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entre
maestros
2020
Edición
Ana María Mozian
Diseño gráfico
Ricardo Penney, Luna Dannemann
Estimados/as docentes y equipos de conducción:
Les propongo que a partir de lo trabajado durante estas jornadas sigamos profun-
dizando en contenidos prioritarios y en estrategias de enseñanza innovadoras que
permitan que nuestros/as estudiantes estén preparados para aprender a lo largo de
toda la vida. El desarrollo sostenido de nuestra comunidad, en un mundo cada vez más
dinámico y en constante cambio, requiere que les brindemos las herramientas, cono-
cimientos y oportunidades necesarios para empoderarlos en el desarrollo de todo su
potencial.
Agradecida por su esfuerzo y participación en las Jornadas «Entre Maestros 2020», los/
as saludos afectuosamente.
Nuestro deseo es que todas estas instancias de formación continua sean provechosas
para el encuentro y el aprendizaje entre los y las docentes con la finalidad última de
contribuir a alcanzar mejores aprendizajes en nuestros/as estudiantes.
Oscar Ghillione
Director General
Dirección General Escuela de Maestros
La planificación
y las prácticas pedagógicas
La tarea de planificación involucra tomar una serie de decisiones que supone abordar
cuestiones como: ¿cómo aparecen reflejados los propósitos de la enseñanza para el
nivel y el ciclo en la planificación de grado? ¿qué vinculaciones se establecen entre el
enfoque para la enseñanza de las diferentes áreas y la planificación de cada grado?
¿la forma de organizar la planificación se relaciona con una mirada sobre el objeto de
enseñanza o se limita a una selección de temas y actividades?, ¿cómo se contempla la
diversidad del aula?, ¿cómo se plantea el tiempo didáctico?, ¿cuál es el lugar de la eva-
luación en esa planificación?
En este sentido, se trata de reflexionar sobre las relaciones que hay entre lo que pla-
nificamos y lo que efectivamente ocurre en el aula. Todas estas cuestiones tensionan
una mirada tecnicista sobre la planificación y la linealidad entre lo que se planifica y lo
que se logra concretar.
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Entre maestros | 2020
planificación como una práctica de escritura situada supone considerar en primer lu-
gar ¿para qué se hace?, ¿para quién?, ¿desde qué punto de vista?, ¿en qué contexto se
inscribirá esta producción? Desde esta perspectiva resulta necesario haber sondeado
en las propuestas y las prácticas transitadas por el grupo y la institución destinatarios
de la planificación. Es por esto que, aunque podamos tomar como referencias secuen-
cias didácticas ya realizadas, siempre será necesario producir ajustes y adaptaciones
considerando las particularidades del contexto en el que se desarrollará. En tanto acto
social, supone también pensar en el marco de una comunidad que involucra diversos
actores (estudiantes, equipo docente y directivo) con quienes, se sostiene una forma
de conversación. En este sentido, la planificación se asume como una práctica social y
comunicativa que supone un intercambio con otros.
La planificación, por otra parte, preserva los usos y funciones de la escritura. Por un
lado, un uso instrumental en tanto es un texto que resulta de utilidad para realizar
determinadas tareas del día a día en la escuela, una función de registro, de guardar
memoria y a su vez involucra una función epistémica en tanto la escritura constituye
un instrumento de toma de conciencia, de autorregulación intelectual, para el desarro-
llo y la construcción del propio pensamiento (Mirás, 2008: 40-41).
c. La planificación de ciclo
como producción colectiva institucional
Finalmente, se podría considerar a esta hipótesis de trabajo una producción escrita co-
lectiva que supone sesiones de trabajo en conjunto dentro de ciclo y entre ciclo. Como
se señala desde el Marco General del Pre Diseño para la Escuela Primaria (1999, pp. 59-
61), la organización en ciclos presenta varias ventajas para favorecer el carácter pro-
cesual de los aprendizajes y de la enseñanza, respetar la diversidad de los puntos de
partida de las y los estudiantes, la organización de equipos de trabajo que comparten
la responsabilidad por los aprendizajes, la coordinación pedagógica de la continuidad
y progresión de las propuestas de enseñanza. En este marco, la planificación es una
herramienta de trabajo que acompaña las prácticas escolares y tensiona la graduali-
dad y la presión del tiempo escolar en estos procesos.
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PRÁCTICAS
DEL LENGUAJE
La planificación
y las prácticas pedagógicas
La tarea de planificación involucra tomar una serie de decisiones que supone abordar
cuestiones como: ¿qué vinculaciones se establecen entre la planificación del grado y el
enfoque para la enseñanza del área para el nivel y para el ciclo?; ¿la forma de organizar
la planificación se relaciona con una mirada sobre el objeto de enseñanza o se limita
a una selección de temas y actividades?; ¿cómo se contempla la diversidad del aula?;
¿cómo se plantea el tiempo didáctico?; ¿cuál es el lugar de la evaluación en esa plani-
ficación? En este sentido, se trata de reflexionar sobre las relaciones que hay entre
lo que planificamos y lo que efectivamente ocurre en el aula. Todas estas cuestiones
tensionan una mirada tecnicista sobre la planificación y la linealidad entre lo que se
planifica y lo que se logra concretar.
Podemos pensar entonces la planificación como una hipótesis de trabajo que ex-
presa las condiciones en las que se desarrollará la tarea de enseñanza, ofreciendo
una especie de hoja de ruta a la que es posible recurrir para buscar información, para
reorientar el proceso, organizar los tiempos. Constituye siempre una representación
anticipada de un recorrido que puede preverse sólo en parte: la práctica presenta
espacios de indeterminación, es decir, situaciones y problemáticas que resulta impo-
sible anticipar y que requieren de flexibilidad y amplitud de criterios para introducir
modificaciones. En este sentido, la planificación como hipótesis de trabajo, como hoja
de ruta, supera la concepción de documento acabado y asume un carácter provisional.
Asimismo, la planificación trasciende las paredes del aula y requiere entenderse como
un instrumento institucional. Para ello, necesita pensarse inscripta en la trayectoria
del grupo a la que se destina la propuesta y, en este punto, resulta crucial acudir a la
memoria didáctica para recuperar las experiencias de aprendizaje brindadas en años
anteriores y diseñar las nuevas siguiendo los criterios de continuidad, progresión y
diversidad. Como instrumento institucional debe, a su vez, comunicar de manera cla-
ra qué proyectos, secuencias y actividades habituales (modalidades organizativas)
se trabajarán en el año, qué leerán y escribirán los/las alumnos/as en esos contextos
(considerando los diferentes ámbitos y variedad de criterios para establecer recorri-
dos), en qué situaciones (por sí mismos, a través del docente), sobre qué aspectos
del lenguaje se va a reflexionar y qué instrumentos de evaluación se utilizarán para
hacer un seguimiento de los aprendizajes.
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Planificación anual para segundo grado | PRIMER PERÍODO: MARZO-JULIO
Relevamiento del punto Identificación de los avances de Pausa evaluativa. Seguimiento de los avances de
de partida: Escritura de una lista los alumnos en este período de Lectura por sí mismos de alguno de los alumnos: Reiteración de la
de palabras. trabajo. Colección de trabajos: los cuentos trabajados para propuesta utilizada para relevar
Lectura de palabras y títulos con Escritura y lectura sobre textos resolver diferentes consignas. el punto de partida.
imágenes. versificados que se trabajaron en Reescritura de un episodio (análisis
Para los niños que ya adquirieron clase. (A partir de consignas de la coherencia, cohesión y
la alfabeticidad del sistema se diversificadas según los recursos literarios). Preguntas sobre
incluye: segmentación léxica. conocimientos de los niños) datos biográficos del autor.
Planificación anual para segundo grado | SEGUNDO PERÍODO: AGOSTO-DICIEMBRE
El lenguaje es un medio que nos permite construir sentido sobre el mundo y sobre
nosotros mismos, y comunicarnos con otros/as.
La reflexión sobre el lenguaje consiste en volver sobre el uso que hacemos del lenguaje
para convertirlo en objeto de análisis. Reflexión significa “volver sobre” y ello implica
ofrecer múltiples situaciones que permitan aproximaciones sucesivas. Por ejemplo, no
alcanza con detenerse en el análisis del uso de los “verbos del decir” en un solo texto
para que los alumnos comprendan la diversidad de efectos de sentido que provocan
estos verbos en ellos como lectores y en los potenciales lectores de sus textos, sino
que es en el contacto con múltiples textos que podrán avanzar en la reflexión sobre
estos verbos e irán alcanzando un mayor grado de dominio y autonomía en su uso.
De ahí que es bien distinto enseñar a reflexionar sobre el lenguaje que enseñar lengua.
Veamos otro ejemplo relacionado con la lectura. Cuando se leen cuentos de un género
o se sigue a un autor, nos detenemos en el lenguaje para observarlo y compararlo.
Tratamos así de relevar qué recursos de la lengua se usan para contar o para describir
en ese género o qué rasgos de estilo tiene ese autor. Lejos de ser un conocimiento
declarativo (“las características del género maravilloso son…”), su aprendizaje requiere
transitar por múltiples situaciones de lectura, de intercambios sobre lo que se lee, de
observaciones y análisis que se van complejizando, del registro de esas ideas proviso-
rias que se van construyendo. La reflexión sobre el lenguaje se convierte así en una
herramienta para interpretar más profundamente textos de ese género o escribir a la
manera de ese autor.
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Entre maestros | 2020
Otro punto clave a considerar es que reflexionar sobre el lenguaje requiere focalizar
en un elemento lingüístico para hacerlo objeto de análisis. Esto implica destacar o
poner en primer plano algunos aspectos, mientras que muchos otros quedarán implí-
citos. Habrá oportunidades, por ejemplo, para volver a los textos a identificar modos
particulares de introducir la voz de los personajes y otras en las que la revisión podrá
centrarse en las estrategias para conectar las ideas en una narración.
En el primer ciclo, los recursos del sistema de lengua –que tradicionalmente se vinculan
con los contenidos gramaticales– aparecen sobre todo como contenidos en acción.
Están involucrados en las operaciones que los alumnos realizan al resolver los proble-
mas que se les presentan tanto en la organización global del texto como en aspectos
más puntuales: en el nivel de los enunciados, de las frases, con respecto al léxico, a las
estructuras sintácticas, a la ortografía, a la puntuación, a la distribución del texto en la
página, etcétera.
Al tomar decisiones acerca de qué alternativa elegir –entre las muchas posibles– para
dar una orden, describir los personajes de un cuento, registrar los libros de la biblioteca,
hacer una invitación, escribir una nota informativa para un fascículo, etcétera, los niños
comienzan a evaluar, en el uso, los distintos medios que les ofrece la lengua: por
ejemplo, advierten que hay modos para dar órdenes (modo imperativo); tiempos ver-
bales para desarrollar las acciones de los cuentos (pretérito perfecto simple) o para de-
tenerlas (pretérito imperfecto, presente); distintas clases de palabras y construcciones
para caracterizar al protagonista del cuento (adjetivos, construcciones adjetivas); para
titular una noticia (construcciones sustantivas), etcétera.
