Pedagogía

Departamento de Formación Docente

Facultad de Humanidades y Artes

FICHA DE CÁTEDRA SOBRE REPRODUCTIVSMO – PARTE I

Sobre la reproducción en el campo educativo

Las teorías de la reproducción surge en la década del 70’ en los países centrales
del capitalismo, y tienen relación con la previa década del 60’, cargada de sucesos
trascendentes en dichos países. Entre estos sucesos podemos destacar los
movimientos de independencia de las antiguas colonias europeas, las protestas
estudiantiles en Francia y en otros países, la fuerza del movimiento por los
derechos civiles en los Estados Unidos, las protestas contra la guerra de Vietnam,
los movimientos de contracultura, el movimiento feminista, y la liberación sexual
(no debemos dejar de mencionar lo que sucedía en el mencionado período en
América Latina, dónde también se vivieron hechos que convulsionaron la
cotidianeidad del continente, encabezados por la revolución cubana a fines de los
años 50). En ese marco de transformaciones sociales, la agenda de conocimiento
científico incorporó nuevos temas. Temas que vinieron de una lectura crítica,
comprometida y militante de las teorías marxistas que, en cierto sentido,
impregnaron no sola los temarios de investigación delas ciencias sociales sino
también de las exactas. La impronta critica hizo que la mirada científica se corra
de los contextos de justificación académica para pensar así modos de hacer
ciencia con compromiso social y aplicabilidad específica. En esta marco, las
teorías sociales comenzaron a preguntarse por el problema de la igualdad, de la
marginalidad, el dualismo cultural, la pobreza, etc.
Serán las obras de Louis Althusser (1970), Bourdieu y Passeron (1970), Bowles y
Gintis (1976), y Baudelot y Establet (1971) las que aportarán su consistencia a las
teorías de la reproducción. En todos ellas, a partir de un posicionamiento
ideológico apoyado en la teoría de Marx, se intenta construir una perspectiva que
complemente, y por momentos, veces revise dicha teoría.
Apoyadas en lo que la teoría marxista denomina superestructura, las teorías de la
reproducción ponen en el centro de la escena los mecanismos a partir de los
cuáles instituciones como la escuela, la familia, la Iglesia o el aparato jurídico del
Estado aportan al sostenimiento y refuerzo del modo de producción capitalista. En
este sentido, el ensayo del filósofo francés Louis Althusser, La ideología y los
aparatos ideológicos del Estado, iría a facilitar las bases para las críticas marxistas
de la educación.
Particularmente en ese ensayo, Althusser establece una importante conexión
entre educación e ideología, que resulta central para las subsiguientes
teorizaciones críticas de la educación y del currículo basadas en el análisis
marxista de la sociedad. Esencialmente argumenta que la permanencia de la
sociedad capitalista depende de la reproducción de sus componentes económicos
(fuerza de trabajo, medios de producción) y de la reproducción de sus
componentes ideológicos. Además de la continuidad de las condiciones de su
producción material, la sociedad capitalista no se sustentaría si no hubiese
mecanismos e instituciones encargadas de garantizar que el status quo no sea
objetado. Eso se puede conseguir a través de la fuerza o del convencimiento, de
la represión o de la ideología. El primer mecanismo está a cargo de los aparatos
represivos del Estado (la policía, lo jurídico); el segundo es responsabilidad de los
aparatos ideológicos del Estado (la religión, los medios de comunicación, la
escuela, la familia).
De esta manera, Althusser intenta ampliar la teoría del Estado marxista, que es el
soporte de su interpretación del lugar que ocupa la escuela en la superestructura
social. Para hacer progresar la teoría del Estado marxista, introduce la distinción
entre "poder del Estado” y "aparatos del Estado". El poder del Estado es el
objetivo de la lucha de clases, en cambio los aparatos son instituciones que
cumplen una función que concierne al poder.
Para Althusser, la acción educativa encarnada en la escuela, viene a ser uno de
los tantos aparatos ideológicos del Estado, porque más que por la coerción
(aparatos represivos del estado), la escuela renueva las relaciones de producción
existentes, a través de la introyección del discurso ideológico de la clase
dominante. La introyección se realiza no sólo a través de los contenidos, sino
fundamentalmente a través de las prácticas en las cuáles se cristaliza. Es decir, la
escuela tendría por función la formación de la fuerza de trabajo y la inculcación de
la ideología burguesa a través de dos redes opuestas y que desembocan en
caminos divergentes: la educación superior para la burguesía y la educación
acorde con las demandas objetivas de la producción para el proletariado. La
escuela se diversifica en esas dos vertientes conforme a la división social del
trabajo, jugando de esta manera un papel decisivo en la dinámica propia de la
reproducción de las relaciones sociales y de la producción de bienes materiales y
simbólicos, y permitiendo a la clase dominante definir e imponer su modelo de
individuo y de sociedad, así como seleccionar y controlar los medios por los cuáles
la educación los realiza.
Si bien Althusser lista los aparatos ideológicos del Estado como operadores
funcionales del sistema, destaca entre ellos a la escuela. El folósofo entiende que
la escuela es a la sociedad moderna y capitalista, lo que la Iglesia fue en el
medioevo: la principal transmisora a nivel masivo de la ideología dominante. Las
normas, valores, actitudes y prácticas que (la escuela) enseña, aunque se
aprenden también en la familia, a través de los medios de comunicación, así como
por otros medios, son trasmitidos predominantemente por la escuela (cabe señalar
la preocupación de Althusser por establecer relaciones entre la escuela y la
economía, y entre la educación y la producción, preocupaciones que no poseían
mayor importnacia que en las lecturas más clásicas del marxismo).
Como se mencionó al comienzo de la presente ficha, otro de los trabajos que da
sustento a las teorías de la repoducción se relaciona con la obra de los sociólogos
franceses Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron: La reproducción. Estos
autores fueron elaborando una crítica a la educación que, aunque centrada en el
concepto de “reproducción”, se apartaba del análisis marxista clásico en varios
aspectos. Concretamente, los autores concentran su trabajo en el análisis de la
reproducción de los bienes simbólicos, refiriéndose especialmente a la transmisión
intergeneracional de los mismos, mientras que la reproducción de las
desigualdades económicas, en sí mismas, no ocupan un lugar central en esta
teoría. Es decir, contrariamente al análisis marxista, el funcionamiento de la
escuela y de las instituciones culturales no está derivado del funcionamiento de la
economía. Bourdieu y Passeron veían el funcionamiento de la escuela y de la
cultura sólo a través de metáforas económicas. En ese análisis, la cultura no
depende de la economía: la cultura funciona como una economía.
En este sentido, el problema de la pobreza cultural, y consecuentemente de la
desigual posesión de los instrumentos necesarios para descifrar los códigos
simbólicos complejos, comienza en el hogar y continúa con el sistema selectivo
que la escuela aplica en sus diferentes niveles. Por lo que lo central de las
preocupaciones sociológicas de los autores se expresará en el estudio de las
leyes que determinan la tendencia de las estructuras a reproducirse a sí mismas,
mediante la producción de agentes que engendran prácticas mediadoras entre la
reproducción social y la reproducción cultural.
Es a través de la reproducción de la cultura dominante que la reproducción más
amplia de la sociedad queda garantizada. La cultura que tiene prestigio y valor
social es justamente la cultura de las clases dominantes: sus valores, gustos,
costumbres, hábitos, modos de comportarse, de elegir. En la medida en que esa
cultura tiene valor en términos sociales, en la medida en que vale alguna cosa, en
la medida en que haga que la persona que la posee obtenga ventajas materiales y
simbólicas, se constituye como capital cultural.
Es de crucial importancia para esta operación que la cultura dominante sea
presentada como la cultura. Pero es necesario que esta operación sea invisible:
que la definición de cultura no la muestre justamente como lo que ella es: una
definición arbitraria, una definición que no tiene base objetiva, una definición que
está basada sólo en la fuerza (ahora propiamente económica) de la clase
dominante.
Hay, por lo tanto, dos procesos en funcionamiento: por un lado, la imposición de lo
que la cultura es, y por otro, el ocultamiento de que se trata de una imposición, por
lo que aparece entonces como natural. Es ese el doble mecanismo que Bourdieu y
Passeron llaman la doble violencia del proceso de dominación cultural.
Es precisamente en todo este proceso que la escuela cumple un papel central.
Puntualmente, para estos autores, dicha institución no es que actúa para la
inculcación de la cultura dominante en los niños y jóvenes de las clases
dominadas, sino, al contrario, opera a partir de un mecanismo que termina por
funcionar como un medio de exclusión y alejamiento de estos sujetos de dichas
instituciones de transmisión cultural. El currículo escolar está basado en la cultura
dominante: se expresa en el lenguaje dominante, es transmitido a través del
código cultural dominante. Los niños de las clases dominantes pueden fácilmente
comprender ese código, pues durante toda su vida estuvieron inmersos, todo el
tiempo, en ese código. Ese código es natural para ellos. Se sienten a su voluntad
en el clima cultural y afectivo construido por el código dominante. Es su ambiente
de origen. En contraste, para los niños y jóvenes de las clases dominadas, ese
código es simplemente indescifrable. Ellos no saben de qué se trata. Ese código
funciona como una lengua extranjera: es incomprensible. La vivencia familiar de
los niños y los jóvenes de las clases dominadas no los acostumbró a ese código,
que les aparece como algo extraño y ajeno. El resultado es que los niños y los
jóvenes de las clases dominantes son exitosos en la escuela, lo que les permite el
acceso a los grados superiores del sistema educativo. Los niños y los jóvenes de
las clases dominadas, en cambio, sólo pueden encarar el fracaso, quedándose en
el camino. Los niños y jóvenes de las clases dominantes ven su capital cultural
reconocido y fortalecido. Los niños y jóvenes de las clases dominadas tienen su
cultura nativa desvalorizada, al mismo tiempo que su capital cultural, ya
inicialmente bajo o nulo, no sufre ningún aumento o valorización.

Por otro lado, los economistas norteamericanos Bowles y Gintis, en su libro La

instrucción escolar en la América capitalista (1976), introducen el concepto de
correspondencia para establecer la naturaleza de la conexión entre escuela y
producción. Es decir, si bien para los autores el objeto de la reproducción se ubica
en las desigualdades efectuadas en la esfera económica (a diferencia de Bourdieu
y Passeron que ubicaban dicho fenómeno en la esfera cultural), estas
desigualdades no refieren a la propiedad de bienes materiales, sino a la posición
que se ocupa dentro de la producción. Puntualmente, la reproducción se refiere
esencialmente a las desigualdades jerárquicas dentro del proceso de trabajo.
En este sentido, recuperando la idea inicial referida al concepto de
correspondencia, el ejercicio reproductor llevado a cabo por parte de la escuela se
expresa en la organización jerárquica al interior de las mismas, la cuál reproduce
las lógicas formuladas en las relaciones sociales de las sociedades capitalistas.
Estas relaciones manifiestas en la institución escolar (también en la familiar), por
tener propiedades semejantes a las experimentadas en la producción, propician la
formación de personalidades dotadas de los rasgos actitudinales apropiados para
el buen funcionamiento de la economía capitalista. En este modelo, (a diferencia
de la propuesta de Bourdieu y Passeron) lo importante no es la transmisión de
ideas falsas sobre el funcionamiento de la sociedad o de la producción, sino la
práctica de determinadas relaciones sociales (interpersonales), la mimetización de
aquellas instancias de la laboral, en la vida escolar.
De esta manera, dilucidar las prácticas de reproducción social ejercidas por la
institución escolar y la institución familiar, implica poder observar en un primer
momento cuáles procesos constituyen exigencias para el perfecto funcionamiento
del proceso productivo dentro de la empresa capitalista. Luego de haber
constatado que en el centro de ese funcionamiento están las relaciones
jerárquicas entre los propios trabajadores, y, obviamente, entre trabajadores y
patrones, las que a su vez exigen un cierto tipo de responsabilidad y de
conciencia, se intenta investigar precisamente cuáles son los rasgos que
constituyen la personalidad mejor adaptada a esa estructura jerárquica.
El paso siguiente consiste en observar la estructura escolar para detectar cuáles
de sus elementos son isomorfos a la estructura jerárquica de la empresa
capitalista, y que por lo tanto contribuyen a la formación de las personalidades y
las conciencias más adecuadas al funcionamiento dentro de la estructura original.
En clave de ejemplo se diría que las escuelas dirigidas a los trabajadores
subordinados tienden a privilegiar relaciones sociales en las cuales, al practicar
papeles subordinados, los estudiantes aprenden la subordinación. En cambio, las
escuelas dirigidas a los trabajadores de los escalones superiores de la escala
ocupacional tienden a favorecer relaciones sociales en las cuales los estudiantes
tienen la oportunidad de practicar actitudes de autonomía y dirección.
Vemos así que para Bowles y Gintis el proceso de reproducción puede ser
observado dentro de la institución escolar en aquellas instancias en que su
estructura es paralela a la estructura del lugar de trabajo capitalista.
De esta manera se podría afirmar que se trataría de un proceso bidireccional. En
un primer movimiento, la escuela es un reflejo de la economía capitalista o, más
específicamente, del puesto de trabajo capitalista. Ese reflejo, a su vez, garantiza
que, en un segundo movimiento, de vuelta, el puesto de trabajo capitalista reciba
justamente el tipo de trabajador que necesita.

Bibliografía fuente de esta ficha:

Althusser, Louis (1970). Ideología y aparatos ideológicos del Estado. Disponible en

español en https://detemasytemas.files.wordpress.com/2012/01/althusser-1989-
ideologc3ada.pdf
Bourdieu y Passeron (1970) La reproducción. Elementos para una toería del
sistema de enseñanza. Traducción en español disponible en:
http://www.bsolot.info/wp-content/pdf/Bourdieu_Pierre%20-
%20La_reproduccion_Teoria_del_sistema_de_enseñanza.pdf
da Silva, Tomaz Tadeu, (1999); Documentos de identidade. Uma introducao ao
teorías do currículo. Auténtica Editorial. Belo Horizonte. Brasil.
da Silva, Tomaz Tadeu, (1995). Escuela, conocimiento y currículum. Ensayos
críticos. Miño y Dávila, Buenos Aires.