al.(12)). ... formar personas y tratar de corregir

a los alumnos que no van enfocados por ese lado. (P.14, cd. (p.Al.(12)). En estos momentos nuestra misin es tratar de evitar que ellos vayan a desertar del colegio, tratar de mantenerlos lo ms que podamos, fuera de las fronteras de nuestro colegio hay un mundo que les ofrece... una vida agradable a corto plazo, quieren vivir en un da y as no van a llegar a ninguna parte. (P.29, cd. (p.Al.(12)).
El discurso de los maestros intenta mostrar la existencia de dos mundos, al estilo de la alegora de la caverna de Platn. El mundo de estos nios marginales que desde siempre han experimentado las sombras y el caos, en un contexto de violencia, criminalidad y anomia y el mundo de la sociedad real, luminosa y verdadera que representa la escuela cuya misin consiste en preparar a estos nios para que se puedan desenvolver en la sociedad que supuestamente los va a acoger.
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5.1.4.2.2 Hacerlos tomar conciencia de lo que ellos son
Parte importante de la misin de la escuela y de los maestros consiste en hacer conciencia en los nios y nias acerca de su condicin de clase para que no se hagan falsas expectativas respecto de su futuro tratando de evitar con ello la frustracin ante el fracaso escolar, a cambio se ofrece un proceso de formacin educativovalrico tendiente al reconocimiento y aceptacin resignada de su realidad, proceso que culmina, desde esta perspectiva, ubicando a cada quien en el lugar que le corresponde.
Los maestros dicen: Hacerlos ser y tomar conciencia de lo que

ellos son, personas que por circunstancias de la vida se ven sometidos a diferencias de tipo social y econmico y ellos estn conscientes, nosotros se lo hacemos ver que hay cosas que no elegimos, no elegimos como llamarnos, ni la familia donde queramos nacer, ser pobre o rico, negro o blanco... eso no est en nosotros, ni estuvo en ellos, pero lo que est es qu quieren hacer de sus vidas, personas frustradas o personas contentas con lo que son, atender sus expectativas, a lo mejor uno va a ser maestro mueblista ...para nosotros puede ser poco, pero no para ellos... pueden estar contentos y formar una familia, un hogar slido, en la clase de valores que se les est entregando... en ese sentido estamos dndole en el clavo, estamos formando nios para una sociedad de maana, no todos van a ser mdicos o abogados,... (P.31, cd. (p.Al.(12)).
271
5.1.4.3 Educacin adaptada a la inferioridad de clase de los nios
Se consult a los profesores acerca de cules eran los procedimientos pedaggicos que ellos utilizaban para integrar las caractersticas identitarias y culturales de sus alumnos en el proceso enseanza y aprendizaje. Ninguna de las respuestas devela, ni siquiera tangencialmente, la existencia o reconocimiento de alguna identidad cultural propia de estos grupos urbano-marginales, ms bien, se da cuenta de una condicin que a esos nios les ha tocado vivir por un designio del destino, pero sin problematizar acerca de lo que esta condicin permanente genera en trminos de formas de pensar, actuar o valorar.
A partir de los discursos de los maestros se construy una categora de anlisis que he llamado: Educacin adaptada a la inferioridad de clase de los nios y derivada de sta surgen dos subcategoras: Bajar el nivel Educativo y Asistirlos Econmica y socialmente.
He seleccionado un protocolo discursivo que representa fielmente el ttulo de la categora: T tienes esta condicin y al chico
hay que orientarlo para que no se haga falsas expectativas (P.6, cd.
(p.Al.(8)). Sin duda, esta sorprendente afirmacin pone de manifiesto que la condicin de clase vetara la posibilidad de que estos nios pudieran alcanzar en plenitud sus sueos o los fines de la educacin,
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quiz tentados los maestros- por la hiptesis de que los nios pobres, son naturalmente incapaces.
Curiosamente, los nios y nias entrevistados, en este mismo estudio, tienen grandes sueos y expectativas respecto de su futuro, ellos dicen: Mi sueo es ser alguien en la vida, ser reconocido por lo
que soy no ms, pero alguien importante, o sea, no como alguien que se (gana la lotera) y es reconocido porque se la gan, cuando grande quiero ser un gran doctor, un cirujano, si le hago empeo si, estudiando y poniendo lo mximo de mi. (H. de V. Al. (26)). Mi sueo es ser psicloga, es lo que ms he querido, creo que voy a lograrlo, querer es poder, el que quiere lo puede. (H. de V. Al. (31)).
Debemos concluir, de acuerdo al discurso de los maestros, que estos nios y nias se han fabricado falsos sueos y expectativas y que es preciso orientarlos para que asuman el principio de realidad que en funcin de su clase les corresponde?
Creo, que tratar de conocer la realidad en la que viven nuestros alumnos es un deber que la prctica educativa nos impone: sin esto, no tenemos acceso a su modo de pensar y difcilmente podremos, entonces, percibir lo que saben y cmo lo saben, ms difcil an captar y valorar los elementos culturales e identitarios para incorporarlos como contenido y mtodo del proceso de enseanza y aprendizaje.
273
5.1.4.3.1 Bajar el nivel educativo
Lejos de reconocer, valorar y respetar las caractersticas identitarias de los nios y nias, los maestros proponen bajar el nivel educativo adaptando su enseanza a la supuesta incapacidad que la inferioridad de clase les genera. Esto, queda claramente reflejado en discursos como los siguientes: ...yo no puedo pensar ni fijarme metas
demasiado altas, que s que no voy a lograr con ellos, tengo que aterrizar (en) su realidad, tratando... por supuesto, de subir con ellos, mejorar, lograr ms cosas, teniendo presente su realidad. Teniendo ms paciencia, dedicndoles ms tiempo, procurando darles algunas responsabilidades, por ejemplo, el trabajo de la cancha, yo podra haber contratado a alguien, pero le doy a ellos la responsabilidad... se sienten importantes,... los chicos responden bien ...pienso que de esta forma estoy integrndolos... (P.8,
cd. (p.Al.(8)). Las unidades que vienen preparadas en el libro, que nos
dan los objetivos del Ministerio de Educacin, uno tiene que adaptarlos a la realidad en que viven los alumnos... hablndoles de los trabajos de temporada, cada tema acercndolos a su realidad, si ven que es de otro nivel, no lo van a entender,... o sea tienes que adecuarte y hacerles de acuerdo al entorno en el que ests. (P.13, cd. (p.Al.(8)). ...mi manera de pasar los contenidos, ... tratndolos de acuerdo a la realidad de lo que ellos pueden captar... no me pongo en un lugar muy alto ni muy bajo... le hago que vean la realidad... y si algo no lo entienden, no importa, se lo repito por segunda, tercera o cuarta vez, hasta que lo entiendan, a mi no me importa, para m, es que el (nio) tenga buenos hbitos y valores, ... total la materia de alguna manera la podemos recuperar, ahora no me importa la cantidad... s la calidad, poco, pero buena. (P.29, cd. (p.Al.(8)).
274
El discurso de los maestros revela muy bajas expectativas respecto de las posibilidades de que estos nios y nias puedan alcanzar metas de aprendizaje significativas, parten del supuesto a la vez prejuicio- de que la realidad de clase a la que pertenecen es el factor determinante causal- que les impide entender los contenidos establecidos por el Ministerio de Educacin y alcanzar sus objetivos en plenitud, luego, las alternativas pedaggicas que los maestros prefiguran frente a esta situacin consisten concretamente en: dedicar ms tiempo y paciencia al trabajo escolar; asignar responsabilidades a los nios y nias en mbitos extraescolares como mecanismos de integracin; formar buenos hbitos y valores en los nios; adecuar los contenidos a su realidad entiendo bajar el nivel de exigencia- y si
an no aprenden, repetir y volver a repetir, como dice esta maestra:

Adecuando los contenidos, buscando la forma de que ellos aprendan si no hay maneras, repetir y volver a repetir uno no puede llegar y pasar un contenido estos alumnos necesitan ms repeticin (P.16, cd. (p. Al.
(8)).
Esta constatacin, conduce a plantear una cuestin ms de fondo, que est asociada, a mi modo de ver, con el derecho a aprender expresado en la Declaracin Mundial de Educacin Para Todos (1990), elaborada en la Conferencia Mundial celebrada en Jomtiem que en extracto seala: Cada persona nio, joven o adultodeber estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades bsicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje [] como los contenidos bsicos del
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aprendizaje. Es decir, el problema de la educacin ya no es solo un tema de cobertura de los sistemas educativos, sino de calidad de la educacin. Al parecer, esto sigue siendo, despus de 20 aos, una tarea pendiente en las sociedades latinoamericanas y en Chile en particular, especialmente por el hecho de que los sectores pobres y excluidos no han podido obtener una educacin de calidad cercanamente equivalente a la de los sectores privilegiados. En consecuencia, la capacidad igualadora de la educacin se reduce a certificados formalmente iguales, pero, socialmente estratificados como sus dueos.
En definitiva, creo, que la oferta educativa de las escuelas en estudio, corresponde al modelo tradicional de educacin que incluye la alfabetizacin fundamental en lecto-escritura y matemtica, la adquisicin de smbolos rudimentarios de ciudadana y el desarrollo de hbitos bsicos de disciplina personal. Todas cuestiones importantes, pero, insuficientes para enfrentar las demandas de una sociedad como la actual, que sin duda espera ms de la educacin y de las polticas de Estado tendientes a superar las escandalosas brechas de inequidad existentes entre los distintos segmentos sociales.
En sntesis, una educacin dirigida a satisfacer las necesidades de los grupos ms desfavorecidos de la sociedad que no apunta a ampliar las oportunidades de aprendizaje de los nios, que no desarrolla las capacidades para seguir aprendiendo, o no les proporciona herramientas para ser ciudadanos informados,
responsables y capaces de plasmar y desarrollar sus propios proyectos
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de vida; solo est contribuyendo a reproducir las condiciones de pobreza y a concretar la exclusin de los mismos.
5.1.4.3.2 Asistirlos econmica y socialmente
El asistencialismo econmico y social, sera una de las tareas importantes que los maestros realizan al interior de la escuela para ayudar a estos nios vulnerables, una tarea que intenta compensar un conjunto de dficit propio de la realidad econmica y social que experimentan estos nios. Los maestros dicen : En el aspecto
socioeconmico, s me preocupo de ellos, hay chicos que su padres estn cesantes... que vayan al desayuno, almuercen en el colegio, si a un alumno le falta un pantaln, me he conseguido ropa para ayudarles a que tengan algo ms, que vengan protegidos del fro y no se resfren. (P.2, cd.
(p.Al.(8)). Soy orientadora y como profesora, es necesario dar solucin a

los problemas de los pobladores. (P.5, cd. (p.Al.(8)).
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5.1.4.4 El fracaso escolar est fuera de la escuela
Se consult a los profesores acerca de las causas del fracaso escolar de sus alumnos. Todos los maestros entrevistados consideran que las causas del fracaso estn fuera de la escuela, la responsabilidad recaera en otros agentes: la comunidad, la familia y los propios alumnos.
A partir de los discursos de los maestros se construy una categora denominada El fracaso escolar est fuera de la escuela y derivada de sta surgieron tres subcategoras: El fracaso est la comunidad donde viven, en el hogar y en los propios alumnos.
5.1.4.4.1 El fracaso escolar est en la comunidad donde viven
No se puede desconocer el impacto de las variables sociales externas a la escuela en el fracaso escolar de los nios, pero esto no exime de responsabilidades a la escuela en tanto se defina el fracaso como una alteracin del desempeo escolar respecto a estndares de excelencia que actan como normas y que pueden expresarse en desigualdades reales de capital cultural. Estas divergencias entre el desempeo escolar y lo esperado es, lo que en ltima instancia, determina que los nios traigan comunicaciones de la escuela llamndoles la atencin; rindan exmenes; repitan curso; hasta que finalmente, deserten del sistema.
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Los maestros dicen: Bueno la falta de apoyo de los padres es

uno de los factores del fracaso escolar y porque tambin no tienen modelo para seguir, ... son contados dentro de su ambiente... los que se salvan de este medio, por eso les cuesta ... para ellos salir de la escuela, es quedar libre para andar vagando en la calle no ms... e infectarse en ese mundo de delincuencia... Aqu los nios son vctimas de la comunidad donde viven, porque la comunidad es muy hostil, es terrible para los nios. (P.8, cd.
(p.Al.(10)).
Este discurso expulsa radicalmente, fuera de la escuela, la responsabilidad en el fracaso escolar de los nios y nias, sera la falta de apoyo de los padres un factor, pero, el determinante, en esta visin, lo conformara la comunidad donde viven estos alumnos, comunidad que definen como infectada de delincuencia, muy hostil y terrible. De ah se seguira, que son contados los nios que se salvaran de este medio. Desde esta perspectiva, es muy poco lo que le queda por hacer a la escuela y a los maestros para salvar del fracaso escolar a estos nios. En esencia, los profesores se eximen de la responsabilidad que les cabe en el fracaso de sus alumnos.
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5.1.4.4.2 El fracaso est en el hogar
Otros maestros centran su discurso en la responsabilidad familiar. Sealan: Hay tantas cosas, una de las razones que siempre he
encontrado, falta de motivacin, primero de los padres, hay muchos... que no estn ni ah (no les interesa)... lo que el nio pueda hacer, no los motivan, a lo mejor el mismo medio que tienen, la realidad familiar que viven, pienso yo que ellos dirn, esta es mi vida, tendr que vivir as, ... no tienen deseos de seguir,... (P.3, cd. (p.Al.(10)). A la desatencin del hogar, cuando los nios crecen, los padres ya se desentienden de ellos, esperan generalmente que vayan a la vida laboral para que les ayuden econmicamente, entonces les interesa poco la escuela y es mejor que vayan por ah de temporeros y que hagan algo. (P.1, cd. (p.Al.(10)).
Estos discursos responsabilizan a las familias del fracaso escolar de los nios y nias. Creo que hacen referencia, adems, a un momento particular en el que se est fraguando el proceso hacia el fracaso, la reflexin de los maestros pienso yo que ellos dirn, esta es
mi vida, tendr que vivir as, expresin paralizante, de inmovilidad
hacia el futuro, explicara no tienen deseos de seguir, .
Mirado desde otra perspectiva, creo que si el estudiante logra transitar felizmente por los distintos niveles de la educacin sistematizada, puede lograr lo que se llama xito, que significara crecer, proveerse de lo necesario para su vida, ser considerado, respetado, ser alguien. El fracaso escolar prefigura, por el contrario, el renunciamiento al placer, lo cual debe llenar de angustia al nio y a su entorno familiar. Por otra parte, complementaria a sta, tenemos lo
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que podra denominarse el xito del maestro, que sera que todos sus alumnos aprendan uniformemente los contenidos de un rgido programa. No es difcil imaginar que, cuando un nio aprende a otro ritmo o tiene otro tipo de necesidades en relacin a los contenidos de una materia, sume al maestro en la angustia, la agresin o en la indiferencia.
La amenaza de exclusin social o el dolor ntimo ante la imposibilidad de ser reconocido por el Otro, genera sufrimiento ante la aparicin de fantasmas que rodean su subjetividad: ser devorado, castigado, humillado. Generalmente el sufrimiento no es reconocido por los adultos que rodean al nio: es entonces ms fcil tildarlo de haragn, burro, imgenes que rpidamente introyecta.
Asimismo, es importante destacar la emergencia de una angustia paralizante en algunos nios que anticipan la posibilidad de su anulacin como sujeto en relacin a la total sumisin a un Otro omnipotente, incapaz de reconocer su deseo.
Es probable que en otros nios menos pasivos se pueda constatar el surgimiento de agresin hacia los dems, en un intento de ocupar un lugar y evitar, de esa manera, la aniquilacin subjetiva. Es obvio que, casi siempre, esto genera ms rechazo y exclusin.
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5.1.4.4.3 El fracaso est en los propios alumnos
Las explicaciones sobre el fracaso, que podemos observar en los testimonios de los maestros centran su atencin, en casi todos los casos, en sealar su gnesis en la carencia de capacidades individuales. Una vez que el fracaso se certifica a partir de la evaluacin escolar, la escuela lo avala a travs del Informe de Notas. As, el alumno repite de curso o se lleva materias para rendir, o simplemente se va de la escuela. En esta explicacin del fracaso, los individuos son responsables de ese destino, no por su voluntad, sino por su falta de inters o de capacidad.
Las responsabilidades del fracaso se expulsan as al exterior de la escuela, son problemas individuales o familiares, pero no escolares. Los maestros sealan: Yo dira (que se debe) a que son lentos de
aprendizaje y tambin el factor econmico,... (P.14, cd. (p.Al.(10)). yo creo que ellos... pueden tener conocimiento pero no han asimilado sus aprendizajes, no han podido retenerlos o no lo sienten til a su vida cotidiana, en su vida diaria, ellos no ven que su pap o que su to haya necesitado ir a la escuela para vivir. (P.11, cd. (p.Al.(10)). (se debe) a las responsabilidades que ellos tienen siendo nios... flaquezas y tambin a desinters y flojera. (P.20, cd. (p.Al.(10)). Vienen al colegio, son fracasados o ...repiten muchas veces de curso y las notas, las inasistencias y despus... le pierden el inters a la escuela. (P.15, cd. (p.Al.(10)).
El discurso de los maestros, ms all de situar la responsabilidad del fracaso en los extramuros de la escuela y en la propia incapacidad de sus alumnos, revela subrepticiamente un
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aspecto del proceso de enseanza que seala alguna de sus propias prcticas educativas, la expresin pueden tener conocimiento, pero no han asimilado sus aprendizajes, no han podido retenerlos corresponde, sin lugar a dudas, a la estructura del racionalismo acadmico, o para decirlo en palabras de Paulo Freire a la educacin bancaria, donde el estudiante es una especie de receptculo de contenidos que debe retener, descontextualizado de la realidad y del mundo. son lentos de aprendizaje es otra expresin que encaja en la misma estructura. Luego, desinters y flojera se constituyen en consecuencias lgicas del mismo proceso,
particularmente, en nios pertenecientes a sectores pobre y excluidos de la ciudad, que conducidos a la frustracin y el fracaso le pierden inters a la escuela, como dicen los maestros.
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Estructura Categorial resultante de las entrevistas a los Alumnos
Actor
Eje Temtico
Categoras
Subcategoras
Familia
Familia unida
Me quieren Me apoyan
Alumnos
Asistir a la escuela El gusto por ir a la escuela Sueos y expectativas
Escuela mgica Escuela living Ser reconocido Ser profesional En la casa me aburro
La categora Familia unida junto a las subcategoras: Me quieren y Me apoyan, no aparecen literalmente incorporadas en el desarrollo de este apartado, as tambin ocurre con las categoras Ser reconocido y Ser profesional, pues esa informacin, en ambos casos, est cruzada en las entrevistas realizadas a las familias.
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5.2 ANLISIS HERMENUTICO DEL DISCURSO DE LOS ALUMNOS
5.2.1 Escuela Mgica
En este apartado he construido una categora de anlisis que denomino Escuela Mgica como sntesis de un conjunto de expresiones derivadas tanto del discurso de los nios(as) y jvenes entrevistados como de sus familias, he cruzado la informacin de ambos actores, pues considero que la fuente de dicho discurso tiene un origen comn, que est por sobre las opiniones particulares, que ha traspasado generaciones y se ha instalado e internalizado en el inconciente colectivo como verdad indiscutida, especialmente, en los sectores ms empobrecidos y vulnerables de la sociedad.
Se les consult a los alumnos si a sus familias les gustaba que asistieran a la escuela. De los 67 alumnos entrevistados en las 10 escuelas y 2 liceos investigados- el cien por ciento afirma que a sus padres les gusta que ellos asistan a la escuela. Los alumnos dicen: S, porque ellos quieren que yo estudie y sea alguien en la vida, es lo que ellos piensan, porque ellos han llegado hasta bsica y quieren que yo sea alguien, una persona que estudie, que tenga una carrera. (P.54, cd. (Al.Fa. (2)). Ella dice que tengo que aprender para ser veterinaria, si no nunca voy a llegar a la Universidad. (P.51, cd. (Al.Fa. (2)).
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Sin duda, estas expresiones que los entrevistados reiteran en todos los casos- han sido internalizadas por ellos, a travs del discurso de sus familias, que a su vez, han introyectado la creencia, polticamente instalada, de que la Educacin constituye el bien ms valioso que ofrece la sociedad y que su tenencia es la que establece la consideracin colectiva, como asimismo, la posibilidad irrefutable de movilidad social ascendente para todos los grupos sociales. Un alumno dice: ...ellos se han esforzado toda la vida para que nosotros salgamos adelante, para que vengamos al liceo y tengamos buenas notas, para que ellos (puedan) asegurarse el futuro. (P.10, cd. (Al. Fa. (2)).
Esto, que puede ser muy cierto en las sociedades modernas y desarrolladas del primer mundo, tiene, sin embargo, un sentido muy distinto en las sociedades latinoamericanas
En realidad, en Amrica Latina, el desarrollo del sistema educativo proviene ms que de proyectos tericos e ideolgicos de Estado, de un conjunto de demandas originadas en distintos grupos sociales con diferentes grados de participacin que, como es lgico, no solo tienen objetivos diferentes, sino hasta contradictorios. En este sentido, uno de los aspectos ms importantes de considerar, es que en Amrica Latina la expansin educativa fue, por sobre todo, un proceso eminentemente poltico. De esta manera, la poblacin ha actuado como demandante de un bien muy apreciado pero, careciendo de una imagen sobre la complejidad del proceso de aprendizaje, la relacin educativa era y es concebida casi bajo una forma mgica, lo que ha
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implicado un afn por llegar al recinto educativo como si el solo acceso fuera suficiente para la transformacin de las personas.
Al preguntar a los alumnos: Creen que la escuela puede ayudarlos a lograr lo que quieren ser cuando grande? Todos los entrevistados piensan que la escuela los va a ayudar. Los nio(a)s y jvenes dicen: En parte si. Ya que me han entregado valores y creo que eso podra abrir muchas puertas en la vida. (P. 59, cd. (Al.es. (11)). Yo creo que si. Porque nos estn entregando herramientas que nos van a hacer un poco ms fcil el camino que queremos seguir. (P. 62, cd. (Al. es. (11)). Otro alumno dice: Si. Porque ellos te ensean las cosas, para que t despus te vayas solamente a la Universidad, despus cumples tus sueos. (P. 15, cd. (Al. es. (11)).
Este discurso expresa dolorosamente esa arraigada creencia que atribuye a la escuela el poder casi mgico de transformar a las personas en pos de la realizacin de los sueos; salir de la pobreza, lograr poder, status social, ser feliz.
Las familias de estos alumnos dicen: Me gusta la escuela, es que todos estudiamos ah, por eso. (P. 42, cd. (Fa. es. (4)). Buena escuela, yo estudi ah y ahora le toc a mi hijo, super bueno el colegio. (P. 25, cd. (Fa. es. (4)).
Lamentablemente, no pudieron cumplir sus sueos Por qu?
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Las familias entrevistadas creen que ellos son los nicos responsables por no haber estudiado, y no haber podido alcanzar una profesin. por ejemplo, nosotros no estudiamos, nos dieron la oportunidad y no lo hicimos (P. 12, cd. (Fa. Al. (9)).
Al ser consultados acerca de la posibilidad de que sus hijos lleguen a ser profesionales, todas las familias tienen cifradas sus esperanzas en ello y consideran que dicha posibilidad va a depender fundamentalmente del empeo que pongan sus hijos y del esfuerzo de ellos. La escuela queda exculpada de esta responsabilidad.
Las familias dicen: Si porque andan bien, en la escuela se preocupan, hay (mucha) enseanza, a los flojos no los ayudan, ellos se farrean (pierden) el tiempo a los profesores no hay que echarles la culpa, les dan oportunidades, no se puede decir que el profesor es malo, si son ellos los que no le ponen empeo. (P. 5, cd., (Fa. Al. (9)). Es la gran esperanza y gran sueo que tenemos. Porque mis hijos son de 6,9 y 7,0, tengo la esperanza de que mi hija sea ms de lo que yo fui el pap dice que aunque tenga que quedar en la calle, a la Universidad quiere que vaya entonces, mi deseo es que sea ms que nosotros y ojal Dios quiera lo logre. (P. 29, cd., (Fa. Al. (9)).
La respuesta al fracaso histrico de estos grupos excluidos est asociada a ese discurso propio y original de las sociedades latinoamericanas, en donde la igualdad constituye la norma y el status de los individuos depende de sus mritos y virtudes. Esto, y a pesar de que la terca realidad indicara lo contrario, ha sido reiterado como
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fundamento de la legitimidad del sistema poltico y fue asimilado por la sociedad que lo crey, y lo sigue creyendo vlido; en consecuencia, la Educacin ha sido considerada como el medio de hacer realidad dicho discurso. Este razonamiento explica, a su vez, que los escasos logros sociales de las grandes mayoras se hagan depender de la responsabilidad individual, y que las personas expliquen su reducido xito, por su propia culpa; por no haber aprovechado adecuadamente la oferta del sistema.
5.2.2 La escuela living
En este apartado surge la categora La escuela living, de la que resulta una subcategora denominada En la casa me aburro.
La escuela representa para los nios esa gran sala de estar que tal vez quisieran tener en sus casas, constituyndose en ese espacio particular donde los nios se entretienen, se divierten, juegan y especialmente, se comunican y comparten.
Al ser consultados acerca de si les gusta venir a la escuela, los nios dicen:
S. Porque me gusta el mbito familiar que hay en la escuela, como somos pocos alumnos, los profesores se acercan ms y somos como una familia. (P.36, cd.(Al.es.(1)).
A m, mi escuela me gusta mucho, tiene algo para m, pero no s

qu, la quiero mucho. (H. de V. Al.(46)). Yo me siento bien, tengo
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amigos y gracias a Dios nos dan nuestra comida, y que me vaya bien en la escuela y que tenga (muchas) cosas para poder jugar y conversar. (H. de
V. Al.(43)).
Al parecer, la escuela es un espacio de socializacin donde los nios van a compartir y establecer relaciones de comunicacin entre sus iguales, haciendo uso, sin restricciones, de sus propios cdigos culturales. S, (me gusta) mucho (venir a la escuela) ... para compartir
con los compaeros cosas diferentes, cosas nuevas, compartir ms, comunicarse con los compaeros. (P.20, cd.(Al.es.(1)).
5.2.2.1 En la casa me aburro
Todos los nios entrevistados sostienen que les gusta ir a la escuela y son bsicamente cuatro las razones que manifiestan: porque en la casa me aburro; porque es entretenido venir a la escuela, porque en la escuela aprendo y por compartir y comunicarme.
Estos nios pertenecen a barrios pobres, situados en la periferia de la ciudad, al margen geogrfico de la cuadrcula ciudadana y que por tanto, son llamados marginales urbanos, nios de
vulnerabilidad mxima as definidos por la JUNAEB a travs del ndice IVE-. En realidad, son nios cuyas familias de esfuerzo y trabajo, viven en la pobreza y han estado histricamente excluidos de la participacin econmica, social y cultural, de la que otros segmentos de la sociedad participan y disfrutan.
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En muchos casos, estas familias han sido excluidas de la ciudadana del consumo, como dira Moulian. En una sociedad de consumo, la vida normal es la de los consumidores, siempre preocupados por elegir entre la gran variedad de oportunidades, sensaciones placenteras y ricas experiencias que el mundo les ofrece los pobres de la sociedad de consumo no tienen acceso a una vida normal; menos an, a una existencia feliz(Bauman, 2000: 64).
Los nios dicen: S, me gusta (venir) Porque... en la casa me aburro, aqu al menos me entretengo y estudio. (P.54, cd.(Al.es.(1)). Porque en casa me aburro, no hallo qu hacer, tengo que hacer aqu todo eso. (P.26, cd.(Al.es.(1)).
Es evidente que para estos nios la escuela constituye una alternativa incomparable para superar el aburrimiento que
experimentan en sus casas y los problemas relacionados con el tiempo; es decir, no tener nada que hacer.
En una sociedad de consumo, para paliar el aburrimiento hace falta dinero; mucho dinero, si se quiere alejar el fantasma del
aburrimiento de una vez para siempre y alcanzar el estado de felicidad. Pero, para las familias de estos nios, hundidas en la pobreza, las posibilidades de escapar al aburrimiento o, al menos mitigarlo- son nfimas. Y cualquier alternativa inusual, irregular o innovadora, ser sin duda clasificada como ilegtima y atraer sobre quienes la adopten la fuerza punitiva del orden y la ley. Aun cuando,
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es posible que, para los pobres, tentar al destino, desafiando el orden y la ley, se transforme en el sustituto preferido de razonables aventuras contra el aburrimiento.
En cualquier caso, es muy poco lo que puede hacerse contra el estigma y la vergenza de ser hijo de un consumidor inepto; ni siquiera dentro del grupo compartido con sus iguales. De nada sirve estar a la altura de los que lo rodean a uno; pues, el estndar es otro, y se eleva continuamente, lejos del barrio, a travs de los diarios y la lujosa publicidad televisiva, que durante las veinticuatro horas del da promociona las bendiciones del consumo.
Al parecer, para los nios mientras sean nios- la escuela se constituye en el nico sustituto para detener esa competencia y calmar el dolor de la inferioridad evidente.
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Estructura Categorial resultante de las entrevistas a las Familias
Actor
Eje Temtico La comunidad
Categoras Comunidad familiar La escuela es buena
Subcategoras Barrio tranquilo Barrio unido y solidario
La escuela Familias Expectativas para sus hijos La sociedad
La importancia de la participacin Que los hijos sean alguien en la vida
Apoyar a los hijos Colaborar con el mejoramiento del colegio
Sociedad injusta
Sociedad discriminatoria Sociedad inequitativa
La cuarta categora de este apartado Que los hijos sean alguien en la vida, no est incorporada en este subcaptulo pues ha sido cruzada en otro apartado del anlisis hermenutico.
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5.3 ANLISIS HERMENUTICO DEL DISCURSO DE LAS FAMILIAS
Se consult a las familias y a dirigentes vecinales su visin acerca de sus propias comunidades o barrios. A partir de los relatos de los informantes, se estructur una categora denominada Comunidad familiar, de la cual se derivan dos subcategoras: Barrio tranquilo y Barrio unido y solidario.
5.3.1.1 Barrio tranquilo
Contrariamente a la visin que tienen los profesores acerca de estas comunidades, quienes las consideran de alto riesgo, hostiles y conflictivas, entre otros apelativos, todas las familias y dirigentes vecinales entrevistados valoran positivamente sus barrios y opinan que son tranquilos y que sienten un especial apego por ellos.
Las familias dicen: S. (me gusta) Porque encuentro que es un

lugar tranquilo, lo comparo con la ciudad, con otros lugares ... hay una mayor seguridad, aunque en la noche se pone un poco insegura, pero son cosas. (P. 10, Cd. (Fa. Co. (15)). S. (me gusta) Porque siempre he vivido en l, me he acostumbrado, siempre hemos vivido en este sector, todos nos conocemos. (P. 41, Cd. (Fa. Co. (15)). La comunidad es buena porque ac es muy tranquilo, no hay grandes problemas y por lo menos toda la vecindad es de muchos aos y nos conocemos todos. (P.10,
Cd. (Co. co. (3)). Me gusta y lo quiero, porque toda una vida aqu. (P.
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17, Cd. (Fa. Co. (15)). S, me encanta. O sea, yo he vivido toda mi vida
aqu y uno ya conoce a su gente, conoce hasta los hoyitos que hay en cada uno de los rincones y todo eso, ... adems de ser super tranquilo, nadie molesta a nadie, todos viven su vida normal... (P. 14, Cd. (Fa. Co.
(15)).
Ms all del discurso de las familias entrevistadas, quienes realizamos el trabajo de campo en estos barrios pudimos comprobar in situ algunas caractersticas del comportamiento de sus habitantes que nos sorprendieron gratamente. Son gentes muy abiertas y afables, nos abrieron las puertas de sus modestas casas y en todo momento estuvieron dispuestas y disponibles para colaborar con nuestro trabajo, nos entregaron informacin fundamental para ubicar a personas claves de la comunidad, facilitando de este modo nuestra tarea. En efecto, son barrios donde todos sus integrantes se conocen y estn interconectados en virtud de que el emprendimiento de actividades, de cualquier tipo, son comunitarias, jams individuales. Son, como ellos mismos dicen, una comunidad familiar. Ya llevo tantos aos aqu y
somos todos como familia, el pasaje s, ms atrs no s decir, cualquier cosa que pase, nos comunicamos, cuando hay problemas se solucionan. (P. 26,
Cd. (Fa. Co. (15)).
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5.3.1.2 Barrio unido y solidario
Los relatos de las familias de las comunidades destacan la unin y solidaridad de los vecinos como una caracterstica nica y propia de sus barrios, tal vez, condicionados por la pobreza y el abandono, sobre todo en los primeros tiempos, debieron aunar sus fuerzas para luchar contra la adversidad convirtiendo la unin y la solidaridad en valores permanentes de la comunidad.
Las familias dicen: Amorosa, super unidos, cuando uno necesita

algo, algn apoyo de ellos, estn ah, dispuestos, al menos yo hablo del sector... la unin es lo ms lindo que aqu existe, yo creo que no existe en ninguna parte, es escasa encontrarla. (P.5, Cd. (Co. co. (3)). Positiva, muy generosa, nadie vive en su metro cuadrado sino que tenemos que ayudar, nos ayudamos unos a otros, lo nico malo es que no se cuida lo que se obtiene, y lo otro que no es muy cooperador en el sentido de asistir a reuniones, pero si a alguien le pasa cualquier cosa, ellos estn atentos y cooperan. (P.12, Cd. (Co. co. (3)).
No cabe duda, que la unin y la solidaridad de estos grupos constituyen la base del principio de identidad existente, ambos constructos valricos han sido asumidos por la comunidad, razn por la cual, sus actores se identifican con ella y la valoran positivamente. Sin embargo, la escuela, entendida como una enclave del stablishment, no reconoce, menos an considera, estos valores comunitarios, inculcando, por el contrario, valores como el de la competencia y el del individualismo, por ejemplo.
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5.3.2 La escuela es buena
Se consult a las familias acerca de la visin que tenan respecto de las escuelas donde estudian sus hijos. Todas las familias entrevistadas hacen una valoracin positiva de las escuelas y opinan que la escuela es buena porque constituye una oportunidad para los nios, es tranquila en comparacin a otras, los profesores estn capacitados, a mejorado en educacin e infraestructura, se ha incorporado la computacin, existe jornada escolar completa lo que sirve a las madres que trabajan, conocen a los nios y los cuidan.
Las familias dicen: Es algo importante, los nios debieran

aprovechar la oportunidad que se les est dando. (P. 1, Cd. (Fa. es.
(4)). A m me gusta la escuela, por eso tengo a mi hija ah, los profesores
son excelentesen general se ve una escuela buena, tranquila, en comparacin a otras. (P. 24, Cd. (Fa. es. (4)). Aqu es buena, y ahora ms, antes no era as, ha mejorado en educacin, preocupacin, estructura, estn haciendo ms salas, preocupndose de la sala de Computacin. (P.
37, Cd. (Fa. es. (4)). Es buena, aunque siendo pobre es buena, hay
otras con ms recursos, los nios tienen hasta computadores para trabajar. (P. 39, Cd. (Fa. es. (4)). El colegio es bueno, me gusta el director porque es recto, siempre pone las cosas en su lugar, no viene con cosas raras, si a algn nio le va mal o se porta mal, se habla con los padres o sino lo suspenden... es lo que ms me gusta, los profesores se preocupan... (P. 35, Cd. (Fa. es. (4)). Me gusta, la encuentro buena, me gusta la jornada completa, hay varias mams que trabajamos y nos sirve. (P. 42, Cd. (Fa. es. (4)). Buena, porque es como una familia donde todos se conocen y a los nios los cuidan. (P. 7, Cd. (Fa. es. (4)).
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La valoracin positiva que las familias hacen de la escuela, como se puede observar en los relatos, no est asociada, en ninguno de los casos, con la calidad de la educacin recibida por sus hijos o la significacin de los aprendizajes alcanzados, sobretodo, si se tiene en consideracin que en las escuelas investigadas, los logros de aprendizaje medidos durante diez aos, a travs del Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin (SIMCE) han sido deficientes y an en muchos casos regresivos.
Es importante sealar, que en contextos de pobreza, la educacin es considerada una donacin del Estado, una valiosa oportunidad que es preciso aprovechar y no un derecho inalienable de todo ciudadano que como tal pueda exigir una educacin de calidad. Por esto, el fracaso escolar y la desercin temprana, en la visin de la familia, no es atribuible a la escuela, sino a la propia incapacidad de los nios que no supieron aprovechar dicha oportunidad.
5.3.3 Importancia de la Participacin
Se consult a las familias si consideraban importante participar en la organizacin de la escuela y asistir a las reuniones de los microcentros escolares.
Respecto del primer tema, prcticamente la totalidad de las familias entrevistadas considera necesario e importante participar en la organizacin de la escuela, unos para apoyar a sus hijos (primera
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subcategora) y otros para colaborar con el mejoramiento del colegio (segunda subcategora).
En relacin con la segunda pregunta, todas las familias dicen asistir a las reuniones que son citados o cuando los profesores los mandan a buscar.
5.3.3.1 Apoyar a los hijos
Las familias dicen: Yo participo por el bien de los hijos, porque

parece que uno los motiva ms, ... como (que) el nio tiene ms inters en estudiar, porque ve que uno est luchando por el colegio, no s, al menos yo lo he mirado as, ... (P. 30, Cd. (Fa. es. (13)). Porque yo creo que si uno participa, como que le valoran ms a los nios... cuando uno es preocupada no solamente los valorizan sino que los nios encuentran que uno tiene ms inters sobre las cosas de ellos. (P. 35, Cd. (Fa. es. (13)). Porque participando uno est demostrando que tiene inters de ayudar a los hijos y uno se preocupa tambin participando codo a codo con el profesor y as uno demuestra inters. (P. 39, Cd. (Fa. es. (13)).
En estos relatos, queda de manifiesto que las familias participan especialmente hacindose presentes en el colegio y asistiendo a las reuniones, pues consideran que su presencia constituye un factor motivacional importante para que sus hijos se interesen por estudiar y a la vez sean ms valorados por los profesores. En este sentido, el concepto de participacin es entendido como presencia y la presencia es considerada como una demostracin de inters por parte de las familias, que al parecer, es altamente valorado por los
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maestros y consecuentemente por los nios. En realidad, las familias no participan de la organizacin escolar, en sentido estricto, el
discurso de stas es discurso aprendido e internalizado a partir de la promocin que realiza la escuela, la que confiere a la participacin familiar un valor fundamental en el desempeo escolar de los nios, tal vez, en un sentido diferente.
5.3.3.2 Colaborar con el mejoramiento del colegio
Otras familias consideran importante participar en la organizacin de la escuela con el propsito de ayudar a mejorar las condiciones de infraestructura del colegio. Las familias dicen: ... yo creo que los apoderados s deben
participar en la organizacin. Porque hay muchas cosas que a veces faltan, que son necesarias, ... tienen que estar los apoderados ah, para apoyar, para que eso salga. En la organizacin de las clases no, porque aqu todo est bien,... (P. 33, Cd. (Fa. es. (13)). Porque faltan muchas cosas por hacer, una gimnasio techado, ... una mejor cancha, ms implementacin para los nios, las mismas salas que estn abrigaditas, ... este ao queremos que los pizarrones ya no sean con tiza, sino ... con plumones y hay que pintar el zinc (techo) para cuidarlo. (P. 24, Cd. (Fa. es. (13)). Nosotros aqu siempre estamos participando, yo no voy pero cuando me piden ayuda, y si est al alcance de mi mano, yo la doy, siempre estoy apoyando al colegio en alguna u otra(forma) porque as es la nica manera que se financien tambin ellos, no hay otra entrada. (P. 36, Cd. (Fa. es.
(13)). Porque sin el apoyo de uno tambin la escuela no es nada, igual
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tenemos que trabajar, no podemos dejar el carrito solo, si no lo tiramos estamos mal as. (P. 5, Cd. (Fa. es. (13)).
No cabe duda, que para las familias la escuela representa uno de los espacios ms importantes y determinantes al interior de la comunidad en tanto se constituye en la nica alternativa para dar una vuelco en sus vidas a travs de la proyeccin de un mejor futuro para sus hijos, por esto, no resulta extrao el gran inters que muestran por participar en la escuela, especialmente colaborando para mejorar las condiciones de la infraestructura en la que se desarrolla la educacin de sus hijos.
Es evidente que las formas de participacin a las que se ha condicionado a las familias no permiten la integracin de las estructuras culturales propias de estas comunidades que debieran ser parte constitutiva fundamental del currculo y de un proceso educativo con sentido para los nios, a cambio, de la enseanza de modelos culturales estandarizados, ajenos a sus cdigos y contexto sociocultural.
En otras palabras, el tipo de educacin y las formas de participacin en la organizacin escolar que ofrece la escuela se convierten en una velada forma de exclusin cultural para estas comunidades, que en virtud de los escasos logros de aprendizajes alcanzados, se contrapone, al mismo tiempo, a la visin elitista y competitiva (semaforizada) que ha pretendido asumir la concepcin globalizante de la educacin chilena.
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5.3.4 Sociedad Injusta
Se consult a las familias acerca su visin de la sociedad. La totalidad de las respuestas hacen referencia a una sociedad injusta, unas la consideran discriminadora (primera subcategora) y otras, inequitativa (segunda subcategora).
5.3.4.1 Sociedad discriminadora
Una de las caractersticas ms evidentes en la sociedad chilena es su marcada divisin en clases sociales, tan marcada que cada una de ellas estructura sus propios constructos identitarios en funcin de sus contextos culturales, sociales, econmicos y geogrficos, as, por ejemplo, la ciudad est constituida por un conjunto de fragmentos donde cada espacio es habitado por cada clase sin continuidad comunicativa como si muros invisibles separasen un fragmento de otro, cada clase en su espacio desarrolla su vida de acuerdo a su condicin social.
Estas familias sumidas en la pobreza e histricamente excluidas de toda forma de participacin ciudadana, consideran que la sociedad chilena es injusta y discriminadora, ellas dicen: No. (es justa)
Porque hay mucha discriminacin en todos los sentidos todava, sobre todo para los que somos pobres. (P.4, Cd. (Fa. So. (19)). Hay mucha discriminacin porque a uno la ven ms pobre, en cualquier lado, uno va y la miran en menos. (P.39, Cd. (Fa. So. (19)). No, por supuesto que no
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(es justa). Por todo lo que se ve, hay clasismo, racismo, no es una sociedad democrtica,... (P.13, Cd. (Fa. So. (19)).
Estos relatos dejan de manifiesto que la pobreza es en la sociedad chilena, un factor de discriminacin social no solo por parte de personas de otra condicin, sino adems, por instituciones de servicio pblico, como lo muestra el siguiente relato: No. Porque hay
mucha injusticia y nos pasan a llevar por ser ms pobres, ms humildes y nunca nos... escuchan, las mismas atenciones en el policlnico nos miran en menos... (P.26, Cd. (Fa. So. (19)).
5.3.4.2 Sociedad inequitativa
Por su parte, otras familias opinan, que adems, esta sociedad no es equitativa, lo que se refleja en la falta de oportunidades de trabajo, educacin e incluso de acceso a lugares importantes de la ciudad.
Las familias dicen: no es equitativa para todos, o sea el que

tiene puede acceder a lugares ms importantes, el que no, no. (P.16, Cd.
(Fa. So. (19)). No. Porque debiramos tener las mismas posibilidades,
pero eso es utopa, por ejemplo, en el acceso a la educacin, siempre los que tienen (dinero) van a tener a sus hijos en los colegios de ms prestigio en los que se supone que tienen un mejor rendimiento, que tienen (un SIMCE) con ms puntaje, en fin, son los colegios particulares, entonces creo que el dinero, en ese sentido, ayuda a los hijos de quienes tienen ms, los que tenemos menos, tenemos que conformarnos con un colegio como en este
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caso que satisface mis necesidades, pero que podra ser mejor para los nios. (P.11, Cd. (Fa. So. (19)). No. Porque la gente que tiene ms (dinero) tiene ms oportunidades que uno que es obrero. (P.10, Cd. (Fa.
So. (19)). No, para nada, por ejemplo, la salud, hay gente que merece la
salud y por alguna u otra cosa no se da y se va tramitando, ahora si t tienes dinero se te abren muchas puertas (inmediatamente) entonces yo pienso que no, ... (P.44, Cd. (Fa. So. (19)).
Esta sociedad mirada desde la perspectiva de los informantes no es, en efecto, justa. Tampoco es democrtica, si muy racista y demasiado clasista, estos conceptos con los que se caracteriza a la sociedad chilena, a diferencia del anlisis terico sociolgico o de otro tipo- corresponde a una visin construida desde la realidad experimentada en la vida de los propios actores, es por tanto, un discurso cuya identidad le confiere un doble valor.
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Estructura Categorial resultante de las entrevistas a los Agentes de la Comunidad
Actor
Eje Temtico
Categoras Consolidar la comunidad como barrio urbano
Subcategoras Falta de mejoramiento urbano. Falta de trabajo. Falta de vigilancia policial.
Problemas de la comunidad
Comunidad
Organizaciones dentro de la comunidad Logros de las organizaciones Vinculacin comunidadescuela Futuro de los jvenes de la comunidad
Juntas de vecinos. Bsicos y mnimos. No hay relacin. No hay futuro para los jvenes.
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5.4 ANLISIS HERMENUTICO DEL DISCURSO DE LOS AGENTES DE LACOMUNIDAD
Es importante reiterar que cuando se hace referencia a las comunidades en las cuales estn insertas las escuelas, objeto central de este estudio, nos referimos a sectores perifricos de la ciudad, denominados barrios urbano-marginales a causa de su surgimiento espontneo fuera de la planificacin orgnica institucional del crecimiento de las ciudades. Estas poblaciones, en la mayora de los casos, surgieron a partir de tomas ilegales de terreno y de procesos de autoconstruccin, que los propios pobladores llevaron a cabo con materiales ligeros. Dichas instalaciones, inicialmente campamentos de chabolas (poblaciones callampas en Chile), despus de cierto tiempo, iniciaban todo un complejo proceso de negociacin, entre pobladores y representantes del Estado, tendientes al logro de reconocimiento del espacio conquistado y a su eventual regularizacin, que daba lugar finalmente, despus de arduas luchas, a la obtencin de algunos servicios bsicos como luz elctrica, agua potable, etc. Y entre una eleccin poltica y otra, algunas mejoras como el trazado de calles, vas de interconexin y servicios educativos a travs de la instalacin de una escuela en cada comunidad.
De esta manera, estas comunidades o barrios, quedaban integradas a la ciudad, pero, a la ciudad perifrica urbano-marginal, con toda la connotacin que ello implica.
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5.4.1 Consolidar la comunidad como barrio urbano
Se consult a dirigentes vecinales acerca de los principales problemas que aquejaban a la comunidad. De los relatos se desprende que la necesidad mayor est asociada a la consolidacin del proceso de urbanizacin de estos barrios, proceso permanentemente
postergado a favor de las grandes obras de la ciudad, generalmente determinadas por las clases dominantes y dominadoras de la sociedad.
De esta primera categora denominada Consolidar la comunidad como barrio urbano se desprenden tres subcategoras: Falta de mejoramiento urbano, Falta de trabajo y Falta de vigilancia policial.
5.4.1.1 Falta de mejoramiento urbano Los relatos de los agentes de la comunidad expresan una gran desesperanza tras su incesante lucha por conquistar un espacio vital digno para desarrollar sus vidas y las de sus hijos, permanentemente enfrentados a la indiferencia de la autoridad y al rechazo discriminador de la sociedad. La comunidad al principio, cuando era una especie de campamento... exista muy poco adelanto bsico, alcantarillado, agua potable, cuando se logr eso vinieron las etapas difciles, pavimentacin, mejoramiento urbano, y la gente empez a cansarse, aqu hay cuatro Juntas (de vecinos) con los dineros... sin embargo no pasa nada, entonces eso ha permitido que a la gente (le)
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viniera un bajn, antes se hacan reuniones y se llegaba a 300 400 personas. (P.8, Cd. (Co. co. (3)).
Hay un aspecto sorprendente en este relato que es preciso comentar. En esta comunidad existen cuatro Juntas de Vecinos que renen a un significativo nmero de pobladores, quienes se propusieron pavimentar las calles de su barrio y solicitaron a la Municipalidad los trmites para hacer efectiva dicha peticin. La Municipalidad les exigi financiar el 30% de los costos de la obra de acuerdo a una norma denominada financiamiento compartido. No obstante, luego que los vecinos lograron conseguir el dinero para cofinanciar las obras de pavimentacin a travs de mltiples actividades colaborativas, an esperan que la autoridad se decida a realizarlas. Es evidente que la autoridad administrativa siempre ha privilegiado las grandes obras en las zonas felices de la ciudad donde se encuentran las grandes avenidas, los jardines, tneles y viaductos que hermosean los espacios de las clases dominantes, jams se ha tenido una actitud democrtica para jerarquizar el gasto pblico a favor de la reales y gigantescas necesidades, muchas de ellas dramticas, de las poblaciones excluidas. Los agentes de la comunidad dicen: Problemas de mejoramiento urbano, es lo principal, Ud. sale de las casas y lo nico que va a ver pavimentado son las veredas, que es lo que hemos logrado en 30 aos, no hay calles pavimentadas, las otras poblaciones tienen un 80% de las calles pavimentadas y esta poblacin nada, como dirigente he visto que se mira con indiferencia... por el hecho de que esta poblacin es una toma de terreno... (P. 8, Cd. (Co. co. (9)).
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Estos pobladores son ciudadanos de este pas, pero han sido histricamente discriminados y tratados peor que inmigrantes ilegales, como ciudadanos de segunda o marginales, por su condicin de clase, pobre y excluida.
5.4.1.2 Falta de trabajo
Otro de los problemas urgentes de las comunidades investigadas, segn los relatos de los agentes vecinales, es la falta de trabajo, a pesar de que esto constituye desde su origen, un mal endmico de las poblaciones perifricas de la ciudad, en razn de la existencia no deseada por la autoridad de estos grupos improvisados de pobladores que se asientan por la va de la toma ilegal en espacios pblicos o privados en busca de una oportunidad para desarrollar sus vidas. Es evidente que el problema laboral tender a agudizarse cada vez ms en estas comunidades, las nuevas generaciones nacidas en estos espacios desertan tempranamente del sistema escolar porque la educacin brindada no responde a las necesidades, intereses y caractersticas culturales de estos grupos, generando, de esta manera, una sobre poblacin de desocupados a la espera de encontrar un cupo de trabajo en el menguado espacio laboral de la economa informal nica y propia de estas poblaciones.
Los dirigentes vecinales dicen: De partida la falta de trabajo, el tema laboral est malo aqu... la gente anda dando vueltas y otros problemas que hay que arreglarlos, por ejemplo, la falta de un
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colegio... pero no un colegio cualquiera... necesitamos un colegio tcnico o politcnico, si no es dentro de la poblacin, que sea cerca, por los alrededores, se dice que se est instalando un colegio privado y nosotros necesitamos uno (pblico) (P. 1, Cd. (Co. co. (9)).
Este relato muestra la dramtica realidad de estos grupos poblacionales atrapados en la circularidad reproductiva del nico sistema de economa informal que pudieron instalar con el escaso capital cultural disponible y sin la generacin de oportunidades por parte del Estado. En este sentido, es importante consignar que en su gran mayora estos pobladores producen algn bien de bajo valor agregado, prestan algn servicio o comercializan a pequea escala y se apegan a su oficio, especialmente los mayores, porque carecen de calificacin para entrar al empleo formal. As, quienes realizan oficios como: mecnicos, electricistas, maestros en estructuras metlicas, carpinteros, no tienen formacin sistemtica en estas especialidades tcnicas, sino, que son oficios de autoaprendizaje. Por esto, la segunda parte del mismo relato tiene bastante sentido necesitamos un colegio tcnico o politcnico pues constituye parte importante de la solucin al problema laboral a estos grupos, la certificacin de una formacin tcnica que pueda dar a los jvenes la oportunidad de ingresar al empleo formal de la economa y salir del reducido espacio laboral de la comunidad. Otro aspecto fundamental de este relato es que la comunidad necesita un colegio tcnico que sea pblico, la instalacin de uno privado, excluye automticamente las posibilidades
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de acceso dadas las condiciones de pobreza que estas comunidades enfrentan.
Otros dirigentes vecinales reiteran la problemtica laboral en estas poblaciones e indican las consecuencias que ello implica: Para empezar, (la falta de trabajo) estoy segura que aqu en la poblacin el (90%) est cesante, el otro punto es la delincuencia, si no hay trabajo hay que entender las necesidades, en todo, se supone que si uno tiene trabajo, esto lo sustenta todo, la calidad de vida, si no hay trabajo se echa a perder todo... Cosas para distraerlos y mantenerlos ocupados en otra cosa, que ocupen su tiempo en algo ms, en algunos cursos eso es lo que necesitamos. (P. 7, Cd. (Co. co. (9)).
Es importante aclarar que la expresin cesante, emitida en este relato, no es equivalente a estar en el paro, los cesantes en Chile, es decir, quienes han cesado de trabajar no son subvencionados por el Estado ni poseen seguros de desempleo, particularmente en estas poblaciones donde el precario empleo corresponde al sector informal de la economa.
Es indudable que porcentajes tan altos de desocupacin conducen inevitablemente a prcticas delictuales que reproducen una y otra vez la desesperanza de estas comunidades frente a la total indiferencia de la autoridad.
Otros agentes de la comunidad reclaman contra la inexistencia de espacios que permitan el desarrollo de actividades en comn, la
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participacin y la integracin en plenitud de la comunidad, aparte de los problemas laborales, ellos dicen: Vagancia, ... los (jvenes) andan drogndose, (bebiendo)... no tienen otra cosa que hacer y como no tienen trabajo gastan su tiempo en eso. Cesanta, falta de espacio, donde la comunidad pueda hacer actividades en comn. (P. 6 - 3, Cd. (Co. co. (9)).
Estos dos ltimos relatos establecen una clara relacin entre la desocupacin de los jvenes y el problema de la drogadiccin y el alcoholismo asociado a la falta de espacios de convivencia comunitaria donde la juventud pueda realizar actividades deportivas, recreativas y culturales para mitigar, en parte, la problemtica laboral.
5.4.1.3 Falta de vigilancia policial No es casual que los dirigentes de las Juntas de Vecinos planteen como problema estructural de estas comunidades la falta de vigilancia policial, en realidad, este problema es, junto a otros ya mencionados, clara expresin de la indiferencia y abandono institucional al que han estado expuestos estos grupos poblacionales, lo que pase o deje de pasar en estos espacios parece no ser problema de la autoridad, la ciudad tiene sus lmites y la periferia invadida puede operar bajo el imperio de la ley de la selva.
Los agentes de la comunidad dicen: La delincuencia, que viene de otros lados... los nios de la poblacin no, vienen de otro
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lado a hacer cosas. Si tuviramos ms vigilancia de Carabineros, yo creo que se solucionara un poco, hay varias casas que venden vino a escondidas y los jvenes van ah. (P. 11, Cd. (Co. co. (9)).
Este relato revela un aspecto importante que vale la pena comentar, en realidad forma parte del cdigo de convivencia de estos grupos poblacionales el que los jvenes no realicen actos delictuales dentro de la comunidad de pertenencia, lo que no quiere decir que no se desplacen hacia otras poblaciones para cometer ilcitos, as lo demuestra el siguiente relato: Yo dira falta de vigilancia policial, se juntan en las esquinas, hay nios de (otra) poblacin que vienen para ac y nios de ac que van para all... (P. 2, Cd. (Co. co. (9)).
A pesar de la falta de vigilancia policial y el estigma social que cargan estos grupos en estas comunidades no reina el caos como se pudiera pensar, pues -a diferencia de lo que ocurre en los sectores felices y protegidos de la ciudad- la vigilancia y el control lo ejercen los propios pobladores, hombres y mujeres de mayor edad que han sido protagonistas en la conquista y construccin de su espacio comunitario. Por esta razn, la queja de los agentes de la comunidad va dirigida principalmente a las nuevas generaciones de jvenes -que no han sido actores en la lucha por conseguir identidad ciudadana- y contra aquellos allegados recientes que con actividades clandestinas inducen a la juventud a su perdicin, en este sentido, otro agente vecinal dice: Ms vigilancia policial, ms educacin a los jvenes primero que nada, eso es mal visto por la comunidad, de mal aspecto y no trae nada bueno. (P.12, Cd. (Co. co. (9)).
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5.4.2
Juntas de Vecinos
Se consult a los actores comunitarios acerca de las formas de organizacin en sus comunidades o barrios. Las respuestas de los entrevistados dan cuenta de varias formas de organizacin, algunas de las cuales tienen rango institucional y por tanto, cierta consideracin a nivel de la autoridad edilicia o municipal, entre ellas, la Unin Comunal de Juntas de Vecinos que, desde el punto de vista formal, sera la ms importante, sin embargo, desde el punto de vista estructural resulta prcticamente inoperante dada la cantidad de Juntas de Vecinos existentes en la ciudad que tienen necesidades e intereses diferentes y an lgicas de funcionamiento diferentes.
La otra forma de organizacin institucionalizada es la Junta de Vecinos propiamente tal, las comunidades, para intentar resolver sus problemas recurren a las Juntas de Vecinos y los representantes de stas llevan las demandas a la Municipalidad. Los agentes de la comunidad dicen: Del sector, primero a la Junta de Vecinos especialmente a la presidenta... ella se encarga de llevar el problema a la Municipalidad... (P.2, Cd. (Co. co. (7)). ac hay un encargado de la junta de vecinos, se recurre directamente a ellos... (no) con el alcalde, porque pedirle hora es ms difcil que sacar una hora al mdico... (P.5, Cd. (Co. co. (7)). Como autoridades, nosotros siempre vamos a la municipalidad, pero eso depende del tipo de ayuda que nosotros queramos, si es un caso social vamos donde la asistente, arreglos de calles o veredas, vamos al Departamento de Serplac. (Servicio de planificacin comunitaria) porque las
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municipalidades tienen varias dependencias y cada una tiene una direccin. (P.9, Cd. (Co. co. (7)). Finalmente, un vecino resignado dice que ya no recurre A nadie, porque el problema est ah no ms, ya no se resuelve. (P.3, Cd. (Co. co. (7)).
En otras palabras, la nica forma de organizacin reconocida por la autoridad es la Junta de Vecinos, no obstante, los entrevistados dicen tener una serie de organizaciones al interior de cada comunidad o barrio, se mencionan entre otros, clubes de rehabilitados alcohlicos, clubes deportivos, clubes de ancianos, centros juveniles, comits de pavimentacin y de allegados, etc. Todas estas formas de
organizacin existen en funcin de las caractersticas y necesidades de cada barrio o comunidad. Al respecto, los agentes de la comunidad dicen: S. Existen para el mejoramiento de la misma comunidad, ... por ejemplo, los clubes deportivos son para los jvenes y adultos, para que tengan donde participar... organizaciones para adultos mayores, religiosas: catlicas y evanglicas... soy la presidenta de la junta de vecinos. (P.12, Cd. (Co. co. (1)). Aqu s. Para unir ms gente, para defendernos, hablar con los dems, ... yo represento eso. Aqu hay Junta de Vecinos no ms y se est proyectando una clase de aerbica, esas cosas recreativas... (P.5, Cd. (Co. co. (1)).
Todas las comunidades consultadas cuentan con una Junta de Vecinos y muchas de ellas con otras formas de organizacin adicionales, ya mencionadas. Sin duda, las Juntas de Vecinos representan para estos grupos de pobladores excluidos, el nico mecanismo de vinculacin mediado con la autoridad, a travs de los
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presidentes de dicha organizacin para dar a conocer y canalizar sus ingentes necesidades y demandas histricas reiteradamente
insatisfechas por el Estado. Esta forma de organizacin, fragmentaria y antidemocrtica, es uno de los tantos enclaves autoritarios vigentes del continuismo dictatorial de la mal llamada democracia chilena actual.
5.4.3
Logros Bsicos y mnimos
Se consult a dirigentes de las Juntas vecinales acerca de los logros alcanzados por las organizaciones existentes en la comunidad y al mismo tiempo si la Municipalidad ayuda en la resolucin de sus problemas teniendo en consideracin que sta es la nica instancia a la que las Juntas de Vecinos pueden recurrir. De los relatos se desprende que los logros han sido muy bsicos y que la ayuda municipal ha sido mnima. A partir de las opiniones expresadas por los agentes de la comunidad se han establecido dos categoras de anlisis: Logros bsicos y Ayuda mnima.
No resulta extrao suponer que los logros de la organizaciones comunitarias, constituidas por los pobladores en pro de alcanzar estatuto ciudadano, sean extremadamente bsicos, en razn de su fragmentaria estructura diseada por el Estado para ejercer absoluto control sobre estos grupos considerados marginales y, por tanto, eventualmente peligrosos como fuerza potencial de levantamientos contra la autoridad.
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Los dirigentes de las Juntas de Vecinos dicen: Lo mximo que hemos logrado han sido sealizaciones ms que nada, plantar rboles, arreglado de calles, muy poco, estamos esperando una plaza desde el ao pasado y no pasa nada, estamos bien desanimados, porque si nosotros no aportamos, la municipalidad no ayuda. (P.9, Cd. (Co. co. (2)). Considero que se ha logrado bastante poco, yo llevo seis aos viviendo en esta comunidad, y, por ejemplo, la pavimentacin participativa todava no se logra. (P.3, Cd. (Co. co. (2)). Bueno, la comunidad ... dirigida por... la unidad vecinal, ha logrado bastantes cosas, por ejemplo, mantener un alumbrado (de las calles) que frecuentemente lo echan a perder los nios, ... esa es una de las cosas que nosotros mantenemos continuamente y as varias otras cosas que a simple vista no se ven, ha habido logros pero no los que nosotros queremos... queremos la pavimentacin participativa... estn trabajando para lograr eso. (P.1, Cd. (Co. co. (2)).
Es evidente que los logros alcanzados tras dcadas de peticiones ante la autoridad municipal no han permitido ni permitirn en el futuro el desarrollo de estas comunidades en vistas a alcanzar su insercin ciudadana y poder disfrutar de las oportunidades -en todo sentidoal que todo ciudadano debe aspirar, en tanto persista el
histrico esquema peticionista al que el Estado chileno ha acostumbrado, especialmente, a los grupos excluidos y pobres de la sociedad, frente a su incapacidad de ofrecer viviendas dignas, trabajos y servicios de calidad a todos los habitantes de la ciudad.
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Los posibles logros de estas comunidades estn directamente relacionados con la posible ayuda que las municipalidades les puedan brindar. Frente a la pregunta La Municipalidad ayuda a la resolucin de los problemas y necesidades de la comunidad? Los agentes vecinales dicen: Muy poco. No es mucha la ayuda que da la municipalidad, ahora mismo la sede (de la junta de vecinos) hay que construirla y no han dado nada, dos plazas que se iban a hacer, las dejaron a medias y no pas nada. (P.11, Cd. (Co. co. (10)). Es feo decirlo, pero si nosotros no aportamos, la municipalidad es muy poco lo que resuelve, lo que es sealizacin de trnsito ... ningn problema, pero en las reas verdes, cuando hablamos de un club deportivo, de pavimentacin, si nosotros no tenemos, vamos a morir as, porque la municipalidad no coopera si nosotros no aportamos el 30% en ese cuento. (P.9, Cd. (Co. co. (10)).
Resulta difcil entender que mientras los sectores ricos y acomodados de la ciudad pueden disfrutar, sin costo alguno, de las grandes obras pblicas que hermosean con parques, plazas, museos, malls, los espacios pblicos de la ciudad; los sectores perifricos pobres y excluidos deban financiar el 30% de los costos para tener veredas, un par de calles pavimentadas o juegos infantiles y an a cambio de aos y aos de espera.
En poca de elecciones municipales o de otro tipo aparecen por las comunidades, concejales u operadores polticos intentando interiorizarse de las problemticas de los pobladores ofreciendo soluciones en la eventualidad de que sean elegidos, as queda reflejado
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en los siguientes relatos: No s, porque no he visto muchos concejales aqu metidos, sino que andan ms por las propagandas polticas... ahora no ha venido nadie. (P.6, Cd. (Co. co. (10)). ... no s qu contestar, ellos a veces llegan, pero despus se desaparecen... as es que por momentos vienen a distraer la mente. Estamos en el pavimento participativo y ojal salga para este ao... (P.4, Cd. (Co. co. (10)).
Este ltimo relato expresa con claridad la visin que los pobladores tienen respecto de la accin de los agentes polticos frente a los problemas y necesidades de la comunidad, en efecto, la expresin as es que por momentos vienen a distraer la mente indica que la ilusin de las promesas solo dura lo que dura la visita de los actores polticos.
Tambin se consult a los dirigentes vecinales acerca de la vinculacin comunidad-escuela. Las opiniones vertidas en el tema fueron ampliamente analizadas al triangular dicha informacin con las opiniones que los profesores tenan sobre el mismo tema.
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5.4.4 No hay futuro para los jvenes
Finalmente, se consult a los dirigentes vecinales acerca de su visin respecto del futuro de los jvenes de las comunidades que ellos representan. A partir de las respuestas emitidas por dichos dirigentes, se estructur una categora de anlisis que he denominado no hay futuro para los jvenes
Los relatos de los dirigentes vecinales son desesperanzadores respecto del futuro de los jvenes. Da la sensacin -dramtica, por cierto- que la existencia de estos pobladores comienza y termina en su estrecho margen espacial como recluidos tras poderosos muros invisibles donde no se vislumbra horizonte alguno y transcurre lenta la circularidad de sus vidas. La desesperanza est asociada, en los relatos, a varios factores, fundamentalmente a la problemtica educativa, a la falta de oportunidades laborales, a la ausencia de espacios de convivencia y en ltima instancia a la propia experiencia de vidas frustradas de las generaciones adultas de cada comunidad.
Los agentes de la comunidad dicen: Como est la situacin hoy, no lo veo muy alegre para ellos, si ... a los nios no se les ayuda, en formacin tcnica y que salga... con una profesin, nosotros estamos perdiendo a esos nios, ... si las autoridades ... no se preocupan de crear institutos o colegios en donde el nio salga capacitado o semi-capacitado para laborar... no veo un buen futuro para ellos. (P.1, Cd. (Co. Al. (12)).
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Este relato, est dirigido al corazn del problema, en la perspectiva de los informantes, en efecto, da cuenta de un servicio educativo impertinente que no responde a las necesidades, intereses y expectativas de la comunidad en tanto reproduce el discurso de las clases dominantes -destinado a la formacin de estudiantes para la Universidad- en un contexto socio-cultural donde esa posibilidad est excluida en razn de la deficitaria educacin recibida por la desconexin comunicacional existente entre el cdigo escolar y el de los nios de las comunidades en estudio, consecuentemente, el escaso capital cultural de base alcanzado por los jvenes para iniciar carreras profesionales y los inexistentes recursos econmicos para financiar una carrera universitaria. En este sentido, los dirigentes vecinales estiman que la nica alternativa viable, para no perder
irremediablemente a esos nios, es entregarles una educacin tcnica donde puedan salir capacitados para la vida del trabajo y trascender las estrechas fronteras de su entorno comunitario.
Otro dirigente vecinal dice: Lo veo mal, por el hecho de que no hay oportunidad de trabajo, aqu salen los jvenes egresados de Enseanza Media y tienen que salir a pararse a la esquina. (P.8, Cd. (Co. Al. (12)).
Este relato muestra descarnadamente la dramtica realidad que experimentan los jvenes de estos ghettos poblacionales, quienes despus de realizar doce aos de estudio sistemtico en el sistema escolar se licencian de la Enseanza Media Cientfico-Humanista para salir a pararse a la esquina.
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Es evidente que en sociedades neoliberales a ultranza, como la chilena, la creacin de oportunidades laborales no depende del Estado, menos an de un Estado jibarizado que ha cedido todo el poder a unas cuantas empresas multinacionales que manejan y controlan, a su antojo, el mercado laboral del pas. Por esto, resulta irrisorio el majadero discurso de los gobiernos de turno que consideran que la educacin es la llave maestra del progreso y desarrollo de los pueblos y que la formacin de capital humano constituye la alternativa bsica y fundamental para atraer capital extranjero y generar ms desarrollo y progreso.
La verdad, es que en comunidades pobres, da exactamente lo mismo tener ocho o doce aos de escolaridad o an ser analfabeto, la oferta laboral por parte del Estado no existe, a no ser la reducida oferta de sus pares, en estratos sociales medios y altos comienza a operar el principio de la discriminacin social.
Otros agentes de la comunidad dicen: Los nios ac ... estn desorientados, ... les falta entretencin, ac no tenemos nada, ... entonces que pasa con esos nios, salen a vagar, pararse en las esquinas, ... meterse en drogas y despus no los ataja nadie y la comunidad por ese lado no hace nada... (P.9, Cd. (Co. Al. (12)). ...son nios que no les veo futuro, ... desde que me inici como presidente lo que les he podido ofrecer a lo nios, es organizar un centro juvenil, les compr libros, hicimos varias tentativas ... no hemos logrado formar un grupo. (P.13, Cd. (Co. Al. (12)). No s, me gustara pensar que va a ser mejor que el que estamos viviendo
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ahora nosotros, por lo menos espero que mis hijos puedan tener un mejor futuro que yo. (P.6, Cd. (Co. Al. (12)).
Seligman, citado por Del Solar (2010) llama Sndrome de desesperanza adquirida a la sensacin de que la propia vida no depende de lo que uno pueda hacer, sino ms bien, de lo que otras personas resuelvan para m. Las circunstancias son vistas as, como realidades que vienen desde fuera, generando una cierta actitud de resignacin y sobre todo de desvalorizacin de las propias potencialidades de las personas y de las comunidades para revertir procesos adversos. En realidad, para el caso de estas comunidades excluidas yo le llamara Sndrome de desesperanza creada creada por el Estado, por su incapacidad para otorgar a todos los ciudadanos el derecho bsico a un trabajo digno, vivienda, urbanizacin, servicios de salud y educacin de calidad, en lugar de mantener histricamente a grandes masas de pobres cautivos en el peticionismo, hacindolas depender de la vulnerable voluntad poltica de los gobierno de turno, y de paso, negando la libertad de ser, lo que las personas quieran o decidan ser.
CONCLUSIONES
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Conclusiones
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Deseo retomar lo sealado en la Introduccin del Marco Terico Contextual antes de ir a las conclusiones ms especficas del trabajo de campo y hacer notar que desde los inicios de la Independencia vastos sectores de la sociedad chilena fueron excluidos de participar en la construccin del proyecto de Estado que qued reservado a las lites criollas poseedoras del poder social, cultural, poltico y econmico. Pero la exclusin de la participacin ciudadana no solo se remite al proceso de construccin del Estado sino que a la incorporacin poltica regular de los sectores populares que a travs de la historia ha sido dbil, limitada e inexistente, constituyndose, en el mejor de los casos, en una participacin formal antes que real. Por su parte, la participacin en la cultura y la educacin estuvo reservada a un sector minoritario de la sociedad, por lo menos, hasta mediados del siglo XX. En tanto, la incorporacin de los sectores populares fue tarda y no se produjo a partir de un proyecto terico e ideolgico de Estado, sino como consecuencia de un conjunto de demandas originadas en distintos grupos sociales con diferentes grados de participacin, por tanto, la ampliacin de la oferta educativa por parte del Estado aspir a satisfacer esas demandas y con ello, lograr su propia legitimacin. Pero dicha expansin no guarda ninguna relacin con las oportunidades que el orden social ofrece en materia de acceso a ingresos y participacin en el poder. Asimismo, en la perspectiva de la implantacin cultural y educacional de un modelo nico-nacional, la educacin se ha caracterizado histricamente por haber transmitido un esquema de significaciones y representaciones simblicas que corresponden a la cultura de los grupos dominantes de la sociedad. De esta forma, como ha dicho Magendzo (2005;114) se ha desconocido el
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carcter diverso que conforma nuestra sociedad. Este desconocimiento ha estado cargado, en forma notoria, por la descalificacin y desvalorizacin de toda manifestacin cultural que se aleja del ncleo homogeneizante, en el cual se han engendrado todo tipo de prejuicios que han derivado en discriminaciones instaladas profundamente en el ser nacional.
Se trata, entonces, de un pas tremendamente centralizado donde las buenas intenciones democrticas todava no se transforman en prcticas reales porque se sigue mirando a la sociedad desde los gabinetes ministeriales, sin saber de lo que somos capaces de pensar, sentir y hacer sobre Chile los actores reales. Esto, en el caso de la educacin es un drama inimaginable donde, por ejemplo, la reforma curricular sigue siendo una tarea de expertos y no de los educadores que estn cotidianamente con los estudiantes reales y no con los juicios tericos que se tienen presentes en los diseos ministeriales (Pinto, 2005)
Esta apretada sntesis de contexto permitir comprender con mayor claridad las principales conclusiones a las que se ha llegado, luego de largas indagaciones en un segmento social acotado de la ciudad de Chilln-Chile, que corresponde a diez escuelas y dos liceos ubicados en la periferia de la urbe y clasificadas como de alta vulnerabilidad escolar por organismos institucionales competentes. Se entrevist a los actores que conforman las doce comunidades escolares: docentes, alumnos, familias y agentes de la comunidad. Del anlisis hermenutico del discurso de los actores se derivan las siguientes conclusiones:
Conclusiones
329
La visin estereotipada de los docentes respecto de las comunidades, las familias y sus propios alumnos, configura una accin educativa que deviene en exclusin.
En efecto, los docentes visualizan a estos grupos en su conjunto, no solo como un Otro distinto, diferente, sino como un Otro inferior. Distinto no porque la diferencia constituya un factor de la diversidad que, en cierto sentido, define a nuestra sociedad y que pudiera enriquecer el dilogo pedaggico, sino distinto por pertenecer a un rango social bajo, e inferior porque segn los docentes estas comunidades son de alto riesgo, donde se incuba la violencia, la delincuencia, la desocupacin, la desorganizacin familiar, la drogadiccin, la prostitucin, etc. Los estereotipos y prejuicios sociales respecto de estas comunidades han sido introyectados irracionalmente por los docentes quienes, a partir de ellos, desarrollan su accin educativa.
As, la accin institucionalizada de la escuela inserta en estos barrios, ha asumido la misin de humanizar al pueblo brbaro e inculto, desprovisto de valores, de una visin de mundo y de toda forma de humanidad, socializando comportamientos, inculcando valores, promoviendo o apoyando la asistencialidad, con el propsito de integrar a estos grupos marginales a la sociedad verdadera de la que no han tenido el privilegio de participar y disfrutar. Es evidente que esta concepcin ingenua de la accin educativa construida a partir del prejuicio y de una visin unilateral de mundo, no permite el descubrimiento de ningn Otro como interlocutor vlido.
330
La importancia que los maestros atribuyen a la estructura y constitucin de los hogares como indicador relevante del proceso educativo est fundado tanto en prejuicios como en el desconocimiento de la realidad familiar de sus alumnos.
Los docentes perciben a las familias como hogares mal constituidos y tienden a asignarles rasgos de desorganizacin muy altos, tanto del punto de vista de la estructura como en lo actitudinal. Sin embargo, la informacin recogida sobre las familias, no concuerda en ningn aspecto con la visin que los docentes tienen de ellas y por cierto, tampoco con la divulgada socialmente. Ms bien, responde al modelo de familia de los sectores integrados de la sociedad. Esta constatacin demuestra un alto grado de desinformacin concreta de las familias y la tendencia a generalizar aparece como contrapartida del desconocimiento de datos precisos sobre ellas. Esta falta de informacin pone de manifiesto un aspecto que reviste notoria importancia para el anlisis del rol de la educacin para estas realidades, que est vinculado con el aislamiento de los docentes con respecto a la comunidad en cual trabajan, aislamiento que se expresa a travs de la falta de vnculos reales, lo que genera en los actores un grado muy alto de desconfianza mutua, y como es lgico, relaciones de esta naturaleza desvirtan el verdadero sentido de la accin educativa.
Conclusiones
331
El desconocimiento de la existencia de otros cdigos culturales determina que la accin educativa de la escuela no pueda establecer procesos de comunicacin con las familias, que permita su inclusin para construir una verdadera comunidad escolar.
Los docentes consideran que las familias de sus alumnos no solo son de nivel econmico bajo, sino adems, social y culturalmente pobres, analfabetos, de miseria material y espiritual. Esta valoracin extremadamente negativa refleja la conviccin de que ms all del arbitrario cultural dominante conocido por los maestros, no existe ningn otro. En este valorar a la familia desde una visin intelectualista de la cultura, el maestro no la descubre como un Otro valioso y aportante, sino solo como inculta, analfabeta e ignorante. El desconocimiento de los docentes, de la existencia de otro cdigo cultural (el especfico de estos sectores de pobreza), transforma su accin educativa en un proceso de imposicin cultural que deviene en exclusin cultural.
Desde la perspectiva de los docentes, las caractersticas propias de las familias constituyen una de las causas principales que impide que la escuela desempee eficazmente su tarea educativa; las familias, por su condicin, no apoyan, no se comprometen ni se preocupan del trabajo educacional de sus hijos, lo que explicara desde la visin de los maestros- el fracaso de la accin pedaggica y el pesimismo frente a las posibilidades que tendra la escuela de brindar una educacin de calidad. Este discurso exculpa a la escuela y
332
a los maestros no solo de la responsabilidad en los logros de aprendizaje de los nios, sino adems, de la imposibilidad de constituir, en sentido estricto, una comunidad escolar.
Nios y jvenes atribuyen a la escuela el poder casi mgico de transformar a las personas para alcanzar la realizacin de sus sueos; salir de la pobreza, lograr poder, status social y ser feliz, por el mero hecho de asistir a ella.
En realidad, las familias han internalizado la creencia polticamente instalada -y a travs de ellas, sus hijos- de que la educacin constituye el bien ms valioso que ofrece la sociedad y que su tenencia es la que establece la consideracin colectiva, como asimismo, la posibilidad irrefutable de movilidad social ascendente para todos los grupos sociales.
Esto, que puede ser cierto, especialmente, para las clases medias y altas de la sociedad, tiene, sin embargo, un sentido muy distinto en los sectores pobres y excluidos de la misma.
En Chile, el desarrollo del sistema educativo proviene ms que de proyectos tericos e ideolgicos de Estado, de un conjunto de demandas originadas en distintos grupos sociales con diferentes grados de participacin que, como es lgico, no solo tienen objetivos diferentes, sino hasta contradictorios. En este sentido, uno de los aspectos ms importantes de considerar, es que, tanto en Chile como
Conclusiones
333
en Amrica Latina, la expansin educativa fue, por sobre todo, un proceso eminentemente poltico. De esta manera, la poblacin ha actuado como demandante de un bien muy preciado, pero careciendo de una imagen sobre la complejidad del proceso de aprendizaje, la relacin educativa era y es concebida casi bajo una forma mgica, lo que ha implicado un afn por llegar al recinto educativo como si el solo acceso fuera suficiente para la transformacin de las personas.
La respuesta al fracaso histrico de estos grupos excluidos est asociada a ese discurso propio y original de la sociedad chilena, en donde la igualdad constituye la norma y el status de los individuos depende de sus mritos y virtudes. Esto, y a pesar de que la terca realidad indicara lo contrario ha sido reiterado como fundamento de la legitimidad del sistema poltico y fue asimilado por la sociedad -en especial por los grupos de pobreza- que lo crey, y sigue creyendo vlido; en consecuencia, la educacin ha sido considerada como el medio de hacer realidad dicho discurso.
Este razonamiento explica, a su vez, que los escasos logros sociales de los grupos ms vulnerables se hagan depender de la responsabilidad individual y que las personas expliquen su reducido xito, por su propia culpa; por no haber aprovechado adecuadamente la oferta del sistema, exculpando de paso a la escuela de esta responsabilidad.
334
Los alumnos no van a la escuela a aprender, sino simplemente a estar
En esta realidad la escuela se transforma en un espacio de socializacin donde los nios van a compartir, establecer vnculos afectivos y relaciones de comunicacin entre sus iguales, haciendo uso, sin restricciones, de sus propios cdigos culturales, invisibles e invisibilizados por sus maestros. Por otra parte, la escuela constituye una alternativa incomparable para superar el aburrimiento que experimentan cotidianamente en sus hogares y resolver los problemas relacionados con el tiempo; es decir, no tener nada que hacer. Pues, en una sociedad de consumo, para paliar el aburrimiento, hace falta dinero; mucho dinero, si se quiere alejar el fantasma del aburrimiento de una vez para siempre y alcanzar el estado de felicidad. Pero, para las familias de estos nios, hundidas en la pobreza, las posibilidades de escapar al aburrimiento -o al menos mitigarlo- son nfimas. Solo la escuela representa esa oportunidad.
Conclusiones
335
Las comunidades investigadas constituyen comunidades familiares, son barrios tranquilos, solidarios y con identidad
Contrariamente a la visin estereotipada que los maestros -y la sociedad en generaltienen respecto de estos barrios urbano-
marginales, quienes los consideran de alto riesgo, hostiles y conflictivos -entre otros apelativos- todas las familias y dirigentes vecinales entrevistados valoran positivamente sus barrios y opinan que son tranquilos y que sienten un especial apego por ellos.
En efecto, son barrios donde todos sus integrantes se conocen y estn interconectados por cuanto, toda actividad o emprendimiento es comunitaria, jams individual. Todos los relatos destacan la unin y solidaridad de los vecinos como una caracterstica nica y propia de sus barrios y al mismo tiempo como la base del principio de identidad existente, ambos constructos valricos han sido asumidos por la comunidad, razn por la cual, sus actores se identifican con ella y la valoran positivamente.
336
El tipo de educacin y la forma de participacin que ofrece la escuela a las familias en la organizacin escolar, se convierten en una velada forma de exclusin cultural para estas comunidades
No cabe duda, que para las familias la escuela representa uno de los espacios ms importantes y determinantes al interior de la comunidad, en tanto se constituye en la nica alternativa para dar un vuelco en sus vidas a travs de la proyeccin de un mejor futuro para sus hijos, por esto, no resulta extrao el gran inters que muestran por participar en la escuela: colaborando, asistiendo a reuniones, acompaando a sus hijos. Sin embargo, el concepto de participacin es entendido como presencia y la presencia es considerada como una demostracin de inters, altamente valorada por los maestros, pero, en sentido estricto, las familias no participan de la organizacin escolar, ms bien, las formas de participacin a las que se ha condicionado a las familias, no permiten la inclusin de las estructuras culturales propias de estas comunidades que debieran ser parte constitutiva fundamental del currculo y de un proceso educativo con sentido para los nios, en lugar de la enseanza de modelos culturales estandarizados, ajenos a sus cdigos y contexto socio-cultural.
Conclusiones
337
RECOMENDACIONES
1.
Respecto de la Formacin Inicial Docente, es importante la formacin de profesionales de la Educacin con espritu crtico, democrtico, autnomo y atentos a la incorporacin de la diversidad como una alternativa para establecer una comunicacin dialgica destinada al desarrollo personal y crecimiento intelectual de los nios y jvenes de la sociedad y capaces de investigar la realidad para que a partir de esas constataciones puedan proyectar su tarea educativa.
2.
Descentralizacin educativa: que permita la participacin real en la construccin de un proyecto educativo que representa los intereses, necesidades y aspiraciones de los actores de la comunidad, partiendo y reconociendo la identidad local -para desde all- acercarse a las otras identidades y conocimiento universales.
3.
Promocin y fortalecimiento de una escuela pblica que permita incorporar la diversidad multirracial, multitnica y multiclase para enriquecer el dbil capital social que exhibe la sociedad chilena.
4.
Convertir al profesorado en actor relevante de los cambios que sen necesarios para transformar la educacin en una real alternativa de cambio social con equidad y justicia.
338
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357
ANEXOS
359
Anexo n 1 CUADRO CRONOLGICO DE LA HISTORIA DE CHILE