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PRÁCTICAS DEL LENGUAJE
Se espera que si los alumnos han tenido variadas oportunidades de usar y reflexio-
nar sobre el lenguaje puedan avanzar en sus conocimientos lingüísticos, pero no
de una manera declarativa: clasificando formas de la lengua y reproduciendo defini-
ciones, sino desde una dimensión productiva: analizando usos reales, proponiendo
opciones de recursos de la lengua y estrategias textuales-discursivas e hipotetizando
los efectos que esas opciones tienen en la lectura y la comunicación oral en la cual están
inmersos. Es el docente quien selecciona qué problema de la escritura es posible des-
contextualizar y plantear como objeto de reflexión para toda la clase.
Los contenidos de reflexión sobre el lenguaje tendrán lugar en el marco de los pro-
yectos, secuencias y actividades habituales planificadas. El Diseño Curricular los pre-
senta así:
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Unidad pedagógica
Primer grado Segundo grado
Esto supone, con mediación y orientación del docente tomando en cuenta las ideas de los niños sobre
la escritura:
• Revisar las palabras que podrían generar dudas en la escritura.
• Buscar modos de corregir esas escrituras y justificar las decisiones tomadas: modificar la forma de
la letra para que se entienda, borrar letras porque sobran o agregar porque faltan, sustituir, agregar o
desplazar alguna letra, etc.
Unidad pedagógica
Primer grado Segundo grado
Esto supone, con mediación y orientaciones del docente:
• Participar en discusiones colectivas en las que se expliciten los propósitos, los destinatarios, el lugar
de circulación del texto.
• Reflexionar sobre los contextos de uso y la variación que depende de la adecuación a ese contexto
(registro).
• Conocer rasgos típicos de las variedades lingüísticas de la escuela y la comunidad (dialectos).
• Comenzar a reconocer estas variedades como formas normales y propias de expresión en cada
comunidad y no como desvíos o malas realizaciones de una norma.
• Realizar en la producción oral y en la escritura selecciones léxicas adecuadas al registro (lenguaje
que se escribe) y al conocimiento del destinatario.
Unidad pedagógica
Primer grado Segundo grado
Esto supone, con mediación y orientaciones del docente:
• Revisar en los cuentos que se escriben a través del docente:
• ambigüedades y repeticiones innecesarias;
• formas de conectar las partes;
• fórmulas de iniciación y cierre típicas de los cuentos tradicionales;
• el orden temporal de los acontecimientos de la historia.
• Usar diferentes denominaciones para referirse a los personajes y describirlos tomando en conside-
ración características del personaje que tengan alguna incidencia en la historia narrada
[…]
• Advertir con la intervención del docente el uso de los signos de puntuación como un medio que brin-
da la escritura para facilitar la comprensión y la interpretación de lo escrito por parte del lector.
• Usar y revisar los signos de puntuación en las escrituras por sí mismos:
• punto final y signos de interrogación y exclamación.
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PRÁCTICAS DEL LENGUAJE
Se describe a continuación situaciones en las cuales los niños reflexionan sobre el sis-
tema de escritura.
La/el docente propone a los niños/as2, sentados por parejas, la escritura individual de
una lista de materiales de desecho para llevar a la escuela, y ayudar así a tercer grado
con su estudio sobre reciclaje y cuidado del medio ambiente. Para esta tarea, entrega
a cada niño/a una hoja e indica que pueden tachar y volver a escribir cuando lo crean
necesario. Todos se ponen de acuerdo sobre las escrituras que van a producir: vaso,
botones, cajitas, corcho y botella de plástico. La docente organiza las parejas según
niveles próximos de conceptualización del sistema de escritura.
1
Castedo, M. (2014) “Reflexión sobre el sistema de escritura y primera alfabetización”. Textos de Didáctica de la
Lengua y de la Literatura, N° 67, Barcelona, Graó, 35-44.
2
Docente Rosana Vargas. Primer año. EP Nº 209, Virrey del Pino, La Matanza. Publicado en: Documento para el do-
cente. Curso “Escribir en el jardín de infantes y en primer ciclo de la escuela primaria”. Programa: Lectura y escritura
en la alfabetización inicial. Dirección de Capacitación, Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de
Buenos Aires. 2009. Disponible en: http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/lecturayescritura/default.cfm
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PRÁCTICAS DEL LENGUAJE
Ferreiro (2009) analiza escrituras silábicas que presentan lo que denomina “desorden
con pertinencia”. Señala que muchos niños realizan sucesivamente un doble análisis
de la palabra oral cuando escriben, tal como sucedía con Enzo y como la autora ilus-
tra con María:
María (5 años) va a escribir la palabra sopa. Va diciendo las sílabas mientras escribe las
vocales correspondientes. El resultado es OA. María observa el resultado y dice “me fal-
tan”. Típica situación donde el requisito de cantidad mínima se impone. Lo importante
es que María, buscando otras letras para poner, no repite ninguna de las anteriores sino
que vuelve a decir “so-pa” mientras pone las consonantes correspondientes a esas síla-
bas. De hecho, repite varias veces “so” antes de poner S y varias veces “pa” antes de poner
P, como buscando esas letras. El resultado es OASP.3
En esta producción están todas las letras pero desordenadas. Se podría pensar que
primero analizó los núcleos vocálicos de las sílabas y después los ataques consonánti-
cos. Pero para la autora esta descripción parece incorrecta; sostiene que se trata de re-
presentar la sílaba, es decir, la misma unidad, pero desde dos perspectivas diferentes.
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Entre maestros | 2020
evidente que no basta con analizar el producto final. Es preciso comprender el proceso y
saber con precisión qué dicen mientras agregan, borran, sustituyen o intercalan letras.4
Kaufman y Lerner (2015)5 aportan ejemplos de otras escrituras, que ya no son silábi-
cas, y aparecen con frecuencia en los cuadernos de alumnos/as de segundo grado.
Se trata de producciones aparentemente alfabéticas que también presentan algunas
omisiones y desorden en las letras que integran las palabras.
RINOCEROTE
GALLO
COCODIRILO
ARAÑA
BURO
LECHUSA
Agustina escribe correctamente las palabras gallo y araña. En BURO y LECHUSA aparecen
algunos problemas ortográficos pero estas palabras están escritas alfabéticamente. Esas
cuatro palabras están integradas por sílabas que responden al patrón consonante/vocal
(en adelante, CV), que es el más frecuente en las palabras del castellano.
Es interesante lo que sucede con RINOCEROTE y COCODIRILO donde el error aparece, jus-
tamente, en dos sílabas que no responden a ese patrón. La sílaba “ron” de “rinoceronte” se
constituye con una consonante, una vocal y otra consonante (en adelante, CVC). Agustina trans-
forma esa sílaba en una CV al omitir la letra “n”. En el caso de cocodrilo, la sílaba dri tiene una es-
5
Kaufman, A. M. y Delia Lerner (2015) Alfabetización en la Unidad Pedagógica, Especialización docente de nivel supe-
rior, Documento Transversal Nº 2, “Leer y aprender a leer”. Disponible en: http://universidadesup.fahce.unlp.edu.ar/
materiales/materiales-del-postitulo/DT2_XIV_ISBN.pdf
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PRÁCTICAS DEL LENGUAJE
tructura consonante, consonante, vocal (CCV) que la niña desglosa en dos sílabas CV: “di” y “ri”.
Tanto la omisión de la consonante en el primer caso como el agregado de la vocal en el
segundo ponen de manifiesto la relevancia que tiene el patrón gráfico CV para Agustina
en este momento de su proceso de construcción de la escritura.
Otros niños producen escrituras equivalentes, como puede verse en una descripción pro-
ducida por niños pequeños que están elaborando un texto enciclopédico sobre la tortuga
(Torres M., 2007).
Estos niños escriben la mayor parte de las palabras de manera alfabética. No obstante,
consignan POROTEJE para “protege”, CUREPO para “cuerpo” y FUTAS para “frutas”. En la
primera, la sílaba “pro” es desglosada en dos sílabas constituidas por CV tal como hizo
Agustina con COCODIRILO; en la segunda, la sílaba “cuer” -que incluye un diptongo, es
decir que está formada por CVVC es reemplazada por dos sílabas CV. Finalmente, en la
tercera, la sílaba “fru” (CCV) es transformada en “fu”(CV).
Otro ejemplo interesante es el de las escrituras producidas por Nerea al hacer una lista
de medios de transporte: BISIELTA, BARCO, COELTIBO, ELICOTERO y AVION. En las pa-
labras barco y avión no solo se respetan las características alfabéticas sino también las
restricciones ortográficas (lógicamente aún no el uso de tildes). En helicóptero la tercera
sílaba (CVC) es transformada en CV. ¿Qué sucede con las dos palabras restantes? Todas
las sílabas CV son escritas alfabéticamente, mientras que en bicicleta, la sílaba “cle” apa-
rece como “el” y en colectivo la sílaba “lec” es también representada como “el”. Si compa-
ramos esas escrituras con las escrituras convencionales observamos la omisión de una
consonante y la inversión de las dos letras restantes en ambos casos.
6
Quinteros, Graciela (2005) Tesis de maestría dirigida por Emilia Ferreira “El uso y función de las letras en el período
pre-alfabético”. Disponible en: http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a15n4/15_04_Quinteros.pdf
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En el marco del proyecto “Conocer la obra de Laura Devetach” la docente propone que,
reunidos en grupos de cuatro integrantes, escriban una lista de los cuentos leídos para
solicitar a bibliotecas vecinas el préstamo de algunos de esos títulos. Los cuentos que
leyeron son: Monigote en la arena, Un cuento puajj!, Cuentos en tren, El hombrecito verde
y su pájaro, La torre de cubos y La planta de Bartolo.
HOMBRECITO (CCV)8
VERDE (CVC)
BARTOLO (CVC)
TREN (CCVC monosílabo)
PLANTA (CCVC)
Por este motivo decide trabajar con el grupo total la escritura convencional de algunas
para ver si los niños pueden resolver otras escrituras que presentan la misma configu-
ración silábica.
7
Extraído de Kaufman, A. M. y Lerner, D. (2015). Alfabetización en la Unidad Pedagógica. Documento Transversal N° 3
(p. 53). Disponible en: http://universidadesup.fahce.unlp.edu.ar/materiales/materiales-del-postitulo
8
Entre paréntesis se hace referencia a algunas de las sílabas complejas de las palabras, por ejemplo: CCV (consonan-
te-consonante-vocal).
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PRÁCTICAS DEL LENGUAJE
Docente: Ustedes van a escribir algunas palabras que nosotros sabemos que no son
tan fáciles y que tenemos que pensar bien qué letras vamos a poner y en qué orden.
Vamos a pensar la escritura de alguna de ellas para que puedan utilizarlas de ayuda en
otras como hacemos en otros casos.
Docente: (a ambos niños) A ver, Cecilia y Miguel ¿quieren pasar? Escriban en el piza-
rrón Bartolo y Tren, uno de cada lado.
Ceci: Ya está (escribe ) BATOLO- TEN
Miguel : Terminé (escribe) BARATOLO-TEREN
Docente: (a ambos niños) Leé lo que escribiste.
Miguel: (Lee señalando) “Bartolo, tren”.
Ceci: (Lee señalando) “Bartolo, tren”.
Docente: (Al grupo total) Yo voy a escribir algunas palabras para ayudar a Ceci y Miguel
a revisar sus producciones.
(Escribe en el pizarrón)
TRAMPOLÍN-DRAGÓN-BRUJA
PARQUE-PANTALÓN-TORTA
Docente: Ahora leamos las palabras que escribí (leen). Piensen, ¿les sirven estas pala-
bras para revisar las otras que escribieron Ceci y Miguel?
Niños: (no contestan)
Docente: Miren esta parte de trampolín (Deja sólo al descubierto la partecita TRAM) ¿Les
parece que les sirve para saber cómo escribir tren ?
Varios: No sé.
Juan: Mirá, estas dos (señala TE en TEREN) tienen que estar así (señala) TR. Después
ponés la “e” y la “ene”.
Docente: A ver Juan, escribilo así te entendemos bien.
Juan: (escribe) TREN
Docente: ¿Nos podés decir lo que hiciste?
Juan: Sí, ésta y ésta están bien (señala la T y la R en TEREN). Pero de éstas (señala las E)
sólo necesitás una, entonces te queda TREN, como está acá pero con la “a” (señalando
TRAMPOLÍN)
Docente: Muy bien Juan, resolviste el problema para escribir tren, lo vuelvo a escribir
grande y si les parece lo ponemos en el panel de las palabras difíciles para acordarnos
todo lo que pensamos.
(...)
Docente: Podemos pensar parecido ahora para ayudar a los compañeros con estas
palabras (señala BATOLO, BARATOLO) ellos dicen que acá dice “Bartolo”, sin embargo no
están escritas iguales. Miren las que yo escribí, a lo mejor alguno puede pensar como
lo hizo Juan y ayudar a los compañeros.
Ceci: ¿Acá qué dice (señala “parque”), me leés?
Docente: (Lee señalando) PARQUE.
Ceci: Y ésta (señala “parque”) ¿es igual para Bartolo?
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Entre maestros | 2020
Docente: No te entiendo Ceci, “parque” empieza con “ pe” y Bartolo vos lo escribiste
muy bien con la “be”.
Ceci: Sí, pero lo que yo te digo es que entonces le falta ésta (señala R)
Docente: A ver, escribilo así te entiendo bien.
Ceci: «be» (escribe B), «a» (escribe A), «ere» (escribe R), «te» (escribe T), «o» (escribe O) ,
«ele» (escribe L), «o» (escribe O) BARTOLO
Docente: Leelo con tu dedito.
Ceci: (Lee) Bar, to, lo. Sí, sí, ahora está bien.
Docente: Muy bien, Ceci, lo pensaste muy bien. Ya solucionamos las dos palabras que
teníamos para escribir. La escribo en la lista también.
(Suena el timbre)
Docente: Miren ustedes ya pensaron mucho y muy bien, vamos a dejar la escritura de
los títulos para mañana, igual nos quedan las palabras escritas en el afiche.
En esta clase la docente propone la reflexión sobre escrituras que presentan omisio-
nes y agregados de letras; sobre sus partes y relaciones entre sí y con la oralidad para
promover avances en la comprensión de las características alfabéticas del sistema de
escritura en la etapa de transición de las escrituras silábicas a las alfabéticas.
La ortografía suele ser considerada como un conjunto de reglas arbitrarias. Sin em-
bargo, como señala la lingüista francesa Nina Catach (1996)10, “... la ortografía no es un
caos, es un cosmos”.
Una condición que resulta indispensable tener en cuenta para pensar cómo y cuándo
abordamos la ortografía en la Unidad Pedagógica es que se propone el trabajo siste-
9
Cabe mencionar que las palabras e intervenciones que se consignan en este registro tienen el propósito de servir a
modo de ejemplo. Las mismas pueden variar según el criterio del docente y de acuerdo a lo que considere más signi-
ficativo para promover avances en sus alumnos/as. Un criterio válido es planificar estas intervenciones de manera tal
que no sean tan lejanas que no provoquen ningún tipo de conflicto ni tan cercanas como para que no se presenten
como un obstáculo a superar. Se sugiere ir de menor a mayor información, de manera progresiva. Por ejemplo para
ayudar a la escritura de tren puede ofrecer Teresa, tres y termo.
10
Catach, Nina (1996) Hacia una teoría de la lengua escrita, Editorial Gedisa.
24
PRÁCTICAS DEL LENGUAJE
Siguiendo el texto citado, uno de los problemas ortográficos se refiere a qué letras
corresponde usar para la escritura convencional de las palabras (ortografía literal). La
dimensión del problema puede advertirse si se considera que la correspondencia biu-
nívoca entre fonema y grafema solo se da para pocas letras, es decir, son pocos los
casos en los que para un sonido hay solo una letra posible y una letra tiene un solo
sonido posible. Por ejemplo, en la variedad rioplatense del castellano, pueden surgir
diferentes tipos de dudas ortográficas porque, dicho en términos coloquiales:
• hay letras que suenan igual (siempre o según su posición en la palabra), por
ejemplo, B/V, S/C/Z, C/K/Q, I/Y, LL/Y, G/J;
• hay letras que cambian su sonido según la posición, como la R, C, G, Y, o el caso
especial de la H (que no tiene sonido delante de vocal, pero que adquiere uno
particular cuando forma parte de la CH) y el de la U (que no suena en QUE/QUI
ni GUE/GUI);
• hay letras que en algunas palabras “casi” no pronunciamos (por ejemplo, la D
final en palabras como “libertad”), transformamos (la primera E en “peleé) o no
diferenciamos (como la N y la M en “envase” y “embudo”).
Las convenciones que rigen cuál es la letra que debe colocarse pueden organizarse de
la siguiente manera:
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Entre maestros | 2020
En las aulas de segundo grado se espera que se generen espacios de reflexión orto-
gráfica a partir de situaciones genuinas de escritura que permitan que los niños y las
niñas tengan oportunidad de:
En esta clase la maestra ofrece tres opciones para que sus alumnos/as decidan cómo
se escribe la palabra: “viaje”.
11
Kaufman, A. M. (2005). “Cómo enseñar, corregir y evaluar la ortografía de nuestros alumnos...y no morir en el
intento”. En: Lectura y Vida Vol. 26, Nº. 3, p. 6. Disponible en: http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/
a26n3/26_03_Kaufman.pdf
26
PRÁCTICAS DEL LENGUAJE
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PRÁCTICAS DEL LENGUAJE
Los niños y las niñas de segundo grado producen textos por dictado al/la maestro/a y
por sí mismos/as a partir de múltiples lecturas previas. En tales instancias se enfrentan
a problemas involucrados en la escritura: toman decisiones acerca de qué escribir y
cómo hacerlo e intentan ir adecuando su expresión a las características del género. En
ese proceso reflexionan sobre la organización, la cohesión y los recursos gramaticales.
En las situaciones de lectura literaria tienen lugar múltiples reflexiones en las que el
lenguaje constituye un objeto de análisis. Compartir la lectura y discutir acerca de lo
que se está leyendo supone una intensa interacción oral en la cual la reflexión está
al servicio de la interpretación: explican lo que han leído, expresan y confrontan las
opiniones con otros/as lectores/as, argumentan para fundamentar o rebatir una inter-
pretación o puntos de vista expuestos en el aula.
En el marco del Proyecto Cuentos con brujas y magos los/as alumnos/as de segundo
grado14 leen el cuento clásico Hansel y Gretel. En un primer momento, el docente realiza
una lectura en voz alta, y promueve la apertura de espacios de intercambio con el pro-
pósito de profundizar las interpretaciones de los alumnos/as acerca del mundo creado
por el autor, las posibles motivaciones de los personajes que impulsan algunas accio-
nes a lo largo del relato y el impacto de los/las lectores/as a propósito de los episodios
o vinculado con el perfil de ciertos personajes. En un segundo momento, el docente
les propone una lectura compartida, es decir, lee en voz alta y los niños/as siguen la
14
Docente: Emilio Víctor. Segundo grado Escuela Nº 19 DE 7. Fragmentos del registro de clase realizado en el marco
de una asistencia técnica del Programa Escuelas de Modalidad Plurilingüe. Este registro está citado en el texto “En-
cuentro entre docentes. Algunos conceptos para volver a pensar la lectura” (publicación en preparación).
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Entre maestros | 2020
lectura en sus textos. En una tercera oportunidad los/as niños/as leen por sí mismos/
as en forma silenciosa.
Fragmento 1:
Docente: Como nuestro propósito es conocer mucho más sobre las brujas para es-
cribir retratos sobre ellas y presentarlos en la muestra de fin de año, lo que vamos a
hacer ahora es ver qué podemos conocer acerca de la bruja del cuento Hansel y Gretel.
Bueno, pregunta general. ¿Qué les llamó la atención de este personaje de la bruja?
Mora: Que los haya atendido bien.
Docente: Que los haya atendido bien, ¿señal de qué es? ¿Qué te quiere decir a vos?
¿Qué pensás en este momento?
Mora: Que los atendió muy bien.
Docente: Bueno, sí. Viste que los atendió muy bien. Pero, ¿qué pensás acerca de la bruja?
Mora: Que era mala.
Docente: ¿Que era mala porque los atendió bien? ¿Hay una relación entre eso? Alguien
que te atiende bien, ¿uno puede verlo como alguien malo?
Mora y varios: No.
Docente: ¿Entonces qué querés decir? Te llamó la atención que los hubiese atendido
bien y que para vos era mala. ¿Qué querés decir? ¿Lo podés decir de otra manera?
Mora: No.
Aldana: Que en un momento se hacía la buena y que después empieza a mostrar la
imagen mala.
Docente: Se hacía la buena ¿y después? Y vos, cuando leías el cuento, al principio, ¿po-
días prever, antes de que ella actúe como una persona mala…?
Alumno: ¿Cómo “prever”?
Docente: Ver con anterioridad. Saberlo sin que suceda. Antes de que la bruja actuara
como alguien malo, ¿vos podías ver que estaba haciendo eso porque en realidad era
mala? La intención.
Aldana: No. Porque yo antes de leerlo acá, lo sabía pero no me lo acordaba.
Docente: ¿Vos qué querías decir?
Nicolás: La inteligencia.
Docente: La inteligencia de la bruja.
Nicolás: Sí.
Docente: Eso es algo que te llamó la atención. (Escribe en el pizarrón INTELIGENTE) ¿Por
qué pensás que esta bruja es inteligente?
30
PRÁCTICAS DEL LENGUAJE
Nicolás: Porque hizo la casa con el único objetivo que a algunas personas le gusten.
O sea, de caramelo. Los atrajo, hizo una casita de chocolate con el único objetivo de
atraparlos. Son las cosas que atraen a los chicos.
Docente: ¿Qué piensan los demás? ¿Están de acuerdo que esta bruja es inteligente?
Varios: Sí.
Docente: ¿Se acuerdan cómo termina la bruja? (Busca en el cuento) Acá, dice (Lee): «-
Primero coceremos pan. Entra a ver si está bastante caliente para meter el pan –man-
dó la vieja. Su intención era cerrar la puerta del horno cuando la niña estuviese en su
interior, asarla y comérsela también. Pero Gretel le adivinó el pensamiento y dijo: - No
sé cómo hay que hacerlo. ¿Cómo haré para entrar? - Habráse visto criatura más tonta
–replicó la vieja. Bastante grande es la abertura, yo misma podría pasar por ella. Y para
demostrárselo, se adelantó y metió la cabeza en la boca del horno. Entonces Gretel de
un empujón la precipitó y cerrando la puerta de hierro, corrió el cerrojo. Allí era de oír
los chillidos que daba la bruja. ¡Qué gritos más pavorosos! Pero la niña echó a correr y
la malvada hechicera tuvo lo que merecía”.
A partir de este pasaje que les leí. ¿Siguen pensando lo mismo en relación a una de las
características de la bruja que dijeron, que era inteligente?
Varios: No.
Lucas: Era mala porque se quería comer a la niña.
Docente: Pero Lucas, Nicolás decía que era inteligente porque la bruja hizo la casa con
el único fin de tentar a algún niño que anduviese con hambre por el bosque y se acer-
cara para comérselo. ¿Sí? Ahora, según lo que acabamos de leer, la bruja ¿qué le pasó
a la bruja en este pasaje?
Lucas: Se murió.
Docente: Se murió.
Aldana: Pero ahí fue tonta porque en la anteúltima página quiere comérsela también
a Gretel. Entonces quiere que prepare pan para el hermano y que se fije que está ca-
liente el horno pero como Gretel fue muy inteligente ahí y le adivinó el pensamiento
–porque ya se dio cuenta que era mala– se hizo la tonta Gretel y le dijo a la bruja que
no sabía. La bruja metió la cabeza y Gretel la encerró y la empujó adentro del horno.
Docente: Entonces a partir de esto ¿ustedes piensan que es inteligente?
Varios: No.
Ariel: No tanto.
Fragmento 1:
Reflexionan sobre la relación entre diversas expresiones al describir cómo es la bruja y
analizan las contradicciones que se suscitan en sus acciones en diferentes momentos de la
historia.
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Entre maestros | 2020
Fragmento 2:
Fragmento 2:
Las preguntas y sugerencias del maestro los/las ayuda a fundamentar sus interpretaciones
a partir de la localización precisa en el texto. En la medida en que avanza la experiencia en
este sentido, al hablar de los textos los criterios que usan se hacen cada vez más precisos y
los argumentos con que fundamentan, más eficaces.
Fragmento 3:
Manuela: Cuando la bruja le dice a Gretel que le vaya a buscar agua para el hermano,
así cuando esté gordito se lo va a comer. Eso.
Docente: Claro, vos estás hablando del plan que tenía la bruja que también da cuenta
de que era mala. Ahora, ¿qué otras palabras usan los escritores?
Alumna: Le decía tonta.
Docente: ¿Cómo le decía?
Alumna: ¡Habráse visto criatura más tonta!
Docente: ¿Eso da cuenta de qué?
32
PRÁCTICAS DEL LENGUAJE
Fragmento 3:
El texto literario no sólo pone en contacto con el lenguaje poético sino también con registros
coloquiales. Esto favorece a un tipo particular de reflexión sobre el lenguaje, por ejemplo:
sobre las voces que se expresan, el léxico que utiliza y el efecto que causa determinada ma-
nera de decir en la interpretación de las acciones del personaje.
Fragmento 4:
Docente: Escuchen (lee): “¡Qué gritos más pavorosos! Pero la niña echó a correr, y la
malvada hechicera tuvo lo que merecía”. ¿Hay alguna palabra que utilice el narrador
para describir a la bruja como mala?
Luz: La malvada hechicera.
Docente: Con esa palabra ¿te dice a vos como lectora que esa hechicera era mala?
Varios: Síí.
Docente: Dice “malvada hechicera” (Escribe en el pizarrón): MALVADA HECHICERA
Miren lo que había destacado Nicolás.
Alumnos (leen) “Aparentaba ser muy buena y amable pero en realidad era una bruja
malvada”.
Docente: Era una bruja malvada. ¿Es lo mismo decir…? Miren (señalando en el pizarrón)
Acá dice “Una bruja malvada”. Y acá dice “La malvada hechicera”.
Aldana: Son dos cosas diferentes.
Docente: ¿Por qué son dos cosas diferentes?
Nicolás: No, son dos cosas iguales que lo dicen con distintas palabras.
Aldana: Sí, es lo mismo.
Docente: Decías que dice lo mismo pero de otra forma. ¿Cuál es la diferencia?
Aldana: La de bruja y la de hechicera es lo mismo. Y está al revés esa.
Docente: Miren qué interesante lo que dice Aldana, que están al revés. A ver ¿cómo
sería? ¿Lo podés explicar? Acá dice (señalando) Bruja malvada. Y acá dice (señalando)
malvada hechicera. ¿Qué es lo que está al revés?
Nicolás: Malvada está para allá y están en diferentes lugares.
Aldana: Son iguales. Hay dos “malvadas” pero son iguales. Pero lo único que no es
igual es que están en lugares diferentes.
Docente: Están en lugares diferentes, en posiciones diferentes. Uno está antes de la
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Entre maestros | 2020
palabra hechicera. Y otra está después de bruja. Esta palabra que describe cómo es la
bruja, está después. Y acá, está antes. ¿Cómo les suena? Ustedes dicen que significa lo
mismo. ¿Cómo les suena? ¿Cuál queda mejor? ¿La bruja malvada o la malvada hechicera?
Todos: ¡La malvada hechicera!
Docente: ¿Por qué?
Mora: Porque se refiere más a la magia y a los hechizos.
Docente: ¿Qué sensación les da? ¿Qué efecto les da?
Aldana: Más terror.
Docente: Más terror. Los demás ¿qué piensan?
Alumno: Los hechizos es más de miedo.
Docente: O sea, ustedes hablan de hechicera. Ustedes piensan que los escritores, Los
Hermanos Grimm, lo pusieron sin pensarlo de esta manera o tuvieron alguna intención.
Nicolás: No, fue la intención para no escribir lo mismo y para que sea más aterradora
la bruja.
Docente: ¿Y ustedes qué piensan de lo que dice Nicolás? ¿Suena más aterradora escri-
to así? ¿Qué efecto causa?
Alumno: Para que suene como que fuera malvada.
Aldana: Malvada es de las dos pero hechicera la convierte como más aterradora.
Docente: Entonces, acá parece que cuando estamos escribiendo y queremos causar
un efecto al lector tenemos que pensar qué palabras ponemos y también tenemos que
pensar en qué posición ponemos a las palabras en las descripciones.
Fragmento 4:
En este intercambio oral comparan diferentes expresiones que tienen el mismo significado;
el efecto que causa en los lectores el uso y la posición de determinadas palabras en ciertas
construcciones.
Fragmento 5:
Docente: Ahora si yo pongo “la bruja es mala” ¿es lo mismo que poner “la bruja es
malvada”?
Algunos: Sí.
Algunos: No.
Docente: (escribe) LA BRUJA ES MALA
LA BRUJA ES MALVADA
Nicolás: Es lo mismo, solo que está escrito de otra forma.
Lucas: Una, “la bruja es mala”; en la otra “la bruja es muy mala”.
Docente: (escribe) LA BRUJA ES MUY MALA.
Delfina: Mala no da terror.
Docente: Mala no da terror. ¿Y qué palabra te da terror?
Varios: Malvada.
34
PRÁCTICAS DEL LENGUAJE
Docente: A ver. Miren las tres oraciones que escribí de acuerdo a lo que ustedes apor-
taron. ¿Hay diferencia entre decir “la bruja es mala” o decir “la bruja es muy mala” o
decir “la bruja es malvada”?
Algunos: Sí.
Algunos: : No.
Aldana: Están dichos de diferente forma.
Docente: Están dichos de diferente forma.
Delfina: Mala no da tanto terror.
Docente: Vos decís, decir “mala” no causa el mismo efecto porque no da tanto terror.
¿Y qué palabras te da efecto de más terror?
Delfina: Malvada.
Docente: Malvada, según Delfina, te provoca una sensación de terror. Te da la idea de
una persona más terrorífica.
Aldana: Muy poco terror, mala. Cuando alguien me pega, es como ella, sin ofender,
como algo normal. Es como cuando digo…
Lucas: ¡Sos mala, no me diste una galletita!
Aldana: Claro. Como cuando Luz no comparte yo le digo: sos mala Luz, no compartís.
Docente: ¿Cuál sería la diferencia con “malvada” o con “muy mala”?
Aldana: Muy mala, de terror.
Nicolás: Muy mala es más o menos terror.
Docente: A ver si interpreto lo que están diciendo. ¿Puede ser que estén diciendo que
hay diferentes maneras de decir las cosas y que tienen diferente grado de intensidad
y de intención? Dijeron: si yo digo “mala” es “poco”, si digo “muy mala” es “más” y “mal-
vada” entre estos tres es el que da mayor sensación de maldad.
Alumnos: Sí.
Docente: Sería lo mismo decir en las frases que sacamos del cuento, sería decir lo mis-
mo: Aparentaba ser muy buena y amable pero en realidad era una bruja mala. ¿Sería
lo mismo que el escritor hubiese puesto “mala” en lugar de “malvada”?
Varios: Noo.
Aldana: No, porque mala no significa nada. Primero, la bruja era “mala” nada más,
porque le decía sólo “holgazán” o algo así. Después era “muy mala” porque empezó
a hacer cosas más feas todavía, cuando encerró a Hansel. Y “malvada” de ya querer
meter a Gretel en el horno todo en el fuego.
Docente: ¡Excelente!
Fragmento 5:
Analizan la eficacia de determinadas palabras para describir con mayor precisión las ca-
racterísticas del personaje; comparan las construcciones y cómo su uso incide en el efecto
en los lectores, en diferentes sentidos.
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Entre maestros | 2020
Como la docente advierte que algunos de los problemas que se presentan en esta pro-
ducción son frecuentes también en las escrituras del resto del grupo, propone hacer
una revisión colectiva.
36
PRÁCTICAS DEL LENGUAJE
Docente: Esta es una escritura de uno de ustedes, está muy bien y muy completa. Sin
embargo podemos pensar algunos problemas juntos para que quede mejor. Se las leo.
(La docente lee)
Felipe: Dice muchas veces Teresita.
Docente: A ver Feli, ¿dónde te parece que se repite? ¿Lo podés leer o mostrar para
nosotros?
Felipe: (empieza a leer con cierta dificultad, se para y muestra la parte “Teresita le da la
noticia a Santiago Teresita le dice que el otro jueves se va Teresita”) No se entiende que
Teresita le cuenta que se va.
Docente: ¿Y cómo te parece que podemos arreglarlo?
Mara: Tenemos que hacer que hable Teresita, como cuando hablan los personajes
que hicimos la otra vez. (señala un afiche donde hay una escritura a través del maestro)
Felipe: SI!
Docente: Bueno, me parece bien y, ¿cómo sería?, ¿se animan a dictarme? Yo lo escribo
en el afiche.
Mara: Esta parte, “Teresita le da la noticia a Santiago” queda así. Poné la rayita, y “el
otro jueves me voy me mudo”, sin decir Teresita.
Docente: (escribe)
Docente: ¿Así está bien? Miren le agregué una coma acá (me voy, me mudo).
Sole: También podemos sacar cuando dice Santiago.
Docente: ¿Dónde Sole?
Sole: Donde grita y se sube al árbol.
Docente: ¿Éste? (señala y lee) “Santiago grita gritó muy muy fuerte”. ¿Están de acuerdo?
¿Tacho “Santiago”?
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Entre maestros | 2020
Sole: Sí!
Docente: (tacha Santiago, y lee)
Docente: Miren le voy a agregar un punto y una coma para que quede mejor.
Docente: Con ese punto separamos las ganas que tenía Santiago de gritar y lo que
hace, se sube al árbol para gritar.
Gerónimo: Entonces grita o gritó.
Docente: Bien ¿cuál ponemos? ¿Qué les parece?
Niños: Gritó.
Gerónimo: Sí porque ya pasó.
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PRÁCTICAS DEL LENGUAJE
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Entre maestros | 2020
Bibliografía de consulta
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MATEMÁTICA
Presentación
Para introducir las propuestas de trabajo presentes en este material es necesario, por
un lado, evocar lo trabajado en los tres años anteriores y, por otro, dar a conocer los
motivos por los cuales se decide volver sobre la enseñanza del cálculo, profundizando
en la resta en la propuesta de trabajo para 2020.
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Entre maestros | 2020
El recorte planteado para 2020 cobra sentido a partir de los intercambios entre cole-
gas en el marco de Formación Situada y de la información que brindan los espacios de
trabajo en torno a la Pausa Evaluativa –mesas de elaboración, encuentros de trabajo
con coordinadores y docentes para analizar producciones de los alumnos, análisis de
datos cuantitativos y cualitativos, entre otros–.
En los diversos espacios de trabajo, las y los docentes manifestaron sus experiencias e
inquietudes acerca del trabajo de enseñanza del cálculo. Intercambiaron acerca de sus
criterios para seleccionar y elaborar propuestas para la enseñanza de la resta, tanto
a la hora de pensar en lo propio de cada grado como también para la elaboración de
acuerdos institucionales. Estos acuerdos permiten fortalecer una propuesta de ense-
ñanza de largo plazo, es decir, que el tipo de trabajo matemático tenga características
comunes a lo largo del ciclo, más allá de los ajustes propios de cada grado.
44
MATEMÁTICA
Estas experiencias toman diferentes formatos en las instituciones que las elaboran,
según las necesidades concretas que les dan origen, las inquietudes y formación de los
equipos que las llevan adelante, los recursos con los que se cuenta, el tipo de jornada
o modalidad de cada institución, entre otras condiciones.
Para el análisis y discusión de estas propuestas resulta provechoso conocer los as-
pectos singulares y también aquellas características que, de un modo u otro, están
presentes en todas.
Una característica de la lógica graduada consiste en que cada grado tiene unos temas
de enseñanza que le son propios y es ese año el momento destinado a enseñarlos y,
desde esa mirada, a aprenderlos. Un aspecto que permite introducir la lógica de ciclo
consiste en considerar que –por motivos muy diversos– los tiempos de construcción
de los aprendizajes no coinciden con los tiempos de enseñanza (Lerner, 2012), y por
lo tanto es necesario crear nuevas oportunidades para que los alumnos y las alumnas
puedan aprender aquello que aún no saben y que ya no forma parte de los temas
propios del grado que cursan. Estas nuevas oportunidades configuran lo que Char-
nay denomina situaciones de remediación didáctica, entendidas como todo acto de
enseñanza cuyo objetivo es permitir que el alumno se apropie de los conocimientos
(saber, saber-hacer, saber-ser, competencias metodológicas) después de que una pri-
mera enseñanza no le ha permitido hacerlo en la forma esperada (Charnay, 1990-91).
45
Entre maestros | 2020
Gran parte de estas propuestas consisten en talleres que funcionan de manera simul-
tánea, frecuentemente organizados en torno a juegos, donde los alumnos y las alum-
nas se reagrupan de acuerdo a los conocimientos que tienen sobre los temas.
Otro tipo de propuesta son los reagrupamientos entre pares de grados, paralelos (2º
A y 2º B, por ejemplo) o consecutivos (2º y 3º, 3º y 4º, etcétera), coordinados por sus do-
centes y a los que generalmente se suma algún otro miembro de la institución (MAPe,
MATE, equipo directivo, entre otros perfiles posibles), lo que permite acotar la can-
tidad de estudiantes a cargo de cada docente y a su vez ajustar las propuestas a las
necesidades de cada grupo.
Un/a docente, que no es el maestro de grado, dispone de un espacio de una hora se-
manal fija donde lleva adelante una propuesta sobre un tema específico (por ejemplo,
sobre lectura, escritura y orden de números de dos cifras) en el que participan alum-
nos y alumnas de diferentes grados que requieren nuevas oportunidades de trabajo
con ese tema.
En algunas escuelas, muchas veces aquellas que no cuentan con perfiles específicos de
acompañamiento a las trayectorias, el o la docente que enseña cierto tema en su grado
es quien lo vuelve a enseñar en el grupo focalizado. Otra forma de organización que se
ha observado en algunas escuelas consiste en que docentes de grado toman los grupos
46
MATEMÁTICA
focalizados de acuerdo al área en la que tienen mayor fortaleza: mientras uno lleva ade-
lante propuestas de Prácticas del Lenguaje, otro conduce las de Matemática.
47
Entre maestros | 2020
Cuando encaramos la tarea de enseñanza de las operaciones, varios son los aspectos
centrales a considerar. Entre ellos podemos mencionar:
Sabemos que:
48
MATEMÁTICA
Si tomamos el campo aditivo hallaremos una gran diversidad de sentidos que incluye
tanto problemas de adición como de sustracción. Este conjunto de situaciones se ca-
racteriza fuertemente por dos cuestiones centrales:
Analicemos un ejemplo:
Tomi tenía $26. La abuela le regaló $8, ¿cuánto dinero tiene ahora?
Si decimos Tomi tenía $26 y le regalaron $8, el 26 alude a una medida (la cantidad de
dinero que ya tenía), mientras que el 8 es una transformación (la cantidad del dinero
regalado).
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Entre maestros | 2020
En este caso se trata de una reunión de dos cantidades $26 y $8. Considerando el
significado de los números en cada caso, en el ejemplo, Tomi tiene simultáneamente
el dinero en cada bolsillo. 26 y 8 son números que al sumarlos componen una tercera
medida.
Tanto la estructura semántica como el significado de los números impacta en las in-
ferencias que cada alumno puede realizar y, en consecuencia, en las estrategias que
puede desplegar para resolverlos.
Al plantear los problemas, deberemos promover que la representación que cada alum-
no utilice sea una forma de expresar lo que está pensando, y que el debate posterior a
las producciones sobre la pertinencia y economía de estas permita su evolución hacia
las representaciones convencionales. Cuando los chicos van avanzando en su disponi-
bilidad de diferentes formas de representación de una misma noción, será conveniente
que sean ellos los que elijan una u otra, en función de la situación que intentan resolver.
Que los alumnos vayan evolucionando desde las formas personales que usan para re-
solver los problemas hasta las convencionales que se utilizan en Matemática será una
tarea a largo plazo. (Cuadernos para el aula 2, pág. 24)
50
MATEMÁTICA
¿Cómo plantear situaciones para promover que los alumnos desarrollen procedimien-
tos propios de cálculo, que pongan en relación las características de los números invo-
lucrados y las propiedades de las operaciones puestas en juego?
Para que esto sea posible es necesario que se propongan en clase, paralelamente, ac-
tividades tendientes a que los alumnos dispongan en la memoria de un conjunto de
resultados (...) para utilizarlos en la elaboración o apropiación de diferentes procedi-
mientos, incluyendo el algoritmo convencional. En ese caso podrán elaborar diversos
procedimientos y, cuando aprendan el algoritmo, tener algún control sobre él. (Diseño
Curricular de la Provincia de Buenos Aires, 2010: 65)
1
Diseño Curricular de la Provincia de Rio Negro, 2012, p. 338.
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Entre maestros | 2020
Por eso, el hecho de jugar no es suficiente para aprender: la actividad tendrá que conti-
nuar con un momento de reflexión durante el cual se llegará a conclusiones ligadas a los
conocimientos que se utilizaron durante el juego. Luego, convendrá plantear problemas
de distinto tipo en los que se vuelvan a usar esos conocimientos: partidas simuladas,
nuevas instancias de juego para mejorar las estrategias, tareas a realizar con los conoci-
mientos descontextualizados. (Cuadernos para el aula 2, pág. 22)
Por ejemplo, para trabajar con cantidades en los primeros años/grados, algunos alum-
nos usarán objetos como palitos de helado o tapitas; otros, marcas sobre papel o los
dedos, y otros emplearán números. Poner aquellos a su disposición puede ser parte de
la consigna, pero habrá que cuidar que en esta se dé lugar al uso de otros caminos, pues,
de lo contrario, no se estará promoviendo la anticipación propia de la actividad mate-
mática, que en este caso implica usar otras formas de representación. Si se ha pedido
que todos traigan tapitas de la casa, se pueden ubicar en una caja de material común y
plantear que cada uno las busque cuando las necesite. Esto muestra el importante papel
que tienen las consignas, dado que sintetizan las condiciones para la resolución del pro-
blema. (Cuadernos para el aula 2, pág. 24)
Ahora bien, tomemos, dentro del campo aditivo, el caso particular de las restas. El
documento Progresiones de los aprendizajes - Primer ciclo, analiza la complejidad que
implica la construcción de estrategias para resolver restas:
El aprendizaje del cálculo de resta suele resultar complejo para los niños.
La relación entre la suma y la resta, o sea poder apoyarse en resultados de sumas dispo-
nibles para resolver cálculos de resta, es otro aspecto que ayuda a avanzar en la cons-
trucción de estrategias para restar. Aprender que si 6 + 4 = 10 y entonces 10 – 4 = 6
requiere un trabajo específico.
La resta como operación tiene particularidades que generan mayores dificultades para
la enseñanza que las que genera la enseñanza de la suma. Por ejemplo, es habitual que
durante el trabajo con la resta en números mayores de dos o más cifras, aparezcan algu-
nos errores como los siguientes:
52
MATEMÁTICA
Resulta un trabajo interesante con los niños proponer el análisis colectivo de estrate-
gias –erróneas y correctas– con el objetivo de reflexionar y sistematizar, en particular,
las diferencias entre la suma y la resta. Es necesario destacar una cuestión que tiene
fuertes efectos en la enseñanza: la suma y la resta no tienen las mismas propiedades y,
en particular, la resta no posee algunas de las propiedades “agradables” de la suma que
dan mucha más maleabilidad y libertad a la hora de realizar cálculos. Muchos errores de
los niños se derivan de la generalización que hacen de propiedades que sí se cumplen en
la suma pero no en la resta. Por supuesto, no se trata de conceptualizar las propiedades
pero sí de hacerlas jugar, discutir las opciones de cálculo y explicitar qué se puede y qué
no en una y otra operación. Se hace necesario hacerse cargo de esta diferencia entre la
suma y la resta y asumirla como parte de la enseñanza.
Por eso, discutir con los niños sobre los procedimientos de cálculo para resolver una resta
podría permitir el establecimiento de algunas conclusiones como: En la resta no se puede
‘dar vuelta’ los números, 4 – 8 no es lo mismo que 8 – 4. En los cálculos de suma es posible cam-
biar de lugar los números y el resultado no varía. En el cálculo de resta eso no es posible pues, al
cambiar de lugar los números, da otro resultado. Por ejemplo 8 – 4 = 4, y si hacemos 4 – 8 va a dar
un número más chico que el cero. Otra conclusión posible es: 4 – 8 no da 0, da menos que cero.
(…)
Cuando los alumnos vuelvan a resolver cálculos –tanto por medio de un cálculo mental
o un algoritmo convencional–, es importante remitirlos a estas conclusiones si producen
errores parecidos.
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Entre maestros | 2020
Muchos de estos errores aparecen cuando los niños desarman ambos números al rea-
lizar el cálculo de resta. Esto en general se debe a que en el cálculo de suma esta es
una estrategia habitual que funciona siempre. Por este motivo, incluso en los cálculos de
suma es necesario analizar con los niños procedimientos en los que se descompongan
ambos sumandos o solo uno de ellos. Por ejemplo, es posible resolver 47 + 35 como 47 +
30 + 5, o 47 + 10 + 10 + 10 + 5. Esto también puede realizarse con los cálculos de resta y
entonces resolver, por ejemplo, 83 – 25 como 83 – 20 – 5 o 83 – 10 – 10 – 5. Para que estas
resoluciones tengan lugar, el trabajo con escalas ascendentes y descendentes de 10 en
10, de 20 en 20, etc. resulta especialmente necesario.
A su vez, la misma cuenta puede tener significados diferentes: sacar una cantidad,
comparar dos colecciones o averiguar lo que le falta a una cantidad para llegar a otra.
Lo que en un momento es un desafío, una situación frente a la cual los niños proponen
respuestas, explicitan procedimientos (por ejemplo, en primer grado, 8 + 4 = 12; en
segundo, 150 + 150 = 300; en tercero, 5 × 50 = 250), más tarde deberá formar parte de
aquello que los niños disponen, ya que, de no ser así, quedan comprometidos otros
aprendizajes.
54
MATEMÁTICA
Por ejemplo, para resolver el siguiente problema planteado en primer grado aparecen
ambos tipos de procedimientos. Se les dice a los alumnos que en una caja hay 5 piedri-
tas y se les pide que digan cuántas habrá después de introducir 3 piedritas más. Antes
de resolver el problema, los niños no pueden ver, a través de la caja, las 5 piedritas
que había inicialmente dentro. En sus resoluciones, utilizan diferentes categorías de
procedimientos:
55
Entre maestros | 2020
Los otros procedimientos son de tipo conteo y se apoyan en una representación fi-
gurada de la situación, evocando los objetos, o en el conteo de los objetos mismos.
Estos resultarían muy poco eficaces si el mismo problema se planteara con cantidades
mucho más grandes. Esta última cuestión nos advierte de los límites para anticipar
inherentes a los procedimientos de conteo.
Esta transición no se hace de manera lineal ni al mismo tiempo para todos los ni-
ños ni de un modo definitivo para el mismo niño. Es importante señalar que no se
trata de saltear los procedimientos de tipo conteo, pues son indispensables por
un tiempo para muchos alumnos y para diversos problemas. La tarea consiste en
ayudar a los niños a superar esos problemas y a incorporar procedimientos más
vinculados a la posibilidad de operar con los números como también de disponer
de resultados.
• tomar conciencia de que los números permiten prever el resultado de una acción
sin realizarla;
• desarrollar y mejorar los procedimientos mentales asociados a esta toma de con-
ciencia;
• emplear diversos soportes simbólicos, recurrir a las escrituras aditivas o, más
precisamente, comprender la ligazón entre la reunión de varias colecciones y las
escrituras que representan esta reunión;
• pasar progresivamente de procedimientos más ligados al conteo a los proce-
dimientos más ligados al cálculo y percibir el interés de disponer de resultados
memorizados.
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MATEMÁTICA
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Entre maestros | 2020
Adoptar una secuencia elaborada por otro lleva a la necesidad de analizarla didáctica-
mente, tanto para determinar qué aspecto del objeto matemático pretende trabajar
como para avanzar en la mirada sobre la gestión de la clase.
Algunos de los asuntos esenciales a considerar como parte del análisis son los siguientes.
• Objetivo. ¿Con qué intencionalidad didáctica se presenta cada una de las activi-
dades? ¿Qué conocimiento se espera que los estudiantes pongan en juego en su
resolución?
• Variables que intervienen. Los valores que adquieren las variables permiten desa-
rrollar estrategias de resolución más o menos artesanales, más o menos gene-
rales. A partir de este análisis, si fuese necesario, es posible plantear cambios en
las variables para provocar cambios en las estrategias.
• Conocimientos previos necesarios para poder comenzar a transitar por la secuencia.
No solo se trata de conocimientos matemáticos, sino también de tipos de prácti-
cas necesarias para poder abordar los problemas de la secuencia.
• Anticipación de modos de resolver de los niños/as. ¿Qué saben los chicos para re-
solver este juego y cada una de las actividades propuestas? ¿Qué estrategias usa-
rían? ¿Cómo lo harían?
Resulta importante tener en cuenta que hay dos procesos fundamentales en la tarea
del docente: el de devolución y el de institucionalización.
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MATEMÁTICA
La devolución es una tarea del docente que consiste en lograr que el alumno asuma la
responsabilidad matemática de dar respuesta a un problema, es decir que el alumno
se comporte como sujeto matemático.
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Entre maestros | 2020
• Primera parte: Con relación a estrategias y repertorios para resolver sumas in-
completas con números hasta 10.
• Segunda parte: Con relación a estrategias y repertorios para resolver sumas in-
completas con números redondos.
• Tercera parte: Usar sumas para resolver restas.
PRIMERA PARTE
Actividad 1
MATERIALES:
10 cartas con números del 1 al 10.
CÓMO SE JUEGA:
- Dos se sientan frente a frente: el tercer compañero se coloca de manera que pueda ver las cartas
que los dos le van a mostrar.
- Los compañeros que estan sentados frente a frente se reparten las cartas, las mezclan y las colocan
una sobre otra con el número hacia abajo.
- Al mismo tiempo, cada uno levanta una carta y la muestra al otro jugador; ninguno puede ver el
número de su propia carta.
- El tercer jugador mira ambas cartas y dice el resultado de sumar los números de ambas (“Lo nuestro”).
- Cada uno de los otros jugadores debe averiguar cuál es el número de la carta que tiene en la
mano. El primero que lo averigua correctamente se queda con las dos cartas.
- El juego termina cuando se acaban las cartas, y gana quien acumule más cartas.
60
MATEMÁTICA
A. Estas son las cartas que salieron en el juego. Completá con “lo nuestro” en cada caso
7 5 8 5 9 10
10 15 12
7 4 7 7 8 4
15 13 16 10
61
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D. ¿Es posible que para todas estas jugadas la carta sea 5? ¿Por qué?
11 12 14
6 7 8
Actividad 3
7
¿Alguno tiene razón? ¿Por qué?
B. Completen con el número que falta en cada jugada. Anoten debajo en qué se
fijaron y luego comparen en parejas si se fijaron en lo mismo.
13 14 18
9 6 8
62
MATEMÁTICA
Actividad 4
A. Mientras jugaban, un grupo de chicos anotaba así las cartas que fueron saliendo:
7 + 3 = 10
Actividad 5
5 7
........................................................................................................
63
Entre maestros | 2020
- ¿Sirve esa cuenta para encontrar la carta que falta averiguar? ¿Por qué?
........................................................................................................
........................................................................................................
SEGUNDA PARTE
Actividad 1
A. Les proponemos volver a jugar a Lo mío, lo tuyo y lo nuestro pero usando cartas
como éstas:
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Mientras juegan vayan escribiendo en una hoja los cálculos que resuelven en cada
jugada.
Después de jugar, marquen los cálculos que anotaron. Usen un color para los que ya
sabían y otro color para los que tuvieron que pensar.
Actividad 2
Completá con la carta que falta. Luego marcá en cada caso el modo en que lo hiciste.
64
MATEMÁTICA
30 100 80
10 40 40
40 70 90
10 30 50
Para completar el cuadro podés fijarte en lo que fuiste anotando en otras actividades.
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Entre maestros | 2020
Sumas que dan 10 Sumas que dan 100 Sumas que dan 1000
3+7 =10
4+6 =10
5+5 =10
6+4 =10
7+3 =10
8+2 =10
9+1 =10
Actividad 3
66
MATEMÁTICA
2. Sumas incompletas
Acá van varias sumas a las que les falta uno de los números. Son sumas en las que hay
que encontrar “qué número hay que agregar para encontrar el otro”, te animás a com-
pletarlas?
A1. ¿Hay algunos cálculos ya conocidos que te ayudaron a resolver estas activida-
des? ¿Cuáles?
138 + .... =140 23 + .... = 30 123 + .... = 130 423 + ....= 430
En el cálculo 78 + ..... = 100, hay que encontrar un número que cuando lo sumo
al 78 llego hasta el 100. Se puede hacer completando en varios pasos, primero
redondeando el número así:
67
Entre maestros | 2020
TERCERA PARTE
Actividad 1
7 + 8 = 15 15 - 8 =.......... 15 - 7 =..........
10 + 9 = 19
7 + 9 = 16
50 + 40 = 90
68
MATEMÁTICA
Actividad 2
1. Completá este cuadro con los sumas que te pueden ayudar para estas restas
100 - 50
100 - 40
100 - 20
400 - 200
800 - 400
160 - 80
13 - 9 = 16 - 9 = 15 - 10 = 18 - 11 = 19 - 13 =
9-7= 8-5= 9-6= 16 - 12 =
Restar es contar la diferencia entre números. Por eso, cuando tengo una resta puedo hacerla
buscando cuánto le falta a un número para llegar número.
Por ejemplo, para hacer 15 - 9 puedo pensarla como “cuánto le falta a 9 para llegar a 15”.
69
Entre maestros | 2020
Análisis didáctico
La secuencia se inicia con un juego a partir del cual se van estudiando algunas rela-
ciones numéricas para finalizar en el estudio de la resta. El propósito de este juego
es, por una parte, favorecer la adquisición de estrategias de cálculo mental de suma
y por otra iniciar el establecimiento de relaciones entre cálculos de suma y de resta.
Es importante distinguir la intencionalidad del docente al diseñar e implementar esta
propuesta –la adquisición de un contenido matemático específico, en este caso cál-
culo mental de sumas y restas- de la intencionalidad del alumno, que es ganar el jue-
go. Desarrollar estrategias para calcular más rápido la carta propia ubica al alumno
en mejores condiciones para ganar. Es decir que la propuesta permite un cruce entre
la intencionalidad del docente (enseñar) y la del alumno (ganar el juego).
70
MATEMÁTICA
Los alumnos cuya tarea consiste en determinar la carta del compañero enfrentan un
problema que implica averiguar una parte o complemento. En este caso es posible que:
En todas esas estrategias habrá que reconocer la cantidad que resuelve la situación.
También es posible, para ambos casos, que algunos alumnos dispongan en memoria
del resultado del cálculo o que se apoyen en resultados disponibles en memoria para
averiguar otro. Tomemos el caso de 8 + 6. Podrían usar, por ejemplo:
• Sumas de iguales:
6 + 6 = 12 y agregar 2 al resultado, ya que 8 es dos más que 6.
8 + 8 = 16 y descontar 2 al resultado, ya que 6 es dos menos que 8.
7 + 7 = 14; entonces 8 + 6 dará el mismo resultado ya que se agrega 1 a un térmi-
no de la suma y se descuenta 1 al otro término.
71
Entre maestros | 2020
Sobre cada una de estas estrategias se irá haciendo hincapié en las actividades pos-
teriores al juego. Esas actividades constituyen oportunidades para revisar lo hecho y
extraer del juego los asuntos netamente matemáticos. Es decir que serán actividades
que promuevan el estudio formal de las relaciones numéricas que el juego movilizó.
Actividad 1
Este registro será el punto de apoyo para avanzar en la actividad 2 o bien, para volver
a jugar con una nueva intencionalidad. Por ejemplo, para profundizar el registro de
estrategias para algunas situaciones particulares:
72
MATEMÁTICA
drá decidir si las cartas de esos diferentes tipos de mazos se mezclan para conformar
uno que incluya variedad en las representaciones. Según cuales fueren las empleadas,
se está interviniendo sobre condiciones didácticas que repercuten en el despliegue de
nuevas y diversas estrategias.
Actividad 2
Evocado el juego y las estrategias empleadas, se invita a los alumnos a resolver la ac-
tividad. Es una nueva instancia de devolución que los habilita a tomar, de todo lo que
circula, aquello que les resulte asequible para resolver la actividad. Al docente, esa
forma elegida de resolver le informa el estado de saber del alumno, instancia sobre la
cual deberá traccionar paulatinamente a fin de favorecer su desarrollo.
En el caso particular de esta propuesta, que permite poner en juego diferentes estrate-
gias para averiguar la carta que debe nombrar el secretario, podrían sucederse varios
procedimientos.
73
Entre maestros | 2020
En el tercero, los alumnos podrían poner en juego, además de las estrategias ya enun-
ciadas, cierto apoyo en la oralidad diez-nueve –> diecinueve, la suma de composición de
“redondo más suelto” como parte de un repertorio disponible, o bien la consideración
del 9 como 10 - 1 para resolver haciendo 10 + 10 - 1.
Sabemos que no todos los alumnos resolverán al mismo tiempo todas las actividades.
Esta diferencia hace necesaria la planificación de actividades complementarias. Habili-
tar un tiempo de trabajo a cada alumno y habilitarnos uno para acompañarlos es parte
de las cuestiones que la planificación debe anticipar. Quizá mientras algunos terminan,
mediando el docente su tarea, haya otros que puedan volver a jugar de modo autóno-
mo o bien pasar a resolver el punto b).
El punto b) es una instancia donde la tarea del alumno deja de ser resolver para pa-
sar a ser una tarea de validación. Se habilita así la reutilización de las estrategias que
permitieron encontrar el resultado en el punto a), esta vez para evaluar la validez de
la respuesta dada. Variar la tarea es una oportunidad para “utilizar la misma idea” sin
repetir el mismo problema. Es decir que afirmar que los alumnos tienen que disponer
de muchas oportunidades para poner en juego una noción no quiere decir repetir
muchas veces lo mismo, aunque esto también sea un aspecto del trabajo que puede
resultar provechoso.
74
MATEMÁTICA
des. Es un buen momento para ‘mirar para atrás’ y revisar los registros realizados en la
Actividad 1 a fin de modificarlos en función de lo discutido hasta el momento.
A partir de ello, podemos invitar a los alumnos a resolver las siguientes actividades y
pensar si lo hasta aquí conversado sirve en esas situaciones. De este modo estaríamos
estudiando la extensión de la validez de las conjeturas establecidas.
El punto c) varía la posición de la carta que falta (varía el lugar de la incógnita) permi-
tiendo no sólo recuperar las estrategias por las cuales se halló la cifra sino también
conversar acerca del uso de los números. No es lo mismo que, como en el primer caso,
aparezca el 7 y falte el valor de la segunda carta, ya que esta disposición permite iniciar
un conteo desde 7, que falte la primera y esté el valor de la segunda. Esta disposición
genera la inquietud acerca de por dónde iniciar el procedimiento. Son discusiones que
van, progresivamente, acercando a los alumnos hacia el uso de propiedades que lue-
go serán objeto de estudio en el 2º ciclo. Tal como está planteada la consigna, hablar
sobre estos asuntos no sería posible si no mediara la intencionalidad docente de ha-
cerlo aparecer. En este sentido cabe mencionar que las actividades de una secuencia
no empiezan y terminan en el papel sino que crecen en la interacción de todos los que
están involucrados en la clase.
Se podría ofrecer un momento para poner en común lo hecho y hablar sobre las es-
trategias empleadas según la posición de la carta que faltaba, dejando registro de que
es posible hallar el valor de la faltante contando a partir de la que está independien-
temente de su posición. Dicha conceptualización permite armarse de un saber con el
cuál ir a mirar la propuesta siguiente. Es decir que los momentos de intercambio, de
registro, de institucionalización, no necesariamente coinciden con el fin de la clase sino
que se remiten a las necesidades propias de una gestión de clase que va tendiendo
puentes desde lo conocido hacia lo desconocido.
El punto d) ofrece una cantidad que hay que corroborar y pide la justificación. Es la
consigna la que tracciona a la puesta en palabras de los procedimientos empleados.
El valor de poner en palabras reside en la posibilidad de tomar conciencia de lo hecho,
nombrarlo, darle un estatus de identidad que permita ser reconocido como un conoci-
miento. Así tematizado y ‘corporizado’ es posible de ser reconocido y reutilizado.
Más allá de cuál sea la estrategia que elija cada alumno, será importante conversar
acerca de cuáles son los conocimientos que subyacen a ellas. De este modo, su identi-
ficación se vuelve objeto de planificación y enseñanza. Este eje de discusión atraviesa
75
Entre maestros | 2020
Actividad 3
Empezar cada clase de una secuencia didáctica mirando para atrás, recopilando lo
conjeturado, es una manera de decirles a los alumnos todo lo que ya saben y tienen
disponible para avanzar en las siguientes tareas. De este modo, revisar qué estrategias
se vienen empleando para jugar configura un andamiaje potente para el punto a). En él
se propone analizar procedimientos de otros. Leer lo que otro piensa crea una nueva
situación para tomar distancia de la acción práctica de resolver, implícita en el juego, y
se torna en una tarea de validación.
El punto b) promueve que los alumnos sean los productores de unas primeras escri-
turas para iniciarse en la tarea de argumentar. En una instancia colectiva se podrán
tomar algunas de las escrituras realizadas por los alumnos como objeto de análisis,
por ejemplo transcribir en el pizarrón algunas de las escrituras producidas para un
mismo cálculo y realizar en forma colectiva las modificaciones necesarias para que se
entienda mejor.
76
MATEMÁTICA
Actividad 4
Se sigue promoviendo el trabajo sobre sumas incompletas. Las tablas con las que la
actividad cierra están agrupadas con la intencionalidad de ir creando registro de la re-
lación entre ellas y algunos repertorios: sumas a 10, en la primera; sumas del formato
10 + dígito (que luego podrá devenir en otros números redondos + dígito); dobles y,
en la última, se ubican ‘otras’ que no responden a ningún criterio pero que invitan a
empezar a desarmar los números para convertir un cálculo ‘difícil’ en uno ‘fácil’.
Al analizar cada columna se podrá revisar lo hecho para tomar de eso situaciones que
sean acordes a los tipos de cálculos allí agrupados.
Como cierre de esta propuesta se podría armar un registro colectivo de los tipos de
cálculos abordados a fin de que quede como cartel en el aula para poder volver sobre
ellos las veces que sea necesario.
Actividad 5
Esta actividad tiene el propósito de recopilar y sintetizar lo trabajado en todas las pre-
cedentes. Es así que se inicia analizando un procedimiento que consiste en desarmar
los números para hacer con ellos un cálculo conocido, que forma parte de los reperto-
rios ya abordados (cuentas que dan 10).
77
Entre maestros | 2020
Con la misma lógica –averiguar dónde se encuentra algún dato en una representa-
ción–, se puede abordar la siguiente parte de la actividad donde se presenta la posibi-
lidad de expresar a través de una resta la búsqueda de la carta faltante. De este modo
se retoma el análisis de los significados de los números escritos en la cuenta y se avan-
za hacia las relaciones entre ellos.
Será preciso dar un cierre a la clase dejando registro de que tanto una suma como una
resta permiten encontrar el valor de la carta faltante. Es posible que, a pesar de dejar
este registro, no todos los alumnos puedan apropiárselo. Dado que esta instancia ha
sido una primera aproximación, estas relaciones entre la suma y la resta se profundi-
zarán en las siguientes propuestas.
78
MATEMÁTICA
Bibliografía
• Brousseau, G. (1994). “Los diferentes roles del maestro”, En Parra, C. y Saiz, I., Didác-
tica de matemáticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paidós Educador.
• Charlot, Benoit (1986) “La epistemología implícita en las prácticas de enseñanza de
las matemáticas”, conferencia dictada en Cannes, marzo 1986.
• Charnay, R. (1990/91): “Del análisis de los errores en matemática a los dispositivos
de remediación; algunas pistas...” Equipo de investigación en didáctica de las matemá-
ticas INRP. En: Grand N, N° 48, pp. 37-64. Francia.
• Charnay, R. (1994). “Aprender (por medio de) la resolución de problemas”, En Parra,
C. y Saiz, I., Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paidós Educador.
• Chevallard, Y.; Bosch, M. y Gascón, J. (1997). Estudiar Matemáticas. El eslabón per-
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• Diseño curricular de Primer Ciclo. 2019.
• Lerner, Delia (2007) Enseñar en la diversidad. Lectura y vida: Revista latinoamericana
de lectura, ISSN 0325-8637, Vol. 28, Nº. 4, pp. 6-17.
Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/ejemplar/181901
• Matemática. Fichas para el alumno. Quitar, retroceder, comparar, completar... Pro-
puestas para la enseñanza de la resta, Acelación, 2019.
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Matemática. Primer ciclo EGB. NAP. Nivel Primario.
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• Sadovsky, P. (2005). “La Teoría de Situaciones Didácticas: un marco para pensar y
actuar la en señanza de la matemática”, En Alagia, H.; Bressan, A. y Sadovsky, P., Re-
flexiones teóricas para la educación matemática. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
79
CONOCIMIENTO
DEL MUNDO
Conocimiento del Mundo es un área de áreas propia del Primer ciclo de la Educación
Primaria de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. En ella se funden saberes de cuatro
áreas: Formación ética y ciudadana, Ciencias sociales, Educación tecnológica y
Ciencias naturales. Cada una presenta propósitos bien definidos en torno a qué y
cómo enseñar y proponen un trabajo de aproximación gradual e integrada a sus con-
ceptos y modos de conocer.
83
CONOCIMIENTO DEL MUNDO
Conocer el mundo es un desafío que requiere formular y tratar de responder preguntas, buscar información, explorar, observar, registrar, construir,
usar y valorar el conocimiento que cada uno tiene, compartir opiniones e ideas y producir ideas individual y colectivamente.
Formación Ética
Ciencias Naturales Ciencias Sociales Educación Tecnológica
y Ciudadana
* Se sugiere la consulta de los Cuadernillos 1º-2º-3º Entre Maestros 2017-2018-2019 de Escuela de Maestros, el capítulo correspondiente a Conocimiento del mundo para ampliar información al respecto.
** Ministerio de Educación, C.A.B.A. (2004) Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer Ciclo. Conocimiento del Mundo, p.161. (CABA, 2004).
CONOCIMIENTO DEL MUNDO
Planificar el área
de Conocimiento del mundo
Algunas consideraciones
para planificar en el grado
Según el tema de enseñanza y los aspectos que el docente considere valioso indagar,
será necesario priorizar algunos contenidos y dejar otros de lado, seleccionando uno
o más bloques que colaboren en su abordaje.
Algunas consideraciones
para planificar en el ciclo
Planificar en el ciclo supone proponer un recorrido a lo largo de tres años, que propicie
la profundidad y la extensión del tratamiento de una selección de temas de enseñanza
y a la vez que contemple el equilibrio y la variedad entre los mismos.
Se trata de un trabajo colectivo que implica construir acuerdos entre docentes de gra-
do y docentes coordinadores de cada institución, que permitan enriquecer la propia
tarea profesional y las trayectorias escolares de las y los estudiantes.
85
Para contribuir con este propósito se han seleccionado algunos ejes que favo-
recen la construcción de criterios de selección y organización de temas de ense-
ñanza. Dichos ejes están pensados como herramientas que intentan colaborar
en la organización de la enseñanza del área y surgen de la lectura del Diseño
Curricular, del aporte de las diferentes áreas que constituyen Conocimiento del
Mundo –cuya especificación se puede encontrar en la introducción de cada
uno de los bloques1– y dialogan con el abordaje de contenidos de otros niveles
de escolaridad que preceden al ciclo.
Ejes
Temas de enseñanza propuestos que lo abordan
organizadores
La Tierra
• Observar el cielo. Un aporte desde Conocimiento del mundo (3º grado)
y el Universo
1
La mención en el párrafo corresponde al Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer Ciclo (CABA. 2004),
específicamente al capítulo destinado al área de Conocimiento del mundo y los seis bloques en que organizan sus
contenidos.
CONOCIMIENTO DEL MUNDO
2
Se sugiere la consulta de los Cuadernillos 1º-2º-3º Entre Maestros 2019 de Escuela de Maestros, el capítulo corres-
pondiente a Conocimiento del mundo y el apartado “Criterios de selección de temas de enseñanza” para ampliar
información respecto de la síntesis que aquí se presenta.
87
Entre maestros | 2020
• Los temas de enseñanza no excedan una • Los temas de enseñanza en los diferentes
duración de seis semanas; grados no se repitan, dado que el área y
• Se aborde un aspecto de la vida en la el ciclo permiten el abordaje de variados
Ciudad de Buenos Aires; recortes y articulaciones;
• Se presenten entornos de aprendizaje en • A lo largo del ciclo no queden bloques de
los que se ponga en juego la clarificación contenidos sin trabajar;
de valores a través de verdaderas situa- • Se contemple la enseñanza de diferentes
ciones de diálogo; modos de conocer a lo largo del ciclo;
• Se aborde la diversidad de los materia- • Se consideren sociedades de distintos
les, mediante situaciones de exploración contextos espaciales, culturales y tempo-
sistemática; rales (proponiendo un pasado diferente
• Al menos uno de los temas de enseñanza para cada grado);
se planifique en conjunto con el profesor • Se aborde, al menos un circuito produc-
de Educación tecnológica; tivo en alguno de los grados, desde una
• Se indague un eje de la vida cotidiana mirada actualizada de los ámbitos rurales
de alguna sociedad del pasado (remoto, y urbanos;
lejano o cercano); • Al terminar el primer ciclo sea posible
• Se permita hacer foco en el reconoci- reconocer la trayectoria escolar para
miento de las normas como construccio- cada cohorte.
nes sociales en distintos contextos;
• Se amplíe los saberes de los alumnos
sobre la identidad de las personas, su
cuidado y la convivencia.
• Se indague acerca de la diversidad de
seres vivos en un contexto determinado,
priorizando una selección acotada de
animales y plantas.
88
Criterios de selección de temas de enseñanza
PRIMER GRADO
SEGUNDO GRADO
BLOQUE:
BLOQUE: BLOQUE: BLOQUE: BLOQUE: BLOQUE: BLOQUE: BLOQUE: BLOQUE:
Sociedades y El cuidado de Los fenómenos Trabajos y Pasado y Trabajos y Los fenómenos Vivir en la
uno mismo y de Trabajos y técnicas
culturas naturales técnicas presente técnicas naturales Ciudad de Bs As
los otros
TERCER GRADO
BLOQUE: BLOQUE:
BLOQUE: BLOQUE: BLOQUE: BLOQUE: BLOQUE: BLOQUE: BLOQUE: BLOQUE: BLOQUE:
Vivir en la El cuidado de Sociedades y
Pasado y Sociedades Los fenómenos Trabajos y Los fenómenos Pasado Pasado y Trabajos y
Ciudad de uno mismo y de culturas
presente y culturas naturales técnicas naturales y presente presente técnicas
Bs As los otros
* Debajo de algunos temas de enseñanza se incluyen los títulos de propuestas alternativas, señalas por un asterisco y en letra cursiva, aunque no necesariamente abordan los mismos bloques de contenidos.
Planificación anual para segundo grado
6 semanas 5 semanas 5 semanas 6 semanas 5 semanas
TEMA DE ENSEÑANZA
EL CARNAVAL, UNA FIESTA MEZCLA Y SEPARACIÓN EL CRUCE DE LOS ANDES RESERVAS URBANAS
POPULAR: DE LA CABA Y EN LA ¿QUIÉNES PARTICIPARON? CIRCUITO PRODUCTIVO: DE LA
DE DIFERENTES MATERIALES DE LA CABA Y SUS FRUTILLA AL HELADO
QUEBRADA DE HUMAHUACA ¿CÓMO LO HICIERON? ¿POR QUÉ? ALREDEDORES
BLOQUES
- Sociedades y culturas - Pasado y presente - Los fenómenos naturales
- El cuidado de uno mismo - Los fenómenos naturales - Trabajos y técnicas
- Trabajos y técnicas - Trabajos y técnicas - Vivir en la Ciudad de Bs As
y de los otros
IDEAS BÁSICAS
PyP - En distintos momentos del FN - Las plantas también se mueven, TyT - Las personas transforman y
FN - Cuando los materiales se ya sea por movimientos autónomos o
SyC - En las sociedades conviven mezclan, en algunos casos es posible pasado vivieron personas vivieron organizan el espacio con su trabajo de
grupos de personas con diferentes personas que construyeron socieda- por transporte. acuerdo con sus necesidades,
separarlos fácilmente y volver a FN - La mayor parte de los animales
costumbres, intereses y orígenes, que obtener los materiales por separado; des organizando de distinto modo la intereses y posibilidades técnicas y
satisfacen necesidades básicas de economía, la cultura, las relaciones se desplaza. No todos lo hacen de la económicas.
y en otros, no. misma manera…
acuerdo con su cultura y con sus TyT - Las herramientas prolongan o sociales, la política. TyT - A través de variedad de trabajos
posibilidades. PyP - Las formas de hacer las cosas FN - Los animales se alimentan. No y estableciendo distintas relaciones
transforman las acciones de las todos se alimentan de lo mismo, ni lo
CUyO - Cada grupo está formado por personas, facilitando las tareas. cambian a través del tiempo. En cada entre sí, las personas producen e
personas diferentes que pueden tener momento histórico coexisten hacen de la misma manera… intercambian ideas, objetos y todo lo
TyT - Las personas crean distintas VCB - En las ciudades se pueden
características, actitudes y opiniones clases de técnicas para dar forma a elementos que fueron creados en necesario para su vida.
distintas distintas épocas. reconocer zonas destinadas para TyT - En el campo y en la ciudad se
los objetos y realizar construcciones vivienda, circulación, industria,
usando una gran variedad de TyT - El transporte de personas, realizan diferentes tipos de trabajos
mercaderías y materiales requiere comercio y recreación. que requieren distintas tecnologías
materiales.
medios técnicos y la organización del (maquinarias, herramientas y
espacio de circulación. conocimientos).
PREGUNTAS GUÍA
¿Cómo se festeja el carnaval en ¿Qué sucede cuando se mezclan ¿Por qué se necesitaba cruzar los ¿A qué llamamos reservas urbanas? ¿Cómo se realiza el cultivo y la
distintos lugares de nuestro país? ¿Por diferentes materiales? ¿Cómo se Andes? ¿Cómo era la vida en Mendoza ¿Cómo son? ¿Qué reservas hay en la cosecha de la frutilla? ¿Quiénes
qué se lo considera una fiesta comportan algunos materiales antes del cruce? ¿Quiénes fueron a la CABA y sus alrededores? ¿Cómo eran participan? ¿De qué modo se lleva a
popular? ¿Cómo se relaciona el con el cuando se los mezcla con agua? ¿Qué guerra y cómo se los reclutó? ¿Qué antes estos ambientes? ¿Cómo cabo? ¿Cómo se transporta hacia los
uso del espacio público? ¿Qué herramientas se utilizan para separar pasaba en los diferentes lugares del llegaron hasta allí plantas y animales? centros de distribución o fábricas?
caracteriza al carnaval porteño? ¿Y al las mezclas? ¿Cuáles son más Virreinato? ¿Por qué San Martín ¿Qué plantas se pueden encontrar ¿Qué insumos se requieren para la
carnaval de la Quebrada de Huma- apropiados para separar mezclas de diseño el plan para el Cruce de los ahora? ¿Qué animales habitan estos fabricación de helados? ¿Cómo es el
huaca? ¿Quiénes participan? ¿En qué sólidos con líquidos? ¿Cuáles para Andes? ¿Qué dificultades tuvieron que espacios? ¿Cómo se desplazan y proceso de transformación de esos
se parecen y en qué se diferencian separar mezclas de líquidos con resolver antes de partir y cómo las alimentan algunos de esos animales? materiales? ¿Qué medios técnicos se
estos festejos? líquidos? ¿Qué cuidados es importan- fueron solucionando? ¿Qué recursos ¿Cómo funciona un espacio natural necesitan? ¿Qué semejanzas y
te tener cuando se trabaja con se necesitaban? ¿Cómo resolvieron el protegido? ¿Qué actividades se diferencias habrá en el proceso
materiales de laboratorio? transporte de alimentos para todos realizan allí? ¿Qué normas lo regulan? artesanal e industrial?
los soldados?
SUGERENCIAS
- “¿De dónde vienen esas voces? - Realización de mezclas y separacio- - