Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
C10 AMAD Recursos S2Jewitt PDF
C10 AMAD Recursos S2Jewitt PDF
en Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, Vol. 26, N° 3, Septiembre de 2005.
pp. 315–331.
Como las palabras vuelan en las pantallas, dan vueltas y se disuelven; la imagen, el sonido y el
movimiento ingresan en la escuela en “nuevas” y significativas formas, formas que
reconfiguran la relación entre imagen y palabra. En este artículo discutiré esas “nuevas”
configuraciones multimodales y exploraré cómo impactan en las producciones de escritos y
lecturas de los alumnos en escuelas inglesas. Examinaré el cambiante rol de la escritura en
pantalla, específicamente cómo el carácter visual de la escritura y el rol crecientemente
dominante de la imagen desestabiliza y descentra la predominancia de la palabra. A través de
ilustrativos ejemplos de aplicaciones TIC y las interacciones de los estudiantes con éstas en
Lengua y Ciencia escolar (y juegos en el contexto del hogar), exploraré cómo éstas parecen
promover la imagen por sobre la escritura. Más en general, discutiré qué significa todo esto
para la alfabetización y cómo los lectores en edad escolar interpretan los textos multimodales.
Introducción
1
Multimodalidad, “lectura” y “escritura” para el siglo XXI
Por Carey Jewitt
juegos (Kress y van Leween, 2001; Kress et al, 2005, van Leween, 2005). La lectura y la
escritura basadas en impresos son y siempre han sido multimodales. Estas requieren de la
interpretación y el diseño de marcas visuales, espacio, color, fuentes o estilo y, cada vez más
imagen y otros modos de representación y comunicación (Kenner, 2004). Un enfoque
multimodal hace posible que sean atendidos y se vaya más allá de verlos como decoración.
Reúno aquí una variedad de ejemplos ilustrativos con el propósito de explorar cómo las
nuevas tecnologías transforman las prácticas de lecturas. Estos ejemplos incluyen
aplicaciones computacionales (Microsoft Word), CD ROMs (Multimedia Science School [New
Media Press, 2001] ) y Of mice and men1 [Penguin Electronics, 1996] y juegos (Kingdom hearts
[Sony, 2002] e Ico [Sony, 2001]). Estos han sido seleccionados para mostrar la gama de
configuraciones de imagen y palabra y para comenzar a explorar cómo esas configuraciones
pueden ser moldeadas por las asignaturas del currículo y por los diferentes contextos de uso.
Los textos en pantalla son ensambles multimodales complejos de imagen, sonido, movimiento
animado y otros modos de representación y comunicación. La escritura es un modo en este
ensamble y su significado por tanto necesita ser comprendido en relación con los otros modos
junto a los cuales está ubicado. Los diferentes modos ofrecen recursos específicos para
elaborar significados y las formas en las que los modos contribuyen a que la elaboración de
significados que realizan las personas, varíe. La representación de un concepto (por ejemplo:
“células” o “partículas”) se realiza por los recursos de la escritura en formas que difieren de
los recursos de la imagen, por ejemplo: diferentes aspectos se incluyen o excluyen en una
representación escrita y en una visual. La escritura no es siempre el recurso central para
elaborar significados en las aplicaciones que se usan en Lengua y Ciencias Naturales, en las
escuelas. En algunos textos la escritura domina y en otros puede haber poca o ninguna
escritura. El diseño particular de las relaciones entre imagen y palabra en un texto impacta en
su potencial forma de significado. Por ejemplo: una aplicación de computadora puede ser
diseñada para presentar toda la “fuerza” representacional y comunicacional de la imagen y la
palabra alrededor de un signo, la imagen puede ser usada para reforzar el significado de lo
que se dice, de lo que se escribe, etc. A su vez, esta relación sirve para producir o indicar
1Nota de la traductora: Of mice and men/De ratones y hombres- Novela escrita por John Steinbeck en
1937.
2
Multimodalidad, “lectura” y “escritura” para el siglo XXI
Por Carey Jewitt
3
Multimodalidad, “lectura” y “escritura” para el siglo XXI
Por Carey Jewitt
imágenes son cada vez más preeminentes por sobre los elementos escritos. La preeminencia
de la imagen es típica en muchas aplicaciones de ciencia escolar, como por ejemplo
Multimedia Science School (New Media Press, 2004) (Figura 1).
4
Multimodalidad, “lectura” y “escritura” para el siglo XXI
Por Carey Jewitt
materia). Estos actúan como “subtítulos” escritos para lo que se exhibe visualmente en la
sección central “pantalla dentro de la pantalla”. La “pantalla dentro de la pantalla” en el CD
ROM es un espacio multimodal sin ninguna escritura y muestra el mundo empírico a ser
investigado. Este media y brinda la evidencia que “completa” los conceptos científicos (por
ejemplo:”estados de la materia”) etiquetados por el “marco”. En otras palabras, la
configuración de la escritura y la imagen en el CD ROM modalmente marca esos dos aspectos
distintivos de la ciencia escolar; por ejemplo: la teoría científica y el mundo empírico. El
“marco” se basa mayormente en la escritura, la disposición y composición. La “pantalla dentro
de la pantalla” se basa en la imagen, el color y el movimiento. No es sólo en la ciencia escolar
en la cual la imagen domina la pantalla. Esto también es verdadero en las aplicaciones usadas
en la clase de Lengua, sin embargo, como mostraré la forma en la cual la relación entre
palabra e imagen se configura es bastante diferente.1
La relación entre imagen y escritura en el CD ROM Of mice and men/De ratones y hombres
ilustra varias características de la relación cambiante entre imagen y escritura (Jewitt, 2002).
La imagen cubre más de la mitad de la pantalla y más de tres cuartos de las “páginas” en la
novela en CD ROM. Esto sirve para descentrar la escritura. La escritura se muestra en la
pantalla enmarcada dentro de un bloque blanco, este “bloque” está “colocado sobre” una
imagen que “llena la pantalla” (Figura 2).
5
Multimodalidad, “lectura” y “escritura” para el siglo XXI
Por Carey Jewitt
Figura 2: Captura de pantalla del CD ROM Of mice and me/ De ratones y hombres
6
Multimodalidad, “lectura” y “escritura” para el siglo XXI
Por Carey Jewitt
La escritura parece cumplir una función similar en los juegos de computadora de Play Station.
Mientras que la acción multimodal rueda, la escritura se usa para nombrar un personaje o
para indicar su status, especificar un punto narrativo o identificar una decisión. Por ejemplo,
la decisión de cuándo y qué representar mediante la escritura/habla puede dar forma al
personaje del juego y la narrativa. La escritura y el habla pueden ser usadas para dar voz y
expresión a algunos personajes en el juego y no a otros. Al observar a mi hija (8 años de edad)
y a sus amigos jugar con los juegos de PlayStation, me di cuenta y me interesó cómo ellos se
avanzan en los juegos usando el acceso de los personajes a la palabra hablada como una pista
multimodal de su potencial para ayudar a resolver los enigmas y tareas en el juego. El acceso
al lenguaje del personaje indica (fue leído como parte de) su valor en el juego, por ejemplo: su
valor en lograr el objeto del juego, para recolectar recursos para avanzar al siguiente nivel del
juego). Una análisis semiótico multimodal del juego Kingdom hearts (Sony, 2002) muestra
que algunos personajes tienen el potencial de hablar, algunos responden mediante globos de
textos cuando son abordados por el jugador/avatar, y otros no tienen ningún lenguaje
potencial. Los personajes que tienen la mayoría de los modos de comunicación son la clave
para lograr el éxito en el juego. El diseño de la escritura y del habla también puede sutilmente
dar forma a la identidad de un personaje de un juego. En el juego Ico (2001), presentado más
arriba en este artículo, la configuración del habla y la escritura dentro del juego multimodal
sirve para referenciar la función social del lenguaje como una marca de identidad, pertenencia
y diferencia. Esta referencia es central a la narrativa del juego y la tarea de resolver el enigma
del juego y lograr el objetivo, escapar del castillo. El “lenguaje” que habla Ico es una especie de
Esperanto global, una combinación no gramatical de elementos de japonés, francés y alemán.
El lenguaje hablado de Ico es al mismo tiempo universal e inaccesible. Su habla se traduce en
subtítulos que aparecen en la tira inferior del corte de las secuencias del juego. El idioma de
Yorda, como el de Ico, está elaborado por partes reelaboradas de varios lenguajes existentes,
pero es “ficcional”. Sus palabras habladas son traducidas a un lenguaje pictórico escrito
“ficcional”. El lenguaje escrito está hecho de letras rizadas que se ubican en algún lugar entre
la letra cursiva japonesa y arábiga. En otras palabras, ni el lenguaje hablado de Yorda ni la
traducción escrita es accesible al jugador. La relación entre escritura y habla en este juego
parece casi desafiar su propósito esencial, comunicar.
7
Multimodalidad, “lectura” y “escritura” para el siglo XXI
Por Carey Jewitt
El habla de Ico y Yorda despoja lo que se dice, el contenido del lenguaje y en cambio ofrece el
sonido, la forma material del habla. La forma visual material de la escritura puede ser
resaltada de manera similar. Esto despoja el contenido de lo que se escribe, como el lenguaje
escrito ficcional de Yorda. El despojo del contenido de la escritura es lo que pongo ahora en
discusión: la visualización de la palabra. Los recursos de las nuevas tecnologías enfatizan el
potencial visual de la escritura en formas que producen nuevas configuraciones de la imagine
y la escritura en pantalla: fuentes, negritas, itálicas, color, disposición y más. El carácter visual
de los textos escritos ha sido siempre presentado a los calígrafos, tipógrafos y otros, pero la
8
Multimodalidad, “lectura” y “escritura” para el siglo XXI
Por Carey Jewitt
9
Multimodalidad, “lectura” y “escritura” para el siglo XXI
Por Carey Jewitt
archivo del dossier sobre “la esposa de Curly” incluye una imagen de un sobre dirigido a “la
esposa de Curly” en Speckled Ranch, el lugar de la historia (Figura 3).
Figura 3: Captura de pantalla del dossier de la esposa de Curly en el CD ROM Of mice and men/ De
ratones y hombres
Cuando el usuario hace clic en la imagen del sobre, se activa un hipervínculo a una carta de
Steinbeck dirigida a Clare Luce (el actor que interpretó el personaje en una producción teatral
del libro). El sobre está producido como “manuscrito” usando la fuente Apple Chancery
mientras que la carta a la que está hipervinculada está producida como “tipiada” usando la
fuente Courier y barras de desplazamiento. Este patrón de una fuente “manuscrita” en una
pantalla hipervinculada con un texto usando la fuente Courier ocurre a lo largo de todo el CD
ROM. Esto sirve para producir dos tipos “distintivos” de escritura. La fuente Apple Chancery
se emplea para indicar algo en el nivel ficcional de la historia. La fuente Courier se emplea
para indicar algo en el nivel factual. La narrativa ficcional de la novela y las descripciones de
los personajes emulan “manuscrito” y la marca visual de la “presencia” o “esencia” de un
escritor humano. La información factual incluida en el dossier y en los textos hipervinculados
sobre los lugares históricos que se mencionan en la novela usan Courier, una fuente que
10
Multimodalidad, “lectura” y “escritura” para el siglo XXI
Por Carey Jewitt
produce la imagen de una máquina, la vieja y maciza máquina de una máquina de escribir y
sugiere la presencia de tecnología como ausencia humana.
Figura 4: Captura de pantalla del texto hipervinculado del dossier de la esposa de Curly en el CD ROM
Of mice and men/ De ratones y hombres
La tipografía se emplea aquí para expresar visualmente algo perteneciente tanto a lo personal
y potencialmente ficcional o a lo formal y factual. Estas diferentes fuentes dan a los
estudiantes que leen una pista visual con los diferentes tipos de trabajos con los que se espera
que se comprometan. En el caso de la fuente manuscrita el trabajo de los estudiantes es de
tipo imaginativo, mientras que la fuente Courier sugiere que el tipo de compromiso que se
necesita es más distante, más relacionado con hechos históricos y evidencias. De esta forma,
las cualidades de las fuentes empleadas son una clave para el posicionamiento textual del
lector. En ocasiones la escritura en pantalla se vuelve “totalmente visual”. Con esto queremos
decir que el “contenido” de la escritura es “consumido” por esta forma. La escritura se
transforma en imagen cuando es o muy grande o muy pequeña para relacionarse con la
práctica de la lectura. El minúsculo garabato de palabras impresas se refugia en un texturado
patrón de líneas y es redefinido como una representación visual en pantalla. Cuando la
escritura cambia de lugar en la pantalla interactúa en ritmo con otros modos, por ejemplo: el
significado lingüístico de lo que está escrito es a menudo ilegible y se transforma (Jewitt,
2002).
11
Multimodalidad, “lectura” y “escritura” para el siglo XXI
Por Carey Jewitt
Algunos piensan que lo mejor es separar imágenes y escritos en las versiones de los libros en
CD ROM porque las imágenes distraen a los estudiantes (Graham, 1996). Desde una
perspectiva multimodal yo veo el diseño de la imagen y la escritura como contribuyendo al
significado de un texto de diferentes formas. Desde este punto de vista, la relación espacial
entre imagen y escritura es un recurso para dar significado que puede ser útil. Cuando la
escritura es separada y pasa a primer plano para dominar la pantalla, puede ser vista como un
tipo de “resistencia” al potencial multimodal de las nuevas tecnologías y la pantalla. En otras
palabras, una cantidad importante de escritura en pantalla se transforma en un signo o
convención o tradición. La escritura en pantalla funciona para referenciar los valores del
conocimiento especializado, la autoridad y autenticidad asociada a lo impreso. Refiere al texto
literario y a la elite educada o, más prosaicamente, a los exámenes y la evaluación. Se requiere
una cantidad importante de trabajo para mantener la escritura como el modo dominante en
pantalla. Esto sirve para asegurar la conexión entre lo viejo y lo nuevo. Sin embargo, la
escritura es usualmente una parte del ensamble multimodal de imagen, música, lenguaje
hablado y elementos en movimiento en la pantalla. No sólo los diseñadores y los docentes
toman decisiones sobre las relaciones entre imágenes y palabras en los textos. En la próxima
sección de este artículo analizará un ejemplo sobre cómo los estudiantes se comprometieron
en esas decisiones cuando ellos elaboraron (diseñaron) textos.
12
Multimodalidad, “lectura” y “escritura” para el siglo XXI
Por Carey Jewitt
Figura 5: Página de un folleto elaborado por un estudiante Tu día en la escuela [nombre de la escuela]
13
Multimodalidad, “lectura” y “escritura” para el siglo XXI
Por Carey Jewitt
14
Multimodalidad, “lectura” y “escritura” para el siglo XXI
Por Carey Jewitt
La tecnología brindada a los estudiantes incluyó acceso a una amplia gama de imágenes
incluyendo clip art, bordes, Word art, logos importados, fotos digitales e imágenes
descargadas y también a sus propios dibujos realizados usando las herramientas de Word
Draw. Cada uno de los anuncios en el folleto final se produjo con una fuente diferente, desde la
simple fuente Courier hasta la fuente ornamental Apple Chancery. Algunos estudiantes
escribieron en mayúsculas sus textos escritos, otros usaron negrita o itálica. Otros estudiantes
eligieron usar Word Art, completando con sombras y efectos tridimensionales. Los
estudiantes parecieron usar las fuentes con un recurso mediante el cual marcar visualmente
su individualidad dentro del proceso colectivo de hacer un folleto, más que usar la fuente para
marcar coherencia y sentido de audiencia, en la cual el individuo se enmascara dentro de un
carácter uniforme de lo colectivo. Las facilidades del procesamiento de palabras permitió a los
estudiantes diseñar y rediseñar sus páginas del folleto para envolver y desenvolver la
escritura alrededor de imágenes, para alterar la orientación de la página de vertical a
horizontal y viceversa, para cambiar los márgenes, para alternar entre diferentes estilos de
fuentes y tamaños, para importar e eliminar imágenes, etc. Las posibilidades de Microsoft
Word permitieron a los estudiantes manipular el diseño de los elementos visuales y escritos
fácilmente. Esto destaca el trabajo iterativo de diseño, selección, adaptación, visualización, etc.