CUADRO CRONOLGICO DEL SIGLO XIX
1808 1810 1811 18111812 Francisco Garca Carrasco asume como Gobernador de Chile (febrero). Fernando VII abdica al trono de Espaa. Napolen nombra a su hermano Jos como nuevo Rey de Espaa. El pueblo espaol forma Juntas de Gobierno. Renuncia el Gobernador Garca Carrasco. En su reemplazo asume Mateo de Toro y Zambrano (10 de julio). Formacin de la Primera Junta de Gobierno (18 de Septiembre). Se establece la libertad de comercio (25 de febrero). Se constituye el Primer Congreso Nacional (14 de Julio). Se decreta la Libertad de Vientre. Primer Golpe Militar liderado por Jos Miguel Carrera (4 de Septiembre): El Movimiento Independentista se radicaliza. Nueva Junta de Gobierno. Nuevo Golpe Militar de Carrera (15 de Noviembre). Se disuelve el Congreso Nacional. Creacin del Tribunal Supremo de Justicia en reemplazo de la Real Audiencia. Gobierno Personal de Jos Miguel Carrera: Poltica orientada a consolidar el Movimiento Independentista. Creacin de emblemas nacionales. Se establecen relaciones diplomticas con Estados Unidos. Publicacin de la Aurora de Chile (Camilo Henrquez)
360
La Escuela como reproductora de exclusin social y cultural
18131814 1814 18141817 18141815 18151817
Reglamento Constitucional de 1812. Fundacin del Instituto y la Biblioteca Nacional. Reaccin Militar del Virrey Abascal: Expedicin de Antonio Pareja. Expedicin de Gabino Ganza. Firma del tratado de Lircay. Expedicin de Mariano Osorio. Jos Miguel Carrera designado General en Jefe del Ejrcito. Rivalidades entre Carrera y OHiggins. Desastre de Rancagua (1 y 2 de Octubre). Patriotas huyen a Mendoza. Mariano Osorio entra en Santiago (5 de Octubre). Fin de la Patria Vieja. Fernando VII reasume el Gobierno en Espaa. Reaccin monrquica. Reconquista o Restauracin Colonial.
Gobierno de Mariano Osorio: Patriotas deportados a Juan Fernndez. Represin de los Talaveras de la Reina (Vicente San Bruno). Confiscacin de bienes. Gobierno de Casimiro Marc del Pont: Se intensifica la represin contra los patriotas. Crece entre los criollos la idea de independizarse. Accin guerrillera de Manuel Rodrguez y Miguel Neira. Se organiza el Ejrcito Libertador de Los Andes (Jos de San Martn). Batalla de Chacabuco (12 de febrero de 1817). Fin de la Reconquista. Cabildo Abierto designa a Bernardo OHiggins como Director Supremo (16 de febrero).
1817-
Gobierno de Bernardo OHiggins: Fuertemente autoritario.
361
1823
Consolidacin de la Independencia. Espritu Americanista. Obras de adelanto material: Cementerio General. Mercado de Abastos de Santiago. Paseo Pblico de La Caada (actual Alameda). Creacin de la Escuela Militar. Abolicin de los Ttulos y Escudos de Nobleza. Firma de la Declaracin de Independencia (12 de febrero). Batalla de Maip (5 de Abril). Formacin de la Primera Escuadra Nacional. Constitucin de 1818. Lord Cochrane toma la ciudad de Valdivia. Expedicin Libertadora al Per. Campaas de la Guerra a Muerte (Vicente Benavides).
1817
1818
1820 18201822 1821
Fusilamiento de Jos Miguel Carrera. Estados Unidos reconoce a Chile como Estado independiente. Constitucin de 1822 (Rodrguez Aldea). Irisarri contrata el Primer Emprstito en Londres. Crece el descontento con el Gobierno. Freire se subleva en Concepcin. Abdicacin de Bernardo OHiggins (28 de Enero). Fin de la Patria Nueva. Perodo de inestabilidad poltica.
1822
1823 18231830 18231826
Gobierno de Ramn Freire.
362
1823 1824 1826 18261827 1826 1827 18271829 1828
Constitucin Moralista de Juan Egaa. Abolicin de la Esclavitud. El estanco del Tabaco es entregado a la Firma Portales, Cea y Ca. Incorporacin de Chilo. Tratado de Tantauco. El Federalismo.
Gobierno Provisional de Blanco Encalada. Dictacin de las Leyes Federales (Infante). Anarqua Poltica por fracaso del federalismo. Gobierno de Francisco Antonio Pinto.
Constitucin Liberal de 1828 (J.J. de Mora). Revolucin de 1829. Grupos Polticos: Pipiolos y Liberales Estanqueros, Pelucones y OHigginistas. Batalla de Lircay (17 de Abril). Gobierno Interino de Jos Toms Ovalle. Diego Portales nombrado Ministro del Interior y Relaciones Exteriores, y de Guerra y Marina.
18291830
1830 18301831
La Repblica Autoritaria. Ideal Portaliano de Gobierno. Fuerte autoritarismo presidencial. Notorio progreso cultural y econmico. Gobierno de Joaqun Prieto: Joaqun Tocornal, Ministro del Interior. Manuel Rengifo, Ministro de Hacienda.
18311861
18311841
363
1832 1833 1835 18371839 1837 1839
Se descubre el Mineral de Plata de Chaarcillo. Constitucin de 1833 (Mariano Egaa). Portales retoma cargos ministeriales. Guerra contra la Confederacin Per-Boliviana.
Asesinato de Portales. Batalla de Yungay:- Se disuelve la Confederacin. Sentimiento Nacionalista. Gobierno de Manuel Bulnes: Fomento de las Obras Pblicas. Desarrollo educacional y cultural: importante labor de extranjeros (Bello, Gay, Domeyko). Sociedad Literaria de 1842 (J.V. Lastarria). Creacin de la Universidad de Chile (A. Bello). Creacin de la Escuela Normal de Preceptores. Creacin de la Oficina de Estadstica. Ocupacin de Magallanes. Fundacin del Fuerte Bulnes. Bilbao publica Sociabilidad Chilena. Manuel Montt ocupa el Ministerio del Interior. Se dicta la Ley de Colonizacin (Philippi y Prez Rosales). Comienzan los problemas limtrofes con Argentina y Bolivia. Comienza el auge agrcola por la apertura del Mercado Californiano. Fundacin del Partido Liberal. Se comienza a organizar la oposicin al Gobierno Conservador.
18411851
1842
1843 1844 1845 1847 1848 1849 1850 1851
Francisco Bilbao funda la Sociedad de la Igualdad. Se inaugura el Ferrocarril Copiap Caldera (Wheelwright). Candidaturas presidenciales de Manuel Montt y Jos Mara de la
364
Cruz. 18511861 1852 1852 1856 18611891 18611871 1862 1864 1865 18651866 1866 Fundacin del Partido Radical (Matta y Len Gallo). Plan de Cornelio Saavedra para conquistar la Araucana. La fusin Liberal-Conservadora logra mayora en el Congreso. Ley Interpretativa del Artculo 5 permite la Libertad de Culto (ejercicio privado). Guerra con Espaa: Bombardeo de Valparaso (31 de marzo de 1866). Tratado de Lmites con Bolivia. Las tierras de los Mapuches son declaradas propiedad estatal. Motn de Urriola. Gobierno de Manuel Montt: Fuerte autoritarismo. Importantes avances materiales y educacionales. Abolicin de los Mayorazgos. Entra en vigencia el Cdigo Civil (A. Bello). La Cuestin del Sacristn: Divisin del Grupo Conservador: Nacionales o Monttvaristas y Conservadores o Ultramontanos. 1859 1860 Formacin de la Fusin Liberal Conservadora. Revolucin de 1859 (Pedro Len Gallo). Ley de Instruccin Primaria. Repblica Liberal: Expansin Territorial. Desarrollo Econmico: Minera, Comercio y Agricultura. Progresivo triunfo de las Ideas Liberales en desmedro del Ejecutivo. Gobierno de Jos Joaqun Prez.
365
1867 1868 1871
Comienza a regir el Cdigo de Comercio. Sublevacin Indgena en la Araucana. Primera Reforma a la Constitucin: Prohibe la reeleccin inmediata del Presidente de la Repblica. Gobierno de Federico Errzuriz Zaartu: Proceso Reformista. Disputas religiosas y polticas. Problemas limtrofes. Ruptura de la fusin Liberal Conservadora. Reformas Constitucionales: Libertad de Asociacin y Reunin. Se simplifica el Trmite de Acusacin a los Ministros. Reforma Electoral. Se reducen las Facultades Presidenciales. Incompatibilidades Parlamentarias. Qurum de las Cmaras. Se constituye la Alianza Liberal. Gobierno de Anbal Pinto: Postergacin de los problemas polticos. Imperan los asuntos territoriales. Guerra del Pacfico: Ocupacin de Antofagasta (1879). Campaa Martima (1879). Campaa de Tarapac (1879). Campaa de Tacna y Arica (1880). Campaa de Lima (1881). Las Tropas Chilenas entran a Lima (17-1-1881). Tratado de Lmites con Argentina. Chile cede la Patagonia.
18711876
1873
1874
1875 18761881
18791833
1881
366
18811882 18811886 18811883
Conquista de La Araucana (Gregorio Urrutia).
Gobierno de Domingo Santa Mara: Trmino de la Guerra del Pacfico. Reanudacin de las Contiendas Poltico-Religiosas (Leyes Laicas). Ultima Fase de la Guerra del Pacfico. Ocupacin del Per (Patricio Lynch). Campaa de la Sierra. Tratado de Ancn (Per). Creacin de la Sociedad de Fomento Fabril (SOFOFA). Ley de Cementerios Laicos. Ley de Matrimonio Civil. Ley de Registro Civil. Tratado de Tregua con Bolivia. Comienzo de la Influencia Alemana en la Educacin y el Ejrcito. Gobierno de Jos Manuel Balmaceda: Fuerte impulso de las Obras Pblicas. Importante aumento de las entradas fiscales (salitre). Pugnas entre el Congreso y el Ejecutivo llegan a un nivel crtico. Fundacin de la Universidad Catlica. Fundacin del Instituto Pedaggico. Revolucin de 1891: Balmaceda aprueba el Presupuesto del ao anterior (5 de enero). Sublevacin de la Escuadra (Jorge Montt). Formacin de una Junta de Gobierno en Iquique apoyada por el Congreso.
1883
1884
1885
18861891
1888 1889
1891
Batalla de Concn (21 de agosto). Batalla de Placilla (28 de agosto). Balmaceda se asila en la Embajada Argentina.
367
Suicidio de Balmaceda (19 de Septiembre de 1891).
CUADRO CRONOLGICO DEL SIGLO XX

18911896 1891 Gobierno de Jorge Montt. Ley de Comuna Autnoma:
Control de las Elecciones para los partidos polticos. Prusianizacin del Ejrcito: Emil Krner.
1892 1893 1894 1895 18961901 1896
Conflicto Limtrofe con Argentina. Renace el Balmacedismo al crearse el Partido Liberal Democrtico (Leyes de Amnista). Elecciones Legislativas Pluralistas. Censo de poblacin: 2.700.000 habitantes.
Gobierno de Federico Errzuriz Echaurren. Problema Limtrofe con Argentina. Cuestin de la Puna de Atacama.
1898 1899 1900 19011906
Jos Toribio Medina comienza a publicar su Biblioteca Hispanoamericana. Concluye problema con Argentina. Abrazo del Estrecho. Ley de Servicio Militar Obligatorio. Se inaugura la Estacin Central. Gobierno de Germn Riesco.
368
Pactos de Mayo. 1902 Fallo del Rey de Inglaterra pone fin a los problemas limtrofes con Argentina. Se aprueba el Cdigo de Procedimiento Civil. 1903 Inicio de la Cuestin Social. Huelga de los portuarios y lancheros de Valparaso. 1904 Tratado de Paz con Bolivia: cesin definitiva de Antofagasta. Baldomero Lillo publica Sub Terra. 1905 En Santiago se produce la Huelga de la Carne. Barros Arana publica Un Decenio de la Historia de Chile. Se aprueba el Cdigo de Procedimiento Penal. Se promulga la Ley de Habitaciones Obreras. Con capitales norteamericanos se inicia la explotacin del 1906 mineral de cobre de El Teniente. Se inicia la construccin del Ferrocarril Arica La Paz. Terremoto en Valparaso (16 de agosto). Se funda la Federacin de Estudiantes de Chile, FECH. 19061910 Gobierno de Pedro Montt. Huelga y masacre de la Escuela Santa Mara de Iquique. 1907 Se construye la Estacin Mapocho. Ley de Descanso Dominical. 1908 1909 Luis Orrego Luco publica Casa Grande. Se funda la Federacin Obrera de Chile, FOCH. Alberto Blest Gana publica El Loco Estero. Se inaugura el Ferrocarril Transandino entre Los Andes y Mendoza. 1910 El Presidente Montt muere antes de terminar su mandato. Vicepresidencia de Emiliano Figueroa. Se celebra el Centenario de la Independencia.
369
19101915 Gobierno de Ramn Barros Luco. Luis Emilio Recabarren funda el Partido Obrero Socialista. 1912 Con capitales norteamericanos se inicia la explotacin del Mineral de Chuquicamata. Se funda el Grupo De los Diez. Chile se mantiene neutral ante el estallido de la Primera Guerra 1914 Mundial. Durante los Juegos Florales se leen los Sonetos de la Muerte de Gabriela Mistral. Eduardo Barrios publica El Nio que enloqueci de Amor. 1915 Se promulga la Ley de la Silla. La industria salitrera entra en un perodo de crisis. 19151920 1916 Gobierno de Juan Luis Sanfuentes.
Ley de Accidentes del Trabajo. En Alemania se inventa el salitre sinttico.
1917
Se promulgan las leyes sociales de Descanso Dominical y de Servicio de Cunas en las fbricas. Chile se integra a la Liga de las Naciones.
1919
Se funda la Universidad de Concepcin. Decadencia de Valparaso como consecuencia del Canal de Panam. Ley de Instruccin Primaria Obligatoria. Una vez terminada la Primera Guerra Mundial, la Industria Salitrera entra en una nueva etapa de crisis.
1920
Indita campaa electoral entre los candidatos Alessandri y Barros Borgoo. Joaqun Edwards Bello publica El Roto. Censo de poblacin: 3.750.000 habitantes.
370
19201924
Gobierno de Arturo Alessandri Palma. Se inicia el predominio poltico de la clase media. La oposicin parlamentaria impide la aprobacin de las Leyes Sociales. Cesanta obrera.
1921
Sucesos de la oficina San Gregorio. El Partido Obrero Socialista se transforma en el Partido Comunista, el que se adhiere a la III Internacional. Protocolos de Washington. Arbitro para Plebiscito de Tacna y Arica.
1922
Gabriela Mistral publica Desolacin. Alessandri toma contacto con los Militares.
1923
Se aprueba el Impuesto a la Renta. Pablo Neruda publica Crepusculario. Se aprueba la Dieta Parlamentaria. Ruido de Sables. Pronunciamiento Militar (5 de Septiembre). Ministerio Altamirano. El Congreso aprueba las Leyes Sociales de Contrato de Trabajo, Seguro Obrero, Accidentes del Trabajo,
1924
Organizacin Sindical, Caja de Empleados Particulares, etc. Crisis Presidencial. Se forma una Junta de Gobierno integrada por Altamirano, Bennett y Nef (11 de Septiembre). Las Fuerzas Armadas exigen la disolucin del Congreso. Renuncia del Presidente Alessandri. Pablo Neruda publica Veinte Poemas de Amor... Golpe Militar. Nueva Junta de Gobierno integrada por Bello
1925
Codesido, Dartnell y Ward (23 de Enero). Alessandri reasume (20 de marzo). Mediante un Plebiscito se aprueba la Constitucin de 1925.
1925
Chile retorna al Sistema Presidencialista. Separacin de la Iglesia y El Estado. Se inicia el proceso que transforma el Estado en eje y gestor de
371
la economa chilena. Ley de Elecciones. Voto proporcional con cifra repartidora. Misin Kemmerer llega a Chile. Se crean el Banco Central, la Superintendencia de Bancos y la Caja de Empleados Pblicos. Creacin del Ministerio de Obras Pblicas. 19251927 Gobierno de Emiliano Figueroa Larran. El Coronel Ibez encabeza el Ministerio. Se crea la Contralora General de la Repblica. 1927 Ibez entra en conflicto con el Poder Judicial. Renuncia del Presidente Figueroa (abril). 19271931 Gobierno de Carlos Ibez del Campo. Se crea el Cuerpo de Carabineros de Chile. 1927 Tuicin de la Enseanza Secundaria pasa al Ministerio de Educacin. La Educacin Primaria se extiende a 6 aos. Se construyen importantes obras pblicas: Ferrocarriles, puertos, 1928 agua potable, alcantarillado. Alberto Edwards publica La Fronda Aristocrtica. Tratado de Lima. Chile entrega la ciudad de Tacna a Per y mantiene la soberana sobre Arica. 1929 Se inicia la Gran Depresin Econmica Mundial (Octubre). Se crea la Corporacin de Salitre de Chile, COSACH. Vicente Huidobro publica Mo Cid Campeador. Nace la Lnea Area Nacional. Congreso Termal. Se funda la Fuerza Area Nacional. Posteriormente FACH. 1930 Producto de la crisis econmica disminuyen las exportaciones de salitre, cobre y hierro. Crece la cesanta. Censo de poblacin: 4.466.000 habitantes.
372
Crisis Poltica y agitacin popular (Julio). El Presidente Ibez renuncia (26 de Julio). Vicepresidencia de Juan Esteban Montero. 1931 Vicepresidencia de Manuel Trucco. Sublevacin de la Escuadra. Eleccin Presidencial de Juan Esteban Montero. Se suspende pago de la deuda externa. Vicente Huidobro publica Altazor. 19311932 Gobierno de Juan Esteban Montero. Nace el Movimiento Nacional Socialista o Nacista. Anarqua: Junta de Gobierno integrada por Carlos Dvila, Eugenio Matte y Arturo Puga (4 de Junio). 1932 Se instaura la Repblica Socialista. Disolucin del Congreso Termal. Dvila derriba la Junta de Gobierno. Se conforma una nueva Junta presidida por Dvila. (17 de Junio 8 de Julio). Cien Das de Dvila como Presidente Provisional. Dvila es derribado. Presidencia Provisional de Bartolom Blanche. Las Guarniciones de Antofagasta y Concepcin se sublevan. Blanche entrega el mando al Presidente de la Corte Suprema, Abraham Oyanedel. Eleccin Presidencial: Nuevo triunfo de Arturo Alessandri (30 de Octubre). Eleccin Parlamentaria: Mayora Derechista-Radical. 19321938 1933 Segundo Gobierno de Arturo Alessandri Palma.
Alessandri obtiene facultades extraordinarias para restablecer el
373
orden. Se crea la Milicia Republicana. Nace el Partido Socialista. Gustavo Ross asume el Ministerio de Hacienda. Chile comienza a salir de la crisis econmica. Se otorga el Derecho a Voto a las Mujeres para las elecciones 1934 municipales. Se crea la Corporacin de Ventas de Salitre y Yodo. 1935 Pablo Neruda publica Residencia en la Tierra. (I y II). El Radicalismo pasa a la oposicin. 1936 Se promulgan las Leyes de Medicina Preventiva y de Sueldo Mnimo y Vital. Ley de Seguridad Interior del Estado. Los Partidos Radical, Socialista y Comunista forman el Frente 1937 Popular. Impulso a las Obras Pblicas: se construyen el Barrio Cvico, el Estadio Nacional, caminos, puentes y ferrocarriles. Se intensifica la migracin campo-ciudad. Mara Luisa Bombal publica La Amortajada. 1938 Nace la Falange Nacional como partido poltico. Matanza del 5 de Septiembre. Ibez retira su candidatura presidencial. Gobierno de Pedro Aguirre Cerda. Inicio de los Gobiernos 19381941 Radicales. Gobernar es Educar. Importante fomento a la Educacin Tcnico-Industrial. Se crean ms de mil escuelas primarias. Terremoto de Chilln. 1939 Llegan a Chile exiliados republicanos espaoles. Estalla la Segunda Guerra Mundial. Se crea la Corporacin de Fomento de la Produccin, CORFO.
374
1940
Se extienden en Santiago las primeras Poblaciones Callampas. Censo de poblacin: 5.000.000 habitantes. Elecciones Parlamentarias (marzo): La Izquierda obtiene mayora. Quiebre del Frente Popular. Estados Unidos interviene el precio internacional del Cobre, lo
1941
que perjudica fuertemente a Chile. Precio de mercado: 37 centavos de dlar. Estados Unidos lo compra a 12 centavos. El Presidente Aguirre Cerda fallece antes de concluir su mandato (Noviembre). Francisco Coloane publica El ltimo Grumete de la Baquedano y Cabo de Hornos.
19421946 Gobierno de Juan Antonio Ros. Chile rompe relaciones diplomticas con Alemania, Japn e 1942 Italia. (Enero). Augusto DHalmar recibe el Premio Nacional de Literatura. La CORFO inicia prospeccin petrolera. 1943 Plan de Fomento Agrcola. Joaqun Edwards Bello recibe el Premio Nacional de Literatura. 1944 Mariano Latorre recibe el Premio Nacional de Literatura. Se crea la Empresa Nacional de Electricidad, ENDESA. Elecciones Parlamentarias: Fortalecimiento de la Derecha. 1945 Se descubre Petrleo en Manantiales (Magallanes). Gabriela Mistral recibe el Premio Nobel de Literatura. Pablo Neruda recibe el Premio Nacional de Literatura. Juan Antonio Ros muere antes de terminar su perodo 1946 presidencial. Eduardo Barrios recibe el Premio Nacional de Literatura. 1946Gobierno de Gabriel Gonzlez Videla.
375
1952 Chile reivindica soberana de 200 millas marinas. Ruptura entre Estados Unidos y la U.R.S.S. Estados Unidos presiona al gobierno a tomar partido. Agitacin interna comunista culmina con la ruptura entre el Presidente y el Partido Comunista, el que promueve huelgas en 1947 zonas mineras. Se promulga la Ley de Defensa de la Democracia. Divisin de los Partidos Socialista y Conservador. Se inicia la construccin de la Planta Siderrgica de Huachipato (Concepcin). Se funda la Universidad Tcnica del Estado. Gabinete de Concentracin Nacional involucra a radicales, 1948 conservadores tradicionalistas y despus a los socialistas. Se establece la Asignacin Familiar. 1949 Se aprueba el Voto Femenino en elecciones polticas. Pedro Prado recibe el Premio Nacional de Literatura. Gabinete de Sensibilidad Social (Marzo): 1950 Radicales, Conservadores, Socialcristianos y Falangistas. Jos S. Gonzlez Vera recibe el Premio Nacional de Literatura. Desprestigio de los Partidos Polticos: Acusaciones de corrupcin. 1951 Gabriela Mistral recibe el Premio Nacional de Literatura. Manuel Rojas publica Hijo de Ladrn. Mario Gngora publica El Estado en el Derecho Indiano. Fernando Santivn, recibe el Premio Nacional de Literatura. Elecciones presidenciales: 1952 Carlos Ibez recibe apoyo de agrario laboristas e independientes. Primera Candidatura de Salvador Allende. La mujer vota por primera vez en las elecciones presidenciales.
376
Censo de poblacin: 5.933.000 habitantes. El analfabetismo desciende a un 20%. 19521958 1953 Segundo Gobierno de Carlos Ibez del Campo. Se funda la Central nica de Trabajadores (CUT). Se crea el Banco del Estado. 1954 El Gobierno pierde popularidad. Vctor Domingo Silva recibe el Premio Nacional de Literatura. Claudio Arrau es considerado uno de los mejores pianistas del 1955 mundo. Ibez busca apoyo entre los militares: Lnea Recta fracasa. El Presidente busca el apoyo de la Derecha. 1956 Socialistas y Comunistas (en la clandestinidad) forman el Frente de Accin Popular Unitario (FRAP). Se funda el Partido Demcrata Cristiano al fusionarse la falange y el Partido Conservador Social Cristiano. 1957 Manuel Rojas es galardonado con el Premio Nacional de Literatura. Jos Donoso publica Coronacin. Ibez se distancia de la Derecha. 1958 Abolicin de la Ley de Defensa de la Democracia. Reforma Electoral: Cdula nica. 19581964 1959 Gobierno de Jorge Alessandri Rodrguez: - Apoyado por liberales y conservadores. Triunfo de la Revolucin Cubana, el que tendr grandes repercusiones en Chile. Elecciones Parlamentarias: 1961 Derrota de la Derecha. El Gobierno llama a los Radicales.
377
Importante crecimiento de la Democracia Cristiana. Primera Ley de Reforma Agraria (Limitada). Devaluacin del Dlar: 1962 Fin de la Revolucin de los Gerentes. Se organiza en Chile el Campeonato Mundial de Ftbol. Politizacin de la Cultura Nacional. Se forma el Frente Nacional Antimarxista, oficialista de Derecha, Conservadores, Liberales y Radicales. 1963 Candidaturas Presidenciales: Julio Durn apoyado por la Alianza de Derecha. Salvador Allende, por el FRAP. Eduardo Frei por la Democracia Cristiana. El Naranjazo, elecciones en Curic. 1964 Liberales y Conservadores retiran su apoyo a Durn y se lo otorgan a Frei. Gobierno de Eduardo Frei Montalva. 19641970 Chilenizacin del cobre. Promocin popular. Reforma Agraria comienza a cambiar el mundo campesino. Elecciones Parlamentarias otorgan un gran apoyo a la 1965 Democracia Cristiana. Reforma Educacional. Pablo de Rokha recibe el Premio Nacional de Literatura. 1966 Chile, cofundador del Pacto Andino. Chilenizacin del cobre: El Teniente. Fraccionamiento del PDC: Oficialistas, Terceristas y Rebeldes. 1967 El Partido Socialista proclama la legitimidad de la violencia para obtener el poder (Congreso de Chilln). En Concepcin nace el Movimiento de Izquierda Revolucionario, MIR.
378
Reforma Universitaria en la Universidad Catlica. Huelga y toma de la Universidad Catlica de Chile. Ley de Reforma Agraria. 1968 Se promulga la Ley de Juntas de Vecinos. El Movimiento de Accin Popular Unitario (MAPU) se escinde de la DC. Fraccionamiento definitivo del mundo poltico chileno en tres 1969 tercios excluyentes. Nacionalizacin pactada de Chuquicamata, El Salvador y Potrerillos. Reforma en la Universidad de Chile. Nicanor Parra recibe el Premio Nacional de Literatura. Campaa Electoral produce una profunda divisin entre los chilenos. Eleccin presidencial: triunfo de Salvador Allende, apoyado por la Izquierda Socialista (Unidad Popular, UP): Jbilo popular. 1970 Pnico en la oligarqua y parte de la clase media por el triunfo de la UP. Asesinato del Comandante en Jefe del Ejrcito, Ren Schneider. Se firma el Pacto de Garantas Constitucionales. Nace Patria y Libertad. Censo de poblacin: 8.880.000 habitantes. 19701973 Gobierno de Salvador Allende Gossens. Nueva divisin en la Democracia Cristiana: Nace la Izquierda Cristiana, IC. 1971 En las elecciones municipales, la UP alcanza el 50% de los votos. Plan Vuskovic busca el control estatal de la economa y la sociedad.
379
Se acelera el proceso de Reforma Agraria. Se inician programas de mejoramiento en salud, vivienda y alimentacin infantil. Asesinato de Edmundo Prez Zujovic. Se consolida la oposicin al Gobierno. Pablo Neruda recibe el Premio Nobel de Literatura. Auge de la Cultura Popular. Enrique Lafourcade escribe Palomita Blanca. Nace la CODE (Derecha y Democratacristianos). La economa se estanca, la inflacin se dispara. 1972 Movilizacin de los Gremios de Oposicin. Paro de Octubre. Allende llama a los Militares al Gobierno.
380
Elecciones Parlamentarias. Triunfo relativo de la CODE. El Gobierno mantiene el Tercio en el Senado. Huelga de los Mineros de El Teniente. Gobierno intenta implantar la Educacin Nacional Unificada (ENU). El Tancazo. La Cmara de Diputados declara que la legalidad ha sido sobrepasada. 1973 General Prats deja la Comandancia del Ejrcito. Es reemplazado por el General Augusto Pinochet Ugarte. Desorden social y econmico. Golpe Militar depone al Gobierno de la Unidad Popular (11 de Septiembre) Allende se suicida. Junta Militar asume el Gobierno del pas (Pinochet, Merino, Leigh y Mendoza). Se cierra el Parlamento. Estado de Sitio. Fin temporal de la Democracia Chilena. 1980 1988 Promulgacin de la Constitucin de 1980 Plebiscito, en que gana la opcin del No liderada por la oposicin al Gobierno Militar. 1989 Reforma constitucional, julio de 1989. Elecciones presidencial y parlamentaria, diciembre de 1989. Asume el primer Presidente elegido democrticamente despus 1990 del gobierno militar, don Patricio Alywin Azcar representante de la Concertacin de Partidos por la Democracia. 1993 Elecciones presidencial y parlamentarias, diciembre de1993.
Esta Cronologa se ha construido a partir de los textos Nueva Historia de Chile de Carlos Aldunate e Historia de Chile de Gonzalo Izquierdo
381
Anexo n 2 ndice de Vulnerabilidad Escolar o del Establecimiento

El IVE (ndice de Vulnerabilidad del Establecimiento) es un indicador del nivel de vulnerabilidad presente en cada establecimiento. Hasta el ao 2006, este indicador era calculado exclusivamente en base a la informacin levantada en las encuestas anuales que aplica JUNAEB, en los cursos de pre-kinder, kinder, 1 bsico y 1 medio, desde el 2007 y hasta la fecha, este indicador se modifica crendose el IVE-SINAE, el cual es calculado en base a la medicin individual de vulnerabilidad que realiza el Departamento de Planificacin y Estudios a travs de la metodologa del SINAE. Si bien ambos indicadores se presentan en forma de porcentaje de vulnerabilidad del establecimiento, dan cuenta de poblaciones vulnerables distintas, mientras el IVE refleja una vulnerabilidad asociada fundamentalmente a pobreza, el IVE-SINAE refleja la condicin de riesgo asociada a los estudiantes de cada establecimiento. Por lo anterior, para que un establecimiento sea medido en su nivel de vulnerabilidad, adems de contestar las encuestas mencionadas, debe tambin preocuparse de mantener actualizada su informacin de matrcula en el sistema SIGE de Mineduc y sugerir a las familias la aplicacin de la Ficha de Proteccin Social. Alumnos que asisten a establecimientos educacionales municipales y particulares subvencionados del pas, en los niveles de educacin prebsica, bsica y media. Gracias al Sistema Nacional de Asignacin con Equidad (SINAE), JUNAEB identifica al nio, nia o joven, que por su condicin de vulnerabilidad requiera el Programa de Alimentacin Escolar. El Programa de Alimentacin tiene como finalidad entregar diariamente alimentacin complementaria y diferenciada, segn las necesidades de los alumnos y alumnas de Establecimientos Educacionales Municipales y Particulares Subvencionados del pas durante el ao lectivo, a estudiantes en condicin de vulnerabilidad de los niveles de Educacin Parvularia (Pre-Kinder y Kinder), Bsica, Media y Universitaria, con el objeto de mejorar su asistencia a clases y evitar la desercin escolar. Cubre tanto actividades curriculares como extra curriculares, durante el ao lectivo y en vacaciones de invierno y verano.
382
Consiste en la entrega de una racin diaria de alimentacin complementaria y diferenciada: desayuno u once, y almuerzo, dependiendo de las necesidades de los escolares. Cubre alrededor de un tercio de las necesidades nutricionales del da de los escolares de enseanza bsica y media y entre un 45 y un 50 % de los requerimientos de los preescolares. Acceden los estudiantes seleccionados por JUNAEB de acuerdo a su condicin de vulnerabilidad. Para ello, el Servicio procesa y analiza toda la informacin que tiene el Estado de los cerca de 3 millones de estudiantes del Sistema pblico, identificando con nombre y curso los listados de quienes tienen ms necesidad de atencin. Estos listados los obtiene el establecimiento directamente en el sitio www.junaeb.cl, en el acceso sealado como SINAE (focalizacin).
Fuente: www.junaeb.cl
383
Anexo n 3 Encuestas aplicada a Profesores y Familias

Encuesta a Profesores:
384
385
386
Encuesta a Familias:
387
388
Anexo n 4 Entrevistas
N 1 Preguntas a Profesores sobre la escuela y la reforma Esta escuela trabaja con planes y programas propios o los que proporciona el Ministerio de Educacin? 2 Tiene la escuela su propio Proyecto Educativo Institucional? Si la respuesta es afirmativa: 2.1 Particip usted en la elaboracin del Proyecto Educativo Institucional? S No
Si la respuesta es afirmativa 2.1.1 Cmo particip? Si la respuesta es negativa: 2.1.2 Por qu no particip? 2.2 Particip la comunidad y las familias en la elaboracin de dicho Proyecto? S No
Si la respuesta es afirmativa: 2.2.1 Cmo participaron?
Si la respuesta es negativa: 2.2.2 3 Por qu no participaron?
Cree usted que la reforma educacional ha impactado positivamente en el mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin? S No
Si la respuesta es afirmativa: 3.1 En qu aspectos se refleja? Si la respuesta es negativa: 3.2 Por qu cree usted que NO ha impactado positivamente? 4 La Reforma Educacional ha implicado un cambio en sus prcticas pedaggicas?
389
No
Si la respuesta es afirmativa: 4.1 Qu metodologas nuevas emplea? Si la respuesta es negativa : 4.2 Por qu cree usted que no ha implicado un cambio en sus prcticas
pedaggicas? 5 5.1 Considera usted que los recursos con que cuenta la escuela son suficientes S 5.2 6 No Por qu? y adecuadas para el desarrollo de su labor docente?
En su opinin, existe una vinculacin estrecha entre escuela y comunidad cercana S No a ella?
Si la respuesta es afirmativa: 6.1 Cmo se vinculan? Si la respuesta es negativa: 6.2 Por qu no? Cules han sido los obstculos para ello? 8 Participa la comunidad en actividades organizadas por la escuela? S No
Si la respuesta es afirmativa: 8.1 9 Cules?
Cree usted que la escuela contribuye de alguna manera al mejoramiento de la calidad de vida de la comunidad? S No
Si la respuesta es afirmativa: 9.1 De qu manera contribuye? Si la respuesta es negativa: 9.2 Por qu no contribuye? 10 Considera que esta escuela constituye un factor de integracin y de movilidad S No 10.1 Por qu? social para los alumnos o egresados?
390
11
Considera usted que la comunidad en la que est inserta la escuela constituye un riesgo para el adecuado desempeo de su labor docente? S No
11.1 Por qu? 12 En su opinin, la escuela acta como un centro de la vida comunitaria? S No
12.1 Por qu? 13 Cree usted que sus alumnos se identifican con la escuela? S No
Si la respuesta es afirmativa: 13.1 En que se aprecia esa identificacin?
Si la respuesta es negativa: 13.2 Por qu cree que los alumnos no se identifican con la escuela? 14 15 Qu opina usted del Centro General de Padres? Cul es su opinin del clima laboral de la escuela?
N 1
Preguntas a profesores sobre los Estudiantes Se ha planteado usted expectativas respecto del futuro de sus alumnos? S No
Si la respuesta es afirmativa: 1.1 Cules? Si la respuesta es negativa: 1.2 Por qu? 2 2.1 Cree usted que estos nios podrn llegar a la Universidad? No 2.2 Por qu? 3 4 En su opinin, qu alternativa educativa sera la mejor para estos nios? Cree usted escuela? 5 Cules son las mayores dificultades que usted enfrenta en su labor educativa? que los nios logran los aprendizajes propuestos por la S
391
Tienen sus alumnos dificultades de aprendizaje? No Si la respuesta es afirmativa: 6.1 Cules son esas dificultades y a qu las atribuye? 6.2 Cmo enfrenta esas dificultades?
7 8
Cmo definira a sus alumnos? Integra usted, en su actividad docente la realidad de sus alumnos? S No Si la respuesta es afirmativa: 8.1 Cmo? Si la respuesta es negativa: 8.2 Por qu?
Cul cree usted que es la mayor dificultad para la integracin de los nios a la escuela?
10 11
A qu causas atribuye usted el fracaso escolar de los nios? 11.1 Cree que lo que la escuela ensea es lo que los nios necesitan? S No
11.2 Por qu? 12 13 Cul cree usted que es la misin de la escuela para con estos nios? 13.1 Cree usted que la escuela mejora las posibilidades de insercin laboral de S No los alumnos y egresados?
13.2 Por qu?
N 1
Pregunta a profesores sobre las Familias Cul es la opinin que usted tiene de las familias de los alumnos que asisten a esta escuela?
Cree usted que la realidad econmica, social y cultural de las familias de los alumnos que asisten a esta escuela es ms o menos la misma?
Considera importante la participacin de los padres en la educacin de sus hijos?
392
Si
No
Si la respuesta es afirmativa: 3.1 Cul debiera ser la participacin de los padres en el hogar? 3.2 Cul debiera ser la participacin de los padres en la escuela? Si la respuesta es negativa: 3.3 Por qu? 4 5 En trminos reales Cmo participa la familia en la educacin de sus hijos? Conoce la realidad socio econmica y cultural de las familias de sus alumnos? S No
Si la respuesta es afirmativa: 5.1 Qu procedimientos ha utilizado para obtener la informacin sobre las 6 familias?
6.1 Cree usted que los padres estn comprometidos con la educacin de sus hijos? Si No
6.2 Porqu?
N 1
Preguntas a profesores sobre la Comunidad 1.1 Qu opinin le merece la comunidad en la cual est inserta la escuela? Cmo la definira?
Cree usted que esta comunidad podra constituir un aporte en el mejoramiento S No de la escuela?
Si la respuesta es afirmativa: 2.1 De qu manera?
Si la respuesta es negativa: 2.2 Por qu? 3 Cree usted que la comunidad, en la que esta inserta la escuela, es peligrosa tanto para los profesores como para la institucin escolar? 4 Cree que la escuela cumple con las expectativas que la comunidad tiene de ella?
393
No
4.1 Por qu? 5 Cree usted que esta escuela es valorada positivamente por la comunidad? S No
5.1 Por qu? 6 Cree usted que en esta comunidad, el esfuerzo de los profesores y de la institucin escolar tiene algn sentido? S No 6.1 Por qu? 7 Cree usted que la comunidad valora positivamente la educacin? S No
7.1 Por qu? Cuntenos acerca de sus inquietudes personales, expectativas sociales y laborales.
Cmo ve su futuro profesional en esta escuela?
N 1
Preguntas a la Familia Participa de las organizaciones de esta comunidad? S No
1.1 Por qu? Si la respuesta es afirmativa: 1.2 Cules? 2 3 4 5 Qu opinin tiene de su comunidad? Qu opina de la seguridad en esta comunidad? Qu opinin tiene de la escuela? Participa de las actividades de la escuela?
394
No
5.1 Por qu? Si la respuesta es afirmativa: 5.2 Cules? 6 7 Qu opinin tiene usted de los profesores que ensean en la escuela? Han visitado los profesores su casa alguna vez? No Si la respuesta es afirmativa: 7.1 Para qu? * 8 Cree que los profesores estn comprometidos con la educacin de sus hijos? Si No S
8.1 Por qu? 9 Cree usted que sus hijos podrn llegar a ser profesionales o mejorar sus posibilidades de trabajos futuros? No 9.1 Por qu? 10 11 Qu profesin u oficio le gustara que lograran sus hijos? Ha repetido curso alguno de sus hijos? No 11.1 Por qu? 12 Se ha retirado alguno de sus hijos de la escuela? S No S S
Por qu? 13 Cree usted necesario o importante participar en la organizacin de la escuela?
395
No
13.1 Por qu? 14 15 En que ocasiones va usted a su escuela? Le gusta a usted su barrio? 15.1 Por qu? 16 16.1 Si tuviera la oportunidad se cambiara de barrio? S No
16.2 Por qu? Si la respuesta es afirmativa: 16.3 A que lugar? 17 Se siente parte de la ciudad en cuanto acceso a servicios u otros? S No
17.1 Por qu? 18 19 Qu lugar de la ciudad visita frecuentemente? Cree usted que la sociedad en que vivimos en una sociedad justa? S No
19.1 Por qu? 20 Cree usted que vivimos en una sociedad democrtica? S No
20.1 Por qu? 21 Considera usted que su participacin es importante para la sociedad? S No
21.1 Por qu? 22 Siente usted que la sociedad la posterga?
396
No
22.1 Por qu?
N 1
Preguntas a los Dirigentes vecinales Existen organizaciones comunales? S No
1.1 Por qu? Si la respuesta es afirmativa: 1.2 Cules? 2 Qu han logrado a travs de las organizaciones? 2.1 Han logrado lo que esperaban? 3 4 Cul es su opinin de la comunidad? Participan los vecinos en las actividades programadas por las organizaciones comunales? S No
4.1 Por qu? Si la respuesta es afirmativa: 4.2 Cmo participan? 5 Participa la escuela de las actividades que programa la comunidad? S No
5.1 Por qu? Si la respuesta es afirmativa: 5.2 Cmo participa la escuela? 6 Cul es su opinin acerca de la escuela?
397
Cree usted que la escuela ha ayudado a mejorar la situacin de la comunidad? S No
7.1 Por qu? 8 Definira a esta comunidad como una comunidad pobre? S No
8.1 Por qu? Cules son los mayores problemas que usted observa en la comunidad? 9.1 Cree usted que tienen solucin? 9.2 En su opinin, Cmo se podran resolver? La municipalidad ayuda a la resolucin de los problemas comunitarios? S No
10
Si la respuesta es afirmativa: 10.1 Cmo? 11 En las campaas polticas qu les han prometido los polticos para resolver sus problemas? 12 Cmo ve el futuro de los nios y jvenes que pertenecen a esta
comunidad? 13 Cree que la escuela prepara a los nios y jvenes para mejorar su calidad de vida? S No
13.1 Por qu? 14 Existe el fracaso escolar de los nios en la escuela? Si No
Si la respuesta es afirmativa:
398
14.1 A qu causas atribuye usted el fracaso de los nios en la escuela? 15 Son muchos los nios de esta comunidad que se retiran de la escuela? S No
Si la respuesta es afirmativa: 15.1 Por qu? 16 Existe informacin adecuada de los beneficios que ofrece la municipalidad a las comunidades? 17 A qu personas o autoridades recurren cuando necesitan resolver sus problema? 18 19 20 21 22 Qu opina usted de las autoridades? Qu opinin tiene de la seguridad y del resguardo policial en su comunidad? Qu opina de los profesores de la escuela? Cmo ve la relacin de los profesores de la escuela con los alumnos? Cree que los profesores de la escuela estn comprometidos con esta comunidad? S No
22.1 Por qu?
N 1
Preguntas a los Nios sobre la Escuela Te gusta venir a la escuela? S No
1.1 Por qu? 2 3 Qu te gusta de la escuela y que no te gusta de la escuela? Qu cosas te gustara aprender que no te ensean en la escuela?
399
4 5 6
Qu cosas te ensean en la escuela que crees que no te sirven para nada? Cmo te tratan en la escuela? Te sientes querido por tus profesores? S No
6.1 Por qu? 7 Le cuentas los problemas a tus profesores? S No
7.1 Por qu? 8 Tienes un grupo de amigos en la escuela? S No
8.1 Por qu? 9 Te cambiaras de escuela? S No
9.1 Por qu? Si la respuesta es afirmativa: 9.2 Dnde? 10 11 Qu te gustara ser cuando grande? Crees que la escuela te va a ayudar a lograr lo que quieres ser cuando grande? S No
11.1 Por qu? 12 Has repetido curso alguna vez? S No
Si la respuesta es afirmativa:
400
12.1 Por qu crees que repetiste? 13 Te cuesta aprender? S No
Si la respuesta es afirmativa: 13.1 Por qu? 14 Consideras difcil las cosas que te ensean? S 15 No
Te gusta estar en clases? S No
15.1 Por qu? 16 Te gusta leer? S No
16.1 Por qu? Si la respuesta es afirmativa: 16.3 Qu te gusta leer? 17 Tienes acceso a libros en la escuela? S No
17.1 Por qu?
N 1 2
Preguntas a los Nios sobre sus Familias Con quin vives? A tus *_________les gusta que tu vengas a la escuela? Si No
2.1 Por qu?
401
3 4
Tus* __________te preguntan permanentemente qu haces en la escuela? Te ayudan tus* ________a hacer las tareas? S No
4.1 Por qu? Si la respuesta es afirmativa: 4.2 Quin te ayuda? 5 Estudias cuando no tienes tareas? S No
Si la respuesta es afirmativa: 5.1 Quin te ayuda? 6 7 8 Tienes libros para estudiar en tu casa? En qu lugar de la casa haces las tareas o estudias? En las horas que no estas en la escuela, qu haces? 8.1 trabajas? S No
Si la respuesta es afirmativa: 8.2 En qu trabajas? 9 10 11 En qu te entretienes en tu casa? Con quines juegas? Pasas mucho tiempo solo sin la compaa de adultos en tu casa? S No
Si la respuesta es afirmativa: 11.1 Por qu? 12 Te gusta estar en tu casa?
402
No
12.1 Por qu? 13 14 15 Dnde almuerzas? Quines en tu familia trabajan fuera de la casa? Te castigan en tu casa? S No
Si la respuesta es afirmativa: 15.1 Cmo y por qu? 16 Tienes hermanos? Si No
Si la respuesta es afirmativa: 16.1 Cuntos? 16.2 Cmo es tu relacin con ellos?
N 1
Preguntas a los nios, sobre el barrio Te gusta tu barrio? S No
1.1 Por qu? 2 Tienes un grupo de amigos en el barrio? S No
2.1 Por qu? 4 Participas de alguna organizacin juvenil? S No
4.1 Por qu?
403
Si la respuesta es afirmativa: 4.2 Cules? Es bueno tu barrio? S No
5.1 Por qu? 6 7 Cmo te gustara que fuera tu barrio? Cundo sales del barrio, a que lugares de la ciudad te gusta ir? 7.1 Qu haces en esos lugares? 8 9 Qu significa para ti ser pobre? Qu significa para ti ser rico?
1. Cuntanos acerca de tu familia 2. Cuntanos acerca de tu barrio y tus amigos 3. Cuntanos acerca de la escuela 4. Cuntanos acerca de tu vida y tus sueos
404
Anexo n 5 Desgrabaciones de las entrevistas por temas

Entrevista a Profesores en relacin con la Escuela:
Categorizacin 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
4. La reforma educacional ha implicado cambios en sus prcticas pedaggicas? Qu metodologas nuevas emplea?
Prof. N1: S, podramos decir que s, por lo mismo, por la utilizacin de los nuevos implementos que han llegado, materiales y lo que es el P.M.E., nosotros tenemos una radio escolar ac en la escuela. S, todo lo que enseo, el plan 900 fue muy bueno. Prof. N2: Cambios pienso que hay pero hasta cierto punto. Faltara mejorar, yo pienso que en esta reforma pueden haber proyectos bonitos, pero tenemos que saber nosotros aplicarlo, cmo trabajar y resolver todos estos problemas junto a los alumnos. Prof. N3: Claro, s. Lo que estaba diciendo, harto trabajo en grupo, trabajo en equipo y los debates. Prof. N4: Claro que s. Bueno, hoy da la interaccin, la participacin es ms activa e interactiva tambin, el trabajo en grupo por ejemplose le asigna mayor funcin al trabajo grupal, que el alumno decida, no solo, sino que con otra persona, ya sea con la pareja o con el grupo, tomar decisiones, asumir roles y eso significa en alguna medida tambin lazos de responsabilidad y eso es lgico, porque cuando t te insertas despus en la sociedad, cuando eres adulto, obviamente que nunca tomas decisiones solo, siempre ests rodeado de gentea tu lado, compaeros de trabajo, que a lo mejor te van a ayudar a tomar una decisin, yo pienso que es mejor, ms cabezas piensan mejor que una. Prof. N5: An no, porque no llega la jornada escolar completa, pero debemos involucrar cambios en metodologa. Activo participativas. Prof. N6: S. O sea, el docente debe echar mano primero a su experiencia, luego se tiene que ir acomodando a las innovaciones y adaptando a la malla curricular en el nivel de clase, para que se vaya enriqueciendo. Prof. N7: S. En que ahora hay ms, por ejemplo, esta misma sala de Enlaces que tenemos se trabaja con metodologas ms innovadoras, yo soy una profesora de grupo diferencial, entonces a nosotros nos llegan dineros y todos los aos se estn comprando materiales, contamos por ejemplo slo para el grupo diferencial, con un computador, entonces claro, un software y materiales ms innovadores, no los antiguosa los que estbamos acostumbrados. Prof. N8: S de todas maneras. Ms participativa, donde sea el alumno quienpractique lo que va aprendiendo, donde pueda manipular o tocar, o sea, ahora se aprende haciendo, no slo dictando una charla o una clase y el problema ms grave es que la Universidad no cambie, los profesores que estn saliendo en este momento son malos, psimos y a m me consta, porque en varias oportunidades me ha tocado trabajar con gente joven y he visto la labor que realizan, de mala calidad, mal preparados, contina saliendo el mismo profesor que expone, que hace trabajar poco al alumno, porque la Universidad no est preparando
16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
26 27 28 29 30 31 32 33 34
405
35 realmente a la gente como debe de ser, no estn practicando ellos 36 mismos las reformas y eso lo digo porque me consta, pero en 37 innumerables casos me ha tocado trabajar con gente joven, recin saliendo de la Universidad y que uno espera que apoyen mucho ms al resto de los colegas en este sentido y en gran parte de las ocasiones, hemos tenido que ser nosotros los que apoyemos a los jvenes, claro que el que tiene inters rpidamente puede ponerse al da, pero en los casos que me ha tocado verhan sido lo contrario. 38 Prof. N9: S. Adecuaciones curriculares. 39 Prof. N10: Noaparte de la jornada incompleta. Porque la prctica 40 pedaggica, la sigue implementando igual y no en algunos casos, a m no me ha afectado para nada. 41 Prof. N11: S. Se trata de hacer trabajo de actividad grupal con los 42 nios, de investigacinque ellos sean como partcipe de sus propios aprendizajes. 43 Prof. N12: S. Metodologa depende, porque uno se rige por los 44 planes y programas del Ministeriouno tiene que aplicar varios tipos de 45 mtodos, porque trabajo con un gran nmero de nios heterogneos que todos comprendan lo que se les est entregando. 46 Prof. N13: S, de todas maneras. Es que la reforma viene ms 47 participativa, incluso la coevaluacin y autoevaluacin, antes 48 nosotros ramos los evaluadoresdictbamos ctedra, ahora los 49 chiquillos tienen que participarhacen sus clases, de repente ellos 50 evalan, entonces uno se transforma en un gua y en eso me ha cambiado el 100%antes hablaba y los chicos me escuchaban, tomaban nota de lo que yo deca, ahora ellos pueden opinar, discrepar en ese sentido ha cambiado. 51 Prof. N14: S. 52 Prof. N15: Yo no trabajo con reforma. Trabajo con nios de diferentes 53 cursos, stos tienen retardo mental, estn insertos en la escuela comn, 54 pero trabajamos, si bien es cierto, se toma un nivel del curso, eso se tiene 55 que bajar al nivel que est en nio, por ejemplo, un alumno de 1ero. 56 bsico, como objetivo tiene la lectura, entonces qu hago yo, si este nio 57 no sabe las vocales, los colores, no puedo evaluar, se hacen unas decuaciones curriculares y esa se adecua al nivel que est el niopor lo que l sabe y ah se hacen pequeos objetivos. Categorizacin Prof. N16: S. Activo participativas. Prof. N17: s, por supuesto, un cambio total. Es con un mtodo activo participativo, donde nosotros trabajamos, a los nios les ponemos las situaciones problemticas y ellos las resuelven, buscan sus propias metodologas, nosotros solamente le guiamos, para que ellos lleguen a una solucin correcta. 5 Prof. N18: S. Trabajo grupal y evaluacin. 6 Prof. N19: S. Trabajo grupal, describir por s solo y pautas de trabajo. 7 Prof. N20: S. Ms didcticas y participativas. 8 Prof. N21: S. Los nios trabajan con ms fotocopias, tambin tienen 9 un taller de computacin, investigan ms, hacen trabajos en grupo, 10 piensan, razonan, yo creo que eso seran las nuevas metodologa que hemos empleado. 11 Prof. N22: S. El mismo trabajo grupal, investigaciones y desarrollo de guas de trabajo. 1 2 3 4
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Prof. N23: No, porque soy nuevita, o sea, ms que nada hay que ir adaptndose no ms a lo que es la reforma educacional, mayores dificultades no he tenidoestoy recin empezando. Trabajos en grupo, de investigacin, guas de desarrollo que se trabaja con los chicos, preguntas y respuestas, hacindolos pensar, ms que preguntas directasbuscndoles, me voy a la situacin, el porqu de las cosas. Prof. N24: S. Aqu en este caso, como yo tengo 30 aos de servicio, en el fondo se crean muchas reformasinnovaciones, en el tiempo que yo he ido trabajando, pero todas apuntan a lo mismomejorar la calidad de la educacin, entonces, como metodologa, uno siempre est tratando de buscar lo que mejor le llega al alumno. Prof. N25: S. Trabajo grupal, el alumno es capaz de inferir y utilizar recursos informativos. Prof. N26: S. Naturalmente, el nio tiene la oportunidad de mejorar sus aprendizajes a travs de una metodologa ms activa y participativa. Prof. N27: S. De hecho, nos han obligado a trabajar con nuevas metodologas, especialmente en los cursos chicos, donde utilizamos material para que el alumno vaya conceptualizando. Prof. N28: S. Bucha, yo hago matemticas, entonces, tengo que andar investigando, viendo libros y material didctico nuevo. Prof. N29: Indudablemente s. Uno ha tenido que adaptarse a nuevos planes y formas de trabajo, la misma manera de trabajar de los nios es diferente, en el fondo hemos tenido que participar totalmente de los nuevos planes, adaptarnos al nuevo sistema. Prof. N30: S. Mucho trabajo en grupo aprender jugando, realizando cosas, que los nios deduzcan de ello, por lo menos la parte maciencia. Prof. N31: S. Ms que metodologas nuevas, es repensar nuestra funcin y buscar cualquier estrategia que permita el objetivo que tenemos. En cuanto a metodologas nuevas tenemos la herramienta tecnolgica que son los computadores. Prof. N32: S. Metodologas activo participantes.
Entrevista a profesores en relacin con los alumnos:

Categorizacin 1 2 3 4 5
7. Cmo definira a sus alumnos?

Prof. N1: Cariosos, con muchos deseos de dar y de recibir el cario, muy inquietos, agresivos y muy avanzados en lo que es la vida hoy en da, ellos no son niitos o niitas, ellos son ya ms maduros, ideolgicamente podramos decir, porque ellos han visto cosas en su casasituaciones, ven mucha agresividad en el hogar, eso es lo que los hace madurar a temprana edad y lo otro es la promiscuidad, entonces los nios, como dicen los viejitos, nacen sabiendo hoy da, no hay mucha inocencia. 6 Prof. N2: En generalamables, caballeros, atentos, a veces les gusta 7 hacer bromas para hacer rer al curso, pero yo todo lo acepto, porque veo que es la edad propia del estudiante. 8 Prof. N3: Yo los quiero tanto, hacen rabiarpero yo los conozco, son 9 alumnos que en su mayora tienen muchos problemas familiares y 10 sociales, entonces aunque sean grandes y hagan rabiar, uno siente mucho
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11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41
cario por ellos y les entrega ms cario del que reciben en su casa, yo se los he dicho a los apoderados muchas veces, los nios reciben ms amor, afecto y cario en la escuela que en la casa, hay muchos apoderados que no saben entregar afecto, sienten vergenza, lo digo porque los conozco, converso con ellos, con los alumnos, los atiendo al 100% a los apoderados, mucha atencin personalizada en mi calidad de orientadorapero hay una carencia de afecto tan grande, en general yo los quiero mucho, aunque a veces hagan rabiar, lo que s me duele, cuando hay algunos muy violentos, felizmente son pocos, he tenido pocas experiencias de este tipo, en lo general son sumisos conmigoya me conocen, si les llamo la atencin, es porque los quiero, sino, no me preocuparaquiero que sean lo mejor, los ms educaditos y lindosy siempre les digo tambin, en relacin al resto de los cursos, ustedes tienen que demostrar cario y afecto. Prof. N4: Aqu los alumnos son risueos, les gusta mucho la parte de escuchar historias, cuentos, yo mismo utilizo eso para motivarlos en la clase, son artsticosson muy buenos se ofrecen mucho para trabajos, por ejemplo, profesor, yo le barro, le limpio, esa parte como que la tienen bien lograda, muy bien aflorada. Prof. N5: Nios afectivos, con falta de afecto por parte de sus padres, creo que la labor del profesor jefe es ternura y firmeza de la mano. Prof. N6: Que estn preocupados de estudiar, algo inquietos, pero cuando tienen que actuar responsablemente, lo hacen. Prof. N7: Cariososcariosos. Prof. N8: Yo pienso que los nios de esta escuela, tienen una carencia tan grande afecto y aceptacin, porque uno les da la responsabilidad si quiera a los chicoslo hacen sin mayores problemas, pero para m que en el fondo ellos buscan llamar la atencin ms que nada, por esa carencia de afectode todo de repente, atencinmuchos de ellos son criados as, entonces lgico, son desordenados, rebeldes, agresivos en muchos casos, que es su forma de llamar la atencin, por ejemplo, cuando me los traen porque se han portado mal o han hecho algn desorden, empiezan a veces conmigo en forma muy agresiva y altanera, de a poco terminan contndome sus problemas ms ntimos, de una forma increble, totalmente distinto y bueno, hay que tener claro cmo llegaron ellosa veces nos cuesta bastante, porque son difcilesellos sienten que no son queridos por la mayor parte de la gente, se sienten mal, postergados, rechazados, entonces actan en forma agresiva, a la defensiva, pero una vez que van conociendo, se van dando cuenta que realmente uno se preocupa por ellos, que no es la intencin perjudicarlos y cuando se empiezan a sentir un poco ms queridoscambian su actitud. Prof. N9: Demasiado inquietos.
42 Prof. N10: Chiquititos, amorososme cansan, termino terriblemente agotada, pero feliz, porque son realmente geniales. 43 44 Prof. N11: Son nios como el resto, pero que lamentablemente los toc vivir en la Avenida La Castilla para ac y que el entorno social los 45 marca, definitivamente no pueden sacarse el logo que tienen en la frenteVicente Prez Rosales. 46
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47 Prof. N12: Nios con mucha falta de afecto. 48 Prof. N13: Son chicos muy amorosos y tiernos, pero cuando se convierten en adolescentes, es un cambio total, parece que no fueran los 49 mismos. 50 Prof. N14: Mi curso es como atpico dentro de este colegio, no el 100%, hay muchos alumnos que le dan el nivel y sube un poco ms 51 alumnos inteligentes, rpidos, amorosos, cariosos y respetuososun curso bien atpico, porque en general los alumnos de aqu, son lentos de 52 aprendizaje. 53 54 55 56 Prof. N15: Son alumnos cariosos, con muchas ganas de afecto, pero a la vez tmidos, les cuesta un poco entrar en confianzaansiosos de cario, de los juegos, les cuesta tener los hbitos de estudio, la gran mayora es de un status social bajo, cuesta la participacin de los padres, el nivel de los padres es bajsimo.
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nosotros lo poco que le podemos dar, de algo les va a servir. Prof. N30: Inquietos, pero respetuosos, dinmicos, que les gustan las actividadespero no la apacibilidad. Prof. N31: Mis alumnos los definira como ejemplo en muchos casos, que necesitan proteccin y aunque han visto muchas cosas en sus casas, an no pierden la inocencia. 31 Prof. N32: En general son alumnos disciplinados, respetuosos, solidarios y con espritu de superacin. 27 28 29 30 Categorizacin 1 2 3 4 5 6 7 8. Integra usted en su actividad docente la realidad de los alumnos? Cmo? Prof. N1: S, en cuanto a lo que es la lengua materna, se mantiene por siempre, tratamos de no sacar al nio de ah, una porque es muy difcil y la otra porque hay que respetar el espacio de donde vienen ellos. El respeto a la lengua materna, les aceptamos los trminos que ellos tienen, insertndolos de a poco a la modificacin. Prof. N2: En el aspecto sociocultural, s. Me preocupo de ellos, hay chicos que sus padres estn cesantesque vayan al desayuno, almuercen en el colegio, si a un alumno le falta un pantaln, me he conseguido ropa para ayudarles a que tengan algo ms, que vengan protegidos del fro y no se resfren. Prof. N3: Claro. Se trabaja en base a la realidad, no puedes contradecir. Prof. N4: Aqu tratamos de que sea la diferencia individual, uno conoce bien a sus alumnos y cuando se forman los grupos de trabajo, se les asigna un rol o funcin, se trata de que lo que le corresponda a x alumno, sea algo que l pueda lograr, sentirse bien y demostrar que es capaz. Prof. N5: S. Soy orientadora y como profesora, es necesario dar solucin a los problemas de los pobladores. Prof. N6: S. T tienes esta condicin y al chico hay que orientarlo para que no se haga falsas expectativas. Prof. N7: S, uno tiene que partir de la base de la realidad de ellos. Siempre se tiene que partir de las potencialidades que tienen, si planifico algo, tengo que partir de lo que tienen, con lo que cuentan y no puedo planificar as en el aire. Prof. N8: Por supuesto, yo no puedo pensar ni fijarme metas demasiado altas, que s que no voy a lograr con ellos, tengo que aterrizarme a su realidad, tratando siempre por supuesto de subir con ellos, mejorar, lograr ms cosas, teniendo presente su realidad. Teniendo ms paciencia, dedicndoles ms tiempo, procurando darles algunas responsabilidades, por ejemplo el trabajo de la cancha, yo podra haber contratado a alguien, pero le doy a ellos la responsabilidadse sienten importantes, saben que es algo propio y lo van a cuidar, tambin tengo un chico que lo dejo de monitor en la sala de informtica, lo hago responsable los chicos responden bienpienso que de esta forma estoy integrndolos, y como ellos se sienten importantes porque se les dan responsabilidades y se confa en ellos, sienten que se preocupan por ellos a m al menos me funciona de esta manera. Prof. N9: S. Al preparar material adecuado. Prof. N10: S, por supuesto. Para m todos son iguales, no hago diferencias. Prof. N11: S. En todo, bsicamente t tienes que estar consciente del
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lugar donde ests trabajando como profesora, entender que ests en un lugar distinto, donde el nio es distinto, con familias distintas y tratar que los aprendizajes sean los que ellos necesitan que los motive, mostrarle mucho afecto, cario, inters, pero a la vez, disciplina y hacerles saber que t eres el profesora y ellos los alumnos, indiferente de tener lazos de afecto, pero tambin tiene que haber un lazo de respeto. Prof. N12: S. La integro mucho, analizamos nuevos temas, se trabaja mucho sobre la responsabilidad que deben tener, el respeto por sus compaeros trabajamos en grupo. Prof. N13: S, por supuesto. Las unidades que vienen preparadas en el libro, que nos dan los objetivos del Ministerio de Educacin, uno tiene que adaptarlos a la realidad en que viven los alumnoshablndoles de los trabajos de temporada, cada tema acercndolos a su realidad, si ven que es de otro nivel, no lo van a entender, conversndoles de la mora, de la poca de la mosqueta, de las calicheras, o sea t tienes que adecuarte y hacerle de acuerdo el entorno en el que ests. Prof. N16: S. Adecuando los contenidos, buscando la forma de que ellos aprendansi no hay maneras, repetir y volver a repetir uno no puede llegar y pasar el contenido si estos alumnos necesitan ms repeticin de ejercicios o con alguna otra forma, metodologa o tcnica. Prof. N15: S. Tiene que estar presente en todo sentido, por ejemplo, el vocabulario de los nios es bastante limitado, por lo tanto, analizar textos o trabajar cosas que se estn viendo en su sala, le bajas en nivelah ests viendo la realidad de ellos, tengo alumnos con problemas motores, no les puedes exigir que hagan bien un ejercicio, si su problema motor se los impidenios con bislabio, no se les puede exigir que lean con perfectas pronunciacioneses su problema de lenguaje, no es que no lean bien. Prof. N14: Por supuesto. Trabajando, hacindoles clase de acuerdo a sus intereses, al nivel social que ellos pertenecenno les puedo hablar del barrio por ejemplo. Prof. N17: S, tengo que hacerlo porque es cierto que ahora los tengo juntos, uno tras otro para que me pongan atencin. Prof. N18: S. Conversacin, oportunidades para lograr resultados y desafo a lograrlo. Prof. N19: S. Adecuando mi metodologa. Prof. N20: S, diariamente en las actividades realizadas, de acuerdo a lo que ellos necesiten.
Categorizacin Prof. N21: S. Los nios cuando estn en clases y no traen materiales, los dems les prestan, si un alumno no trae colacin, los otros son muy solidarios, les convidan su colacin, igual los apoderados cuando tienen ropa que les quede chica a sus hijos, me la envan bien presentada y yo se las entrego al nio que necesita ms. 5 Prof. N22: S. Trabajando con diferentes tipos de materialyo tengo 6 tres niveles, nios normales, con deficiencias y otros con retraso, 7 entonces con cada grupo, yo tengo que tener un material diferente para trabajar de diferente forma con ellos. 8 Prof. N23: S. Trabajando con tres niveles en el curso, los que son 9 integracin, un nio de integracin ya sabe leer, escribir y otras 10 aptitudes, otro chico no sabe ni las vocales, se dedica a pintar, pintamos 1 2 3 4
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11 con l, con los de diferencial trabajamos un poco ms lento y con el resto del grupo los normalestrabajamos normal. 12 Prof. N24: S. Preocupndome, incluso tratando de conocer que 13 problemas tienen en sus casas, porque a lo mejor se estn portando malno rinden, buscar la raz del problema. 14 Prof. N25: S. Olvidndome que tienen su realidad, aplicando las 15 metodologas que se aplican en otras realidades. 16 Prof. N26: La actividad docente y la realidad de mis alumnos, caminan 17 de la mano. Siempre preocupado de solucionar una enormidad de problemas de diferentes tipos que se viven a diario. 18 Prof. N27: S. Desde lo ms mnimo, hasta que aprendan, que tengan 19 buena base, porque los nios no tienen hbitos.. 20 Prof. N28: S, hay que pasarse en eso. A veces que ellos traigan lea 21 para la estufa uno tiene que pedir que colaboren ellos 22 Prof. N29: S. Al acto, mi manera de pasar los contenidos, cuando 23 estoy tratndolos de acuerdo a la realidad de lo que ellos pueden 24 captarno me pongo en un lugar muy alto ni muy bajoles hago que 25 vean la realidad y que trabajen conmigo a la par y si algo no lo 26 entienden, no importa, se lo repito por segunda, tercera o cuarta vez, 27 hasta que lo entiendan, a m no me interesa, siempre he dicho que los 28 programas a veces son muy extensos incluso vienen en marcados 29 plazos, semanas para pasar este contenido yo digo que no, a veces uno 30 mismo se va dando el tiempo, a veces voy a pasar una clase de historia, 31 la colonia en Chile, empiezo, pero de repente me surge un problema que no tiene nada que ver con la materia y dedicarme a ese valor, lo ms importante para m, que el cabro tenga buenos hbitos y valores, si total la materia de alguna manera la podemos recuperar, ahora no me importa la cantidad s la calidad, poco, pero buena. 32 Prof. N30: S, tiene que ser, porque o sino como voy a lograr que 33 estudien, si aqul es hiperquintico, acelerado y capta y termina ms rpido, hay que darle ms actividad y sigue trabajando con el resto. 34 Prof. N31: S, lgico. Yo tengo que cumplir por un lado el plan y 35 programa para lograr un producto que tengo que entregar a la sociedad, 36 no puedo olvidarme que el nio vive una realidad distinta a otro, tengo 37 que aprender y tengo el deber de tomar ambas partes, el mundo de los 38 nios es vario y real para ellos, yo no puedo colocar una decisin o 39 tomar y sacarlo de su ambiente, ponerlo donde yo quiera o donde la sociedad me lo exige, tengo que valorar su mundo, insertarlo e ir aprovechando las cosas que ellos quieren aprender, lo que a m me sirve para ayudar a un nio. 40 Prof. N32: S. Apoyo personalizado a los que tienen dificultades y les 41 cuesta un poco, tambin motivando a quienes no demuestran mucho inters.
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12. Cul cree usted que es la misin de la escuela para con estos nios?
Prof. N1: Para los nios de esta escuela yo creo que s, es la nica instancia de vida que ellos tienen, de poder progresar, no tienen otro medio que los pueda elevar, solamente la escuela, incluso hay muchos padres que no tienen la posibilidad de conversar con otras personas, si no es en una reunin de apoderados, entonces es una instancia muy
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buena. Prof. N2: Yo siempre digo que la escuela es el segundo hogar para los alumnos, pues permanecen la mayor parte del tiempo. Prof. N3: Tratar de entregarles las herramientas bsicas, desarrollarles o ensearles a descubrir sus capacidades y todo eso basado tambin en los valores, tratando de que salgan como personas un poco ms segura de s mismas, que tengan confianza del futuro, con sueos, ideales y que pueden decir, esto puedo lograrlo. Prof. N4: Yo creo que la escuela siempre tiene que ser como una instancia , debe siempre estar innovando, creando las posibilidades, dndole al alumno lo que le falta o motivndolo, esa parte es importante y tambin entregando afecto, esa parte es fundamental, sobretodo en este tipo de nios, t logras el afecto del nio y notas el cambio, hay un antes y un despus que se percibe all. Prof. N5: Lograr la transformacin de estos nios en hombres integrales, que sean tiles a la sociedad. Prof. N6: Sin responder. Prof. N7: No slo instituirlos, ensearles y socializarlos. Prof. N8: Creo que principalmente la parte valrica, se hace indispensable dentro de los medios en donde est inserta la escuela, a parte de entregarle las herramientas para que se defiendan en la vida. Prof. N9: Crear hbitos. Prof. N10: Tratar de integrar al mximo los nios de esta escuela para que no haya desercin escolar. Prof. N11: Yo creo que es prepararlos para enfrentar una sociedad que no es la que ellos viven normalmente el mundo que ellos viven es distinto al Chilln que ellos dicen y eso hablan de los liceos, institutos, universidades, el correo, municipalidades, hospital, de todos eso donde ellos van, son distintos a como ellos son ac. Prof. N12: Bueno, la misin de los nios en la escuela, es crear un alumno comprometido con su aprendizaje y tambin respetuoso con sus pares. Prof. N13: Convertirnos en guas. Prof. N14: Esta es una pregunta muy amplia en realidad difciles de responder, como para mejorar las condiciones educativas, formar personas y tratar de corregir a los alumnos que no van enfocados por ese lado. Prof. N15: No se hizo la pregunta. Prof. N16: Es tratar de formar un alumno integral. Prof. N17: No se hizo la pregunta. Prof. N18: Apoyarlos. Prof. N19: Formar personas con una slida base acadmica y moral. Prof. N20: Sin contestar. Prof. N21: Educar para la vida del trabajo la situacin econmica no es buena, hay que prepararlos para la vida del trabajo. Prof. N22: Sin responder. Prof. N23: Ensearles y que aprendan. Prof. N24: Guiarlos siempreincluso cuando salen de ac. Prof. N25: Hacer nios optimistas y con ganas de ser alguien en la vida. Prof. N26: Es la que se da, con grandes oportunidades de mejorar y de sentirse agradable en el proceso de aprendizaje. Prof. N27: Prepararlos para que ellos puedan seguir avanzando en la
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educacin, que sigan adelante. Prof. N28: Entregar un nio integral, esa es la misin de la escuela. Prof. N29: En estos momentos nuestra misin es tratar de evitar que ellos vayan a desertar del colegio, tratar de mantenerlos lo ms que podamos, fuera de las fronteras de nuestro colegio hay un mundo que le ofrece una gran cantidad de oportunidades a los muchachos, en vez de proporcionarles una vida agradable como la que tenamos nosotros antesa nuestra juventud le estamos ofreciendo una vida agradable a corto plazo, quieren vivir en un da y as no van a llegar a ninguna parte. 53 Prof. N30: Formar alumnos integrales que se puedan desenvolver en la 54 sociedad que los va a acoger despus. 47 48 49 50 51 52 Categorizacin 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Prof. N31: Hacerlos ser y tomar conciencia de lo que ellos son, personas que per circunstancias de la vida se ven sometidos a diferencias de tipo social y econmico y ellos estn conscientes, nosotros se lo hacemos ver que hay casos que no dejamos, no elegimos como llamarnos, ni la familia donde queramos nacer, si ser pobre o rico, negro o blancoeso no est en nosotros, ni estuvo en ellos, pero lo que est es qu quieren hacer de sus vidas, personas frustradas o personas contentas como lo son, atender sus expectativas, a lo mejor uno va a ser maestro mueblista para nosotros puede ser poco, pero no para ellospueden estar contentos y formar una familia, un hogar slido en la clase de valores que estn entregando en ese sentido estamos dndole en el clavo, estamos formando nios para una sociedad de maana, no todos van a ser mdicos o abogados, si todos lo fueran, nos faltaran bomberos, voluntarios en la defensa civil, monitores de scout y son necesarios. 11 Prof. N32: Formar en ellos valores bien definidos y prepararlos para el futuro.
Entrevista a Profesores en relacin con la familia:

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6. Cree usted que los padres estn comprometidos con la educacin de sus hijos? Por qu?
Prof. N1: Por ah. Hay nios que si cuentan, hay gente muy pobre, pero como luchan porque sus hijos sean otras personas y los ayudan a salir adelante, sin embargo, hay gente que tiene un poquito ms y dice: hasta aqu no ms llegaste hijo y ndate a trabajar. Prof. N2: S. Estn preocupados dnde van a ir el prximo ao, qu van a ser ms tarde, cul es la profesin que van a seguir. Prof. N3: No se hizo la pregunta. Prof. N4: Ms o menos, yo dira que hay una gran cantidad de gente que se preocupa, ahora en qu nivel o grado que se da esa preocupacin, vara el asunto. Prof. N5: Ya te lo he contestado. Prof. N6: No en su totalidad. Prof. N7: A medias. Lo mandan pero no se preocupan si su rendimiento es bueno, o sea, los mandan y quieren que el profesor lo haga todo y en la casa los dejan hacer lo que quieran o van a la calle. Prof. N8: No. Porque tendran una participacin mayor la que hay
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es buena, pero de una minora. Prof. N9: No. Prof. N10: No, muy poco. Porque se nota la despreocupacin. Prof. N11: Una minora s, el resto no. Ellos estn resignados a vivir de esta manera, no tienen aspiraciones para ellos, menos para sus hijos. Prof. N12: Pocos. Porque no vienen a reuniones, se les puede mandar a buscar por x motivo y no dan seas, ni siquiera vienen a disculparse cuando no asisten. Prof. N13: No. Porque no hay apoyo, se citan a reunin, llega menos de la mitad de los apoderados del curso, bueno, la mayor parte de los apoderados trabajan en el ripio y la arena, otra parte importante , en las empresas de los alrededores, Avcola Chilln Viejo, Andinos, las empresas de aqu cerca y hay cualquier cantidad de desempleados. Prof. N14: No. Porque no s, no se sienten y adems que los apoderados no estn en el nivel educacional, en relacin a lo que tienen sus hijos, los apoderados no son muy estudiados, uno ve, o sea diga como lo hago yo, si apenas s leer, el nio est en 1ero. bsico, despus en 7mo., si la seora apenas sabe leer, cmo le va a ayudar a sus hijoel nivel de los apoderados no es muy apto y eso incide harto en los nios. Prof. N15: S. Estn comprometidos, pero no 100%, igual de repente tienen un compromiso ms social con la escuela, lo envan porque ya est la alimentacin, porque tienen que venirpero en lo que es educacin en s, no se comprometen mucho. Prof. N16: No se hizo la pregunta. Prof. N17: Desde el momento en que les permiten a los nios venir a la escuela y le compran sus cosas, yo creo que s, dentro de sus medios, se han comprometido. Prof. N18: No. Falta cooperacin y compromiso. Prof. N19: S, mi curso. Asisten a las reuniones y siempre preguntan sobre los resultados logrados. Prof. N20: S, a veces. Porque eso depende de cada familia y en ocasiones no todas se comprometen, ya que es una cuestin de preparacin, inters, asimilaciones, etc. Prof. N21: S, en parte. Porque hay varios que se preocupan y otros no. Prof. N22: Muy pocos. La misma falta de educacin de ellos y muchas veces el trabajo, tampoco les permite el tiempo, no hay mucho contacto con ellos. Prof. N23: No todos. Porque se les nota en sus tareas, materiales, trabajos y en su forma de presentacin de los mismos chicos, hay algunos que vienen cochinitos, de poca preocupacin. Prof. N24: S. Porque vienen los apoderados. Prof. N25: No. Porque tienen muy malos hbitos y responden a la defensiva. Prof. N26: No. Los padres lamentablemente no todos se comprometen con la educacin de sus hijos. Prof. N27: S. Prof. N28: Algunos de esta escuela, pero no la mayora. Es que se nota, vienen a las reuniones, a justificar, lo que no todos hacen, cuando nio falta, varios apoderados han venido a conversar conmigo, que est enfermo, que no les vaya a poner una mala nota, ah se nota al tiro la preocupacin del padre.
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Prof. N29: S. Porque todos los paps que estn ac, quieren que por lo menos sus nios terminen 4to. medio como sea, yo tengo que hacerlos estudiar, aqu hay muchachos que han llegado con 18 aos al 2do. medio y ellos creen que no van a seguir estudiando, pero los padres los sacan del colegio diurno y los ponen en uno nocturno, los estn haciendo terminar a pesar de que ya tienen sus aos, les dicen mientras t ests viviendo bajo mi techo, vas a tener que terminar de estudiar, trabajars en el da y en la noche estudiars.
Categorizacin 1 2 3 4 5 Prof. N30: Muy pocos. Porque se vera reflejado, los alumnos seran mucho mejor en rendimiento. Prof. N31: S. l que est comprometido, se puede reflejar en que los nios vienen, si un apoderado no est comprometido y le da lo mismo que vengan o no vengan a clase, y si falta, vienen y nos dicen el porquhay preocupacin detrs y colaboracin y eso es un indicador. Prof. N32: S. Pero les falta apoyo en el hogar, la mayora le deja esta labor solo a la escuela.
Entrevista a Profesores en relacin con la comunidad:

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3. Cree usted que la comunidad, en la que est inserta la escuela, es peligrosa tanto como para profesores como para la institucin escolar?
Prof. N1: No es peligrosa. Prof. N2: No, en absoluto. Prof. N3: No se hizo la pregunta. Prof. N4: Aqu ha habido asaltos, el hecho de tratar con apoderados que son delincuentes, estn fichados y todo ese tipo de cosas, en alguna medida el ambiente, cuando hacemos alguna actividad social, viene el apoderado, el amigo, el vecino, entonces rompen el llenado de gente, que no son de los trigos muy limpios, peligrosa, al lado afuera han asaltado, tengo conocimiento de nios golpeados y lo otro es que nosotros educamos para que el alumno ojal no vaya a copiar ese mismo ejemplo de delinquir, que valoren lo que tienen y no que deseen lo que no tienen. Prof. N5: No, s hay ndices de delincuencia o vandalismo, la escuela es respetada y tenemos carabineros cerca. Prof. N6: No, somos vecinos de una tenencia. Prof. N7: Nosotros, nuestros nios no son drogadictos, pero la comunidad tiene gente drogadicta, harto expendio de alcoholes, entonces si uno mira por ese lado, es como un peligro, por ejemplo, yo creo que nadie de nosotras vendra en la noche a pasearse por la comunidad. Prof. N8: S, porque ms o menos, yo a lo mejor soy menos miedosa, pero al menos el resto, no creo que en gran extremo, pero no s si ser solo mi opinin personal, pero hasta el momento gracias a Dios que no, todo lo contrario. Prof. N9: S. Prof. N10: No como peligrosa, porque del tiempo que llevo trabajando no he tenido ningn riesgo, ni tampoco los nios, las rias , las peleas, son fuera de la escuela y creo que no participan muchos de nuestros
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alumnos. 23 Prof. N11: S, de hecho esta escuela tiene como asignacin econmica 24 que se llama desempeo difcil, en caso por acceso difcil, pero en el caso de la escuela es por riesgo social. 25 Prof. N12: No, ya que nos conocen a todos y nos respetan, somos los 26 segundos padres de sus hijos, estn todo el da con nosotros y eso s lo reconocen. 27 Prof. N13: S. 28 Prof. N14: S. 29 Prof. N15: S, desde el punto de vista que ha habido asaltos, o sea 30 muchas veces no respetan a los profesores de sus hijos. 31 Prof. N16: S, medio dira yo. 32 Prof. N17: No, yo digo que si los escuchas puedes resolver los 33 problemas en conjunto, es cierto que hay personas, como en toda 34 sociedad, conflictivas segn mi manera de pensar, soy una persona pacifista, te voy a decir que a lo mejor escuchndolos le encontramos. 35 Prof. N18: S. 36 Prof. N19: No. 37 Prof. N20: Sin responder. 38 Prof. N21: No. 39 Prof. N22: No, porque tambin depende mucho el actuar de uno 40 mismo como persona, para no tener problemas con la comunidad. 41 Prof. N23: S, porque tenemos el conocimiento que hay gente, en las 42 poblaciones que nos rodean, hay mucho alcoholismo, es peligroso, pero 43 se puede trabajar con ellos, en forma personal no me afecta tanto en la 44 llegada o salida, ms all no s, bueno en la escuela s, hay veces en que 45 la daan mucho, quebran vidrios, entran a hacer sus necesidades, hemos encontrado muchas botellas de licor en los patios y una que otra vez nos han robado. 46 Prof. N24: No. 47 Prof. N25: No. 48 Prof. N26: La comunidad donde est inserta la escuela, no es 49 peligrosa, es tranquila y las personas que viven en ella, son con cierta educacin, que les permite portarse en forma decente. 50 Prof. N27: Hay casos delicados, pero es un lugar de alto riesgo. 51 Prof. N28: Ah no voy a opinar, incluso a un profesor le robaron la bicicleta cuando vino a reemplazar. 52 Prof. N29: No es peligrosa. 53 Prof. N30: S, problemtico. Categorizacin 1 2 3 4 5 Prof. N31: Es una comunidad que tiene dos caras, pero hay que distinguir lo que es una comunidad escolar y una en general, claro que es peligrosa, no podemos estar ciegos a eso, existen muchos problemas, delincuencia, pero a nosotros no nos tocan, nos respetan, no se por qu razn nos valoran y respetan mucho es una comunidad que vive y deja vivir, en otro lado no es as, los profesores sobrepasados, no los respetan, no hay relacin, no tenemos ese problema. Prof. N32: No.
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Entrevistas a los Agentes de la Comunidad respecto de la comunidad y la Escuela:

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13. Cree que la escuela prepara a los nios y jvenes para mejorar su calidad de vida? Por qu?
Com. N1: Debera ser as, prepararlos desde un principio a fin, al entrar el colegio inmediatamente, pero lo que est pasando hoy en da, el profesor dicta una materia, firma el libro y dict la materia, por ejemplo, cuando yo mismo estudiaba, a nosotros se nos dieron facilidades, en qu sentido, si uno no entenda la materia, la volvan a repetir, ahora no, ahora se dicta la materia y se entendi o entendi, el profesor en estos momentos es bien aptico, son pocos los que dicen, yo me voy a dar el trabajo de repetirle la materia al alumnoeso se da en todos los colegios, el que puso atencin aprendi y el que no, hasta ah no ms lleg. Com. N2: Sin responder. Com. N3: S. Porque les da herramientas que les permiten defenderse. Com. N4: S, le incentivan bastante a que ellos cambien. Por ejemplo, hay una nia de 7mo. que se equivoc, se fue por el caminito malo, entonces el colegio est tomndola para hacerla cambiar de alguna manera, aconsejndola para que no vaya por ese camino que no le sirve para nada la mam pidi ayuda y la escuela se la est dando. Com. N5: S. Porque lo incentivan mucho, no les hacen ver las cosas tan negativas, como muchas veces uno en la casa uno se lo hace ver ms negativo, que no va a alcanzar, aunque quieras terminar 4to. medio, yo lo he visto en otros hogares, no te va a alcanzar porque no hay plata, all te incentivan que de alguna manera lo puedes lograr, si trabaja, puedes lograr lo que quierasel colegio los ayuda, eso va en el nio. Com. N6: Yo pienso que s, se supone que la escuela est para eso, para que sean mejores. Les entrega otros conocimientos que a lo mejor uno en su momento no tuvo y ellos ahora s. Com. N7: Yo creo que s. Bueno al menos yo me he dado cuenta en los mismos chicos, tienen problemas de aprendizaje siempre se estn preocupando los profesores de ellos. Com. N8: S, pero yo me he dado cuenta, mi familia, mis hijos, por ejemplo, debera haber un cambio o profundizacin en la enseanza, que los nios vayan preparados para entrar al colegio tcnico profesional, yo veo que cuando dan la prueba, es escassimo el puntaje van mal preparados, no es slo en este colegio, aqu tenemos la escuela rabe y tambin es la misma situacin. Com. N9: Todos los colegios estn preparados para mejorar la calidad de vida de los nios en todo sentido. Bueno, yo trabajo en un establecimiento educacional, entonces s que los profesores se esfuerzan para que el nio pueda esforzarse en su casa, en sus estudios y tratar de sacarlos de los malos caminos cada profesor quiere que su curso sea el mejor, en cosas malas, creo que la preocupacin de ellos es para bien. Com. N10: Lgico. Cada colegio tiene que hacerlo, por lo menos es el deber, para que la persona sea alguien en el futuro y no est en las drogas, el alcohol, yo creo que el profesor est preparado para eso. Com. N11: S. Porque les ensean todo, me he dado cuenta que los tos se empean harto, para tanto nio que tienen en una sala, ms de 40
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y se ha visto el resultado en los nios. 35 Com. N12: Yo pienso que s. Por algo es un colegio, donde los 36 profesores, en mi opinin, son los segundos padres que existen y ningn 37 pap, menos un profesor, va a querer algo malo para sus hijos, porque si fuera as, que no prepara bien a los nios y les dejara de ensear, sera un mal profesor. 38 Com. N13: S.
Entrevista a Alumnos en relacin con la familia:

Categorizacin
2. Tus padres te preguntan permanentemente lo que haces en la escuela?, 3. te ayudan tus padres a hacer las tareas?, quin te ayuda?
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general. 32 Alum. N21: S, me preguntan cmo me ha ido, si tengo una tarea, que 33 se la diga al tiro para que la seora me ayude.- S. Porque quiere que yo sea algo en la vida, que alcance mis sueos.34 Alum. N22: S.- S. Porque mi pap trabaja todo el da.- Mi mam. 35 Alum. N23: A veces, si no, no, me preguntan cmo me va en el 36 colegio, en los trabajos a veces me ayudan, cuando no estn ocupados.A veces. Porque les gusta que me saque buenas notas. 37 Alum. N24: No.- No. Mi abuela no sabe leer.- Me ayudan mis primos de 20 y 21 aos. 38 Alum. N25: S.- S me ayudan.- Mi mam. 39 Alum. N26: No, es que est continuamente trabajando, haciendo cosas 40 en la casa y no tiene tiempo.- No. Porque yo le pido ayuda a mi 41 apoderado nada ms, don Mario, la pareja de mi mam, de repente en algunas cosas que yo no s y que l s. 42 Alum. N27: S, todos los das.- S. A veces son muy difciles.- Mi 43 mam en todos los ramos y mi pap en matemticas. 44 Alum. N28: S.- Mi pap poco, rara vez. Porque no sabe, no hay 45 mucha comunicacin, trabaja y con mi mam no, ellas es sordomuda, con mis tos, s- Solita no ms. 46 Alum. N29: S.- S me ayudan.- Mi pap y mam. 47 Alum. N30: No, me dicen por las notas, es lo que ms me preguntan.48 No. Porque me dicen, qu sacan ellos con decirme, no voy a aprender si me lo dicen todo.- Mi hermana que sali de 4to. medio. 49 Alum. N31: Todos los das.- S. Porque se interesa por lo que yo hago.- Mi pap. 50 Alum. N32: No se hizo la pregunta. A veces me ayuda mi ta, pero me 51 estoy consiguiendo que mi compaero me ayude, a veces no entiendo y algunos aprenden ms rpido, ellos me ayudan a veces. 52 Alum. N33: S, mi mam y mi pap.- S. Me ayudan en las tareas 53 difciles, las maquetas, las tablas.- Mi pap y mi mam.
Categorizacin Alum. N34: S.- S. No s porque me ayudan, para que saque mejor nota yo creo.- Mi mam, sobre todo mi hermano, el sali de la enseanza media y est en un pre-universitario, sali de contador me trae las tareas de la oficina, las baja de Internet. 4 Alum. N35: S, mi mam.- Algunas veces.- Mi mam, mi pap trabaja, 5 a veces en las maanas cuando yo me vengo al colegio o si no despus de las 14:30. 6 Alum. N36: S.- S. Porque quieren que aprenda y lo que yo no 7 entiendo, ellos me lo ensean.- Toda mi familia, cuando no est mi pap, van mis tos. 8 Alum. N37: S.- S. Porque algunas veces son medias difciles.- Mi mam algunas veces me ayuda. 9 Alum. N38: S.- S. Porque o si no me sacara malas notas y quedara repitiendo. 10 Alum. N39: S. Porque se preocupa por m.- S. En gran parte s, 11 cuando le pido ayuda, ella lo hace quiere que salga adelante. 12 Alum. N40: No.- S. Porque no s. 1 2 3
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13 Alum. N41: S.- S. Porque cuando yo no s, ellos me ayudan.- Mi hermano de 17 o el otro de 14 aos. 14 Alum. N42: S.- S, a veces cuando es muy difcil. Para que tenga una buena calificacin 15 Alum. N43: S.- No, mi hermano s.- Mi pap, hermano y mis tos. 16 Alum. N44: S.- S. Porque cuando no entiendo algo, l me pregunta 17 lo que no entiendo y me explica mucho mejor. 18 Alum. N45: No.- No. Porque yo tengo que hacerlas.- A veces me ayuda mi hermana, mam y pap. 19 Alum. N46: S. S. Porque quieren que aprenda ms.- A veces mi mam, mi abuelita y mi to. 20 Alum. N47: S.- S. Porque a m me cuesta un poco y me ayuda.- A veces mi madrastra. 21 Alum. N48: S.- S. Si yo no s algo, ellos me lo dicen.- Mi pap, mam o mis hermanos. 22 Alum. N49: S, todos los das me preguntan.- S, porque ellos no 23 fueron a la escuela, estaban en el campo quieren que yo sea algo en la vida. 24 Alum. N50: S.- S. Porque no s, quieren que yo aprenda, ellos me 25 ensean ms cosas, si yo no entiendo.- Los dos me ayudan. 26 Alum. N51: S.- No mucho. Porque mi mami siempre est en el 27 trabajo y mis primas no me ayudan nada.- Mi prima en algn momento me ayuda. 28 Alum. N52: S, en algunas ocasiones, porque son muy fciles, si ellos 29 me ayudan, yo les voy a poder dar una buena nota.- Mi mam. 30 Alum. N53: S.- S, mi pap me ayuda. Porque no s por qu, le pido ayuda no ms. 31 Alum. N54: No, porque ellos ya saben lo que hago en el liceo, saben 32 qu estudio.- No. Porque ellos no me van a hacer las tareas, las hago solo. 33 Alum. N55: S, de repente yo le digo.- No. Porque mi mam es corta 34 de vista y le cuesta leer.- A veces mi to y si no, trabajamos en grupo. 35 Alum. N56: S, me preguntan, pero en la casa.- S, cuando yo no s, 36 me ayuda. Porque sabe ms que yo.- Mi mam me ayuda. 37 Alum. N57: S. S, pero yo les digo que no. Porque me gusta hacer las cosas solo. 38 Alum. N58: S. S. Cuando son a veces tareas difciles, ah ellos me ayudan.- Mi mam. 39 Alum. N59: S, cmo me va, siempre.- No. Porque siempre hago yo mis cosas solo. 40 Alum. N60: S, me dicen cmo me fue o si me ca.- No, las hago sola. Para que yo aprenda. 41 Alum. N61: Me pregunta qu tareas hicimos, cmo me fue, si me pas 42 algo.- S. Cuando es una tarea muy difcil.- Mi mam. 43 Alum. N62: En ocasiones. No. Porque me gusta arreglrmelas solo. 44 Alum. N63: S.- S, me ayudan los dos y mi hermano. 45 Alum. N64: Algunas veces.- Casi nunca. Porque ellos no saben la 46 materia que nos pasan a nosotros, a ellos les pasaban otra.- Mi pap. 47 Alum. N65: Mis amigos en el hogar me ayudan cuando tengo muchas tareas. 48 Alum. N66: No, a veces.- Cuando hay tiempo de sobra.- Mi mam. 49 Alum. N67: No.- S, mi pap ms que todos, porque mi mam tiene
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50 que ayudar a mi hermano en matemticas.
Entrevista a las Familias en relacin con la escuela:

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6. Qu opinin tiene usted de los profesores que ensean en la escuela?

Fam. N1: Bueno, se supone que ellos tienen que haber tenido un reforzamiento, en cuando ahora, a la reforma, para poder planterselo a los alumnos y que salgan con otra mentalidad. Fam. N2: Buenos, porque todos mis hijos han estudiado ah y nunca he tenido problemas. Fam. N3: La profesora de mi hija es excelente, de 1ero. me gust como le ensea a los nios, van bien adelantados para los 8 aos que tienen, por lo menos a la ma, es poco lo que le reforzamos, porque ella capta todo en la sala, pone atencin, solita hace sus tareas, cuando son muy difciles, uno le ensea. Fam. N4: Hay algunos buenos y otros malos, por lo que yo he visto aqu, son pocos los buenos. Fam. N5: Todo bien, no tengo quejas de ellos. Fam. N6: Los mejores. Fam. N7: Buenos, igual que el colegio cuidan a los nios, se conocen, es buena, yo no me quejo, saqu al otro grande de ah mismo tambin y le ha ido bien, ha progresado. Fam. N8: La profesora de 4to. ao, me parece excelente, la de 2do. ms o menos. Fam. N9: De los profesores que conozco, la profesora de mi hijo es excelente, es buena, son buenos por m, estoy conforme.
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15 Fam. N10: Buena, por lo que me han informado mis hijos, que son buenos sus profesores. 16 Fam. N11: Excelente, objetivamente hay colegas que dejan mucho que desear, profesores por ejemplo, que mandan a los 17 alumnos a muy temprana hora al recreo o los despachan antes, en todos lados, como en todas partes, hay buenos y malos, profesores 18 excelentes, pero tambin otros que tienen que ponerse un poco ms la camiseta, son muy preocupados bastante, siempre se estn 19 perfeccionando como un liceo de zona de campo, ms que de ciudad, existe una relacin ms paternista y maternista, por parte de 20 los profesores en relacin con los nios. 21 22 Fam. N12: Hasta el momento los profesores que le han tocado a mi hija, son buenos profesores, se me present una experiencia el 23 ao pasado, pero no hay que mirar atrs, esa es la nica situacin que se me ha presentado en todo el tiempo que ha estado 24 estudiando la nia.
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25 Fam. N13: Yo he tenido contacto con los profesores, soy tesorera del centro general de padres y son buenos, yo vengo de un colegio 26 subvencionado y nada que ver el trato, es mejor ac, sobretodo los profesores son ms humanos. 27 28 Fam. N14: La profesora que tiene mi hija es muy buena, es un poco antigua, pero tiene sus detalles como todas las personas, es 29 muy gritona y ella sabe que la gente sabe que ella es as, pero en general ella cuida a los nios, esa es una de sus mejores cosas, es 30 preocupada, no los deja salir, por ejemplo, les da su espacio para que jueguen y lo hacen ah, si salen ms all y les pasa algo, ya es 31 responsabilidad del nio, ellos ya tienen determinado donde estar, si van al bao, van de a dos, para que se cuide una con la otra, los 32 nios igual, para que no vengan otros ms grandes a hacerles dao. 33 34 Fam. N15: Son buenos y muy cariosos por lo que me han contado. 35 Fam. N16: Los pocos que conozco, son buenos. 36 Fam. N17: Que estn bien, son buenos profesores. 37 Fam. N18: Creo que los profesores son buenos en la mayora, buenos para educar, porque en todas partes as como va 38 aprendiendo el nio, uno se basas para dar una opinin, yo creo que mi hijo a estas alturas de la vida, l est aprendiendo, eso quiere 39 decir que los profesores son buenos, por lo menos los profesores que le han tocado a l. 40 41 Fam. N19: Ms o menos. 42 Fam. N20: S, son super buenos, sobretodo la profesora jefe. 43 Fam. N21: Buena, porque conozco a la mayora. 44 Fam. N22: Yo encuentro, a los que he tratado, amables y le dan buena educacin a los nios. 45 Fam. N23: Bien, ellos nos dicen como los nios deben portarse, deben estudiar, yo a mi hijo le ayudo en todo lo que puedo. 46 47 Fam. N24: Buena, tengo bastante buena relacin con los profesores y los encuentro bien preocupados, son francos, yo le 48 pregunto algo de mis hijos y me dicen las cosas como son, no andan con rodeos, se preocupan de los chiquillos.
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49 50 Fam. N25: Son buenos profesores, a m me ha tocado, una profesora que siempre me gust, con la que estudi de 1ero. a 4to., 51 era excelente, mi hijo con ella aprendi harto, son buenos, eso s son exigentes no tengo nada que decir. 52 53 Fam. N26: Depende, yo encuentro que bien, aunque los nios dicen que son jodidos, pero por algn motivo ser, porque si se 54 portan mal, el profesor debe llamarle la atencin los profesores se preocupan de los nios, ya que stos estn entrando en una edad 55 difcil pero yo encuentro que estn bien. Categorizacin 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Fam. N30: Yo digo que son buenos profesores, son los nios los que no le ponen empeo, por el rendimiento para que se vayan a otros colegios, mi hija sali de all y tuvo buen rendimiento. Fam. N31: Buena, por el momento, ningn problema. Fam. N32: dedicacin. Algunos buenos y otros malos, les falta ms Fam. N27: Buena, porque les han hecho clase a mis hijos, eso es lo importante. Fam. N28: Los profesores son todos buenos. Fam. N29: Los profesores, los que yo conozco, excelentes, por ejemplo, hay profesores que dejan que desear, porque hasta de las faltas de ortografa los nios se ren de ellos, pero en cuanto a profesores que le hacen a mis hijas, yo los encuentro excelente.
10 Fam. N33: De los profesores, yo estoy agradecida, porque ensean bien, son profesionales en todo sentido, claro que si una 11 persona no estudia, nunca va a subir sus notas o va a surgir, pero si es un nio estudioso, siempre le va a ir bien, porque los profesores 12 trabajan muy bien con lo que les entregan anualmente. 13 14 Fam. N34: No he tenido nunca un problema con ningn profesor, por lo contrario, si necesito algo, se preocupan por l. 15 16 Fam. N35: Encuentro que hay de todo, en todas partes, pero encuentro que en los cursos donde estn mis dos hijos, los 17 profesores son bien preocupados de ellos, si les va mal en matemticas o en otro ramo, ellos tienen la facilidad de quedarse con un grupo de nios en las tardes, despus del horario de clases y
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18 preocuparse para que en esa asignatura le vaya mejor. 19 20 Fam. N36: Mi nieta tiene una buena profesora, por lo menos yo asisto a las reuniones de ella y veo que siempre est preocupada, de 21 los otros cursos no puedo opinar porque no voy. Cuando asistan mis hijos a ese colegio, siempre trataron de darles buenos valores y 22 educarlos, por eso estudiaron todos ah y ahora mis nietos, entonces de los profesores no puedo decir si estn bien o mal, la profesora de 23 mi nieta es preocupada. 24 25 Fam. N37: Son preocupados de los nios. 26 Fam. N38: Todos los profesores son muy buenos y cariosos. 27 Fam. N39: Son buenos, hasta hoy, no he tenido ningn problema con la enseanza, claro que le pregunto a la Carola si tienen tarea y 28 nunca tiene, parece que es cosa de ella, no de los profesores. 29 Fam. N40: Son amables, cariosos y buenos. 30 Fam. N41: Me han gustado todos, nunca hemos tenido problemas con algn profesor, la profesora de la Paulina siempre se ha 31 preocupado, cuando iba muy mal, me hablaba, me conversaba a m. 32 Fam. N42: Hay profesores y profesores, los que le han tocado a mi hija, son excelentes, mi hija est en 8vo., los que le han tocado a 33 mi hijo, l no ha tenido tanta suerte en 1ero., en prvulo tuvo una mala experiencia y yo lo plante, peor por el hecho de ser pobre, a 34 uno no la toman en cuenta y yo les he dicho a mis hijos que deben defenderse cuando les peguen llegaban con sus caritas 35 machacadas, a Sebastin le pegaron una patada en el cuello y lo dejaron botado en el pasillo, fui a reclamar y nada, por eso, yo 36 pienso que hay discriminacin, para varios nios, no solo para uno. 37 38 Fam. N43: S, algunos son buenos, para qu vamos a decir que todos. 39 Fam. N44: Con la que yo tengo ms relacin, es con la profesora de Cristin, yo pienso que ella hace todo lo humanamente posible, 40 el curso es demasiado numeroso, entonces por eso a veces no puede darles una educacin personalizada, se le alarga mucho y al final no 41 todos entienden bien la materia.
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4. Qu opinin tiene de la escuela?

Fam. N1: Es algo importante, que debieran los nios aprovechar la oportunidad que se les est dando. Fam. N2: Buena. Fam. N3: Para m es buena, de repente se dan problemas, porque los nios se pelean, los ms grandes les pegan a los chicos, pero inconsciente, dicen que cuando estn jugando, los pasan a llevar, al menos los mos no me han dado ningn tipo de problema, o sea grave, una vez que lo haban botado. Fam. N4: Lo mismo que digo siempre, el colegio es bueno, pero necesita ms ayuda. Fam. N5: Buena tambin. Fam. N6: Lo mejor, porque yo estudi ah.
Fam. N7: Buena, porque es como una familia donde todos se conocen y a los nios los cuidan 10 Fam. N8: El colegio yo lo encuentro bueno, aunque claro que por ejemplo, hay accidentes, a los nios no los llevan al hospital al tiro, 11 sino que los mandan para las casos o muchas veces los dejan ah. 12 Fam. N9: La hallo buena, porque con mi hijo hasta ahora, todo bien, yo estoy conforme, ser porque mi hijo tiene una cabeza. 13 14 Fam. N10: Buena escuela, los profesores son esforzados y con estudios conforme a lo que la educacin requiere. 15 16 Fam. N11: Por algo tengo a mis nios en ese colegio, porque como yo trabajo a donde van mis nios, entonces yo s la labor de 17 mis colegas, por ejemplo, a mi hija le toc una profesora excelente, tiene hartos aos de servicio, pero ah prima la experiencia, 18 entonces creo que por el momento, mejor que en ninguna otra parte, si les pasa algo, mis colegas me van a avisar al tiro, no gasto 19 locomocin, en el fondo adems es un ahorro, prctico y los nios estn bien, yo les reviso sus materias y estamos todos ok. 20 21 Fam. N12: El colegio es bueno, preocupado, no le encuentro nada malo. 22 Fam. N13: Excelente, con los 4 meses que he estado, me ha gustado, los profesores, tenemos buen trato con el rector. 23 24 Fam. N14: Me gusta la escuela, pero me gustaba ms antes, cuando estbamos nosotros, era mucho ms estricto, o sea los nios 25 no se criaban como deban, no se educaban como deban educarse.
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26 Fam. N15: Obvio que es buena, porque hay algunos que realmente forman a las personas. 27 Fam. N16: A m me gusta, porque la Isabel, obtiene todo lo que ella requiere y si necesita ayuda, tiene a la profesora que es buena, 28 excelente, siempre la ha apoyado en todo, o sea es un 100% de entrega hacia sus alumnos, no slo a la ma, en la misma reunin, a 29 los problemas que ellos tengan, les busca solucin. 30 Fam. N17: Qu est bien que halla colegio, en todas partes tiene que haber. 31 Fam. N18: En la escuela que est mi hijo, yo estoy contenta, antes estaba en otra y se hizo una aqu al lado del pasaje, lo cambie 32 porque era un poco enfermizo y me quedaba retirado, sobretodo en el invierno, encuentro que ac el colegio, es bien completo, le estn 33 haciendo computacin que es algo bueno para los nios, para que vayan aprendiendo desde pequeos y no se les haga difcil en el 34 futuro. 35 Fam. N19: Buena ahora, antes era mala, cuando estaba la otra directora. 36 Fam. N20: Es super buena. 37 Fam. N21: es buena, nosotros, mi familia, mis hermanos, estudiamos ah. 38 Fam. N22: Al colegio lo conozco poco, porque mi hijo hace 3 aos que est aqu, pero lo encuentro bueno. 39 40 Fam. N23: El colegio ahora est bien, con buena directora y profesora. 41 Fam. N24: A m me gusta la escuela, por eso tengo a mi hija ah, los profesores son excelentes, me gustara ms incentivo de los 42 apoderados y la directora, ms disciplina, pero en general se ve una escuela buena, tranquila, en comparacin a las otras. 43 44 Fam. N25: Buena escuela, yo estudi ah y ahora le toc a mi hijo, super bueno el colegio. 45 Fam. N26: Yo encuentro que hasta ahora le ha ido bien, no ha faltado ningn ao y el profesor que tiene es bueno, todos, el 46 profesor ahora est con licencia y el que lo est reemplazando es muy estricto, los nios lo respetan. 47 48 Fam. N27: Yo aqu, en este colegio, estudi y tengo la base de un principio, contacto con los profesores que me han hecho clases y 49 ahora estn con mis hijos es muy buena.
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50 Fam. N28: Buena.
Categorizacin 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Fam. N30: Ahora buena, o sea siempre lo ha sido, pero comparando con otros aos, est mejor, hay otra directora, antes ellos mismos eran las autoridades, ahora no, si uno iba con algn reclamo, nos escuchaban y despus nos dejaban de lado, ahora no, vamos con un problema y lo solucionan. Fam. N29: En cuanto a enseanza, me fascina, a mi hija le va estupendo, pero hay profesores que realmente no valen la pena, son desorganizados, no me gusta el sistema de horarios que tienen, por ejemplo, dicen a las 6, uno va a las 5:30 y los nios estn todos afuera, no avisan, yo por ltimo vivo cerca, pero piense en la pobre gente que vive por all deberan tener un aviso eso es lo nico que no me gusta de ellos, lo desorganizados.
Fam. N31: Este ao ha estado mejor, el ao pasado estaba super bajo. 10 Fam. N32: Ms o menos no ms, de los profesores no tengo nada que decir, pero la organizacin no me gusta. 11 12 Fam. N33: La escuela es excelente, al menos yo no tengo nada que decir, mi hijo va en 7mo. y todos los aos ha pasado con el 13 primer lugar, distinguido con diplomas, alumno integral, mi hija va en las mismas condiciones, l asiste a talleres de computacin, 14 ajedrez, cientfico no tengo nada que decir, yo estudi ah tambin, egres de 8vo. y tengo los mejores recuerdos de esta 15 escuela. 16 Fam. N34: Que todo est bien, por ejemplo, el profesor los lleva a computacin a veces en las tardes, la directora es muy buena, hay 17 buena relacin con ella. 18 Fam. N35: El colegio es bueno, me gusta el director porque es recto, siempre pone las cosas en su lugar, no viene con cosas raras, 19 si algn nio le va mal o se porta mal, se habla con los padres o sino lo suspenden encuentro que es lo mejor, o nosotros, paps e 20 hijos, nos pondramos irresponsables en todo es lo que ms me gusta, los profesores se preocupan, que halla una orientadora y que 21 cuando los nios tengan algn problema, siempre est dispuesta a atenderlos. 22 23 Fam. N36: No es difcil, la mayora de mis hijos estudiaron ah, aos atrs era mucho mejor, pero ahora el colegio se ech abajo,
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24 por la misma falta de respeto de los nios, porque cuando mis hijos estudiaban, ese colegio era de otra manera ahora veo que la 25 disciplina se ha complicado un poco, los nios estn atrevidos con los profesores, con la gente, para entrar y salir mi nieta me 26 conversa y yo quedo admirada no era de esa manera, no s si son los nios los culpables o la gente que se ha integrado nuevamente. 27 28 29 Fam. N37: Aqu es buena, y ahora ms, antes no era as, ha mejorado en educacin, preocupacin, estructura, estn haciendo 30 ms salas, preocupndose de la sala de computacin. 31 Fam. N38: Para m la opinin es buena, desde que empec con mi hijo en kinder hasta 7mo. , particip mucho en el colegio, he sido 32 dos veces del centro general de padres, presidenta del curso de mi hija lo nico que le reclamaba al profesor, era que los alumnos 33 no tienen respeto, yo iba a cambiar a la Fernanda este ao, no pude porque no ped los documentos, pero el prximo ao la retiro, un 34 da en educacin fsica me la botaron 2 veces, lleg con las piernas rotas y el buzo. 35 37 Fam. N39: Es buena, aunque siendo pobre, es buena, hay otras con ms recursos, los nios tienen hasta computadores para 38 trabajar. 39 Fam. N40: Buena, ensean bien. 40 Fam. N41: Me gusta la escuela, es que todos estudiamos ah, por eso. 41 Fam. N42: Me gusta, la encuentro buena, me gusta la jornada completa, hay varias mams que trabajamos y nos sirve. 42 43 Fam. N43: La escuela la hallo super buena, es bien educativa. 44 Fam. N44: No s, que le falta un poco ms tenemos toda la condicin con este asunto de que el prximo mes es jornada 45 completa, entonces esperamos que integre ms al nio y tambin nosotros podamos integrarnos un poco ms con l. 46
Entrevista a la Comunidad sobre la escuela:

Categorizacin 1
6. Cul es su opinin acerca de la escuela?

Com. N1: Es poca la participacin que tiene con la comunidad, no hay un acercamiento entre dirigente y director del colegio,
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quizs los apoderados con sus pupilos en la escuela, logren un acercamiento entre ellos, pero con la comunidad misma, que nosotros representamos, no, no participamos, excepto con el jardn infantil que hay aqu, estamos en contacto con ellos.
Com. N2: Es buena, lo que s, la disciplina deja que desear, por eso retir a mi nia ms a tiempo, porque le toc un curso de los ms desordenados, la traslad a Chilln, se lo manifest al director, que no era porque con los profesores tenga problema, sino que por la disciplina, porque una cosa es que no estaba bien cercado en ese tiempo, entraba cualquiera, salan a cualquier hora, eso era medio riesgoso, se me qued una bicicleta afuera y al otro da no apareci y haba un perro maoso, no hay indicios sector camino viejo, ah es donde llega gente forastera, debajo del puente, llegan a alojar, estn un tiempo y los carabineros los desalojan.
12 Com. N3: Que es una escuela que ofrece un servicio a los nio considero que est muy escondida, no se conoce mucho. 13 14 Com. N4: Hace 8 aos que estoy en el colegio, as que mi opinin es buena, ha habido directores, ahora directora y con ella no he 15 tenido problemas nunca los he tenido, s escuchar y quedarme callada cuando tengo que hacerlo todos me tienen buena como se 16 dice. 17 Com. N5: S, estoy conforme, cumple su rol como corresponde. 18 Com. N6: Ahora est un poco mejor, tienen ms salas, gimnasio, pueden estar ah ms tiempo, no andar vagando la educacin ha 19 mejorado. 20 Com. N7: Super buena, si no hubiera escuela. 21 Com. N8: La escuela ha prestado, yo creo que aqu el 80 % de la enseanza la ha brindado la escuela a los nios de la comunidad 22 cualquier cantidad. 23 Com. N9: El colegio es muy bueno, me refiero a la educacin, sobre la matrcula no estoy contento, rechazan muchos nios del 24 sector, no s cul es el motivo siempre tenemos rechazos, eso me molesta, no es un alto porcentaje, pero creo que el colegio del 25 sector, debe dar prioridad a los nios de ac. 26 Com. N10: Mi hijo estudi ah y ahora es profesor, trabaja en una escuela de la comuna de Quilln de ah salt a la escuela 27 industrial, despus a la Universidad, por lo menos hay muchas familias que estudiaron ah.
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28 29 Com. N11: Yo opino que la escuela es un siete, desde el director para abajo, yo tengo nios ah y han aprendido mucho, si le pudiera 30 poner ms nota, se la pondra. 31 Com. N12: Actualmente es buena, no tiene nada que envidiarle a una del centro, tienen todas sus cosas, sus implementos, desde 32 computacin aqu lo tenemos todo. 33 Com. N13: Considero que es un buen establecimiento, buena estructura, yo puede conocer al director y a gran parte de los 34 profesores me dejaron una buena impresin.
Entrevista a la Comunidad en relacin con la comunidad y la escuela:

Categorizacin 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Com. N2: Mejor que antes, hay ms educacin ahora, las charlas que se les da a los padres, entonces les exigen que estudien ms estudiaban hasta bsica y despus a trabajar para ayudar en el hogar, tienen que salir a solicitar trabajo a Chilln que es la parte ms cercana, algunos trabajan independiente, en el caso cuando estudian en el industrial, mecnica o electricidad yo le manifest esa solicitud al alcalde cuando viene a las reuniones, si habra una posibilidad de que este liceo fuera tcnico, me deca que en realidad el costo es muy elevado, entonces s poda ser tcnico, entonces el nio saldra con una profesin que pudiera desempearse.
12. Cmo ve el futuro de los nios y jvenes que pertenecen a esta comunidad?
Com. N1: Como est la situacin hoy, no lo veo muy alegre para ellos, si en estos momentos a los nios no se les ayuda, en la formacin tcnica y que salga por ejemplo, tcnico mecnico, tcnico carpintero, con una profesin, nosotros estamos perdiendo a esos nios, hoy en da se est estudiando para futuro y aqu no hay grandes colegios que estn para los pobres especialmente, tenemos el Daro Salas, que no es para muy pobres, tenemos otros colegios, la escuela industrial, es difcil para los nios llegar all, por la distancia entonces si las autoridades si realmente no se preocupan de crear institutos o colegios en donde el nio salga capacitado o semi-capacitado para laborar en un campo, no veo un buen futuro para ellos.
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16 Com. N3: Yo creo que podramos decir con un futuro provisorio. 17 Com. N4: Al menos si se pone en lucha unos cambios que vienen, aunque no sabemos nada, yo creo que va a cambiar bastante, viene 18 algo bueno por ah. 19 Com. N5: Tan mal no, como lo veo en todas partes, hay chicos que estudian, la mayora, tienen otras metas, salir de aqu, tratar de 20 surgir y obtener esto y lo otro. 21 Com. N6: No s, me gustara pensar que va a ser mejor que el que estamos viviendo ahora nosotros, por lo menos espero que mis 22 hijos puedan tener un mejor futuro que yo. 23 Com. N7: Tambin va en los padres, en la preocupacin, yo s tengo fe en que va a ser mejor, ojal Dios quiera que as sea, yo 24 creo que todos luchamos. 25 Com. N8: Lo veo mal, por el hecho de que no hay oportunidad de trabajo, aqu salen los jvenes egresados de 4to. ao y tienen que 26 salir a pararse a la esquina. 27 Com. N9: Los nios ac no los puede encerrar a todos en el rollo, un porcentaje de ellos estn desorientados, les falta ms 28 orientacin, entretencin, ac no tenemos nada, mesa de pingpong, tenis entonces qu pasa con esos nios, salen a vagar, 29 pararse en las esquinas, a juntarse con los mayores, empieza a fumar, meterse en drogas y despus no lo ataja nadie y la 30 comunidad por ese lado no hace nada y no voy a hacerlo yo para meterlos en mi casa. 31 32 Com. N10: Al menos yo lo veo bien, no hay grandes cosas que a ellos les pueda perjudicar, adems hay clubes deportivos donde 33 pueden hacer su labor, para un mejor trato en su vida social. 34 Com. N11: Bueno, ellos estn estudiando y haciendo un esfuerzo para que sean otra cosa y salir adelante con ellos. 35 36 Com. N12: Ahora que los nios estn chiquititos, se ve un futuro mucho mejor, la misma ciencia lo est dando, el mismo colegio ya 37 tiene computacin, que es un buen elemento, lo que viene ahora es lo mximo que hay yo pienso que va mucho ms bueno el 38 futuro, van a saber mucho ms. 39 Com. N13: Aqu lamentablemente con el proyecto que lanzamos de CONACE, pude ver que desgraciadamente tenemos un aumento 40 en el problema de los jvenes, no contamos con espacios donde puedan entretenerse, slo hay unos juegos infantiles, para los 41 chicos, ninguna cancha, a parte de la sede son nios que no les veo futuro, tampoco los podemos llevar a la sede, se dejan solo y hacen todo tira desde que me inici como presidente lo que les he
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42 podido ofrecer a los nios, es organizar un centro juvenil, les compr libros, hicimos varias tentativas no hemos logrado 43 formar un grupo. 44
Entrevista a las Familias en relacin con la escuela:

17. Se siente parte de la ciudad en cuanto a acceso a servicios?Por qu?

Fam. N1: Sin responder. Fam. N2: S. No tengo problemas. Fam. N3: No se entiende la pregunta. Fam. N4: No. Porque por ejemplo, nosotros el hecho de donde vivamos, no tenemos derecho a nada, para el centro, a pedir ayuda, nos dijeron que no, supuestamente yo vivo en una villa, donde vive gente de clase media y no es as, entonces me negaron de partida, cualquier tipo de ayuda en la municipalidad. Fam. N5: S. Porque uno est bien tranquilo aqu. Fam. N6: S, porque han mejorado harto los servicios.
Fam. N7: S, claro, porque estamos bastante cerca del centro y siempre he tenido una buena atencin. 10 Fam. N8: No. 11 Fam. N9: S. Porque no s, me siento bienpor ser el hospital es de chica. 12 Fam. N10: S, yo creo que s. Porque las posibilidades que se dan, son las mismas para la gente que somos del campo o para la de 13 ciudad, eso no va a cambiar. 14 Fam. N11: S. Creo que gozamos de las mismas comodidades de la gente del pueblo, es ms, tenemos ventajas, podemos tener fruta 15 fresca de nuestro huerto, verduras, podemos respirar aire puro, comer pescados creo que vivimos en ventaja en relacin a la 16 gente de la ciudad y tenemos las comodidades necesarias. 17 18 Fam. N12: Ms o menos no ms. Porque cuando uno hace una consulta, a parte de retarla, despus no la atienden ms, hay que 19 tratarla con pinza, ellos nos pueden decir lo que quieran, pero uno no puede decirles lo que piensa.
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20 21 Fam. N13: S. Porque nosotros cada vez que hemos requerido de algo, nos es fcil llegar y conseguir las cosas. 22 23 Fam. N14: S me siento parte, adems que fuera de trabajar en el frigorfico, trabajo en un tipo de supermercado y cuando no tengo 24 trabajo all, me cambio para los abarrotes San Carlos, entonces ah uno ya tiene ms contacto con todo, o sea hasta lo que es comer 25 se aprende a vender y todo eso. 26 Fam. N15: S, porque nunca me han discriminado. 27 Fam. N16: Es difcil, por ejemplo, estos das atrs, fuimos a la municipalidad a hacer consultas y cuesta llegar a la persona con la 28 que uno necesita hablar o sea le tiran la pelota para all, para ac y al final no se consigue nada, entonces en ese aspecto no. 29 30 Fam. N17: S. Porque soy de aqu, soy chillaneja. 31 Fam. N18: S. A veces cuesta, pero se puede. 32 Fam. N19: S. Porque estoy central. 33 Fam. N20: S. 34 Fam. N21: Por el momento salud, mi esposo es el que nos tiene a nosotros por la tarjeta no hemos ocupado, pero cuando estaba por 35 la municipalidad, s tena derecho a mdico. 36 Fam. N22: S. Por ejemplo, en cuanto a lo que ms ocupamos, es salud, si l se enferma, tengo consultorio cerca y no tengo mayores 37 problemas a veces hay problemas, pero muy rara vez. 38 Fam. N23: S, en lo que sea. 39 Fam. N24: S, porque me queda todo cerca, en la municipalidad nos reciben bien, no me he sentido discriminada. 40 41 Fam. N25: S, son buenos, me siento parte. Cuando me atienden en el hospital, me atienden super bien o en cualquier parte. 42 43 Fam. N26: S. Porque soy chillaneja. 44 Fam. N27: S, porque si uno va al centro y busca algo, lo encuentra. 45 Fam. N28: S, ejemplo, cuando voy a la municipalidad.
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46 Fam. N29: S. Gracias a Dios, donde yo voy me atiende las mil maravillas, consultorio, a donde vaya, tengo suerte. 47 48 Fam. N30: S. No tengo mayores problemas. 49 Fam. N31: S. Porque en caso de la municipalidad, yo he ido a pedir ayuda y me la han dado. 50 Fam. N32: S. Porque cuando tengo que hacer alguna diligencia, me va bien, me atienden bien, me demoro lo normal, pero es buena 51 la atencin. 52 Fam. N33: Yo me siento bien, porque aqu est todo cerca, por ejemplo, mi hijo al terminar el 8vo., se ira al comercial, est 53 relativamente cerca, el hospital, consultorio tambin quedan cerca. 54 Fam. N34: S. 55 Fam. N35: Como que para eso no, a uno a veces no lo toman mucho en cuenta, el servicio que ms se requiere es el de la salud, 56 el consultorio uno llama para pedir hora al mdico, y es raro cuando hay hora o remedios. 57 Categorizacin 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Fam. N38: Si uno vive en la ciudad, tiene que sentirse parte de ella. Por tantas cosas que uno tiene, consultorio, hospital y por su casa que uno va teniendo, las facilidades que el gobierno ha tenido. Fam. N39: S. Porque por un trabajo, para que los nios estudien ms tranquilos. Fam. N40: No. Fam. N36: A la posta, a los controles y al hospital, cuando tenemos las horas y me derivan del consultorio. Fam. N37: S. Porque igual aqu en la comunidad tratan de hacer que uno se sienta bien, lo que pasa es que no hay ayuda de afuera, pertenecemos a San Nicols, queda lejos, as que nunca se ve nada, la posta la hizo San Carlos estamos perdidos.
10 Fam. N41: S. Me gusta la ciudad, porque todo tenemos a mano, tan cerca, en todas partes. 11 Fam. N42: S, porque yo pienso que como trabajadora, estar laborando no ms. 12 Fam. N43: S. En tanto a servicios, uno va a cualquier parte, dan la informacin que necesitas y sales. 13 Fam. N44: No, para eso no, o sea, tengo acceso, pero siempre hay una burocracia de por medio, para el hospital, municipalidad, algn 14 tipo de trmite.
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18. Qu lugar de la ciudad visita frecuentemente?

Fam. N1: Sin responder. Fam. N2: Voy siempre al centro y al hogar de los nios donde yo trabajo. Fam. N3: Aqu no ms, no salgo. Fam. N4: Ninguno, prcticamente yo no salgo, la pura casa y aqu el colegio. Fam. N5: A la escuela y a la iglesia. Fam. N6: Ninguno. Fam. N7: Al centro no ms, el mercado, al mall siempre paso cuando voy con el chico. Fam. N8: Mi casa, es lo que ms se cuenta, no salgo para ningn lado, a parte del colegio. Fam. N9: Cuando voy a comprar nada ms al supermercado. Fam. N10: Cuando vengo a Chilln de compra generalmente, al centro, la ferretera, , quizs alguna necesidad ms, el hospital, cosas as. Fam. N11: El centro de Chilln, vamos a pasear, comprar, hacer diligencias, trmites, en fin. Fam. N12: La casa de mi mam. Fam. N13: El centro. Porque estamos en la mejor ciudad del pas, tenemos un solo centro, hay varias partes donde el comercio es disgregado, nosotros concurrimos todos al mismo punto, para todos los servicios, est centralizado. Fam. N14: Mi trabajo. Fam. N15: Solamente los supermercados o el mall. Fam. N16: El mercado, consultorio, partes as, a la plaza vamos a veces a pasear. Fam. N17: A la iglesia el da domingo, en la merced. Fam. N18: No se entiende la pregunta. Fam. N19: El consultorio y el mercado. Fam. N20: yo, para el campo. Fam. N21: No salimos a ninguna parte, lo ms es para el centro nunca salimos. Fam. N22: En el verano, al parque de Chilln Viejo, es lo ms econmico para nosotros y el mall, pero poco, es ms caro uno saca al nio para que est satisfecho, l ve ms cosas, va a querer ms y lamentablemente uno no le puede dar. Fam. N23: Coronel, al centro, hospital, a visitar amigos. Fam. N24: La municipalidad. Fam. N25: El centro, porque trabajo, el local, a trabajar en los puestos. Fam. N26: El centro. Fam. N27: Las actividades de mi trabajo y mi casa nada ms. Fam. N28: El centro. Fam. N29: El Unimarc o la plaza de Chilln Viejo, vamos a dar vueltas, lo que ms visitamos. Fam. N30: Salgo bien poco, donde salgo ms, a ver a un enfermo, un hermano, esa es mi visita, cuando tengo que ir al centro yo digo por qu me voy a ir a colocar a una plaza, mejor voy a ver a mi hermano, qu tanta vida me ir a quedar me siento mejor de ir
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a verlos, es algo grato para m. 38 Fam. N31: Chilln Viejo. 39 Fam. N32: El centro, las casas comerciales. 40 Fam. N33: Al centro, al banco, es lo que ms voy, a hacer mis servicios financieros. 41 Fam. N34: El mercado a comprar. 42 Fam. N35: El parque de Chilln Viejo, es lo ms cerca en realidad. 43 Fam. N36: Al mercado a comprar las verduras, a la carnicera y al supermercado. 44 Fam. N37: El centro por ir. 45 Fam. N38: El centro a comprar mercadera, voy a pagar el 46 dividendo, la cuota del cementerio y tambin al hospital. 47 Fam. N39: Hartas partes, el centro, el hospital sobre todo, el consultorio, la plaza, eso nada ms. 48 Fam. N40: El centro. 49 Fam. N41: El supermercado, salimos ms por el trabajo, 50 diligencias al centro y al mercado, nosotros no salimos, somos de casa y trabajo. 51 Fam. N42: Es tan poco lo que salgo, a ver a mi hermana a los 52 Puelches, es la nica parte o en las vacaciones, vamos a Santiago, esas son la nicas salidas. 53 Fam. N43: Al mall, el centro, lo tpico, por mi hija. 54 Fam. N44: Por lo general estamos visitando todos los das este 55 sector, la avenida Brasil, ah hay una empresa donde trabajo, 56 constantemente voy ah todos los das, en la maana cuando llegan los vehculos, inspeccionar a la gente y las cosas.
Entrevista a la Familia en relacin con la sociedad:

Categorizacin 22. Siente usted que la sociedad la posterga? Por qu? 1 Fam. N1: Sin responder. 2 Fam. N2: No. 3 Fam. N3: S, porque hasta ahora nunca hemos andado pidiendo nada. 4 Fam. N4: S. Porque miran como anda vestida, lo que tiene y lo 5 que no tiene y ah depende el trato que le den a uno. 6 Fam. N5: No est la pregunta. 7 Fam. N6: No, personalmente a m, no, porque el que se posterga muchas veces es uno solo. 8 Fam. N7: No, hasta ahora, no s cuando tenga ms aos, pero si 9 uno puede hacer sus cosas, ir a sus diligencias, postergada no. 1 Fam. N8: Yo en realidad no, no s, por ejemplo, cuando yo 0 necesito algo y me pueden ayudar otras personas lo hacen. 1 1 1 Fam. N9: Yo creo que s. Yo me he sentido as una vez fui al 2 hospital, me sent mal, porque vi que atendieron a varias personas 1 que tiene y a un pobre lo dejan al lado, igual yo no tena esta casita y 3 la comparo la vamos a arreglar, no tenamos ahora ya me siento
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un poco bien, porque tengo este rancho, la hemos arreglado de a poco.
Fam. N10: S. Porque soy postergado, las oportunidades que me han dado, no son las mismas para la gente con mayores recursos, muchas veces soy discriminado, por mi piel, por mi aspecto. Fam. N11: S, lo he vivido en carne propia. Yo estudi en este colegio y despus de profesional llegu a trabajar en el colegio y los profesores que haban sido los mos, no vieron eso con buenos ojos, en vez de sentirse contentos de que una ex alumna llegara a trabajar como docente al liceo, creo que me rechazaron, la comunidad tambin lo vio igual, nadie es profeta en su tierra dicen, me ha sido muy difcil, pero al mismo tiempo bonito, porque con mi trabajo y mi esfuerzo he tenido que irme ganando el respeto de mis colegas y apoderados.
Fam. N12: Cuando es necesario pienso que estara bien, pero cuando no, no. Cuando voy al consultorio, pasan todas y yo que me senta mal me dejan atrs, cuando se dan las condiciones s, si hay un caso ms importante, una chica fue operada y fue super rpido.
Fam. N13: La postergacin no, nosotros somos personas que vamos frente, luchadores, constantes, entonces el que se queda o se margina, es porque se margin, se posterga solo, si usted no hace algo por s mismo, quin lo hace.
Fam. N14: S me posterga. Yo quise estudiar otra cosa, ser otra persona, pero no se pudo por el hecho de que no tuve los recursos econmicos para que estudiramos nosotros, furamos otra cosa uno entra a un colegio y estudia ah, sac una profesin y se fue a trabajar en lo que encontr, en lo que se le dio la oportunidad hasta ah hay que aprovecharla siempre he dicho que hay que trabajar en lo que venga, la cosa es tener trabajo para poder darle a mi hija lo que yo no pude tener.
Fam. N15: Sin responder. Fam. N16: No, porque el postergarse es cosa de uno, yo pienso as, por qu podra postergarme a m la sociedad, si yo puedo salir adelante y surgir, depende de uno, el empeo que uno le ponga. Fam. N17: S, porque en todas partes hay mucho compadresco, si uno va por un trabajo a la municipalidad, le dicen que no hay y se han acomodado primero los familiares que trabajan ah o los que estn ms cerca y uno va quedando al margen, primero se apitutan ellos y lo que sobra para los dems.
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Fam. N18: Yo creo que s, bueno en mi caso, resulta que por el trabajo de mi esposo, uno quisiera darles una buena educacin, no puede porque no tiene la opcin de lograr algo ms y poder darle a nuestros hijos, la mayora de los jvenes, hay van directo a la droga, al alcoholismo, porque la sociedad los posterga, no tienen en que ocupar su tiempo, no hay oportunidad.
Fam. N19: S, por ser pobre. Fam. N20: No. Fam. N21: No, nunca he sido rechazada, cuando es as, creo que uno se siente frustrada. Fam. N22: Yo en particular s, me he sentido postergada, porque desde que estoy ah no he surgido. Fam. N23: No. Fam. N24: En cuanto a mdico s, pero no. Faltan mdicos, dentistas y sin plata no se hace nada, pero no me siento postergada, porque uno tiene que buscar la oportunidad.
Categoriza cin 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 Fam. N25: A m no. Uno tiene que trabajar para poder comer, quin le va a ayudar, hay dificultades pero salgo a flote un poco. Yo digo que estoy postergada en cuanto, porque aqu hay mucha diferencia, discriminacin, por el hecho de que, por ejemplo, hay un tope de edad para trabajar, aunque se tenga la experiencia y subiendo los 20 y tanto, ya no le importa lo que sepa, entonces se fijan en la edad, yo me siento discriminada en estos momentos, me ha costado encontrar trabajoaunque se podra decir que yo tengo la oportunidad de postular a cargos pblicos, ya me lleg el documento donde se me discrimina por 6 aos y llevo 7 que estoy sin trabajo, yo postulaba y vean mi edad vivimos en una sociedad discriminatoria, donde lamentablemente ven la imagen de la persona, para ser secretaria, aunque tenga la experiencia, las lolas tienen que ser de 18 20 aosa los hombres tambin cuando tienen su cierta edad, no los reciben. 1 Fam. N26: S, nos dejan para el ltimo, siempre nos dicen, espere 1 un momento y pasa un da, otro y la municipalidad, espere, tal fecha 1 venga y uno espera y no pasa nada, tramitar no ms por injusticia. 2 1 Fam. N27: No, porque yo primero pienso en las dems personas y 3 despus nunca pienso para m. 1 Fam. N28: No me siento as. Porque cuando voy a la 4 municipalidad, yo tengo becas para los dos. 1 Fam. N29: No, yo me siento feliz as como soy, entonces no me 5 siento que me posterguen, hubiese deseado hasta el da de hoy, 1 haber trabajado, pero no pude, me cas y ah jod, pero yo siempre le
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digo a mi hija, usted estudi, sac su profesin, se cas pero no se quede en la casa, que haga lo que yo no pude hacer y ese es mi gran sueo que yo nunca ms voy a poder cumplirlo.
Fam. N30: S. Fam. N31: Bueno, en mi caso no es as, pero hay otros casos, como discriminacin. Fam. N32: No. Yo me he postergado. Fam. N33: No, o sea, en el colegio a m me dan mi lugar, como apoderada, siempre he tenido un trato igual, no que me vayan dejando de lado. Fam. N34: S, lo veo malo. De repente hay personas que son mucho ms que uno y uno siempre queda atrs y se tiene que quedar ah, los que saben ms son los que lo dejan a uno de lado. Fam. N35: S. Porque es difcil cuando uno tiene hijos chicos, tiene problemas, no puede trabajar con ellos, cuando uno busca trabajo, nunca la reciben con hijos, entonces ya esa es una postergacin o porque uno va a veces, no tiene las condiciones no tiene la experiencia, nadie la recibe, de donde va a sacar experiencia.
Fam. N36: S, en muchas cosas. Porque imagnese ahora yo tengo unos hijos y ellos quieren superarse en la vida, ser otros, no pueden, tienen que estar trabajando donde no les gusta, no hay oportunidades, sobre todo para el joven, quieren ser mejor y no pueden. Fam. N37: S, esta comunidad ha postergado. Por lo mismo, la misma gente tiene que hacer las cosas, no hay ayuda del gobierno ahora la educacin a estado creciendo. Fam. N38: Yo creo que s, yo pienso que uno no es recompensada, uno jams hace las cosas por inters uno siente que est haciendo el bien y no lo notan y como soy sentimental, no me gusta. Me gustara que aquellas personas que uno ayuda, le retribuyan aunque sea con una flor. Fam. N39: S, eso puede ser por un asunto de salud, yo tengo una interconsulta para oculista hace 6 meses y todava no pasa nada, del ojo derecho no veo y si uno no tiene plata no puede atenderse. Fam. N40: S, por la condicin social. Fam. N41: S, en hartas partes, uno va a la municipalidad, ven segn la persona y as va su atendimiento hospital, todas esas cosas, si usted es chora, la atienden rpido, si usted es calladita, la dejan ah en todas partes es igual, tiene que tener personalidad.
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Fam. N42: Yo pienso que no solamente a m, hay gente que no ha terminado sus estudios y no pueden trabajar en algo, de empleada estn pidiendo 4to. medio y si no tiene la posibilidad de estudiarlo, no. Fam. N43: S. Porque s, como dicen, tenemos todos lugar a voto, de repente no eres escuchado como debe ser, te dejan a un lado tu idea, no tienes capacidad para eso. Fam. N44: Yo creo que s. No discriminado, no tanto, pero s que muchas veces, por influencia t puedes lograr muchas cosas, si eres amigo de una persona o si tienes contactos de lo contrario siempre te tienen marginado.
Entrevista a alumnos en relacin con la comunidad:

Categorizacin 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 9. Cundo sales del barrio, a qu lugares de la ciudad te gusta ir? Qu haces en esos lugares? Alum. N1: Ira al mall, a ver, a comprar a cualquier parte y a los volcanes. Juego, tambin tengo amigos. Alum. N2: Al centro, a la plaza de Chilln Viejo, ir a ver a mis amigas. Alum. N3: Al centro, voy al mall. Alum. N4: Al centro. Me gusta comer helados, que me compren cosas, voy al mall y juego. Alum. N5: Al centro, a la plaza y a la cancha que hicieron ahora. En el mall como, en la plaza juego con mis paps y en la cancha juego con mi prima, elevo volantines. Alum. N6: A Chilln Viejo a ver a mi primo. Ando en bicicleta con l y a veces vamos a la escuela. Alum. N7: Al colegio, al centro, a la plaza, voy con mi mam y le ayudo en el centro y a la plaza juego con mi prima. Alum. N8: Al mall, al centro. Juego. Alum. N9: Al centro, a la plaza, a cualquier parte. Me divierto un poco con mis amigas y con mi prima algunas veces, cuando va para la casa. Alum. N10: Al centro, voy al mall, voy a dar vueltas, conocer, hacer cosas que antes no haca, cuando lleg el mall de primera uno no se atreva a hacer nada tecnologa, entonces ahora trato de hacer lo ms que puedo.
Alum. N11: A la plaza. Voy con mi mam, vamos a pasear y mi hermano lleva una pelota y juego con l.
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Alum. N12: Donde mi abuelita, mi ta, en el Roble. Juego. Alum. N13: Al centro y a la parte del 21, en el Roble. En el 21 juego a la pelota y al centro voy a comprar con mi mam o mi pap.
Alum. N14: A la nieve me gustara ir, no la conozco, nunca la he visto, voy a mi cancha, la del 21. Juego a la pelota con mis amigos, soy de la U. Alum. N15: A la plaza a jugar a la pelota con mi pap. Alum. N16: Al centro. Voy al mall o paseo con mis amigos. Alum. N17: Al centro. Vitrinear, mirar, paso a tiendas a ver que hay y a pololear tambin. Alum. N18: Al centro, voy con mis amigos a jugar a los videos. Alum. N19: Yo no voy a ninguna parte, directo a mi casa y ah estoy. Alum. N20: A donde mi abuela, donde un amigo, a fiestas no salgo mucho. Alum. N21: A Chilln, a veces voy al mall, solo, aveces con mi primo. Alum. N22: No s, a cualquier parte, donde mis tos que viven por ah o sino al centro. A la mayor parte voy con mi ta, con mi familia. Alum. N23: A veces voy a la cancha a trotar, si no, vamos all con mi mam, salimos al mall y comemos algo.
Alum. N24: Cuando voy para el hogar, paso al centro, al mall, a todos esos lugares, a los volcanes, por all tengo familia, al centro no me gusta ir. Alum. N25: A la plaza o al mall. Vamos a vitrinear, comprar cosas, con mis amigos y hermanos. Alum. N26: Al mall o a la casa de mi ta. Voy de repente donde mi ta, juego en el computador, al mall voy a ver cuanto cuesta la entrada al cine, junto plata y compro. Alum. N27: Al centro, paseo y miro cosas. Alum. N28: Al centro, ando en las tiendas mirando cosas. Alum. N29: A los videos. Alum. N30: Al centro, me gusta ir donde la polola de mi hermano, porque all tengo ms amigas, para el persa, igual le ayudo a mi hermano a veces. Alum. N31: Donde mis tas me gusta ms ir, converso con ellas,
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5 4 6 4 7 4 8 4 9 5 0 5 1 5 2 5 3 5 4 5 5 5 6 Categorizacin 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7
me relaciono mejor. Alum. N32: A veces ir para el campo, donde mi to, a Concepcin, Temuco, Valparaso, Santiago, al centro ms seguido. Voy al centro a ver a mi abuelita, cuando voy para los volcanes a ver a mi compaero, en este tiempo he ido bien seguido para all.
Alum. N33: A la cancha, a la calle, voy por ah, a las distintas partes, a dar la vuelta a la manzana a veces.
Alum. N34: Para el centro. A puro lesear, vitrinear, jugar video. Alum. N35: Al campo, tengo familia, le damos comida a los animales que hay. Alum. N36: Para mi vieja poblacin, a la nueva ro viejo, all tenemos a un amigo y vamos a una parte que le decimos el aserrn y ah practicamos gimnasia. Alum. N37: Al centro, veo muchas partes, compramos cosas. Alum. N38: A las playas, al centro a comprar con mi mam las cosas para la casa.
Alum. N39: Al centro, donde mi hermano y donde mi to. Cuando voy donde mi hermano, voy a jugar con mi primo, parte del tiempo me entretengo con el. Alum. N40: Cuando estamos de vacaciones, vamos a Santiago y a ninguna parte ms. Alum. N41: Ah al puente y cuando es vacaciones a la playa. Alum. N42: Al centro, salgo a comprar o sino pasamos a los juegos. Alum. N43: A Santiago o al centro a ver a mi ta. Jugamos, hacemos juegos, a los columpios en el parque de Chilln Viejo. Alum. N44: A los volcanes y al centro. A vitrinear y en los volcanes a ver a mi ta, hablo con ella y juego con mis primos. Alum. N45: A la plaza me gusta ir, hay viento, no hago nada. Alum. N46: Al centro, a quedarme donde mi mam y a la plaza. Paseo y vamos para el centro con mi mam.
Alum. N47: Al mall, porque ah uno juega. Alum. N48: Donde mi ta y donde mi polola. Voy a ver a mi polola y donde mi ta le ayudo a trabajar en la casa.
Alum. N49: Bueno, generalmente voy para el mall, a pasarlo bien con mi hermana cuando voy a visitarla.
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Alum. N50: Para ac para el colegio o sino donde mi abuela que me entretengo igual. Puedo jugar con mis primos, a veces voy para el centro con mis compaeras. Alum. N51: Me gusta ir donde mi to. Porque mis primas me ayudan, me entretengo ms, mi ta es ms libre, mi to all donde mi ta Nena, no deja hacer nada, no deja ver tele, me voy a la pieza y duermo algunas veces.
Alum. N52: A la plaza, el mall y donde mi familia. Voy a la plaza y descanso, en el mall como y juego y donde mis familiares estoy con mis primos y con los vecinos que viven ah. Alum. N53: Al centro me gusta ir a vitrinear. Alum. N54: Al centro, al mall y a la plaza. Voy a vitrinear. Alum. N55: Sin responder. Alum. N56: Al centro y al colegio. Al centro me gusta ir a vitrinear. Alum. N57: Al centro ms que nada, me la paso all. A vitrinear, a comer, a ver mujeres, a pololear, hartas cosas.
Alum. N58: Voy al centro, a esa parte del mall. Mi mam cuando me quiere comprar algo, a veces vamos a vitrinear, cmo estn las cosas, si ms baratas o ms caras. Alum. N59: Al centro, a vitrinear, a comprar CD para grabar soy pirata y mirar a las mujeres como caminan.
Alum. N60: Al mall, voy a jugar. Alum. N61: Al centro, a la plaza. De repente juego con mi hermano. Alum. N62: Al centro, voy al mall, a los videos, al estadio a correr no soy mucho de los que salgan, prefiero estar en mi casa.
Alum. N63: Al centro, veo gente, a comprar y a entretenerme. Alum. N64: Al centro, miro las cosas. Alum. N65: Por ah dando vueltas, ahora no me gusta ir al centro porque me pueden llevar preso, porque ah pas algo.
Alum. N66: A Santiago y a ver a mi ta a los volcanes. Alum. N67: Al centro y a la plaza de armas. Me junto con mis
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compaeros a trabajar y jugamos un rato, por ejemplo en la plaza.
Entrevista a Profesores en relacin con la Familia:

Categorizacin 1 2 3 1. Cul es la opinin que usted tiene de las familias de los alumnos que asisten a esta escuela? Prof. N1: Hay apoderados muy interesados, muy cooperadores, como padres y como madres, pero como familia, existen, no la familia ideal, sino que usualmente una madre como jefa de hogar, muchos hogares mal constituidos, hay madres solteras, entonces no hay un ncleo familiar bien formado, estable. Prof. N2: Aqu se da dos tipos de apoderados unos que apoyan y otros que realmente son como negativos a las actividades que realiza la escuela. Prof. N3: Son familias de escasos recursos, de nivel cultural bajo, tienen inters por la educacin de sus hijos, pero no los apoyan en el hogar. Prof. N4: Yo dira que un grupo bien significativo de familias es de miseria, de pobreza material te lleva a lo espiritual. Prof. N5: Hay un grupo de familias que est muy comprometida con el quehacer estudiantil del chico y otras que por la situacin econmica Prof. N6: Que es una familia muy permisiva, hay muchas familias uniparentales y lo que a ellos les interesa es ms el dinero, nosotros tenemos familias que mandan a los nios a pedir, entonces son familias que les interesa ms lo material, no estn comprometidos con el aprendizaje de sus hijos. Prof. N7: Bueno, la mayora viene de un sector marginal en que hay mucha delincuencia, hay de todo tengo los casos ms increbles pero por lo general mal constituidas hay de padres separados o solteras, que han tenido sus hijos, que viven solas o con sus padres o independientes, es bien variada. Prof. N8: Que no estn comprometidos. Prof. N9: Que son familias que realmente no se preocupan en lo ms mnimo de sus nios, no suplen ni sus necesidades bsicas en muchos casos. Prof. N10: Son familias que estn resignadas a vivir como viven, que no tienen ninguna aspiracin ni para ellos ni para sus hijos.
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Prof. N11: Las familias especialmente en el primer ciclo dan mucho por sus hijos, vienen a reuniones, estn preocupados pero pasa el quinto ao y ya empiezan a despreocuparse sus hijos empiezan a proporcionar recursos por ellos mismos, pueden salir a
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vender o a robar, entre otras cosas. Prof. N12: Hay familias y familias, hay familias que tienen un compromiso, pero son las menos, falta preocupacin, falta apoyo de las familias. Prof. N13: Normalmente uno conoce a la mam que viene al colegio, conoce al pap de nombre pero uno no conoce como funcionan la familias en el sector hay muchas parejas convivientes, sin formar matrimonio como corresponde, pero de ah a saber el tipo de unin que existe y la comunicacin que existe entre ellos, tampoco podemos opinar, porque nosotros lo percibimos desde fuera todo Prof. N14: Bueno, hay padres super comprometidos con la labor educativa de sus hijos si uno los necesita vienen, cooperan lo ms que pueden como s hay padres que uno por mucho que los llame, o los cite, no vienen
Prof. N15: De todo, es bien heterognea, no podemos hablar solamente de familias mal constituidas, tambin hay familias que en cierta forma estn preocupadas de sus hijos. Prof. N16: Regular. Prof. N17: Hay muchos que no tienen familia. Prof. N18: Gente que ha sufrido mucho y que necesita del apoyo del maestro, ya que nosotros somos su segundo hogar.
Prof. N19: Algunos son preocupados, otros ms o menos Prof. N20: Hay un grupo que est bien constituido, que se preocupan de sus hijos y que la mayor parte el grupo ms grande es el que no se preocupan de sus hijos. Prof. N21: Es que son bastantes despreocupados de los nios hacia el trabajo propiamente educacional de los chicos, no se preocupan si el nio llev tarea, de ayudarlos en su propias tareas. Prof. N22: las familias son preocupadas en el sentido de que se pelean para que sus hijos lleguen ac (a esta escuela) desean que su alumno estudie ac, falta espacio Prof. N23: Familias de muy escasos recursos, la gran mayora, con problemas socioculturales tambin.
Prof. N24: en el sentido pedaggico y profesional, yo creo que todas las expectativas reales como familia, creo que somos nosotros de proyectar a sus hijos y de sacarlos adelante y en esa
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medida nos reconocen como tal y en eso nosotros tenemos la gran responsabilidad de no defraudarlos. Prof. N25: Aqu son muy pobres las familias. Prof. N26: La familia tiene un bajo nivel socioeconmico, tiene un bajo nivel cultural, son analfabetos. Prof. N27: Son muy ignorantes. Prof. N28: La mayora de nuestros apoderados vibra y estn de acuerdo con la enseanza entregada.
Entrevista a Profesores en relacin con la comunidad:

Categorizacin 1 2 3 1. Qu opinin le merece la comunidad en la cual est inserta la escuela? Cmo la definira? Prof. N1: Yo dira que a esta comunidad le falta un poquito ms de comunicacin la escuela se ve un poco sola en ciertas actividades falta compromiso de parte de la comunidad, de asimilar ms, que la escuela existe y que realmente les est prestando una ayuda. Fam. N2: Sin inters, no participa con la escuela. Fam. N3: No los conozco. Fam. N4: De esfuerzo, de mucho trabajo. Fam. N5: Es una comunidad deprivada en lo econmico, en lo social y en lo cultural la definira como una comunidad conformista no es una comunidad que quiera salir de donde est, que quiera avanzar. Prof. N6: Conflictiva, bastante conflictiva, porque hay muchos problemas de delincuencia, de todo, hay mucho dentro de la comunidad, incluso hay chicos que tienen padres o madres presos, que no sabe efectivamente que son ladrones, de la delincuencia.
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Prof. N7: Que no estn comprometidos. Prof. N8: Aqu los nios son vctimas de la comunidad donde viven, porque la comunidad es muy hostil, es terrible para los nios.
Prof. N9: Como una comunidad conflictiva, por no ser tolerante bajo ningn punto de vista, que aceptan su realidad, que no tienen ninguna gana de salir de ella. Prof. N10: Es ms o menos no ms, la comunidad es muy aptica. (se repite esta expresin) Prof. N11: De alto riesgo, una comunidad muy difcil, t ves de todo, familias acomodadas, familias que les falta todo, hogares mal constituidos, delincuencia, promiscuidad lo que
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menos se da es lo ptimo, los hogares bien constituidos un mal ejemplo para los nios. Prof. N12: Regular. Prof. N13: Una comunidad con un nivel educacional bajo, muchas personas sin trabajo, por lo tanto hay mucha vagancia la gran mayora est acostumbrada a que se lo den todo. Prof. N14: De un nivel socio cultural bajo, de alto riesgo para el alumno, porque dentro de la comunidad se implantan muchos antivalores, tambin hay gente amable y honrada. Prof. N15: Ausente. Prof. N16: Mira, en realidad no se mete con nosotros (la comunidad). Prof. N17: Que no es el ambiente mejor. La definira como una comunidad negativa en cuanto a cosas que uno pueda proponer y que va poco a poco absorbiendo a los jvenes, porque uno trata de sacarlos de, o sea es una comunidad daina dira yo.
Prof. N18: Que es de muy bajos recursos econmicos, con problemas de drogadiccin localizado en el entorno del colegio.
Prof. N19: Una comunidad muy difcil de definir, porque debemos entender que estamos en una comunidad muy difcil, de nivel cultural muy bajo, que no entiende lo que uno quiere comunicar, se sienten pasados a llevar, es difcil darse a entender con gente que no entiende o que no quiere entender. Prof. N20: Nosotros aqu tenemos poblacin econmica baja. Prof. N21: Bueno, hay de todo, de nivel bajo, pero hay familias que se nota que se preocupan por sus hijos.
Prof. N22: Es una comunidad que no es muy tranquila producto a veces de las fiestecitas que se pegan en las noches, pero en el da son comunidades tranquilas son grupos producto justamente de la cesanta.
Prof. N23: es una comunidad muy especial nosotros sabemos que la comunidad experimenta, vive y sufre problemas que son completamente contrapuestos a lo que ocurre en el colegio, donde la drogadiccin, prostitucin y n cosas que debieron ser ajenas a la comunidad, existen y co-existen con el colegio, sin embargo nos respetan y valoran una comunidad que tiene sus propios problemas pero que tambin deja vivir.
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Prof. N24: Sin responder. Prof. N25: Mira, para m, yo le tengo mucho respeto, les respeto en su forma de ser, en su religin, en su proceder, porque muchas veces no los entendemos.
a los profesores sobre la Escuela:

6. En su opinin, Existe vinculacin entre la escuela y la comunidad cercana a ella? En el caso de existir Cmo se vinculan? Prof. N1: Estrecha?, quizs haya una relacin entre profesor jefe y apoderados, pero toda la escuela es bastante numerosa. Es difcil el tiempo falta, tenemos un horario muy completo y a las 18:30 ya estamos bastante cansados, todos queremos volver pronto a casa. Prof. N2: S, s. A travs de las diferentes actividades que abre la escuela hacia la comunidad, actividades recreativas, culturales y la comunidad tambin viene a nosotros. Prof. N3: Yo creo que s la escuela est abierta a la comunidad, es un centro social creo que cada vez va tomando ms peso esto que el apoderado participe ms en la educacin de sus hijos, no son todos, tambin por el nivel de educacin de los apoderados como que les impide, hay una pequea barrera. Prof. N4: S. Si consideramos que la comunidad cercana a la escuela la forman los padres y apoderados de nuestros alumnos.
Prof. N5: No. No soy de este barrio, pero llegan slo los Centros de Padres, son reacios a venir a las reuniones, vienen a regaa dientes. Prof. N6: S. En Centro de Padres y las dems agrupaciones cercanas. Siempre la escuela los invita a participar.
Prof. N7: S. A travs de los apoderados , la junta de vecinos, nosotros siempre estamos abiertos a la comunidad cuando nos necesitan piden el colegio, entonces vienen ac hacen su celebracin y nosotros a la vez, cuando los necesitamos, encontramos las puertas abiertas, as que es recproco. Prof. N8: S, yo creo que s. Porque la comunidad ha estado bastante involucrada en la parte educacin, de hecho cuando la escuela se iba a cerrar, fue la comunidad la que busc para que comprara la escuela y pudiera seguir adelante
Prof. N9: S. A travs de la ayuda que prestan los hogares de menores a nuestros alumnos. Prof. N10: S. Viniendo los apoderados las veces que quieran, es
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una escuela de puertas abiertas. Prof. N11: No, yo creo que la escuela lucha por tener un vnculo o un lazo de unin con la comunidad, pero por el sector, es difcil que ocurra. Solamente por el Centro General de Padres y en los casos mnimos tambin, porque los apoderados tampoco estn interesados en el aprendizaje de sus hijos. Prof. N12: S, s pero en los talleres de microcentro y reuniones de apoderados. Prof. N13: S, s. Bueno, a travs de la celebracin del da de la mam, entonces invitamos a las mams de la comunidad, se les hace un lindo acto, los directivos siempre estn en comunicacin con nuestra comunidad, entonces en eso somos ricos, esa es la fortaleza que tenemos Prof. N14: Tratamos de que sea lo ms cercana posible, de repente no nos resulta, pero tratamos de que sea. Yo pienso que a travs de las reuniones de curso de apoderados es cuando ms uno trata de vincular la escuela con la comunidad
Prof. N15: S. Bueno, primero que nada este ao se comenz con la educacin de adultos, por la necesidad, viendo el alto ndice de analfabetismo que exista, o de cursos que no haban terminado las familias de los nios pensamos que los nios podan recibir apoyo de parte de las familias la escuela est disponible se presta para hacer reuniones de la vecindad.
Prof. N16: S. En los Centros de Padres, se integran muchas actividades a los apoderados. Prof. N17: Yo dira que s porque mira, la comunidad realmente respeta nuestro colegio, adems la escuela siempre ha estado abierta a recibir lo que ellos necesitan e incluso este ao nos iniciamos con la jornada nocturna para ayudarlos a elevar el nivel cultural, hemos estado siempre con la comunidad Prof. N18: No. Falta comunicacin con las juntas de vecinos. Prof. N19: No. Poca comunicacin. Prof. N20: S, la familia y los nios. Prof. N21: S. El Centro de Padres participa bastante aqu, para el aniversario del colegio hacen actividades deportivas entre ellos, para el da del profesor se juntan, con nosotros poco, con la junta de vecinos, muy poco.
Prof. N22: S, ha costado si ah, pero no lo suficiente todava, yo pienso que podra ser mucho ms. Porque los mismos apoderados han ido cambiando un poco la actitud como que participan ms, vienen un poco ms a las reuniones si hay que hacer alguna
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actividad ya hay ms gente que se ofrece para realizar actividades, pero cuesta.
Prof. N23: S. Bueno, en las reuniones del Centro General de Padres eh asisten los microcentros de padres tambin y en este momento se est dando la educacin de adultos, as que estos mismo apoderados estn asistiendo en la noche.
Prof. N24: S. A travs de lo que son los microcentros y el Centro General de Padres que trabajan en forma bien organizada con los profesores, al cien por ciento realizado.
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Prof. N25: S. Se vincula con la junta de vecinos, unidad vecina, club deportivo cercano, eh tambin con servicios pblicos como la Cotachi, que est cerca (es una bencinera) la escuela les presta utensilios para que hagan obras de labor social con personas que no tienen recursos, para alimentacin en la noche, almuerzos. Prof N26: S. La comunidad participa en las actividades del colegio, colaboran con adelantos que se estn haciendo, ellos estn conscientes que el colegio va progresando, van aumentando las posibilidades que sus nios estn bien y tengan una mejor calidad como alumnos tambin en las reuniones de apoderados, ellos expresan su sentir as que ah participan. Prof. N27: S. Eh mediante la participacin de proyectos a los que a veces el colegio postula, entonces la comunidad participa por intermedio de sus microcentros, eh ayudan a elaborar lo que se quiere realizar (la escuela). Prof. N28: S, s. Se ve en las reuniones del centro general de padres, se llama al saln, y uno se da cuenta que estn interesados los padres en el mejoramiento de la escuela. Prof. N29: S. Se desarrollan actos cvicos, artsticos y las familias del entorno asisten. Prof. N30: S, la vinculacin es estrecha entre escuela y comunidad, formada por personas activas y dinmicas. Vinculndose en las variadas actividades que la escuela programa durante el ao escolar. Siempre apoyando la labor docente.
Prof. N31: S. Los ltimos aos se ha tratado que los padres se interesen ms por los mismos Proyectos Educativos Institucionales (P.E.I.) se integran.
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Entrevista a las Familias en relacin con la eEcuela:

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Fam. N12: S. Porque me gusta apoyar a mi hija uno siempre est participando y cuando hay una actividad especfica donde piden que hay que colaborar. Fam. N13: Sin responder. Fam. N14: No por mi trabajo yo salgo a las 8 de la maana y vuelvo a las 8 de la noche y a esa hora ya
Fam. N15: No. Porque siempre trato de no participar. Fam. N16: S. Voy a las reuniones, porque en realidad en el Liceo no se hacen tantas cosas donde participen los apoderados.
Fam. N17: A veces, cuando hay alguna velada, a los aniversarios, por ir a acompaar a mis nietos. Fam. N18: No, porque no se ha dado la oportunidad. Fam. N19: S. Porque es una manera de que mis hijos sientan que los apoyo, voy a las reuniones y cuando me mandan a buscar.
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Fam. N20: S, siempre. Fam. N21: S, yo soy directiva hace dos aos del curso de mi hijo y he estado participando por el curso. Fam. N22: Cuando puedo, por mi trabajo a veces no me da el tiempo. Fam. N23: S, en las reuniones. Fam. N24: S. Porque me gusta ayudar a los profesores, me gusta estar al lado de mi hija me gusta ayudar en lo que pueda, para el da de la mam, tuvimos que hacer unos arreglos para los profesores y con un grupo de apoderados lo hicimos.
Fam. N25: No, ah si que no. Porque no tengo tiempo, donde trabajo, pero soy buena cooperadora s, cualquier cosa ando yo, pudiendo al tiro (inmediatamente). Fam.. N26: Ahora la chica va al jardn y ah participo ms, porque ah no es lo mismo porque nos reunimos por grupo y tenemos que juntar plata (dinero). Fam. N27: S. Porque soy la presidenta del Centro General de Padres y como presidenta hago actividades y se ayuda al colegio ms que nada. Fam. N28: Todas. Me gusta participar, cooperar cuando hay cosas de la escuela y hay que ir a ayudar en alguna cosa.
Fam. N29: A veces, porque son fiestas, bingos, entonces yo coopero en cuanto a dinero, si hay que cooperar en todo
Fam. N30: S. Al menos ahora yo participo con ms gusto, porque veo que la directora est con nosotros uno participa por los hijos.
Fam. N31: S, para tener ms ingresos para el colegio y saber ms sobre los nios, estar ms en comunicacin con los nios. Asisto a reuniones y actividades extraprogramticas. Fam. N32: No, en las actividades de mi curso as, los beneficios que se hacen, ah s, porque la escuela no hace actividades.
Fam. N33: S, de todas, porque me encanta participar de las actividades del colegio siempre estoy tratando de ayudar, voy a las reuniones del Centro General, claro que no soy de la directiva, porque no he querido ser.
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4 5 Fam. N34: Del colegio s, del curso del Felipe, maana mismo 5 hay un pescado frito, pero en nada ms, en las reuniones del 5 curso. 6 Categorizacin 1 Fam. N35: Trato de participar en lo que ms pueda, cuando uno 2 tiene nios chicos es difcil, pero trato de estar siempre integrndome a las reuniones, si hay que cooperar o algo en que ayudar, en eso participo. 3 Fam. N36: Voy a las reuniones de mi nieta 4 Fam. N37: S. 5 Fam. N38: Este ao no he participado en nada pero anteriormente participaba en todo. 6 Fam. N39: Este ao fui a la 1era. Reunin, no como otros aos 7 que fui presidenta del Centro General de Padres as que este ao no tengo ningn cargo directivo ni nada. 8 Fam. N40: No. 9 Fam. N41: No, a pura vista no ms. Porque el tiempo para uno, 1 no tenemos tiempo, salimos de madrugada y llegamos a las 4 5 de 0 la tarde a la casa. 1 Fam. N42: No. Por mi trabajo no (se repite la respuesta). 1
Entrevista a Profesores en relacin con los alumnos:

Categorizacin 10. A qu causas atribuye usted el fracaso escolar de los nios? 1 Prof. N1: A la desatencin del hogar, cuando los nios crecen, los 2 padres ya se desatienden de ellos, esperan generalmente que vayan a 3 la vida laboral para que les ayuden econmicamente, entonces les interesa poco la escuela y es mejor que vayan por ah de temporeros y que hagan algo. 4 Prof. N2: Pienso que a problemas en su hogar, porque el alumnos 5 que sus padres son alcohlicos, tienen un problema. No le podrn 6 ayudar o el chico no es capaz de enfrentar a sus padres para solucionar el problema. 7 Prof. N3: Hay tantas cosas, una de las razones que siempre he 8 encontrado, flta de motivacin, primero de los padres, hay muchos 9 madres que no estn ni ah (no les interesa) en lo que el nio 1 pueda hacer, no los motivan, a lo mejor el mismo medio que tienen, 0 la realidad familiar que viven, pienso yo que ellos dirn, esta es mi 1 vida, tendr que vivir as, es una de las alternativas, tiene que ver 1 mucho la misma necesidad, hay tanta los profesores nos 1 preocupamos siempre, por qu tanta desmotivacin en los nios, 2 como que no estn ni ah no tienen deseos de surgir, no s, es algo 1 que no entiendo tiene que ver mucho la familia. 3 1 Prof. N4: Yo creo que el fracaso escolar pasa bsicamente por una
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falta de inters, digamos que una cosa es la falta de inters y la otra, volvemos al mismo crculo vicioso, hay alumnos que de pronto tienen que trabajar para comer, eso significa que para vestirse, para alimentarse, tienen que enfrentar al vida, entonces la educacin, la escuela a veces pasa a ser un puntero ms que una ayuda.
Prof. N5: Justamente por la falta de preocupacin, no existe un marco de regulacin, el hbito no es reforzado porque todos trabajan, el nio llega a quedar solo (de la familia). Prof. N6: Hay una mezcla, la efervescencia de la etapa (se refiere a la pubertad de los nios), el poco apoyo de la familia.
Prof. N7: Es que a veces los hacen faltar (los padres a los nios a la escuela), por ah por octubre, noviembre, porque el nio se tiene que quedar con la guagita (el beb), con el hermanito ms chico, los hacen trabajar, por eso, pero por nada ms.
Prof. N8: Bueno, la falta de apoyo de los padres, es uno de los factores y porque tambin no tienen modelos a seguir son contados, dentro de su ambiente los que se salvan de ese medio, por eso les cuesta para ellos salir de la escuela, es quedar libre para andar vagando en la calle no ms e infectarse en ese mundo de delincuencia, de todo.
Prof. N9: Bajo nivel sociocultural. Prof. N10: Al poco apoyo que tienen de la familia. Prof. N11: Yo creo que ellos no han podido por eso digo pueden tener conocimiento pero no han asimilado sus aprendizajes, no han podido retenerlos o no lo sienten til a su vida cotidiana, en su vida diaria, ellos no ven que su pap o que su to haya necesitado ir a la escuela para vivir. Prof. N12: A la drogadiccin que se ve en el sector, mucho maleante, ven mucha agresividad, alcoholismo.
Prof. N13: El fracaso escolar, a ver, un mea culpa de repente cierto?,siempre habemos y me incluyo, ciertos profesionales que no nos ponemos la camiseta, nos ponemos muy exigentes y en la parte alumnos, falta motivacin, falta de compromiso por parte de los padres, ellos no ven un futuro para ellos, tienen la autoestima muy baja.
Prof. N14: Yo dira a que de repente son lentos de aprendizaje y tambin el factor econmico, sobretodo en los ms grandes incide
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mucho porque los chiquillos prefieren ir a trabajar porque sus paps no tienen como para costearles los gastos que los lolos ya necesitan. Prof. N15: Vienen al colegio, son fracasados o repiten muchas veces de curso y las notas, las inasistencias y despus le pierden el inters a la escuela. Prof. N16: Poco apoyo del hogar y que la escuela no siempre tiene los materiales de acuerdo a lo que el nio de hoy necesita, son pocos computadores les hablas de computadores y se vuelan, les encanta, pero tenemos 9 computadores y son 700 alumnos, te digo el libro, al alumno se lo muestras (el libro) y se va.
Prof. N17: Mira, podra ser, que no se preocupen ellos (la familia) que lleguen (los nios) a tiempo al colegio y los dejen en su casa.
Prof. N18: Desinters. Prof. N19: Al poco compromiso de los padres. Prof. N20: A las responsabilidades que ellos tienen siendo nios ya que no conocen de su actuar como adultos, flaquezas y tambin a desinters y flojera. Prof. N21: Es poco (el fracaso) pero debe ser la situacin econmica, el bajo nivel escolar que tienen los padres, yo creo que es eso.
1 Prof. N22: Pienso que el fracaso fundamental es la 2 despreocupacin de los de los padres, la falta de compromiso de los padres. 3 Prof. N23: El apoyo de la familia, los apoderados, porque no son 4 preocupados de lo que es materiales, tareas, ninguna cosa de esas, por lo menos los chicos, en los grandes no s. 5 Prof. N24: En nuestra escuela, yo dira que casi no existe el 6 fracaso escolar todos terminan bien y todos siguen sus estudios, as que no. 7 Prof. N25: A la falta de apoyo en su hogar. 8 Prof. N26: Es debido a los problemas familiares existentes en el ncleo familiar. 9 Prof. N27: A la poca motivacin hacia el futuro, que no hay 1 apoyo, como la situacin es pobre, piensan para qu voy a seguir 0 estudiando, llegan a octavo y comienzan ligerito a trabajar. 1 Prof. N28: No se hizo la pregunta. 1 1 Prof. N29: Gran fracaso escolar no hay, el fracaso se viene 2 dando ms arriba, cuando el cabro termina cuarto medio
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Entrevista a Agentes de la Comunidad en relacin con la comunidad y la escuela:

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Com. N9: No. Por falta de comunicacin, porque nunca nos hemos coordinado con el colegio, adems el colegio poco nos integra a nosotros en sus actividades, por ejemplo las actividades de aniversario el colegio no nos integra a nosotros como junta de vecinos, sino como apoderados. Com. N10: S, porque la escuela dejaba sesionar ah, porque la unidad vecinal no tiene sede y no ha tenido nunca y la escuela est llana a participar de la unidad vecinal en beneficio de los pobladores. Com. N11: No. Porque de primero no hay buena cooperacin, el colegio y la junta de vecinos. Com. N12: Siempre cuando se les pide s, porque la escuela est abierta a la comunidad porque si la comunidad les pide algo, ellos lo van a facilitar. Com. N13: S, la escuela yo tengo buena impresin de ella, el
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4 ao pasado nos ganamos en conjunto con el colegio, un proyecto 2 CONACE y eso es bastante. 5
Entrevista a Profesores respecto de la Comunidad:

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Prof. N10: Ah Dios mo cunto nos falta por favor! no a ellos no les interesa tampoco. Prof. N11: S, hacindola ms partcipe y teniendo por ejemplo un profesor o profesores encargados de guiar la labor de los apoderados. Prof. N12: No, yo creo que no, porque la comunidad no tiene los medios ni las condiciones como poder ayudar a mejorar el colegio la comunidad es tan pobre. Prof. N13: No, no se me ocurre nada. Prof. N14: Un aporte s, en alguna medida, pero aporte en los aprendizajes no creo, el aporte es ms que nada econmico, para lo que los nios necesiten o para pintar la sala. Prof. N15: S. Apoyo, creacin de espacios y alianza estratgica. Prof. N16: S. Hacindose partcipe en actividades comunes. Prof. N17: S. Preocupndose ms de la escuela y de los problemas que existen en ella (Se refiere a problemas relacionados con arreglos en la escuela). Prof. N18: Si quisieran s. Cambiando su manera de proceder resguardando la escuela de grupos que vengan de afuera a cometer desrdenes o cosas por el estilo
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Prof. N19: Si se lo proponen s. Cuidando la escuela, ornamentndola, rayan las paredes, se entran al patio a jugar, quebran vidrios. Prof. N20: Si se lo proponen s. Lo ideal de la escuela, ornamentando la escuela. Prof. N21: Por supuesto. De muchas formas, en la medida que muchos chicos no estn parados en las esquinas y en vez de estar ah, tengan un espacio en el colegio. Prof. N22: Claro. Como es una comunidad que no tiene grandes recursos, pero cuando se quieren obtener recursos ellos se organizan y hacen beneficios y si uno les pide la colaboracin ellos la van a dar. Prof. N23: Si se lo proponen s. Preocupndose de ellos (sus hijos), revisndoles los cuadernos, asistiendo a reuniones, a las charlas. Prof. N24: S, trabajando en beneficios. Prof. N25: El aporte que entrega la comunidad es valioso y gracias a esa ayuda se han concretado grandes realizaciones en lo estructural y social en el mejoramiento de la escuela. Prof. N26: No responde.
Entrevista a Alumnos en relacin con la Escuela:

Categorizacin 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 6. Te sientes querido por tus profesores? Por qu? Alum.N1: S. Siempre me felicitan, me siento acogido. Alum. N2: S. Cuando uno no sabe hacer una cosa, ellos me ayudan, si son desordenados le explican una sola vez. Alum. N3: S. Me tratan bien. Son buenos conmigo. Alum. N4: S. Me lo demuestran cuando uno muestra trabajos la felicitan. Alum. N5: S. Me llevo bien con ellos. Alum. N6: S. Cuando llega la profesora la saludamos con un beso en la cara. Alum. N7: S. Me tratan bien. Alum. N8: No s. Algunas seoritas me caen bien y otras no. Alum. N9: Algunas veces. Me porto mal y me retan. Alum. N10: S. Uno lo nota en el saludo, a uno lo conocen por el nombre y lo saludan. Alum. N11: A veces no. Los profesores andan como amenazando, no dan deseos de hablar con ellos. Alum. N12: No s. Alum. N13: S. Me tratan bien como si fueran mis paps.
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Alum. N14: S. La seorita ha sido super buena conmigo, amable con todos los nios del curso. Alum. N15: S. Te acompaan cuando te pegan, cuando uno se cae lo cuidan. Alum. N16: S. Yo me porto bien con ellos y ellos se portan bien conmigo. Alum. N17: S. Depende, a algunos no creo que los quieran tanto, porque hacen ms desorden y yo ser intranquilo pero no tanto.
Alum. N18: Por algunos. Algunos son pesados con uno. Alum. N19: S. Son super cariosos, uno saca mala nota cuando no trae una tarea, siempre nos dan otra oportunidad.
Alum. N20: S. Estoy desde chico aqu, son hartos aos con los profesores. Alum. N21: S. Necesitan en el taller, siempre me llaman. Alum. N22: S yo me porto bien con los profesores, hago las tareas los profesores responden. Alum. N23: S. Cuando me saluda un profesor, me saluda de mano, pregunta cmo estoy Alum. N24: Por algunos. Con los profesores no me llevo bien, no les cuento nada. Alum. N25: S. A veces empiezan a tirar tallas, no se demuestra cario a los alumnos. Alum. N26: S no me llamaran la atencin para corregirme lo que hago mal. Alum: N27: S. Como que lo demuestran ellos, al dar un beso, un abrazo, que s yo, saludo. Alum. N28: S. Sin responder. Alum. N29: S. Nunca me tratan mal ni me andan mirando feo. Alum. N30: S, en algunos sentidos. Cuando no traigo las tareas. Alum. N31: No. Porque no Alum. N32: S, con algunos. Algunos son buena onda, otros muy enojones, pero ensean ms, tienen ms disciplina.
Alum. N33: S. Los profesores se preocupan por nosotros cuando los nios ms grandes nos pegan, salen a decirle que no nos tienen que pegar. Alum. N34: S, por algunos. Uno empieza a sacar malas notas y le agarran mala, aunque ellos digan que no tienen mala a ninguno.
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Alum. N35: S. La seorita nunca me reta y nadie me anda diciendo groseras, ni pegndome. Alum. N36: S es como una familia la escuela. Alum. N37: S. Siempre me toman en cuenta y hartas cosas ms, tomndome en cuenta, con todos los profesores.
Alum. N38: S. Son buenos con nosotros. Alum. N39: S. Me apoyan y cuando no me porto bien, me corrigen o mandan a buscar a mi mam. Alum. N40: S. No s, me dicen cosas y yo s que me quieren. Alum. N41: S. Porque s. Alum. N42: S. Nunca me han retado. Alum. N43: S. Los profesores tratan con cario. Alum. N44: S. Me ensean harto y son cariosos. Alum. N45: S. Porque nos ensean. Alum. N46: S. Me quieren harto. Alum. N47: S. Ellos nos quieren, porque quieren nios que no peleen. Alum. N48: No. A veces los profesores me ayudan pero yo les pago con malas cosas, me porto mal, a veces no me quieren para nada.
1 Alum. N49: S nunca me han retado, casi nunca. 2 Alum. N50: S. Todos son amables con uno, si uno no sabe le ensean. 3 Alum. N51: S. La seorita siempre nos dice cosas lindas, nos 4 abraza, nos habla con cario y siempre nos saluda con besitos. 5 Alum. N52: S. Todos me apoyan, me quieren y me acogen. 6 Alum. N53: S. Lo demuestran, son respetuosos y toman en cuenta la opinin que tenemos. 7 Alum. N54: S. Se nota en ellos, que hay una confianza en todos los alumnos, no solamente en m. 8 Alum. N55: S. Ellos son cariosos con nosotros, igual se enojan cuando nos portamos mal. 9 Alum. N56: S. Cuando uno le pregunta algo, lo tratan bien, no le estn gritando ni nada. 1 Alum. N57: No. Nunca he tenido confianza de mi parte, ni ellos 0 tampoco. 1 Alum. N58: No. Si yo les pregunto algo, ellos me ponen atencin 1 y todas esas cosas. 1 Alum. N59: Por algunos. Se dejan llevar por las emociones y a
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veces expresan sus sentimientos pero otros no, son ms impenetrables. Alum. N60: No s. Alum. N61: S. Alum. N62: S. Se preocupan por m, hay profesores que me preguntan cuando ando medio bajoneado qu me pasa, o me ayudan a salir adelante. Alum. N63: S. Puedo conversar con ellos, puedo decirles mis cosas. Alum. N64: S. Nos tratan como si furamos sus hijos. Alum. N65: A veces. Cuando uno se porta mal le ponen una negativa y cuando me porto bien no me ponen nada.
Alum. N66: S. Cuando tenemos un problema, ellos nos entienden. Alum. N67: S. Cuando estn hablando yo pongo atencin y casi siempre me sacan a m a algo.
5. Cmo te tratan en la escuela? BIEN MAL 1 X 2 X 3 X 4 X 5 6 X 7 X 8 X 9 X 10 X 11 X 12 X 13 X 14 X 15 X 16 X 17 X 18 X 19 X 20 X 21 X 22 23 X X
MAS O MENOS
Como soy ordenado, entonces me tratan bien. Los profesores siempre me andan saludando y todo.
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X X X X Super X X X
Los profes buena onda.
X Pocos derechos los de uno no se respetan derecho a la expresin no se respeta. X X X Me tratan regular. X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
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A veces.
X Soy medio desordenado.
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Entrevistas a profesores sobre los Alumnos:

Categorizacin 1 2 1. Se ha planteado usted expectativas respecto del futuro de los alumnos? Cules? Prof. N1: S. Cul sera su prximo paso, con relacin a estudios s, tienen, de hecho todos, diramos el 99,9%, contina estudiando, ingresa a la enseanza media, despus se van perdiendo en los aos. Prof. N2: S. Estoy siempre preocupada, en el caso de los 8vos., de guiarles, qu es lo qu les gusta, dnde les gustara ir, qu les gustara ser ms tarde, porque ya estn preparados para visitar las escuelas donde es posible que ellos estudien. Prof. N3: Yo en mi calidad de educadora, todo el tiempo estoy tratando de ayudarlos, orientarlos de la mejor forma, para abrirle por lo menos en las ideas, los caminos que pueden servirles a fines para ellos y siempre alentndolos para salir adelante, porque creo que tienen expectativas de hecho tenemos alumnos que han llegado a la Universidad, yo siempre les digo, el alumno que llegue a estudiarsi tiene buenas notas, va a poder acceder a becas, crditossiempre tratando de tirarlos para arriba, no decirles, t no vas a llegar a la Universidad estn los Institutos, los colegios profesionales, siempre lucho para que los alumnos ojal se vayan a liceos tcnicos profesionales, levantndolos para que sigan estudiando. Prof. N4: Yo le hago clases a todos los nios aqu yo realizo el taller de computacin, tengo una jefatura en este momento, pero si me esmero porque los alumnos por lo menos vallan a egresar, hallan completado el baraje de conocimientos que uno cree que son necesarios para ser exitosos, en lo que respecta a lo que yo trabajo, deben manejarse con la herramienta de trabajo en forma adecuada, saber navegar en Internet, buscar informacin, bajarla, poder imprimir bsicamente, grabar esa es la parte que a m me compete en lo que hago aqu en la escuela, aqu se trabaja con los computadores que son para dos, tres o cuatro alumnos por computador Prof. N5: S. A travs de mis clases de religin y orientacin, que ellos tengan buenas metas, si han de ser doctores, que sean buenos o barrenderos que sean buenos, que tengan claras sus metas, que tengan ideales de calidad. Prof. N6: S. Los alumnos estn aventajados por ende, van a tener una alternativa mejor, o sea van a poder postular a colegios con ms categora, prestigio y el resto de la gente, es como irse preparando en el camino para ver y visualizar donde puedo encajar mejor de acuerdo a las exigencias de la sociedad. Prof. N7: En el grupo diferencial. La expectativa es que los nios puedan lograr el nivel de su curso, donde estn insertos, pero si uno va ms all, las expectativas de un colegio, es que el alumno no deserte, que siga estudiando y que en los colegios de continuidad, donde vayan a dar su examen, que queden aceptados, eso es lo que quieren no porque a un nio en el examen le fue mal tenga que ir a otro colegio. Prof. N8: S, o sea, yo tengo hartas expectativas con ellos, pero si lograra por lo menos que el da de maana no salgan, no sean
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drogadictos, delincuentes, yo pienso que ya se ha logrado harto, porque dentro del medio donde ellos viven es complicado tienen padres, hermanos que son delincuentes, es el camino ms natural y fcil por el que pueden seguir, pero pienso que por toda la formacin que se les est entregando, se puede lograr que tengan otras expectativas de vida eso es lo que siempre les estoy aconsejando, chiquillos intenten seguir estudiando, la educacin es lo nico que les va a llevar a tener un medio de vida mejor. Prof. N9: S. Que aprendan hbitos sociales y aprender instrumentalizacin bsica. Prof. N10: Por supuesto que s. Que ellos sigan estudiando, cambien su nivel de vida, que sean otras personas, sera rico que tus alumnos en el da de maana sean gente de bien. Prof. N11: Me he planteado expectativas y me he visto frustrada. Que terminen su enseanza media, que adquieran una profesin en un colegio tcnico y que trabajen en un lugar decente. Prof. N12: Claro, yo siempre les estoy hablando del respeto que tiene que haber entre ellos y que deseo verlos cuando grandes, trabajando bien, en un trabajo honrado siempre les estoy hablando de los deberes que deben adquirir ahora para que cuando grandes, los apliquen. Prof. N13: Por supuesto. Qu van a hacer, a qu colegios se van a ir, cmo van a costear sus estudios, por ejemplo, tienes alumnos excelentes que t los ves como si fueran tus propios hijos, te pones en el lugar del pap o la mam y dices, pucha, qu van a hacer estos chicos y tratas de encaminarlos, de repente les tratamos de conseguir becas, en fin, tratamos de ayudar en lo que ms podamos. Prof. N14: S, uno siempre se plantea expectativas respecto a los alumnos. Que sigan estudiando despus de la enseanza media, ojal que todo el mundo fuera a la Universidad, pero tambin tenemos que ser realistas respecto a la calidad de los alumnos que tenemos, lamentablemente no es tan alta en relacin a otros colegios, en cuanto a la calidad intelectual no a la humana no todos los alumnos de este colegio de partida, no todos dan la prueba y no todos los que la dan quedan en la Universidad, en realidad el porcentaje es bien bajo yo termin el 4to. medio, podra ser una expectativa para mis alumnos, pero de ah a proyectarme un poco ms, tampoco podemos ser tan soadores respecto a la calidad de alumnos que se tiene.
Categorizacin 1 2 3 4 5 6 7 8 Prof. N15: S. Por ejemplo, con los alumnos que yo trabajo, mi expectativa es que lleguen a un taller laboral, eso ya despus se ve en 8vo. tienen que hacer los trmites para que parte laboral de acuerdo a sus habilidades que los pueden derivar, o sea un taller laboral donde puedan despus ejercer y tener un trabajo. Prof. N16: S. Que continen sus estudios, que no los abandonen y que se superen. Prof. N17: S. Me encantara que mis chicos por ejemplo, fuera el 80% ojal, profesionales, esa es mi expectativa mxima, nosotros tenemos ex alumnos profesionales, hay doctores que
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han egresado de ac del establecimiento, tenemos otros profesionales, oficiales de militares, carabineros, enfermeras, es decir, tenemos buenos ex alumnos. Prof. N18: S. Acciones de creacin empresarial y aporte positivo a la sociedad. Prof. N19: S. Sean buenos profesionales. Prof. N20: S. Que sean hombres y mujeres de bien, con valores y que si la situacin econmica o intelectual se los permite, que realicen estudios superiores. Prof. N21: S. Siempre los estoy aconsejando que estudien, para el da de maana sean profesionales, que sean buenos padres de familia, que sean mejor que sus padres. Prof. N22: S. En mi caso, yo tengo alumnos que estn en integracin y mi preocupacin es qu va a ser despus de ellos, porque fuera de hacer un trabajo manual en su vida futura ellos no tienen otra posibilidad, entonces eso para m es preocupante el futuro de mis alumnos. Prof. N23: S. Que sean todos profesionales universitarios, sera como lo ideal, porque veo en muchos de ellos la inquietud de querer ser profesionales, que lo puedan lograr ya est en sus manos y de sus paps, sus familias. Prof. N24: S. Siempre hay una preocupacin de parte de nosotros, en que ellos logren lo mejor cuando salen de ac. Prof. N25: S. Que todos los egresados logren tener un oficio o profesin. Prof. N26: S. Continuidad en sus estudios que les permitan lograr en la enseanza media, una profesin. En los colegios que entreguen una profesin en breve tiempo, debido a escasos recursos de la familia. Prof. N27: S. Yo quiero que ellos siempre aspiren a ms, los estoy incentivando, tienen que superarse, ellos son alumnos de situacin econmica baja y que la nica forma de salir adelante es estudiando. Prof. N28: Yo le hago de 5to. a 8vo. y siempre uno va haciendo clases pensando en el despus, es que uno se proyecta en el futuro. Hablamos del 8vo., uno piensa que ellos salgan preparados, rindan examen y queden en otra escuela que postulan, esa es la idea. Prof. N29: S. Por ejemplo, de acuerdo a la situacin econmica que se vive aqu en el colegio, en el sector, para m habra sido ideal que este colegio se transformara en un colegio tcnico que nos pudiera dar un pequeo cartoncito a los nios para que pudieran desempearse en alguna parte, porque los muchachos salen de enseanza media y los que logran postula a la Universidad, su situacin econmica no les va a permitir seguir estudiando, entonces yo siempre he estado incentivando que no dejen sus estudios, que si tienen la oportunidad de poder ingresar a un colegio tcnico profesional, que lo hagan. Prof. N30: Claro. Ojal fueran lo mejor, que lograran ellos ser otra cosa, no lo mismo que sus padres, no es por menospreciar muchas veces el trabajo de ellos, pero uno quiere que sea lo mejor para ellos, que las aspiraciones que tienen, las cumplan. Prof. N31: S, si un profesor no tiene expectativas, entonces est
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sobrando, ahora si las condiciones no se den o que no depende de uno como profesor, eso se da, es lamentable, pero an as tiene que existir sinceramente una proyeccin, yo no me levanto en la maana para venir a cumplir, si yo me levanto que valga la pena y que los nios cuando vuelvan a sus casa, lleguen no como llegaron, sino como un nio nuevo, tiene que haber una proyeccin para que esto tenga sentido. Que son fciles y medibles en el tiempo, cuantificables para nosotros. Es una proyeccin humilde para otros es que el chico contine estudiando, que salga de 8vo., que no quede repitiendo, que egrese y que todos lo hagan, tambin que retornen, vengan a buscar tareas, a pedir ayuda, es un indicador que nuestro trabajo no es en vano. Prof. N32: S. Continuacin de sus estudios, que logren un ttulo profesional e insercin laboral. 2. Cree usted que estos nios podrn llegar a la Universidad? Por qu?
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Prof. N1: S. Porque una parte de los nios tiene la facilidad, por el hecho de que sus padres les van a dar apoyo econmico, la otra parte, el desenvolvimiento, la preparacin intelectual para que puedan conseguir algunas becas tenemos egresados que han terminado con la beca Presidente de la Repblica. Se est dictando un curso aqu en la escuela de nutricin y la Nutricionista, Magister en Nutricin, fue alumna de la escuela, egresada de aqu, ella habl con mucho cari, fue beca Presidente de la Repblica y fue premio licenciatura, as que pienso que hay sus excepciones buenas. Prof. N2: Pienso que s. Hay alumnos muy buenos y que les veo gran inters por algunas carreras universitarias. Prof. N3: S, igual que todos los alumnos, ellos tambin tienen derecho a llegar a la Universidad, si son buenos alumnos tenemos profesores de ingls, castellano, historia, abogados, contador auditor, tenemos hartos, yo llevo 26 aos aqu as que conozco, s lo que hemos sembrado. Prof. N4: Difcil. Complicado, complicada la pregunta. Falta, yo dira que les falta, estos nios son normales, dotados culturalmente bajo, o sea, llega con un lenguaje, un pre-lenguaje, el que maneja el nio es muy bajo, pocos trminos, hay un sublenguaje aqu que se maneja muy bien, pero ese que adquiere aqu hasta 8vo. ao, es un proceso lento, el nio va aprendiendo muchas palabras, vocabulario, de lo que aprende en la casa, la mayora del desarrollo vicarial por ejemplo no es que el nio no sea capaz, pero le cuesta, nos hemos dado cuenta en el desarrollo del Simce, te fijas que el nio tiene la mecnica, por ejemplo, en una operatoria, pero todos la aplican, pero les cuesta la parte de interpretar, porque el vocabulario de ellos es muy bajo, aqu se lo tratamos de enriquecer, pero an as les cuesta entender, entonces de repente no entienden ni la instruccin, les explicas, son capaces de recibir, pero para la Universidad estamos un poquito distantes, es mi percepcin. Prof. N5: S. Por problemas socioeconmicos pueden llegar
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muy pocos. Prof. N6: S. Hay nios muy capacitados para hacer un preuniversitario y llegar. Prof. N7: S, podran, no todos, pero algunos s. Porque son capaces y nosotros les entregamos las herramientas como para que vayan preparados a enseanza media. Prof. N8: S, yo creo que algunos s pueden llegar, si no, son inteligentes, lo que pasa es que les cuesta salir del medio donde estn insertos, o sea, estn viendo esa realidad, es difcil para ellos deslumbrar otra realidad, pero no porque no sean inteligentes o capaces, hay chicos bastante inteligentes, que son capaces, como tambin tengo chicos que les cuesta ms. Prof. N9: No. Lamentablemente es un medio muy bajo y gente de bajos recursos. Prof. N10: S, por qu no, tienen la capacidad como todos los otros nios, slo que detrs de ellos hay familias que no apoyan mucho, yo creo que sera un factor que juega en su contra, pero ellos son chicos que s se la pueden. Prof. N11: Capacidad tienen, lo que no tienen es capacidad de lucha, de esfuerzo. Prof. N12: S pueden, yo creo que s, han salido nios de cuarto ao medio, as podrn dems, pero s hara ms falta de apoyo de parte de los padres. Prof. N13: S, yo llegu y estudi ac. Se puede, yo lo viv, mi madre creo que es muy importante, el apoyo de la familia por supuesto y que no te corten las alas, por ejemplo, en el tiempo que yo llegue a la Universidad, me acuerdo que una profesora, que ahora es colega ma, me deca, pero yo te voy a pegar, t deberas haberte ido al colegio tcnico, porque te fuiste al liceo entonces que no te corten las alas, al nio hay que decirle, t eres capaz, yo pude por qu t no vas a poder. Prof. N14: Adems hay que agregar respecto a eso, que los apoderados no tienen las condiciones econmicas para que un nio estudie en la Universidad, el ao pasado 5 quedaron en la Universidad, de esos 5 hay slo uno que est estudiando, a los otros las condiciones econmicas no les permitieron estudiar, entonces uno tambin tiene que ser realista por la parte econmica, o sea, no puedo pensar que mis alumnos van a estar en la Universidad, cuando se ve que los apoderados no pueden ni con las becas. Prof. N15: De la escuela, en general s. Quizs la gran mayora no, pero hubo uno o dos, un grupo por muy limitado que sea, igual sera importante, hay buenos alumnos, nios con buena base, con intenciones de aprender, yo creo que s sera posible, la parte econmica quizs es un factor que igual influye para poder estar en la Universidad, pero de repente hay becas. Prof. N16: Difcilmente. Por condiciones econmicas, por falta de apoyo familiar. Prof. N17: S, s, es que hay nios muy capaces, tenemos nios que han recibido la beca Presidente de la Repblica y han podido continuar sus estudios y hay otros que trabajan y estudian. Prof. N18: No. Factores econmicos. Prof. N19: S. Son inteligentes y tienen aspiraciones.
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Categorizacin 57 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 Prof. N20: S. No la mayora, pero s confo y creo en las capacidades de mis alumnos. Prof. N21: Algunos. Algunos tienen los medios y otros son de escasos recursos econmicos. Prof. N22: S, porque hay muy buenos elementos y detrs de ellos hay una muy buena familia, preocupada, con esperanza para sus hijos. Prof. N23: Sin responder. Prof. N24: S. Porque ellos aqu, se cumplen todos los programas y todo eso, adems ellos tienen el inters de seguir estudiando. Prof. N25: S y no. Muy pocos son nios de situacin regular. Prof. N26: Llegar a la Universidad las posibilidades son escasas, debido a la mala situacin econmica de sus padres. Prof. N27: Algunos s. Hay alumnos que son muy capaces, pero por la parte econmica es la que lamentablemente falla. Prof. N28: Algunos s. Se nota el inters de estudiar, sus notas, t notas al verlos, estn impeque, uno se da cuenta. Prof. N29: Muy difcil. Por sus situacin econmica, eso es lo nico, ese es el problema, las trabas de ingresar a veces a la Universidad, los padres no estn en condiciones para poder costearles los estudios a la Universidad, si hay alumnos que han llegado a Institutosestn estudiando, pero en la Universidad misma, no. Prof. N30: S. Porque tienen la suficiente capacidad y adems yo pienso que ahora se estn abriendo tantas puertas como para otorgarle las oportunidades en forma econmica que da, diferentes, tanto el gobierno como otras diferentes instituciones. Prof. N31: S, por qu no?, obviamente, no todos, pero algunos s, a veces no son los problemas econmicos los que cierran las puertas, sino que est en ellos mismos, ese es el impedimento real, a veces mdicos y abogados han sido de origen muy humilde pero han tenido la pelcula clara desde chicos. Prof. N32: No. En general porque la mayora son de escasos recursos. De hecho slo algunos han logrado hacerlo, pero trabajando y estudiando.
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Entrevistas a Familias sobre la Escuela:

Categorizacin 1 2 3 4 5 6 7. Han visitado los profesores su casa alguna vez? En el caso de s, para qu? Fam. N1: No. Fam. N2: No. Fam. N3: No. Fam. N4: No. Fam. N5: S. Cuando han tenido accidentes los nios, cualquier problema. Fam. N6: No, nunca.
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Fam. N7: S, creo que un par de veces. Cuando tuve al nio grande enfermo, vino a verlo la profesora y no s, parece que uno otra vez vino.
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Fam. N8: No, nunca. Fam. N9: Nunca. Fam. N10: No. Fam. N11: Ehno. Fam. N12: No. Fam. N13: S, una profesora de Ral vino aqu, porque necesitaba telfono.
Fam. N14: De venir aqu no, o sea claro s, a golpear, a pedir alguna cosa, si necesitan algo para alguna actividad que estn haciendo, por lo cerca.
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Fam. N15: No. Fam. N16: No.

Fam. N17: S. Cuando vienen a buscar a la Ximena, la profesora de folklore, cuando estaba ms chiquita tambin.
Fam. N18: No. Fam. N19: No. Fam. N20: No.

Fam. N21: S, hubo un tiempo cuando mi hijo mayor estuvo hospitalizado, la profesora jefe me acompa a buscarlo.
Fam. N22: No. Fam. N23: No. Fam. N24: No, nunca. Fam. N25: No. Fam. N26: No. Fam. N27: S. Por las mismas actividades del colegio, cuando no he tenido reunin y necesitan para cualquier cosa.
Fam. N28: S, varios han venido. A veces a buscar cualquier cosa, como vivo cerca y hacemos beneficios para el curso.
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Fam. N29: Fam. N30: Fam. N31: Fam. N32:
No. Nunca. No. No.
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Fam. N33: S. Cuando has estado enfermos los nios, a saber qu les pasa, por qu no han ido al colegio, porque ellos asisten regularmente a clases y como le expliqu son buenos alumnos, as que se preocupan, vienen a saber qu les pas, de qu estn enfermos. Fam. N34: S. Porque vienen a ver, a veces a saludar o a pedirme telfono, cuando van apurados, pero del barrio, escuch en el barrio, yo estaba limpiando el jardn, y uno me dice, seora, me puede dar comida porque no alcanc, no s le dije, aqu tenemos dos seoras embarazadas, 12 personas que alimentar y yo no les puedo dar, se acostumbran y empiezan a echar groseras y cuantas cosas ms. Fam. N35: S, una vez vino la profesora, cuando Ignacio se quebr la pierna, el fmur, la profesora fue al hospital a verlo y despus cuando sali, tambin vino a dejarle tareas hechas para que no se atrasara.
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Fam. N36: No. Fam. N37: No. Fam. N38: S. Por muchos motivos, por la seguridad de los nios, por integrarlos ms para que sean unos buenos alumnos, buenos compaeros y ms disciplinados. Fam. N39: S. Vinieron a apoyarnos cuando muri la seora Nina. Fam. N40: No.
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Fam. N41: Fam. N42: Fam. N43: Fam. N44:
No, nunca. No. No. No, nunca.
11. Ha repetido curso alguno de sus hijos? Fam. N1: No. Fam. N2: No, ninguno. Fam. N3: S, el grande en 3ero. medio y la otra por dejada, la de al medio. Fam. N4: No. Fam. N5: S. Por lo mismo como yo le deca, por dejados, no ponen atencin, entonces es responsabilidad de ellos, no de los profesores. Fam. N6: No. Fam. N7: No. Fam. N8: No, ninguno. Fam. N9: No, ninguno de los dos. Fam. N10: No. Fam. N11: Nunca. Fam. N12: S. As como la responsabilidad fue de ella, tambin es responsabilidad de nosotros, claro que en esa cosa pienso que la profesora tambin tuvo la culpa, porque si un nio falta casi la mitad del ao, la que falt pas y la que va todo el ao no, y como se puede explicar eso, yo para no seguir agrandando la cosa, lo dej ah no ms. Fam. N13: No. Fam. N14: No, ninguno. Fam. N15: No. Porque me preocupo si me dicen que han bajado las notas. Fam. N16: S, el chico. Porque no lograba aprender, entonces por eso lo dejaron repitiendo, eso fue en segundo, era como lento, o sea, como que nada, de lo que le faltaba madurez, eso, porque l todo lo tomaba a jugueteo. Fam. N17: No. Fam. N18: Mi hijo mayor. Porque no le di el apoyo cuando deba drselo y de l puede sacar el ejemplo mi hija. Fam. N19: No. Fam. N20: La mayor, la Paula tambin en 1ero. medio. Fam. N21: no, ninguno, porque en primer lugar va la enseanza de la escuela y la preocupacin ma, estar constantemente, que estudien, apoyarlos, lo poco y nada que s yo, bueno as me ensearon a m. Fam. N22: Nunca, no. Fam. N23: Una sola vez. Porque en ese tiempo no tena buena profesora y ella no le pona mucho empeo. Fam. N24: No. Fam. N25: S, uno. Porque le costaba aprender, tena dificultad para aprender. Fam. N26: No. Fam. N27: Ninguno.
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Fam. N28: No. Fam. N29: Nunca. Fam. N30: Uno slo, de los cuatro que tengo. Porque ahora l me dice, porque ya es adulto, tiene 23 aos, y me dice que l yo se lo di todo, imagnese, sus reuniones, matrculas, pagares, no puede decir, yo no fui al colegio porque mi mam no le puso empeo, no estaba ni ah, pasa en otros hogares, pero l dice que de puro gusto, l no se esforz, mami lamentablemente lo siento en el alma, fue un dao que me hice, yo no quise estudiar, primero medio, le di otra oportunidad, estuvo dos aos en primerola segunda termin 4to. medio. Fam. N31: S. Por ellos, problemas de aprendizaje de ellos mismos, particulares. Fam. N32: No. Fam. N33: No. Fam. N34: Perdi un ao, en el cambio de octavo a primero medio. Por no poner atencin no ms. Fam. N35: No, ninguno. Fam. N36: Los hijos s, algunos, pero fue por enfermedad que repitieron. Fam. N37: No. Fam. N38: Mis hijos, s. Repitieron porque eran flojos para estudiar, la Joselyn hasta 2do. medio, despus se fue a Santiago, hizo hasta 4to. medio, el Ivn alcanz hasta 2do. y lo retir al final porque tena ms rojos que azules, Janito pas a 3ero. medio, pero a mi marido le pegaron no pudo trabajar y yo no tuve los medios para comprarle sus tiles para que fueran y cuando fui a preguntar en mayo ya no lo pude colocar.
Categorizacin 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Fam. N39: S. Por problemas, les cuesta concentrarse, no porque no tengan capacidad, porque cuando se ponen las pilas le va bien. Fam. N40: No. Fam. N41: No. Fam. N42: Ninguno. Fam. N43: No. Fam. N44: No. Yo creo que porque , una por la ayuda de los profesores y la otra porque nos hemos preocupado tambin nosotros de repasarles algunas materias, con una pizarra les hacemos las tareas, lo vamos constantemente repasando, yo creo que eso ha sido uno de los factores de que el nio no ha repetido.
Entrevistas a la Comunidad sobre la Comunidad y la Escuela:

