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Yhon Jairo Paez Tesis Completa
Yhon Jairo Paez Tesis Completa
Maestría en Educación
Presenta:
Asesor tutor:
Asesor titular:
Pública en Colombia
Tesis presentada
ante
por el título de
MAESTRO EN EDUCACIÓN
2014
iv
Dedicatorias y Agradecimientos:
Ante todo, dedico este trabajo a Dios que me llenó de voluntad y fortaleza para
culminar esta ardua labor y en cuya sabiduría soporté siempre mis fatigas. También a mi
familia por su apoyo constante e incondicional, en especial, a mis hijos que son mi
A mis tutores, Doctora Cecilia y Dr. Emmanuel Arturo González Martínez, que, con su
También a mis estudiantes que son la razón de ser de este trabajo y constituyen
para ellos.
iv
v
Resumen
Palabras clave
v
vi
Índice de contenidos
Página
Introducción
vi
vii
Capítulo 3 Metodología 79
3.1. Enfoque metodológico 79
3.2. Participantes 81
3.3. Marco contextual 81
3.3.1. El proyecto pedagógico 81
3.3.2. Caracterización del grupo poblacional 83
3.4. Procedimiento 84
3.4.1. Diseño de la investigación 84
3.4.1.1. Etapa exploratoria 84
3.4.1.2. Etapa concluyente 85
3.4.2. Diseño de la muestra 85
3.4.2.1. Tipo de muestreo 86
3.4.3. Determinación de las fuentes 86
3.4.4. Diseño del método 87
3.4.5. Diseño de los instrumentos 87
3.4.5.1. Las variables 89
3.4.5.1.1.Variables en relación con el nivel de medición 89
3.4.5.1.2. Variables en relación con la unidad de análisis 90
3.4.5.2. Método de análisis de variables 91
3.4.6. Procesamiento de la información 91
3.4.6.1. Edición 91
3.4.6.2. Codificación 92
3.4.6.3. Tabulación 92
3.4.6.4. Verificación 92
3.5. Análisis de datos 93
3.6. Aspectos éticos 94
3.7. Cuadro de triple entrada 95
vii
viii
REFERENCIAS 148
viii
ix
Índice de figuras
Página
Índice de tablas
Página
ix
Introducción
didáctica, es una invitación a que el debate relacionado con los modelos educativos
aprendizaje, además de los estudiantes de todas las áreas, se involucren en tal debate de
hasta nuestros días. Competencia, además que puede ser interpretada por los cuatro
modelos podemos encontrar elementos de análisis que ayuden a definirla: del modelo
conductista recoger los procesos de condicionamiento a través del estímulo, del modelo
En tal sentido la investigación consta de una serie de etapas que comienzan con
el espacio de investigación, una escuela rural en los llanos orientales. Sigue con un
capítulo dedicado a la exposición del marco teórico general que sustenta la investigación
un capítulo final se propone una solución, se dan los lineamientos para tal solución y se
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xii
xii
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Capítulo 1
requiere gran atención hacia los componentes metodológicos que permitan una
enunciar unos objetivos claros y delimitados, lo mismo que las preguntas fundamentales
1.1. Contexto
Meta, y a orillas del río Puerto Dulce, se encuentra el municipio de Vistahermosa, en los
municipio para sus más de cuatro mil kilómetros cuadrados de zona preminentemente
rural.
En dicho municipio se encuentra una institución educativa, que cuenta con una
actualidad, la institución alberga a 352 estudiantes rurales, de los cuales 54 son internos.
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Es una de esas sedes rurales ─situada a 14 kilómetros del casco urbano y con una
sola vía de acceso en deficiente estado, que tampoco cuenta con línea de servicio público
posibles alcances de los mismos podrían aplicarse a un sinnúmero (aún sin establecer,
pues no constituye, por ahora, un objetivo del investigador y se trata tan solo de una
comparte con muchas otras en la región, e incluso, con otras zonas del país.
Se trata de una institución educativa de carácter público y, como tal, está sujeta a
la vez, está cobijada por la prerrogativa que tal ordenamiento prevé de desarrollar su
propio Proyecto Educativo Institucional – PEI (Ley General de Educación, 1994), que
es, por decirlo de alguna manera, la “ruta de navegación” de cada institución educativa,
pedagógica propuesta al nivel global por la sede central y funciona en torno a la misión
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la misión, 2012).
Su visión está definida como: “El Centro Educativo será en 2014 una institución
formación empresarial”.
convivencia social para formar hombres con sentido empresarial y responsables frente a
la vida”. Para ello los principales valores institucionales son: el respeto, la tolerancia y la
crítica constructiva.
manera informal, dan cuenta de la existencia del centro educativo desde 1980. Sin
embargo como institución fue reconocida en el año 2002 mediante Acto Administrativo
resolución 2316 para prestar el servicio educativo desde el grado pre-escolar hasta el
grado undécimo.
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empleo.
vigentes para cada grado y ordenados por el Ministerio de Educación, dos proyectos
1.1.3.Planta física.
de diez hectáreas de tierra propia, como ya se dijo, en plena zona rural. Comprenden: un
edificio principal con rectoría y zona sanitaria independiente, sala de sistemas, ocho
aulas y una batería de baños completa (16 en total divididos en 8 para hombres y 8 para
que beneficia a aquellos que provienen de las zonas más apartadas; el comedor para la
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difícil y les obliga a caminar varios kilómetros para llegar al colegio. Durante la época
de invierno, que es la mayor parte del tiempo, las condiciones son más complicadas por
causa de la crecida de los caudales de los diferentes caños que surcan la zona. Además
dos rutas.
de vida, así como su sustento, se deriva de las condiciones propias del campo. Es decir,
de formación escolar, entre cero y algunos grados de básica primaria, según consta en
las hojas de matrícula. Los segundos han accedido a algunos niveles de la básica
A partir del hecho de que el nivel de educación de los padres, en general, es bajo,
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estudiar, sería válido afirmar que el trabajo conjunto con la institución, en aras a
cuatro durante el año lectivo, pero no hay centros asistenciales cercanos.), lo que
consecuente ausentismo.
ambulante las brigadas de salud resulta difícil de impartir, ya que es muy generalizada la
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factor de deserción escolar. No obstante, se trata de una comunidad que está retornando
a sus tierras, después del desplazamiento forzado al que fue sometida por cuenta del
factor de riesgo relacionado con su desarraigo, es más predecible que sus necesidades de
Cada año en el país se efectúan las pruebas SABER ─ ICFES que se aplican a lo
largo del territorio nacional a los estudiantes de tercero, quinto y noveno grado, por
fines de evaluación. Los ejes de evaluación son las áreas de lenguaje y matemáticas. En
competencias ciudadanas.
publicados que serán aportados como datos de fuentes secundarias en el capítulo cuarto
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constituye una de las grandes debilidades, ya que los ítems que la examinan suelen
lo largo del territorio, denominadas Pruebas SABER PRO ─que constan de afirmación y
razón, y que serán examinadas con detenimiento en el capítulo dos, representa, por sí
sola, un elemento de confusión y ofrece una complejidad para la que los estudiantes, en
de las pruebas SABER ─ ICFES (ICFES, 2009), como frente a lo que ocurre en las aulas
en dicho sentido.
textos, si bien el nivel comprensivo de lectura ofrece mejores resultados. Asimismo, las
hora de dar cuenta de un resultado y explicar el proceso para obtenerlo o dar cuenta en el
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y para relacionar los contenidos con la vida práctica, también es pobre en tanto que, al
parecer, dichos contenidos se asimilan como islas y no como partes de un todo (según lo
semántico, o, los tiempos, las personas y las voces del verbo. No reconocen esos mismos
muscular del cuerpo humano o el ciclo del agua. Desde el punto de vista de la física no
entienden que se trata de la misma noción cuando se remplaza una variable en una
cotidianidad y en sus procesos personales integrales. Dicho de otra manera, les cuesta
reconocer la “relación inseparable e ideal que debe haber entre lo teórico y lo práctico”
(Chomsky, 2004).
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básicas, es decir las que interactúan para lograr a cabalidad el proceso de aprendizaje, se
separada, sino que son interdependientes y operan de modo dialéctico (ICFES, 2002:
p.p. 19 y 20).
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fuente será citada, que se verán con más detalle y que se discutirán en el capítulo dos de
afectivas y procedimentales.
apropiación del conocimiento a que hace referencia lo cognitivo; es, por excelencia un
del que se ocupa, ha sido un factor de baja calificación (A su debido tiempo se aportarán
problema de investigación, mostró que esa baja calificación obedece tanto a las
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condiciones del contexto cultural, social y económico, como, y tal vez con mayor
ciencia, pero sobre todo, en torno a su realidad espacio temporal y en torno a sí mismos.
constituye un eje central del desarrollo del pensamiento y del proceso cognoscitivo,
cada vez más coherentes y amigables. Tanto uno como otro, forman parte del conjunto
son los estudiantes, precisamente aquellos que están en las etapas tempranas de su
acerca de una estrategia para diseñar una ayuda didáctica o una herramienta que permita
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profundos, que pueda convertirse en una táctica dentro del proceso del aprendizaje
argumentativa en la población objeto del estudio dentro del marco del aprendizaje
activo?
central y, a la vez, se plantearon para cada pregunta, algunos indicadores que permiten
medir, y/o analizar y/o evaluar: 1) el estado del arte, 2) el conjunto teórico y práctico en
que se soporta la investigación, y 3) las condiciones que deben buscarse para lograr el
continuación
1) ¿Con base en el estado del arte, cuáles son algunas directrices que es posible
Desde luego la respuesta a todas esas preguntas tuvo una naturaleza limitada,
tanto por el factor tiempo, como por la precariedad y situación social y económica del
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respecto que un sondeo preliminar señaló, como por las dificultades mismas de la
estudiantes podría ser mejorada mediante herramientas didácticas diseñadas dentro del
aula y susceptibles a ser evaluadas tanto por el maestro como por los mismos
estudiantes. De allí se procedió a cubrir un proceso de prueba y error, que señaló como
Determinar las características que debe tener una herramienta didáctica que
- Diseñar instrumentos que permitan indagar sobre las dificultades de argumentación que
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- Elaborar tablas comparativas que permitan visualizar y cuantificar los datos obtenidos
Para dar cumplimiento a los objetivos, fue necesario, así mismo, trazar una serie
investigación.
fuentes.
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herramienta didáctica.
herramienta didáctica.
didáctica.
construcción.
1.6. Justificación
tantas proyecciones, no solo en su valor intrínseco en cuanto a que da cuenta del mundo,
diseñar una herramienta que procure su desarrollo y genere muchos tipos de sinergia en
problema, no solamente por su valor individual, sino también como pieza inicial de una
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cabo; y tiene aplicación práctica a corto y a mediano plazo, de modo que los resultados
atender una debilidad específica, puede ser articulada sin problema al proyecto
aprendizaje, involucra un trabajo con la comunidad que puede redundar en otra clase de
Se espera que una vez identificado el problema, se haga uso de dicha herramienta
la acción directa que operará sobre el estudiantado, un beneficio adicional, que pretende
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pero buscando que el tiempo que pudo dedicarse a la investigación, fuera suficiente y
provechoso, es decir, que las encuestas se aplicaran en condiciones adecuadas y que los
por más que se generaron cifras y gráficas que reflejan los resultados, toda evaluación de
los mismos está sujeta a apreciaciones, a juicios de valor, que necesariamente son
elaboración de los juicios de valor y ajustaron los criterios en torno a unas pautas que
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formulación de las preguntas, tuvo que ver con la precariedad del entorno derivada de
de este carácter no cuenta con apoyo gubernamental y tanto los costos como el tiempo,
Por otra parte subsiste una cierta apatía frente a las actividades extracurriculares
carga de responsabilidades. Ello por parte del alumnado, del profesorado y de los padres
de familia. Sin embargo, el reto fue promisorio en cuanto a las expectativas de alcanzar
convertirse en oportunidad.
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1999).
teoría que intenta explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano (Méndez,
conocimiento nuevo que no provenga de uno anterior y que cada conocimiento puede
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Ley 115: Ley general que regula la educación en Colombia desde 1994 y platea la
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Capítulo 2
Fundamentación teórica
2.1. Antecedentes
escuela sociológica y sicológica del pensamiento que plantea que todos los hechos
realidad, es una construcción social y en esa medida está sujeta a interpretaciones que
varían según la percepción que de ella se tenga. Afirma que esa percepción, además,
tampoco es natural o está determinada por los mecanismos biológicos que la permiten,
sino que también es una construcción que hacen los sujetos de forma personal y grupal.
Así, los valores, los comportamientos, las creencias y el conocimiento, son productos o
constructos que de ninguna manera son fijos. Se opone al esencialismo que sostiene que
a las cosas les atañe una esencia o naturaleza (Berger y Luckman, 1966).
epistemología, es decir una teoría que intenta explicar cuál es la naturaleza del
conocimiento sostiene que no hay conocimiento nuevo que no provenga de uno anterior
y que cada conocimiento puede generar más conocimiento. En ese sentido, aprender es
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aprende es a la vez agente y paciente del proceso, se destacan en ella las teorías de Jean
(1971) señala que dicho proceso se construye a partir de la interacción con el medio,
La relación con el contexto para Piaget parte del individuo y para Vigotsky del
verá mas adelante, pero para ambos el proceso de aprender se fundamenta en esa
adquisición de conocimientos.
Bandura y Walter Mischel, dos teóricos del aprendizaje cognoscitivo y social. Aunque
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existen entre ellas muchas diferencias, incluso cierto antagonismos en muchos aspectos,
que no son tema de análisis para esta investigación, en ambas se observa acuerdo en
medio.
base en ella, tener elementos de juicio para esclarecer mejor la problemática que ha
servido como área de oportunidad y motivación para llevar a cabo este proyecto.
construcción colectiva, pero la educación con una función explícita y dirigida, cuyo
temas fundamentales que son el fondo o los contenidos y la forma o la metodología para
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transmitir esos contenidos. Este es un tema con el que están familiarizados los docentes
y que se discute con frecuencia en los planteles educativos. Dicho de otra manera, qué
Una tercera pregunta, no menos importante tiene que ver con la finalidad de la
educación, es decir, ¿Para qué enseñar? Pues, en gran parte, determinar esa finalidad
Alrededor del sinnúmero de respuestas que han aportado las distintas ideologías,
que, a la vez que constituyen un mundo vasto, no terminan de responder esas preguntas
centrales, o por lo menos, no dan cuenta de todos los problemas a los que se enfrenta el
maestro en el día a día, en un mundo cada vez más complejo, donde se han reducido las
ahondado los conflictos y los vacíos, por causa de una creciente paradoja que consiste en
Sin embargo, para el objetivo de esta investigación, y sin pretender abarcar todo
lo que se ha dicho del aprendizaje, representa una invaluable tarea, hacer un breve
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recorrido por ese legado, con el fin de establecer un marco teórico que sirva como pilar
para su realización. De modo muy general en cuanto a las teorías y principios del
argumentativa, en este capítulo se lleva a cabo una revisión de literatura que dará lugar a
los conceptos básicos que permitan diseñar una herramienta didáctica para el desarrollo
de la competencia argumentativa.
Jean Piaget, establece que el aprendizaje es un proceso del que se pasa de un estado de
1973). Es decir “pasar de una etapa de ‘no poder hacer’ a una de ‘poder hacer’ desde el
punto de vista del sujeto” (García y Ferreiro, 1974: p.14). También se puede definir el
social es el origen y el motor del aprendizaje" ( p. 7). En ese sentido, el autor centra su
teoría en el hecho de que el ser humano, ante todo, es un ser cultural que a diferencia de
los animales, se desarrolla gracias a la función que ejerce la cultura como mediadora
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inferiores, que son las que se tienen por cuenta de la herencia y la naturaleza, y,
funciones superiores, siendo estas últimas las que intervienen en el proceso cognitivo.
resultado de la educación:
Se puede definir la educación como el desarrollo artificial del niño (...). La educación no
se limita únicamente al hecho de ejercer una influencia en los procesos del desarrollo, ya
que re-estructura de modo fundamental todas las funciones del comportamiento (p.107).
escuela que es por definición el lugar creado para generar el proceso. Al respecto agrega
Oliveira:
Guerrero (2006) señala que el aprendizaje está constituido por estructuras mentales
materializadas en un conjunto de posibilidades, de acciones y disposiciones para actuar
en determinada forma. Estas estructuras son producidas por la identificación y
apropiación de procesos, hechos y simulaciones análogos.
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Es decir, que una estructura mental requiere que se haya dado un proceso en el
Montealegre (2005), con base en los estudios sobre sicología histórico- cultural,
llama acción al proceso subordinado a la representación que debe lograrse, es decir, que
toda acción tiene un componente intencional o consciente y que está “mediada” por
instrumentos que son materiales y sicológicos; a estos últimos los denomina signos Esta
parte de él, se suceden acciones, que tienen la condición de ser unidades psicológicas.
culturales son medios artificiales que estimulan la acción y uno de ellos es el lenguaje.
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lenguaje.
que lo entiende como un proceso formado por acciones, parecería inoficioso hablar de
aprendizaje activo, en la medida en que la sola noción implica actividad. Sin embargo,
la idea que por mucho tiempo imperó en nuestra cultura y que consideró que si bien
enseñar era un acto, aprender era una actitud y que se llevaba a cabo de forma pasiva─ el
oportuno mencionar a Revans (1980) quien desarrolló una serie de experiencias a las que
y R, la reflexión.
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con base en ella se hace posible el diseño de una herramienta didáctica que involucre a
quien en los años 90 desarrolló una metodología para educar a niños con problemas de
aprendizaje en la que el propio estudiante sea parte activa de su propio proceso, por lo
diseñadas por el maestro, que se convierte así, en facilitador e intermediario, pero pasa a
un segundo plano, ya que deja de ser el protagonista del proceso. Ello no significa, que
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trabajo constante del alumno: el estudiante no constituye un agente pasivo, puesto que
resultados obtiene.
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Para que esta metodología ofrezca resultados, señala la compilación hecha por
1. Que se hayan fijado objetivos claros y viables. Ellos deben definirse en torno a
según el Ministerio de Educación de Colombia las divide en transversales que son las
que abarcan las diferentes esferas del desarrollo de los estudiantes y específicas que se
2. Que el papel del estudiante sea de participación en cada una de las etapas del
proceso y que ese papel participativo, incluso, pueda cuestionar y modificar, aun la
definición de objetivos, y por ende, todos los mecanismos para lograrlos, así como la
2
Además de los postulados del autor mismo y de los autores incluidos en la compilación, estas
condiciones pueden inferirse de la literatura existente en relación con el aprendizaje activo.
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participativa de los estudiantes. Que se identifique con términos como tutor, facilitador,
propone los siguientes objetivos del aprendizaje activo, en el Desarrollo del Proyecto
Educativo ICESI, investigación que sirvió de fundamento tanto teórico como práctico
1. Aprender en colaboración.
2. Organizarse.
5. Responsabilizarse de tareas.
9. Atender a la diversidad.
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Según Shafer (1995) y con base en los estudios de la doctora Nielsen existen
1. Observe al niño. Es imperativo que sepamos lo que el niño puede hacer, qué
actividades disfruta, qué tipo de objetos le agradan, etc. Evaluar las habilidades y
lo ayudará a notar las habilidades del desarrollo que actualmente tiene el niño. Las
preferencias del niño indican las fortalezas fundamentales de este sistema. Estas
conozca el repertorio del niño, para que pueda notar los cambios y avances.
2. Presente al niño más actividades y objetos similares a los que le agradan. Esto
base. Los niños pequeños con impedimentos visuales necesitan ser estimulados a
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vemos tentados a retirar los materiales apenas el niño muestra que puede usarlos. Todos
primera vez que usted condujo con éxito un automóvil alrededor de la manzana, todavía
noche, con diferentes tipos de tráfico, con la radio encendida y apagada y con amigos en
levemente más alto para presentarle un desafío, de modo que el niño no se aburra.
Cuando presenta información al niño, usted solo modela la forma de usar los objetos o
completar las actividades. No espere que él imite lo que usted hace hasta que él imite por
iniciativa propia.
él está ocupado pateando sus piernas y hacer que deje de patear para que escuche su voz.
conversar con el niño sobre lo que está haciendo hasta que se vuelva hacia nosotros para
actividad. Esto no significa que debemos dejar de hablarles a nuestros hijos con
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6. Vaya más lento al interactuar con un niño. Debemos estar dispuestos a esperar y dar al
niño tiempo para que asuma su turno en la interacción. Al jugar con un niño, la Dra.
Nielsen dice que debemos darle tiempo para que explore un objeto solo, en lugar de
http://www.tsbvi.edu/seehear/fall03/lilli-span.htm.
sumisión y la obediencia ciega, de las que opinaba que eran, antes que favorecedores,
obstáculos para el aprendizaje, proponía romper con los viejos preceptos de la educación
cada disciplina no sea una isla, sino que pueda comprender las conexiones y establecer
nuevas asociaciones, de ser posible, y que además, encuentre útil lo que aprende en la
escuela, que descubra modos de aplicar a la vida cotidiana el conocimiento, y éste deje
de parecerle ajeno. Que, tal vez lo más importante, empiece a proponer soluciones a los
problemas de su entorno, tanto a los académicos como a los de su vida diaria con base
ello, se necesita de manera muy especial que su desarrollo del lenguaje esté a tono con
las posibilidades de ese pensamiento integral, que como es sabido ─más allá de la
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motor del otro─ son componentes que trabajan de forma dinámica y operan en estrecha
dialéctica.
Esta nueva modalidad de enseñanza constituye un reto para los y las docentes, ya
que forzosamente exige diferentes formas de planear, evaluar y sobre todo de entender
que la escuela tiene una función social y que para que la asuma con verdadero impacto
2.2.3. El lenguaje.
Son muchas las definiciones de lenguaje y no solo están sujetas a los autores y a
las épocas, sino a su extensa funcionalidad, a su papel en todas las disciplinas y a que su
estado del arte varía día por día, en razón de la tecnología y los nuevos derroteros de la
comunicación.
Por nombrar algunas que a juicio de esta investigación tienen gran relevancia,
están la de Luria “un sistema de códigos con cuya ayuda se designan los objetos del
mundo exterior, sus acciones, cualidades y relaciones entre los mismos” (Luria, A. R.,
1977); la que ofrece Watson “un hábito manipulatorio” (Watson, J. B., 1924);
facultad que se invoca para explicar que todos los hombres hablan entre sí (Bornchart,
la Gramática generativa “es un conjunto finito o infinito de oraciones, cada una de las
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transmitir ideas, las ideas son los constituyentes del pensamiento. El lenguaje está en
señala lo anterior, también afirma que mediante el habla, es decir, el uso que de la
lengua hace cada hablante, la lengua se transforma en dos sentidos: uno sincrónico que
corresponde a cómo en una misma época la usan los distintos hablantes y otro
diacrónico, o cómo las épocas marcan usos distintos de la lengua. En ese orden de ideas
agrega: “La lengua es una forma, es decir, un conjunto de relaciones entre sus
paradigmáticas y sintagmáticas. Las primeras tienen que ver con el contexto donde se da
toda unidad lingüística y las segundas con las otras unidades lingüísticas con las que se
por Sauusure sino por Hjelmslev (1971), los elementos de relación con el contexto en
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Chomsky en su obra temprana (no cumplía aún los 30 años para la fecha de su
Representó una ruptura sobre todo en lo que a la adquisición del lenguaje se refiere, pues
atribuyó características innatas hasta el punto de hablar de un "órgano del lenguaje", que
permite que se dé de manera casi instintiva. Más allá de la polémica, lo que sí es claro, y
fue demostrado por el autor fue la existencia de una gramática universal. Es decir, que si
bien hay distintas lenguas, el conjunto de principios y reglas que las rigen y que
determinan la producción del lenguaje, tienen validez para todas y son de carácter
combinatorio discreto que permite construir infinitas frases a partir de un número finito
Dentro de esa nueva teoría definió la sintaxis (secuencia ordenada de palabras) en torno
a una gramática interior de los individuos, o por lo menos a la existencia interior de los
principios y las leyes que rigen el proceso del lenguaje. Una gramática formal en el
sentido de que con un reducido grupo de reglas gramaticales comunes a todos los seres
humanos se puede producir un número infinito de frases, todas las que ya se han dicho y
las que nadie haya llegado a decir, lo que explica la enorme productividad del lenguaje.
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científico que le dio a la lingüística como ciencia y el rigor, científico naturalmente, que
consideraciones subjetivas que atañen a algo tan complejo y tan sujeto a interpretación
como el lenguaje. En ese sentido elaboró una teoría de naturaleza más explicativa que
tiene el lenguaje y solamente lo estudió desde su sentido unívoco .El problema del
clara y hasta cierto punto tan elemental, sigue siendo, sin embargo, uno de los temas más
Muy pocas investigaciones sobre el aspecto interno del habla han sido llevadas tan
palabras, que, por otra parte, no pueden aplicarse en igual sentido a todas las otras
imágenes y actos del pensamiento. La naturaleza del significado como tal no está
por sí complejo, se torna más amplio y más profundo puesto que no se refiere a un solo
objeto, sino a un conjunto de objetos. Esto es, que hablar equivale a generalizar:
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tanto la
intrínseca del significado de las palabras por caminos equivocados. Una palabra
una de ellas es, por lo tanto, también, una generalización. Esta última constituye
puede entenderse como fenómeno que relaciona la palabra y el pensamiento, pero cuya
Por otra parte Vigotsky señala que el lenguaje dirigido es social, es decir que se
nutre y se transforma de acuerdo con la experiencia de vida y con las situaciones que
Afirma asimismo, que el significado, no solo está en las palabras, o que está en
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la necesidad de ofrecer y obtener respuesta, de conseguir algo, pero que como tales no
son más que herramientas creadas mediante asociaciones simples, cuando el significar es
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de un nexo estático e invariable, que más bien ─y la palabra interacción así lo indica─
constituye un proceso dinámico donde tanto uno como otro se modelan, moderan y
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simple que se refiere a “poder hacer” hasta algunas mucho más complejas y con mayor
necesario para los fines de esta investigación hacer una precisión en cuanto a la
distinción entre competencia y desempeño ya que éste hace referencia a un acto, en tanto
1999).
En ese sentido, pero tal vez de forma más concreta dice Sergio Tobón “Las
competencias:
Son múltiples las razones por las cuales es preciso estudiar, comprender y aplicar
el enfoque de la formación basada en competencias. En primer lugar, porque es el
enfoque educativo que está en el centro de la política educativa colombiana en sus
diversos niveles, y esto hace que sea necesario que todo docente aprenda a
desempeñarse con idoneidad en este enfoque. En segundo lugar, porque las
competencias son la orientación fundamental de diversos proyectos internacionales de
educación, como el Proyecto Tuning de la Unión Europea o el proyecto Alfa Tuning
Latinoamérica. Y tercero, porque las competencias constituyen la base fundamental para
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elementos básicos para mejorar la calidad de la educación; por tanto, es un esfuerzo que
de tal forma que tener una competencia es poder usar el conocimiento para aplicarlo a la
del sistema educativo colombiano, pues este enfoque “implica la articulación entre la
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técnicos, humanísticos, entre otros” (Ley General de Educación, ley 115, 1994). En éste
la competencia como el “saber hacer en contexto” parten del reconocimiento del entorno
y las relaciones del mismo con el complejo social (Ley General de Educación, ley 115,
niveles de formación.
Secretaría de Educación para la Cultura explica quelas competencias básicas son las que
les permiten a los estudiantes comunicarse, pensar en forma lógica, utilizar las ciencias
básica primaria, básica secundaria, media académica y media técnica. Las competencias
todos aquellos conocimientos, habilidades y actitudes que son necesarias para que los
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jóvenes se desempeñen con eficiencia como seres productivos. Ellas pueden ser
También de un modo general tenemos una de las clasificaciones que hace Sergio
frente a esos significados y que, además se puede razonar y explicar en torno a ellos.
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solo tiene que ver con el dominio de una lengua, sino con el dominio de los contextos
como se habla de tres momentos circulares implicados entre sí, que definen la
no se reduce a los aportes de Chomsky, quien la concibe como la capacidad que tiene
experiencia. Al respecto, Basil Bernstein afirma que “Cada vez que un niño habla o
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razones y los motivos que dan cuenta del sentido de una situación o de un texto o
saber ya sea científico o cotidiano. Todas las ciencias se han constituido a través de
2002: p. 16).
Para los intereses de esta investigación, contar con un marco teórico que permita
entender mejor la competencia argumentativa, y con base en ella poder diseñar una
2.2.5. La argumentación.
2.2.5.1. Concepto.
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adquiere una naturaleza expositiva, es decir que muestra una idea o una realidad. Tal
discurso tiene un propósito que puede ser validar una tesis mediante los argumentos que
la sustentan o probar una hipótesis o demostrar que es cierta una presunción. Como
acción o evitarla. Ello se logra a partir de juicios o enunciados que afirman o niegan un
alguna. Cada vez que justificamos un hecho, una opinión, un sentimiento, estamos
Según Wittgenstein, “es un juego del lenguaje y del pensamiento, es decir, una
mediante el cual pretendemos dar razones ante los demás o ante nosotros” (Wittgenstein,
L., 1929).
formulación de, por lo menos, una premisa cuya relación con la tesis conduce a una
Cada argumento o premisa es un acto menor del habla con el fin de sustentar, justificar,
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falacia de error, ya que una falacia puede resultar en un argumento útil para denotar la
acto de habla”, ya que constituye un modo para lograr entendimiento lingüístico, que es
claridad, coherencia, precisión y pertinencia de las ideas, pues gracias a ellas se dan la
revisión de literatura y de la experiencia, tanto en las aulas como en la vida cotidiana del
poder desde el punto de vista de quien escucha. Esto, desde la óptica del lenguaje, se da
Coherencia porque para que un argumento sea fuerte requiere que sus términos
exactitud, en cuanto a que dice lo que dice y no otra cosa. Esto se da a partir de la
semántica.
63
64
defender las causas y los reclamos de la comunidad ante los jueces. La Retórica como
profesión, fue instaurada por Pericles (490-429 A.C.). El mismo ejercicio de la profesión
y la búsqueda de fines distintos a la justicia, hizo que los sofistas abandonaran poco a
poco el objetivo de llegar a la verdad, en aras de ganar sus causas y obtener fama. De
Es sabido que Sócrates se enfrentó a los sofistas y criticó duramente sus prácticas
que pretendían vencer, no por la fuerza de los argumentos, sino por el ornamento de su
expresión.
fue el filósofo quien sentó los principios lógicos que aún en la actualidad se consideran
64
65
jurista Chaïm Perelman, con base en sus estudios sobre Aristóteles y su obra Organon.
todas las áreas del saber y se aplicó en las ciencias jurídicas, las matemáticas, y hasta en
Esta nueva retórica consistió en el reconocimiento de que no todos los discursos son
formales que soportan el ejercicio argumentativo como parte del proceso comunicativo.
Es así como explica que la argumentación se hace dentro de una lógica distinta a la
65
66
preceptivos para adornar el discurso utilizando giros que convierten la retórica en simple
pensar en voz alta con la fuerza de los argumentos en procura de llegar a los acuerdos
distingue, dos tipos de razonamientos: los analíticos, utilizados en la lógica formal y los
dialécticos, que tratan de establecer acuerdos sobre los valores que son objeto de
controversia (http://html.rincondelvago.com/teoria-de-la-argumentacion.html).
Esos razonamientos, dice, se expresan como juicios que se dividen en dos clases:
Los juicios de valor, en la medida en que son controvertidos, han sido considerados por
Los juicios de realidad son juicios analíticos que se aplican a la ciencia y parten
juicios analíticos universales: “Pero, ¿existen valores universales admitidos por todos,
tales como lo verdadero, el bien, lo bello, lo justo?” (Perelman, C., 1977: 50).
66
67
posibilitar su crecimiento. Para Kant (1781) el desarrollo del pensamiento crítico en los
Según Vigotsky sin el apoyo teórico, es más complicado dar cuenta de los problemas,
Desde cualquier punto de vista, toda generalidad propuesta por cualquier teoría,
debe estar mediada por los elementos que se ponen en juego cuando se trata de “enseñar
ellos mediados por contextos diversos y variables como edad, nivel educativo previo,
67
68
los padres, en fin, multitud de circunstancias que se combinan para establecer esa
particularidad.
ser crítico y a no explicar cómo y por qué sabe lo que cree que sabe. Condicionado, a la
vez, por sus propias particularidades contextuales y con frecuencia, más preocupado por
Por otro lado está el contexto social donde se desarrolla el niño y que no siempre
es el entorno que idealmente concebiría una teoría del aprendizaje, si bien también
“un pensamiento que relaciona” y cuya expresión más cercana, complexus se refiere a
“lo que está tejido en conjunto” (Morín, E., 1999); quiere decir, que en contraposición al
disciplina y de experticia para que sus resultados sean los de la persuasión, ya que ella es
experiencia, reflexión, razonamiento o comunicación, con una guía para opinar y actuar”
68
69
meramente analizadora, sino de procurar que vaya más allá y construya nuevos
conocimientos partiendo de su misma experiencia. Ello le exige, por supuesto, que sea
más concreto, más exigente, más investigativo, más ordenado; que además maneje de
manera más clara los conceptos de lo que lee, su relación de palabras, entre otras; de ésta
crear asociaciones y relaciones nuevas entre los conceptos y puede lanzar argumentos
criticar sus razones y refutar sus críticas (Plantin, 2002). Pero no es solamente la
desempeño de manera eficaz, es decir, que el alumno logre los objetivos de manera
mejores métodos y recursos para su realización (Goldman, 1978); las competencias, dice
son "saberes de ejecución". Puesto que todo conocer implica un saber, entonces, es
posible decir que son recíprocos, competencias y saber: saber pensar, saber interpretar,
69
70
argumentativa que tienen gran valor como aporte a maestros y alumnos interesados en
forma resumida:
la palabra en el campo disciplinar que se está argumentando, respetar lo que dice el otro,
falacia.
12) Triangular las discusiones y “dialectizar” las reglas: el maestro no debe ser
siempre el juez.
70
71
15) El ejercicio del debate requiere el cuidado de los aspectos éticos que pueden
%2093%20004.pdf
Éstas son consideraciones que puede tener en cuenta el docente, pero a la vez es
un saber, pues a partir de ese dominio, es posible argumentar. Dice además, que para
argumentar sobre la realidad hay que tener en cuenta que ella presenta aspectos y que no
siempre, o casi nunca, es unívoca. Que, por otra parte puede mostrar aspectos contrarios
posición antes de argumentar; una forma de mostrar esa posición se refleja en el uso del
lenguaje.
Perelman (1977) habla también de que una realidad puede presentar varios
aspectos a la vez, y que el lenguaje los muestra como categorías gramaticales. Así, un
“signos” de la realidad y otros son “índices”. Que lo primeros operan como señales de
71
72
una realidad particular y subjetiva, y los segundos, como indicadores que remiten a una
idea objetiva. Así al caminar se dejan huellas y ello es un signo, pero si a la vez, el que
En segundo lugar destaca la importancia del uso del lenguaje, para calificar, para
adverbio da cuenta de las circunstancias de lo que se niega o afirma. Del mismo modo
presentan a continuación:
obstante, corresponden en la forma al silogismo clásico formado por una premisa menor
que nombra un hecho particular, una premisa mayor que nombra un hecho universal y
72
73
Basadas en el ejemplo
cierto o no. Describen una situación semejante y sus consecuencias y afirman que para la
Basadas en la analogía
Establecen un modo de relación entre dos cosas y propone que ese mismo tipo de
relación, ocurre entre cosas distintas: Un lápiz sirve a un escritor como un arado a un
origen de la planta como la madre es origen del hijo. Así, sin importar la lejanía
conceptual de las dos cosas modélicas, la relación que se da entre ellas con las dos cosas
pueden aparecer las cuatro variables explícitas, o puede proponerse la búsqueda de una o
Basadas en la disociación
funcional de las cosas. Encuentran los antagonismos para establecer que la causalidad
también es opuesta para fenómenos opuestos. De esta forma surgen las antonimias y las
73
74
Todas estas técnicas pueden ser aplicadas en el aula, una vez enseñado el proceso de
aprendizaje de las formas con ejercicios que partan de los contenidos mismos de las
argumentación.
investigación.
la filosofía durante varios siglos, y aunque el estudio de sus formas y técnicas ha sido
argumentar el porqué de las cosas, sino que la explicación y el argumento, solían ser
dados para su memorización y exposición con base en los textos y las clases magistrales.
desnudado la poca experiencia que tienen tanto profesores como alumnos en la práctica
nuevos. Del mismo modo se ha puesto en evidencia el hecho de que los estudiantes no
estudiantes que solían asumir una posición de espectadores frente a la realidad (Arana,
74
75
publicada en el año 2009,fija una posición ante el desarrollo del pensamiento y luego se
por medio de una didáctica apoyada en material escrito, hipermedial y audiovisual” cuyo
marco de aplicación fueron los niños de quinto grado del Centro Educativo Fermín
darse dentro del contexto social en el cual se desarrolla el niño y que debe conducir a un
aprendizaje activo, que perdure para toda la vida; además señala que en la medida en
estos estudiantes que viven una zona rural, hay un grado de marginación de los avances
75
76
desmotivación por parte de los estudiantes hacia los procesos y estrategias pedagógicas
que implementa los docentes. Ello por sí solo constituye un área de oportunidad.
Estudios como los realizados por Sierra y Otros en 2010 han demostrado que sí
También hemos encontrado que no existen diferencias significativas en función del sexo
en la capacidad general de pensamiento crítico, ni en las habilidades de pensamiento
crítico evaluadas. Muñoz (2003) también concluyó que no existían diferencias
estadísticamente significativas en función del sexo. Sin embargo, estos resultados son
contrarios a los reflejados en las conclusiones obtenidas en la investigación llevada a
76
77
cabo por Betancourt (2009) en la que se encontró que al evaluar el pensamiento crítico
desde la controversia, sí existían diferencias significativas en función del sexo siendo la
capacidad general de pensamiento crítico mayor en las mujeres que en los hombres .
(Sierra y otros, 2010: p.108).
las exigencias que está planteando el nuevo entorno virtual para el ámbito educativo.
Dichas exigencias son puestas en perspectiva en este trabajo, principalmente desde las
En fin, sin duda el problema de llevar tecnología y medios a esas zonas alejadas
77
78
condiciones de competencia.
conforman los pilares para el diseño de una herramienta didáctica, concreta, útil e
78
79
Capítulo 3
Metodología
Uno de las decisiones más difíciles para el investigador consistió en tomar una
analítico”, dado que se ocupa de una población de sujetos que son muestra
que se puede obtener la información buscada por las variables. Igualmente en relación
con el control que el investigador puede ejercer, este enfoque parecía ser el más
Con respecto a esa toma de decisión ha pesado mucho la orientación tutorial del
Hernández, con respecto a los enfoques metodológicos, ha sido clave para llegar a una
determinación:
79
80
Es así como esta investigación tiene ante todo un enfoque basado en la dialéctica
entorno que en tanto los transforma, transforma también su medio cultural, que los
convierte, según Hegel, en causa y efecto a la vez. También al hecho de que conforman
Se trata además de una población vulnerable tanto por su edad, ya que son
investigación ya que hace uso de un enfoque cualitativo en tanto recolecta “datos sin
80
81
recolección de datos para probar hipótesis con base en la medición numérica y el análisis
(…) son enfoques complementarios; es decir, cada uno sirve a una función específica
estudio. En efecto, se trata de una postura pragmática (Hernández, R., 1991: pp.10-12).
3.2. Participantes
5 niñas) del grado quinto de primaria, que está conformado por un total de 24.
los datos recopilados. Además en el hecho de que los 12 estudiantes escogidos son los
aprender.
81
82
que se enmarca la institución educativa, es el que se conoce como “La nueva escuela”.
Esta denominación tiene sus equivalentes, entre ellos “pedagogía progresista”, “escuela
instituciones sin que exista una ideología uniforme para su aplicación. Con referencia a
que uno de los postulados fundamental es la enseñanza por competencias, que según
activo, que conduce a la “apropiación y aplicación del saber” (Salas, M. E., 2009).
mantiene firme en cuanto al propósito de dar los pasos desde la práctica real, hasta los
ideales teóricos. Sin embargo, los profesores manifiestan dificultades a la hora de ser
de la escuela tradicional y aceptan que uno de sus más frecuentes modelos para llevar la
82
83
logros, diferenciar indicadores, e incluso, formular objetivos que sean congruentes con
83
84
latencia.
Pertenecen a una comunidad rural, por excelencia y por lo tanto tienen poco
estudio y hacia los centros de servicios generales para consecución de materiales y útiles
Pertenecen a familias que habían sufrido desplazamiento, por causa del asedio de
grupos armados (guerrilla y paramilitares) que los ahuyentaros de sus hogares y que
en cuanto a que desde pequeños ayudan en las labores de la casa y del campo y en esa
medida, cuentan con un enorme saber acerca de su entorno, pero no se ha logrado que lo
84
85
Colombia y según políticas del Ministerio de Protección Social, cubre a los afiliados que
formal.
y ocuparse del estudio en lugar de constituirse en mano de obra en sus casas, han
3.4. Procedimiento
Los datos de las pruebas SABER, aportados por el ICFES para 2009-2010 fueron
La primera etapa consistió en una fase de sondeo informal que se dio como
oportunidades del entorno. Lo que se detectó en esta fase, fue un problema de orden
general en la institución educativa, agudizado en el grado sexto, por lo que se pensó que
85
86
La fase dos de la primera etapa fue realizar una prueba piloto en la que se
aplicarles la encuesta sobre hábitos de estudio, y se obtuvo como conclusión, que ellos
adecuados” y “Las dificultades de aprendizaje tienen que ver con la falta de competencia
investigación hacia la segunda hipótesis, sin perder de vista que el hecho de que no
cuantitativa, mediante tres tipos de instrumentos que serán explicados más adelante, y se
propuso que los resultados de esta investigación pudieran tener una siguiente etapa, en
cuanto a ofrecer una herramienta didáctica que pudiera ser probada y evidenciara
86
87
quinto de primaria como objeto de estudio de esta investigación; ellos pueden constituir
una muestra representativa del universo, dado que corresponden al 50% del curso y son
los que presentan de forma más manifiesta la problemática que se pretende analizar. Es
decir que en este caso, el sesgo del investigador, está sustentado en hechos como sus
decir, desde luego, que la interpretación del investigador de ese hecho no constituya un
el único modo de medir las dificultades o que los estudiantes que tienen mejores
cuenta de las respuestas de todos los estudiantes determinados como población objeto de
Las fuentes primarias directas son los estudiantes en la medida en que por una
parte, son ellos quienes responden las entrevistas y las pruebas aplicadas; por otra parte
87
88
que muestran la evaluación de logros periódica y los constantes reportes del comité de
evaluación que analizan los casos generales y particulares, así como las apreciaciones de
los docentes en las reuniones de profesores. Finalmente, también son fuentes primarias,
educación nacional.
fase exploratoria.
de competencia.
88
89
cuasilógica y la intersección.
La base del diseño de estos instrumentos fue la matriz de triple entrada y los
indicadores propuestos en ella para lograr que las variables pudieran constituirse en
datos cuya manera de codificación y validación, se verá en este mismo capítulo, más
adelante.
89
90
propiedades de la realidad y que dado que la realidad está en continuo movimiento, las
variables no son estadísticas (Galtung, J., 1965). Las variables, más bien, son modos de
clasificación que logran ubicar hechos o individuos en distintas categorías y que en esa
medida pueden interpretarse como datos con lo que es factible su medición. Un dato,
genotípico” (Galtung, J., 1965). Entonces de una realidad se obtiene una variable que al
ser respondida puede convertirse en un dato. “Una respuesta es cierto tipo manifiesto de
indicador. Al final de este capítulo aparece la matriz de triple entrada que da cuenta de lo
anterior y en cuanto a las variables, esta investigación se orientó por la clasificación del
90
91
conclusiones definitivas al respecto, se pensó que era pertinente incluir este dato
adicional, por si más adelante pudiera tener relevancia para futuras implementaciones.
hermanos tengan que ver con la problemática. Es decir, no es un secreto que en las
familias numerosas la atención individual es más difícil y que los puestos de los mayores
entrevista y las pruebas son de carácter independiente para el investigados sin que ello
preferidas.
información para establecer problemas formales que tienen que ver con la estructura de
91
92
control. Del mismo modo, cuando se indaga por la calidad de las relaciones del
estudiante con las personas que lo rodean se puede hacer control de su relación con el
entorno.
Análisis univariado: se usa para cada una de las variables que aparecen en la
3.4.6.1. Edición.
Se presentan, tanto las tablas elaboradas por las herramientas tecnológicas que
muestran de forma gráfica la estadística, como la literatura que las explica. Después se
propuestas de solución.
92
93
3.4.6.2. Codificación.
dicotómicas, es decir las que tienen dos respuestas posibles excluyentes entre sí, como
sexo, o sí-no; adjudicar valores sucesivos a las variables categóricas ordinales, como
distantes a variables que se alejen del rango como, en este caso, la opción de respuesta
decir, hay una respuesta correcta para cada opción, enunciada de forma aleatoria. En ese
3.4.6.3. Tabulación.
3.4.6.4. Verificación.
repitieron algunas preguntas y se comprobó que fueran las mismas que aparecían en el
compañeros).
Para descartar que los estudiantes marcaran al azar las respuestas de la prueba de
93
94
pidió de forma aleatoria a los estudiantes resolver alguna de las preguntas. A la vez, se
Por otra parte, se sometió a ejecución la prueba, a todos los estudiantes del curso
a realizar validación mediante dos sesiones de grupo focal, para corroborar datos,
sobre la base teórica que proporciona el artículo del profesor Walter Salas Zapata de la
Finalmente se llevó a cabo un ejercicio sobre texto (ver Apéndice 2) para analizar
Se llevó a cabo en forma de taller y oralmente y se pidió a los maestros que calificaran
los resultados dan cuenta exacta de respuestas a las preguntas: qué, cuánto, donde, etc.
94
95
o del contraste entre las variables dependientes, se pasó a un análisis inferencial, es decir
universal, tiene que ver con la consideración de que el objeto de cualquier estudio
esa naturaleza ni dejar de lado, que detrás de cada estadística o de cada dato, hay seres
humanos y que en ese sentido, las afirmaciones, las mediciones, las categorizaciones y la
que liga a los maestros con sus discípulos, y en este caso, al investigador mismo, que
compromiso.
información confidencial que se manejó con discreción y sin que de ella se pudieran
derivar perjuicios o problemas para los encuestados. Por tal razón se mantienen ocultos
95
96
estudio. El proceso, por lo demás se dio con el consentimiento de los padres y alumnos
institución educativa, en adelante identificada con la sigla PO. Del mismo modo se
competencia.
desarrollar la competencia argumentativa en la población objeto del estudio dentro del marco del
aprendizaje activo?
descriptivo.
competencia argumentativa.
96
97
Tabla 1
E D P Revisión de literatura
Categorías Fuentes
Preguntas
Indicadores Instrum Enc Ent Enc
entos
Análisis de datos
Categoría A
Hábitos de estudio: E D P Batista, E. (2007). Lineamientos pedagógicos
aspecto sociocultural Enc Enc para la enseñanza y el aprendizaje. Bogotá,
Pregunta 1 Colombia. Universidad Cooperativa de
¿Existen condiciones para Colombia - Educc Editorial.
desarrollar hábitos de
estudio en la PO?
Indicadores
a. La PO cuenta con
condiciones físicas
adecuadas para estudiar.
b. La PO encuentra en su
entorno apoyo para
desarrollar hábitos de
estudio.
Categoría B
Hábitos de estudio: Colbert, V., Castro, E., y Ramírez, P. (2003).
aspecto técnico Hacia una nueva escuela para el siglo XXI.
Pregunta 1 Bogotá D.C, Colombia: Fundación Escuela
¿La formación del plantel E D Nueva Volvamos a la Gente.
conduce a los estudiantes Enc FODA
al conocimiento y De Zubiría, J. (1994). Tratado de Pedagogía
dominio de técnicas de Conceptual: Los modelos pedagógicos. Bogotá,
estudio? Colombia: Vega Impresores.
Indicadores
a. La PO conoce técnicas Dewey, J. (1967). Experiencia y Educación.
de estudio. Enc FODA Buenos Aires, Argentina: Losada.
b. Los docentes del GF GF
plantel conocen y enseñan Shafer, S. (1995) Estrategias para el aprendizaje
técnicas de estudio activo. TSBVI Visually Impaired Outreach,
Pregunta 2 impreso con autorización del boletín VISIONS,
¿La PO hace uso de 3 (2)
algunas técnicas de
estudio en su hogar? Enc D P
Indicadores
a. Las tareas extra-clase
son de buena calidad.
b. El cumplimiento con
tareas es el apropiado.
c. La PO asocia los
resultados del trabajo en
97
98
E D P Revisión de literatura
Categorías Fuentes
Preguntas
Indicadores Instrum Enc Ent Enc
entos
Análisis de datos
Categoría C
Competencia Centro de información de la Universidad
argumentativa pedagógica Nacional,
Pregunta 1 www.competenciasivanes.blogspot.com/2011/0
¿La PO da cuenta de su E D 4/proyectohtml Manual de competencias.
realidad a partir de lo que Ent FODA
aprende en clase? Eemeren, F. y otros. (2006). Argumentación.
a. La PO aplica a la vida Buenos Aires, Argentina: Biblos: ciencias del
práctica lo aprendido en lenguaje.
clase.
b. La PO asocia e Perelman, C. (1997). El imperio retórico:
interrelaciona los diversos retórica y argumentación. Bogotá, Colombia:
saberes. Norma.
c. La PO elabora
argumentos para dar Toulmin, S. (2007). Los usos de la
cuenta de su realidad. argumentación. Barcelona, España: Península.
d. La PO toma posiciones
frente a los hechos. Weston, A. (2005). Las claves de la
Pregunta 2 argumentación. Barcelona, España: Ariel.
¿La PO elabora El mismo comentario que en el caso anterior
argumentos?
Indicadores E
98
99
E D P Revisión de literatura
Categorías Fuentes
Preguntas
Indicadores Instrum Enc Ent Enc
entos
Análisis de datos
a. La PO diferencia entre PC
afirmaciones y GF
explicaciones.
b. La PO propone
soluciones y problemas
nuevos.
c. La PO justifica los
hechos en torno a sus
causas.
La PO explica con
argumentos sus
posiciones y opiniones.
d. La PO identifica los
distintos componentes de
un problema.
Pregunta 3
¿La PO desarrolla
mediante la
argumentación
competencias
comunicativas?
Indicadores GF
a. La PO participa de
forma respetuosa en GF
debates.
b. La PO escucha y valora
las opiniones ajenas.
c. La PO diserta acerca de
los problemas.
d. La PO comunica de
forma ordenada y asertiva
su posición frente al
mundo
Pregunta 4
¿La institución fomenta la
actividad investigativa?
a. Los estudiantes saben
hacer uso de la
bibliografía.
b. El colegio propone la
investigación como parte
de su plan curricular para
la PO. GF
c. Las investigaciones
realizadas por La PO han GF
producido resultados
99
100
E D P Revisión de literatura
Categorías Fuentes
Preguntas
Indicadores Instrum Enc Ent Enc
entos
Análisis de datos
prácticos en la vida de la
comunidad educativa.
Categoría D
Didácticas en uso en el
plantel
Pregunta 1 E D
¿Cómo está valorada la GF FODA
clase magistral?
Indicadores
a. La clase magistral
arroja buenos resultados.
b. Los docentes hacen de
la clase magistral su
principal metodología.
c. Es más fácil controlar
la disciplina dentro de las
clases magistrales
Pregunta 2
¿Se hace uso de
metodologías
complementarias a la
clase magistral?
Indicadores
a. Las actividades GF GF
personales y grupales
realizadas por los
alumnos arrojan buenos
resultados.
b. La PO se muestra
motivada para la
realización de actividades
distintas a la clase
magistral
c. Los resultados de
talleres, mesas redondas,
conversatorios,
performances,
representaciones, socio-
dramas, etc. se reflejan en
mejores resultados.
d. La PO escribe textos y
presenta informes de su
elaboración personal,
coherentes y pertinentes.
Categoría E Fuente: secundaria: Resultados pruebas Saber
100
101
E D P Revisión de literatura
Categorías Fuentes
Preguntas
Indicadores Instrum Enc Ent Enc
entos
Análisis de datos
101
102
E D P Revisión de literatura
Categorías Fuentes
Preguntas
Indicadores Instrum Enc Ent Enc
entos
Análisis de datos
102
103
Capítulo 4
gestión docente y del proyecto de vida del investigador, por lo que pese a buscar una
puesta a prueba de sus resultados. Así como el entorno humano está en permanente
proceso y en ese orden de ideas, las metodologías y las didácticas que pretenden incidir
elaboración y justificación de la realidad, debe ser uno de los campos en donde centrar la
atención de la docencia. Es así como los resultados que se analizarán a continuación, que
buscan dar cuenta de una situación problemática y ofrecer una alternativa de solución,
constituyen apenas, el primer paso de un camino que nunca deberá darse por terminado.
realizada a través de las cinco fases del aprendizaje activo (ofrecer, imitar, interactuar,
103
104
compartir y asumir las consecuencias) para determinar una serie de características que
comunicativa que calificaron el nivel general en el país como mínimo con rangos de 227
a 315 para lectura y entre 100 y 226 para escritura (ver Anexo 5).
sondeos y en todas las asignaturas, cada profesor intentó un diagnóstico que luego fue
104
105
Tabla 2
Tabla elaborada por el investigador con los datos aportados por el análisis FODA
Estudiantes Profesores Padres Contexto
105
106
106
107
Tabla 3
Diagrama de relación de elementos de FODA con planes de acción
mediante la técnica de debate en un grupo focal conformado por los 12 estudiantes y dos
información, como de establecer las razones por las que se dieron tales resultados, y
107
108
responder a las preguntas que en la matriz de triple entrada indagan por las categorías A
y B sobre hábitos de estudio. Estas indagan por el aspecto sociocultural y por el aspecto
Categoría A
Pregunta 1
Indicadores
Categoría B
Pregunta 1
Indicadores
Pregunta 2
Indicadores
108
109
Pregunta 3
Indicadores
109
110
información que recibe en las clases utilizando cuadros sinópticos, mapas conceptuales u
otros ordenadores y solamente un 8% algunas veces lo hace, lo cual nos deja entrever
que el aprendizaje no está siendo fortalecido por ejercicios de análisis y reflexión sobre
recibida.
110
111
contenidos con algún método orientador de esa búsqueda. Un 23% algunas veces realiza
qué periodo de tiempo van a realizar los trabajos asignados o actividades propuestas.
Solamente un 15%, en algunas de las áreas, planifica el trabajo para áreas del
111
112
112
113
estudio, solamente el 27% algunas veces lo hace, lo cual indica que no existen criterios
113
114
114
115
60%
40%
20%
0%
SIEMPRE A. VECES NUNCA
Serie1 16% 31% 53%
RESPUESTAS
todo lo100%
que se le pregunta en una previa o examen, lo que se ve reflejado en las notas al
PORCENTAJES
50%
0%
SIEMPRE 115 A. VECES NUNCA
Serie1 4% 8% 88%
RESPUESTAS
116
final de los periodos. El 31% afirma que algunas veces comprende lo que se solicita y un
ocurre que aunque las instrucciones se hayan entendido, a veces los estudiantes no las
sistemática.
116
117
lo que los maestros le explican en clase, por lo que no se hace factible la apropiación de
veces entiende sin dificultad y solo el 16% manifiesta que siempre entiende.
hábitos de estudio.
117
118
desarrollar competencias.
contenidos.
evaluaciones y tareas.
118
119
no le ven “uso” real a lo que aprenden y que las temáticas “no sirven”
nuevo.
de la encuesta se tomaron algunos ítems como referencia para responder a las preguntas
competencia argumentativa que tienen que ver con los hábitos de estudio que no se
Categoría C
Competencia argumentativa
Pregunta 1
119
120
Pregunta 2
Indicadores
Pregunta 3
Indicadores
Pregunta 4
120
121
competencia tanto por estudiante, lo que se observa de modo vertical como por pregunta,
correctamente.
121
122
equivalente al 41.6%.
incidencia y las más bajas, la 2 y las 10 con el 100% de falla. El promedio de acierto fue
bajas tuvieron que ver con la deducción de juicios y de otras realidades relacionadas con
122
123
pregunta de la categoría D de la matriz de triple entrada que indaga por las prácticas
Categoría D
Pregunta 1
Indicadores
Pregunta 2
Indicadores
a. Las actividades personales y grupales realizadas por los alumnos arrojan buenos
resultados.
magistral
123
124
pertinentes.
Categoría E
Pregunta 1
Indicadores
clase magistral.
la clase magistral
Pregunta 2
nacional?
Indicadores
buenos resultados.
b. Los estudiantes de los centros docentes que realizan talleres, debates, performances y
problemáticas nacionales.
Categoría F
124
125
Pregunta 1
Indicadores
clase magistral.
la clase magistral
Pregunta 2
global?
Indicadores
buenos resultados.
b. Los estudiantes de los centros docentes que realizan talleres, debates, performances y
problemáticas nacionales.
continuación:
125
126
siguientes resultados:
promedio de 2.5.
Puesto que ocupa entre los hermanos: entre los entrevistados 40% son
Relación con los padres: los entrevistados calificaron sus relaciones con los
padres así: excelente 7, buena 5. Es decir que el 58.3 por ciento tiene relaciones
126
127
Relación con los hermanos: excelente 8, buena 1, regular 3. Esto es, el 75%
artes 4 (33.3%).
Relación con los maestros: excelente 6, buena 5, regular 1. Es decir, que casi el
significa que el 90% tiene buenas relaciones con los compañeros, y que el 10% restante
127
128
análisis de sus causas: En primer lugar se establece que las condiciones de vida de los
que esa misma complejidad es terreno donde la argumentación tiene posibilidades de ser
rica y productiva. Es decir, el qué argumentar, acerca de una realidad tan diversa, tan
multifacética y tan problemática, tiene que ser así mismo amplio, profundo y diverso. En
otras palabras, el lenguaje que genera un hecho complejo tiene que ser mucho más
elaborado, sensible y claro, complejo. Si para explicar y describir una mesa pueden
utilizarse 200 palabras, por decir una cifra, para explicar y describir un satélite podrían
de incidencia, y que esa ausencia no tiene que ver con la falta de voluntad, tanto como
con la falta de destrezas y metodologías, que desde luego, no les han sido
suficientemente explicadas y para las que no han tenido la orientación necesaria ya que
cuando los estudiantes tienen acceso a nuevas formas de aprender muestran interés..
separada de las otras y no se han creado nexos que las vinculen y hagan que el estudiante
las considere como partes de un todo. Un todo que además obedece a las leyes de la
128
129
simple sumatoria. Esto significa que ahondar en una ciencia, no solo sirve para saber
mucho de ella, sino para entender mucho y mejor de las otras, si no se pierde de vista la
prueba como en desenvolvimiento durante las clases y en las actividades escolares. Así
es natural que los estudiantes tengan bajo rendimiento académico, y que además, no sean
otras palabras, los estudiantes pueden repetir lo aprendido, pero rara vez pueden
Una de las grandes responsabilidades del plantel consiste en que, pese a los
técnicas del aprendizaje activo, no terminan aún por imponerse. Los docentes siguen
apegados a preceptos tradicionales y pasivos y, como ese camino parece más fácil para
los estudiantes, no hay suficiente exigencia para llevar a cabo innovaciones y para
aprendizaje.
Dado que las ventajas de la tecnología moderna de las que gozan las grandes
ciudades son más bien esquivas en el escenario de investigación, sin que ello signifique
que no haya que hacer esfuerzos por implementarlas, es más productivo, enfocarse en el
desarrollo de competencias para las que la tecnología sea menos imperativa. Este es el
caso de la competencia argumentativa, para la que los insumos están dados. Ellos son los
maestros, los estudiantes y el espacio físico que comparten. A partir de ellos es posible
129
130
conocimiento anterior.
pero también, poder contrastar entre sí algunas variable y establecer conexiones que
Se usa para cada una de las variables que aparecen en la prueba de competencia
argumentativa que serán analizadas de forma individual., así como las de la encuesta de
hábitos de estudio.
En general, puede afirmarse con base en los resultados, que los estudiantes de la
130
131
están dando de manera adecuada. La estructura formal de las preguntas confunde a los
cuando se trabaja dentro de un taller y de viva voz. Ello refleja una deficiencia ─que no
matemática y solo dos estudiantes quieren estudiar ciencias relacionadas o en las que el
uso de las matemáticas es esencial. El gusto por el español, asociado además con que es
131
132
Por otra parte, se pudo establecer que el bajo rendimiento en verdad está
relacionado con la carencia de hábitos de estudio y que él, a su vez, tiene que ver con el
pertinencia de los contenidos, es decir, el hecho de que los estudiantes no perciben como
técnicas de argumentación, siendo la más alta la que tiene que ver con la elaboración de
analogías y las más bajas las que implican explicación e inducción. El proceso inductivo
calificado en tres variables es bajo en todas, pero no es concluyente para ninguna de sus
formas.
de competencia, puede afirmarse que la baja calidad de la prueba tiene que ver tanto con
132
133
una vez que recibieron la explicación del porqué de las respuestas correctas.
y que además, corresponde a los casos de más bajo rendimiento. Ello significa que se
institución, con el fin de que las pruebas fueran aplicadas en condiciones de “asepsia”, si
verificó hasta donde fue posible, repitiendo de forma aleatoria preguntas y corroborando
factores externos que hayan tenido incidencia a la hora de convertir en dato una realidad,
error que tiene que ver con el sesgo del investigador, con las condiciones ambientales
que pueden afectar las respuestas de los encuestados y que no es mensurable como cifra.
133
134
Pese a esto, la consideración honesta del investigador, es que tal índice de error no es
los estudiantes, segundo, que ello se debe en gran parte al modelo pedagógico que se
tercero, que es necesario diseñar una herramienta didáctica que responda a llenar en
Para finalizar este capítulo, es necesario advertir que los datos aquí registrados,
son los obtenidos en la aplicación de las pruebas, pero no son los únicos que pueden
estos mismos datos son susceptibles a muchos otros modos de análisis y a más formas de
cotejo, de modo que son infinitas las posibilidades que se obviaron aquí, en aras de la
para llevar a cabo las mejoras que está demandando esta necesidad latente en el contexto
de investigación.
134
135
Capítulo 5
Conclusiones y recomendaciones
En este capítulo final se ofrecen algunas conclusiones de naturaleza general con
respecto al contexto educativo actual y otras particulares con respecto a los resultados
futuros.
cambiado y se ha llegado a establecer que cada vez debe cobrar más importancia el
Es decir, que la clave del conocimiento transformador es el aprendizaje activo que en esa
Del mismo modo que lo anterior aplica para los estudiantes, aplica para los
135
136
frente a sí mismos.
demandas de la educación actual, pero ello no supone que se haya llegado a la meta, que
no esté abierto el debate en cuanto a muchos de sus componentes, o que cuyo eje
conceptual de evaluar los procesos y no los resultados, no tenga implicaciones que están
a cabo la investigación es débil, lo que tiene que ver con varios factores que fueron
articulación entre la realidad y los contenidos de las asignaturas, de modo que no es fácil
de los estudiantes en cuanto al uso que tienen del lenguaje, donde se acusan deficiencias,
tanto de léxico como de la manera de expresarse, lo que sugiere que muchos de sus
Se detectó en los grupos focales que no hay suficiente gestión por parte de los
docentes para subsanar esa dificultad y que, en la mayoría de los casos corrigen las
136
137
respuestas, pero no reconstruyen el proceso para llegar a ellas. Además refieren que su
subrayar el error, pero no hay una práctica que lo corrija y las tareas de recuperación se
Argumentar es una práctica que debe abarcar el total de las esferas de formación.
No debe entenderse como una técnica exclusiva de la retórica o las ciencias jurídicas,
sino como el ejercicio natural de individuos que pueden dar cuenta de su entorno y de sí
mismos.
Por otra parte se evidenció mediante la encuesta de hábitos de estudio que los
estudiantes que fueron sujetos del estudio, carecen de hábitos y metodologías para
Los resultados del taller aplicado sobre texto (ver Apéndice 2) en forma oral y
los estudiantes, según conclusiones del investigador y los maestros que condujeron la
137
138
oral y escrita.
Un obstáculo frecuente para todo investigador, suele ser el recelo que genera la
parte de la rutina académica de los estudiantes. No obstante, si bien ello constituyó una
Una fortaleza importante de esta investigación tuvo que ver con la posibilidad de
comparar datos cualitativos y cuantitativos con lo que se obvió, en parte, el debate: los
que privilegian el enfoque cuantitativo critican que los datos cualitativos son imprecisos
138
139
Por el contrario, quienes se muestran partidarios del enfoque cualitativo cuya naturaleza
puede ser más amplia y más integral, acusan a tal enfoque de laxitud que podría llevar a
deseable; tanto el que tiene que ver con la validez interna, es decir, la que se refiere a los
sugiere dar continuidad al trabajo mediante una etapa de “replica de hallazgos” según
recomendaciones de Elssy Bonilla y Penélope Rodríguez en su libro Más allá del dilema
de los métodos (Bonilla, E. y Rodríguez, P., 1997: p. 207) que se ampliará en el apartado
de trabajos futuros.
se estableció que dichos objetivos deben ser una constante en la planeación de las clases
5.4. Recomendaciones
en el marco del aprendizaje activo y significativo. Dicha herramienta didáctica puede ser
139
140
una guía de trabajo para los estudiantes cuyo eje sea el taller, es decir donde se ponga en
cumple con una función integradora, es decir que facilita que la adquisición de
Como herramienta didáctica, cada guía debe contener lecturas previas que
ofrezcan fundamento teórico o remisiones al texto de estudio. También puede ser que el
relacionados con la teoría, ya que se busca que haya problematización del conocimiento.
Una vez explicada la teoría y planteados los problemas, debe venir un taller de
un marco conceptual para la realización de las guías que deben orientar el diseño de
Precontextualización:
Pre-saberes: se parte del principio de que el estudiante llega con un aprendizaje basado
(Evidencia su argumentación)
140
141
cualquier procedimiento que sirve para que el estudiante adquiera una estructura
realiza no solamente la práctica sino, que va más allá, relaciona lo conceptuado con el
Algunos criterios para diseñar un taller que cumpla con el objetivo de desarrollar
- Formular un objetivo claro y concreto que permita a los participantes saber tras
de qué van.
- Ofrecer un instructivo para que el estudiante tenga claros los pasos a seguir.
personal.
las opiniones personales, contrastarse con la teoría y despejar dudas o aportar nuevas
explicaciones en colectivo
- Utilizar estructuras formales para que los estudiantes se familiaricen con ellas,
141
142
mismo.
- Siempre indagar por la utilidad que ven los participantes en la vida diaria y en
la realidad global. Estudiar el sistema solar, por ejemplo, pero preguntar si es posible la
vida extraterrestre, por qué sí o por qué no o relacionar astronomía y astrología; Estudiar
las líneas imaginarias terrestres para entender conceptos como latitud, longitud y husos
horarios, pero también indagar por la percepción del tiempo y espacio que tienen los
- Enfocar todas las disciplinas como parte de un todo. No olvidar que la teoría de
conjuntos atañe a las matemáticas, pero también a las ciencias sociales, a las ciencias
fraccionadoras.
actividades de la vida diaria y con los problemas de la actualidad. No perder de vista que
una clase de danzas o de educación física es un buen contexto para hablar del sistema
142
143
periódico del día o que un buen ejercicio de redacción puede ser un mensaje de Amor y
héteroevaluación) tanto del contenido del taller como del proceso de su realización.
- Por último, pero no menos importante, tener en cuenta que el aspecto lúdico de
la educación es fundamental, que como se dice, no hay aprendizaje sin diversión. Esto es
válido para todos los niveles de educación, pero mucho más cuando se trata de niños y
adolescentes.
etapa de réplicas a los resultados obtenidos. Esto es, someter a otra investigación el
Por otra parte sería significativo, en función de medir el impacto, realizar una
otra instancia, indagar acerca de otras competencias como la propositiva, que constituye
143
144
representa una oportunidad y un compromiso que harán que el presente trabajo cobre
mayor valor.
relacionadas con cómo diseñar y aplicar una herramienta análoga a las competencias
aspectos que no tocan directamente al problema, pero componen nuevos retos y nuevas
Se espera que todo lo consignado aquí se revierta en utilidad y mejora para los
motivo y la razón de ser y el fin último de todo esfuerzo por parte de los educadores.
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Referencias
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147
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Cibergrafía
148
149
Apéndice 1
149
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Apéndice 2
Artículo aportado a los maestros que condujeron los grupos
focales para verificación de resultados
Señor maestro: en el siguiente artículo encontrará bases conceptuales importantes para
llevar a cabo las sesiones de grupo focal. Agradecemos su lectura atenta y crítica y los
aportes que pueda ofrecernos sobre el tema. Del mismo modo reiteramos nuestro
agradecimiento por su colaboración en la actividad.
1. Introducción
En esa reflexión alrededor de las competencias surgen preguntas como ¿Qué tipo
150
151
que si bien no da respuesta a todas las preguntas que se derivan de este tema, se
2. El contexto de la educación
capitalismo ha atravesado las fronteras internacionales por medio dela eliminación de las
En una dimensión política hemos visto como los países cada vez más se fijan
De otro lado, son claros los cambios sociales que ha traído la llegada de la
151
152
sistemas de información a través del mundo a velocidades sin precedentes, exige del ser
requerida para llevar a cabo los procesos que hacen parte de la cotidianidad. Exige
Al dar una mirada a lo que ha sido la educación en Colombia se puede ver cómo
los procesos de formación se han caracterizados por estar centrados en la enseñanza más
que en el aprendizaje. No obstante, al igual que en otros países, existe una tendencia a
objetivos. La segunda gran reforma se realizó con la ley 115 de 1994 en la que se define
152
153
entonces que entre 1903 y 1925 la función de la educación fue instruir, por consiguiente
la función del profesor era “decir” y la del alumno era “oír”. En el siguiente período el
profesor tomó el nombre de maestro en tanto que su función era “explicar”, mientras el
alumno tomó el nombre de estudiante y ya su función era “entender”. Cerca de 1950 los
llamados docentes, en el marco del proceso educativo deben “demostrar” a sus discentes
Finalmente, hacia el año 2000 surge un modelo en el que el educador cumple con
el rol de mediador en el proceso de formación que busca hacer del educando un líder
necesario actuar y conocer el medio en el que se compite, por ello ese proceso de
símismo, que conoce el problema, su abordaje conceptual y factual y que aprende cuál
153
154
los conocimientos y la manera más adecuada para llegar a ellos; implica todo un proceso
4. El proceso de aprendizaje
conocimiento del sujeto a partir de las experiencias que éste tiene con los objetos
que sean significativas de acuerdo con su nivel de desarrollo y los contextos sociales que
G.: 2004), como son las actitudes, las aptitudes y los contenidos. No obstante, a partir de
las investigaciones de Piaget dichas aptitudes toman dos orientaciones diferentes, las
154
155
significativos, que son los aprendizajes en los cuales el sujeto del proceso de formación
cuerpos de conocimiento con sentido. De esa integración entre conocimiento con sentido
Es necesario dar una mirada inicial a los factores que intervienen en elproceso de
aprendizaje para luego discernir acerca de cómo ellos contribuyen al desarrollo de las
5.1. La actitud
comportamental.
155
156
definidas como las capacidades para pensar y saber (Iafrancesco, g.: 2004). Dependen de
inteligencias múltiples.
Se definen como las capacidades para actuar y hacer. Están relacionadas con los
5.4. Contenidos
vital para el proceso de aprendizaje. En la medida en que exista más coherencia entre
ellos, los estudiantes encontrarán las relaciones entre los mismos, lo que a su vez
aprendizaje, mas no el aprendizaje significativo. De ahí decimos que quién sabe actuar,
y lo hace bien porque además del dominio conceptual, comprende cómo funciona su
conceptos de competencias.
6. Competencias
solo concepto, pues son tan variadas y acertadas las definiciones que referirse solo a una,
156
157
De ahí que la competencia puede definirse de manera sencilla como “el resultado
competencias.
apropiación que hace el niño del sistema de la lengua y de esa capacidad extraordinaria y
actuación.
manifestación de las reglas que subyacen al uso del lenguaje (Trujillo, 2001). Por ello a
157
158
social y cultural que le exige utilizarlo apropiadamente. En esa misma línea Vigotsky
propone que el desarrollo cognitivo, más que derivarse del despliegue de mecanismos
internos, resulta del impacto que tiene la cultura sobre el individuo en la realización de
las funciones sicológicas, como en el caso del lenguaje. Por ello la competencia puede
La competencia también puede ser entendida como una “actuación idónea que
emerge de una tarea concreta, en un contexto con sentido” (Bogoya, D. y Torrado, M.:
2000), por lo tanto exige del individuo la suficiente apropiación de un conocimiento para
158
159
educación superior, define las competencias como un conjunto de acciones que el sujeto
Si bien las definiciones que hemos visto difieren en algunos aspectos, al tomar
sus puntos de convergencia se pueden definir las competencias como un saber hacer en
contexto tomado como un sistema de conocimientos no sería otra cosa que el saber
que hay inmersa en él, se desarrollarían competencias de otro tipo, como las
Éste es un aspecto que no queda muy claro con la definición “saber hacer en
159
160
Exigencias que son propias del entorno cultural en donde el sujeto para interactuar con
8. Tipos de competencias
Aun cuando la clasificación de las competencias es muy diversa y también depende del
interés del autor, es necesario tomar el enfoque del ICFES, ya que es ésta la institución
de evaluación por competencias. Para tales efectos el ICFES establece tres tipos de
competencias que los estudiantes deben desarrollar y que por consiguiente son susceptibles de
ser evaluadas:
160
161
Descubrir regularidades.
Hacer generalizaciones.
Construir modelos.
Competencias evaluadas por el ICFES. (Tomado de Segura, 2003)
implicaciones curriculares, didácticas y evaluativas (Gómez, J.: 2002) que ello acarrea, y
evaluación.
en asignaturas o materias.
sobre procesos y no sobre contenidos; por ejemplo, los educandos ya no tienen que
161
162
conocimientos de la biología.
advierte sobre el riesgo de que los estudiantes se dispersen en las diferentes actividades
los temas.
competencias, pues una evaluación por competencias implicaría una reforma radical del
sistema educativo, implica esencialmente el cambio de una evaluación por logros a una
evaluación por procesos, por lo tanto no se evalúa un resultado sino todo el proceso de
162
163
resultado.
Gómez (2002) propone básicamente tres metodologías para realizar trabajo por
implica organizar las imágenes y las representaciones en diferentes niveles para lograr la
163
164
otorga un significado. Existen diversas metodologías que propician los cinco niveles de
trasformativa.
Lo anterior es solo una propuesta metodológica de cómo abordar una tema álgido
juventud se considera en construcción y aún con grandes vacíos en los que cada uno se
constituiría en el objeto de otros escritos. Esta mirada general al panorama ofrecido por
164
165
pueden ser la evaluación, el currículo y la formación por competencias entre otros temas
¿Cuál sería entonces el gran aporte de las competencias a los procesos de formación?
respuesta al “¿para qué?” está siempre presente. Un modelo que obliga a cuestionarse
docente a una reflexión y los llama a adaptarse a sus estudiantes, a sus procesos
pretender, aun cuando pareciera más sencillo, que los estudiantes se adapten a sus
reflexión pedagógica y sobre todo de los esquemas de formación tan arraigados por la
tradición.
individual dentro del proceso de formación del estudiante, sin ello no se podrían lograr
los niveles de comprensión que el estudiante necesita de los procesos que se dan dentro
del aprendizaje.
165
166
realiza en el marco de las disciplinas, como lo hace el ICFES. Por otra parte el contexto
asumido como el entorno cultural, donde se da la puesta en escena del sujeto, no ofrece
competencias cognitivas como la que realiza el ICFES ¿cómo se refleja la dimensión del
Todas ellas son preguntas que solo se resolverán cuando se llegue a consensos
166
167
167
168
Apéndice 3
Cuento por Gabel Daniel Sotil García Del libro “Escuela árbol – Una propuesta de
propuestas.
El bosque y el hombre
sus entrañas hombres, plantas y animales que en las noches de luna llena, se contaban
amó al hombre. A la sombra de sus árboles, en los cantos de sus cochas y el borde de sus
ríos, el bosque le dio abrigo, sustento y un lugar para amar, luchar y descansar. Y amó el
lagarto y jaguar. Los trinos inspiraron sus cantos; el silbar del viento, sus melodías; las
noches rugientes, sus temores y los silencios misteriosos, una celeste fantasía. Las
tempestades se hicieron danzas; los truenos, dioses muy severos; las aguas profundas,
moradas tenebrosas y el boscaje espeso, un espíritu viviente. Los ríos y las cochas se
168
169
impregnaron en sus telas. Las aves montaraces se posaron en su cuerpo. Entonces, eran
enseñaron a sus hijos. Los hijos lo hicieron con los suyos. Y así pasaron años; siglos,
mejor dicho. Pero… sucedió que otros hombres, nuevos hombres, llegaron sigilosos y
riqueza. ¡Esto es una despensa! ¡Esto es inagotable! ¡Hay que llamar a otros hombres!
Y vinieron más hombres, que invadieron al bosque. Aquí hay caucho, dijo uno. Por acá,
hermosas pieles, dijo otro. También valiosas maderas, añadió alguien. Exóticos
Cantos nuevos. Música nueva. Ritmo nuevo. Todo tan diferente...Y el bosque quedó
olvidado. La luna, brillante antaño, se hizo tenue, casi invisible; el sol fuente de vida, se
hizo fuente de calor; el rugir de las fieras, antes respetado y temido, se hizo denuncia.
Entonces vinieron las ciudades. Quitaron los árboles. Ahuyentaron a las aves. Y el
recoger sus raíces, plegar su ramaje y emprender la retirada.- Veamos qué hacen sin
nosotros. Qué ignorantes estos hombres, no saben que somos la vida. Y los arroyos se
secaron. Las avecillas canoras fugaron con sus nidos y sus crías. No hubo más flores en
primavera ha venido! ¡La primavera está aquí!- ¡Oh, primavera! ¡Estación de vida, de
169
170
flores, de color! Los niños cantaban en coro, alegres, bulliciosos. Paseaban su alegría por
desde su lejanía, miraba absorto, escuchaba incrédulo.- Así no son mis flores, ni mis
sucede con los hombres?, terminó preguntándose. Nos ignoran, dijo un árbol. Se han
olvidado de nosotros, dijo otro. Ya no saben cómo somos, añadió un tercero, déjenlos;
brisa. Nuestra sombra no será más fresca. La lluvia derruirá sus campos, sus riberas...
Callaremos todos y, entonces... meditó el bosque. Ojalá que no sea demasiado tarde,
agregó una guadua que se inclinaba, al borde del colapso, sobre el río. Y fue así. Un
amanecer mustio, cuando la lluvia se precipitaba a torrentes, horadando los campos y las
riberas indefensas, el trueno sonó horrendo, el relámpago iluminó al bosque y los árboles
se hicieron brillantes.
Fue entonces cuando... ¡El bosque!, dijo alguien. ¿El bosque?, le respondieron.
¡Sí, el bosque se está yendo! ¡Oh, sí, tienes razón! Se está yendo de nuestras casas, del
No, no sabemos. Veamos qué dicen, qué saben, cuánto aman el bosque. Entonces fueron
a un jardín. Miraron, preguntaron. Nadie dijo nada del bosque. Ninguna referencia.
Nadie habló del bosque. En los muros, en las aulas, en los cuentos, nada del bosque. Ni
grises, sin el verde intenso de su flora ni el azul profundo de su cielo, sin colores. Libros
sin ríos caudalosos, ni cochas misteriosas. Libros sin trinos de la selva, sin el calor de su
170
171
clima. Fríos, muertos. Sin nada de bosque. Sin vida. Preguntaron a un niño: ¿De qué
color es la sachavaca?, Este... ¿Para qué sirve el bosque?, Este… Preguntaron a otros
niños más grandes: ¿Qué es el bosque? ¿Para qué sirve? Allá viven los indios, dijo uno.
Allí llevan a los turistas, dijo otro. Llamaron a un joven: ¿Dónde queda el bosque?, le
preguntaron. Por allá, dijo señalando con su índice el lejano horizonte. A otro le
lo has perdido, el suyo está intacto. Vuelve sobre tus pasos, continuó el hombre bosque.
Aprende de él, conócelo. Que tus hijos lo amen, que le canten, que le hablen, que
descansen a su sombra, que corran por sus campos, que coman sus frutos. Los árboles te
damos frescor, vida, frutos, flores; los pajarillos que regalan sus trinos jugueteando en
las mañanas, confirmó un árbol. Sí, hombre-ciudad, te lo aseguramos. Los animales que
vivimos en el bosque, los arroyos, las tahuampas, todos te amamos. Las orquídeas te
adornan, te dan belleza, hombre-ciudad, agregó un venado tras un matorral. Anda, entra
al bosque. Lleva tu casa, lleva tu escuela, lleva tu iglesia y ponlas en el bosque. Abrázate
a él y dile que volverás a amarlo. Aquella tarde, después de mucho tiempo, el sol brilló
sobre el río y el crepúsculo incendió al bosque de mil colores. La luna esperó impaciente
171
172
Actividades
c. ¿En que consiste el amor, según tu opinión? ¿Puede hablarse de amor entre el bosque
actividades:
a. Señala dos posiciones contrarias que tienen las personas frente a la forma de
b. Si tuvieras que defender una de las posiciones decide cuál elegirías y por qué.
c. Si tuvieras que defender la posición contraria a la que elegiste, piensa qué dirías para
justificar esa manera de actuar. Encuentra algunos puntos en que puedas darle la razón.
d. En una tabla escribe puntos a favor y puntos en contra de cada una de las posiciones
e. Señala en el texto tres palabras que consideres importantes y explica qué significan
para ti.
- Las matemáticas
- El español
- La historia
172
173
- La geografía
173
174
Apéndice 4
ENCUESTA
Objetivo: Indagar sobre los procesos de estudio y su relación con los resultados en los
diversos procesos pedagógicos.
Lea detenidamente las afirmaciones o preguntas y marca con una x la respuesta que
usted considere a bien. Sea muy honesto a la hora de contestar. Tómese el tiempo
necesario.
174
175
7. Al estudiar un nuevo tema me doy cuenta que los fundamentos aprendidos con
anterioridad me sirven de mucho.
SIEMPRE _____ ALGUNAS VECES______
NUNCA______
8. Al presentar un examen, comprendo lo que se me pide que haga.
SIEMPRE _____ ALGUNAS VECES______
NUNCA______
9. Amplío la información recibida en clase, buscando otras fuentes sobre el mismo tema.
SIEMPRE _____ ALGUNAS VECES______
NUNCA______
10. Entiendo sin dificultad lo que el maestro me explica en el salón de clase.
SIEMPRE _____ ALGUNAS VECES______
NUNCA______
175
176
Apéndice 5
Prueba evaluativa de la competencia argumentativa
Objetivo: indagar acerca de la competencia argumentativa
176
177
Suponiendo que solo hay un culpable, y que los 2 inocentes dicen la verdad, ¿se
puede deducir cuál de los alumnos es el ladrón?
a. El ladrón es Pedro.
b. El ladrón es Andrés.
c. El ladrón es Héctor.
d. Faltan elementos para dar la respuesta.
e. Hay más de una respuesta posible.
6. Los cuentos infantiles clásicos tratan temas que, a la vez, asustan y entusiasman a
los niños. Hacen volar su imaginación y les permiten crear fantasías sobre brujas,
monstruos, hadas, dragones y fantasmas. Muchos creen que en realidad, esos
cuentos no son adecuados porque desarrollan temores y deforman su sentido de la
realidad. Además presentan malos ejemplos como la venganza, el engaño, el
crimen, la desobediencia y la traición. Sin embargo también es cierto que muestran
ejemplos muy hermosos de bondad, perdón, arrepentimiento, valor y fidelidad.
¿Cuál de estas afirmaciones resume mejor el punto de vista del autor de este
párrafo?
a. Los cuentos infantiles clásicos deberían ser prohibidos porque no ayudan a la moral de
los niños.
b. Los cuentos infantiles clásicos tienen la intención de enseñarle moral a los niños y
para ello presentan héroes bondadosos y valerosos.
c. Los cuentos infantiles clásicos no son ni buenos ni malos, solamente divertidos.
d. Caperucita roja es un ejemplo de cómo la desobediencia es castigada y Blanca Nieves
del premio que recibe la bondad.
e. No hay acuerdo en cuanto a si los infantiles clásicos son buenos o malos, pues hay
razones para afirmar tanto una cosa como la otra.
9. Diana va a organizar una fiesta y quiere que vengan todos sus amigos y que
todos queden complacidos. El problema es que tienen gustos y horarios muy
diferentes:
177
178
10. Si los colores favoritos del pollo son el rojo y el naranja, los colores favoritos del
petirrojo son:
a. el violeta y el rojo
b. el verde y el naranja
c. el azul y el amarillo
d. el rojo y el verde
e. el violeta y el azul.
178
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Apéndice 6
Encuesta de contexto familiar y escolar
(Esta información es de uso exclusivo para la investigación. Contó con la aceptación
de los estudiantes y padres de familia a quienes se agradece su colaboración)
1. Nombre ______________________________ (Escríbelo únicamente si lo deseas) 2.
Edad _____
3. Sexo:
Situación familiar
4. Cabeza de familia:
5. Número de hermanos:
7. ¿Cómo calificas tu relación con tus padres? Excelente ______ Buena ______ Regular
______ Mala ______
8. ¿Cómo calificas tu relación con tus hermanos? Excelente ______ Buena ______
Regular ______ Mala ______
Situación escolar
Matemáticas _____ Lenguaje _____ Ciencias Naturales _____ Ciencias sociales _____
Formación y convivencia _____ Artes _____
Matemáticas _____ Lenguaje _____ Ciencias Naturales _____ Ciencias sociales _____
Formación y convivencia _____ Artes _____
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Matemáticas _____ Lenguaje _____ Ciencias Naturales _____ Ciencias sociales _____
Formación y convivencia _____ Artes _____
Matemáticas _____ Lenguaje _____ Ciencias Naturales _____ Ciencias sociales _____
Formación y convivencia _____ Artes _____
13. ¿Cómo calificas tu relación con tus profesores? Excelente ______ Buena ______
Regular ______ Mala ______
14. ¿Cómo calificas tu relación con tus compañeros de clase? Excelente ______ Buena
______ Regular ______ Mala ______
Interés profesional
Ingeniería ____ Ciencias de la salud ____ Administración ____ Docencia ____ Idiomas
____
Arquitectura ____ Artes _____ Comunicación _____ Ciencias sociales ____ Otro ____
180
181
Anexo 1
1. Los niveles son etapas del proceso de formación en la educación formal, con los fines
Secundaria.
Título VII
Capítulo 1
Definición y características
181
182
público educativo en los términos fijados por esta Ley. Ver Oficio No. 2-
Capital. CJA08901998.
formación integral del niño. Ver: Artículo 16 Decreto Nacional 1860 de 1994 Artículo
42 Decreto Nacional 1860 de 1994 Decreto Nacional 2253 de 1995 Decreto Nacional
907 de 1996
182
183
Disposiciones Preliminares
NOTA: La denominación de Educación no formal fue remplazada por: Educación para
La presente Ley señala las normas generales para regular el Servicio Público de la
Educación que cumple una función social acorde con las necesidades e intereses de las
Constitución
Política sobre el derecho a la educación que tiene toda persona, en las libertades de
presente Ley.
183
184
Artículo 3º.- Prestación del Servicio Educativo. El servicio educativo será prestado en
las instituciones educativas del Estado. Igualmente los particulares podrán fundar
carácter comunitario, solidarios, cooperativo o sin ánimo de lucro. Ver Decreto Nacional
1203 de 1996 Decreto Nacional 2253 de 1995 Regulan tarifas, matrículas, pensiones y
cubrimiento.
184
185
Título IV
Capítulo 4
Educación campesina y rural
Artículo 64º.- Fomento de la educación campesina. Con el fin de hacer efectivos los
educación de las entidades territoriales, o los organismos que hagan sus veces, en
Los organismos oficiales que adelanten acciones en las zonas rurales del país estarán
185
186
establecerá los indicadores de logros para cada grado de los niveles educativos, tal como
primero de este artículo, establecerán su plan de estudios particular que determine los
objetivos los niveles, grados y áreas, la metodología, la distribución del tiempo y los
los organismos que hagan sus veces, para que ésta verifique el cumplimiento de los
En la educación formal, dicho plan debe establecer los objetivos por niveles, grados y
186
187
Cuando las necesidades del servicio educativo lo requieran, podrán ofrecer dos jornadas
administración.
Título V
Capítulo 1
Formación y capacitación
Artículo 91º.- El alumno o educando. El alumno o educando es el centro del proceso
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Anexo 2
conformidad con los artículos 151, 288, 356 y 357(Acto Legislativo 01 de 2001) de la
Principios generales
Participaciones está constituido por los recursos que la Nación transfiere por mandato de
los artículos 356 y 357 de la Constitución Política a las entidades territoriales, para la
Título II
Sector Educación
Capítulo I
Competencias de la Nación
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5.1. Formular las políticas y objetivos de desarrollo para el sector educativo y dictar
del Sistema General de Participaciones. Con estos recursos no se podrá pagar personal
educativo.
5.5. Establecer las normas técnicas curriculares y pedagógicas para los niveles de
(…) 5.9. Evaluar la gestión financiera, técnica y administrativa del sector educativo en
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(…) 5.12. Expedir la regulación sobre costos, tarifas de matrículas, pensiones, derechos
5.13. Distribuir los recursos para educación del Sistema General de Participaciones,
5.14. Fijar parámetros técnicos para la prestación del servicio educativo estatal,
cada región.
calidad, para la prestación del servicio educativo financiado con recursos del Sistema
5.16. Determinar los criterios a los cuales deben sujetarse las plantas docente y
Capítulo II
Competencias de las entidades territoriales
Artículo 6°. Competencias de los departamentos. Sin perjuicio de lo establecido en otras
competencias:
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6.1.4. Certificar a los municipios que cumplen los requisitos para asumir la
jurisdicción.
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Anexo 3
alcanzar los fines de la educación definidos por la ley, teniendo en cuenta las
Para lograr la formación integral de los educandos, debe contener por lo menos los
siguientes aspectos:
institución.
orígenes.
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democracia, para la educación sexual, para el uso del tiempo libre, para el
10. Los procedimientos para relacionarse con otras organizaciones sociales, tales como
los medios de comunicación masiva, las agremiaciones, los sindicatos y las instituciones
comunitarias.
12. Las estrategias para articular la institución educativa con las expresiones culturales
locales y regionales.
Nacional 2253 de 1995. Tarifas de matrículas, pensiones y cobros periódicos. Ver la Ley
1404 de 2010
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proyecto educativo institucional sin más limitaciones que las definidas por la ley y este
reglamento.
uno o varios de los contenidos previstos para el proyecto educativo. Con tal fin el
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Directivo procederá a decidir sobre las propuestas, previa consulta con el Consejo
Académico.
presente Decreto, las propuestas de modificación que no hayan sido aceptadas por el
Consejo Directivo, deberán ser sometidas a una segunda votación, dentro de un plazo
fechas límites para cada evento del proceso, dejando suficiente tiempo para la
5. El plan operativo. El rector presentará al Consejo Directivo, dentro de los tres meses
correspondiente que contenga entre otros, las metas, estrategias, recursos y cronograma
de las actividades necesarias para alcanzar los objetivos del proyecto. Periódicamente y
por lo menos cada año, el plan operativo será revisado y constituirá un punto de
para realizar ajustes al plan de estudios. Ver Decreto Nacional 2253 de 1995, Decreto
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Anexo 4
Rasgos:
En lectura:
artículos.
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sinonimia conceptual) sobre partes del contenido y sobre el posible comportamiento del
cotidiana.
Reconoce la estrategia textual que indica que una palabra o expresión tiene un
complejidad de la prueba.
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Curriculum Vitae
en Educación.
ambiental”.
Actualmente Yhon Jairo Páez funge como director rural, que es la persona
éstas. Es una persona amable y respetuosa que se esmera por mejorar la calidad de vida
de los estudiantes y docentes que pasan por su institución educativa. Piensa que la
educación es la única posibilidad que tiene el ser humano para salir de la marginalidad y
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de la pobreza tanto mental como espiritual y física, en un mundo cada día más
inequitativo.
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