en el cual no se requirió un compromiso inicial. En el proceso de hacer las páginas los
estudiantes se comprometieron en una serie de decisiones y negociaciones. Estas incluyeron
si usar o no un borde, qué tipo de borda, si importar imágenes de “clip art” o si usar “Word
Art”, decisiones sobre el empleo de los elementos “listo para usar” versus “hecho en casa”. Los
estudiantes tuvieron que componer lo escrito y decidir cómo presentarlo en la página. Los
estudiantes dedicaron un tiempo considerable a la disposición de sus páginas. Los estudiantes
usaron tablas, grillas y otros “dispositivos” en su diseño de las relaciones entre imagen y
escritura en la página. El uso de la grilla en “Un día en la escuela” (Figura 5) organiza tanto la
imagen como la escritura y brinda una afirmación visual sobre la organización del tiempo en
la escuela como una grilla regulatoria de las prácticas. La escritura funciona como un tipo
uniforme de etiqueta que iguala los diferentes períodos y produce uniformidad centrada
alrededor del tiempo. La disposición de la tabla, su simetría y las celdas del mismo tamaño
contribuyen a la representación del texto de un día en la escuela como períodos de tiempos
regularizados. Las imágenes distinguen los períodos ofreciendo contenido visual icónico. Los
estudiantes usaron los recursos visuales que estaban disponibles fácilmente en el aula: clip
15
Multimodalidad, “lectura” y “escritura” para el siglo XXI
Por Carey Jewitt
art. Ellos adaptaron algunas de las imágenes agregando escritos. Las imágenes de clip art que
ellos seleccionaron presentan la enseñanza y la escuela como sinónimos de ocupación y una
práctica mayormente didáctica. La gente está de pie y señala en las pizarras. El uso de las
imágenes por parte de los estudiantes es imaginativo y al mismo tiempo limitado por el origen
de las imágenes dentro de la base de clip art de Office. La elección del borde por parte de los
estudiantes en el texto “La tecnología de la información en la escuela” (Figura 6) está
compuesta por lápices listos para escribir, organizados alrededor de un borde horizontal de
imágenes de computadoras que los estudiantes armaron con la imagen de clip art de una
computadora. Ellos probaron diferentes bordes y colocaron esto diciendo cuando se les
preguntó que lo eligieron porque “se refiere a la escritura”. En un sentido su selección puede
ser vista como un tipo de clasificación visual de “tecnologías de escritura” que realiza el uso
principal de una computadora en la escuela: producir textos con procesador de textos. Ahora
me referiré a qué reconfiguración de la imagen y la palabra en pantalla -descripta hasta aquí
en este artículo- significa para la lectura.
El reconocimiento del carácter multimodal de los textos, tanto impresos como digitales,
impacta en las comprensiones convencionales de la lectura. Los textos que se apoyan
principalmente en la escritura pueden todavía “ajustarse” al concepto de lectura como
compromiso con la palabra. Lo que es ostensiblemente un texto escrito monomodal ofrece al
lector información visual importante que se incorpora dentro del proceso de lectura. La
lectura es afectada por la organización espacial y el encuadre de la escritura sobre la página, la
direccionalidad, forma, tamaño y ángulo de un escrito (Kenner, 2004). De este modo
“diferentes escrituras pueden ser vistas como diferentes modos, dando lugar a una variedad
de potenciales para la construcción de significados” con diferentes “principios
representacionales” subyacentes a cada sistema de escritura (Kenner y Kress, 2003, p. 179).
En otras palabras, tanto la escritura como la lectura son actividades multimodales. La
necesidad de repensar la lectura (así como las concepciones de texto) no ha sido confinada a
las tecnologías digitales o la pantalla. Como mencioné anteriormente, siempre hay
“deslizamientos” y “conexiones” entre lo “viejo” y lo “nuevo”. Como consecuencia, las
concepciones de lectura a través de una variedad de sitios de la pantalla están en proceso de
cambio. Los recursos multimodales disponibles a los lectores son centrales para repensar qué
16
Multimodalidad, “lectura” y “escritura” para el siglo XXI
Por Carey Jewitt
17
Multimodalidad, “lectura” y “escritura” para el siglo XXI
Por Carey Jewitt
18
Multimodalidad, “lectura” y “escritura” para el siglo XXI
Por Carey Jewitt
computadoras, privilegian la imagen y el color por sobre la escritura cuando leen un texto
multimodal.