Categorizacin 1 2 3 4 5 1. Existen organizaciones comunales? Por qu? Cules? Com. N1: Aqu lo que existe es la Unidad Vecinal N122 Los Laureles, de la poblacin El Roble, a parte de eso se dice que hay unos centros culturales, pero no han llegado ac a la comunidad, no han hablado con nosotros los dirigentes, hay s, por ejemplo, en la iglesia un club de rehabilitados alcohlicos, en la iglesia
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catlica que existe aqu, tambin un club de la tercera edad, un grupo de aerbica que estn participando dentro de la comunidad, ms o menos unas 40 personas. Com. N2: S. Club deportivo, junta de vecinos, comunidad cristiana, todas funcionan. Com. N3: La junta de vecinos, por una necesidad de organizacin y lograr algn objetivo en comn. Com. N4: S existen. Mis hijos participan en ftbol y el otro en la parroquia y he sido socia del club tambin, del club de ancianos. Club de ancianos, club deportivo grupos que se juntan en la iglesia para participar la juventud. Com. N5: Aqu s. Para unir ms gente, para defendernos, hablar por los dems, o sea yo represento eso. Aqu hay junta de vecinos no ms y se est proyectando una clase de aerbica, esas cosas recreativas eso est en un proyecto de nosotros. Com. N6: Yo pienso que debe haber aqu, pero no estoy muy enterada. Com. N7: S (No se le entiende). Com. N8: S. La junta de vecinos de ah viene el club deportivo, club de adulto mayor, jardn infantil, proyecto chico, por ejemplo, tenemos la Universidad Adventista, que est haciendo un proyecto de alfabetizacin ms que eso es entregar la licencia de enseanza bsica, es un proyecto bien bueno. Com. N9: S, la junta de vecinos, adems Comit de pavimentacin y de allegados. Com. N10: En este momento no, porque no s, de que se form nunca hubo reunin, hace 4 aos atrs nadie hacia nada, yo renunci porque no hay inters, ahora en marzo deba haber una reunin para elegir directiva y todava no se ha hecho, incluso haba un centro juvenil ah donde est el jardn, haba una biblioteca y de repente desapareci y no s que pas con eso tampoco. Com. N11: No, por el momento no. Hay centros juveniles, comit de allegados, de pavimentacin, eso es lo que hay aqu. Com. N12: S. Existen para el mejoramiento de la misma comunidad, en las cuales por ejemplo, los clubes deportivos son para los jvenes y adultos, para que tengan donde participarorganizaciones para adultos mayores, religiosas catlicas y evanglicas soy la presidenta de la junta de vecinos. Com. N13: S, tenemos aqu la unin comunal de junta de vecinos que la preside don Edison Coronado.
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2. Qu han logrado a travs de las organizaciones? Com. N1: Bueno, la comunidad misma, dirigida por nosotros, la unidad vecinal, ha logrado bastantes cosas, por ejemplo, mantener un alumbrado que frecuentemente lo echan a perder los nios, hay que estarlos manteniendo a travs de la participacin de los dirigentes, dentro de la misma comunidad y estar, como se dice en trminos vulgares, pechando en la municipalidad, esa es una de las cosas que nosotros mantenemos continuamente y as varias otras
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cosas que a simple vista no se ven, ha habido logros pero no los que nosotros queremosqueremos la pavimentacin de estas calles, pero ya estn formados los comits de la pavimentacin participativaestn trabajando para lograr eso. Com. N2: Una distraccin, en cuanto a la junta de vecinos, hay ms apoyo de ciertas organizaciones, vienen a dictar cursos de capacitacin. Com. N3: Considero que se ha logrado bastante poco, yo llevo 6 aos viviendo en esta comunidad, y un ejemplo, la pavimentacin participativa todava no se logra. Com. N4: Se ha logrado el objetivo de sacarlos del ambiente de la casa, participando y los nios y jvenes que participan en los clubes deportivos tambin pasan juntos todos los fines de semana a jugar su partido, porque la gente, al menos los nios y jvenes, no andan cazando pajaritos y los ancianos se ve que se juntan a hacer cosas y que los motivan a ellos para salir de lo comn que hacen todos los das, se juntan un da a la semana. Com. N5: Es que como nosotros estamos recin, no llevamos ni un ao siquiera todava, estamos comenzando no ms, estamos todo en proyecto, lo hemos planeado la sede, proyectos chicos. Com. N6: Como as. Yo no he visto pero debe haber cosas. Com. N7: Hemos logrado hartas cosas, por ejemplo ya tenemos juegos infantiles. Com. N8: Algo muy poco. Com. N9: Lo mximo que hemos logrado han sido sealizaciones ms que nada, , plantar rboles, arreglado las calles, muy poco, estamos esperando una plaza desde el ao pasado y no pasa nada, estamos bien desanimados, porque si nosotros no aportamos, la municipalidad no ayuda. Com. N10: Sin responder. Com. N11: Han trabajado para la pavimentacin de las calles y los jvenes tambin han hecho cosas buenas y la otra del comit de allegados, el prximo ao ya les entregan casa y eso sali de aqu de la junta de vecinos y esta saliendo adelante. Com. N12: Los logros que tiene cada organizacin, segn est formada, ejemplo, los clubes deportivos, la disminucin de la delincuencia, en las organizaciones comunitarias, en adelantos para la comunidad y en lo religioso, se sabe sobre Dios. Com. N13: De la unin comunal, nada, de la municipalidad, muy poco, pero hemos algo logrado, por lo menos a travs de la municipalidad, formar algunos grupos de gimnasia aerbica, tenemos dueas de casa, que son alrededor de 30, que tienen participacin 3 veces a la semanatienen el aporte de la municipalidad con la monitora, tambin existe el club del adulto mayor 3. Cul es su opinin sobre la comunidad?
Com. N1: No es de las mejores en mi opinin, la comunidad aqu es muy pasiva, unos participan, otros estn que no, que s, es pasiva la comunidad misma. Com. N2: Empezando se podra decir que es pobre, falta ms apoyo, digamos de las autoridades y materialmente, porque
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realmente hay familias pobres en algunas casasa veces nos afectan robos, los nios en la noche salen como desordenados, incluso hubo un momento en que apedreaban casas, sobre todo el alcoholismo, se rumorea que hay un poco de droga. Com. N3: Que es una comunidad de adultos ya mayores y que no son organizados, no son unidos. Com. N4: Participativa, se ve bastante movimiento con los jvenes y ah ayudamos cuando necesiten, ah ayudando en ventas y cosas que se hagan. Com. N5: Amorosa, super unidos, cuando uno necesita algo, algn apoyo de ellos, estn ah, dispuestos, al menos yo hablo del sector la unin es lo ms lindo que aqu existe, yo creo que no existe en ninguna parte, es escasa encontrarla. Com. N6: Que de repente es media conflictiva, con desorden afuera en la calle, pero en general no es tan desordenada. Com. N7: Depende, a veces para algunas cosas te ayudan, para otras tenemos muy poca ayuda en cuanto a cooperar con nosotros son muy pocos. Com. N8: La comunidad al principio, cuando era una especie de campamentoexista muy poco adelanto bsico, alcantarillado, agua potable, cuando se logr eso vinieron las etapas ms difciles, pavimentacin, mejoramiento urbano, ya la gente empez a cansarse, aqu hay 4 juntas con las platassin embargo no pasa nada, entonces eso ha permitido que la gente viniera un bajn, antes se hacan reuniones y se llegaban 300 400 personas. Com. N9: Somos medios dejados en el aspecto de sacar adelante nuestra comunidad, porque siempre somos un par de personas las que estamos trabajando y los dems se van en puras negativas, para que una comunidad avance bien tiene que tener el apoyo de todos sus vecinos. Com. N10: La comunidad es buena porque ac es muy tranquilo, no hay grandes problemas y por lo menos toda la vecindad es de muchos aos y nos conocemos todos. Com. N11: S, buena porque son todos cooperadores los socios, claro que hay que pagar las cuotas no ms, pero cuando hay que pedir ayuda a las personas o pasa algo cooperan harto. Com. N12: Positiva, muy generosa, nadie vive en su metro cuadrado sino que tenemos que ayudar, nos ayudamos unos a otros, lo nico malo es que no se cuida lo que se obtiene, ya que hay muchas personas que como en todas partes, que lo que se tiene se hace pedazos y lo otro que no es muy cooperado, es que en el sentido de asistir a reuniones, pero si alguien le pasa cualquier cosa, ellos estn atentos y cooperan. Com. N13: La opinin de la comunidad en mi sector, como presidente de la junta de vecinos tiene historia, esta poblacin ya cuenta con 12 14 aos de vida, en principio, cuando se fund la junta de vecinos, hubo bastante inters de la comunidad por participar
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4. Participan los vecinos en las actividades programadas por las organizaciones comunales? Por qu? Cules? Com. N1: Es muy poco los vecinos que participan en estas cosas, en las actividades son muy retrados no les gusta, en toda poblacin yo entiendo que les pasa, que les gustan las cosas, el dirigente dicen, lo elegimos para que trabaje, esa es la verdad. Com. N2: Yo dira que un 60 70% ms no. Porque son como dejados, no reconocen responsablemente lo positivo que es. Los cursos de capacitacin, se hacen labores dentro de la misma comunidad, de limpieza por ejemplo.
Com. N3: Muy poco. Porque hay falta de organizacin y hay otros intereses, ms individualistas. Com. N4: Cmo en todas partes siempre grupos que ms y otros menos, pero siempre andan mirando qu poder hacer.
10 Com. N5: S, por ejemplo el ao pasado nosotros tuvimos actividades aqu para el 18en toda clase de actividades, todos 11 participaron, uno pide la cooperacin, por ejemplo aqu se barre toda la calle una vez a la semana, se organizan los 12 vecinosentonces permanece limpia, ellos saben cuando les corresponde, algunas veces lo hacen los jvenes, otras veces la 13 gente adulta. 14 Com. N6: Lo que participan s. Yo ya le dije que no me meto en nada. 15 Com. N7: S, participan, pero son pocos, hay hartos que lo hacen, que estn bien interesados en las cosas y otros que no estn ni ah. 16 17 Com. N8: Poco, muy poco. Porque aqu de 200 socios de la junta de vecinos, usted llama a una reunin y aparecen 20 25. Se ha 18 logrado poco, parte de gran culpa es de la municipalidad, a ese sistema hay que hacerle un cambio tremendo y otro que la gente 19 participa muy poco, pero eso mismo a llevado a que la gente participe poco lo logre, con ms cumplimiento, por ejemplo, de los 20 proyectos municipales. 21 Com. N9: De repente, no voy a decir el 100% pero el 40 50% participa. Pienso de que no participan por falta de inters de las 22 autoridades y poca participacin, la verdad es que cuando las autoridades aportan, la gente se acerca y cuando no, no. Con 23 cooperaciones. 24 Com. N10: No hay organizacin, no puede haber participacin. Cuando haba era poca, como que la gente se va alejando, porque 25 ya no le interesa. 26 Com. N11: S, sobre todo para el 18 de septiembre. Porque les gusta y se entusiasman. Cooperando, haciendo los juegos, son como nios chicos en ese momento.
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27 28 Com. N12: Ms o menos solamente, ya que son muy reacios a asistir a las reuniones y otros participan ms y as segn las cosas 29 que a ellos les gusta, as participan. Si uno les pide su cooperacin, ellos lo hacen en lo que se les pida, de esa manera 30 cooperan, en lo que son ms malos es en asistir a las reuniones, no les gusta. 31 32 Com. N13: Muy poco, empezaron a sospechar ciertas cosas, segn ellos no eran normales, que el presidente a lo mejor estaba 33 haciendo mal uso de los fondos.
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7. Cree usted que la escuela ha ayudado a mejorar la situacin de la comunidad? Por qu? Com. N1: Sin preguntar. Com. N2: S. Porque dan lo ms del tiempo, charlas a los apoderados y los nios entienden que con mayor educacin tiene mejor trabajo y no como era antes, yo recuerdo que solamente se iban a trabajar al ro, terminaban el 8vo. bsico y se iban a trabajar al ro, ya no ocurre eso. Com. N3: S. Porque le da la oportunidad de educacin a nios de bajos recursos. Com. N4: S. Por lo mismo, antes los directores eran hombres y no tenan tanta comunicacin con las mams, al respecto, la directora si tiene algn problema con la familia, ella de alguna manera sabe y va a ese lugar, en ese sentido no s, lo profesores en nios enfermos, van a la casa, entonces hay comunicacin. Com. N5: S, en lo personal, por los nios, porque tienen una base, por ejemplo, donde estudian mis chicos, no se preocupan, como es la situacin en la casa, se empiezan a preocupar de eso, ven si acaso tienen problemas en la casa , cuando el nio est muy nervioso, por algo que est sucediendo, entonces la preocupacin es bastante, los profesores se integran ms, vienen a preguntaren mi caso vino la profesora, mi hija se cas, entonces el nio estaba muy nerviosos, lloraba y me mandaron a buscar, vino la orientadora, hablamos, encontramos el motivo, yo encuentro que eso es preocuparse. Com. N6: S yo creo ahora que tienen ms tecnologa. Porque tienen ms recursos para que los nios inviertan su tiempo. Com. N7: Bueno, yo al menos aqu he visto preocupacin con los nios chicos, siempre estn pendientes de ellos. Com. N8: S. Porque en la participacin, el mismo director ha llamado a participar a la gente, se ha incentivado un poquito, yo he notado que la gente quiere participar ms hace programas para tratar de involucrar un poquito a la gente, como la misma gente es socia de ac, estamos ayudando un poquito. Com. N9: S, ayuda bastante. Porque nosotros por el colegio, podemos ver la presentacin del barrio, porque el colegio le da realce total a la comunidad, es bien importante, el colegio le da realce total a la comunidad, es bien importante lo que el colegio le
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da mas ordenanza, tal vez es mejor mirado el barrio por el colegio. 27 Com. N10: Al menos, en cuanto a lo que es educacin, por la 28 sencilla razn que es una escuela que est modernizndose con nuevas salas, yo creo que s. 29 Com. N11: S. Porque ahora en este momento est la gente 30 adulta mayor en el colegio, hay ms colegio para que le gente aprenda, hay 1ero. y 4to. medio y la gente est estudiando. 31 Com. N12: S. Porque ahora mismo estamos protegidos, la 32 escuela ya tiene una alarma, ya no hay nocheros, ya no se destruye 33 la escuela y eso es una proteccin porque muchas veces entraban al colegio, se drogaban, haba alcohol, entraban al colegioahora ya no tienen miedo. 34 Com. N13: S. Porque ah me pude dar cuenta que a los 35 apoderados los citan y hay mucha participacin, desde el director 36 hacia abajo, bien entusiastas los profesores, por lo tanto la comunidad, los apoderados en este sentido, se sienten bien acogidos y estn con un nimo.
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8. Definira a esta comunidad como una comunidad pobre? Por qu? Com. N1: En cierto modo s, porque aqu se ve un sin nmero de gente sin trabajo, hay mucha cesanta en esta poblacin y se debe a que las condiciones en que estamos, el pas mismo, no es la primera comunidad y yo pienso que puede ser eso. Com. N2: Pobre, pobre, no tanto, podra decirse como entre pobre y mediano, es que hay diferentes tipos. Porque pobre yo encontrara a quienes no tuvieran nada de artefactos, no tuvieran casa donde vivir, pero ahora la mayora tiene su casa propia, artefactos. Es que muchas veces no saben administrar bien lo poco que ganan, yo eso lo encuentro como que falta un poco ms de educacin bsica, digamos as por decirlo, hacia una duea de casa o hacia el dueo de una economa familiar. Com. N3: No. Porque hay gente que tiene su trabajo y por la construccin de las casas se puede ver que no es una comunidad pobre. Com. N4: Con faltas de recursos, pero no pobres. Hay casos para que vamos a decir, pero de que somos luchadores, lo somos. Com. N5: No, porque he visto cosas peores. Porque aqu todos luchan por arreglar sus casas, con dificultad, pero tratan de salir adelante, no se ve tanta pobreza como en otros lados. Com. N6: S, porque hay casas peores que la que uno tiene. Com. N7: Lamentablemente s, este es uno de los sectores ms necesitados. Com. N8: S. Hay mucha genteyo dira para empezar son 550 casas, de esas un 50% son de allegados, que todava no han logrado tener una casa propia mucha gente cesante ac. Com. N9: S. Porque tenemos mucha cesanta y muchas necesidades, el presidente de la junta de vecinos sabe las necesidades de sus vecinos, yo s que hay gente que no tiene qu comer, gente que no tiene la luz dada, el agua, eso da la pobreza, eso nos quiere decir que es un porcentaje del 40 0 50%.
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22 Com. N10: Yo creo que pobre, no, porque est en trmino medio, 23 porque puede haber pobreza en algn lado, pero esta es una comunidad de un nivel social medio. 24 Com. N11: S. Porque hay gente muy pobre, nosotros no somos ricos, pero tenemos nuestras casas. 25 Com. N12: Yo pienso que s y no. Porque dira que en lo 26 sociocultural hay poca gente de escasos recursos, porque ya no es 27 una familia de nios chiquititos, sino que hay ms adultos y esos hijos estn trabajando y ayudan a sus padres. 28 Com. N13: S, aqu existe mucha pobreza, porque estas 29 poblaciones fueron hechas con el fin de ser entregadas a gente de 30 bajos recursos, la situacin como ha ido cambiando en la parte de 31 trabajo, con el tiempo esa gente fue perdiendo el trabajo, tuvieron 32 que recurrir a otras cosas, trabajar en el comercio, en el centro, el mercado, la mayor parte de la gente trabaja aqu muy pocos trabajan apatronados en lo que es comercio por lo general.
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9. Cules son los mayores problemas que usted observa en la comunidad? Cree usted que tienen solucin? En su opinin Cmo se podran resolver? Com. N1: De partida la falta de trabajo, el tema laboral est malo aqu en Chilln, entonces la gente anda dando vueltas y otros problemas que hay que arreglarlos, por ejemplo, al falta de un colegio adentro, aqu hay un terreno, que en el plano de esta poblacin figura como para un colegio, hemos luchado bastante , no lo hemos logrado, justamente ahora, tenemos una entrevista con el alcalde, donde yo tengo mis planteamientos, llevo bien clara la cosa de insistir en un colegio para ac, pero no un colegio cualquieranecesitamos un colegio donde la muchacha o muchacho salga con algo, puede ser un tcnico o politcnico, esto es lo que nosotros necesitamos, si no es dentro de la poblacin, que sea cerca, por los alrededores, se dice que se est instalando un colegio privado y nosotros necesitamos uno del estado. Com. N2: Yo dira ms vigilancia policial, falta, se juntan en las esquinas, hay nios de la poblacin Martn que vienen para ac y nios de ac que van para all. Con un poco de empeo se puede. Solicitando ms presionar a las autoridades, somos nosotros mismos las juntas de vecinos o cualquier otra, la comunidad misma, presionando un poco ms. Com. N3: Cesanta, falta de espacio, donde la comunidad pueda hacer actividades en comn. S, con una buena junta de vecinos y que la informacin fluyera con ms pertinencia y rapidez. Com. N4: Que siempre hay grupitos con drogadiccin, como en todas partes y nada mslas otras cosas son pasajeras. Tendra que tener solucin, pero cuesta. No s, yo me juntaba con nios que se drogaban en ese momento, aunque Dios me castigue, aunque nunca lo he probado, pero senta y viva con ellos, aspiraban y necesitaban conversacin, dispersarse ms, en otras cosas, no estar ah pensando en el trabajo y otras cosas, falta el cario de conversacin ms que nada. Com. N5: Los chicos toman, la drogadiccin. Yo creo que s, tratando de integrarlos ms a la actividad, porque hay ms conversacin, porque hay chicos que cuando yo tome el ritmo de aqu, tomaban ms seguido, hacan escndalos, y empec yo a acercarme a hablarlesa mi
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24 personalmente me molesta que vengan a meter boche, chiquillos vayan 25 a tomar ms all, tomen adentro de sus casas, psenla bien, , no hay 26 problema que tomen, entonces los chicos como que escuchan y no lo vuelven a hacerno son agresivos, no dicen, bucha, qu se mete en mi vida, el fin de semana hay un cambio, pero no tanto como haba antes. 27 Com. N6: Vagancia, eso mismo, los cabros andan drogndose, 28 tomando, gritando en la noche andan curados y no tienen otra cosa que 29 hacer y como no tienen trabajo gastan su tiempo en eso. Debe tenerla, se supone. Que hubieran organismos que ayudaran aqu a la gente que no tiene trabajo. 30 Com. N7: Para empezar, la cesanta, estoy segura que aqu en la 31 poblacin el 90% est cesante, el otro punto es la delincuencia, sino hay 32 trabajo hay que entender las necesidades, en todo, se supone que si uno 33 tiene trabajo, esto lo sustenta todo, la calidad de vida, si no hay trabajo 35 se echa a perder todo y eso es lo ms grave que tenemos aqu en el 35 sector, de repente aqu es medio complejo, pasan cosas, a veces vienen 36 otras personas que no pertenecen ac, entonces siempre los errores caen aqu, pero hay veces que son de otro ladoaqu no todos son buenos, no lo voy a decir. Cosas para distraerlos y mantenerlos ocupados en otra cosa, que ocupen su tiempo en algo ms, en algunos cursos eso es lo que ms necesitamos. 37 Com. N8: Problemas de mejoramiento urbano, es lo principal, usted 38 sale de las casas y lo nico que va a ver pavimentado son las veredas, 39 que es lo que hemos logrado en 30 aos, no hay calle pavimentada, la 40 otra poblacin tiene un 80% de las calles pavimentadas y esta poblacin 41 nada, como dirigente he visto que se mira con una indiferenciapor el 42 hecho de que esta poblacin es una toma de terrenolos extremos estn 43 pavimentados porque es el barrio alto. Para m tiene que haber un 44 cambio, no tiene otra solucin, un cambio en el sistema, nosotros tenemos cuatro comits con los dineros si nosotros postulamos para el 2002 y no salimos, el prximo ao hay que volver a repostular y esa informacin la municipalidad no la da. 45 Com. N9: Los principales problemas que podemos ver, es la falta de 46 pavimentacin, falta de vigilancia policial, el telfono no importa, 47 muchos grupos se pasan en las esquinas, ms que nada, 48 alcoholismoeso es lo ms relevante que a nosotros nos preocupa, no 49 tenemos ninguna calle pavimentada y eso es lo que le preocupa al sector. 50 Todo tiene solucin. Cuando se haga cumplir lo que se debe cumplir, 51 cuando a nosotros nos entregaron la poblacin la calle Lautaro 52 comparece pavimentada, entonces que la pavimenten y no tienen porque hacer sacrificar a los dems, volver a hacer dinero, por platas que ya se han hecho uso por otros lados, las autoridades reconozcan qu platas se han invertido por otro lado la devuelvan a su lugar. Categorizacin 1 2 3 4 5 6 7 Com. N10: El mayor problema de la comunidad es la limpieza de las calles, porque de la Avda. Colln para ac, est muy mal ubicada, no hay trabajo de los mismos vecinos de cuidar y barrer, sacar las hojas, basuras y dejarlas en un lugar para que despus la puedan recoger los camiones de la municipalidad, como no hay ninguna cosa que obligue a mantener limpio, eso creo que el mayor problema, fjese que incluso el licor y esas cosas estn ms o menos controladas, hay pero no se ve tanto. Yo creo que puede haber una solucin, un decreto en la municipalidad en que nosotros los vecinos se nos obligue a limpiar sus aceras, es la nica
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manera de tener una ciudad limpia la limpieza de una casa se mira por la entrada. Com. N11: La delincuencia, que viene de otros lados si, los nios de la poblacin no, vienen de otro lado a hacer cosas. Si tuviramos ms vigilancia de carabineros, yo creo que se solucionara un poco, hay varias casas que venden vino a escondidas y los jvenes van ah. Bueno que la justicia ponga mano dura no ms. Com. N12: Los mayores problemas que yo observo, el alcoholismo en las calles que se tomen la va pblica y ojal eso algn da se pueda terminar. Por supuesto que tienen solucin. Ms vigilancia policial, ms educacin a los jvenes primero que nada, eso es mal visto para la comunidad, de mal aspecto y no trae nada bueno. Com. N13: No se pregunt.
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10. La municipalidad ayuda a la resolucin de los problemas comunitarios? Cmo? Com. N1: En cierto modo s, nos han ayudado bastante. Por ejemplo, ayudndonos a reparar la sede, va a quedar de lujo nos han dado cosas que les hemos pedido. Com. N2: S, en varios sentidos. El alumbrado pblico, que eso ayud bastante tambin , porque la oscuridad ampara ms, en cuanto a lo poblacional, las casas, los mismos cursos que dictanla municipalidad se encarga de hacer eso. Com. N3: Un poco, no mucho en realidad. Un ejemplo, hicieron una placita, en un sitio que estaba eriazo, pero considero que la ayuda no es tanto, yo creo que ah falta ms la mano, la agilidad de la junta de vecinos, no se informa y no cumple su rol, difcilmente. Com. N4: S y no, no s que contestar, ellos a veces llegan, pero despus se desaparecen y los nios recaen otra vez, as que por momentos vienen a distraer la mente. Estamos en el pavimento participativo y ojal salga para este aola municipalidad ha ayudado, los mismos juegos que han puesto en la plaza, la municipalidad nos dio ese proyectopostulamos y fue aceptado. Com. N5: A m, aqu no, yo tengo un problema grave, y nunca ha llegado alguien que me diga algo, se llena todo eso de agua, tenemos que sacar a los nios, ayer mismo los sacamos en triciclo, cosas as graves, importantes y nadie se ha preocupado, dicen que van a venir, pero nada concreto. Com. N6: : No s, porque no he visto muchos concejales aqu metidos, sino que andan ms por las propagandas polticasahora no ha venido nadie. Com. N7: Cuesta pero algo se logra. Cuando nosotros hemos tenido algunas actividades, los mismos jvenes. Com. N8: No, por qu razn, nuevamente los cuatro comits, no tienen informacin, no hay funcionarios que se preocupen, por ejemplo termin la postulacin y no sali llamado ninguno de los 4 de la poblacinno hay preocupacin, por ejemplo, no sale llamado, en la municipalidad hay funcionarios, que los mandaran a cada poblacin, a ver cules son los comits que estn postulando, a decir porque no salieron favorecidos, hay que hacer este sistema, volver a repostular, cules son los requisitos, que es lo que se tiene que hacer, nunca ha funcionado eso. Com. N9: Es feo decirlo, pero si nosotros no aportamos, las
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27 municipalidades es muy poco lo que resuelven, lo que es sealizacin de 28 trnsito, todo esto no es ningn problema, pero en las reas verdes, 29 cuando hablamos de un club deportivo, de pavimentacin, si nosotros no tenemos, vamos a morir as, porque la municipalidad no coopera si nosotros no aportamos el 30% en ese cuento. 30 Com. N10: s, siempre que hemos tenido problemas, nos han ayudado, 31 pero ahora como no tenemos participacin, no. 32 Com. N11: Muy poco. No es mucha la ayuda que da la municipalidad, 33 ahora mismo la sede, hay que construirla y no han dado nada, dos plazas que se iban a hacer, las dejaron a media y no paso nada. 34 Com. N12: S. La municipalidad ayuda segn los dirigentes de estas 35 organizaciones, les presentan sus proyectos, segn las necesidades que 36 tenga la comunidad y segn la disponibilidad de dinero de la municipalidad. 37 Com. N13: S, de aqu se postul la otra vez, hubieron muy pocos que 38 fueron aceptados con los proyectos de temporada, siempre han estado 39 inscrito pero no han logrado mucho, yo dira que aqu de los que han 40 perdido la pega, habr un 5 6 % que volvieron a tener una pega segura, por eso yo considero que en la mayora, esta poblacin es pobre. Categorizacin 1 2 3 4 5 11. En las campaas polticas qu les han prometido los polticos para resolver sus problemas? Com. N1: Mire, usted y yo sabemos que en Chile se promete, pero no se cumple. Com. N2: Un promedio, un tanto por ciento, pero no todo lo que prometen, mil cosas, cumplen la mitad no ms, por ejemplo, los mismos concejales, que se ven ms ahora ltimo, vienen a las reuniones de la junta de vecinos, que en lo principal es verificar lo que nos falta, si necesitamos ayuda, el alcalde se ha preocupado ms, pero los otros polticos no. Com. N3: La pavimentacin y no ha pasado nada. Com. N4: Como en todas partes no ms, prometen el cielo y la tierra pero no cumplen. Han venido hombres y mujeres de todo color poltico. Com. N5: Que van a venir a solucionar el problema del agua en el momento en que llegaron aqu, vienen y no los hemos visto ms, no cumplen, jams lo han hecho, a uno que vino yo le dije, sabe, conmigo no cuente, porque yo a ustedes no les creo. Com. N6: De todo, puras maravillas, que van a urbanizar, arreglar las calles, las casas, pero usted vea como est aqu. Com. N7: T sabes que todos los polticos prometen hartas cosas, pero al momento de los qu hubo. Nosotros estamos haciendo la campaa del ladrillo para lograr hacer la sede, queremos salir adelante, dejar de ser marginados, a veces me molesta un poco, aqu existe bueno y malo, como en todas partes, claro que aqu se nota ms por ser un sector pobre, pero el sector pudiente, se nota menos, porque hay plata. Com. N8: No, nada, estamos cansados de los polticos, estamos cansados y esa es una pomada que se ha vendido siempre cuando hay campaas polticas, ah aparecen y despus desaparecen, esto ya no es un cuento, estoy ya es cosa que se ve cada vez que hay votaciones. Com. N9: Es que estos polticos siempre andan prometiendo, pero sabemos que no nos van a cumplir, creer en los polticos es como creer en la municipalidad. Com. N10: No, aqu nunca nada, porque una organizacin vecinal no
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puede estar en la poltica. 25 Com. N11: Son tan mentirosos. Cuando estaban en elecciones venan, 26 pero ahora no, no sacamos nada con pedirles, si sabemos que no nos van a dar nada. 27 Com. N12: Yo como presidenta, nunca he dejado que un poltico 28 venga a ofrecer o a no ofrecerme, porque como dirigente, no soy ni f ni 29 f, como se dice, tengo que manejarme al margen en cuanto a la poltica 30 y religin, ni siquiera la sede social se facilita a algn poltico, esa no es 31 la misin de un dirigente, para empezar nosotros necesitamos de todos los polticos y si yo permito que un poltico me ofrece esto y lo otro, tengo que aceptar a todos, y no cumplira bien mi misin. 32 Com. N13: Bueno, aqu al menos, desde que yo estoy de presidente, lo 33 que menos acept, fue un compromiso con las campaas electorales, porque crea que a pesar de lo poco y nada que haba.
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14. A qu causas atribuye usted el fracaso escolar de los nios en la escuela? Com. N1: Yo no veo de que haya fracaso en el colegio, porque de todas maneras algo est aprendiendo, porque a eso van, a aprender algo. Com. N2: Parece que no se retiran tanto, por lo menos en los aos que yo asista a las reuniones, a mi hija la tuve hasta 6yo. Bsico y despus la cambi al Daro Salas, est en 2do. medio. Com. N3: S. Yo creo que falta de responsabilidad de los padres tambin en parte culpa de la escuela, porque a veces no est muy dada las condiciones para que los nios puedan aprender ms y mejor. Com. N4: S. No s por qu, los profesores dicen que de la casa sale lo primero del nio y si de la casa no los motivamos, hacen lo que tienen que hacer, dedicados a sus tareas cuando las tienen que hacer, pero si en la casa no se organizan en ese sentido, yo mismo, me vienen a buscar a mi nia que no quiere ir al colegio, una nia que no quiso ir nunca ms al colegio, la vinieron a buscar, como le cambiaron profesor, ahora va. Com. N5: S hay chicoshan llegado hasta 6to. bsico y de ah se retiran, porque dicen que no fueron capacesun chico dice que a l no le dio la cabeza y que sacaba con seguir botando la plata, ahora trabaja particular, en construcciones, le va bien, pero l no es de los que se para en la esquina, se retir pero lucha por su esfuerzo. Com. N6: Yo creo que s, porque igual hay cabros que llevan aos repitiendo. Son muy rebeldes , no se hayan estar mucho tiempo en la escuela, andan puro vagando, no quieren ir a clases y son flojos, adems que los paps no les exigen, los dejan. Com. N7: Yo creo que no. Com. N8: No. Com. N9: Bueno, tendr que haber, pero no es para alarmarse, si son 800 o ms nios y ser unos dos o tres. Yo pienso que es responsabilidad del padre de esos nios, porque si un nio llega a la casa, tira sus cuadernos o su mochila y despus desaparece y nadie le dice nada, va con un futuro de nunca aprender porque nadie le est diciendo, oye, tienes que trabajar, hay tareas que hacer, tienes que estudiar y eso es debido a que muchas veces el pap y la mam trabajan, dejan al nio totalmente abandonado, eso pasa. Com. N10: No, en este colegio no s si hay algn fracaso, pero todo el mundo no puede estar en alturas, tiene que haber algn grado. A lo mejor muchas veces de los hogares, pero no del colegio, porque no creo que el
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colegio le ensee alguna cosa mala, son de hogares mal constituidos Com. N11: Si hay. Hay un nio que no se aguanta con nada, ese le pega a todos los dems,. El problema es de las casas, deben haberlos y por eso no puede rendir en el colegio, lo que ven en las casas lo reflejan en el colegio. Com. N12: Yo pienso que el fracaso escolar no slo viene de la escuela, sino que viene del hogar, porque si bien en el hogar no hacen que su hijo le ponga empeo, la mam no le pone al nio condiciones, no le ensea sus deberes y derechos, el nio puede estar en el mejor colegio, el resto est en el hogarpienso que tiene que ser padre y colegio o profesores. A las dos partes, porque tienen los dos la misma obligacin. 37 Com. N13: Claro, eso yo lo vi con los nios, que no saba que estaban 38 estudiando y los vea siempre en horario de clases en la casa, entonces opt 39 por preguntarle me echaron del colegio, llegaba tarde, no haca las tareas, yo insult a los profesores. 29 30 31 32 33 34 35 36 Categorizacin 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 15. Son muchos los nios de esta comunidad que se retiran de la escuela? Por qu? Com. N1: Que yo sepa hay pocos, los que se retiran del colegio sin llegar la final Com. N2: Que se trasladan s, porque uno ve en la maana en el micro, ah se nota mucho estudiante a Chilln, no terminan al 4to. medio ac. Com. N3: No. Porque la escuela est cerca, mal que mal, le ofrece actividades que son de su inters y los padres tienen conciencia que deben tener educacin. Com. N4: Yo no s eso, no sabra como contestarla, aqu lo mnimo que le pide el colegio es una matrcula o un aporte voluntario que se le pide a comienzo de ao, $2.000 y en otros colegios le piden arriba de $5.000, eso es estar mirando ms all de lo que tenemos, para que estamos con cosas, por eso se va la gente de aqu, pero por problemas con los profesores no creo, se retiran por la mentalidad de los padres eso es. Es como que yo no quiero tener a mi hijo ah, por tener ms, me entiende, entonces la cambio para all, pago ms y as hay varias mentalidades as, no pueden tener para pagar pero para pagar cosas caras. Com. N5: No creo que no aqu han sido como seis jvenes que se han retirado, ahora estn trabajando, por lo que yo veo aqu, en general en el sector, son hartos. Com. N6: Yo creo que llegan hasta cierto curso y despus ya no. Por lo mismo, porque cuando los cabros crecen ya tienen 14, 15 aos tan rebeldes ya se juntan con distintos tipos de gente, influencias mayores y los paps no responden por ellos no les exigen que vallan a la escuela lo dejan ser al final no responden por ellos, no les exigen que vallan a la escuela, lo dejan ser, al final se desentienden de los cabros. Com. N7: S, porque yo creo que de repente por causas de trabajo, los paps, los mismos problemas, de repente por los que no estudian o se retiran. Com. N8: Muy pocos. Ms problemas familiares. Com. N9: Que yo sepa, no. Com. N10: No s si son muchos o no, , pero no creo, slo que puede ser cambios de hogares, nada ms. No sabra porque no son muchos. Com. N11: No s. Com. N12: Bueno, el porcentaje yo no lo tengo, pero en esta escuela ya no se ven nios que no vayan al colegio, porque la directora se pone a conversar conmigo, ella tiene una buena relacin con carabineros, y si el nio falta, ella manda a buscar a su pap, mam o apoderado a su casa y conversa el motivo
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hasta que lo vuelve a integrar al colegio. 31 Com. N13: Afortunadamente no tanto, pero cuando ese nio me dio esa 32 respuesta, bucha me dej la moral por el suelo, yo le estoy hablando de hace 33 dos aos atrs y ahora ya estn metidos en un alto porcentaje en lo que es la delincuencia y los otros en lo que es la droga. Categorizacin 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 16. Existe informacin adecuada de los beneficios que ofrece la municipalidad a las comunidades? Com. N1: Sin responder. Com. N2: Yo encuentro que s, porque llegan circulares a las juntas de vecinos, en la cual se informa postulaciones o salud, todas esas cosas, est llegando informacin constantemente, falta un poco. Com. N3: No. Com. N4: Cuando la seora Luisa manda esos proyectos, entonces ah se hace una reunin general entonces ah se informa a la comunidad en cuanto a los proyectos que participa la municipalidadlos columpios, todos fueron all y ah dieron algo para los chicos y para arreglar la sede , la misma gente vio su necesidad, los postes de la luz, las ampolletas, entonces no sale solo de la directiva, sino de toda la gente. Com. N5: A nosotros no nos dan tanta informacin, como le digo, estamos empezando, no les hemos dado la informacin, porque antes no existamos como junta de vecinos, exista una, pero esa persona nunca respondi, ni fue a reuniones nos organizamos de nuevo y estamos empezando. Com. N6: Yo mucho de verdad no s, no me he enterado de muchas cosas que vayan a ofrecer. Com. N7: Nosotros por ejemplo, han salido unos proyectos, estamos para fines de noviembre y salieron favoritos, no le digo que a todos. Com. N8: No existen. Com. N9: Relativamente, porque no siempre llegan los beneficios adecuadamente, de repente s, otras veces llega lentamente y de ah nosotros tenemos pendiente de eso. Com. N10: S, porque siempre tuve reuniones con ellos y ah algunas cosas nos contaban los organizadores, que estn en las municipalidades nos hacan ver los beneficios que puede haber, incluso hay una sala que se llama Chile barrio. Com. N11: No existe informacin. Com. N12: S, con mucha anticipacin la municipalidad manda formularios, que hay en este proyecto, para que los dirigentes de todas las organizaciones los manden para presentar los proyectos, para as ejecutarlos y as se realicen los proyectos, siempre que salgan aceptados. Com. N13: S, hemos aqu, en ese sentido un buen agobio por parte de la municipalidad a travs de los organismos, como es Dideco, por ejemplo, la municipalidad a travs de Dideco, cuando tenemos reunin, yo les solicito una camioneta para telegonear, lo hacen con mucho gusto, otras veces les hemos perdido que nos acompaen con su presencia en las reuniones y han venido hartas veces incluso en horarios en que ellos estn ocupados. 17. A qu personas o autoridades recurren cuando necesitan resolver sus problemas? 1 Com. N1: Sin responder.
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Com. N2: Del sector, primero a la junta de vecinos especialmente a la presidentaella se encarga de llevar el problema a la municipalidad de San Nicols. Com. N3: A nadie, porque el problema est ah no ms, ya no se resuelve. Com. N4: Hay que preguntarle a la seora Luisa, ella es la presidenta, yo soy tesorera, ella va con la secretaria que la acompaa, yo he ido a reuniones, pero eso esson ms reuniones de los mismos proyectos que otra cosa. Com. N5: Todo esto, pero ac hay un encargado de la junta de vecinos, se recurre directamente a ellos con el alcalde, porque pedirle hora es ms difcil que sacar una hora al mdico, es mejor comprar un bono y se acaba el problema. Com. N6: A la junta de vecinos se recurrira, pero yo no me meto, he sabido que otras gentes, pero yo particularmente no. Com. N7: Depende del problema que sea, por ejemplo, yo siempre recurro al seor que es el jefe de tambin cuando recurro a otras autoridades, como concejales, con el alcalde tambin he tenido buena llegada, asistentes sociales. Com. N8: A la municipalidad, porque no tenemos a quien ms recurrir, no hay ningn otro. Com. N9: Como autoridades, nosotros siempre vamos a la municipalidad, pero eso depende del tipo de ayuda que nosotros queramos, si es un caso social vamos donde la asistente, arreglos de calles o veredas, vamos al Departamento de Serploc, porque las municipalidades tienen varias dependencias y cada una tiene directorio. Com. N10: Siempre a las municipalidades. Com. N11: Al Departamento Social. Com. N12: Nosotros como comunidad tenemos que recurrir al Dideco, Direccin de Organizacin Comunitaria, ah es donde tenemos que recurrir a conversar con el Directorah despus nos manda a la dependencia correspondiente donde tenemos que hacer nuestra diligencia. Com. N13: Dideco. 18. Qu opina usted de las autoridades?
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Com. N1: Sin responder. Com. N2: Lo que ms tenemos siempre, ac en las reuniones, es al Alcalde de San Nicols, ahora ltimo han recurrido algunos concejales, pero de las dems autoridades, aparecen cuando hay conflicto serios, como por ejemplo, intentamos tomarnos la carretera, ah aparecieron varias, porque iban a cerrar la pasada frente al control, hubo una toma tambin anteriormente, tambin cuando no se dej pasar a la orilla del puente, porque tenan que dar la vueltahay bastante gente con vehculo. Com. N3: Que estn ausentes y vienen a buscar el voto no ms. Com. N4: No puedo opinar mucho, porque no he tenido los momentos de conocerlos, no he tenido comunicacin con ellos, ms ha sido de escucharlos que conversar con ellos, as que no opinara ni bien, ni mal, ah no ms. Com. N5: Son una calamidad, porque cuando ellos necesitan que nosotros los ayudemos con el voto, a cualquier cosa, estn dispuestos, pero cuando nosotros necesitamos, yo fui cuantas veces , no tengo cuenta, una vez se me estaba llenando de agua, llam y no me contestaron , tena
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mojada las camasme dijo mientras no le llegue el agua y le moje todo, no tenemos que ir a hacerson una calamidad Com. N6: Las autoridades para mirar de lejos las cosas, no para meter las manos en la masa. Com. N7: S bueno, de primera cuando se le dificultaba el camino, a uno de repente le da un poquito de rabia, pero ya con el tiempo ir pasando, cada vez las cosas se van dando mejores, soy obstinada y persistente, no me gusta cuando me dicen que no como sea pero conseguir lo que uno se est proponiendo, cuando se terminan todos lo medios, ah s, antes no. Com. N8: Las autoridades, hoy en da son solamente de oficina, hubo un intento de trasladar las oficinas, no s en qu fracas casa sector, se habra empezado a solucionar problemas en los sectores, pero hoy da tenemos funcionando solamente la oficina, no hay funcionario de terreno. Com. N9: El resguardo policial tambin es lento, muy pocas veces tambin vienen los carabineros aqu a firmar el libro, hacen como que hicieron la ronda y despus se van, entonces es muy poco y no estoy de acuerdo con el resguardo que hacen y si no hay resguardo no hay seguridad, ellos son la seguridad de nosotroseste sector no est asegurado, usted va por la calle y no sabe lo que nos puede pasar. Com. N10: Yo creo que son autoridades y que estn bien constituidas. Com. N11: Son unos mentirosos no ms. Com. N12: Personalmente yo opino lo mejor de ellos porque gracias a ellos hemos obtenido todo lo que tenemos, porque si no fuera por ellos, nosotros no hubiramos tenido nada, porque son los que nos ayudan y nos apoyan. Com. N13: En ese sentido los considero bien positivos.
19. Qu opinin tiene de la seguridad y del resguardo policial en su comunidad? Com. N1: Sin responder. Com. N2: Falta bastante seguridad, resguardo policial, resulta que la carretera, aqu la tenencia, no es mucho lo que nos favorece, porque ellos dicen que estn solamente para la carretera , no para hacer una ronda nocturna ac, tienen que venir los carabineros de San Nicols o de Ninquihue , y en la casa por ejemplo, de apuro se comunica con ellos y de all se demoran como media hora en llegar. Com. N3: Es poca, aqu es el pasadizo de la gente de la Vicente Prez y ha habido robos ac en la poblacin, no hay mucha vigilancia policial. Com. N4: Antes la poblacin era harto mal nombrada, ahora con la presencia de los carabineros, gracias a la villa que se hizo, nos dieron esa tenencia que tenemos, a cambiado un poco la imagen, pero lo que es vandalismo casi nada, porque la droga sigue aunque son puntitos, pero lo que ms son, las peleas, es ms la presencia de carabinerospero que pasan cosas, pasan. Com. N5: Poca vigilancia encuentro yo para ac, aunque nos dan un nmero para que llamemos en caso de emergencia, pero es poca la seguridad en el barrio, uno lo ve de que como vivo ac, para mi no es peligroso, pero pasa otra persona extraa, ven a los chicos tomando y le da inseguridad. Com. N6: De repente, viene la camioneta, de las unidades vecinales, cuando alguien llama porque saben que anda una gallo ms o menos raro,
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metindose por los sitios, pero de que sea constante, no es muy buena. Com. N7: No ha estado muy buena, ha habido muchas cosa que han ocurrido ltimamente, yo misma cuando vengo a comprar, que venden tragos, pero no en este sector nada ms, la Vicente Prez Rosales, siempre creen que la Vicente se basa aqu no ms, y no es as, no ha tenido muy buen resguardo, pero ltimamente se est arreglando ms. Com. N8: Que ha mejorado ltimamente tienen ms allegada a la comunidad, por ejemplo ahora somos ms visitados por elloshay algn problema, me vienen a consultar de qu tipo es, si me pueden ayudar, pienso que ha mejorado un poquito. Com. N9: El resguardo policial tambin es lento, muy pocas vecen tambin vienen los carabineros aqu a firmar el libro, hacen como que hicieron la ronda y despus se van, entonces es muy poco, no estoy de acuerdo con el resguardo que hacen, y si no hay resguardo no hay seguridad , ellos son la seguridad de nosotros, as qu seguridad?, este sector no est asegurado, usted va por la calle y no sabe lo que nos puede pasar. Com. N10: Aqu no ha ocurrido nada malo, ni robos, aqu estn bien, pasan las patrullas dando vueltas y vehculos municipales que tambin pasan por aqu, nunca ha pasado nada malo. Com. N11: Ms o menos no ms, uno los manda a buscar y llegan cuando el enfermo est muerto. Com. N12: Ahora estamos ms o menos mejor, como hace dos meses se form un cuartel mvil, donde nos atienden cuatro funcionarios en la cual las rondas de vigilancias son ms adecuadas, ya no se ve ms carabineros en las noches, no como antes que tenamos la tenencia, se hacan destrozos, igual era casi todo lo mismo, y ahora no, ellos vienen, el cuartel mvil, y estos jovencitos se quieren aislar ms por el temor de que los lleven detenidos. Com. N13: Nosotros tenemos una seguridad vecinal, desde un principio funcionaba bien, tenan su vehculo bueno, ahora est muy decado, dicen que la municipalidad no tiene plata para arreglarlos, son pocos, pero las veces que yo los he solicitado, a hacer alguna investigacin, algn caso que se est presentando, han venido, ahora contamos con el nuevo jefe de carabineros, instal un furgn que trabaja exclusivamente con las juntas de vecinos, la patrulla vecinal, contamos con algunos delincuentes aqu, pero no supera los 10, se meten a robar a las casas incluso de da. 20. Qu opina de los profesores de la escuela?
Com. N1: Sin responder. Com. N2: Por lo menos cuando yo tuve mi nia, encontr que es bueno, son buenos los profesores, o sea, desempean bien su labor, la junta lo cree, la escuela le falta mayor cercana, pero los profesores en seis meses son buenos, la enseanza igualla prueba est en que cuando los nios se trasladan de colegio, no tienen ese bajn mantienen su nivel promedio. 6 Com. N3: No conozco a los profesores. 7 Com. N4: Mi opinin es muy buena, tengo buena relacin con los 8 profesores y las otras mams tambin, en el colegio siempre hay 2 3 que 9 tienen sus altercados, pero hay peleas por ah, pero son pasajeras y se arreglan. 10 Com. N5: Estoy conforme, hay mayor compromiso de los profesores ms que de la escuela.
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11 Com. N6: Son buenos, adems que hay cabros jvenes de esta 12 Universidad que est aqu al frente, yo creo que eso es bueno gente nueva con otras ideas. 13 Com. N7: Yo tengo buena opinin del profesorado. 14 Com. N8: Son buenos, s. 15 Com. N9: Aunque no los conozco, es difcil que un apoderado o que un 16 presidente de una informacin en cuanto a los profesores, primero el que 17 conoce al profesor es el nio, nadie ms, nosotros cuando vamos a reunin 18 es el nico momento que tenemos comunicacin con l, entonces yo no 19 puedo dar una opinin de ellos que son excelentsimos no los conozco, pero dentro de lo mediano, est bien, a lo mejor hay algn profesor que si lo conociera mejor, me va a defraudarno los conozco. 20 Com. N10: Muy bien tengo un hijo que es profesoryo estudi en 21 Rancagua y todava me acuerdo de ellos. Los de ac son todos buenos. 22 Com. N11: De los profesores no tengo qu quejarme. 23 Com. N12: Bueno, poca opinin de ellos, porque no tengo nios, en el 24 colegio solamente s de aquellos, de cuando se inaugur fueron muy 25 buenos profesores, por experiencia lo digo, porque todos mis hijos se 26 educaron allantes era una escuela chiquititade la experiencia que 27 tengo, eran muy buenos profesores, preocupados de los paps, los mandaban a buscar si el nio se portaba mal o si el nio tena malas calificaciones, ellos nos atendan a cualquier hora, cuando uno quera conversar con ellos. 28 Com. N13: Los veo bien positivos, debe haber como en todo, de todo hay 29 en la vida del Seor, debe haber uno que otro que no es muy participativo, 30 yo conozco de la escuela donde trabajamos en el proyecto CONACE, a casi todos.
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21. Cmo ve la relacin de los profesores de la escuela con los alumnos? Com. N1: Sin responder. Com. N2: Bien, por lo menos hasta cuando yo estuve como le digo, a la casa no, a no ser cuando los nios estn enfermos ah si, yo he escuchado que los profesores se preocupan y van con los compaeros a visitarlos. Com. N3: No podra opinar, porque no conozco a los profesores. Com. N4: Por lo menos de los cuatro mos, excelente, bien, una ya se va, otro est por irse y los otros bien. Com. N5: Buena. Com. N6: Bueno, lo que yo he escuchado de mis hijos, no ms que es buena, que tienen buena llegada con los chiquillos que de repente se pegan su enojada, porque son otra generacin, en general llegan al final a un acuerdo claro. Com. N7: Buena, se preocupan bastante de los nios. Com. N8: Buena. Com. N9: Tambin es difcil la pregunta, tendra que drsela a los alumnos, slo ellos son los que estn con ellos, nosotros no estamos mirando para ver como es el profesor con los alumnos, pero s le puedo dar referencia de mi colegio donde yo trabajo, no es la mejor relacin entre los alumnos y profesores. Com. N10: En ese sentido no le puedo decir, tendr que ser buena, porque de ser mala, habra muchos reclamos.
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19 Com. N11: Buena. 20 Com. N12: Ah no puedo contestar nada, porque como yo no tengo 21 nios, creo que la persona ms indicada para decir esto tendra que ser un apoderado. 22 Com. N13: Buena, porque yo me fijaba cuando iba a la escuela, me lo 23 pasaba casi todos los das all, porque el proyecto era super complicado y 24 como era el primero que se desarrollaba, haba pocos conocimientos por 25 parte de m, por parte de la escuela, entonces tenamos que recurrir a gente de afuera, nosotros contratamos a tcnicos, profesionales, tenamos a 5, pero a ellos los tenamos a parte. Categorizacin 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 22. Cree que los profesores de la escuela estn comprometidos con esta comunidad? Por qu? Com. N1: Sin responder. Com. N2: Como que no dira yo. En ese sentido no, no creo, como pueden ellos, realmente no, no se acercan, no he encontrado casos as hasta este momento, por ejemplo, de ver un nio que sea de una situacin baja y recurrir a hacer una campaa, no he escuchado nunca. Com. N3: No s, porque no conozco a los profesores. Com. N4: Ahora s, con el cambio de directora. Ahora se juntan con las mams, tenemos clases de computacin, de tejido, pintura, campeonatos de basketboll, ah estn las mams participando, y a los profesores les gusta que asistan, as se ve la preocupacin que tienen con sus hijos, y ellos aprenden tambin a conocer el carcter de cada una, y las reuniones que se hacen todos los meses, hay harta comunicacin antes era mucho escuchar, nadie hablabaahora no. Com. N5: No s, yo creo que hay varios que se preocupan, de entrega completa, todo depende del sector, hay lugares donde hay mucha drogadiccin, la seguridad cambia de un sector a otro. Com. N6: Pienso que algunos vienen a trabajar, otros vienen a cobrar su sueldo y se van. Com. N7: S, yo creo que s, porque yo conozco profesores de aos, estn comprometidos. Com. N8: Poco. No s si influir en l, la mentalidad del director, no s, yo pienso que ahora por ejemplo, el director, este nuevo director ha estado integrndose y tiene ganas de trabajar con la comunidad, a lo mejor podra mejorar esa parte en los profesores. Com. N9: Comprometidos no. Porque la mayora de la informacin me las vendran a preguntar aqu, oiga don Vctor, sabe nosotros queremos estar al tanto de lo que est pasando ac y yo le dira si en tal hogar hay tal necesidad, falta esto o falta lo otro, a no ser que ellos se preocupan independientemente. Tengo entendido que el director ha hecho algunas cosas, pero los profesores no y como digo que lo hagan juntamente con la comunidad no. Com. N10: S. Todo profesor tiene que estar comprometido con la comunidad. Com. N11: Yo creo que s, en el momento de tratar con ellos y decirles queremos hacer esto, ellos lo hacen, son buenos profesores. Com. N12: S. Porque ahora mismo este ao, se formaron 3 talleres donde pueden ir personas que son del colegio y que no lo son talleres de computacin una profesora va a tener a un grupo de apoderados y el segundo semestre le va a ensear a otro grupo, otro taller de pintura de
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30 gneros, otro de tejidos a crochet y a palillos, , eso creo que es lo mejor que 31 se ha abierto a la comunidad, la mujer ya va a tener algo ms que aprender y no estar todo el tiempo encima de la casala mujer puede ganarse la vida, puede tener una fuente de trabajo. 32 Com. N13: S. Porque uno se da cuenta cuando ellos citan a alguna 33 reunin del centro de padres, no falla ni uno, eso es porque hay confianza en 34 el profesor, le interesa tener un profesor como lo tiene su hijo y la gente participa.
Entrevista a Estudiantes sobre la Escuela:

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Alum. N1: S. Porque es entretenido, jugar con mis compaeros, todos me ayudan en cualquier cosa. Alum. N2: S. Porque aprendo ms cosas y me pueden servir cuando est ms grande. Alum. N3: S. Porque lo encuentro entretenido. Alum. N4: No. Porque me da lata levantarme en las maanas. Alum. N5: S. Me gusta venir porque aprendo y estoy con mis amigas. Alum. N6: S. Porque mi mam me deja venir, porque as aprendo y la seorita me ensea harto. Alum. N7: S. Porque me gusta estudiar. Alum. N8: S. Porque me divierte y en la casa me aburro. Alum. N9: S, me gusta. Algunas veces no ms hago tareas, vengo a estar con mis amigas no ms. Alum. N10: S. Porque lo hallo entretenido y aprendo, adems que quiero ser alguien en la vida, y no vivir en el montn podra decirse, sobresalir. Alum. N11: A veces me gusta venir. Porque aqu la paso bien, me entretengo harto con mis compaeros y aprendo cosas. Alum. N12: S. Porque es entretenido. Alum. N13. S. Porque es divertido y las tareas me gustan. Alum. N14: S. Porque es entretenido y adems todos siempre juegan conmigo y no es aburrida la escuela. Alum. N15: S. Porque te ensean cosas bonitas. Alum. N16: S. Porque me entretengo y aprendo. Alum. N17: S. Porque aprendo varias cosas. Alum. N18: S. Es entretenido estar con mis compaeros ac, hacer actividades, algunas clases igual. Alum. N19: S. Porque aqu me entretengo, aprendo y as me puedo superar en los colegios que vienen a continuacin. Alum. N20: S, mucho. Porque aprendemos cosas nuevas para compartir con los compaeros cosas diferentes, cosas nuevas, compartir ms, comunicarse con los compaeros. Alum. N21: S. Porque yo quiero estudiar, porque cuando grande quiero estudiar medicina y mi mami a dicho que estudie. Alum. N22: S, me gusta. Porque me gustan las clases, los profesores son algunas veces divertidos, pero depende como me porte. Alum. N23: S. Porque a m me gusta aprender y todas esas cosas,
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31 porque aqu los profesores nos ensean bien las cosas y todo. 32 Alum. N24: Ms o menos no ms. Los profesores, ah no ms me gustan, no son muy buenos. 33 Alum. N25: S. Porque aprendo harto y lo paso bien con mis compaeros. 34 Alum. N26: S. Porque en mi casa me aburro, no hallo qu hacer, tengo que hacer aqu todo eso. 35 Alum. N27: S, me gusta. Porque para aprender y tambin para algo 36 entretenido, para estar con los compaerossiempre juntos. 37 Alum. N28: S. Porque aprendo, me divierto y hartas cosas. 38 Alum. N29: S. Porque la escuela me sirve a m, que cuando sea grande, 39 yo voy a ser el que va a trabajar. 40 Alum. N30: S. Porque converso con mis compaeros, hago las tareas, o 41 sea a veces que las materias me gustan y otros que no. 42 Alum. N31: S. Porque aprendo nuevas cosas. 43 Alum. N32: S. Por venir a estudiar o a veces por venir a lesear a las chiquillas tambin. 44 Alum. N33: S. Es que me gusta aprender. 45 Alum. N34: Algunas veces. Porque algunas veces no tengo tantas ganas 46 de venir y otras si, me da flojera. 47 Alum. N35: S. Porque aqu aprendo ms y puedo jugar ms. 48 Alum. N36: S. Porque me gusta al mbito familiar que hay en la 49 escuela, como somos pocos alumnos, los profesores se acercan ms y somos como una familia. 50 Alum. N37: S. Porque puedo aprender ms. 51 Alum. N38: S. Porque aprendo las cosas. 52 Alum. N39: S. Porque es ms entretenido que estar en la casa. 53 Alum. N40: S. Porque me gusta. 54 Alum. N41: S. Porque es rico. 55 Alum. N42: S. Porque no me gusta estar tanto en la casa. 56 Alum. N43: A veces. Los chiquillos molestan, sacan las cosas de las mochilas. Categorizacin 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Alum. N44: S. Porque aprendo ac, estoy con mis compaeros y me gusta estar con los profesores. Alum. N45: S. Porque se borra todo y me ensean a hacer tareas. Alum. N46: S. Porque me ensean harto y juego con mis compaeros. Alum. N47: S. Porque jugamos y estudio. Alum. N48: S. Porque aprendo ms y me gusta saber ms. Alum. N49: S. Porque tengo mis amigos, me entretengo y lo paso bien. Alum. N50: S. Porque me entretengo, aprendo ms, hice amigos. Alum. N51: S. Porque me junto con mis compaeros y me entretengo y aprendo ms con la seorita. Alum. N52: S. Porque aprendo y as puedo saber ms. Alum. N53: S. Porque aqu est la mayora de mis amigos, porque me gusta aprender aqu, tengo miras al futuro, yo quiero estudiar para ser alguien. Alum. N54: S, me gusta. Porque igual en la casa me aburro, aqu al menos me entretengo y estudio. Alum. N55: S. Porque me gusta venir, vengo a estudiar. Alum. N56: S. Porque igual en la casa me aburro un poco y me gusta
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15 compartir con compaeros, me llevo bien con ellos. 16 Alum. N57: S. Porque me divierto aqu, tengo hartos amigos. 17 Alum. N58: S. Porque aqu me gusta aprender y yo me he criado en la escuela. 18 Alum. N59: S, me gusta venir. Porque aprendo muchas cosas y me culturizo ms. 19 Alum. N60: S. Porque aqu aprendo ms de las cosas. 20 Alum. N61: S. Porque aprendo cosas nuevas y6 me gusta venir al colegio. 21 Alum. N62: S, bastante. Porque la mayora de las veces prefiero venir 22 para ac que quedarme en mi casa, adems me gusta absorber cosas que me puedan ayudar en el futuro. 23 Alum. N63: S. Porque aprendo ms y me supero. 24 Alum. N64: S. Porque es entretenido venir aqu, porque nos ensean. 25 Alum. N65: S. Porque es bueno, para no ser vago. 26 Alum. N66: S. No s, porque comparto ms con mis amigos. 27 Alum. N67: S. No s, es entretenido, all en la casa no, me entretengo 28 ms aqu, encuentro ms amigos, all tengo pocos.
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2.
Qu te gusta de la escuela y que no te gusta de la escuela?
Alum. N1: Estudiar. Que salgo de la escuela y mis compaeros empiezan a molestar. Alum. N2: Me gustan mis amigas que tengo y los profesores, pero lo que no me gusta es que de repente la gente como que se pone pasada con uno y no se quieren juntar. Alum. N3: Lo que ms me gusta, casi todo, lo que no me gusta el profesor Sergio. Alum. N4: Me gusta como es, porque uno comparte con los compaeros en los recreos, no me gusta matemticas, los ramos esos. Alum. N5: Lo que me gusta, los profesores y lo que no me gusta de la escuela los compaeros que molestan en la sala. Alum. N6: El patio, la sala y el comedor, no me gusta nada. Alum. N7: S, me gusta todo. Alum. N8: Me gusta todo. Alum. N9: Me gusta ahora, porque hay profesoras nuevas, todo renovado y antes no me gustaba. Alum. N10: Me gusta la forma de ensear, la relacin que hay entre los profesores y los alumnos, lo que no me gusta es la rutina, aburre, por lo menos a m s. Alum. N11: Lo que me gusta del colegio, es que aqu si uno pide una radio, te la pasan, pero no a cualquier persona, lo que no me gusta, andar peleando, diciendo garabatos, no se respetan. Alum. N12: No s, me gusta aprender. Alum. N13: Me gusta todo en la escuela y lo que no me gusta, cuando pelean. Alum. N14: Lo que no me gusta de la escuela, las peleas de los nios, porque despus lo meten a uno ah, y empieza a no gustar, me gusta cuando siempre nosotros somos amables con las personas. Alum. N15: Lo que me gusta de la escuela, que te tratan bien, te dan leche, no me gusta que tiren agua cuando estoy en recreo. Alum. N16: Me gusta porque aprendo y otra que a veces no entiendo.
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Alum. N17: No s, a ver, algunos profesores nos ensean bien, podra ser, hay ms de los que ensean bien. Alum. N18: Algunos ramos, es que hay algunos ramos difciles, que me cuestan un poco ms, castellano. Alum. N19: Me gusta todo de la escuela, es super entretenida, vengo aqu a estudiar, no me gusta el barrio, siempre se habla mal de este barrio. Alum. N20: Los profesores como son, me gusta su forma de ser, las salas son limpias, lo que no me gusta, el comportamiento de algunos compaeros, hay tipos y tipos de compaeros, algunos desordenado y otros no. Alum. N21: El colegio, los compaeros, algunos son buena onda, conversamos, a veces por uno o dos paga todo el curso, a nosotros nos pas el ao pasado, por unos que llegaron y que son desordenados, paga todo el curso. Alum. N22: No s, juntarme con mi amigo aqu en la escuela y jugar con ellos, hacer deporte, todo me gusta, no me gusta mucho la matemtica, no soy muy bueno. Alum. N23: Es tranquila casi nunca hay peleas y nada de eso, lo que viven cercano siempre se tiran por las panderetas, eso no me gusta. Alum. N24: De la escuela me gusta la cocina, la comida, la sala de computacin, no me gusta el patio, las salas, algunos profesores porque me caen mal, algunos no ms me caen bien. Alum. N25: Lo que me ensean, mis compaeros, los profesores, no me gusta algunos nios que son molestosos, la cancha de basketboll, no se puede jugar. Alum. N26: Me gusta entretenerme para aprender y lo que no me gusta es que me llamen la atencin los profesores, me da rabia, no s, no me gusta que me llamen la atencin. Alum. N27: Los profesores me gustan, lo que no me gusta, son los baos. Alum. N28: Lo que me gusta de la escuela, como son los profesores y lo que no me gusta, lo baos. Alum. N29: Estudiar, juntarme con mis compaeros, cuando empiezan a molestar otros cursos o cuando los profesores mandan a hacer cosas muy difciles. Alum. N30: Los profesores me gustan, pero a veces en algunos ramos no. Alum. N31: Lo que ms me gusta son los profesores y como ensean, lo que no me gusta son los alumnos, porque hay algunos que son muy irrespetuosos, muy desordenados y eso no ms. Alum. N32: Me gusta, la encuentro buena, no me gusta que es un poco vieja. Alum. N33: No me gusta que est vieja, me gusta el patio, es grande, tiene cancha. Alum. N34: Lo que me gusta es que es buena, tranquila y nada ms y lo que no me gusta es que est un poco vieja igual.
Alum. N35: Me gusta la clase y los profesores, no me gusta que se porten mal en la sala, porque meten boche y uno no se puede concentrar. Alum. N36: Me gusta que han llegado cosas nuevascomputadores, radios y lo malo es que tambinque en parte est vieja, al tienen que arreglar. Alum. N37: Me gustan hartas cosas, de la escuela, porque aprendo y
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juego con mis compaeros, pero lo malo es que es muy vieja. Alum. N38: Hacer trabajos para el da de la mam, no me gustan las matemticas. Alum. N39: Los profesores, los alumnos, todo lo que hay, a veces no me gustan mis amigos porque se ponen fastidiosos. Alum. N40: Estudiar. Alum. N41: Matemticas. Alum. N42: La sala de computacin. Nada. Alum. N43: Me gusta el patio, lo que no me gusta a veces es la sala, porque los chiquillos se ponen desordenados y uno en el patio juega. Alum. N44: No me gustan los compaeros, a veces se ponen muy cargantes, pesaos y por eso no me gusta venir pero vengo igual, me gusta, porque despus, puedo sacar algo cuando sea grande. Alum. N45: Todo, nada. Alum. N46: Me gusta el patio, los juegos, lo que no me gusta no hay nada. Alum. N47: No me gusta que peleo, no s porque y me gusta estudiar. Alum. N48: Lo que no me gusta de la escuela son los chiquillos que se portan mal y lo que ms me gusta es aprender. Alum. N 49: Todo, la mayora, todas las cosas, la forma que son mis amigos, algunos son pesados, se creen la muerte. Alum. N50: Casi todo porque con casi nadie peleo, tengo buenos amigos, lo que no me gusta , que hay algunos que se nivelan, mayores y otros menores. Alum. N51: La naturalezano nada. Alum. N52: Los profesores y los compaeros. Alum. N53: Me gusta la relacin entre los profesores y los alumnos, o sea los alumnos entre nosotros nos llevamos mal, hay algunos que no respetan lo que uno hace y eso es lo malo, lo que no me gusta, eso. Alum. N54: Que al final tengo varias amistades, varios amigos, pero no me gusta estudiar, slo porque tengo amigos. Alum. N55: Me gustan las salas. Alum. N56: No me gusta que algunos son muy ordinarios y lo que me gusta los profesores, que uno se lleva bien con ellos, puede conversar y contarle sus cosas, ordinarios porque molestan a las nias. Alum. N57: Me gusta venir a compartir con mis amigos, no me gusta la gente que hay aqu tambin es como media ordinaria, los profesores tampoco son de mi agrado, algunos. Alum. N58: Me gusta venir porque aqu me gusta hacer muchas cosas con los profesores, no me gusta que los nios se sientan mal aqu, porque aqu todo es bueno. Alum. N59: Me gusta la enseanza que me dan los profesores y lo que no me gusta son los alumnos, porque son unos rotos, ordinarios, se expresan mal, andan a garabatos, unos con otros, hasta los profesores los tratan con garabatos, no les importa. Alum. N60: Que pasen accidentes, no se lo que me gusta. Alum. N61: El recreo me gusta y cuando nos hacen matemticas, no me gusta lenguaje. Alum. N62: Para m, tiene los mejores profesores, claro que unos ms que otros, me gusta lo que ensean, lo que no me gusta es que de repente las clases son muy montonas, siempre lo mismo. Alum. N63: Me gusta la escuela, no se lo que no me gusta de la escuela, es que es muy antigua, tiene goteras por todos lados, cuando llueve,
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entonces por eso. Me gusta por todo. 48 Alum. N64: Todo, la hallo bonitalas tareas y los profesores son super simpticos. 49 Alum. N65: Cuando vengo a divertirme, pero cuando dan mucha tarea no me gusta. 50 Alum. N66: Lo que me gusta, algunos profesores, me gusta venir a estudiar. 51 Alum. N67: Lo que no me gusta es que son muy pesados algunos nios 52 de la escuela y lo que me gusta son los recreos porque es donde ms juego Categorizacin 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 3. Qu cosas te gustara aprender que no te ensean en la escuela? Alum. N1: Aqu ensean todo, pero con esto estoy bien. Alum. N2: Cosas por ejemplo, que yo quiero ser doctora cuando grande, cosas que me enseen ms o menos. Alum. N3: No, todo me lo ensean. Alum. N4: Computacin, me ensean, pero un semestre es muy poco. Alum. N5: De los planetas. Alum. N6: No me acuerdo. Alum. N7: No, nada. Alum. N8: No s, todo est bien, lo que me cuesta, matemticas. Alum. N9: Historia, es el nico ramo que me gusta. Alum. N10: Aprender valores, ms que nada, es lo que aqu ms nos ensean, pero debera hacerse ms profundo. Alum. N11: Lo que me gustara aprender una que colocan hartas colchonetas y se dan vuelta, gimnasia artstica. Alum. N12: Nada. Alum. N13: De animales y de deporte. Alum. N14: Ingls. Alum. N15: Hablar en Ingls. Alum. N16: Francs, aunque ya lo sacaron s. Alum. N17: No s, aqu nos empezaron a ensear clases de computacin y estuvimos un tiempo no ms, despus nos sacaron, pero quisiera seguir aprendiendo ms, son como 8 computadores, dividen dos por computador. Alum. N18: Un poco ms computacin. Alum. N19: Me gustara aprender teatro. Alum. N20: Teatro podra ser, poesa, cosas diferentes. Alum. N21: Medicina, algo, porque de chico he querido ser doctorsobre los cometas. Alum. N22: Aprender francs y me gustara hablar con los sordomudos. Alum. N23: No, pero es que todo ya me lo han enseado, me gusta algo de medicina. Alum. N24: Computacin, me gustara aprender, nos hacen puro jugar. Alum. N25: No se hizo la pregunta. Alum. N26: O sea, lo que me gustara aprender, pero parece que lo van a pasar, matemtica en lgebra, qumica. Alum. N27: Ensean, pero no mucho Internet. Alum. N28: Internet, no s. Alum. N29: No se hizo la pregunta. Alum. N30: Computacin igual, el hijo de la directora me ha enseado. Alum. N31: Lo que no ensean aqu es desarrollo personal, porque es lo
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38 que ms nos sirve a nosotros cuando salgamos afuera, cuando tengamos 39 que trabajar, nos sirve cmo hablar, cmo comportarnos con las dems personas. 40 Alum. N32: En este momento todo, me han enseado todo, lo otro es de la enseanza media. 41 Alum. N33: No, nada. 42 Alum. N34: Igual, gimnasia deportiva, un poco de karate, cosas as, 43 como defensa personal, para aprender algo ms, algo que no es de lo comn en una escuela. 44 Alum. N35: Que me ensearan las matemticas, ms deporte y ms teatro. 45 Alum. N36: La gimnasia deportiva. 46 Alum. N37: Me gusta aprender todo, me ensean todo lo que yo quiero. 47 Alum. N38: No s. 48 Alum. N39: Mecnica. 49 Alum. N40: Me ensean todo. 50 Alum. N41: Nada. 51 Alum. N42: No. 52 Alum. N43: Msica. 53 Alum. N44: Msica, as como ser cantante. 54 Alum. N45: Todo me lo ensean. 55 Alum. N46: Ser ms allegada a los compaeros porque nunca participo en nada. 56 Alum. N47: Figuras, as como caballitos. Categorizacin 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 Alum. N48: Algo de electricidad. Alum. N49: Me gustara que me enseen mucho ms de computacin, que nos enseen en otra parte, justo tenemos la suerte de tener una sala de computacin y eso creo yo que es una suerte inmensa para nosotros. Alum. N50: El aprender a ser no s, casi todo lo ensean aquel respeto, la amabilidad, todo eso. Alum. N51: Eh bailar. Alum. N52: Otros idiomas. Alum. N53: Creo que todo est bien, no s, no hay una cosa en especial que quiera que me enseen creo que todo est bien. Alum. N54: No s, todo lo que me ensean est bien. Alum. N55: Nada en especial. Alum. N56: Nada, todo lo que me ensean. Alum. N57: Est bien, con lo que me ensean nada ms. Alum. N58: Deportetrotar, dar muchas vueltas as, hacer muchos ejercicios con los brazos. Alum. N59: Es que yo creo que todo lo que me ensean en el liceo est bien, dentro del contexto de lo que es administracin de empresas, estoy conforme con lo que s y all uno tiene que buscarse los medios para aprender ms cosas. Alum. N60: Dividir. Alum. N61: No s. Alum. N62: Yo creo que todo lo que ensean el liceo, me gusta. Alum. N63: Nada. Alum. N64: Veterinaria. Alum. N65: Electricidad.
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24 Alum. N66: No s. 25 Alum. N67: Fsica. Categorizacin 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 4. Qu cosas te ensean en la escuela que crees que no te sirven para nada? Alum. N1: No, nada, todo est bien. Alum. N2: Yo encuentro que todo sirve. Alum. N3: No. Alum. N4: No se hizo la pregunta. Alum. N5: Religin. Alum. N6: Lenguaje. Alum. N7: No, ninguno. Alum. N8: No s, todo me sirve. Alum. N9: Religin un poco, no ensea casi nada. Alum. N10: No s, yo creo que esas cosas de matemticas, esos problemas enormes que yo creo que nunca vamos a ocupar, entonces lo hallo absurdo que estn explicando eso, si generalmente, nosotros estamos sacando una carrera, no vamos a ocupar eso, no s para qu me puede servir. Alum. N11: Todo sirve. Alum. N12: Nada. Alum. N13: El dibujo. Alum. N14: Dibujar, nada ms, porque matemtica, lenguaje y compresin del medio, eso sirve, porque aqu uno aprender hartas cosas, de todo. Alum. N15: Ninguna cosa, todo sirve. Alum. N16: Todo sirve. Alum. N17: No s, a veces colocan cosas que yo creo que no nos serviran para nada, en matemtica ensean cosas de repente, puros nmeros no ms y yo creo que al final no nos sirven de mucho. Alum. N18: Tecnologa, ah nos hacen hacer planos de casas, actividades as, manuales. Alum. N19: No s, que despus no me irn a servir mucho, sera msica. Alum. N20: No se hizo la pregunta. Alum. N21: Por ejemplo, educacin musical, no creo que me sirva si yo quiero estudiar medicina y artes plsticas. Alum. N22: Los consejos de curso, ahora me va a servir como estudiante, pero a futuro no. Alum. N23: Es que cuando era ms chico, enseaban a pintar y eso a m no me gustaba mucho. Alum. N24: Religin. Alum. N25: Yo creo que sirve todo, porque todo est bien. Alum. N26: Historia, porque hablan de guerra y yo no estoy ni ah con las guerras. Alum. N27: Nada, porque igual todo tiene algo que ver.
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Alum. N28: Todo me sirve. Alum. N29: Nada, un poco de geometra, porque uno despus nunca lo necesita. Alum. N30: No se hizo la pregunta. Alum. N31: Comercio exterior, no sirve para nada, porque no voy a ocuparlo. Alum. N32: No, esto sirve todocasi. Alum. N33: Sin responder. Alum. N34: Tcnico manual, la educacin tecnolgica. Alum. N35: Tecnolgica, as como maquetas y dibujos algunas veces. Alum. N36: Sin responder. Alum. N37: Me sirven todas. Alum. N38: Me sirve todo. Alum. N39: Cvica. Alum. N40: No, nada. Alum. N41: Todo me sirve. Alum. N42: Todo. Alum. N43: Nada. Alum. N44: Nada, todo me sirva. Alum. N45: No s. Alum. N46: Me ensean, todo me sirve. Alum. N47: Ninguna. Alum. N48: Todo lo que me ensean est bien. Alum. N49: Yo creo que todo me sirve para ms adelante, no s, para entrar al liceo, siempre me van a pedir un poco de lo que me ensearon aqu.
Categorizacin 1 2 3 4 5 6 7 8 Alum. N50: Bien, s. Alum. N51: Matemtica. Alum. N52: No, no sabra decirte porque todas me sirven. Alum. N53: Taller radiovisual, audiovisuales que en realidad casi no hacemos nada en ese taller , escuchamos msica, hasta ahora no hemos hecho nada prctico, entonces no le tomamos el ritmo al primer ao que tomamos eso. Alum. N54: Taller, basketbooll y taller de ecologa. Alum. N55: Las clases artsticas o tecnologa, eso no sirve para nada.
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Alum. N56: Taller de audiovisual. Alum. N57: Matemticas, algunas cosas, que de toda la materia que nos ensean, yo s que dos nos van a servir, pero todo lo dems no, estoy seguro. Alum. N58: No, encuentro que no hay. Alum. N59: Ninguna, todo me sirve. Alum. N60: No s. Alum. N61: No s. Alum. N62: Algunos ramos, los encuentro como tontos, por ejemplo cuando ensean matemtica, ecuaciones cuadrticas, que son unos tremendos ejercicios y que con la profesin que estamos estudiando nosotros, jams las vamos a tocar, o sea, lo aprendemos al tiro o no, y despus ms adelante, cuando salgamos a trabajar no lo vamos a ocupar nunca ms. Alum. N63: Todo me sirve. Alum. N64: Francs. Alum. N65: Todo me sirve, para que cuando sea grande tenga ms experiencia. Alum. N66: Nada, porque lo que nos ensean lo aprendimos todo. Alum. N67: Artes visuales, tenemos que dibujar, si me gusta pero creo que si vamos a trabajar, por ejemplo de abogado, de qu nos va a servir.
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7. Le cuentas tus problemas a los profesores? Por qu? Alum. N1: S. Algunas veces no tengo a nadie ms por el lado mo para contarles. Alum. N2: No. Porque los problemas son de uno, por ejemplo uno se los tiene que contar a sus amigas. Alum. N3: No. Porque son algunos personales y no me gusta. Alum. N4: No. No s, como que no se da la oportunidad para contrselos. Alum. N5: No. No tengo por qu contrselos si son mos. Alum. N6: S. Porque algunas veces aqu en la escuela me pegan. Alum. N7: No. Porque son personales. Alum. N8: No. Porque no tengo confianza. Alum. N9: No. Porque tengo que contrselos a mi mam y a mi pap, porque no son casi nada mo. Alum. N10: No se hizo la pregunta. Alum. N11: No, a una profesora s. Porque ella me cae bien y puedo conversar con ella. Alum. N12: No. Alum. N13: A veces. Porque me porto mal en la casa y no le hago caso a mi mam. Alum. N14: S. Un niito siempre me molestaestos das no ha venidosiempre me molestaba y me tiraba las mechas
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y todo. Alum. N15: S. Porque con ellos puedo confiar, tambin con mis padres. Alum. N16: Algunos problemas. Porque con algunos profesores tengo confianza. Alum. N17: No. Soy desconfiado. Alum. N18: No. No s, me siento inseguro con ellos. Alum. N19: Yo no. No me atrevo, s hay confianza. Alum. N20: S, a los profesores que tengo confianza lo hara. Porque como es ms cercano con el profesor que con amigos, porque el amigo puede comentarlo y el profesor no, es como diferente. Alum. N21: No. Como que da a los compaeros no ms, a los mejores amigos. Alum. N22: No. No s porque no hallo que contarles. Alum. N23: A mi ex profesora jefe. Porque ella es como mi segunda mam, me tiene de primero, entonces por eso. Alum. N24: No. Porque no les tengo confianza. Alum. N25: S. Porque uno los conoce hace tiempo, uno puede confiar en ellos, yo estoy desde primero bsico. Alum. N26: No. Porque algunos son muy personales. Alum. N27: S, algunos. A mi profesora jefe, porque no s, me siento como si fuera una segunda mam, le tengo confianza. Alum. N28: A veces. Porque no s, a mi profesora jefe la hallo como una confidente, una cosa as. Alum. N29: No. Porque nunca hacen nada y prefiero quedarme as no ms. Alum. N30: No. Porque nunca se ha dado el tiempo. Alum. N31: No. Porque no son como de confianza. Alum. N32: No. Porque no me gusta contarles mis cosas. Alum. N33: S. Es que me llevo bien con ellos, conversamos, a veces jugamos. Alum. N34: No. No les tengo confianza, porque no son de mi familia. Alum. N35: S. Porque no s, confo en ellos que me van a ayudar a arreglarlo. Alum. N36: No. Porque no me gusta, me gusta confiar ms en mi verdadera familia, en mis paps, a ellos les cuento. Alum. N37: No. Porque no les tengo mucha confianza. Alum. N38: No. Porque son cosas de la familia, que pasan en la casa. Alum. N39: S. Porque me siento apoyado, a veces ms, hay problemas ms enredados y no quiero involucrarlos. Alum. N40: S. No s. Alum. N41: No. Ninguna cosa, porque no tengo problemas. Alum. N42: No. Porque no hay mucha comunicacin. Alum. N43: S. Porque a veces cuando se portan mal los chiquillos, ellos los escuchan para que se porten bien. Alum. N44: S. Porque me siento confiado con ellos. Alum. N45: S. Porque me siento confiado. Alum. N46: S. No s, a veces me siento ms ahogada y ah
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les cuento. Categorizacin 1 2 3 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 Alum. N47: S. Porque los quiero mucho. Alum. N48: Algunas cosas s. Cuando me porto mal, le pregunto como evitarlo, para no hacerlo de nuevo. Alum. N49: Poco. Porque no, de repente andan as muy ocupados, no me pescan mucho. Alum. N50: No se hizo la pregunta. Alum. N51: S. Porque as como que me desahogo de las cosas que me pasan. Alum.. N52: S. Lo siento como un amigo. Alum. N53: No, los problemas no. Porque prefiero contrselos a un amigo, como para contarles mis cosas, no. Alum. N54: S. Porque tengo confianza con los dems profesores, con los que he compartido yo. Alum. N55: Ah no. No es que, las cosas se las cuento a mi amiga. Le tengo confianza a los profesores pero no les cuento mis cosas personales. Alum. N56: S. Porque tengo confianza con ellos. Alum. N57: No se los cuento. Porque no tengo confianza con ellos. Alum. N58: S. Porque as ellos van a saber lo que nos pasa qu es lo que nos pasa a nosotros. Alum. N59: A algunos. Porque me inspiran confianza y he tenido buenas experiencias y me han dado buenos consejos. Alum. N60: No. Porque ellos as como que no son mis padres. Alum. N61: No. No s, porque nunca me gustara contarles mis cosas. Alum. N62: No. Porque yo soy reservado, no me gusta contar mis cosas. Alum. N63: Algunas veces. Porque depende del problema. Alum. N64: Alguno no ms. Con los que tengo ms confianza. Alum. N65: No. Porque no, a nadie. Alum. N66: S, a la profesora jefe. No s, porque le tengo confianza. Alum. N67: No. No s es como que todava no les tengo la suficiente confianza.
Entrevista a Estudiantes sobre la Comunidad:

Categorizacin 1 2 3 4 8. Tienes un grupo de amigos? Por qu? Alum. N1: S. Para jugar a la pelota, a cualquier cosa. Alum. N2: S. Alum. N3: S. Porque son buenas amigas. Alum. N4: S. Porque con ellos estoy desde kinder y siempre nos juntamos en los trabajos o recreos.
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Alum. N5: S, puras mujeres. Alum. N6: S. Porque cuando yo llegu a esta escuela, dos me conocieron y empezaron a jugar conmigo de un principio. Alum. N7: S. De amigas, porque jugamos con ellas, bailamos. Alum. N8: S. Porque son buena onda y algunas me aconsejan as. Alum. N9: S. Porque de kinder que estamos juntos, entonces siempre hemos estado juntos en todas las cosas. Alum. N10: S, un gran grupo. Porque soy sociable, me gusta tener amigos, a veces no me gusta estar solo, siempre estoy necesitando que me digan que lo estoy haciendo bien. Alum. N11: Un grupo de amigas no ms. Porque con ellos me siento bien. Alum. N12: S. Alum. N13: S. Los conoc cuando llegaron al colegio. Alum. N14: S. O sea, un grupo ms o menos. Alum. N15: S. Porque para que juguemoscuando llegu a primero, nadie jugaba conmigo y ahora juego con ellos. Alum. N16: S. Porque son los que me caen ms bien. Alum. N17: S. Me caen bien y de lo diario, tener alguien con quien conversar. Alum. N18: S. Con los que me llevo mejor. Alum. N19: S. Los compaeros de curso en general, porque son super buena onda ellos. Alum. N20: No se hizo la pregunta. Alum. N21: No. De otros cursos no ms, pero casi no conversamos, slo cuando nos vemos. Alum. N22: S. Porque son mis compaeros y me gusta compartir con ellos. Alum. N23: S, tengo 3 amigos. Porque ellos me caen bien, no hacen pelea ni nada de eso, no andan molestando ni nada. Alum. N24: S. Porque son mis compaeros, nos juntamos y conversamos. Alum. N25: S. No s, porque son como comprensibles. Alum. N26: No. Porque siempre ando juntndome con cualquiera no ms. Alum. N27: S. Porque con ellos me siento mejor que son otras personas. Alum. N28: S. Porque no s, me divierto con ellos, hago cosas. Alum. N29: S. Porque as no ando siempre solo. Alum. N30: S. Porque estar solo es como fome, con mis compaeros conversamos, a veces se ponen pesados, porque empiezan a molestar. Alum. N31: Grupo no, personas especficas s. Porque me relaciono mejor con ellas que con un grupo grande, hombres y mujeres. Alum. N32: S. Por tener amigos, salir con ellos, cosas as, para pasarlo bien a veces. Alum. N33: S. Es que me llevo bien con ellos, conversamos a veces jugamos. Alum. N34: S. Porque para entretenerse.
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Alum. N35: S. No s, porque juego con ellos tambin, no m aburro, me llevo bien con algunos compaeros, porque los otros son desordenados. Alum. N36: Eh se podra decir que s. Porque con ellos salgo a partes. Alum. N37: S. Porque me gusta jugar con ellos y tambin les gusta jugar conmigo. Alum. N38: S. Porque o sino me aburrira. Alum. N39: S. Porque nos juntamos a jugar a la pelota o a estudiar. Alum. N40: S. Porque me junto con ellos. Alum. N41: S. Porque se juntan conmigo. Alum. N42: S. Porque pasamos un rato juntos y lo paso bien. Alum. N43: S. Nos contamos las cosas, jugamos y conversamos. Alum. N44: No. Porque son pesados conmigo. Alum. N45: S. Porque juego con ellos.
Alum. N46: S. Porque me gusta jugar con ellos. Alum. N47: S. Porque de repente los chiquillos juegan conmigo. Alum. N48: S. Me gusta juntarme con ellos. Alum. N49: S. Bueno, porque los conozco hace tiempo, tenemos un poco de confianza y mucha amistad en general. Alum. N50: S. Porque somos conocidos hace aos. Alum. N51: S. Porque no s. Alum. N52: S. Con ellos puedo hablar, puedo sentirme mejor. Alum. N53: S. Porque me entienden y se llevan bien conmigo, nos llevamos bien. Alum. N54: S. Porque he conseguido tener varias amistades, lograr conocernos entre todos y as logramos una amistad con ellos. Alum. N55: S. Porque siempre me junto con ellos, desde kinder. Alum. N56: S. Porque me puedo llevar mejor con ellos estoy ms tiempo con ellos. Alum. N57: S. Porque los conozco de otra parte y estn aqu, estudian aqu tambin, as que me junto con ellos. Alum. N58: S. Porque si yo me siento mal, a veces les cuento mis cosas, hago cosas con ellos. Alum. N59: S. Porque yo pienso que igual debera tener a alguien aqu, a quien contarle problemas, ya que tambin me dan su opinin, tienen la misma edad. Alum. N60: S, porque para jugar con ellos. Alum. N61: S. Porque me gusta tener amigos en el colegio. Alum. N62: S. Porque en el lugar donde vivo yo, no tengo amigos, es un sector demasiado tranquilo, donde hay puros nios chicos.
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Alum. N63: S. Porque s, porque me van a escoger a mis compaeros. Alum. N64: Dos no ms. Porque son ms simpticos, en mi casa hay uno no ms. Alum. N65: No, uno no ms. Somos del hogar y nos juntamos entre los dos no ms. Alum. N66: S, conversamos con ellos, son hartos, hombres y mujeres. Alum. N67: S, son como unos 5.
Entrevista a Estudiantes sobre la Escuela:

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Alum. N24: S. Porque no me gusta esta escuela, me cambiara a la de antes, La Castilla. Alum. N25: No. Alum. N26: No, estoy bien aqu, estoy acostumbrado. Alum. N27: No. Porque me siento cmoda en sta. Alum. N28: No. Porque aqu he estado desde kinder y he pasado toda la etapa de la niez aqu. Alum. N29: No. Porque estoy acostumbrado y tengo ms conocidos y en otra escuela no conozco a nadie. Alum. N30: No. Porque he estado aqu desde kinder. Alum. N31: No. Porque me acostumbr ac. Alum. N32: No. Porque aqu empec desde chico. Alum. N33: No. Porque me hallo bien como me ensean, como me cuidan. Alum. N34: No. No s, a esta escuela vengo de chico, a parte me queda muy cerca. Alum. N35: No. Porque otros colegios no me tincan mucho. Alum. N36: No. Porque yo soy nuevo aqu y me gustara aprender ms de esta escuela, hace poco que llegu aqu, como en abril. Alum. N37: No. Porque me gusta estar aqu. Alum. N38: No. Porque me queda ms cerca. Alum. N39: No. Porque es entretenido, tengo todos mis amigos, no me voy a cambiar de escuela y empezar de nuevo. Alum. N40: No. No s. Alum. N41: No. Quiero llegar hasta 8vo. Alum. N42: No. Porque no me gustan las dems escuelas. Alum. N43: A veces siento que quiero cambiarme y a veces no. Alum. N44: No. Porque me gusta ac y estn los profesores que quiero. Alum. N45: No. Porque en otras son ms enojones.
Alum. N46: S. Porque la escuela es aburrida aqu, me quiero ir. Alum. N47: No. Porque este colegio es entretenido, porque juego bien aqu. Alum. N48: No. Porque si me cambio de escuela no lo pasara tan bien como lo paso ac. Alum. N49: no. Porque siento que aqu yo aprend todo, por qu ir a otra escuela a aprender lo que me ensearon aqu. Alum. N50: No. Porque me gustara salir de aqu, porque aqu tengo todas mis cosas aqu. Alum. N51: No. Porque ya estoy acostumbrada con la seorita. Alum. N52: No. sta ha sido mi nica escuela y la quiero. Alum. N53: No. Alum. N54: No. Alum. N55: No. Porque quiero terminar 8vo. aqu. Alum. N56: No. Porque me gusta ac, me gustara terminar.
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Alum. N57: No. Porque ya me acostumbr, soy parte del liceo Alum. N58: No. Porque aqu yo ya estoy acostumbrada en esta escuela y no me atrevera a cambiarme. Alum. N59: No. Porque en el tiempo aprend a querer el liceo, en estos cuatro aos. Alum. N60: No. Porque aqu hay ms profesores. Alum. N61: No. Porque me gusta la escuela. Alum. N62: Hubo un momento en que lo pens, pero el slo hecho de pensar que tena que irme a otra parte, conocer nuevas personas, acostumbrarme al ambiente, me hizo quedarme ac. Alum. N63: No. Porque yo ya tengo mi grupo de amigos. Alum. N64: S. Porque es muy cerca de mi escuela, me ira al campo, me gusta el campo. Alum. N65: No. Hasta salir de 8vo. no ms. Alum. N66: No. No me gustan las otras escuelas. Alum. N67: No. Yo me hallo en esta escuela, como que no me hallara en otra.
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10.
Qu te gustara ser cuando grande?
Alum. N1: Veterinario. Alum. N2: Doctora. Alum. N3: Profesora. Alum. N4: No lo tengo muy seguro, pero me gustara ser como Contadora. Alum. N5: Modelo. Alum. N6: Milico. Es bueno ser milico. Alum. N7: Como se llama lo que hace la ta Yenny del kinder, Parvularia. Alum. N8: Como se llama esto cuidar guaguas, Parvularia. Alum. N9: Llegar a la Universidad y hacer todo, ayudar a mis padres, todo eso me gustara hacer, me gustara ser Profesora de Historia. Alum. N10: Yo quiero estudiar Medicina, ahora ejercer mi carrera, continuar estudiando, trabajar, tener mi casa, ser independiente. Alum. N11: Me gustara ser Carabinera. Alum. N12: Modelo. Alum. N13: Deportista, ftbol, me gusta el Cndor. Alum. N14: Difcila ver, Detective. Alum. N15: Investigador. Alum. N16: Ingeniero. Alum. N17: No s, tener una profesin y tener mi familia, me gustara ser Arquitecto. Alum. N18: Ahora en la media, quiero estudiar Contador, despus ah tendra que ver una carrera. Alum. N19: Me gustara estudiar ventas y publicidad. Alum. N20: Parvularia, trabajar con los nios.
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Alum. N21: Medicina, Doctor. Alum. N22: Ingeniero. Alum. N23: Doctor. Alum. N24: Trabajar, no lo tengo pensado. Alum. N25: Parvularia. Alum. N26: Doctor o Mecnico automotriz. Alum. N27: Me gustara estudiar Prvulo o ser Periodista. Alum. N28: Mi sueo para ser cuando grande, Carabinera. Alum. N29: No estoy muy seguro, no he pensado en eso. Alum. N30: Ehcmo es que se llama?mecnica de electricidad automotriz, o sea esos que van cambiando el volante contantemente cuando los autos llegan importados. Alum. N31: Psicloga, porque me gusta relacionarme con gente, escuchar a las personas. Alum. N32: Ingeniero. Alum. N33: Carabinero. Alum. N34: Mecnico. Alum. N35: Veterinaria. Alum. N36: Profesor de educacin fsica. Alum. N37: Cirujana. Alum. N38: Carabinera. Alum. N39: Futbolista. Alum. N40: Sera Bombero o Carabinero. Alum. N41: Dentista. Alum. N42: Profesora. Alum. N43: Doctora. Alum. N44: Cantante. Alum. N45: Bombero. Alum. N46: Secretaria o Parvularia. Alum. N47: Enfermera. Alum. N48: Mecnico. Alum. N49: Bueno, me gustara ser piloto de la Fuerza Area. Alum. N50: Puede ser Doctora, no s esa es la carrera que ms me gusta.
Categorizacin 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Alum. N51: Veterinaria, porque me gustan los animales. Alum. N52: Carabinera. Alum. N53: Abogado. Alum. N54: Ingeniero Comercial. Alum. N55: Parvularia. Alum. N56: Abogada. Alum. N57: Quiero dar la prueba a Investigaciones, Detective. Alum. N58: Enfermera. Alum. N59: Dos cosas ms que nada, da la prueba a la Marina y ser Ingeniero Civil Industrial. Alum. N60: Carabinero. Alum. N61: Ser Mecnico. Alum. N62: A ver, tengo dos sueos bastante grandes, uno
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es ser Futbolista y lo otro, estudiar una carrera en la Universidad, que podra ser Ingeniero en Administracin. Alum. N63: Todava no s. Alum. N64: Veterinaria o Mecnica. Alum. N65: Trabajar en los camiones, trabajar como chofer. Alum. N66: Parvularia o Doctora. Alum. N67: Es que todava no lo he pensado, hasta ahora me gustara ser Abogado.
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11. Crees que la escuela te va a ayudar a lograr lo que quieres ser cuando grande? Por qu? Alum. N1: S. Porque me ensean todas las cosas que necesito para estudiar y formar mi carrera. Alum. N2: S. Porque aqu aprendemos harto. Alum. N3: S. Porque me estn enseando todo lo que me sirve para ser profesora. Alum. N4: S. Porque me apoyan. Alum. N5: S. Porque uno tiene que esforzarse para saberlo, para ser eso. Alum. N6: S. Porque aqu la seorita nos ensea cosas, a multiplicar, a sumar y a restar. Alum. N7: S. Si tengo buena nota lo puedo lograr. Alum. N8: S. No s. Alum. N9: Yo creo que s. Porque est ayudando un poco el colegio, se est renovando, entonces yo creo que llegar a ser lo que quiero. Alum. N10: S, yo creo que en gran manera me est ayudando. Porque por lo menos ya he aprendido hartas cosas y siempre se aprende. Alum. N11: S. Porque lo que uno viene a estudiar y all hay que hacer una prueba, dicen que solamente necesitan el puro estudio. Alum. N12: S. Porque aprendo muchas cosas. Alum. N13: S. Porque aqu saben todo eso. Alum. N14: Ojal. Alum. N15: S. Porque ellos te ensean las cosas, para que t despus te vayas solamente a la Universidad, despus cumplas tus sueos. Alum. N16: S. Porque aqu estoy aprendiendo para ser despus lo que yo quiera. Alum. N17: S. Ensea harto, ayuda de harto la enseanza. Alum. N18: S. Es que igual la enseanza que nos dan, nos sirve. Alum. N19: S. Porque si uno no estudia simplemente despus cuando sea grande no va a poder hacer nada bien hecho. Alum. N20: S, porque mi hermana iba a entrar a la Universidad y los profesores andaban pendientes, entonces siempre han tenido un cario por todos, con mis hermanos, con cario le tienen. Alum. N21: S. Porque en ciencias naturales, pasan el cuerpo humano.
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Alum. N22: Creo que s. Porque, o sea, yo creo que la escuela me va a ayudar porque es la base que tengo para salir. Alum. N23: S, de ms. Porque los profesores ensean bien las materias, explican todo y no s si otros compaeros dicen lo mismo. Alum. N24: S. La enseanza, aprender a leer y a escribir. Alum. N25: S. Porque aqu enseen todo, a educarnos y ensean mucho. Alum. N26: No creo, no s. Porque ya me queda un ao, qu me va a ayudar?. Alum. N27: S. Alum. N28: S. Porque me va a ensear lo bsico, que uno puede surgir. Alum. N29: S. Porque donde uno vaya, siempre va a necesitar trabajo siempre, a caso uno estudio hartos aos y a sacado buenas notas. Alum. N30: S. Como est la nueva directora, va a crecer el colegio y as me gustara que fuera ms grande, o sea que pudiese ensear ms cosas de lo que puede ensear. Alum. N31: No. Porque no ensean como debera de ser, para prepararse y da la prueba. Yo eleg humanista por mi pap, l quera, yo no, fue una decisin de l no ma. Alum. N32: S, eso creo yo. Porque la hallo que de aqu voy a salir bien, ms o menos como capacitado para la enseanza media. Alum. N33: S. Porque es como ensean. Alum. N34: S. No s. Alum. N35: S. No s, porque aqu ensean ms que en otros colegios y creo que aqu est todo bien. Alum. N36: Mmm s. Porque eh como quiero ser profesor de educacin fsica, aqu la fsica est ms como lleg un profesor nuevo, el sabe ms que profesor anterior, por eso ese profesor me va a ensear ms. Alum. N37: S. Porque me ensean muchas cosas que yo quiero saber. Alum. N38: S. Porque me va a ayudar a aprender cosas. Alum. N39: S. Porque antes yo estaba en muy mala conducta y me mejoraron y yo s que ellos me van a apoyar en lo que yo quiero. Alum. N41: S
Alum. N42: S. Porque ensean hartas cosas que uno no sabe. Alum. N43: S. Porque aqu puedo aprender ciencias naturales y puedo ser Doctora. Alum. N44: S. Porque me ensean harto y yo le he dicho a una profesora que quiero ser cantante y me dijo que ella me va a ayudar en todo lo que pueda. Alum. N45: S. Porque ensean. Alum. N46: S. Porque aqu aprendo ms y quiero ser Secretaria, claro que tengo que mejorar mi letra.
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Alum. N47: S. Porque aqu estudio. Alum. N48: S, poniendo de mi parte s. Porque la escuela me va ayudar a hacer hartas cosas. Alum. N49: Por parte s. Porque yo creo que todo lo que estoy pasando en estos momentos, me lo van a pedir cuando yo sea grande. Alum. N50: S. Porque aqu ensean todo lo que uno quiere saber, porque le hacen trabajos de investigacin ya sea de cualquier cosa, pongmosle el sistema circulatorio, para saber todas esas cosas. Alum. N51: S. Porque me ensean hartas cosas de animales, medio natural. Alum. N52: S. Porque es una escuela muy buena y voy a estudiar. Alum. N53: no mucho pero pretendo llegar a un preuniversitario. Alum. N54: S. Porque pienso que esta carrera en parte me va a ayudar en un futuro no muy lejano, administracin de empresas. Alum. N55: S, creo que s. Alum. N56: S. No s, igual me ayuda, no s qu me gusta, igual administracin de empresas, me tiene que ayudar en algo, es que igual cuando yo me vine ac, me gustaba administracin de empresas, igual me gustara terminarlo, no s igual tiene que ayudarme, tiene que servirme de algo cuando termine. Alum. N57: En el curso que estoy no. Porque en el curso mo nos preparan para salir de tcnico en administracin y no me ensean lo que deberan ensear para ser lo que quiero ser. No me va a servir. Alum. N58: Sin responder. Alum. N59: En parte s. Ya que me han entregado valores y creo que podra abrir muchas puertas eso en la vida. Alum. N60: S, no s. Alum. N61: S. No s, nos hace ms inteligentes, cualquier otra cosa. Alum. N62: Yo creo que s. Porque nos estn entregando herramientas que nos van a hacer un poco ms fcil el camino que queremos seguir. Alum. N63: S. Porque me puede servir todo. Alum. N64: S. Por la enseanza, porque igual los profesores nos explican cuando tenemos que dar pruebas. Alum. N65: S, si yo quiero estudiar voy a salir adelante. Porque me estn enseando lo que ahora estoy aprendiendo y despus si salgo bien puedo trabajar en lo que quiero. Alum. N66: No s. Porque todava no me han preguntado, es que estamos en 7mo. y 8vo. Alum. N67: S. Porque por ejemplo si quiero estudiar abogado y tengo que aprender las leyes, tambin tendra que aprender las cosas bsicas, porque me estara faltando lo ms importante, por ejemplo, si yo no hubiera estado en la escuela y hubiera estado estudiando en el liceo, me hubieran hecho cosas que son difciles, por lo menos la divisin, yo no saba
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hacer eso y s lo hacen all y all no lo ensean.
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12. Has repetido alguna vez? Por qu? Alum. N1: No. Alum. N2. No. Alum. N3: No. Alum. N4: Nunca. Alum. N5: No. Alum. N6: Sin responder. Alum. N7: S, 2do. y 3ero., porque no quera estudiar ms ah y no quera aprender. Alum. N8: S, 4to. y 6to., por floja. Alum. N9: S, dos veces 3ero. ya hora 6to., por floja. Alum. N10: No, nunca. Alum. N11: S, 2do. Alum. N12: No. Alum. N13: No. Alum. N14: No. Alum. N15: No. Alum. N16: No. Alum. N17: No, nunca. Alum. N18: No. Alum. N19: No. Alum. N20: No. Alum. N21: No. Alum. N22: No. Alum. N23: No. Alum. N24: S, 5to. y 8vo., repet por desordenado, por no poner atencin. Alum. N25: No. Alum. N26: S, 4to. ao. Es que no s, quizs donde me cambi de Chilln a San Carlos. Alum. N27: No, nunca. Alum. N28: Nunca. Alum. N29: No. Alum. N30: No. Alum. N31: No. Alum. N32: S. Es que no poda aprender muy bien, entonces repet. Alum. N33: No. Alum. N34: No. Alum. N35: No, ninguno. Alum. N36: No. Alum. N37: No. Alum. N38: No. Alum. N39: No. Alum. N40: Ninguna vez. Alum. N41: No, ninguno. Alum. N42: No. Alum. N43: S. Por falta de asistencia.
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Alum. N44: S, en cuarto bsico. Por media flojita. Alum. N45: S. Porque me portaba mal. Alum. N46: No. Alum. N47: No. Alum. N48: S. Por desorden, por esas cosas as. Alum. N49: No. Alum. N50: No. Alum. N51: No. Alum. N52: Nunca. Alum. N53: No. Alum. N54: No. Alum. N55: Ninguno. Alum. N56: No.
Alum. N57: No. Alum. N58: No. Alum. N59: No, nunca. Alum. N60: No. Alum. N61: No, nunca. Alum. N62: No. Alum. N63: No. Alum. N64: S. Porque me quedaba muy lejos y me enfermaba a cada rato, yo estudiaba en La Castilla y viva aqu. Alum. N65: S. Porque no vena, vena una vez al mes y faltaba todo el ao. Alum. N66: No. Alum. N67: No.
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13.Te cuesta aprender? Por qu? Alum. N1: Ms o menos. A veces vienen unas preguntas y materias un poco difcil. Alum. N2: De repente, con cosas difciles, lenguaje me cuesta. Alum. N3: Ms o menos, matemticas. Alum. N4: No, pero matemtica este ao me ha costado un poco. Alum. N5: No. Alum. N6: No. Alum. N7: S. No s por no poner atencin. Alum. N8: S. Porque no me concentro, algunas materias son difciles. Alum. N9: S, un poco. No s siempre me dicen que me cuesta aprender, por un problema que tengo, por eso. Alum. N10: No. Alum. N11: A veces s. Porque a veces hay materias que no entiendo y no me dan deseos de preguntarle a la ta, porque dicen al tiro, esta nia no sabemejor es quedarse callada. Alum. N12: S. Cuando la multiplicacin es de dos
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nmeros. Alum. N13: Ms o menos. Porque a veces las tareas son ms difciles, a veces ms fciles, tareas de comprensin del medio, a veces nos hacen hacer dibujos que son difciles y a veces nos hacen hacer dos pginas de tareas. Alum. N14: Ms o menos, porque algunas veces las pruebas que nos hace la seorita Adriana son bien difciles algunas. Alum. N15: No. Alum. N16: Depende de la materia, historia y matemtica. Alum. N17: A veces, ms en matemticas. Alum. N18: S, a veces. Igual los profesores, hay algunos que explican bien y otros a medias. Alum. N19: Algunos ramos no ms. Porque no le entiendo nada al teacher, profesor de ingls. Alum. N20: No. Alum. N21: No, tampoco estudio ni nada. Alum. N22: A ver, matemticas. No s, es muy enredado, con decimales, las divisiones. Alum. N23: No, ningn ramo. Alum. N24: No, cuando le pongo empeo no me cuesta mucho. Alum. N25: Matemticas. No s, es que es algo como familiar, mis hermanos tampoco. Alum. N26: No. Alum. N27: No. Alum. N28: S. Porque a veces no le entiendo mucho a los profesores, matemticas me cuesta. Alum. N29: A veces, ciencias naturales, castellano. Alum. N30: Algunas materias, matemticas a veces no entiendo, pero la seorita, igual estuve unos meses que no entenda la materia y ella me estuvo explicando. Alum. N31: No. Alum. N32: S, ms o menos. Por ms o menos desordenado creo yo a veces o por no estudiar, pero es que a veces estudio y se me olvidan las cosas. Alum. N33: Ms o menos. Es que me cuesta matemticas, es lo nico que me cuesta, el ramo es difcil. Alum. N34: No. Alum. N35: No. Alum. N36: Algo. Porque no pongo atencin en clases, algunas veces, me molestan, cuando juega uno, juega todo el grupo. Alum. N37: No. Alum. N38: No tanto. Alum. N39: Matemticas me cuesta, pero igual le pongo empeo. Alum. N40: No. Alum. N41: Poquito. Matemticas. Alum. N42: A veces, porque no entiendo o no pongo atencin. Alum. N43: S, mucho. Porque me pongo nerviosa. Alum. N44: Ms o menos, no mucho.
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Alum. N45: S. Porque no pongo atencin. Alum. N46: S. Las cosas ms difciles me cuesta pero algunas no. Alum. N48: A veces s, a veces no.
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Alum. N49: Poco, casi nada. Porque hay cosas que de repente tengo unos amigos que me buscan mucho, entonces no me logro concentrar en lo que me pasan. Alum. N50: A veces, algunas cosas, no siempre s. Alum. N51: Casi nada. Porque lo nico que no puedo aprender son las tablas y los lenguajes. Alum. N52: No. Porque los profesores son explicativos, ensean bien y es todo. Alum. N53: No. Alum. N54: No. Alum. N55: De repente cuando no pongo atencin, me pongo desordenado. Alum. N56: No, ms o menos, a veces, algunas materias me cuestan y otras no. Alum. N57: No. Porque cuando no pongo atencin, ah quedo colgado. Alum. N58: Poco, a veces. Porque muchas veces la seorita se siente mal, poquito, como que le duelen algunas cosas, a veces hace callar a los nios, es que los nios a veces se portan mal y hacen rabiar a la seorita y tiene que andar gritando, qu cllate, cosas as. Alum. N59: No. Alum. N60: Un poquito. Porque algunas veces estoy haciendo algunas cosas nuevas que estamos aprendiendo y salen mal y despus las hago y me salen buenas. Alum. N61: De repente. Porque a veces no entiendo una materia y despus la hago, lenguaje me cuesta. Alum. N62: No se hizo la pregunta. Alum. N63: Ms o menos. Porque hay unos ramos que son ms difciles. Alum. N64: S. Porque hay profesores que explican rpido y los que aprenden ms lento los dejan de lado al tiro. Alum. N65: No. Alum. N66: S, un poco matemticas. Alum. N67: No, aprendo rpido.
14. Consideras difcil las cosas que te ensean? Alum. N1: No. Alum. N2: No. Alum. N3: Algunas como geometra. Alum. N4: No. Alum. N5: Ms o menos, matemticas, que dicen que tienes que dividir as por dos nmeros.
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Alum. N6: No. Alum. N7: No. Alum. N8: No. Alum. N9: S, algunas cosas. Alum. N10: Algunas cosa son difciles, sobre todo cuando uno ya sabe cosas y te la estn pasando y t tienes que cambiar tu forma de pensar, tu forma de actuar, eso es lo que ms cuesta aprender, adaptarse. Alum. N11: Algunas s. Alum. N12: S. Alum. N13: No. Alum. N14: Ms o menos. Alum. N15: Algunas veces s y otras no. Alum. N16: No. Alum. N17: No. Alum. N18: No. Alum. N19: Algunas como matemticas, el profesor ensea bien, pero no le entiendo mucho. Alum. N20: No, es que siempre me siento en los puestos de adelante, porque si me siento atrs, como que los compaeros empiezan a molestar y no pongo mucha atencin. Alum. N21: Este ao creo que s, en mismo matemtica, historia, ahora nos estn pasando algo de 3ero. medio. El profesor es buena onda, nos sobra algo, nos cuenta historia. Alum. N22: Algunas. Alum. N23: A veces, cuando la primera vez que me ensearon a dividir, multiplicar, todo eso. Alum. N24: No, ponindole atencin no creo que sea tan difcil. Alum. N25: Matemticas no ms. Alum. N26: No. Alum. N27: Algunas. Alum. N28: A veces. Alum. N29: Algunas cosas, castellano, ciencias naturales, msica. Alum. N30: No, algunas cosas como a versociedad, eso me cuesta. Alum. N31: Algunas como matemticas y otras cosas.
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Alum. N32: Algunas, una pruebas de matemticas que hay, difciles a veces que estn pasando. Alum. N33: No. Alum. N34: Algunas como la matemtica, me cuesta. Alum. N35: No. Alum. N36: No, algunos ramos no ms, como castellano. Alum. N37: No. Alum. N38: Matemticas, porque las hacen del cinco al cinco y yo las hago en la casa con mi mam. Alum. N39: Matemticas no ms. Alum. N40: No. Alum. N41: No. Alum. N42: No tanto. Alum. N43: S, porque las matemticas me cuesta mucho. Alum. N44: No. Alum. N45: No. Alum. N46: Las cosas ms difciles me cuesta pero algunas no. Alum. N47: Ms o menos. Alum. N48: No mucho. Alum. N49: Eh no. Alum. N50: A veces, algunas cosas, no siempre s. Alum. N51: No mucho. Alum. N52: Algunas.
Alum. N53: No, aunque cuando las encuentro difciles pido que me expliquen entonces las termino aprendiendo igual. Alum. N54: En parte s, hay ramos complicados. Alum. N55: Algunos no ms. Alum. N56: Algunas, pero difcil, difcil, como para no poder aprendrselos, no. 6 Alum. N57: En algunos ramos.
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Alum. N58: Un poco, s algunas veces las encuentro difcil. Alum. N59: Yo creo que tienen su grado de complejidad, pero hay que ponerle empeo e inters, no es tan difcil. Alum. N60: No. Alum. N61: No tanto. Alum. N62: No se hizo la pregunta. Alum. N63: No. Alum. N64: Algunas. Alum. N65: No. Alum. N66: Algunas. Alum. N67: No.
Categorizacin
15.Te gusta estar en clases? Por qu? 1 Alum. N1: S. Para jugar todos los das con mis compaeros y no aburrirme en la casa. 2 Alum. N2: S. Porque comparto ms con mis amigas y los profesores. 3 Alum. N3: A veces. A veces porque ando con mala gana. 4 Alum. N4: S, clases s, pero el colegio no. 5 Alum. N5: Ms o menos. Porque algunas veces encuentro fome. 6 Alum. N6: S. Porque la seorita me cuida. 7 Alum. N7: S. Porque son entretenidas. 8 Alum. N8: S. Porque aprendo. 9 Alum. N9: Algunas veces no ms. Porque ingls no me gusta y 1 tambin a la seorita no le entiendo nada, es aburrido. 0 1 Alum. N10: En ocasiones s, pero hay clases que son aburridas y 1 entonces uno quiere estar lejos del profesor, de todo. 1 2 1 Alum. N11: Algunas clases s, algunas clases no. 3 1 Alum. N12: S. Porque es entretenido. 4 1 Alum. N13: S. Porque ah aprendo ms. 5 1 Alum. N14: S, mucho. Porque en las vacaciones yo me aburra 6 harto, porque no jugaba con mis amigos. 1 7 1 Alum. N15: S. Porque estudio y aprendo. 8
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Alum. N16: A veces. Es que a veces cuando estoy as muy bajoneado, no me gusta. Alum. N17: S. No s es que hay que estar aprendiendo y a veces son bien entretenidas las clases de algunos profesores.
Alum. N18: S. Igual porque segn algunos profesores, nos hacen hacer actividades, nos ayudan, nosotros cooperamos en la clase. Alum. N19: Algunas como matemticas, el profesor ensea bien pero no lo entiendo mucho. Alum. N20: S. Porque para entretenerme, porque a veces conversamos harto rato en los recreos, por eso, para compartir.
Alum. N21: En algunas no ms, pero a veces quiero salir. No me gusta porque como que pasa muy lento el tiempo.
Alum. N22: S. Porque igual al mismo tiempo de hacer tareas, igual lo paso bien, escribiendo lo que pasan los profesores en la pizarra. Alum. N23: S. Es que antes, el ao pasado, tenamos compaeros desordenados y todo ahora con los profesores que nos tocan, colocan anotaciones positivas a todo el curso, entonces por esoah. Alum. N24: No. Porque me aburro. Alum. N25: S. Porque aprendo y me siento bien aqu con mis compaeros y profesores. Alum. N26: Ms o menos. No s, porque de repente pasan muchas materias en que me aburro mucho. Alum. N27: S. Porque algunas veces son entretenidas y algunas son un poco aburridas. Alum. N28: S. Porque algunas veces son entretenidas y otras son ms o menos fomes, as que, pero igual se aprende harto.
Alum. N29: S. Porque estoy aprendiendo y algo que me sirve. Alum. N30: S. Porque divertida las materias, matemticas cuando van pasando estos problemas hay que resolver, ah me gusta estar. Alum. N31: Algunas veces. Porque algunas veces las clases no son lateras y otras s. Alum. N32: A veces. Es que a veces es mediaalgunos profesores hacen la clase muy aburrida, entonces algunos la hacen entretenida, entonces uno la pasa bien en la clase, algunos profes la hacen como aburrida la clase, entonces no se le entiende mucho, entonces nadie le pone la atencin.
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Alum. N33: S. Es que ah puedo estar junto con mis compaeros que en el recreo, porque en los recreos los chiquillos empiezan a jugar con nios de otros cursos y despus empezamos a pelear en el recreo.
Alum. N34: Algunas veces. Algunas veces los compaeros, son medios cargantes y aburren, entonces ah a uno no le dan ganas de estar en clases, te dan ganas de salir para afuera, se ponen a pegar palmetazos, el grupo el que somos as medios nos hacemos los tontos de repente, entonces como piensan que somos tontos, nos van a pegar por ejemplo a un grupo llega ese medio cargante y ah me corro.
Alum. N35: S. Porque as puedo aprender ms y cuando falto siempre me consigo las materias. Alum. N36: S. Porque me gusta estar en clases, por todos se podra decir, por mis compaeros, por los profesores, por todo.
1 Alum. N37: S. Porque me gusta estar escribiendo y hacer hartas cosas. 2 Alum. N38: Ms o menos. 3 Alum. N39: S, en la mayora de las clases s. Porque ahora 4 mismo estaba conversando y a veces escribimos no ms, igual lo paso bien. 5 Alum. N40: S. Porque hago las tareas. 6 Alum. N41: S. Porque uno aprende. 7 Alum. N42: S. Porque uno va aprendiendo ms. 8 Alum. N43: S. Porque me gusta escribir bien. 9 Alum. N44: S. Porque lo encuentro entretenido. 1 Alum. N45: S. Porque uno aprende. 0 1 Alum. N46: S. A veces cuando nos hacen matemticas, no me 1 gusta. 1 Alum. N47: S. Porque ah es donde estudio. 2 1 Alum. N48: S. Porque as aprendo ms. 3 1 Alum. N49: S. Porque uno aprende ms, si siempre va a 4 aprender ms entonces 1 Alum. N50: S. Porque me gusta aprender, pero igual tiene que 5 haber un momento de recreacin con los compaeros. 1 6 1 Alum. N51: S. Porque en el recreo uno as, como que se 7 empolva ms y queda ms sucio y a la mam no le gusta estar 1 lavando todos los das.
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8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5 2 6 2 7 2 8 2 9 3 0 3 1 3 2 3 3 3 4 3 5 3 6 3 7 3 8 3 9
Alum. N52: S. Aprendo y no estoy aburrida en la casa. Alum. N53: S. Porque las clases son entretenidas y trabajamos en conjunto todos los profesores y alumnos.
Alum. N54: Por que a pesar, tengo que aprender y estudiar, me gusta estudiar. Alum. N55: En matemticas no ms, el profesor es muy pituco, no me gusta estar en clases. Lo hallo aburrido, los chiquillos hacen desorden y no obedecen y uno no entiende. Alum. N56: Algunas. No s, es que algunas clases son entretenidas y otras no, otras son fomes. Alum. N57: S, en ocasiones. Es que algunos ramos son no s, con como fomes y no dan ganas de estar en clases, ms encima los profesores tambin son fomes, todo fome. Alum. N58: S. Porque a m siempre me ha gustado leer. Alum. N59: A veces. Porque a veces me late de vuelo. Alum. N60: S. Porque hay que poner harta atencin. Alum. N61: De repente. Porque de repente me ensean cosas que a m no me gustan. Alum. N62: S. Porque aprendo cosas, o sea, yo no soy de esos que les gusta correrse de clases, no s, por estar con los amigos, me gusta estar en clases, aprendiendo. Alum. N63: S. Porque s, porque aprendo y me supero. Alum. N64: S. Porque es ms entretenido, porque afuera hace fro y all explican e igual afuera es ms fome.
Alum. N65: S. Porque estar en nada, puro estudio no ms, pongo la mente en el estudio no ms. Alum. N66: S. No s, porque compartimos, las seorita nos explica bien, todas las materias. Alum. N67: S. Es como interesante sobre todo la clase de historia.
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16. Te gusta leer? Por qu? Qu te gusta leer? 1 Alum. N1: No. Porque no me gusta, un poco, pero los cuento nada ms. 2 Alum. N2: S. Porque uno cuando lo hacen leer en el colegio, 3 no se equivoca en las palabras. Cuentos que sean as, un cuento que traiga hartos cuentos.
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4 Alum. N3: S. Porque lo encuentro una actividad entretenida. Cuentos. 5 Alum. N4: S. Porque uno se concentra y sabe ms leyendo cosas, ya sea de noticias o cuantos as. 6 Alum. N5: S. Cuentos, leyendas, mi libro favorito, Papelucho casi hurfano. 7 Alum. N6: S, los cuentos. Porque aqu hay cuentos redivertidos. 8 Alum. N7: S. Porque son entretenidas. 9 Alum. N8: S. Los cuentos caricia, los que salen en el libro de lenguaje. 1 Alum. N9: S, un poco. Me entretienen los cuentos de fantasa, 0 todo eso de entretencin, todo eso me gusta. 1 1 1 Alum. N10: S, la verdad es que mucho. Porque me gusta 2 interiorizarme en lo que estoy leyendo, es como abrir una ventana 1 y descubrir cosa que nunca antes haba escuchado, a veces 3 fantasear con las cosas, saber ms que otras personas. 1 4 1 Alum. N11: S. Porque salen cosas bonitas y ah uno se relaja. 5 1 Alum. N12: S. Porque aprendo. 6 1 Alum. N13: S. Porque salen cosas divertidas. Cuentos de la 7 Caperucita Roja, otros cuentos ms que hay, Papelucho, mi libro 1 favorito, la Caperucita Roja. 8 1 Alum. N14: S. Porque es entretenido. Cuentos de rer, de 9 chistes, un libro yo lo tena, era grande, tena todos los cuentos 2 que yo quera y me lo compraron y yo lo tuve pero se me hizo tira 0 y de ah nunca ms. 2 1 2 Alum. N15: S. Porque aprendo ms fcil. Cuentos, Peter Pan. 2 2 Alum. N16: S. No s, me entretengo. Libros de aventura, el 3 Corsario Negro. 2 Alum. N17: S. Es que aprendo harto y es entretenido. Me 4 gusta harto leer cuentos. 2 Alum. N18: S. Igual es entretenido estar leyendo y saber ms 5 cosas. De ficcin. 2 Alum. N19: S. Porque as aprendo ms sobre, tengo ms buena 6 lectura, libros de leyenda, mitos o poemas. 2 7 2 Alum. N20: S. Porque no s, para ir conociendo las palabras, la 8 ortografa, eso. Cuentos, comics, un diario y ponerme a leer. 2 9 3 Alum. N21: Ms o menos. No leo en la casa, leo no ms cuando 0 hay alguna tarea, porque no es mi tipo leer a cada rato, no s, de
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3 1 3 2 3 3 3 4 3 5 3 6 3 7 3 8 3 9 4 0 4 1 4 2 4 3 4 4 4 5 4 6 4 7 4 8 4 9 5 0 5 1 5 2 5 3 5 4 Categoriza cin
repente en los libros cuando salen historias chistosas. Alum. N22: S, cuentos e historias. Alum. N23: S, tengo hartos, casi una biblioteca. Porque as aprendo a escribir mejor, el acento, la coma, las maysculas. Los cuentos, como el gato con botas, todo eso. Alum. N24: S, de repente. Historietas, comics, pelculas cuando dan por video cable, todo eso. Alum. N25: No mucho. No s, lo encuentro un poco aburrido. Poemas. Alum. N26: No leo. No s, de repente cuando me dicen que lea, leo, pero en mi casa o en cualquier otra parte no.
Alum. N27: S. Los cuentos, las novelas, libros chilenos. Alum. N28: S. Porque uno se entra en lo que uno lee, se pasa bien. Cuentos de terrr, novela, mi libro favorito El nio que enloqueci de amor. Alum. N29: A veces. Cuentos. Alum. N30: O sea, no, a veces leo de vez en cuando, solo me aburro. Alum. N31: S. Porque aprendo cosas nuevas. De todo, no tengo especfico. Alum. N32: Ms o menos no ms, no mucho. Porque no me gusta leer casi nada, pero s leer todo s. Alum. N33: S, lo hallo divertido. Cuentos y leyendas. Alum. N34: No, o sea algunas cosas, las que me interesan las leo, las que no, noa ver como cosas de Internet y de video.
Alum. N35: S. No s porque as puedo, cuando sea grande, puedo leer as sin equivocarme en nada. Alum. N36: No. Porque no tengo una buena leccin muy buena, leo ms o menos mal. Alum. N37: S. Porque las historias me divierten y hartas cosas. Cuentos. Alum. N38: S. El libro de lenguaje porque me ensea a leer. Alum. N39: No. No s, lo encuentro aburrido, eso de andar leyendo. Alum. N40: S. Lo encuentro entretenido. Lenguaje y ciencias sociales.
1 Alum. N42: S. Porque hay cosas entretenidas y uno aprende 2 ms. Libros de cuentos, de signos y smbolos.
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3 Alum. N43: S. Porque los cuentos los encuentro bien y las asignaturas. 4 Alum. N44: Ms o menos. Porque a veces se me traban las palabras. Cuentos. 5 Alum. N45: Ms o menos. No me gusta leer porque no entiendo. Cuentos e historias. 6 Alum. N46: No. Porque no me gusta, me aburro a veces me pongo a leer. 7 Alum. N47: S. Porque uno tiene que estudiar, leer. Cuentos. 8 Alum. N48: S. Porque as puedo cambiar mi letra y as leer mejor. Cuentos, historias. 9 Alum. N49: Poco. Porque bueno, de repente leo y me empiezan 1 a picar los ojos y despus no puedo leer. 0 1 Alum. N50: No mucho pero igual. Me gusta mucho ms la 1 matemtica que leer. 1 Alum. N51: S. Porque como ya lo he ledo, as, todos los das 2 nos hacen leer libros as. Cuentos, porque son como realistas, as, 1 con ayuda para aprender. 3 1 Alum. N52: No mucho. No s, no me gusta. 4 1 Alum. N53: S harto. Porque me gusta aprender vocabulario, 5 ortografa me gusta harto la ortografa y no s, me imagino las 1 cosas que pasan en los libros, me gusta leer.novelas s. 6 1 Alum. N54: No. Porque nunca he ledo hasta ahora, no me ha 7 interesado leer. 1 Alum. N55: S, un poco. A veces me aburro y agarro el libro y 8 leo. Libros, cuentos hasta los diarios me los leo. 1 9 2 Alum. N56: S. No s, me entretiene leer cuentos, libros, 0 novelas, igual si eso me gusta leer. 2 Alum. N57: No. Porque me aburro leyendo. 1 2 Alum. N58: S. Porque yo aqu aprendo como se escriben las 2 cosas, aprendo a uno turbarme. Cuentos, cosas de revista. 2 3 2 Alum. N59: No mucho. Porque no me interesa mucho leer, me 4 interesa ms escuchar las noticias, saber cosas de actualidad. 2 5 2 Alum. N60: S. Me gusta leer, leo libros de 3ero. medio. 6 2 Alum. N61: Un poco. Porque nunca me ha gustado leer. 7 Historias. 2 Alum. N62: Yo no soy mucho de leer libros o novelas, sino que 8 me gusta leer el diario, leer atlas, que creo que me ensean ms 2 cosas. 9 3 Alum. N63: Ms o menos. Porque s, algunas cosas las leo y no
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me sirven para nada y otras que leo y aprendo.
Alum. N64: S. Para aprender. Historias y cuentos. Alum. N65: No. Es fome, no encuentro una razn. Alum. N66: Un poco, cuentos. Alum. N67: S. Como que le hallo un gusto no s, me gusta, leo revistas a veces de historia. Libros de suspenso, a veces libros de historia.
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17. Tienes acceso a libros en la escuela? 1 Alum. N1: S. Cualquier libro que me pasen. 2 Alum. N2: No. Porque no, es que no venimos aqu, pero en la 3 sala tenemos como una biblioteca y eso nos prestan los libros en el curso. 4 Alum. N3: S. 5 Alum. N4: S. 6 Alum. N5: No. Biblioteca tienen, pero no los pasan. 7 Alum. N6: Sin responder. 8 Alum. N7: S. No s, no me los puedo llevar. 9 Alum. N8: No. Nunca he pedido, no los prestan para utilizarlos, 1 aqu no ms, no s, porque algunos los hacen tira. 0 1 Alum. N9: No. O sea, algunas veces no ms me pasan libros 1 para leer en lenguaje. 1 Alum. N10: S. Porque se le da a todos, los dems nios tienen 2 acceso con algo fcil que es un carnet, pueden acceder a cualquier 1 tipo de libro, o sea los que estn aqu en biblioteca. 3 1 Alum. N11: No, a veces uno viene a conseguirse con la 4 profesora. Porque saben a quien pasarle. 1 Alum. N12: Sno s porque. 5 1 Alum. N13: S. Porque me gusta leerlos, voy a la biblioteca. 6 1 Alum. N14: No, todava no. 7 1 Alum. N15: S. Ahno, no tengo acceso, no he ido nunca a la 8 biblioteca. 1 Alum. N16: S, a la biblioteca del colegio. 9 2 Alum. N17: S. 0 2 Alum. N18: S. No igual ac hay una biblioteca. 1 2 Alum. N19: S. 2
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Alum. N20: S, a la biblioteca. Alum. N21: En el colegio, nunca ha venido a buscar libros, ni ms, como es asesora de hogares profesora y me dijo que me entregaba todo lo que necesitaba, la seora me manda todo. Alum. N22: S. En la clase le pido permiso a la seorita para ir a la sala de castellano. Alum. N23: S, he pedido cuentos siempre aqu. Alum. N24: No s, nunca he pedido un libro. Alum. N25: S. Alum. N26: No s, no estoy informado. Alum. N27: S. Alum. N28: S. Biblioteca. Alum. N29: S. Alum. N30: No, es que nunca he conseguido aqu, siempre voy a la biblioteca a hacer las tareas todo, a la municipal.
Alum. N31: S. A travs de la biblioteca, de varias bibliotecas, no tanto en el liceo, aqu tienen una libreta que le hacen y les prestan libros. Alum. N32: S. Libros de toda clase, tenemos que pedirlos y ah los prestan. Alum. N33: S. Alum. N34: S, pero nunca los ocupo. Alum. N35: S, en la biblioteca. Alum. N36: S. Los libros que me piden en el curso, vengo ac y los pido y me los pasan. Alum. N37: S. Hartos cuentos as, hay en la biblioteca. Alum. N38: No. Porque los traigo todos los das a la escuela. Alum. N39: S. Porque en los recreos largos dejan a cualquiera, pero a veces cuesta porque la biblioteca se llena mucho.
Alum. N40: No. Porque yo los traigo todos los das. Alum. N41: No. Porque los traigo todos los das. Alum. N42: A veces. Porque hay que tener un carnet para sacar
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libros, yo lo saqu pero todava no me lo entregan.
Alum. N43: S. No s. Alum. N44: S. Para que puedan sacar informacin. Alum. N45: S. Alum. N46: S hay. Estn all. Alum. N47: S. Porque uno le entretiene leer.
1 Alum. N48: Ah si que no s, parece que tienen. 2 Alum. N49: S. Bueno, tenemos videoteca, son chiquititas pero bien adaptadas a los que uno pide. 3 Alum. N50: S. Hay una biblioteca chica, pero igual tienen libros buenos. 4 Alum. N51: No, pero hemos ido con la seorita Silvia cerca de Chilln Viejo. 5 Alum. N52: S. Me los prestan as voy leyendo, confan en m. 6 Alum. N53: S a la biblioteca. Porque uno va a pedir y es fcil prestarlo. 7 Alum. N54: S. Porque han dado la posibilidad de tener carnet y 8 poder ir a la biblioteca y conseguir libros. 9 Alum. N55: S, pero nosotros no podamos porque no s si hay libros. 1 Alum. N56: S. Por la biblioteca aqu en el liceo. 0 1 Alum. N57: S. Porque me pueden pedir y los prestan, pero no 1 los utilizo mucho, cuando tengo que hacer tareas, trabajos, eso. 1 2 1 Alum. N58: No s, nunca lo he hecho. 3 1 Alum. N59: S. Porque tengo la posibilidad ah, pero nunca la 4 tomo, no tengo carnet, pero no he querido sacarlo. 1 5 1 Alum. N60: No, no s. 6 1 Alum. N61: No. No s, nunca me han entregado. 7 1 Alum. N62: S. Porque exigen un carnet para poder facilitar los 8 libros en el momento que los necesitamos. 1 9 2 Alum. N63: S. 0 2 Alum. N64: S, en la biblioteca. Porque todos los tenemos. 1
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Alum. N65: S. En el hogar hay hartos tambin, aqu no dejan. Alum. N66: A veces, por ejemplo cuando la seorita nos hace leer. Alum. N67: No, pero la seorita, la profesora jefe de nosotros tiene libros y cada cierto tiempo los va cambiando, por ejemplo, nosotros el da lunes elegimos un libro, y entregamos el libro y despus tenemos que elegir otro el mismo da.
Entrevista a los Alumnos en relacin con la Familia:

Categorizacin 12. Con quin vives? 1 Alum. N1: Con mi mam y mi pap. 2 Alum. N2: Con mis abuelos. 3 Alum. N3: Con mi abuelita, mi mam, mi hermana y mi abuelita. 4 Alum. N4: Con mi mam, mi abuelita, mi hermana y un padrastro. 5 Alum. N5: Con mi pap, mi mam y mi hermano. 6 Alum. N6: Mi mami y mi papi y mis dos hermanos. 7 Alum. N7: Con mi mam, mi pap y mi sobrino. 8 Alum. N8: Con mi abuela y mi mam. 9 Alum. N9. Con mis padres, mi abuela y con mis tos, atrs de otra cosa que hay. 1 Alum. N10: Con mis padres y mis hermanos. 0 1 Alum. N11: Con mi mam. 1 1 Alum. N12: Con mi mam, mi pap y mis dos hermanos. 2 1 Alum. N13: Con mi abuelita, con mi prima, mi ta, mi to, otra 3 prima ma, mi ta, mi to, mi pap, mi mam y mi hermano y otra 1 ta y un primo. 4 1 Alum. N14: Con mi mam, con mi ta, con mi abuelita, con mi 5 padrastro y yo. 1 Alum. N15: Con mi mam, mi pap, con mi abuela, mi abuelo, 6 mi hermana y yo. 1 Alum. N16: Con mi mam, mi pap y mi hermano. 7 1 Alum. N17: Con mi mam, unos tos y mi abuela. 8 1 Alum. N18: Con mis padres y hermanos. 9 2 Alum. N19: Con mi padres. 0 2 Alum. N20: Con mis paps, mis hermanos, una sobrina y una
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ta. Alum. N21: Con mi abuelita, mi abuelito, mi mam y mi hermano. Alum. N22: Son hartos, son 3 familias en mi casa, tengo dos tas que viven ah y dos tos, tengo dos primos ms y dos hermanos, mi pap, mi mam, son nueveson once en total. Alum. N23: Con mi mam, mi pap, mi hermana y mi abuelita. Alum. N24: Con mis dos primos, un to y mi abuela. Alum. N25: Con mis hermanos, mi mam y una ta. Alum. N26: Con mi mam, la pareja de ella y mi hermano. Alum. N27: Con toda mi familia y mi abuelita. Alum. N28: Con mis paps. Alum. N29: Con mi pap, mi mam y mis dos hermanos. Alum. N30: Con mi pap, mi mam y mis tres hermanos. Alum. N31: Con mi pap. Alum. N32: Con mis abuelitos y mi mam. Alum. N33: Con mi pap, mi mam, mis dos hermanos y mis abuelos. Alum. N34: Con mi pap, mi hermano y mi mam. Alum. N35: Con mi mam, mi pap, mi abuelita, mi hermano, mi ta Sara, mi ta Nancy, mi primo, el to Juanuco, mi prima Lily, mi ta Carmen, mi prima Elizabeth, tambin mi to Daniel y mi primo Matas y un primito chico que se llama Fabin.
Alum. N36: Con mi abuelita, mi to, mis tas y mis paps. Alum. N37: Con mis abuelos, una ta y mi mam. Alum. N38: Con mi mam, mis hermanos y yo, mi pap viene los da feriados y viernes, los das de semana se va a trabajar a Quilln. Alum. N39: Con mi mam. Alum. N40: Con mi pap, mi mam y mi to. Alum. N41: Es que mi pap est en el Puente uble y el fin de semana me voy donde l y en la semana estoy aqu.
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Alum. N42: Con mi ta. Alum. N43: Con todos, mi mam y mi pap. Alum. N44: Con mi hermano. Alum. N45: Con mi pap y mi mam. Alum. N46: Con mi abuelita, con mi hermana, mi ta, mi abuelito y con mi to. Alum. N47: Con mi pap. Alum. N48: Con mi padre, mi madre y hermanos. Hay uno que est en Valdivia porque se fue.
Categorizacin 1 Alum. N49: Con mi abuelita, mi abuelito, con mi mam, mi hermana y yo. 2 Alum. N50: Con mi pap y mi mam. 3 Alum. N51: Con mi mam. 4 Alum. N52: Con mi abuelito, mi pap, mi mam y mi hermano. 5 Alum. N53: Con mis paps y mi hermano. 6 Alum. N54: Con mis padres. 7 Alum. N55: Con mi mam. 8 Alum. N56: Con mi mam y mi abuelita. 9 Alum. N57: Con mis padres. 1 Alum. N58: Con mi pap, mi mam, mi hermano, mis tas, mi 0 to y una prima. 1 Alum. N59: Con mis abuelos. 1 1 Alum. N60: Con mi mam, mi pap y mi hermano. 2 1 Alum. N61: Con mi mam, mi pap y mi hermano, toda la 3 familia. 1 Alum. N62: Con mis paps. 4 1 Alum. N63: Con mi pap y mi mam. 5 1 Alum. N64: Con mis padres. 6 1 Alum. N65: Ahora yo vivo en el hogar. 7 1 Alum. N66: Con mis padres. 8 1 Alum. N67: Con mis padres y mis dos hermanos. 9
Categorizacin
1.A tus padres les gusta que t venga a la escuela? Por qu?
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1 Alum. N1: S. Porque o si no yo estara en la casa, me quedara solo y ellos estn trabajando los dos. 2 Alum. N2: S. 3 Alum. N3: S. Porque aprendo. 4 Alum. N4: S. Porque as puedo ser alguien en la vida. 5 Alum. N5: S. 6 Alum. N6: S. Porque aqu nos educan. 7 Alum. N7: S. Para que aprenda. 8 Alum. N8: S. Para que aprenda algo. 9 Alum. N9: S, les gusta. Porque ellos piensan que yo para 1 aprender todas las cosas que me ensean en el colegio. 0 1 Alum. N10: S. Porque ellos se han esforzado toda la vida para 1 que nosotros salgamos adelante, para que vengamos al liceo y 1 tengamos buenas notas, para que ellos, ya se en bien, asegurarse, 2 entre comillas, el futuro. 1 3 1 Alum. N11: S. Porque hay que venir a clases para ser alguien 4 en el futuro. 1 Alum. N12: S. Porque aqu aprendo ms de lo que s. 5 1 Alum. N13: S. Porque les gusta que yo venga al colegio, 6 porque me preguntan qu aprend, y yo les digo. 1 7 1 Alum. N14: S. Porque aqu aprendo harto yo. 8 1 Alum. N15: S. Porque me ensean ms. 9 2 Alum. N16: S. Porque aprendo. 0 2 Alum. N17: S. Porque quieren que aprenda. 1 2 Alum. N18: S. No s, igual para aprender ms, igual ellos me 2 cooperan en las tareas. 2 Alum. N19: S. Porque no quieren que yo se igual que ellos, 3 ellos nunca terminaron la enseanza bsica, porque tuvieron que 2 trabajar. 4 2 Alum. N20: S. Porque quieren que estudie ms adelante, 5 termine mi enseanza bsica, es como lo normal. 2 6 2 Alum. N21: Mi abuelita, nunca le he preguntado, pero mi mam 7 quiere que sea algo ms. 2 Alum. N22: S. No s, porque para aprender ms, para la 8 educacin. 2 Alum. N23: S. Porque les gusta que yo aprenda para los cursos 9 mayores. 3 Alum. N24: S. Porque para aprender yo creo. 0 3 Alum. N25: S. Porque ellos saben que yo aprendo , aqu uno se
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1 3 2 3 3 3 4 3 5 3 6 3 7 3 8 3 9 4 0 4 1 4 2 4 3 4 4 4 5 4 6 4 7 4 8 4 9 5 0 5 1 5 2 5 3
educa y a parte que se divierte. Alum. N26: S. Porque ella quiere que aprenda cosas nuevas. Alum. N27: S les gusta. Porque yo pienso que ellos se sienten realizados cuando uno les cuenta que les va bien en la escuela, eso les gusta a ellos. Alum. N28: S. Porque ellos en su infancia no fueron muy felices y quieren que sus hijos sean mejor que ellos.
Alum. N29: S. Porque quieren que yo sea algo mejor que ellos. Alum. N30: S. Porque quieren que sea mejor que ellos, igual yo a veces no voy, me quedo aqu, mi mam se enoja, me dice que no la he ayudado en la casa. Alum. N31: S. Porque quiere que sea algo, ms que l. Alum. N32: S. Para que aprenda. Alum. N33: S. Ehno s. Alum. N34: S. Porque para que sea alguien en la vida. Alum. N35: S. No s, porque aprendo y no les gusta que nos quedemos en la casa algunas veces. Alum. N36: S. Porque quieren que sea ms que ellos. Alum. N37: S. Porque as aprendo muchas cosas ms. Alum. N38: S. Porque aprendemos. Alum. N39: S. Porque ella no logr hacer sus clases porque tuvo que trabajar y quiere que yo tenga un futuro mejor que ella.
Alum. N40: a mi mam no ms, porque mi pap vive en otra casa. Porque aprendo. Alum. N41: S. Para aprender. Alum. N42: S. Porque as aprendo ms. Alum. N43: S. Porque yo puedo aprender aqu.
Categorizacin 1 Alum. N44: S. Porque l tambin quiere que sea algo en la vida. 2 Alum. N45: S. Porque uno vienen aprender. 3 Alum. N46: S. Porque aprendo ms.
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4 Alum. N47: S. Porque no quiere que ande mucho en la calle, quiere que aprenda. 5 Alum. N48: S. Para que sea mejor que ellos, como dicen ellos. 6 Alum. N49: S. Porque por parte ellos no fueron a la escuela, 7 porque estaban en el campo, entonces ellos quieren que yo sea algo en la vida. 8 Alum. N50: S. Porque me entretengo, aprendo y me sirve para todo. 9 Alum. N51: S. Ella dice que tengo que aprender para ser 1 Veterinaria, sino nunca voy a llegar a la Universidad. 0 1 Alum. N52: S. Porque me aseguran de que yo estoy estudiando 1 y que no hago cualquier cosa. 1 Alum. N53: S. Porque al igual que yo quieren que sea alguien 2 en la vida, quieren que tenga una base. 1 Alum. N54: S. Porque ellos quieren que yo estudie y sea 3 alguien en la vida, es lo que ellos piensan, porque ellos han 1 llegado hasta bsica y quieren que yo sea alguien, una persona que 4 estudie, que tenga una carrera. 1 5 1 Alum. N55: S. Porque quiere que salga adelante, porque como 6 ella no sali adelante, quiere que yo salga adelante. 1 7 1 Alum. N56: S. Porque dicen que tengo que ser alguien en el 8 futuro, hacer algo. 1 Alum. N57: S. Para que aprenda, para que sea alguien en la 9 vida. 2 Alum. N58: S. Porque a mi mam siempre le ha gustado que 0 yo sea inteligente y que cuando grande yo sea una muy buena 2 estudiante. 1 2 Alum. N59: S. Porque quieren que sea alguien en la vida y que 2 no me cueste tanto ganarme el pan para todos los das. 2 3 2 Alum. N60: S. Porque aprendo ms. 4 2 Alum. N61: S. Porque as puedo aprender otras cosas nuevas. 5 2 Alum. N62: S. Porque quiere que yo sea ms que l. 6 2 Alum. N63: S. Porque as puedo superar a ellos. 7 2 Alum. N64: S. Porque ellos no pudieron aprender tanto y 8 nosotros tenemos que aprender para ser alguien. 2 9 3 Alum. N65: S. 0 3 Alum. N66: S. Para que aprenda algo ms. 1
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3 Alum. N67: S. No s como que quieren que yo sea ms que 2 ellos.
Entrevistas a las Familias sobre la Escuela:

Categorizacin 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5 1.Participa de las organizaciones de esta comunidad? Por qu? Cules? Fam. N1: No. No es de inters. Fam. N2: No. Por mi tiempo, por mi trabajo. Fam. N3: No. Porque no tengo tiempo, trabajo todo el da, as que llego en la tarde. Fam. N4: S, en las que se puede. Aqu en el colegio que sean beneficios, reuniones para ver que pasa aqu en el colegio, todo eso. Fam. N5: Juntas de vecinos s. Para adelantar, en la pavimentacin, en cooperacin, rifas, completadas. Fam. N6: No. Porque no se da la oportunidad. Fam. N7: No. No s, no tengo mucho tiempo. Fam. N8: No, de nada. Por eso mismo, por los chicos, adems no me gusta tampoco, me gusta estar en mi casa. Fam. N9: No. No me gusta. Fam. N10: La verdad es que no. Fam. N11: S. Junta de vecinos, club deportivo de damas, ftbol de damas, comunidad cristiana. Fam. N12: No. Una porque no me gusta meterme en eso. Fam. N13: No. Porque como somos recin llegados, no tenemos, todava no conocemos como se maneja esto.
Fam. N14: Generalmente no. Porque no tengo tiempo, por mi trabajo no me da tiempo para participar. Fam. N15: Solamente de algunas. Porque no soy tan sociable y adems las actividades no son muchas. Fam. N16: No. Porque yo vivo bien sin mezclarme con el resto, porque los barrios por lo general o sea cuando recin lleg, se armaba todo un lo y despus toda la gente muestra la hilacha, son puras peleas y yo prefiero evitarme eso y no meterme en nada.
Fam. N17: No. No no ms. Fam. N18: No, no participo. Al principio s, pero en estos momentos no, por el tiempo. Fam. N19: No. Porque no tengo tiempo. Fam. N20: No. Estaba en aerbica de ancianos, ya no.
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2 6 2 7 2 8 2 9 3 0 3 1 3 2 3 3 3 4 3 5 3 6 3 7 3 8 3 9 4 0 4 1 4 2 4 3 4 4 4 5 4 6 4 7 4 8 4 9 5 0 5 1 5 2
Fam. N21: Participaba ahora no. Porque se presentaron muchos problemas entre la junta de vecinos, se disparaban unas a otras, se levantaban cualquier calumnia, todas, la mayora de las presidentes, entonces decid por renunciar de la ma, me sal.
Fam. N22: No. Por trabajo ms que nada, por tiempo, no me da el tiempo suficiente, me gustara participar s.
Fam. N23: S. Por ayudar. Junta de vecinos y en reuniones. Fam. N24: S, soy presidenta de un comit de allegados de la dehesa y esta en proceso, de recepcin de sus casas en Ro Viejo 1200 en una poblacin que se llama la Dehesa, estamos en espera de la recepcin municipal porque hemos tenido problemas con la empresa y es por eso que no se ha recibido la totalidad de las casas, pero ya hay personas viviendo ah, en eso participo y en la directiva en el curso de mi hija, participo aqu, porque estamos aos postulando, del ao 96 y me eligieron como presidenta, ah empec a pelear, hasta he ido a Concepcin, Santiago, hemos hecho cualquier trabajo, movilizaciones aqu en frente a la municipalidad para que nos acojan, este comit de allegados. El terreno fue donado por la fundacin de la Dehesa de Santiago, fuera de eso, tenemos subsidios habitacionales de viviendas progresivas, adems de eso se agreg una donacin de la fundacin y tenemos nuestras casas en el fondo, eran viviendas progresivas, pero ahora ya son viviendas completas, por eso, haba que estar pendiente y trabajar y por eso me qued, he estado del ao 99 y fui elegida de nuevo para sacar eso adelante.
Fam. N25: No, en ninguna. Porque no tengo tiempo. Fam. N26: No. Porque no, por los nios chicos, a veces uno no participa, lo nico que a veces voy a la iglesia, ya que los nios van a hacer la primera comunin, ah he participado, en la catequesis. Fam. N27: S. Para tener ms opinin en el vecindario. En estos momentos estoy participando de una actividad de la iglesia catlica, porque mi hijo se est preparando para hacer la primera comunin en catequesis.
Fam. N28: Sin contestar. Fam. N29: No. Porque soy de esas personas que no les gusta andar metas por el hecho de que, llevo poco viviendo en este barrio y lo poco y nada que conozco a las vecinas, son viejitas copuchentas, son de esas que meten boche, entonces a m no me
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5 3 5 4 5 5 5 6 Categorizacin
gusta eso, prefiero vivir mi metro cuadrado no ms, no ms que el saludo y cuando ellas necesitan un favor de m y nada ms, pero no a esos extremos de andar meta con ellas.
Fam. N30: S. Porque me nace ayudar.
1 Fam. N31: No. Porque aqu por ejemplo, hacen reuniones de la poblacin, no asistono s. 2 Fam. N32: No. Porque no hay organizaciones aqu. 3 Fam. N33: No. No participo porque a m no me gusta, por 4 ejemplo, aqu hay mucho, es muy buena la gente para las peleas, 5 para andar metas en los, entonces por eso no asisto nunca a ningn tipo de reuniones. 6 Fam. N34: S. Para saber lo mismo que pasa aqu, en la 7 poblacin, lo que se dice en el colegio, todas esas cosas. 8 Fam. N35: S, en el centro comunitario aqu. 9 Fam. N36: No. No soy muy buena para andar en actividades, a lo nico que asisto es a la iglesia. 1 Fam. N37: No. 0 1 Fam. N38: No, jams. 1 1 Fam. N39: S. En la junta de vecinos y centro juvenil. Ellos 2 participan yo no, porque no hay cursos para mujeres, no s. 1 3 1 Fam. N40: No. 4 1 Fam. N41: Es que nosotros no tenemos tiempo. 5 1 Fam. N42: De repente. Porque por el mismo trabajo no tengo 6 tiempo, pero en algunos, cuando celebramos navidad, para ayudar 1 a mi hijo que siempre sale en el show. 7 1 Fam. N43: No. Es que no me queda tiempo, por mi trabajo. 8 1 Fam. N44: No. Una puede ser por tiempo y la otra por 9 conocimiento.
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2. Qu opinin tiene de su comunidad? 1 Fam. N1: S digamos tranquilo. 2 Fam. N2: Buena. 3 Fam. N3: Tranquila, o sea hasta el momento no he tenido problemas. 4 Fam. N4: Buena, pero le falta harto, ms ayuda, por ejemplo 5 aqu en el colegio, yo encuentro que est como muy botado, no s, yo llevo casi tres aos aqu, pero igual por ejemplo, no tienen
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techo en el patio. Fam. N5: Buena, tranquila como en todas partes. Fam. N6: El barrio?, s es bueno. Fam. N7: Es buena, el barrio es bueno, es tranquilo. Fam. N8: O sea si no fuera por la tomatera y porque fuman, yo dira que a parte de eso, es buena. 1 Fam. N9: Bueno mire, la gente es buena aqu, este barrio es 0 super tranquilo, es todo tranquilo aqula gente, los vecinos son 1 todos buenos. 1 1 Fam. N10: Es relativamente tranquila, es una comunidad de 2 personas esforzadas, trabajadoras como todos nosotros, pero en la 1 noche se vuelve un poco insegura, hay mucha gente alcohlica, 3 gente de bajos recursos y se ve una creciente delincuencia. 1 4 1 Fam. N11: Es una comunidad un poco complicada en cuanto a 5 relaciones humanas, gente que est acostumbrada a que todo se lo 1 regalen y no hacen nada por trabajar, muchas veces porque saben 6 que la municipalidad los va a subsidiar y le va a regalar el techo, 1 el agua, la luz son un poco cmodos, esa es mi opinin, ms 7 cmodos que conformistas, creen que la municipalidad tienen la 1 obligacin de darles, no s, ellos trabajan para comprar. 8 1 9 2 Fam. N12: No s, lo que uno ve, se ve todo tranquilo, ms all 0 no s, porque uno est en la casa , ms all no sale en general lo 2 que se ve, uno lo ve tranquilo. 1 2 Fam. N13: Es tranquila, excelente comunidad, o sea, para vivir 2 es excelente. 2 Fam. N14: Es un barrio tranquilo, nadie se mete con nadie, 3 todos viven su mundo, claro que si hay que ayudar se ayuda, no 2 tengo nada que decir. 4 2 Fam. N15: Es una comunidad muy tranquila, excelente para 5 vivir. 2 Fam. N16: Es buena, porque cuando alguien requiere, o sea, 6 todos te apoyan, cuando alguien necesita algo, todos nos 2 apoyamos en lo que sea. 7 2 Fam. N17: Se deja estar mucho la comunidad, no hacen nada, 8 por ejemplo la junta de vecinos no hace ningn adelanto, nada. 2 9 3 Fam. N18: Bueno, hace como 7 8 aos que llegamos ac, 0 venimos del Roble y es un buen barrio, porque de repente dicen 3 que me toc un barrio ms o menos, creo que en los barrios hay 1 gente que a veces da problemas y que no los da y uno siempre 3 tiene que tener respeto hacia los dems, la tolerancia hacia los 2 dems y no meterse ms all. 3 6 7 8 9
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3 3 4 3 5 3 6 3 7 3 8 3 9 4 0 4 1 4 2 4 3 4 4 4 5 4 6 4 7 4 8 4 9 5 0 5 1 5 2 5 3 5 4 Categoriza cin 1 2 3 4 5 6 7
Fam. N19: Tranquila y emptica. Fam. N20: No, aqu es tranquila, es buena. Fam. N21: De mis sector, esperaba algo ms, porque luchamos 10 aos por estas casas y fue un comit, las sufrimos todas, un fraude y esperamos que la gente fuera toda unida pero no, cada una tira para su lado.
Fam. N22: Me gustara que cambiara, en el aspecto de orden, de seguridad. Fam. N23: Estamos mal, porque aqu no tenemos unin para las reuniones, cuando se hace reunin es para puro alegato.
Fam. N24: Creo que falta ms unin, hay que llevar a los vecinos a hacer algo, las calles ya deban haber estado pavimentadas y se dejan estar los vecinos o las personas que arriendan en definitiva es la directiva la que hace.
Fam. N25: Que por ejemplo, cada cual en sus casas, no hay ningn problema. Fam. N26: Aqu en mi pasaje, son bien unidos, bien comunitarios y lo pasamos bien. Fam. N27: Es tranquila, yo no tengo problemas con nadie, si tengo que ayudar a una persona la ayudo. Fam. N28: Yo estoy en mi casa y no me meto con nadie as que no tengo idea tampoco, en todo caso la encuentro buena.
Fam. N29: Es bueno, porque es tranquilo, la gente ayuda a gente y a parte de esas viejas copuchentas, se ayudan entre s, as que me gusta, porque es tranquilo principalmente. Fam. N30: Es ms o menos no ms, porque aqu hay cosas buenas y cosas malas. Fam. N31: Poco comunicativa y ahora ltimamente se ha puesto peligrosa. Fam. N32: Que es tranquilo este barrio, s es tranquilo.
Fam. N33: Se ha echado a perder, harto, porque aqu antes cuando vivan los dueos de casa, o sea la gente duea de las casas era totalmente distinto, ahora no, porque por ejemplo, aqu de esta casa a la otra, hay una familia que son dos dueos de casa, entonces que pasa, que la esposa tiene dos, no es casada con el de la casa, tiene dos hombres en su casa, esta seora juega a los naipes aqu en frente en el pasaje ese caballero es el que tiene 3 hijos de l, y tiene otro ahora que es uno moreno que anda por ah
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8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5 2 6 2 7 2 8 2 9
con ella, los dos viven con ella ah en la casa, entonces son gente nueva que ha llegado, no es la misma gente que cuando llegamos, cuando se hicieron estas casas, cuando se entreg, entonces ha habido muchos cambios. Fam. N34: Que est todo bien, nos comunicamos bien con los vecinos, de repente hay problemas pero no hay que vivir de los problemas. Fam. N35: Al menos en este lado, la gente es poco responsable, porque no cuidan el medio ambiente, que es lo que ms nos interesa en realidad, porque si tienen que botar basura en la calle la botan y nadie la recoge, uno trata de mantener siempre ms limpio, para que se vea mejor, no porque sea una poblacin, no con un muy bien nombre, sino que tiene que tratar de ser uno limpio y mantener ordenado todo. Fam. N36: Como yo no participo entonces es medio complicado opinar, yo vivo aqu en mi casa no ms y no tengo mucha relacin con los vecinos y con la gente, estoy aqu siempre en mi casa. Fam. N37: Muy unida, pero falta ayuda de la comunidad. Fam. N38: No sabra explicarle ah, porque como yo me meto muy poco con la comunidad, asisto a las reuniones pero me mantengo ms al margen. Fam. N39: Ms o menos no ms, porque anda mucho nio en la calle. Fam. N40: Es buena y tranquila. Fam. N41: A m me gusta como es mi comunidad, hay gente mala pero uno no se mete con ellos, no tenemos problemas con ellos, no hacindole nada, la gente no molesta. Fam. N42: Me gusta aqu, aunque me dicen que no comparto mucho, aqu es bueno, con mis vecinos, es tranquilo, no s si en los pasajes, pero aqu es tranquilo. Fam. N43: S, son unidos cuando falta algo, siempre estn presentes. Fam. N44: La verdad de las cosas, es que nosotros no es que no compartamos mucho, sino que nos dedicamos mucho a trabajar, entonces no hay tiempo, esa es la verdad de las cosas, adems que como nosotros llevamos un ao y medio ac, entonces no se nos ha acercado nadie de aqu y decirnos, no s, entremos a un comit o alguna cosa donde hacemos beneficios o reuniones.
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3. Qu opina de la seguridad de esta comunidad? 1 Fam. N1: Digamos bien, no hay problema. 2 Fam. N2: S, buena, a veces en algunas partes hay robos, aqu
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no hay problema. 3 Fam. N3: Poco se ven, los carabineros, por este sector al menos no se ven. 4 Fam. N4: Es mala, mi barrio ahora ha mejorado un poquito, 5 pero ha habido hartos robos en los dos aos que llevamos aqu, todava, pero no tanto como antes. 6 Fam. N5: Bien, es segur, nosotros salimos afuera y los vecinos cuidan la casa como si fueran de ellos. 7 Fam. N6: Mala, porque de repente se forman grupos, hay peleas 8 y los carabineros pasan tarde mala y nunca. 9 Fam. N7: Es que no hay problemas aqu, no, yo por lo menos no 1 veo aqu en esta calle, es que poco veo carabineros, esa es la 0 realidad. 1 Fam. N8: Es mala, o sea s en realidad, porque aqu mismo la 1 vecina de al lado, hace como un mes ms o menos le entraron a 1 robar en pleno da, entonces es mala, en realidad, no s si es que 2 le habrn dicho a carabineros, no tengo idea, pero en realidad 1 cuando pasa algo grave digamos, no vienen nunca, no estn ni ah. 3 1 4 1 Fam. N9: No hay nada, no s yo, nada, no nada. 5 1 Fam. N10: Mala dira yo, carabineros no viene mucho para ac, 6 no pasan. 1 Fam. N11: Nunca hemos tenido un problema gracias a Dios, 7 nosotros, as que yo encuentro que es buena en el caso mo, es 1 complicada la cosa, para otros que pasan, se ha sabido de asaltos 8 en pleno da, por ejemplo yo no tengo miedo, porque me conocen, 1 no me van a hacer nada, pero por ejemplo si viene un extrao o un 9 grupo de jvenes que no se conozca, yo no les recomendara que 2 anduvieran en la noche. 0 2 Fam. N12: S, porque no se ve, no he escuchado desorden, hasta 1 el momento se ve tranquilo. 2 Fam. N13: Aqu no pasa nunca nada en este barrio, super 2 seguro, no hay bebedores, grupos en las esquinas no se ve nada de 2 eso. 3 2 Fam. N14: En realidad seguridad, seguridad no tiene, porque 4 nadie vigila nada, pero o sea, como es un barrio tranquilo, est 2 cerca del regimiento, entonces como que se toma ms a que sea 5 a que no hayan problemas, que s yo, de delincuencia, algunas 2 cosas as, y la gente generalmente toda es mayor, entonces es 6 pocos los nios que hay, para que se formen pandilla o que s yo 2 grupos todo eso. 7 2 Fam. N15: Es buena, pero no faltan los incidentes en los fines 8 de semana. 2 Fam. N16: Este pasaje aqu, es bueno, es bueno el barrio. 9 3 Fam. N17: Regular, porque a mi modo de pensar me gustara 0 que fuera ms vigilada sobretodo a la hora que los nios llegan al
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3 1 3 2 3 3 3 4 3 5 3 6 3 7 3 8 3 9 4 0 4 1 4 2 4 3 4 4 4 5 4 6 4 7 4 8 4 9 5 0 5 1 5 2 5 3 5 4 5 5 5 6 5
colegio y se van. Est bien que venga un carabinero en la maana, pero se va el carabinero y queda todo esto solo y a la hora de almuerzo no hay nada, los nios solos de repenten van a atropellar a un nio ac, porque aqu corren como si estuvieran echando carrera y est muy peligroso. Los robos, fjese aqu es bien tranquilo, si uno sale a las 11 12 de la noche no se ve gente, pero en lo que est bien es que hay harta locomocin, sobretodo en la noche.
Fam. N18: Yo pienso que la seguridad policial, creo que se necesita ms, porque muchas veces a penas anochece hay asaltos, eso no se da todos los das pero en algn momento se da. Fam. N19: Es ms o menos mala, no siempre se aparecen los carabineros, cuando se les necesita, slo aparecen despus.
Fam. N20: Aqu no ha pasado nunca nada, la otra poblacin de all s. Fam. N21: Hasta el momento, mucho robo, anda la patrulla de seguridad vecinal, pero igual, porque pasan a las nueve y despus no pasan ms y los robos son mes por medio. Fam. N22: No es buena, menos que regular, se ha infiltrado gente que no corresponde al grupo que tenamos antes, nosotros estbamos ms tranquilos antes, que s yo, 5 6 aos atrs. Fam. N23: Nada, no hay nada, nada. Fam. N24: Ahora est mejor, antes se vea demasiado borrachito, mucha gente en la noche y se notaba que estaban con alcohol, pero ahora est mejor, ya no hay tanto, ahora el nico problemas es el trnsito. Fam. N25: Es segura aqu, porque donde estamos no, no tan segura tampoco, porque como regular no ms, ms o menos no ms, ninguna seguridad, por ejemplo en l anoche es ms, de repente se ponen medio, no de aqu, de este sector no, de otra parte vienen y pasan por ac. Fam. N26: Pienso que es seguro, aqu nunca ha pasado nada gracias a Dios, a veces salimos, las cosas las dejamos solas y nosotros mismos las cuidamos y no hay problemas. Fam. N27: Es tranquila, yo no tengo problemas con nadie, si tengo que ayudar a una persona la ayudo. Fam. N28: Es buena, nunca ha pasado nada. Fam. N29: La seguridad ms o menos porque hace dos aos me entraron a robar, as que en cuanto a seguridad ms o menos, pero es porque viene gente de otros lados, porque la seguridad en s de aqu es buena del hecho que vengan de otros lados dejan la embarrada en este pedacito de barrio.
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7 Categorizacin 1 Alum. N30: Ms o menos no ms, no es muy segura, est mal, 2 aqu por lo menos me han entrado 3 veces, los carabineros, yo 3 digo que cuando vienen, es cuando ya no hay nada que hacer, a m me pas, yo los llam y vinieron cuando yo misma haba rescatado las cosas. 4 Alum. N31: Variable. 5 Fam. N32: Buena, porque es como una avenida, est rodeado de puras villas. 6 Fam. N33: Aqu no hay seguridad, uno sale a la hora que salga, 7 hay que andar con miedo, por ese hogar que pusieron ah, no es 8 hogar sino que es una hospedera, ahora no es Hogar de Cristo, 9 antes lo era, de nios, iban al colegio aqu, ahora es una 1 hospedera, que llega gente a comer y a dormir en las noches, 0 entonces llega todo tipo de gente, incluso lo comentbamos en 1 una reunin del centro general de padres, que viene gente que 1 recin est saliendo de la crcel, ese tipo de gente llega ah a 1 comer y es mucho peligro para los nios, hace poco supe que 2 haban intentado violar a una nia, entonces es peligroso, incluso para los nios de la escuela, porque creo que esta gente se pasa para el colegio. 1 Fam. N34: Es tranquilo, en otras partes no, para arriba no, de la 3 Avda. Chile para all, malo, porque da miedo en la noche salir 1 para fuera, el otro da mismo, hubo un problema ah, es que 4 haban unos nios que salieron de una fiesta y haba otra en la 1 avenida, le quitaron la bicicleta, para robrsela y los otros se 5 pusieron a pelear y sali alguien con un martillo y le rompi la 1 cabeza a los nios que defendieron al de la bicicleta, casi siempre 6 pasan esos problemas. 1 7 1 8 1 Fam. N35: Ahora como que se ha manifestado ms el inters del 9 alcalde, de las personas que trabajan ms arriba de las 2 municipalidades, de resguardar ms el bien pblico aqu, pero 0 antes era de psima seguridad, ahora ya no, ahora al menos los 2 carabineros permanecen siempre en las avenidas, por todos los 1 asaltos y las cosas que han pasado. 2 2 2 Fam. N36: Mala eso s, lo encuentro malo y peligrosos, yo 3 asisto a una iglesia, pasado la lnea para all y uno ve claro que 2 hay muchas cosas ah, de los nios que anden en mal estado, 4 entonces he visto tambin cuando atacan a los vehculos, a la 2 gente y eso me da tambin un poquito temor, porque yo misma si 5 me salieran nos s que podra hacer, tendra que salir arrancando, 2 porque para defenderse uno y esos nios que andan en mal estado. 6 2 7
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2 8 2 9 3 0 3 1 3 2 3 3 3 4 3 5 3 6 3 7 3 8 3 9 4 0 4 1 4 2 4 3 4 4 4 5 4 6 4 7 4 8
Fam. N37: De la seguridad, en cuanto a si hay delincuencia, es buena, aqu no pasa nada, aqu nunca ha pasado nada, en la villa no pasa nada, en el entorno igual hay delincuencia, droga y alcohol, al lado en el camino viejo, es que toda la gente es allegada, que viene de Santiago y se toma igual ese terreno, no es de ellos, se lo toman, hacia el norte queda.
Fam. N38: Estaba psima, ahora no porque como anda la seguridad ciudadana por lo menos hay un poco de respeto, lo peor son los chicos que salen a la cuestin de la marihuana, ese era el problema ms grave que haba aqu en este sector.
Fam. N39: Nada, ya que ni los carabineros pasan por ac, aunque pase algo, porque los mismos cabros los amenazan y tienen que venir los carabineros en patotas para poder entrar. Fam. N40: Lo es necesaria. Fam. N41: Eso s, que es media insegura porque siempre andan en las maanas, los de rosita, los marihuaneros , andan bastante, yo me voy a veces con bastante miedo, porque como queda el nio solo. Fam. N42: No hay seguridad, nada, por ejemplo, aqu hay un nio y lo golpean, uno llama a los carabineros, no vienen, as que no hay seguridad, si estn asaltando a alguien nadie va a ayudar, por miedo a que me hagan algo o a mi hijo, as que seguridad aqu no hay. Fam. N43: La seguridad es ms o menos no ms, hay harto robo, hay una junta de un grupo, eso es de todos los das y no hacen nada por eso, la justicia no hace nada, porque saben lo que hacen y los sueltan igual.
Fam. N44: Aqu no es mala, bueno lo que hay es harto movimiento por la avenida y el fin de semana se ve tambin harto ebrio por este sector, aqu mismo a veces se ganan afuera de la casa o conversan, no hacen mayor drama, se tratan entre ellos no ms.
8. Cree que los profesores estn comprometidos con la educacin de sus hijos? Por qu? Fam. N1: Bueno, pienso que algunos ejercen su trabajo como debe ser y hay otros que a lo mejor no lo toman muy a pecho. Fam. N2: S. Porque ellos estn preocupados de los nios cuando faltan, por ejemplo, el mo estuvo psimo y ellos se preocuparon por qu estaba faltando y despus se volvi, preocupados de que l se ponga al da con sus tareas.
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Fam. N3: S. Fam. N4: Algunos s, no la mayora creo yo, pero algunos s. Fam. N5: S. Porque son como sus segundos padres, son comprometidos y ellos los cuidan all, a veces los profesores les dan ms cario, ms amor que uno en la casa, por lo menos en la escuela especial, es mejor la atencin, el cuidado, la alimentacin, son bien cuidados, aunque estn fuera de la escuela, le cuidan a veces lo llevan al mall y esas cosas. Fam. N6: S. Porque ellos han salido buenos alumnos, creo que estn comprometidos. Fam. N7: S. Porque buenono todos en general pero s hay profesores que se preocupan de ellos. Fam. N8: S, yo creo que s. O sea, porque por ejemplo, la ta Raquel, se preocupa harto del chico mo, del mayor se preocupa digamos de que l haga sus tareas en el colegio, o sea de eso, yo eso lo encuentro bueno.
Fam. N9: S. Porque no s yo, sabe que por lo que no s estoy mal, mi hijo lo veo, pero le va bien en los estudiostodo lo que trae, siempre yo converso con la seorita, ella me dice que va bien. Fam. N10: S. Por la calidad que demuestran, por el esfuerzo que ellos toman con los alumnos, se comprometen en su labor.
Fam. N11: S. Porque constantemente se estn perfeccionando, aunque parezca redundante, estn muy preocupados de autoevaluarse y se preocupan mucho de los casos especiales que tienen en cada curso, muchas veces dejan de avanzar con los alumnos ms adelantados por esperar a los alumnos que les cuesta un poquito ms.
Fam. N12: Yo pienso que ms o menos, porque si fueran bien comprometidos lo que pas el ao pasado no hubiera sucedido. Es que mire, si un profesor ve que su alumno le cuesta un poco ms, debera preocuparse ms de ellos entonces, si un alumno le va mal, no se va a preocupar de l, yo pienso, s, algunos son bien preocupados, pero no todos.
Fam. N13: S. Porque yo fui a la reunin la semana pasada y la seorita estaba preocupada por los nios que tenan bajo rendimiento y les dijo a las mams que se pusieran al da con los nios, o sea, me gust porque ella se compromete con los nios, o sea, se esfuerzan. Fam. N14: S, yo creo que s. O sea por algo estn ah, bueno yo lo veo en la preocupacin de la profesora de mi hija.
Fam. N15: Creo que s, porque por ejemplo cuando un alumno
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no entiende, ellos les refuerzan y se quedan despus de clases.
Fam. N16: S, o sea, yo con mi hija s, porque ac en el otro colegio no encuentro mucho compromiso. Porque a ella, le gusta la computacin, entonces ellos le ofrecen ms alternativas de las que le ofrecen, ella puede quedarse despus de las clases, si le gusta ms aprender, ms le dan la oportunidad que se quede , la refuerzan en lo que ella tenga dificultades o en lo que le gusta.
Fam. N17: Sin responder. Fam. N18: Lo que se trata de educacin mayormente ah y lo que le entregamos en la casa es un complemento. Uno se da cuenta en las reuniones de apoderado, yo tendra que estar enferma para no asistir a las reuniones y se nota la exigencia del profesor, ah nos dicen, su alumno est fallando en esto o en lo otro y uno puede ayudar.
Fam. N19: S. Porque cuando se portan mal, no nos mandaran a buscar. Fam. N20: S. Porque ellos son como padres, educan. Fam. N21: Bueno, ellos dicen que ponen un 10% y el otro lo pone la mam, s, porque somos los primeros que les enseamos a los hijos igual. Fam. N22: Yo creo que s. Bueno, si bien es cierto, la educacin tiene que salir de la casa, porque es la formacin terica la que le dan los colegios, pero uno siempre espera ms acerca de los profesores. Fam. N23: Yo creo que s. Por todo lo que han avanzado ya. Fam. N24: S. Por este mismo profesor de religin, habl del comportamiento y se acerca a uno y le dice como debe comportarse uno en la casa, sin ir ms lejos, el otro da se acerc y me dijo, su hija est creciendo, se est poniendo ms seorita, necesita proteccin en la parte de arriba de su cuerpo o sea necesita sostn, no hallaba como decirme, hasta en eso se fija y me apoya para que uno est pendiente de ella.
1 Fam. N25: S, para eso estn. Porque tienen que estar para 2 aprender , para ayudar a los nios a aprender, que salgan, tengan 3 sus estudios, que sean alguien. A mi hijo por se, le cost harto, pero aqu se han preocupado que aprenda, para que pueda ser alguien, tiene que estudiar. 4 Fam. N26: S, al menos el profesor que tienen se preocupa
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5 bastante, siempre me dice que si tengo algn problema vaya a 6 hablar con l. El se preocupa, si lo ve bajoneado, le pregunta qu le pasa, si tiene algn problema y eso es preocuparse de los hijos. 7 Fam. N27: S. Porque ellos desean lo mejor para los nios. 8 Fam. N28: Los de aqu s y los del liceo tambin. Porque les gusta su profesin yo creo. 9 Fam. N29: Yo creo que s. Porque ellos vienen siendo casi los 1 segundos paps de los nios, les ensean, los educan a pesar de 0 que igual hay nios que se les corren para un lado, pero tratan de 1 llevarlos derechitos. 1 1 Fam. N30: Yo digo que alguno no ms, no todos. No s, 2 algunos dicen que le problema es de los nios, si quieren ellos 1 hacen sus actividades no ms, hemos tenido reunin, los 3 profesores se estn quejando contra los nios y los hacen llamar a 1 nosotros, nos dicen que necesitan apoyo de nosotrosimagnese, 4 ellos dicen que la educacin empieza por la casa y ellos que ms 1 van a hacer tambin, si los nios ahora estn rebeldes, en contra 5 de ellos, por lo que me dijeron ahora, los mismos nios de octavo, 1 yo tengo uno y le digo que no todos son iguales, lo que pasa es 6 que han trado nios de otro lado, entonces eso yo creo que pasa, 1 pero todos se influyen, a todos los afecta, no solamente a los puros 7 que trajeron ah, porque son nios de hogares sobretodo 1 lamentablemente nadie est libre en la vida, ellos no tienen sus 8 padres, muchos no tienen madrepero que culpa tenemos 1 nosotros con que esos nios lleguen ah y que echen a perder a los 9 nios, ahora los pusieron condicional, o sea si ellos no acatan el 2 rgimen que dijo la directora, esos nios se van, ahora si se portan 0 mal los echan. 2 1 2 2 2 Fam. N31: Yo creo que s. Para ensearles ms, a parte de 3 nosotros que estamos en la casa tambin. 2 Fam. N32: S. Porque ellos escogieron esa profesin y les 4 gusta. 2 Fam. N33: Yo creo que s. Porque desde el momento en que 5 ellos estudian para profesor, ellos se comprometen a 2 desempearse, a hacer su profesin y a ensearle a los nios todo 6 lo que ellos saben y tratar de que ellos aprendan de la mejor 2 manera posible. 7 2 Fam. N34: S, en eso s. Porque ellos tienen que ensearles todo 8 lo que ellos no saben, son bien al menos con los de nosotros, se 2 preocupa, el ao pasado sacamos el primer lugar de la provincial 9 de aqu de Chilln, de la pintura de los carabineros, la directora me 3 llev, incluso me llev a la fuente alemana que yo jams he 0 entrado, nunca a eso, por hacerle regalo a l y yo ms contenta, 3 como era para mi hijo, orgullosa de mi hijo y ella estaba contenta 1 tambin, porque salimos hasta en la tele. 3 2
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Fam. N35: Yo creo que s. Porque como siempre dice la seorita, a la escuela los nios no van a perder el tiempo, ellos tratan de que no vayan a perder el tiempo, sino que tratan de que ellos lo aprovechen, ya que si a los nios les va bien, ellos tambin se sienten bien. Fam. N36: Yo pienso que s. Porque la profesora de la Paulina, yo la encuentro una profesora bien eficiente y bien preocupada de la disciplina, de las tareas. Fam. N37: S, porque sino se comprometieran, lo echaran a los leones s, no s , estar llamando a la casa, preocuparse de que hagan las tareas porque no la hacen de repente, cosas as. Fam. N38: S. Por muchos motivos, por la seguridad de los nios, por integrarlos ms, para que sean unos buenos alumnos, compaeros y ms disciplinados. Fam. N39: S, yo creo que ellos eligieron ser profesores, tienen que estar comprometidos con los nios. Fam. N40: S, es su profesin y lo demuestran con la materia que le pasan y lo que aprenden ellos. Fam. N41: S, yo creo que es su obligacin, supongo que ellos estudiaron para eso, para ensearles. Fam. N42: S, en parte, porque la otra educacin se la doy yo, por ejemplo, los hbitos se los tengo que dar yo en comportamiento, la forma de servirse, como sentarse, bueno se la doy yo, lo que es estudi s. A ellos les estn pagando para que les enseen a los nios, para que tengan una enseanza ms, ya que uno les ensea a sus hijos, pero no detalladamente, ellos pueden llegar a profesionales por otras personas, no tan slo de los profesores, las materias de ahora yo no las entiendo.
Fam. N43: Yo creo que s, porque se nota en los trabajos, las tareas que le dan, entonces siempre estn pidiendo algo que sea bien perfecto, bien concentrado no al lote. Fam. N44: S. Por lo menos la seorita, de la que tengo ms antecedentes, siempre nos est al tanto, de repente cuando vamos a buscar al nio, o en las reuniones, que les falta esto lo otro, que ha mejorado en esto, hay que mejorar un poquito ms en esto, entonces yo pienso que s, ella est preocupada de constantemente decirnos las falencias que est teniendo el nio para poder mejorar en eso.
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10. Qu profesin u oficio le gustara que lograran sus hijos? 1 Fam. N1: No se hizo la pregunta. 2 Fam. N2: Bueno, yo que no quisiera, pero tengo que dejarlo a
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decisin de ellos, lo que a ellos les guste. 3 Fam. N3: Como estn las condiciones ahora, pero terminando el 4 cuarto y ella si se le da tambin, por ella terminar alguna carrera, apoyarla. 5 Fam. N4: No s, lo que l quiera, pero que sea ms que, por 6 ejemplo, que nosotros, porque nosotros ni siquiera pudimos terminar la enseanza media, tuvimos que hacerlo, estudiar en las noches trabajando. 7 Fam. N5: No tanto que sean profesionales tanto, sino que tengan 8 un estudio bien por lo menos, que sepan ellos cuidar, si hay un trabajito, hagan bien su trabajo. 9 Fam. N6: Yo tengo hartos sueos para mis hijos, pero bueno, que 1 sean profesionales y no tuvieran que pasar lo que pasa uno. 0 1 Fam. N7: El chico con que saliera con una profesin para que 1 trabajara, aunque sea con 4to. medio, pero tiene que sacar algo. 1 2 1 Fam. N8: Ellos quieren ser carabineros, los dos me parece que 3 quieren ser eso. 1 Fam. N9: No s, hay tantas cosas, ojal que un da fuera 4 abogado, cualquier cosa sera lindo, yo sera feliz de mis hijos. 1 5 1 Fam. N10: Me conformara con que fueran mejores que 6 nosotros, ojal una profesin tcnica y bueno lo que esperamos 1 todos, abogado o doctor. Por condiciones obviamente que no en 7 este pas, aqu el que tiene ms dinero tiene ms posibilidades. 1 8 1 Fam. N11: A ver, la Janita me encantara que fuera profesora 9 por ejemplo, y Diego, no s, de repente lo veo como un 2 gineclogo, como un doctor, por ese lado, yo s que no es 0 imposible, creo que tengo un hijo bastante inteligente gracias a 2 Dios, entonces s creo que Diego se va a ir por el lado ms de la 1 parte mdica, es lo que a l le gusta y la Janita no s, ella ver 2 despus, pero me conformara con que fuera una profesora como 2 su mam. 2 3 2 Fam. N12: Bueno, lo que ellos quieran, no saca nada con 4 decirles, es lo que ellos quieran, por ejemplo a nosotros, pas en el 2 caso de mi mam, ella nos dijo, ustedes hagan esto, aunque a uno 5 no le gust, al final nunca aprendi y lo dejamos olvidado, as que 2 eligen lo que realmente estn seguros de lo que ellos quieren. 6 2 7 2 Fam. N13: Eso es difcil porque no se sabe hasta que tienen o 8 para qu tienen vocacin, o sea eso lo van a descubrir ellos me 2 imagino en su momento, el Ral quiere se profesor de educacin 9 fsica, de chiquitito su sueo ha sido ser profesor de educacin 3 fsica.
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Fam. N14: Yo personalmente no puedo exigirle a ella, estudia esto, ella tiene que ver lo que quiere, por ejemplo ella siempre me ha dicho que quiere ser cirujana, o sea yo me ro por lo que ella dice, pero quien sabe, en una de esas, siempre ha dicho lo mismo o sea, yo me ro de lo que ella dice y todo eso, pero sabe hartas cosas y le gusta, bueno no s, ella ah ver, cuando uno est ms grande empieza a pensar en otras cosas.
Fam. N15: Algo que a ellos les guste. Fam. N16: Lo que a ellos les acomode, porque no puedo pensar yo por ellos. Fam. N17: Lo que a ella le guste ser o hacer, porque si no le gusta no lo va a llevar a cabo, ella dice que quiere ser doctora, pero es lo que ella quiere ser. Fam. N18: A m me gustarabueno, l no tiene nada definido, pero al pasar el tiempo cambia la cosa, lo que ellos decidan, pero que luchen por eso, que saquen lo que ellos quieran, si quiere ser un profesor que luche y yo darles el apoyo tambin.
Fam. N19: Lo que ellos quieran ser. Fam. N20: Ella quiere periodismo, el pap que se valla al comercial. Fam. N21: Bueno, eso es decisin de l, porque yo no puedo decirle, me gustara esta carrera y si l no va a desearla, no lo va a hacer con agrado. Fam. N22: La que l quiera, o sea, yo siempre he dicho, que yo no soy de la idea de decirle, t tienes que ser lo que yo no fui, porque l tiene que optar por lo mejor, o sea, si yo veo que es algo que le sirve a l, siempre lo voy a apoyar.
Fam. N23: A m no me ha dicho nada,. Fam. N24: Me gustara por lo que he visto en mi cuada, creo que ser carabinero es una profesin que tiene como seguro de vida, es algo sacrificado, pero tiene algo como fijo no como otras profesiones que no encuentran trabajo me gustara algo as como en la armada. Fam. N25: Mi hijo quiere ser ingeniero agrnomo, de eso de electricidad, electrnica parece, s eso es lo que l quiere.
Fam. N26: Siempre he dicho que puede ser de la armada, que sea un buen trabajo por eso estn estudiando.
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5 7 Categorizacin 1 Fam. N27: Lo que a ellos les guste, si uno les exige alguna 2 carrera y ellos no quieren no van a surgir nunca, ellos van a ser con lo que se comprometan. 3 Fam. N28: No s, porque estn estudiando no ms el ms 4 grande est estudiando contabilidad y el otro quiere postular en la 5 marina, porque es lo ms fcil que hay, porque ir a la Universidad, 6 no hay dinero y en la marina no es tan difcil y puede hacer una carrera, pero lo que ellos quieran para que puedan estudiar a gusto. 7 Fam. N29: No quiero cometer el error que cometieron conmigo, 8 a uno la mandaron a estudiar lo que a los paps les gustaba, le 9 digo yo que ella tiene que estudiar lo que a ella le guste y si todo 1 el mundo le dice que va a ir a perder el tiempo, porque ella con las 0 notas que tiene y quiere Parvularia, entonces me dicen que va a ir 1 a perder el tiempo, yo le digo que no, porque si a ella le gusta eso 1 lo hace, porque es para ella, no para m, porque es su futuro no el mo. 1 Fam. N30: Bueno en este caso, el Leandro, el anhelo de l es 2 irse al colegio de la industrial, l quiere ser mecnico, alguna cosa 1 as. 3 1 Fam. N31: Lo que a ella le gustara, a ella la apoyo. 4 1 Fam. N32: Mira, Miguel Angel por lo nico que opta es por ser 5 futbolista. 1 Fam. N33: l quiere ser mdico, quiere estudiar medicina, as 6 que haremos hasta lo imposible para que suceda, porque con sus 1 notas y por el esfuerzo que l le coloca en sus estudios, yo creo 7 que puede lograrlo y con el apoyo nuestro tambin. 1 8 1 Fam. N34: No s, porque mi hijo, uno teniendo para que 9 estudien, sea lo mejor, no s, pero mi sueo es que sea suboficial, 2 tengo un sobrino de ah, postul y qued. 0 2 Fam. N35: me gustara que el Felipe fuera profesor de 1 matemticas, porque le gusta, le va bien, me gustara que el 2 Ignacio estudiara computacin, es que no slo veo yo el ahora, 2 sino que ms adelante, que la computacin va a seguir ms. 2 3 2 Fam. N36: A mi hija le gusta medicina, imagnese, claro si ella 4 me dijo a mque quiere seguir estudiando despus en la 2 Universidad y aqu la mayor parte no se la ofrezco yo no ms, sino 5 que la otra abuela tambin, porque la madre de este joven, ella le 2 da el vestuario, le compra los cuadernos y nosotros hemos 6 conversado con la otra abuelita y dice que si la Paulina quiere 2 estudiar, vamos a ver. 7 2 Fam. N37: Ojal que fuera universitario, que tocara una carrera,
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veterinario. Fam. N38: Sin contestar. Fam. N39: Bueno, mi hijo me gustara que fuera doctor, una cosa as pero no s qu podra ser. Fam. N40: Profesionales en lo que les guste. Fam. N41: A m me gusta que sea doctora, me gusta eso a m, quizs ms adelante. Fam. N42: Eso me gustara que ellos lo eligieran bien, porque yo no puedo elegir por ellos, lo que ellos quieran, mientras que no sean mam o pap as tan jovencitos. Fam. N43: Profesin, realmente no s, algo que le sirva, que le ayude para que subsista en la vida y salga adelante.
Fam. N44: Profesional, bueno, yo lo dejo a la idea de l, pero en lo que l quiera estudiar, yo lo apoyo y que le guste porque as lo va a hacer con ganas.
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12. Se ha retirado alguno de sus hijos de la escuela? Por qu? Fam. N1: No. Fam. N2: No. Fam. N3: No. Fam. N4: No. Fam. N5: No. Fam. N6: Tampoco. Fam. N7: No. Fam. N8: No. Fam. N9: No. Fam. N10: No. Fam. N11: No. Fam. N12: Sin responder. Fam. N13: Tampoco. Fam. N14: Tampoco. Fam. N15: No. Porque no se los he permitido. Fam. N16: No. Fam. N17: Sin responder. Fam. N18: No. Fam. N19: No.
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Fam. N20: S, en 2do. medio, pero despus hizo dos cursos en uno. Fam. N21: No. Fam. N22: No, es que es el nico. Fam. N23: S. Porque la escuela antes no era como ahora, ahora ha cambiado montones, no como antes que si queran iban a la escuela, ahora no, yo creo que porque no tenan ganas y los profesores no hacan nada para que ellos estudiaran, no lo apoyaban. Fam. N24: tampoco. Fam. N25: No. Fam. N26: Sin responder. Fam. N27: Sin responder. Fam. N28: Sin responder. Fam. N29: Tampoco. Fam. N30: S, l que lleg hasta primero, l porque ya le dije que no, como lo voy a estar poniendo si l no me quiere salir, va a quedar siempre en el primero y no me pasaba a segundo, entonces ya no dije, ya no estaba para gastar plata, porque tena que darle derecho a los dems. Fam. N31: No. Fam. N32: No. Fam. N33: No. Fam. N34: O sea, l de aqu, fue trasladado al especial, a un colegio manual de aprendizaje, una casa de aprendizaje, ah en la casa. Fam. N35: No, ninguno. Fam. N36: No, todos terminaron. Fam. N37: No. Fam. N38: Sin responder. Fam. N39: No, una no ms, ella se retir de la escuela el ao pasado y no quiso seguir, le dieron la oportunidad de terminar 8vo. pero ella no quiso, desaprovech la oportunidad que le dieron.
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Fam. N40: Sin responder. Fam. N41: No. Fam. N42: No. Fam. N43: No se hizo la pregunta. Fam. N44: No.
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13. Cree usted que es necesario o importante participar en la organizacin de la escuela? Por qu? Fam. N1: No, no lo encuentro necesario. Porque digamos, el nio que quiere aprender va a dedicarse solamente a sus estudios y aprende ms. Fam. N2: S, me gustara. Fam. N3: Yo creo que s. Porque uno est al lado de su hijo, le da apoyo, le da de todo para estudiar, le da nimo y se preocupa de ellos, igual que asistir a la reunin. Fam. N4: S. Porque yo creo que si ayudramos todos, estara mejor el colegio, o sea, si participamos todos, yo creo que le ira, lo que es a los nios, a todos. Fam. N5: S. Porque si el apoyo de uno tambin la escuela no es nada, igual tenemos que trabajar, no podemos dejar el carrito solo, si no lo tiramos estamos mal as. Fam. N6: No. Porque para eso estn otras personas. Fam. N7: S, es importante. Porque se comparte ms y uno est ms interiorizada del colegio, de lo que escucha, de la reforma y de los profesores. Fam. N8: O sea, cuando me lo piden s voy, yo hallo que s en realidad, lo que a m no me gusta es religin.
Fam. N9: O sea, es lindo, no s, pero para m no si, no me gustara, no. No s, no me gusta. Fam. N10: S, de vez en cuando s. Porque a veces es necesario que nos metamos nosotros los padres, en las situaciones que conllevan al bienestar de nuestros hijos y al conjunto en general. Fam. N11: S. Porque as uno est ms interiorizada de la labor del colegio, hay una inter-relacin entre el colegio y nosotros, una comunicacin ms fluida. Fam. N12: En las reuniones. Fam. N13: Yo creo que s. Para mantenerse ms en contacto, inquietudes que uno tenga de los alumnos, para decirle a los profesores, una cosa as.
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Fam. N14: S, para toda la gente es importante. Para saber lo que se est haciendo. Fam. N15: Sin responder. Fam. N16: S. Porque en conjunto con los apoderados se puede lograr ms cosas que las que planifican los alumnos, o sea, ellos para lograr algo tienen que tomarnos el parecer a nosotros y si nosotros estamos en condiciones de darlo, se logran las cosas o si no, no. No nos hacen partcipes, pero as debiera ser. Fam. N17: S. Para estar al tanto de lo que pasa y de los beneficios de lo que se haga o no se haga. Fam. N18: S. Siempre, si yo pudiera opinar, le dira a los profesores que le dieran ms apoyo, especialmente cuando un nio no entiende una materia, a m me toc con mi hijo, que no le dieron todo el apoyo los profesores, por ejemplo, en matemticas, porque es lo ms difcil y creo que deberan apoyar los profesores, teniendo horas para reforzarlos, sera bien importante eso.
Fam. N19: S. Para agradarles. Fam. N20: S. Porque hay que ayudar a cooperar para que surja. Fam. N21: S. Porque as por ejemplo, cuando se hacen cosas en beneficio de la escuela, sabe en qu causa va y para qu fondos sirve. Fam. N22: S. Porque as uno puede opinar o sea, yo no puedo llegar y decir esto est bien si yo no he participado, yo no puedo dar mi opinin por lo que yo veo solamente, por eso me gustara poder tener ms tiempo para participar.
Fam. N23: S, claro que es importante. Porque hasta uno aprende ah. Fam. N24: S. Porque faltan muchas cosas por hacer, un gimnasio techado falta, faltan hartas cosas en el colegio, una mejor cancha, ms implementacin para los nios, las mismas salas que estn abrigaditas, falta harto, lo mismo, este ao queremos que los pizarrones ya no sean con tiza, sino que las que se escriben con plumones y hay que pintar el zinc para cuidarlo.
Fam. N25: S, es bueno, pero es que uno no tiene tiempo, por mi trabajo. Fam. N26: S, habiendo tiempo s. Fam. N27: S. Por los mimos hijos, porque van a tener ms apoyo para estudiar, porque si a ti te ven trabajar en el colegio, ah l se va a dar ms apoyo para estudiar.
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Fam. N28: S. Para que los hijos se sientan apoyados por sus padres. Fam. N29: Yo creo que s. Porque uno a veces como se dice, dos opiniones son mejores que una, as yo pienso que s.
Fam. N30: S. O sea, yo participo por el bien de los hijos, porque parece que uno los motiva ms, porque como el nio tiene ms inters en estudiar, porque ve que uno est luchando por el colegio, no s, al menos yo lo he mirado as, porque siempre he tenido cargos en la escuela. Fam. N31: S. Para que los nios tengan ms comunicacin con uno tambin, ms como le dijera, ms cercana y que sientan el apoyo.
1 Fam. N32: S. Porque eso te hace conocer ms a tus profesores y a los nios tener mejor comunicacin. 2 Fam. N33: S, yo creo que los apoderados s deben participar en 3 la organizacin. Porque hay muchas cosas que a veces faltan, que 4 son necesarias y solamente los profesores, tienen que estar los 5 apoderados ah, para apoyar, para que eso salga. En la 6 organizacin de las clases no, porque aqu todo est bien, porque los nios por ejemplo, les toca ciencia y van a cursos, van en la tarde por ejemplo a cientfico una cosa as, tienen todo bien planificado. 7 Fam. N34: O sea, en los talleres cosas as, yo encuentro que es 8 super interesante para nosotros, yo participo en las reuniones, pero 9 ms all no. Porque la mayora es problema, uno est en un 1 acuerdo y el otro est en otro acuerdo, yo participo pero en ciertas 0 cosas, antes haban cosas, por ejemplo, peluquera, pastelera, 1 allegarme ms al ramo podra ser, pero sabe que en educacin 1 fsica les va muy mal, porque aqu hay un solo profesor de 1 educacin fsica, que le hace a los puros grandes no ms, a los 2 chico no, a mi hija para empezar no le hace. 1 Fam. N35: Yo creo que s. Porque yo creo que si uno participa, 3 como que le valoran ms a los nios a uno, cuando uno es 1 preocupada o no solamente los valorizan sino que los nios 4 encuentran que uno tiene ms inters sobre las cosas de ellos. 1 5 1 Fam. N36: Nosotros aqu siempre estamos participando, yo no 6 voy pero cuando me piden ayuda, y si est al alcance de mi mano, 1 yo la doy, siempre estoy apoyando al colegio en alguna u otra 7 manera, porque as es la nica manera que se financien tambin 1 ellos, no hay otra entrada. 8 1 Fam. N37: S, es importante. Porque as uno estara ms cerca 9 de los nios. 2 Fam. N38: S. Para cooperar en algo, en lo que se pueda, 0 encuestas, beneficios para todos, porque uno se desarrolla en el
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colegio, uno aprende muchas cosas cuando participa en las actividades. Fam. N39: S. Porque participando uno est demostrando que tiene inters de ayudar a los hijos y uno se preocupa tambin participando codo a codo con el profesor y as uno demuestra inters. Fam. N40: S. Se esforzaban y an lo hacen. Fam. N41: S, yo creo que es necesario pero no lo hacemos. As uno aprende ms, para ayudar a los hijos, para eso es necesario que uno vaya, participar en la escuela. Fam. N42: Yo creo que s. Creo que es necesario, por ejemplo, que exista un libro de sugerencias donde uno pueda manifestarse y decir esto me molesta, esto me incomoda, esto no o por qu hay discriminacin, o me gusta el colegio, me gusta como es porque es bueno, el profesor, o dejar quejas y sugerencias positivas.
Fam. N43: En la organizacin de la escuela no, porque hasta la hora no he participado y no se han hecho adelantos en el colegio y no ha sido necesario andar meto en ella. Fam. N44: No, para eso no, o sea, tengo acceso, pero siempre hay una burocracia de por medio, para el hospital, para la municipalidad, algn tipo de trmite.
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14. En qu ocasiones va usted a la escuela? Fam. N1: Yo por lo menos cuando me dejan pasar con la mam que va a una reunin. Fam. N2: A las reuniones, cuando tengo que ir a justificar, porque nunca me llaman para quejas de algunos, nunca. Fam. N3: A las reuniones voy, porque antes no me mandan a buscar, como no tengo problemas con ellos. Fam. N4: Yo tengo todos los das, a dejar a mi hijo, a las reuniones no falta, gracias a Dios no me han llamado a buscar. Fam. N5: Reuniones, cualquier actividad, yo coopero en todo. Fam. N6: Cuando mi seora va a reunin. Fam. N7: A las reuniones, a los actos. Fam. N8: A veces voy a dejar a mis chicos al colegio, cuando tengo que ir a hacer aseo a la salacosas as. Fam. N9: Cuando hay reuniones, no s dos veces me han mandado a buscar. Fam. N10: En las reuniones y a veces a ver a mis hijos, a buscarlos de vez en cuando. Fam. N11: No se hizo la pregunta.
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Fam. N12: En las reuniones. Fam. N13: Yo voy casi todos los das, adems que estamos preocupados por los nios, nos interesa estar ah permanentemente, porque uno ve que se preocupa por los nios, para que los profesores tambin tengan ms preocupacin por los nios, o sea en como van, en que van fallando. Fam. N14: Casi nunca. Fam. N15: Solamente cuando tengo reunin. Fam. N16: Una ves al mes a la reunin, para las puras reuniones, para que otra cosa. Fam. N17: Para el aniversario, para fin de ao, eso. Fam. N18: Reuniones y he ido cuando tengo algn problema o en las matrculas, en esos casos. Fam. N19: En reuniones y cuando me llaman. Fam. N20: Cuando hacen beneficios, a las reuniones, siempre voy, nunca he faltado. Fam. N21: Yo, en el centro de padres general, en el curso de mi hijo, cuando hacen beneficios, rifas, todo eso que sea ayudar al curso, al colegio. Fam. N22: Especialmente en las reuniones, o sea esas son infalibles para m, y cuando no he podido ir, mando a un hermano, porque no me gusta faltar a una reunin, para m faltar a una reunin, significa que yo no le estoy dando todo a mi hijo, porque si yo le pido a l, le exijo a l que estudie y si yo no me preocupo de sus reuniones que es lo mnimo. Fam. N23: Voy a estudiar y a las reuniones. Yo estudi y termin. Fam. N24: Diariamente, voy a dejar a mi hijo que est en kinder y voy a buscarlo y pregunto por mi hija. Fam. N25: A las reuniones, a eso voy siempre, a las reuniones. Fam. N26: Solamente a las reuniones por los nios, son chicos y tengo que ir con ella y se aburren y tampoco la puedo dejar sola. Fam. N27: En las reuniones y a las mismas actividades que tengo yo en el colegio. Fam. N28: Voy casi siempre, como vivo cerquita. Fam. N29: Cuando hay que ir a justificar, a las reuniones y nada ms. Fam. N30: Yo voy por las reuniones y actividades que se hacen en la escuela, yo a veces voy a preguntar si se va a hacer esto. Fam. N31: En las reuniones y si es que hay que hacer otra cosa, ah estoy yo. Fam. N32: Para las reuniones y casi todos los das voy, a preguntar cmo le va a mi hijo y si necesitan algo. Fam. N33: Yo voy todos los das y a cada rato, vivo al frente y estoy preocupada siempre de los nios o cualquier cosa yo voy al colegio, me manda a buscar, incluso los apoderados, como soy presidenta, entonces me llaman para cualquier cosa, para que los apoye, que s yo, voy all. Fam. N34: Cuando me mandan a buscar, pero nunca me
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mandan a buscar, a las reuniones. Fam. N35: Trato de ir una vez a la semana a saber cmo van, si necesitan algo, si los nios van bien en el colegio o si la seorita me manda a buscar por cualquier cosa, trato de ir. Fam. N36: Cuando me tocan las reuniones, la nica vez, porque con mi nieta, gracias a Dios que no tengo problemas con ella, entonces no me mandan a buscar y aunque yo cuando tena a mis hijos me mandaban a buscar porque eran desordenados, pero con ella no.
Categorizacin 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Fam. N37: A reuniones o citaciones de repente, por lo mismo, porque los alumnos, los nios, cualquier cosa, a otras actividades no. Fam. N38: En las reuniones nada ms, es que yo soy una persona enferma, tengo diabetes, tengo la presin alta y soy enferma del corazn, entonces sufra mucho susto y me alteraba demasiado, por eso yo me retir este ao. Fam. N39: En las reuniones, por ejemplo, ahora estoy sin trabajo, pero antes estaba trabajando y no poda ir. Fam. N40: En las reuniones y justificacin. Fam. N41: A reunin, falto a una al ao ms o menos. Fam. N42: Reunin, cuando voy a hablar con los profesores, por ejemplo, cuando les pasa algo o me mandan a buscar. Fam. N43: En estos momentos no voy, por mi trabajo, pero a veces cuando baila voy. Fam. N44: Por lo general cuando hay que tratar algn tema referente al nio, a reuniones en general voy siempre.
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16. Le gusta a usted su barrio? Por qu? Fam. N1: S. Fam. N2: S. Porque es tranquilo, yo no tengo problemas con nadie. Fam. N3: A m s. Porque es tranquilo, de los aos que llevamos aqu, nunca ha pasado nada malo, gracias a Dios. Fam. N4: S. Porque a pesar de todo es tranquilo. Fam. N5: S. Porque es tranquila. Fam. N6: S. Yo vivo aqu. Fam. N7: S. Porque es tranquilo, llevo aqu ms de 20 aos, aqu cri a mis hijos. Fam. N8: Ms o menos. Por eso mismo, por las drogas, la tomatera de los nios por aqu, por eso no me gusta, en realidad se juntan en diferentes esquinas, entonces todos juntos, despus se juntan en la cancha y ahora que la cerraron es peor Fam. N9: S me gusta. Porque sabe que lo que yo llevo aqu, no s, es muy lindo, tranquilo, si usted viera ms ac, excelente, tranquilo as como ahora, no hay peleas, nada pasando el almacn que est all, ah cambia, pero para ac es
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lo bueno. Fam. N10: S. Porque encuentro que es un lugar tranquilo, lo comparo con la ciudad, con otros lugares hay una mayor seguridad, aunque en la noche se pone un poco insegura, pero son cosas. Fam. N11: No se hizo la pregunta. Fam. N12: S. Como le deca por lo tranquilo, no hay problemas, cada cual en su casa, no se ve problemas en la calle, hasta donde uno ms o menos ve. Fam. N13: S. Porque lo mismo, porque es tranquilo, no hay problemas. Fam. N14: S, me encanta. O sea, yo he vivido toda mi vida aqu y uno ya conoce a su gente, conoce hasta los hoyitos que hay en cada uno de los rincones y todo eso, o sea, adems de ser super tranquilo, nadie molesta a nadie, todos viven su vida normal, en su metro cuadrado. Fam. N15: S, porque es tranquilo y hay buenos vecinos. Fam. N16: S. Porque es tranquilo. Fam. N17: S. Me gusta y lo quiero, porque toda una vida aqu. Fam. N18: S. Es un barrio, se puede decir tranquilo, al menos yo no he tenido problemas mayormente y estoy contenta. Fam. N19: S. Porque me acostumbr. Fam. N20: S. Hartos aos. Fam. N21: S, de repente porque es bueno, algunas vecinas, otras no, pero la mayora me sali buena hasta el momento, hay que saberlas llegar. Fam. N22: Me gustaba mi barrio, pero estn cambiando, me gustara que cambiara de nuevo, o sea que volviera a lo de antes. Fam. N23: Que sea bueno y est bien organizado porque as como yo quiero cosas grandes para mi barrio, ms orden y disciplina. Fam. N24: S. Est cerca del centro, no necesito locomocin, en caso de emergencia, tenemos el colectivo a la mano para ir al hospital. Fam. N25: S, si me gusta. Porque es tranquilo aqu, no pasa nada, de repente de otras partes vienen, pero super tranquilo aqu. Fam. N26: S. Ya llevo tantos aos aqu y somos todos como familia, el pasaje s, ms atrs no s decir, cualquier cosa que pase, nos comunicamos, cuando hay problemas se solucionan. Fam. N27: S. Porque no tengo problemas. Fam. N28: S. Por lo mismo, porque es tranquilo. Fam. N29: S, si me gusta. Fam. N30: No. Porque no s, no es bueno, adems que aqu yo digo que si a alguien le pasa algo, todos los vecinos ignoran, yo al menos no tengo miedo , no s, ser que estoy acostumbrada, si hay que ayudar a alguien , yo ayudo no ms, a m no me interesa si me van a hacer algo, no s, a m no me hacen nada, porque uno est actuando de una manera sana y
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hay gente que estn robando no estn diciendo nada. Fam. N31: Bueno, nac aqu, ya tengo mis amistades aqu. Fam. N32: S. Porque es tranquilo, nadie se mete con nadie. Fam. N33: Estoy acostumbrada que es distinto. Hemos vivido, o sea, yo he vivido prcticamente toda la vida ac, de que tengo conocimiento yo he vivido aqu, llegue de chiquitita aqu. Fam. N34: Si, porque he vivido aqu, me gusta, toda la vida aqu, pero no son malos, son super tranquilos.
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Fam. N35: No. Porque me gustara no vivir aqu, porque la gente que vive aqu no tiene muy buenas costumbres y me gustara vivir en otra parte para que mis hijos, no por hacer menos a la gente de aqu, sino para que mi hijo tenga otra calidad de vida, porque aqu como son los padres son los hijos y no todos los paps son dignos de seguir el ejemplo, entonces ellos van viendo el da a da, que los dems nios no es muy buena la actitud que tienen , el vocabulario y el de los padres, no se preocupan por ensearles, por darles otro destino no el mismo de ellos. Fam. N36: Mire, cuando nosotros llegamos a esta poblacin me gustaba, pero ahora me da un poco de miedo, porque imagnese, ni en su propia casa a veces tiene seguridad usted, tiene un poco de miedo porque , aqu al frente han entrado a robar dos veces. Fam. N37: S. Porque es tranquilo, no hay nada de que preocuparse. Fam. N38: S. No s porque uno se siente acogida con los vecinos. Fam. N39: S, hay que conformarse. Si uno no se mete con nadie, no tiene problemas, uno est aqu en la casa no ms y si uno sale a comprar lo justo y necesario. Fam. N40: S. Es tranquilo y debo adaptarme a l, no tengo otra posibilidad. Fam. N41: S. Porque siempre he vivido en l, me he acostumbrado, siempre hemos vivido en este sector, todos nos conocemos. Fam. N42: S. Porque lo encuentro tranquilo. Fam. N43: S, es tranquilo. Fam. N44: S. Lo encuentro bien, tranquilito, o sea a excepcin de los fines de semana, por lo general tranquilo, no hay mayores problemas, no hay tanta delincuencia.
15. Si tuviera la oportunidad se cambiara de barrio? Por qu? A qu lugar? Fam. N1: No. Porque es tranquilo. Fam. N2: No. Estoy acostumbrada aqu. Fam. N3: No, otra parte no. Porque mis hijos se criaron aqu, en el caso que algn da me tuviera que cambiar de
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trabajo, s, tendra que salirme una posibilidad para afuera, pero irme as, no. Fam. N4: No. Fam. N5: No. Porque ya estamos acostumbrados aqu. Fam. N6: No. Porque soy nacido y criado aqu. Fam. N7: No, no creo. No s, ya le dije. Fam. N8: S, yo creo que s. No s, o sea, por los problemas que le estoy comentando, posiblemente, bueno en todas las poblaciones yo encuentro que hay los mismos problemas, pero yo creo que a lo mejor uno no conociendo la gente, estando encerradita digamos, porque aqu uno conoce a toda la gente por el tiempo, yo he vivido toda mi vida aqu. Creo que a Chilln Viejo, por lo que me han dicho que es tranquilo, de ah a all no s. Fam. N9: No. Porque me hallo, es totalmente tranquilo, da gusto vivir en una parte tranquila. Fam. N10: No. Por lo mismo que acabo de decir, porque es tranquilo, es un sector tranquilo. Fam. N11: Eh por el momento no. Porque estoy bien as como estoy, pero el da de maana no sabra decir, adems que yo trabajo ac mismo, entonces no me cambiara. Fam. N12: Si se da la oportunidad y el barrio es mejor que ste. Por mi hija, por eso, me gustara ms al centro. Fam. N13: S. Lo que pasa es que este barrio es antiguo, los nios no tienen muchos nios para contactarse, ellos se van quedando, no van participando, no van creciendo con los dems. A un barrio donde hubiera gente como nosotros, o sea, adultos jvenes, que tengan nios de la misma edad. Fam. N14: No bueno s. Bueno, yo s que la casa donde vivo es de mis paps, pero yo soy soltera hasta el momento, y pretendo seguirlo, no s tendra que ser un barrio igual, parecido a este para poder cambiarme si es que llego a hacerlo. Fam. N15: No. Porque ya estoy acostumbrada a ste. Fam. N16: No. Porque estoy acostumbrada aqu. Fam. N17: S. Porque como esto no es mo, tendra que cambiarme no ms, estoy postulando a casa, lgico que extraara ac, es en el Parque Lantao. Fam. N18: Yo pienso que no. No, porque cuando yo llego a una parte no me gusta salir de ah. Fam. N19: S. Porque es medio peligroso. Volvera al campo. Fam. N20: S. Ms para el centro. Fam. N21: De principio s, me haba desilusionado un poquito aqu, pero pensando despus que me cost tanto luchar por esto, mejor no. Fam. N22: S, por mi hijo s me cambiara, para tener mejores perspectivas, pero si fuera algo mejor que esto en todo caso, obvio. Fam. N23: S. Porque estoy aburrida, yo no converso mucho con la gente, pero ellos igual se meten con uno, es que la gente es tan mala. A una parte tranquila, ojal en un campo y arrendara esto. Fam. N24: Ahora por fuerza mayor, ahora que tenemos la
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casa gracias a Dios, tenemos que cambiarnos, pero todo este tiempo que hemos estado aqu, hemos estado bien. Fam. N25: No. Porque me gusta este barrio, estoy acostumbrada aqu, ya tantos aos aqu, nac aqu y aqu me quedar si Dios quiere. Fam. N26: Si me dieran una casa ms bonita, si es una parte ms bonita, s me cambiara, es que aqu en la calle me incomoda toda la gente, las piedras y no est pavimentado, pero no por otra cosa. A Mxico o aqu en la ciudad?, a cualquier parte donde est ms bonito no ms. Fam. N27: No. Porque al ser otro barrio, habra otras personas y no s si le va a gustar mis actividades, pero igual estoy acostumbrada con la misma gente. Fam. N28: Por m no, ya estoy acostumbrada aqu, son casi 18 aos aqu y mi marido ya son casi 50, l es el dueo de la casa. Fam. N29: No. Porque lo encuentro, a parte de esa vez que me entraron a robar, fue gente de afuera, me gusta porque es tranquilo, hay carabineros cerca, tengo consultorio cerca, son diez minutos de aqu al centro, me gusta porque es tranquilo. Fam. N30: S, me cambiara por eso mismo, porque hay mucha delincuencia. No s, yo me ira al campo, que es ms tranquilo, no ve tanta cosa uno. Fam. N31: No. Porque estoy acostumbrada aqu, ya tengo mis amistades. Fam. N32: No. Porque es seguro aqu, es bueno.
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Fam. N33: Es que aqu me queda todo cerca, ese es el problema, aqu yo tengo el colegio cerca, se puede ir al centro a pi, a todos lados se moviliza si quiere, si no hay plata se va caminando, no si claro, es que esta es la casa de mi mam y yo no voy a quedar aqu para siempre, porque est mi mam viva no ms, una vez que fallezca, tendra que irme, porque mi marido como est en Santiago, incluso ya l quera que nos furamos y no me he ido porque cuido a mi mam. Lo que hara me cambiara de este sector, pero dentro de la misma ciudad, pero siempre cerca. Para evitar el ambiente que se est tornado aqu, pero es que nosotros hemos tratado tanto, se ha ido a carabineros, se ha hablado que saquen a esta gente peligrosa, esa hospedera que se hizo ac, se ha ido a hablar con el alcalde y no pasa nada y cada da es peor, entonces uno teme por sus hijos. Fam. N34: S. Porque tenemos una vecina muy complicada, es la nica que est echando a perder aqu, nos est haciendo sufrir, ella lleg, no era de aqu antes. Al campo, a Pinto. Fam. N35: S. Me gustara cambiarme a un lugar, no un lugar donde viva gente que tenga plata, un lugar que las personas que vivamos ah, seamos comprometidas con todo, con nuestros hijos, que cada uno se esmere por sacarlos delante de la mejor forma. Fam. N36: S, mi esposo me deca, de haber vendido esta
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casa y habernos ido para otra. Fam. N37: No. Por eso mismo, por lo tranquilo, como que hara, cambiara los barrios de los lados. Fam. N38: S. El problema es que yo viva en ese sector que yo le digo siempre estaba ms acostumbrada all. Me cambiara all mismo donde viva, yo cri muy regalones a mis hijos, uno vive en frente, yo perd un hijo aqu en este barrio, por eso siempre pienso que si no me hubiera venido a este barrio no lo habra perdido y por eso tengo un sentimiento muy grande. Fam. N39: S, no s, tendra ms oportunidades , los nios tendran otras cosas que hacer y no slo la calle porque aqu cuando no tienen clases la pura calle no ms. No tengo lugar especfico. Fam. N40: S. Por mejor ubicacin, cerca del centro. Fam. N41: No. Porque me gusta el barrio como es. Fam. N42: No. Porque estoy adaptada aqu, ya llevo tanto tiempo, pienso que no me cambiara. Fam. N43: S. No s, sera como a una villa, es que ahora las poblaciones que estn haciendo, las casa son muy juntas, aqu no, en las noches es apagado, en las otras es ms iluminado. Fam. N44: A lo mejor ms adelante, porque ms que nada por la tranquilidad, porque como es avenida, hasta altas horas de la noche trafican y se siente, por lo general ocupamos las piezas de ms atrs, por el hecho de los boches , ms que nada por eso. Ojal fuera de la ciudad.
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19. Cree usted que la sociedad en que vivimos es una sociedad justa? Por qu? Fam. N1: Sin responder. Fam. N2: S. No s por qu pero Fam. N3: Yo creo que no. Porque la justicia est mala hoy da. Fam. N4: No. Porque hay mucha discriminacin en todos los sentidos todava, sobre todo para los que somos pobres. Fam. N5: S. Porque uno se tiene que hacerse el nimo de trabajar, porque para qu le vamos a echar la culpa a la sociedad si uno no trabaja. Fam. N6: No. Porque los que tienen ms, siempre opacan a los que tienen menos. Fam. N7: Prefiero tenerlo as Fam. N8: No es justa. Porque, o sea, como le dijerahay mucha diferencia, porque por ejemplo por decir, uno va al banco, o sea, toman ms a la gente que tiene plata y a uno la dejan a parte, no s por decir un caso ms o menos as. Fam. N9: No para m no. No s, no hallo porque no es igual para todos, para algunos no ms, para los ricos, para el pobre no, no s por qu, yo he visto tantas cosas
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ya, o sea, se ve, porque mire a los pobres no tienen como uno a veces quiere hacer algo, pero no puede hacerlo o tenerlo y un rico no, porque ya tiene, lo hace y uno, un pobre de adonde. Fam. N10: No. Porque la gente que tiene ms plata, ms oportunidades que uno que es obrero. Fam. N11: No. Porque debiramos tener las mismas posibilidades, pero eso es utopa, por ejemplo en el acceso de la educacin, siempre los que tienen plata, va a tener a sus hijos en los colegios de ms prestigio o en los que se supone que tienen un mejor rendimiento, que tienen un Simce con ms puntaje, en fin generalmente son los colegios particulares, en este caso, entonces creo que el dinero en ese sentido ayuda a los hijos de quienes tienen ms, de quienes tenemos menos, tenemos que conformarnos muchas veces con un colegio como en este caso que me satisface mis necesidades, pero que podran ser mejor para los nios. Fam. N12: No. Porque cada uno anda por su lado no ms, se encajona en su metro cuadrado y no s lo que hay ms all, entonces de repente debera preocuparse de las dems personas y adems cuando la persona es discapacitada ms bien le pasan a llevar, as que no es justa. Fam. N13: No, por supuesto que no. Porque todo lo que se ve, hay clasismo, rasismo, no es una sociedad democrtica, como entre comillas, es difcil representarnos. Fam. N14: No yo creo. Bueno, en hartas cosas, como qu a ver, es que ahora en este momento de repente uno como que se le olvidan las cosas, no tenemos todos las mismas oportunidades, yo gracias a Dios la he tenido, pero hay gente que no, que realmente necesitan una oportunidad y no se la han dado, ya sea en trabajo no s, en hartas cosas, estudiar por ejemplo. Fam. N15: No. Porque en ocasiones dejan pasar actos graves. Fam. N16: No. Porque no es equitativa para todos, o sea, el que tiene puede acceder a lugares ms importantes el que no, no. Fam. N17: No. Porque hay muchas injusticias, en todas partes y porque hay muchas cosas que estn mal y todos nos quedamos callados no ms. Fam. N18: Yo creo que no. Deja mucho que desear, porque principalmente para la justicia no hay acceso, sobre todo cuando uno es pobre y cuesta que halla justicia para gente humilde, en el caso de un abogado, se puede llegar a mucho, a decir mucho, pero se enreda la cosa, as que mejor no, slo que no es una sociedad justa. Fam. N19: No s. Fam. N20: Yo creo que no. Porque como est el tiempo ahora.
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Fam. N21: Como est el tiempo ahora y las cosas que se ven en televisin, s, porque hay muchas que no deberan pasar y cosas que s y no la hacen realidad. Fam. N22: No. Porque encuentro que hay mucha rivalidad entre todos, los quieren y hay un poco de envidia igual, porque si uno tiene una cosa el otro tambin y as, como que es algo, una pelea entre todos, por las ansias de tener ms. Fam. N23: No. Porque no somos todos unidos y hay mucha injusticia. Fam. N24: Ms o menos no ms. Por lo que me est sucediendo a m, una empresa que trabaja con gente pobre y hacer lo que quieren no ms, no respetan, uno pide ayuda donde se supone que son las mximas autoridades que es el Serviu y no que son privados y una excusa y otra y no solucionan nada, despus viene una empresa de afuera, hacen lo que quieren, se llevan la plata y ah son injustos y si no tiene plata para pagar a un abogado, la pasan a llevar.
Categorizaci n 1 2 3 4 Fam. N25: No, yo creo que no. Porque todos dicen que no es muy justa la sociedad. El cambio, porque s, porque a veces hay justicia ms yo hallo que para los pobres que para los ricos, porque se le arregla el pas ms a los ricos que a los pobres, pasa eso siempre, se arreglan ms los que tienen, los ms importantes y a los pobres los van dejando a un lado. Fam. N26: No. Porque hay mucha injusticia y nos pasan a llevar por ser ms pobres, ms humildes y nunca nos hacen escuchar, las mismas atenciones en el policlnico nos miran en menos yo creo que en todas partes pasa eso. Fam. N27: Para m no. Porque hay casos en que no son comprometidos, por ejemplo, la justicia, a veces la gente sin culpa tiene que atenerse a ser culpables. Fam. N28: Ms o menos no ms. Es mala por el trabajo, que hay poco. Fam. N29: No. Porque no, a ver como le explico, no son parejos. Fam. N30: No. Hay cosas que hacen algo de justicia y otras no, siempre cuando pasa algo, o sea yo me refiero, a veces no es nada lo que hace la persona y la acusa la justicia, o sea que para m la justicia es sucia, la veo as. Fam. N31: Ah no s. Fam. N32: S. Porque todo el mundo est mal y uno no puede exigirle tanto si uno no pone de su parte tampoco. Fam. N33: No. Porque aqu, como le explico, hay mucha diferencia de clase, si no hay un pituto bueno, no entra a trabajar, yo fui muchos aos secretaria en una
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gobernacin provincial ac, fui secretaria del jefe de gabinete, cuando era gobernador don Hernn Carrasco, incluso fui secretaria de l, trabaj en la Municipalidad de Chilln tambin, estuve en Ninhue, entonces ya despus dej de trabajar y si no hay un buen pituto uno no vuelve a trabajar, en todo tipo de cosas, no solamente en cargos pblicos, porque para encontrar un trabajo ahora, est demasiado difcil, pero si uno tiene un pituto, encuentra facilito. Fam. N34: Se puede decir que es justa, no somos todos iguales entonces no es justa (No entiende la pregunta). Fam. N35: Creo que no. Porque las leyes no estn hechas para los pobres, porque siempre nosotros los pobres cuando tenemos un problema, vamos a la justicia y nunca, siempre salimos para atrs en vez de adelante, porque como nosotros no tenemos plata para pagar un abogado y para no instalar un juicio como verdaderamente se tiene que hacer, siempre ganan los ricos, los que tienen ms plata no ms. Fam. N36: No muy justa. Porque hay muchas cosa que a veces se dicen y no se cumplen, se promete mucho y no se hace cuando tocan las elecciones, usted ve los polticos, prometen el mundo y el otro, dicen muchas cosas y pasa el tiempo y usted ve que no. Fam. N37: No. No porque no s, en los tratos a las personas, debera ser igual en la clase alta con las clases bajar, no son las mismas oportunidades. Fam. N38: No la encuentro muy justa, no es para todos iguales y la falta de trabajo es ms. Algunas veces he pasado hasta hambre, ahora no menos, ahora que mi marido jubil por lo menos todos los meses va a ser una plata que aunque sea poco uno ya sabe que lo tiene. Yo muchas veces me sostena con la pensin que saca mi hija, tena que pagar el dividendo, la cuota del comentario, para pagar y comer me alcanzaba y yo sala a trabajar como fuera tambin porque yo soy de esas personas que no me quedo sentada aunque soy enferma, siempre que no me apure mucho ni me altere, igual yo salgo a trabajar. Fam. N39: Ms o menos no ms. Hay mucha discriminacin porque a uno la ven ms pobre en cualquier lado uno va y la miran en menos. Fam. N40: No. Imposible que sea justa. Fam. N41: Difcil y es que la injusticia est en todas partes, entonces no, es como toda ciudad no ms, mucha injusticia. No todos tienen las mismas posibilidades, la injusticia en todas partes, por los mismos servicios, la atencin en los hospitales, que a la gente la ven un poquito ms y la valorizan as y todo eso, en todas partes donde vamos, siempre se ve algo. Fam. N42: No. Hay discriminacin para todos los pobres, la justicia es injusta para los pobres, uno ve a los
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comerciantes que trabajan y por no tener cosas los meten presos, es un robo, si es un nio rico con situacin lo sacan de ah, es injusta para los pobres ms que nada, no para los ricos. Fam. N43: No, es injusta en muchas cosas. Porque sobre todo con la gente pobre, gente humilde hay mucha injusticia. Fam. N44: No, para nada. De repente se ven muchas cosas de injusticia, de repente no s, lo mismo que te comentaba recin, por ejemplo, la saluda, hay gente que merece la saluda y por alguna u otra cosa no se da y se va tramitando, ahora si t tienes dinero se te abren muchas puertas al tiro, entonces yo pienso que no, por ese lado no.
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20. Cree usted que vivimos en una en una sociedad democrtica?Por qu? Fam. N1: Sin responder. Fam. N2: Mejor no respondo, porque no s y para no responder bien, mejor no. Fam. N3: Pocasa, poco tomamos ese tema nosotros. Fam. N4: No. Porque siempre tiene la razn el que tiene ms. Fam. N5: S. Porque todos tienen sus derechos, cuando uno va a reclamar por algo lo atienden a uno, aqu han atendido hartos reclamos, a la municipalidad, a todos, a donde vayan a uno lo atienden bien. Fam. N6: No. Porque todava no hay una democracia que sea justa para todos. Fam. N7: Yo supongo que s, todos dicen que estamos en democracia. Porque no s, se ve ms libertad que antes. Fam. N8: No s, no sabra decirle, no, yo creo que no, o sea, lo que se dice, se dice y lo que opine uno no importa nada. Fam. N9: Yo creo que s, por el voto. Fam. N10: No. Por lo mismo que te responda anteriormente, la gente con ms dinero tiene ms oportunidades y nosotros no, no tenemos los mismos derechos pero en la prctica no es as. Fam. N11: En estos momentos ms que antes, pero todava hay decisiones que se toman en forma muy autnoma, no en forma democrtica, todava hay gente que decide por los dems. Fam. N12: S porque al final uno puede elegir al que uno quiere. Porque uno puede elegir al que uno quiera en el caso del presidente, hay 2 3 candidatos y uno elige al que ms le gusta. Fam. N13: No. Partamos por lo bsico, la justicia est hecha a un grupo de personas, la poltica, eso es ms que obvio, est a la vista. Fam. N14: No y s. Es que resulta que se habla de
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democracia, que todos tenemos opinin, peor cuando llega el momento de opinar de las cosas, a uno no lo dejan, por ejemplo en este mismo caso de mi pap, vio el tema del desnudo, entre ellos, los de arriba no ms opinan y toda la cuestin pero no le preguntan a la dems gente, si est de acuerdo o no, temas por ejemplola pena de muerte, yo en algunos casos estoy de acuerdo pero ellos no, se arreglan entre ellos pero no mas abajo , hay hartas cosas que la gente deseara decir y no tiene el momento, el espacio o no le piden su opinin simplemente, entre ellos se arreglan, slo piden la opinin de las dems personas que estn arriba, o sea que no de los pobres en realidad, hay cosas que debera ser como prerrequisitos, como por ejemplo la ley de divorcio, que saca uno con es lo mismo que anular, la anulacin con la diferencia que se llama divorcio y lo otro es el tema de los curas, se han metido en todas las cuestiones si es la opinin de ellos nada se puede hacer con la ley de divorcio, con el asunto de la pastilla del da despus, yo creo que debera ser ms si uno quiere tener guagua la tiene, ms accesible, porque si uno quiere tener hijos los va a tener, sino, no. Fam. N15: S. Porque se escucha lo que quiere la mayora. Fam. N16: No mucho. Porque en realidad no, uno dice que estamos en democracia y que podemos hacer esto, esto otro y en realidad no es as, porque todo est sujeto a algo ms, intereses polticos, pasa mucho por eso y por intereses personales, pasa por hartas cosas, por eso yo digo que no es tal como se dice. Fam. N17: Se habla harto de la democracia en Chile, pero de poltica ya no, mejor digamos que en teora s, en la prctica no. Fam. N18: No. Se dice que estamos viviendo en democracia, pero resulta que no es tanto as, porque cuando se quiere expresar ideales, no se les escucha a la gente. Fam. N19: No s. Fam. N20: Ahora ya no, la gente es tan mala. Fam. N21: Porque ahora todos tienen derecho a voz y a voto, incluso los nios chicos tienen derecho a opinar y antes no, porque uno no poda opinar cuando los paps estaban hablando y ahora se ve hasta las mismas industrias, si las gentes no estn de acuerdo hacen sus protestas, su paro como le llaman ellos y tienen que ser escuchados. Fam. N22: No, para nada, todos quieren opinar a su manera no ms, encuentro yo que eso no es democracia. Fam. N23: Yo creo que s. Fam. N24: Burocrtica, esa es la palabra. Porque hay que hacer muchas cosas ah en el hospital, hay que sacar hora y esperar, esperar estoy esperando hace dos aos una ecografa, una transvaginal que son demasiado difciles de conseguir y eso es burocracia, para hablar con
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el alcalde hay que pedir audiencia, para que tenga validez, hay que hacerlo todo con papel y te atiendo, o sino, no.
Categorizacin 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Fam. N25: S, aparentemente s. No s, yo creo que si hablamos de justicia aqu en Chile, la justicia es mala, democrticamente no se da la oportunidad de tener derecho a voz y a voto, hasta por ah, no todos yo creo que libertad de expresin, teniendo mucho cuidado, en decir lo que uno pueda decir, lo que uno tiende al expresar, los malestares por ejemplo, hasta ah no ms, yo le digo una experiencia muy clara, hace 6 aos que a m me despidieron en mi trabajo por decir la verdad, hasta el momento no encuentro trabajo, estuve 5 aos destituida, entonces la justicia conmigo fue mala, porque yo pele , nos llevamos con el alcalde mal, o sea polticamente, yo no era poltica, l s, y me recibi, me hizo un sumario, me destituyeron los 5 aos y hasta ahora no he podido encontrar trabajo, entonces decir la verdad, a veces es malo, vivimos en un pas corrupto lamentablemente, donde todo se tapa con dinero y de capitn a paje, que ms hay justicia, para los pobres no hay trabajo, la cesanta cada da es peor. Fam. N26: Yo creo que no. Por ejemplo, si uno va al doctor, ahora mismo fui a pedir un papel y el doctor me dijo, esprese un momento y yo puede contestarle, porque tengo derecho, pero prefer quedarme callada, por eso no la encuentro democrtica. Fam. N27: S Fam. N28: No. Porque hay personas que no tienen mucho. Fam. N29: Como que de repente demasiado, parece que no estn aprovechando que uno tiene voz y voto, tanto el hombre como la mujer, porque por ejemplo, ahora mismo en la televisin dan cualquier porquera, segn ellos dicen que es para la educacin de los nios y para m es pornografa ya. Fam. N30: No. Fam. N31: No. Porque los polticos prometen tantas cosas y despus cuando salen, ya se olvidan de todo lo que prometen. Fam. N32: S, porque cuando uno quiere lograr algo, depende de uno, cuando uno quiere demostrar algo, depende de uno, de cmo lo haga, no tiene que darse por vencido fcilmente. Fam. N33: No. Porque no, o sea, yo de ese asunto de democracia no entiendo, pero pienso que es porque uno no tiene los mismos derechos, dicen todos tenemos los mismos derechos, claro, no es as, porque si uno ya va por ejemplo al consultorio, segn como le vean la pinta, la
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atienden, la ven ms o menos no ms, la tutean y poco menos que la dejan al final, pero si ven a una persona que s yo, que baj de un auto y viene bien arreglado, lo atienden de inmediato y corren, entonces eso es lo que yo encuentro que no puede ser. Fam. N34: No entiende la pregunta. Fam. N35: No, creo que no. Porque las leyes no estn hechas para los pobres, porque siempre nosotros los pobres cuando tenemos un problema, vamos a la justicia y nunca, siempre salimos para atrs en vez de adelante, porque como no tenemos plata para pagar un abogado y para no instalar un juicio como verdaderamente se tiene que hacer, siempre ganan los ricos, los que tienen ms plata no ms. Fam. N36: Tambin, se dice y no se cumple. Fam. N37: Hay que pensarlo. Es que lo que pasa, es que hoy en da la democracia, se supone que para unas votaciones todos van a votar, pero es que los jvenes, ya no estn inscribindose, o sea es una democracia a medias porque en realidad quien vota hoy en da, que joven vota, nadie, deberamos tener los mismos derechos. Fam. N38: Bueno, yo poco entiendo de poltica as que no sabra decir s o no. Fam. N39: No. Han hecho hartos esfuerzos por tratar de sacar adelante el pas, los sueldos mnimos de los pobres es muy poco y los ricos lo ganan a manos llenas. Fam. N40: S. Se le da la oportunidad de expresarse. Fam. N41: No. Porque no todos estamos en las mismas condiciones. Fam. N42: No s. Fam. N43: No. Fam. N44: Yo creo que no. No porque, hay muchas cosas que se hacen por asunto poltico ms que nada, bueno independiente del gobierno que este de turno, a veces se hacen muchas cosas por asunto poltico a veces por compadresco, favores polticos de repente, ya, t me ayudaste en la campaa, aqu tienes un puesto, aunque el gallo no se lo merece.
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21. Considera usted que su participacin es importante en la sociedad? Por qu? Fam. N1: Sin responder. Fam. N2: S. A m me gusta cuidar nios, protegerlos. Fam. N3: Siempre es importante, siempre y cuando uno tenga tiempo, porque aqu lo que ms hacen son las reuniones no ms. Fam. N4: En que participo yo, yo creo que s, si me dejaran, me dieran la oportunidad s. Fam. N5: S, porque si uno no participa, quin va a participar. Fam. N6: S, me siento importante, pero si yo no voy a
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mi trabajo, no sera igual, no se atendera igual a la gente como lo hace uno y es por eso que me considero importante, pero en mi trabajo y tambin en mi grupo familiar. Fam. N7: No, una opinin ms, una opinin menos, da lo mismo. Fam. N8: No, yo creo que no. O sea, no s porque en realidad, como yo me la paso encerrada digamos y hay gente que tiene como ms opiniones fuera de eso, yo creo que no. Fam. N9: Mi labor de casa s, yo creo que s, no s si estar mal, pero Fam. N10: S, yo creo que s. Porque yo hago mi pega y cro a mi familia con mi trabajo, por eso creo que s aporto al pas, adems de mi trabajo. Fam. N11: S. Porque somos seres sociales, no podemos abstraernos de pertenecer a otros grupos sociales, estamos a veces obligados a formar parte de ellos. Fam. N12: Yo creo que s, tendr que ser de repente s, a uno le dan la oportunidad de hablar quizs pueda hacer algo, a veces puede meter la pata o salir algo bueno. Fam. N13: Bueno, la nica oportunidad que nosotros tenemos de participar en la sociedad completa, es cuando ejercemos el derecho a voto, ah se interesan, bueno, si lo miramos desde el punto de vista, sino cuando. Fam. N14: Si yo participara, debera ser importante y toda la gente, o sea la participacin de toda la gente dentro de la sociedad y la comunidad, porque se pueden hacer ms cosas, no toda la gente va a estar de acuerdo con lo mismo, pero s entre todos se va a sacar algo en claro como es la cosa. Fam. N15: No, porque para qu les sirve mi opinin a algunos. Fam. N16: S, pero en realidad no, en sociedad en grande no, o sea, yo pienso en el sistema en donde yo vivo, con las personas que yo estoy s, pero as ms grande no. Mi participacin aqu en el barrio es importante, porque resulta que cuando yo organizo las cosas para la fiesta de los chicos (Halloween), navidad, le hacemos fiestas de disfraces y todo, si no hago yo las cosas, o sea, si no las organizo, nadie empieza. Fam. N17: Yo creo que no. Porque yo como no me meto en anda, para qu voy a ser til a la sociedad, no participo porque no me sobra el tiempo. Fam. N18: Pienso que s. Siempre que me escuchen, porque puedo tener una opinin diferente sobre el pas, sobre lo que estamos viviendo, por muchas cosas pero no somos escuchados. Fam. N19: No. Porque a los pobres nadie los escucha. Fam. N20: Para compartir solamente. Fam. N21: En qu sentido podra participar yo, estoy fuera de todo, ni para la junta de vecinos tengo no s, si alguna vez se me presentara yo creo que s.
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Fam. N22: No se hizo la pregunta. Fam. N23: No, no participo no ms. Fam. N24: S. Porque por lo menos a m me ha costado bastante sacar mi comit adelante, y si no hubiera estado, no hubiera salido adelante, porque he tenido harto que pelear y he pasado malos ratos y la dems gente, las personas que vinieron primero que yo, me pasaron a llevar y como yo no me qued callada y tuve buenos asesoramientos en la municipalidad, me dijeron esto tiene que hacer y eso hice y fui persistente y logr lo que yo hice y me siento muy satisfecha por eso. Fam. N25: Sin responder. Fam. N26: S, si puedo y hay que ayudar a alguien, lo que necesite alguna persona enferma, cualquier cosa es importante. Fam. N27: Yo creo que s, porque sino, no tendras el apoyo de nadie, hay que dar para recibir. Fam. N28: Yo creo que s, para ayudar a los dems. Fam. N29: No s, para mi familia a lo mejor s, pero para los otros no s realmente, porque como nadie es perfecto.
Categorizacin 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 Fam. N30: Yo digo que s. No s, yo al menos me siento bien, porque hay gente que no se mete en nada, o sea cuando hacen una reunin general, nadie habla, est la gente como para dentro, pero yo no, me expreso en ese momento y digo si hay que hacer algo, lo hacemos yo digo al tiro que puedo ayudar en ltimo caso si yo no lo puedo hacer, puedo dar mi opinin, como se puede hacer y otra persona lo puede hacer, por ejemplo cuando se cerr el colegio, a nosotros nos citaron a una reunin y nos entrega el papel, yo quedo mirando a la duea de la escuela y dice, se cierra, yo qued un poco muda, pero al tiro recapacit y le dije no, y es que yo soy la duea y si digo se cierra, as ser la cosa, usted ser la duea y todo lo que usted quiera, pero no los puede hacer esto a nosotros y porque de la noche a la maana usted decidi esto, que debi haber sido hace meses, habernos dicho para movernos, pero nunca es tarde, algo se tiene que hacer, me dijo nada se puede hacer, pero por qu no, le dijo yo, ese mismo da en que se nos dijo que se cerraba, yo les dije a las mismas mams, quin quiere participar, que me ayude, que vamos a ir a tal parte, dijeron ya, estoy contando la mayora, si ramos 20 personas todas dijeron ya, despus al momento de ir, tenamos 4 5nos fue bien fuimos a hablar con la educacin , la de aqu de Chilln, pedimos audiencia con el alcalde, con quien no hablamos y sabe que tenamos ms compradores que nunca, si no resulta esto, por intermedio del abogado, l nos ayud, vamos a ponernos asociados con dos personas fuimos con la duea de ahora, nos
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entrevistamos con ella y ella nos compr. Fam. N31: S. Creo que todos tenemos derecho a opinar, tiene que ser importante. Fam. N32: S. Porque soy una ciudadana igual que los dems. Fam. N33: No s, no entiendo en qu sentido mi participacin podra ser importante s, porque trato de ponerme al nivel de los dems, en un caso, aqu mismo, como yo soy la presidenta de curso, yo con todos los apoderados trato de ponerme a su nivel, segn como ellos me conservan, yo los converso igual cuando yo trabajaba, segn la persona que iba, yo no miraba el status social, si eran dueos del fundo, seor tome asiento, o si vena la viejita de al lado, yo atenda a todos por igual. Fam. N34: Yo creo que s. Depende del porqu. Fam. N35: No creo. Porque uno es tan poco lo que hace, uno est en su casa todo el tiempo y el mundo sigue girando igual. Fam. N36: Es que como yo participo tan poco, entonces, claro que cuando me toca de ir a dar mi voto, siempre voy, porque es casi obligatorio tambin de ir, porque o sino despus hay que atenerse a las consecuencias, pero que vaya uno as relajado, contenta, no tampoco. Fam. N37: S. Porque aqu mismo por ejemplo, todo esto que se ha hecho, los juegos aqu afuera o para que la gente no entre borracha aqu en la poblacin, toda la gente se ha unido y no se han hecho, hasta patrullas, cosas as. Fam. N38: S. No s, porque uno participa visitando enfermos, va a acompaarlos en la noche, si la vecina est enferma yo la llevo al hospital, me siento bien, porque soy una persona activa, que me gusta ayudar al prjimo. Fam. N39: S. Si somos parte de este pas, obvio que somos importantes o sea, si nos dieran ms oportunidades seramos ms tiles que otras personas que no hacen nada. Fam. N40: S. Todos somos importantes en cualquier aspecto. Fam. N41: S, al ma es importante, porque si no funciona mi lado, porque mi trabajo ayuda a hartas personas. Fam. N42: No tanto para la sociedad, para mi caso si es importante y si yo no trabajo, mis hijos no comen, no tendran zapatos, yo creo que para mi familia s es importante, no tanto para la sociedad. Fam. N43: No. Porque no te escuchan. Fam. N44: Yo creo que s. Bueno porque mi opinin a veces con la de otra puede ser parecida, nos podemos apoyar en seguridad o en algunas cosas que a lo mejor a la autoridad se les escapa, entonces entre ms cabezas mejor piensen, se reduce a una sola.
Entrevista a Profesores sobre la Escuela:
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3. Cree usted que la reforma educacional ha impactado positivamente en el mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin? Si la respuesta es afirmativa En qu aspectos se refleja? Si la respuesta es negativa Por qu cree usted que no ha impactado positivamente? 1 2 3 4 5 Prof. N1: S, yo pienso que s. En su partida desde el plan 900 parte la reforma y eso trajo a las escuelas harto material concreto que los profesores podan utilizar con acceso a perfeccionamiento gratuito, ya despus empezaron los P.M.E., que es otro aspecto de la reforma importantsimo, entonces en las escuelas que las han adquirido, han ganado cualquier cantidad de cosas, en eso, porque han ganado en sus trabajos y bueno ahora la jornada escolar completa tambin ha ganado. Prof. N2: No. Porque los alumnos creen que la vida es ms fcil, ms simple, es decir, investigan, pero no todos trabajan, slo uno trabaja si se realiza trabajo en grupo, el resto slo da vueltas, la razn es que yo digo, voy a dar trabajo en grupo, pero juntan y me dan el trabajo y me lo explican, o sea la participacin de cada uno es realizar tareas que uno lo haga y el resto lo escucha. Prof. N3: Yo creo que es poco tiempo para hablar de un impacto, en la educacin los procesos largos, los resultados no se ven a corto plazo, por lo tanto yo creo personalmente muy buena reforma, que hay muchos elementos que influyen en el funcionamiento, sus buenos resultados y los que tenemos el camino abierto para el cambio somos los profesores, tenemos una responsabilidad muy grande en el resultado. Hay una cosa que yo valoro mucho por ejemplo es el perfeccionamiento, las fechas que hemos tenido los profesores al perfeccionamiento, cosa que yo personalmente estuve como 20 aos sin tener acceso a perfeccionamiento, ahora s lo hay, existen convenios, becas tambin, las mismas pasantas, que desgraciadamente no he ganado ninguna, pero es buena, la misma reforma curricular fue bastante provechosa, nosotros aqu especialmente en la parte metodolgica, llevamos un camino muy avanzado, empezamos mucho antes el cambio metodolgico, ponte t, en el mismo proyecto de las aulas tecnolgicas, que eso nos oblig a tener un cambio, as que en la parte de metodologa, el trabajo de grupo, lo llevamos aqu muchos aos, son muy pocas las asignaturas en que se trabaja con los nios en fila digamos, entonces as, trabajo en grupo. Prof. N4: Ese es un tema complejo en la reforma, pero yo soy un convencido que la reforma s aporta a mejorar la calidad en la educacin, yo te digo en un aspecto simple, por ejemplo, yo hago computacin, la incorporacin de la computacin, todava no est como asignatura aqu se trabaja como taller, pero s en alguna medida, esto le da la posibilidad a estos alumnos con escasos recursos, econmico y cultural bajo que tenemos ac, de poder en alguna medida, a travs de este instrumento, la herramienta de la computacin, igualar a los que puede dar un colegio caro, costoso, por qu, porque aqu el alumno puede investigar, la biblioteca que no tiene en la
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casa, puede tenerla aqu, est el uso de una herramienta que es hoy da el ruin de todo, la globalizacin a travs de Internet, ellos, algunos tienen sus correos electrnicos, se pueden comunicar, o sea en alguna medida, ah hay como una especie de igualdad, ahora del proceso ms global de todo esto, falta todava, pero que la reforma est apuntando hacia all, s, a lo mejor lo que hace falta ahora es evaluar la reforma, porque le hemos echado para delante y de repente, aqu como establecimiento yo te digo llevamos dos aos con reforma y jornada escolar completa, con esto nosotros nos hemos dado cuenta que s efectivamente se ha aumentado la cantidad de horas para los nios de permanencia, se han integrado talleres ms ad-hoc para ellos y ah no rinde ms y esa es una realidad, falta, pero est encaminando hacia all. Prof. N5: An no me consta. Debera traer ms equidad. Prof. N6. S. An no podemos ver resultados porque trabajamos con personas, los resultados son a largo plazo. Prof. N7: S. En que se refleja en que los nios ocupan mejor su tiempo libre, en que los apoderados tienen ms acceso ac en el colegio, bueno, en que las mismas materias se han ido reforzando a travs de talleres que son diferentes al trabajo que uno realiza cotidianamente en el aula. Prof. N8: En forma general, medianamente. Yo creo que fue poca la preparacin que se les hizo en s a los profesores, preparacin anterior, esa fue mnima, poca, falt una mayor preparacin, tambin hace falta, por ejemplo, que los profesores ms antiguos puedan jubilar a una edad ms temprana, porque el profesor ms antiguo no toma la reforma como algo propio, no le interesa mayormente tampoco, quienes toman en serio y trabajan la reforma, se interesan y se preocupan, es ms menos la gente hasta 55 aos ms o menos de edad, el resto quiere jubilar y no estn ni ah mucho con los cambios, las cosas, adems que fueron educados de una forma tan diferente tambin, que les cuesta mucho cambiar y si lo hacen, lo hacen en forma mnima tambin, porque estn educados de otra forma, entonces les cuesta ms asumir el cambio, algo distinto, diferente, la reforma en general, yo pienso que ha sido positiva, an cuando no se haya an cuando tiene muchas deficiencias, que se debi haber tenido una preparacin mayor pienso de todas maneras que es positiva.
Categoriz acin 1 2 3 4 5 Prof. N9: S. Material, contenido y programas ms apropiados a la realidad. Prof. N10: No me parece, porque los nios terminan tan cansados que lo que uno logre en la media jornada est bien, pero la complementaria no me parece, no estoy de acuerdo. Porque los nios terminan cansados, ya nada los motiva, despus lo nico que quieren es irse a la casa y uno tambin como profesora, es demasiado desgaste. Prof. N11: S y no. Yo creo que s, en los colegios que tienen los recursos como para implementar la jornada escolar
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completa y los recursos en lo que a taller se llama y no en aquellos colegios donde no tenemos los recursos, porque esa es la gracia, tener clases de reforzamiento de castellano o matemticas como una clase ms o tener un taller de computacin con 20 nios y cuatro computadores, lo ideal es que existan, un taller de teatro sera espectacular pero no existen recursos, ahora se tiene que dar la oportunidad que los nios vayan a talleres que ellos quisieran, no a los que la escuela les puede dar. Prof. N12: S y no. Porque los nios permanecen ms tiempo en las escuela eso es como la fortaleza, porque los nios estn fuera de las amenazas que ellos tienen que es la droga, el alcohol, no porque faltan recursos para implementar ms talleres para la escuela, especialmente para nios que requieren talleres especiales. Prof. N13: En algunos aspectos s y en otros seguimos exactamente igual. Por ejemplo, en el desarrollo de la personalidad de esos alumnos, creo que la reforma es un aporte enorme, los chicos tienen ms desplante, saben argumentar mejor, pero en otros aspectos seguimos exactamente igual, o sea, mientras no tengamos una infraestructura adecuada, no podemos llevar a cabo la reforma como corresponde. Prof. N14: S. En el trabajo, en la sala con los nios, en el trabajo de la sala, porque parte de la reforma nos motiva a como cambian un poco las metodologas, buscan forman entretenidas de hacer clases, creo que por ah apunta el trabajo. Con los apoderados tambin ha sido ms productivo. Prof. N15: A ver, por lo menos ac en la escuela, la parte de que los nios estn en jornada escolar completa digamos, ha servido, porque trabajan ac, tienen talleres y permanecen ms tiempo en la escuela, lo que les da menos tiempo para estar digamos en la calle, que esos son uno de los factores que ms ac juegan en contra de nosotros que empiezan con la vagancia que s yo, con el consumo de drogas, todo ese tipo de cosas, que hay como se complica, el hecho de que estn ms aqu en la escuela, les ha servido en cuanto a que participan en los talleres, hay hartas actividades extraprogramticas, entonces por un lado yo pienso que s, es mucho por ejemplo de que las clases se hacen ms participativas en cuanto a los alumnos, hay ms trabajos de investigacin, igual se deja ampliar como un poquito ms los horizontes y no son clases tan formales. Prof. N16: No en su totalidad. Por falta de recursos, porque la reforma para llevarla tal cual, debera el Ministerio de haber dotado de ms recursos a todas las unidades educativas. Prof. N17: S, en parte digo yo que podra haber aportado a la calidad y equidad de la educacin, pero en nuestro establecimiento no ha sido as, porque es cierto que nosotros hemos estado trabajando la reforma en la parte metodolgica, pero nos falta mucho en la parte estructura, hemos quedado con una estructura muy pequea y estos nios necesitan mucho ms. Falta en la parte estructural y en la parte alimenticia , porque se les entrega un poco ms que el 50% del
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alumnado, se le entrega alimentacin y realmente son muchos ms los nios que necesitan. Prof. N18: No. Difcil de evaluar todava, falta de equidad y calidad. Prof. N19: No. Porque siempre falta algo importante y necesario. Prof. N20: No. Aunque es un edificio nuevo, tiene muchas falencias y en ocasiones no contamos con materiales necesarios para realizar ptimamente nuestro trabajo. Prof. N21: Bueno, yo creo que en algo porque la comunidad se acerca. Prof. N22: S. Se refleja en el rendimiento, en la motivacin que tienen los nios para trabajar, ya que se trabaja en grupo. Dentro de nuestra carga horaria tenemos nosotros talleres, estamos a cargo de diferentes talleres dentro del colegio, no tenemos jornada escolar completa an. Prof. N23: S, creo que s. En lo que es la infraestructura de los colegios, hay mayores recursos, pero no as en los sueldos de los profesores, no tenemos todava implantado la jornada escolar completa, con la reforma. Prof. N24: S. Que todos los cambios cuando son en educacin, son positivos, porque ven el bienestar de los alumnos y el sistema. Prof. N25: S. Dotando de nuevas estrategias de trabajo y de mucho material didctico y tecnologa de punta. Prof. N26: S. Mediante el mejoramiento de los aprendizajes y por ende se ha comprobado un nivel ms alto en rendimiento. Prof. N27: No. Yo soy relativamente joven, pero los alumnos no se preocupan, no lo aprovechan, los padres no estn comprometidos con la educacin de sus hijos. Prof. N28: S. En el rendimiento de los alumnos, en las notas, en la participacin, en la escuela.
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Prof. N29: No. Porque hay varias cosas que deban haberse consultado primero a los maestros, para haber participado de esta planificacin, hay muchas cosas que se empezaron al revs, estamos en la jornada completa y no tenemos el edificio. Prof. N30: Yo dira que bueno va dirigida a eso, lo que est logrando medianamente no ms, falta montones, porque una de que cuesta que los mismos alumnos vayan cambiando, a pesar de que ya deberan estar todos habituados a esto, pero tambin falta parte del profesorado que cambie, entonces primero tiene que empezar el profesorado por cambiar. Ha costado mucho que el impacto sea positivo en el mejoramiento, porque a m me ha tocado el caso de recibir a los nios de 5to. y resulta de que ellos no saben trabajar como debe trabajarse con la nueva reforma, en grupos, participar en forma activa, ellos estaban nada ms que la profesora les escriba en la pizarra y ellos copien, entonces no piensan, no razonan ni aplican lo que uno les dice, no ha impactado porque
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yo pienso que los profesores no se han entregado a esto en forma yo no, a m me encanta la reforma, yo la aplico totalmente, porque los nios hacen la clase, falta que cambien, que la actitud de todos cambie. Prof. N31: S, en este caso s. Principalmente en la calidad en que los nios pueden pasar la mejor parte del da en el colegio, este colegio tiene infraestructura, se puede comparar con cualquier buen colegio, la alimentacin que se le da y los ambientes son ms que buenos en la comparacin en donde ellos viven. Prof. N32: S. En el mejoramiento de los aprendizajes elevando el nivel de rendimiento.
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5. Considera usted que los recursos con que cuenta la escuela son suficientes y adecuados para el desarrollo de su labor docente? Por qu? 1 2 3 4 Prof. N1: No son suficientes para nada. No, porque necesita ms cosas, si bien es cierto que hay material concreto, tambin es verdad que nos falta el material de trabajo y eso nosotros no lo podemos tener al alcance del nivel de nuestros nios, es decir, traen un poco ya a las alturas del ao que vamos, por ejemplo, yo no tengo pegamento, ya me ha faltado papel, entonces no es suficiente. Prof. N2: No. No tenemos ningn tipo de material, yo como profesora de matemticas, necesito en una clase de geometra mantener todos mis implementos no los tengo, tengo que traer o pedir un camo o algo para hacer una circunferencia en la sala de clases, ni esto tenemos, nada. Prof. N3: Desgraciadamente hay recursos pero son pocos, siempre los recursos en materiales didcticas son pocos, especialmente en el segundo ciclo, nosotros siempre hemos soado tener salas profesionales, salas de lenguaje, con todo ah, desde el diccionario, textos de comunicacin, todo para una asignatura, desgraciadamente siempre nos estamos quedando ah, pero es un sueo que tenemos nosotros, es probable que el prximo ao podamos lograrlo. Prof. N4: Bueno, ah tendramos un pero, no son los recursos, lo que s, hay que pensar que no puede soar uno que te va a llegar siempre de todo, pero lo que llega hay que administrarlo y distribuirlo bien, o sea ah est la clave del asunto, lo poco tengo que aprovecharlo y multiplicarlo bien, utilizarlo bien, esa es la clave. Prof. N5: No. Faltan muchas cosas, gimnasio, salas de talleres, faltan 100 cosas. Prof. N6: No, todava falta. Prof. N7: Los pocos que contamos son adecuados, pero no son insuficientes.
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Prof. N8: No, en este momento no. Bueno, porque si pensamos en el caso de esta escuela, yo estoy tomando recin esta escuela como sostenedora, tena muchas deficiencias, hemos estado trabajando, arreglando, pero tampoco puedo hacer mucho, porque estoy con el proyecto por ejemplo, la jornada escolar completa, postulando, que mientras no me salga, no puede hacer nada, o sea, hacemos lo que se puede mientras tanto, porque ah tenemos, al sostenedor le corresponde aporta una buena cantidad tambin para implementarla y para que quede en condiciones, lo que pasa es que en este momento por ejemplo, salas, no podemos, mientras no salga el proyecto J.E.C., no podemos construir ms salas, mientras no se nos apruebe que es lo que se va a hacer y ah me va a tocar a m como sostenedora aportar fondos para la construccin completa de eso y el resto de los puntos los aporta el Ministerio para poder implementar toda la infraestructura que necesita la escuela. De no ser aprobado se podra poner recursos propios, o sea no de la escuela, sino recursos en forma particular que yo pondra a la escuela, pero que tampoco conviene porque de hecho, desde que tom la escuela, tuve que aportar una buena cantidad porque no estaba en condiciones bastante deplorables, o sea, mal y hubo que hacer arreglos y un montn de cosas , entonces ahora tengo que esperar mejor la jornada escolar, que me salga el proyecto J.E.C. y ah invertir todo de una vez, porque no sacaramos nada con estar invirtiendo por parte si despus tengo que volver a invertir en forma obligatoria. Prof. N9: No. Prof. N10: La verdad es que no siempre hay material por ejemplo, en esta escuela son suficientes y adecuadas para el desarrollo de su labor docente. Prof. N11: No, yo creo que no. Yo creo que son mejores que los que haban pero todava no son suficientes. Prof. N12: No. Porque faltan recursos, generalmente cuando uno quiere ocupar la sala de computacin, faltan computadores, faltan recursos adecuados tambin uno tiene que trabajar con lo que hay e incluso uno se encuentra pidiendo recursos a otras instituciones. Prof. N13: No. Porque falta infraestructura, bueno este ao se supone que nos van a remodelar el colegio, falta biblioteca, recurso del uso se llama microcentro, recurso aprendizaje, falta que los chicos tengan los espacios necesarios, todo eso va en infraestructura, necesitamos material, por ejemplo, faltan televisores, no tenemos, ms computadores, porque stos no son suficientes, entonces no tienen acceso a la computacin, prcticamente ac hay bsica y media, son muy pocos los alumnos que saben encender y apagar un computador, entonces en ese sentido estamos flacos, falta mucho material tcnicoelectro, como podramos llamarlo audiovisual, falta mucho en todas las reas, desde libros a todos. Prof. N14: Eh de repente as como que faltan algunas cosas ms, por ejemplo, yo hago historia y en la primera unidad vienen los contenidos como super actualizados, entonces de partida los atlas que nosotros tenemos, son los que tienen la divisin poltica de antes del 91 y 92, entonces eso significa ya
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56 que estn obsoletos, porque hay pases que no aparecen en los atlas, porque son muy antiguos, s, yo creo que nos falta de repente como un poco ms de material, ms de apoyo, pero que sea como ms moderno, ms actualizado. Categori zacin 1 2 3 4 Prof. N15: No. Porque siempre estn faltando muchas cosas, a ver, primero infraestructura, el factor de los baos, tenemos un problema con los baos de las nias, no estn en condiciones adecuadas para la cantidad de los alumnos, es que esta escuela para la jornada escolar completa, esta escuela estaba, entonces se adecuaron unas salas y no s700 y algo alumnos. Prof. N16: Adecuadas s, suficientes, siempre falta. Porque siempre faltan recursos, para mantenciones, salas de computacin, materiales, libros, biblioteca. Prof. N17: Yo, en mi parte s, porque hemos ganado algunos proyectos, pero an nos falta mucho todava, en la parte de aporte de la comunidad, como son nios que vienen del sector econmicamente desmejorado, entonces tenemos un aporte mnimo de parte de los apoderados, entonces realmente todo lo que tenemos lo ha aportado el Ministerio o los mismos colegas aportamos, unos con otros nos ayudamos. Prof. N18: Faltan espacios y talleres. Prof. N19: No. Porque siempre falta algo importante y necesario. Prof. N20: No. Aunque es un edificio nuevo, tiene muchas falencias y en ocasiones no contamos con materiales necesarios para realizar pticamente nuestro trabajo. Prof. N21: No. Porque falta mucho material, falta ms ayuda de la comunidad, ms ayuda del Ministerio, faltan libros para nosotros investigar. Prof. N22: S. Tenemos una fabulosa biblioteca de aula, tenemos materiales de las diferentes asignaturas, una sala de computacin y bastante material didctico. Prof. N23: S, considero que s, aunque deberamos tener mucho ms como la reforma lo est exigiendo, pero vamos lentamente, pero seguro. Tenemos digamos para lo que estamos trabajando, pero para lo que se nos puede exigir nos van a faltar. Prof. N24: S. S y no, s porque tenemos buena infraestructura fsica pero faltara por ejemplo, el rea del arte para hacer arte, en el rea de ciencias naturales, eso en el fondo y tambin una mayor cantidad de alimentacin para alumnos, que tenemos una gran cantidad de ellos. Prof. N25: Tenemos todo implementado, que se requiere para realizar clases de alto impacto pedaggico. Prof. N26: S. Considerando el material entregado y elaborado para los educando, es ms completo, permitiendo mejores aprendizajes. Prof. N27: S, yo dira que s. Hasta el momento tenemos biblioteca, laboratorios. Prof. N28: No, falta. Falta material didctico para los chicos, ms correo, falta material didctico. Prof. N29: Hablamos de la metodologa, o sea la nueva
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reforma, nos implica a nosotros que ya es el nio que tenemos que acostumbrarlo a que trabaje y no como era al revs, que el nio era solamente un ente receptor y nosotros exponamos la ltima verdad, por ltimo la verdad la decamos nosotros y ahora no, el nio descubre sus propias verdades y tiene ms participacin, claro, lo bueno es que tiene cada uno su libro de trabajo, que antes yo no tena, tiene su texto de consulta en las distintas asignaturas y eso es bueno. Prof. N30: No, falta mucho. Porque el material, por ejemplo, en el caso mo, yo no tengo un laboratorio con el cual yo diga que puedo trabajar, slo se trabaja con cosas que pueden traer los alumnos o los que uno adecua para esto, entonces no tiene el material suficiente, ahora mismo por ejemplo, me ofrecieron que cosa me podran faltar a m para el asunto taller, les dije que me dieran 6 termmetros, que era lo mnimo, qu saco con pedir ms si no me los van a dar, todo lo que tenemos lo hamos ganado con proyectos. Prof. N31: No. Porque a pesar de tener una parte de infraestructura, existen carrera bastante importantes que hacen mermar el rendimiento de los alumnos, por ejemplo, los materiales de apoyo son escasos, que me gustara ms, tener material actualizado para el colegio y cosas por el estilo, una buena biblioteca, que existe de hecho, pero que carece de mucho material, falta mucho todava. Prof. N32: S. Porque al comparar con tiempos anteriores hoy da nos sentimos conformes con lo que tenemos.
Entrevista a Profesores sobre la Comunidad:

Categori zacin 2. Cree usted que la escuela contribuye de alguna manera al mejoramiento de la calidad de vida de la comunidad? Si la respuesta es afirmativa De qu manera contribuye? Si la respuesta es negativa Por qu no contribuye? Prof. N1: Yo creo que s, porque resulta que nuestros nios son de un ingreso social y econmico bajo, entonces el lugar que tienen de mejor vida, es aqu en la escuela. Todo el tiempo que estn los nios aqu, ellos estn prcticamente partes del da aqu, desde las 08:00 de la maana hasta las 05:00, segn si tienen talleres despus de extraescolar. Prof. N2: S. Cada reunin de apoderados en mi caso, trato de conversar con los padres y ayudar a solucionar problemas de sus hijos, ver la realidad que est viviendo el alumno, los problemas actuales de la sociedad y que ellos se pongan en lugar de los alumnos y le ayuden, que no sean regaados, ayudarles si el nio necesita, que sean amigos de sus hijos. Prof. N3: S. Siempre nuestra escuela est abierta a la comunidad, se presta para los eventos, para las reuniones, para lo que la junta de vecinos pide, para el deporte, incluso hay profesores ac con sus grupos de babyftbol con la comunidad, es una escuela abierta a la comunidad. Prof. N4: Claro que s. Partamos por lo prctico digamos, la escuela facilita su infraestructura, aqu tenemos aulas que les
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podemos facilitar a los apoderados, por ejemplo para reuniones vecinales, tenemos el gimnasio, en este momento con techo no ms, es un patio techado, pero es que en alguna medida una actividad que congrega masivamente a los apoderados ese gimnasio, esta escuela tiene 112 aos, este gimnasio estuvo en plano del ao 50 y no s cuanto, se concreta con la llegada del director nuevo, l lleva aqu 4 aos y en 4 aos est parado y t ves con el aniversario de ahora se va a completar el ala oeste del futuro gimnasio, ah en este aspecto s, la misma sala de computacin es requerida por los apoderados para venir a hacer algunas actividades, trabajos, a buscar informacin para sus hijos. Prof. N5: S. Los jvenes que salen, van con metas claras, como proyecto de vida, ya no es como antes, el proceso educacional vocacional les permite ver que la educacin no es slo hasta 8vo. Prof. N6: S. La escuela se abre a la comunidad, hasta el ao pasado haba gimnasia, ping-pong y vienen mams a aprender a cocinar. Prof. N7: Claro. Porque ahora por ejemplo, en este momento se estn dando dos cursos a los apoderados, uno que tiene que ver con alimentacin, a cargo de una Nutricionista y otro que tiene que ver con el cultivo de plantas, de flores, entonces eso se da ac en el colegio con las personas externas al colegio, eso se da ac por gestin que hizo el colegio, se da para los apoderados y para la comunidad en general. Prof. N8: A ver, o sea, esta escuela tiene una misin realmente importante, porque es difcil, entonces la escuela en este sentido como que los apoya mucho en la parte social, en todo sentido, no slo en la educacin, no slo en la parte pedaggica, sino que en lo valrico, la escuela influye mucho en la formacin de los nios. Bueno, teniendo mejor educacin se supone que la calidad de vida, tendra que ir mejorando en forma paulatina, ahora la escuela tiene proyectos donde desea, quiere involucrar mayormente a la comunidad, pero al menos, dentro del periodo en que hemos estado todava no, estos proyectos no se han ejecutado, o sea, estn todava en ideas, en proyectos a trabajar a futuro, pero no es una realidad. Prof. N9: S. A mejorar la calidad de educacin del sector. Prof. N10: Por supuesto que s, sin duda, si no existiera la escuela aqu esto sera terrible ms de lo que es. Educando a sus hijos y educando a sus padres. Prof. N11: Yo creo que s. Bueno, por la educacin de los hijos, aqu se hace lo fundamental y en lo que los nios aprenden en relacin a valores, hbitos y costumbres, estn basados en lo que aprenden en la escuela, se trata de hacer en las reuniones del centro de padres y en las reuniones de microcentro tratndo temas que sean de inters para los apoderados y por ltimo con el ejemplo, que es la mejor manera. Prof. N12: S, ha cambiado mucho el sector. Bueno ha cambiado mucho, hace 10 aos ac, eran pocos los nios que egresaban de 8vo. ao, ahora incluso hay muchos nios terminando la enseanza media, los alumnos siguen estudiando.
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Prof. N13: Sin duda, pero creo que podramos contribuir ms todava, no s, de repente pienso que falta preparar a los chicos para la vida, ms que salgan con herramientas de 4to. medio, ms para la vida, porque muchos de ellos salen de 4to. medio y se quedan dando vueltas, entonces creo que eso nos falta. Bueno, los chicos salen ricos en valores, de eso nos preocupamos mucho, yo trabajo esa parte es una fortaleza, el colegio es la parte valrica, tica, un siete, ya tenemos el profesor de tecnologa que tambin hacer lo que puede en la medida de lo que tiene, le ensea a los chiquillos a hacer muebles, taller de mueblera los das sbados, algunas trabajan manualidades como pintura en vidrio con las niitas, hacen trabajos en soft, que despus ellas se siguen perfeccionando, haciendo florcitas y las vende.
Categori zacin 1 2 3 4 5 6 7 Prof. N14: Estamos tratando que as sea, pero es que el nivel de la comunidad es tan bajo que es difcil de repente lograr algunas cosas, nosotros tratamos de que la socializacin de los alumnos sea mejor, pero digamos ms no podemos tampoco. A ver, la alimentacin que se imparte en el colegio, es una forma de mejorar la calidad de vida de la comunidad, yo creo que eso es como lo ms importante yo creo y lo otro es el trabajo personal individual que uno hace con cada familia sobre todo con la mam, que es la apoderada, pero eso es una cuestin que no se puede medir o sea, el aporte que uno est haciendo ah, no se puede medir, tratamos pero en realidad aqu es difcil tambin, por el sector en el que estamos insertos. Prof. N15: S. Yo pienso que siente un apoyo, por ejemplo esta escuela est para todas las personas, ya sea padres y apoderados, la gente que viene ac y la gente que viene ac y la misma gente que vive ac, siempre est abierta para dudas, si necesitan vender algo de repente, andan juntando dinero para una persona de ac mismo de la comunidad, la escuela est abierta, dejan vender lo que ellos quieran. Prof. N16: Yo creo que s. Para empezar teniendo al nio en la escuela, procurndole bienestar, afecto, todo lo que el nio puede recibir por ausencia de los padres, por causas laborales o simplemente por causas sociales. Prof. N17: La escuela?, pienso que s, porque mira, nosotros hacemos escuela para padres durante los microcentros , es decir, todos los nios, los colegas tenemos como meta ayudar a formar a los paps, porque hay paps que tienen muy bajo nivel cultural, entonces hay que ayudarlos en ese sentido para que ellos colaboren en el aprendizaje de los nios y es por eso que la escuela vio como una necesidad. Prof. N18: S. Educacin y formacin de los hijos de la comunidad. Prof. N19: S. Dndole una formacin slida y acorde a la poca. Prof. N20: S. Dando y brindando el apoyo que una familia necesite, de acuerdo a los problemas que stos tengan. Prof. N21: S. Porque siempre la escuela est abierta para la
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24 comunidad y entonces si ellos piden para dar una pelcula, la 25 escuela les presta el gimnasio, como ser, los evanglicos vienen a ser su jornada el fin de semana. 26 Prof. N22: S. Mediante charlas que se les dan a los apoderados, de diferentes instituciones. 27 Prof. N23: De la comunidad no tanto, pero s a algunos nios 28 entregndoles becas alimenticias a la comunidad, tendramos 29 que empezar a entregarle trabajo a la comunidad y cmo lo hacemos, no est en nuestras manos. 30 Prof. N24: S. Contribuye porque la escuela tiene siempre las 31 puertas abiertas para todas la personas del sector, como le deca 32 anteriormente, en esto mismo que hacen el servicentro la 33 Cotachi, el Dionisio Soto, el empresario y las personas que trabajan, el personal, como le deca le dan alimentacin a las personas que andan en la calle. 34 Prof. N25: S. Hay organismos estatales S.N.S., Carabineros, 35 etc., que fijan a las escuelas como centros operativos. 36 Prof. N26: S. La labor que cumple en la comunidad la 37 escuela, de muchas maneras contribuye, a mejorar la calidad de 38 vida, porque las personas se comprometen en la labor del profesor (a) dando buenos ejemplos a sus hijos. 39 Prof. N27: S. Generalmente los profesores tratan de orientar 40 para que sigan estudiando, antiguamente llegaban a octavo y ah 41 llegaban, hoy hay una profesora de orientacin, ya en octubre se comienzan a hacer estudios para que los chiquillos puedan continuar los estudios en liceos tcnicos profesionales. 42 Prof. N28: Mejorando sus hijos. Hacindoles charlas como, 43 drogadiccin, alcoholismo, entonces hay una forma de mejorarlos. 44 Prof. N29: S. Nosotros tratamos de la mejor forma posible de 45 crear valores en los nios, hacindoles ver que deben ocupar su 46 tiempo libre en cosas que les traigan beneficios, pero 47 lamentablemente nosotros llegamos hasta las puertas del colegio, 48 porque cuando el nio a veces sale del colegio, el mismo 49 recibimiento que tiene el nio en su casa no es el mismo que 50 tiene ac, aqu sucede un hecho curioso, hay alumnos que tienen 51 clases, supongamos en la maana, en la tarde no vienen a clases, pero ellos en vez de estar en sus casas, prefieren venir a dar una vuelta al colegio y estn toda la tarde aqu en el colegio o van a la biblioteca o se van a meter a los computadores y eso los hace felices a ellos porque en la casa los mandan a hacer cosas.
Categori zacin 1 2 3 4 Prof. N30: Tratamos. Porque nosotros estamos continuamente no cierto, con los nios haciendo incapi a reforzar aquellos hbitos que no los tienen o que los traen a medias, entonces para poder que ellos ya sean la nueva generacin, que cambie, porque ac la gente que est, de edad, ya no voy a cambiar, imposible
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que la hagamos cambiar, pero ellos s, para que lleven otra vida que no sea la misma de ellos. 5 Prof. N31: S. En la medida que los alumnos van consiguiendo 6 lo que se est haciendo por ellos, se va reflejando en un cambio 7 de actitud de ellos, comprendiendo en que nosotros somos meros 8 facilitadores, somos seres humanos igual que ellos con 9 deficiencias y tambin con virtudes y eso hace una relacin ms 10 que de profesor alumno es de amigo, de un gua y se establece 11 una clase muy bonita y eso se ve reflejado tambin en los apoderados, ellos valoran mucho de que nosotros nos interesemos por los nios como personas, no cmo un nmero de la lista sino que con su nombre y apellido, eso lo valoran mucho, reconocer a un alumnos, identificarlo como parte nuestra. 12 Prof. N32: Sin responder.
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4. Cree que la escuela cumple con las expectativas que la comunidad tiene de ella? Por qu? Prof. N1: Creo que tenemos ms que hacer, nos queda mucho por hacer, la comunidad est ansiosa de ms, quiere ms. Porque no encuentran en otra parte donde, aqu no existe un centro deportivo, que tenga vida cultural, entonces seguramente estn esperando que la escuela los proporcione, pero una vida cultural as como entre comillas, que est al alcance de todos ellos, al alcance de su entendimiento, pero nosotros no podramos mostrarle aqu una obra de teatro de envergadura, tiene que ser algo ms simple como para que ellos lo puedan comprender. Prof. N2: S. Director y profesores se preocupan que alumnos asistan a clases. hemos visto buenos resultados en prueba Simce o en otros colegios, en la U no hay grandes problemas, veo vocacin y profesionalismo. Prof. N3: Sin responder. Prof. N4: Yo dira que en alguna medida s, a lo mejor nos falta, porque nosotros debiramos preparar ms para la parte laboral, ms para enfrentar la vida como adultos y ah hay ciertos peros pero estamos apuntando hacia all. Prof. N5: S. Si tuviramos ms recursos sera mejor. Prof. N6: Si no lo cumple se esmera. Prof. N7: S, estn conformes, si ellos estudiaron aqu y ponen a sus hijos, quiere decir que estn conformes en este colegio. Prof. N8: En realidad como que la comunidad no tiene muchas expectativas en general, salvo hay un grupo bueno, que si tiene ms expectativas y todo eso, pero como que la comunidad en general, bueno que vayan chiquillos a la escuela no ms, no exigen tanto. Prof. N9: No responde. Prof. N10: Bueno, eso es lo que nosotros siempre queremos, ahora habra que preguntarle a la poblacin si la escuela cumple con lo que ellos quieren. Prof. N11: En parte s, en parte no. Yo creo que ellos se
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discriminan a ellos mismos, nadie es profeta en su propia tierra, ellos piensan que si la escuela est aqu es igual a la comunidad. Prof. N12: S, pienso que s un poco. En realidad la comunidad como sea ellos reconocen que uno est preocupado de ensearles a sus hijos, ellos nos reconocen dentro de la comunidad educativa. Prof. N13: No. Prof. N14: S. Prof. N15: S, porque la comunidad espera un lugar que no les quede lejos a los nios para estudiar, que les brinde bien la limitacin de los profesores, tienen actividades extraprogramticas. Prof. N16: Creo que s, porque en realidad las cumple y adems los alumnos despus que egresan de ac, les va bien. Prof. N17: Sin responder. Prof. N18: No, ausente Prof. N19: S. Porque entrega una buena educacin. Prof. N20: Sin responder. Prof. N21: S. Porque siempre est abierta a la comunidad. Prof. N22: S. O sea, creo que si no cumplieran con lo que ellos quieren, no tendran a sus hijos aqu en la escuela. Prof. N23: S. Porque se les entrega lo que es la enseanza y la educacin a los chicos y creo que ms all de eso no exigen ms. Prof. N24: S, porque por una de las respuestas anteriores, los apoderados desean en forma intensa que los alumnos estn ac. Prof. N25: No. No hay educacin sistemtica para adultos. Prof. N26: S. La escuela cumple con las expectativas que la comunidad desea de ella, muestra de esto es que los alumnos egresados siguen estudios a continuacin en el colegio que lo desean. Prof. N27: No s que expectativas tiene de la escuela, aqu no se pueden quejar que son vndalos, no son malos. Prof. N28: No s, yo creo que s, porque si los mandan a la escuela es por algo, para que mejoren. Prof. N29: S, por ejemplo, la comunidad, lo que quieren ellos es que sus hijos se eduquen, se los estamos educando, pero quizs lo que hace falta, lo que vuelvo a decir, ojal que el nio saliera de aqu y diera encontrar trabajo, eso es lo que necesita.
Categorizacin 1 2 Prof. N30: Yo pienso que s, porque por lo menos los apoderados que ms participan, estn contentos, porque si usted le pregunta a esta seora, ella est feliz con que sus nios estn ac. Prof. N31: S. Por lo mismo, porque tratamos todos de que los nios tengan una relacin ms grata con el resto, que sean ms sociables, que despierten aptitudes que ellos tienen y estamos haciendo la comunidad ms agradable con todos los
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problemas que en ella hay. Prof. N32: S. Porque entrega valores y conocimientos a sus alumnos y porque cumple con la reglamentacin vigente.
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Anexo n 6 Tabulacin de las Encuestas

Encuestas a Profesores con datos de la Escuela
ALIMENTICIAS INFRAESTRUCTU TIENE JORNADA OTORGA BECAS
DE PROFESORES
RA EN REAS
LA ESCUELA
LA ESCUELA
Tecnologa
Pocos %
Deporte
REPITENCIA
CUENTA LA
NIVEL DE
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X X X X X
X X X X X 2 X 4to. 6to. 4to. X 1er. X 2% X 2% X X X 6 to.
X X 58% X 50% 90% 90% 91% X X X X
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Todos
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Arte
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No
Si
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X X 45% X 45% X 50% X 40% X 30% X 40% X 50% X 60%
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X X X X X X X X X 10 %
X 5.8 X X 10% X X
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X X
X 50% X 90% X 75% X 75% X 75% X X X X X X X X X
X 5% X X 10%
Encuestas a Profesores con datos de la Escuela

RIESGO LABORAL SOCIOECONMIC VULNERABILIDA O Y CULTURAL RENDIMIENTO X
Muy alta Alta
DESERCIN
NIVEL
No responde
NMERO
Muy bajo
Marginal
Mnimo
Mnimo
Medio
Medio
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X X X
Media
Bajo
Bajo
Baja
Alto
Alto
DE %
D DE
X X
589
4 5 6 7 8 9 10
10% 2% Alta 6% 5% 5% 8% X X X X
X X X X X
X X X X X
X X X
X X X
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 1% X X 1% 1% 2% 1% 4% 0.3% 2% -9% 1% 5% 20% X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
X X
X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
X X
X X
X X
X X X
590
Encuesta a Profesores con datos personales
INSTITUCIN DONDE
AOS DE SERVICIO
JORNADA EN LA
EN LA ESCUELA
ALUMNOS QUE
JEFE DE CURSO
HORAS FUERA
NMERO DE PROFESORES
NMERO DE
ESCUELA
Nmero de
U. Privada
Jornada
U. Estatal
Completa
Nmero No
horas S -
Reg.
Esc.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
08 04 30 12 37 12 12 30 09 17 05 22 42 38 07 23 07 39 26 04
04 01 06 12 28 04 07 08 11 04 08 39 28 04 22 05 24 05 03 X X X X X X X X X X X X
X X
X X 41 X X X X X X 30 X X X X X X X X X X X X X X X X 34 30 20 X 35 30 X 05 X 18
X X X
X X X X
No
320 150 37 225 200 100 300 X 400 60 165 75 X X X 200 120 200 220 140 80 270 34 35
X X
X X X X X X X X X X X X X X
X X X
X X X X X X
ATIENDE
ESTUDI
591
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
31 30 30 31 26 14 30 06 32 31 2
26 13 07 09 07 01 16 26 2
X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
X 30
X 07 X
X X X X X X X X X X X X X X X X X
38 500 500 120 200 45 40 15 120 200 16
X 30 X 30
X 14
X 14
Encuestas a Profesores con datos personales

PERFECCIONA PERFECCIONA PROFESORES ACTIVIDADES EXTRA PROGRAM TICAS INVESTIGA
NMERO
MIENTO
MIENTO
TIPO DE
Magister
Diploma do Licencia do
Postgrad o
Nmero de horas
Cursos
Cules
S -
No
No
1 2 3
X X X
Infor.
X x
4.000 120 2.500
X X
X X X X
6 1 1 Po s ttu lo
Incluidas en el Plan
4 5 6 7 8 9 10 X X X X
X Deportes T. Baile X T. Comp. E. Salud X
x X X X x X X
6.000 1.200 3.000 1.600 2.000 1.800
4 2
2 3
X X
4 3 3
No X X X X X X X X X
CIN
592
11 12
X X
Exposicin Coro C.F.
38 XX X
1 5 X So cia l E.
13 14 15 16 17 18
X X X X X X
P. Enlaces B.S. Tran. Pintura X X X T. Lit. Per. T. Cient. Tea. X X
X1.500 1.000 600 500 2.800 X
4 4 1 8 2 3
X X X X X X
19
B.T. y M.E.
X X X X 900 600
20 21 22
X X X
T. Teatro M. Escolar Computaci n
3 2
X X X
23 24
X X
Guitarra Comp. T. Ort.
X X
1.500 2.000 X
3 3
X X
25 26 27
X X X
X X
8.000 300 X
1 2
X X X
8.000 28 29 X Evaluacin, T. Literario X X 2.000 X X 1 3 X X
31
30
8 16 Aos Meses 05 12 08 32 13 30 15
NMERO FAMILIAS TIEMPO QUE VIVE EN EL BARRIO
X Otro barrio ANTES DE LLEGAR AL BARRIO VIVAN X Otra ciudad Campo 4
C.C.P.P
5 4 4 3
14 Nmero 1 2 1 1 2 1 2 2 2 1 1 1 10 Nmero Edad retiro 1 Menor 5 aos Trabaja Cesante X Otro X 18 14X X X X X X X X X de de M. ico autos a de Duea Duea Mecn Asesor casa casa ora pintor Profes Obrero Obrero Padre Madre Otro Oficio o prof. ocup. JEFE DE HOGAR NMERO DE HIJOS QUE NO ASISTEN A LA ESCUELA QUE HACEN LOS HIJOS QUE NO ASISTEN A ESCUELA E. Bsica E. Media C.F.T. GRUPO FAMILIAR NMERO DE HIJOS QUE ASISTEN A LA
6.000
8.000 X
Encuestas a las Familias
X R. Ed uc. X
X X X
hogar
593
594
06
Mec. Electri c.
10
10
Contra tista Forest.
11
10
Tempo rera
12
08
Vende dor ambul.
13
12
Secret aria
14
08
Peonet a
15
09
Carpin t.
16
11
Vende dor
17
05
Guardi a seguri dad
18 19
09 15
X X
5 3
3 1
X X
Chofer Comer ciante
20
50
X E. Particu lar
21
18
Carpin te.
22
22
X Jubila do
595
23
20
Carnic ero
24
10
Estruc. Metal.
25
04
Elctri co
26
38
X Jubila do
27
36
Comer ciante
28
22
Chofer -Oper. cesant e
29
29
Constr uccin
30
35
Comer ciante

TRABA JAN DEL ESCOL ARIDA D DE LOS PADRE S RELAC IN DE LOS PADRE S HABIT ACION ES LOS NIOS PERM ANECE Nmero Casa X X X 4 3 X 4 Otro INGRE SO FAMIL IAR VIVIE NDA X X Arrendada Allegados Otra Solteros Viudos Propia
Operario
200.000
E.T.P. C.
E.M. C. U.C.
Profesora
400.000
E.M.C .
Agricultu ra
180.000
E.M.C .
E.M. C.
Convivien
Separados
Ocupaci
Casados
Nmero
Madre
Padre
596
Oper..Ddministr ativo
100.000
E.M.C .
E.T. P.C.
M. estruc. Metlicas
E.M.C .
E.B.I . E.B. C.
M. pintor E. Dom.
150.000
E.B.C.
X 3
Mecnico en taller
190.000
E.B.I.
E.B. C.
Asesora Obrero
150.000
E.B.I.
E.B.I .
X 5
Mec. Elec. Taller
105.000
E.M.C .
E.B. C.
Faenas Forest. Temp.
35.000
E.B.I.
E.B.I .
Temp. Comercia nte
105.000
E.B.I.
E.M. I.
Vend. Ambulant e
80.000
E.M.I.
E.B. C.
Oficina Correo
E.M.C .
E.T. P.C. E.M. I. X
Peoneta C. Rabi
105.000
E.M.I.
Carpinter o
105.000
E.M.I.
E.M. I.
Vende en feria
50.000
E.B.I.
E.B.I .
Guardia de seguridad
105.000
E.M.I.
E.M. I.
597
Chofer
105.000
E.B.I.
E.B.I .
Com. Ases. hogar
140.000
E.B.I.
E.T. P.C.
Estruc. Metlicas
150.000
E.M.C .
E.M. C. E.B. C.
Carpinter a
100.000
E.M.I.
Jubilado
105.000
E.B.I.
E.B.I .
Carnicero feria
200.000
E.M.I.
E.M. I.
M.E.M. Ases. hogar
100.000
E.M.I.
E.M. C.
Elctrico
150.000
E.M.C .
E.M. I. E.T. P.C.
J. infantil Frigorfic o
100.000
E.T.P. C.
Com. Ases. hogar
E.B. C.
E.B.C.
E.B.I .
Construcc in
100.000
E.B.C.
E.B.I .
Comercio mercado
200.000
E.B.I.
E.B.I .
42 20 03 20 34 12 30 31 02 08 42 45 Aos X X X X X X X X X Meses Otro barrio Otra ciudad 4 4 6 5 3 7 6 4 4 12 5 Campo Nmero 2 E. Bsica E. Media 1 1 2 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 C.F.T. Nmero Edad retiro 2 2 1 Menor 5 aos Trabaja Cesante X X Otro X X X Padre X Madre X X X X X X V e casa casa Carpinter Duea de Transport e a o ra X Lavander X Duea de Otro Oficio o prof. ocup. Jefe Agro. Empresa Comer. ambulant R.R.H.H. Guardado Secretaria
41
40
39
38
37
36
35
34
33
32
31
NMERO DE TIEMPO QUE VIVE EN EL BARRIO ANTES DE LLEGAR AL GRUPO FAMILIAR NMERO DE HIJOS QUE ASISTEN A LA ESCUELA NMERO DE HIJOS QUE NO ASISTEN A LA ESCUELA QUE HACEN LOS HIJOS QUE NO ASISTEN A LA ESCUELA JEFE DE HOGAR
598
14
X 5
Obrero
599
43
07
Mec. Automotr iz
44 45 46
05 10 26 X
4 X 5 5
2 2 1 1
X X X
Obrero Obrero Duea de casa
47 48
10 12 X
5 5
2 1
16
X X
X X
Obrero Pensionad o
49
04
15
Cargador (CocaCola)
50
13
1 4
15
Duea de casa
51 52
06 12 X
X 5 6
1 1
2 5 X
X X
Jornalero X Duea de casa
53 54
11 27
X X
9 5
1 1
2 4
X X
X X
Cesante Comercia nte
55 56
29 13
X X
5 6
2 1
1 1
X X
X X
Obrero Comercio
600
RELACIN DE LOS
ESCOLARIDAD DE
GRUPO FAMILIAR
TRABAJAN DEL
HABITACIONES
Convivientes
Ocupacin
Arrendada
Separados
Allegados
Casados
Solteros
Nmero
Nmero
Viudos
Propia
Madre
Padre
Casa X X X X X X
Comer cio
200.000
E.M.I.
E.B.I .
Cesant e
E.T.P.C.
E.T. P.C.
Empre sa Agro.
90.000
E.M.C.
E.M. I.
Empre sa Transp orte
200.000
E.M.C.
E.M. C.
Cajera Verif. Ripley
160.000
E.T.P.C.
E.T. P.C.
Com. Ambul ante
60.000
E.M.I.
E.M. I.
Chofer Coanil
300.000
E.B.I.
E.B. C.
Maes. aux. aseg.
180.000
E.M.C.
E.M. I.
Otro
Otra
PERMANECEN
LOS PADRES
LOS NIOS
VIVIENDA
FAMILIAR
INGRESO
PADRES
601
Vende dora taxista
110.000
E.M.I.
E.M. C.
Tempo rero
120.000
E.B.I.
E.B. C.
Conta dor auditor
300.000
E.M.I.
E.M. I.
Apicul tura
130.000
E.B.C.
E.M. I.
Constr uctora
200.000
E.T.P.C.
E.T. P.C.
Andin os
100.000
E.M.C.
E.M. I.
Constr uccin
105.000
E.M.C.
E.M. I.
Pensi n asist.
30.000
SIN E.
E.B. C.
Metalu rgia
105.000
E.B.I.
E.B.I .
Constr uccin
70.000
E.B.C.
E.B. C.
Obrero Gsfit er
105.000
SIN E.
E.M. I.
Constr uccin
105.000
E.B.I .
105.000
E.B.I.
E.B.I .
Constr uccin
105.000
E.M.I.
E.B.I .
Constr uccin
105.000
E.B.C.
E.B.I .
602
Vende dor
40.000
E.T.P.I.
E.B. C.
Obrero munici pal
120.000
E.B.C.
E.M. I.
Vende
120.000
E.B.I.
E.M. I.
603
Anexo n 7 Codificacin de las Desgrabaciones
Se dise un mecanismo de codificacin para ordenar y poder encontrar en los anexos el texto original de las entrevistas realizadas a los actores investigados.
Es importante consignar que las desgrabaciones literales de las entrevistas fueron ordenadas por reas temticas, de las cuales surgen una serie de preguntas. Cada uno de los actores tiene una numeracin que va de 1 al nmero total de entrevistados. Por ejemplo: P.13, cd. (p.co (1)) = Este cdigo corresponde a la respuesta dada por alguno de los actores investigados, que en este caso es el n13 de los 32 profesores entrevistados (P.13). (p.co) se identifica como profesores refirindose a la comunidad, y siendo (1) el nmero de la pregunta en esa rea temtica.
Los cdigos creados son los siguientes: P.21, cd.(p.es (4)): Donde (p.es) corresponde a profesor refirindose a la escuela. P.5, cd. (p.co (1)): Donde (p.co) corresponde a profesor refirindose a la comunidad. P.1, cd. (p.Fa (1 )): Donde (p.Fa) corresponde a profesor refirndose a las familias.
604
P.11, cd. (p.Al (7)): Donde (p.Al) corresponde a profesor refirindose a sus alumnos. P.54, cd. (Al.FA (2)): Donde (AL.FA) corresponde a alumnos refirindose a sus familias. P.15, cd. (AL.es (11)): Donde (AL.es) corresponde a alumnos refirindose a la escuela o profesores. P.10, cd. (Fa.Co (15)): Donde (Fa.Co) corresponde a familias refirindose a la comunidad. P. 5, cd. (Fa.Al (9)): Donde (Fa.Al) corresponde a familias refirindose a los alumnos o sus hijos. P.24, cd. (Fa.es (4)): Donde (Fa.es) corresponde a familias refirindose a la escuela. P.4, cd. (Fa.So (19)): Donde (Fa.So) corresponde a familias refirindose a la sociedad. P.5, cd. (Co.co (3)): Donde (Co.co) corresponde a Agentes de la comunidad refirindose a su comunidad. P.8, cd. (Co.Al (12 )): Donde (Co.Al) corresponde a Agentes de la comunidad refirindose a los alumnos o nios y jvenes de la comunidad.
605
Anexo n 8
RESULTADOS SIMCE 2002- 2010 DE LOS ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES INVESTIGADOS
Escuela Libertador Bernardo O`Higgins: 4 Bsico

Matemtica 199 218 230 221 204 216 Lenguaje Aos 2002 2005 2006 2007 2008 2009 Aos
209 227 239 252 220 228
2002 2005 2006 2007 2008 2009
300
250
200 P u n t a je S IM C E
150
Matem Lenguaj
100
50
0 2002 2005 2006 Aos 2007 2008 2009
606
Sociedad 217 199 225 232
Lenguaje 204 205 225 248 Matematica 217 222 218 230
Aos 2000 2004 2007 2009 Aos 2000 2004 2007 2009
300
250
Puntaje SIMCE
200
150
C.Socie Lenguaj
100
Matem
50
0 2000 2004 Aos 2007 2009
607
Escuela Arturo Mutizabal: 4 Bsico
Matemtica 190 240 214 238 228 215 Lenguaje
Aos 2002 2005 2006 2007 2008 2009 Aos
183 233 227 230 260 235
2002 2005 2006 2007 2008 2009
300
250
200 Puntaje SIMCE
150
Matem Lenguaj
100
50
0 2002 2005 2006 Aos 2007 2008 2009
608
Escuela Arturo Mutizabal : 8 Bsico
Sociedad 228 214 201 210
Aos 2000 2004 2007 2009 Aos 2000 2004 2007 2009
250
200
Puntaje SIMCE
150 C.Socie Lenguaj 100 Matem
50
0 2000 2004 Aos 2007 2009
609
Escuela Diego Barros Arana: 4 Bsico
Matemtica 249 241 213 208 193 259
Aos 2002 2005 2006 2007 2008 2009
Lenguaje 241 242 221 206 212 256
Aos 2002 2005 2006 2007 2008 2009
300
250
Puntaje SIMCE
200
150
Matem Lenguaj
100
50
0 2002 2005 2006 Aos 2007 2008 2009
610
Escuela Diego Barros Arana: 8 Bsico
Sociedad 262 263 221 238
Aos 2000 2004 2007 2009 Aos 2000 2004 2007 2009
300
250
Puntaje SIMCE
200
150
C.Socie Lenguaj
100
Matem
50
0 2000 2004 Aos 2007 2009
611
Escuela Quilamapu: 4 Bsico
Matemtica 243 212 237 229 225 304 Lenguaje 249 218 254 236 229 303
Aos 2002 2005 2006 2007 2008 2009 Aos 2002 2005 2006 2007 2008 2009
350 300 250 Puntaje SIMCE 200 Matem 150 100 50 0 2002 2005 2006 Aos 2007 2008 2009 Lenguaj
612
Escuela Quilamapu: 8 Bsico
C. Sociedad 206 216 231 215
Aos 2000 2004 2007 2009 Aos 2000 2004 2007 2009
240 235 230 Puntaje SIMCE 225 220 215 210 205 200 195 190 2000 2004 Aos 2007 2009 C.Socie Lenguaj Matem
613
Escuela Gabriela Mistral: 4 Bsico

Matemtica 224 202 207 235 201 247 Lenguaje Aos 2002 2005 2006 2007 2008 2009 Aos
221 220 229 234 227 223
2002 2005 2006 2007 2008 2009
300
250
200 Puntaje SIMCE Matem Lenguaj 100
150
50
0 2002 2005 2006 Aos 2007 2008 2009
614
Escuela Gabriela Mistral: 8 Bsico
Sociedad 240 237 243 228
Aos 2000 2004 2007 2009 Aos 2000 2004 2007 2009
255 250 245 Puntaje SIMCE 240 235 230 225 220 215 210 205 2000 2004 Aos 2007 2009 C.Socie Lenguaj Matem
615
Escuela La Castilla: 4 Bsico
Matemtica 232 210 167 224 202 251
Aos 2002 2005 2006 2007 2008 2009
Lenguaje 234 228 190 245 203 255
Aos 2002 2005 2006 2007 2008 2009
300
250
P u n t aje SIM C E
200
150 Matem 100 Lenguaj
50
0 2002 2005 2006 Aos 2007 2008 2009
616
Escuela La Castilla: 8 Bsico
Sociedad 230 222 227 211
Aos 2000 2004 2007 2009 Aos 2000 2004 2007 2009
245 240 235 230 P u n t aje SIM C E 225 220 215 210 205 200 195 2000 2004 Aos 2007 2009 C.Socie Lenguaj Matem
617
Matemtica 226 186 226 218 204 200 Lenguaje 230 205 239 214 215 214
Aos 2002 2005 2006 2007 2008 2009 Aos 2002 2005 2006 2007 2008 2009
300
250
200 Puntaje SIMCE
150
Matem Lenguaj
100
50
0 2002 2005 2006 Aos 2007 2008 2009
618
Sociedad 235 230 228 211
Aos 2000 2004 2007 2009 Aos 2000 2004 2007 2009
250
240
230 Puntaje SIMCE
220
C.Socie Lenguaj
210
Matem
200
190 2000 2004 Aos 2007 2009
619
Escuela Ramn Vinay: 4 Bsico
Matemtica 228 242 237 216 243 225
Aos 2002 2005 2006 2007 2008 2009
Lenguaje 237 253 237 231 256 245
Aos 2002 2005 2006 2007 2008 2009
260 250 240 Punteje SIMCE 230 220 210 200 190 2002 2005 2006 Aos 2007 2008 2009 Matem Lenguaj
620
Escuela Ramn Vinay: 8 Bsico
Sociedad 238 250 223 237
Lenguaje 235 242 209 237 Matemtica 239 245 214 241
Aos 2000 2004 2007 2009 Aos 2000 2004 2007 2009
260 250 240 Puntaje SIMCE 230 220 210 200 190 180 2000 2004 Aos 2007 2009 C.Socied Lenguaj Matem
621
Escuela Repblica de Israel: 4 Bsico
Matemtica 248 209 231 221 218 223
Aos 2002 2005 2006 2007 2008 2009
Lenguaje 254 225 245 242 248 239
Aos 2002 2005 2006 2007 2008 2009
300
250
200 Puntaje SIMCE
150
Matem Lenguaj
100
50
0 2002 2005 2006 Aos 2007 2008 2009
622
Escuela Repblica de Israel: 8 Bsico
Sociedad 217 239 213 224
Aos 2000 2004 2007 2009 Aos 2000 2004 2007 2009
300
250
Puntaje SIMCE
200 C.Socie Lenguaj 100 Matem
150
50
0 2000 2004 Aos 2007 2009
623
Escuela Rosita O`Higgins: 4 Bsico
Matemtica 226 186 226 218 204 200
Aos 2002 2005 2006 2007 2008 2009
Lenguaje 230 205 239 214 215 214
Aos 2002 2005 2006 2007 2008 2009
300
250
200 Puntaje SIMCE
150
Matem Lenguaj
100
50
0 2002 2005 2006 Aos 2007 2008 2009
624
Escuela Rosita O`Higgins: 8 Bsico
Sociedad 235 230 228 211
Aos 2000 2004 2007 2009 Aos 2000 2004 2007 2009
250
240
Puntaje SIMCE
230 C.Socie 220 Lenguaj 210 Matem
200
190 2000 2004 Aos 2007 2009
625
Liceo Puente uble: 4 Bsico
Matemtica 222 252 258 222 235 216
Aos 2002 2005 2006 2007 2008 2009
Lenguaje 221 256 247 248 250 242
Aos 2002 2005 2006 2007 2008 2009
270 260 250 P unt aje SIM C E 240 230 220 210 200 190 2002 2005 2006 Aos 2007 2008 2009 Matem Lenguaj
626
Liceo Puente uble: 8 Bsico
Sociedad 234 227 231 237
Aos 2000 2004 2007 2009 Aos 2000 2004 2007 2009
250 245 240 Puntaje SIMCE 235 230 225 220 215 210 205 2000 2004 Aos 2007 2009 C.Socie Lenguaj Matem
627
Liceo Puente uble: 2 Medio
Aos 2001 2003 2006 2008 2001 2003 2006 2008
225
220
Puntaje SIMCE
215
210 Leng. Cast 205 Matem
200
195 2001 2003 Aos 2006 2008
628
Liceo Martn Ruiz de Gamboa: 2 Medio
Aos 2001 2003 2006 2008 2001 2003 2006 2008
225 220 215 Puntaje SIMCE 210 205 200 195 190 185 180 175 2001 2003 Aos 2006 2008 Leng.Cast Matem
629
Anexo n 9 Clasificacin de los Establecimientos educacionales de la Comuna, segn su rendimiento (como semforo)

La Escuela Como Reproductora de Exclusion Socio-Cultural

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FACULTAD DE EDUCACIN Y TRABAJO SOCIAL PEDAGOGA DEPARTAMENTO DE PEDAGOGA

REPRODUCTORA LA ESCUELA COMO REPRODUCTORA DE SOCIOEXCLUSIN SOCIO-CULTURAL:

En testimonio de veneracin y amistad, quisiera agradecer al maestro Agustn Escolano Benito.

4.3.1 4.3.2 4.3.3 4.3.4

211 213 215 216 216 216 219 220 223

144 161 162

163 164 167 169 171 172

191 193 194 196

200 205 206 208 210

La escuela como reproductora de exclusin socio-cultural

La escuela como reproductora de exclusin socio-cultural

La escuela como reproductora de exclusin socio-cultural

El quinto y ltimo apartado

est referido a las tcnicas e

Caracterizacin Sociogrfica de los sujetos de la investigacin.

perfeccionamiento profesional, nmero de investigaciones realizadas en su desempeo docente.

La escuela como reproductora de exclusin socio-cultural

La escuela como reproductora de exclusin socio-cultural

La escuela como reproductora de exclusin socio-cultural

Captulo I: El problema de Investigacin

1.1 Antecedentes del Problema

La escuela como reproductora de exclusin socio-cultural

Captulo I: El problema de Investigacin

a la sociedad verdadera. El problema educacional, en definitiva, radicaba en los propios grupos.

La escuela como reproductora de exclusin socio-cultural

Captulo I: El problema de Investigacin

1.2 Justificacin del Problema

La escuela como reproductora de exclusin socio-cultural

Captulo I: El problema de Investigacin

cultural, en tanto, se convierte en un punto de inflexin determinante en el ingreso al mundo escolar.

La escuela como reproductora de exclusin socio-cultural

dominantes, lo que genera una gran asimetra en la relacin entre actores.

Captulo I: El problema de Investigacin

Captulo II: Marco Terico Referencial

MARCO TERICO REFERENCIAL

La escuela como reproductora de exclusin socio-cultural

Captulo II: Marco Terico Referencial

La escuela como reproductora de exclusin socio-cultural

Captulo II: Marco Terico Referencial

acentuacin de los procesos de exclusin por sobre los ya existentes histricamente.

La escuela como reproductora de exclusin socio-cultural

Captulo II: Marco Terico Referencial

La escuela como reproductora de exclusin socio-cultural

2.1 Globalizacin y Exclusin Social en Amrica Latina

Captulo II: Marco Terico Referencial

Concepto de Exclusin: Marginacin o

La escuela como reproductora de exclusin socio-cultural

Captulo II: Marco Terico Referencial

La escuela como reproductora de exclusin socio-cultural

por s solos no podan integrarse), expres An el anlisis superficial

El problema de estas teoras, como seala Monreal

Captulo II: Marco Terico Referencial

el proceso de urbanizacin ms rpido y espectacular de la historia humana se est produciendo en los

(Castells, 1986: 245)

teora de la marginalidad no dara cuenta de la enorme heterogeneidad

La escuela como reproductora de exclusin socio-cultural

observada por distintos investigadores, en los sectores de poblacin denominada marginal.

Por su parte, Perlman llega a una conclusin similar La

Captulo II: Marco Terico Referencial

La escuela como reproductora de exclusin socio-cultural

Globalizacin, Exclusin e Identidad

Captulo II: Marco Terico Referencial

La escuela como reproductora de exclusin socio-cultural