19
Multimodalidad, “lectura” y “escritura” para el siglo XXI
Por Carey Jewitt
(Kress, 2003; Moss, 2001). La escritura, la imagen y otros modos se combinan para comunicar
múltiples significados y alientan al lector a rechazar una única interpretar y a asumir
múltiples lecturas posibles de un texto (Coles y Hall, 2001). El carácter multimodal de la
pantalla no indica un único punto de entrada, un comienza y un final, en cambio indica que los
textos están presentados en capas y ofrecen múltiples puntos de entrada. Esto ofrece al lector
nuevas potencialidades para la lectura de un texto y el diseño de un texto a través de su
involucramiento con éste. La lectura de un texto escrito sobre una página es usualmente un
evento lineal en el que el autor y el ilustrador guían el ojo en una dirección particular
conectada con la lectura de un texto. Ciertamente es el caso de que los múltiples caminos de
lectura son siempre parte del repertorio de un lector experimentado (Coles y Hall, 2001). Los
textos multimodales de la pantalla redefinen el trabajo del lector quien tiene el trabajo de
construir una narrativa o imponer sus propios significados a través de su camino a través del
texto. Algunos han proclamado que la narrativa lineal ha muerto y otros afirman que nunca ha
estado viva. Yo creo que las narrativas “siguen viviendo” en diferentes formas a través de una
gama de medios. Dicho esto, yo creo que las facilidades de las nuevas tecnologías hacen que la
narrativa no lineal se logre más que en la página impresa. El diseño de algunos libros para
niños (por ejemplo The jolly pocket postman, Ahlberg y Ahlberg, 1995) y muchas revistas
dirigidas a la gente joven sirven para fragmentar la noción de narrativa lineal y alientan a los
lectores a verse a sí mismos como escritores. Al hacerlo, estos textos “deshacen” las formas
literarias de clausura y narrativa. Sin embargo, el potencial para el movimiento y la clausura a
través de textos en pantalla es fundamentalmente diferente de la mayoría de las formas
literarias clásicas basadas en los libros y ofrece al lectora el potencial de crear (aunque
parcialmente) el texto a ser leído. La pregunta no es qué tipo de narrativa es mejor, sino qué
puede hacerse (significar) con los recursos que los diferentes tipos de narrativas ponen a
disposición. Es una pregunta que refiere a qué tipos de narrativas se ajustan mejor con las
facilidades de los diferentes medios para propósitos particulares y qué rol tienen la imagen y
la escritura en su configuración.
Comentarios finales
A pesar del carácter multimodal de los textos basados en pantallas y del proceso de diseño y
producción del texto, la lectura de la política educativa y la evaluación continúan para proveer
una visión lingüística de la alfabetización y una visión lineal de la lectura. Esto fracasa al
20
Multimodalidad, “lectura” y “escritura” para el siglo XXI
Por Carey Jewitt
conectar los tipos de alfabetismos que se requieren en la escuela con “los mundos fuera de la
escuela” para la mayoría de la gente. La Estrategia de Alfabetización nacional del gobierno
(Departamento de Educación y Habilidades, 1998) en Inglaterra es ese tipo de política. Está
formada por una conceptualización de la alfabetización lingüística y basada en lo impreso en
la que el foco está puesto en la “palabra”, la oración y el texto. Simultáneamente, las
estrategias de los gobiernos proclaman el poder de las nuevas tecnologías para cambiar todo.
El carácter multimodal de las nuevas tecnologías produce una tensión para las concepciones
tradicionales de alfabetismo que mantienen el lenguaje escrito en su centro. Las formas
tradicionales de evaluación continúan poniendo énfasis en la escritura a mano y la ortografía,
habilidades que las facilidades de las computadoras hacen que sean relevantes de manera
diferente para el aprendizaje. Al mismo tiempo, la evaluación fracasa para acreditar la
adquisición de nuevas habilidades que las nuevas tecnologías demandan a los estudiantes,
tales como encontrar, selección, procesar y presentar información de Internet y otras fuentes
Somekh et al., 2001). Yo quiero sugerir que el carácter multimodal y las facilidades de la
nueva tecnología requieren que los conceptos de alfabetismo tradicionales (basados en lo
impreso) sean reformados. Lo que significa ser alfabetizado en la era digital del siglo XXI es
diferente de lo que era necesario previamente (Gardener, 2000). Si la alfabetización escolar
quiere ser relevante en función de las demandas del entorno multimodal del mundo ampliado
debe apartarse de la reducción del alfabetismo como “una serie estática de habilidades
técnicas” o arriesgarse a fomentar una población de analfabetos funcionales (McClay, 2002).
En síntesis, la alfabetización escolar necesita ser expandida para reflejar los sistemas
semióticos que usan los jóvenes (Unsworth, 2001; Jewitt, 2005).
Referencias
Ahlberg, J., & Alhberg, A. (1995). The jolly pocket postman. London: William Heinemann.
Carr, D., & Jewitt, C. (2005). Multimodality and the playable text . Paper presented at Computer Assisted Learning
Conference, Bristol University, 6 April 2005.
Coles, M., & Hall, C. (2001). Breaking the line: New literacies, postmodernism and the teaching of printed texts.
United Kingdom Reading Association , 35(3), 111/114. Department for Education and Skills. (1998). The National
Literacy Strategy . Retrieved February 13, 2005, from http://www.nc.uk.net.
Elkins, J. (1999). The domain of images. New York: Cornell University Press.
21
Multimodalidad, “lectura” y “escritura” para el siglo XXI
Por Carey Jewitt
Gardener, P. (2000). Literacy and media texts in secondary English . London: Cassell Education.
Graham, J. (1996). Trouble for Arthur’s teacher: A close look at reading CD-ROMs. InM. Simons (Ed.), Where we’ve
been: Articles from the English and Media Magazine (pp. 285/290). London: English and Media Centre.
Jewitt, C. (2002). The move from page to screen: The multimodal reshaping of school English. Journal of Visual
Communication, 1(2), 171/196.
Jewitt, C. (2003). Reshaping literacy and learning: A multimodal framework for technology mediated learning.
Unpublished doctoral dissertation, Institute of Education, London University.
Kenner, C. (2004). Becoming biliterate: Young children learning different writing systems. Stoke on Trent:
Trentham Books.
Kenner, C., & Kress, G. (2003). The multisemiotic resources of biliterate children. Journal of Early Childhood
Literacy, 3(2), 179/202.
Kress, G., & van Leeuwen, T. (2001). Multimodal discourse: The modes and media of contemporary communication.
London: Arnold.
Kress, G., Jewitt, C., Bourne, J., Franks, A., Hardcastle, J., Jones, K., et al. (2005). Urban
classrooms, subject English: Multimodal perspectives on teaching and learning . London: RoutledgeFalmer.
Lanham, R. (2001). What next for text? Education, Communication, and Information , 1(1), 59/74.
Levinson, P. (1999). Digital McLuhan: A guide to the information millennium. London: Routledge.
McClay, J. (2002). Intricate complexities. English in Education, 36(1), 36/54. Maeda, J. (2000). Maeda @ Media.
London: Thames and Hudson.
Manovich, L. (2002). The language of new media. Cambridge, MA: MIT Press.
Moss, G. (2001). To work or play? Junior age non-fiction as objects of design. Reading, Literacy and Language,
35(3), 106/110.
Ormerod, F., & Ivanic, R. (2002). Materiality in children’s meaning making practices. Visual Communication, 1(1),
65/91.
Shortis, T., & Jewitt, C. (2004). The multimodal ecology of texts in A-level examinations . Paper presented at British
Association of Applied Linguistics, Kings College, London, 13 September 2004.
Somekh, B., Barnes, S., Triggs, P., Sutherland, R., Passey, D., Holt, H., et al. (2001). NGfL Pathfinders: Preliminary
report on the roll-out of the NGfL Programme in ten Pathfinder LEAs. London: Department for Education and Skills.
Unsworth, L. (2001). Teaching multiliteracies across the curriculum: Changing contexts of text and image in
classroom practice . Buckingham: Open University Press.
22
Multimodalidad, “lectura” y “escritura” para el siglo XXI
Por Carey Jewitt
Aplicaciones
New Media Press. (2001). Multimedia science school (CD ROM). Oxon: New Media Press.
Penguin Electronics. (1996). Of mice and men (CD ROM), Steinbeck Series. New York: Penguin Electronics.
Sony. (2001). Ico . San Mateo, CA, USA: Sony.
Sony. (2002). Kingdom hearts . San Mateo, CA, USA: Sony.
Notas
1. Esta discusión se basa en videograbaciones y observaciones de uso del CD ROM Of mice and men/ De
ratones y hombres en una serie de clases de Lengua en noveno año en una escuela de la ciudad de
Londres.
23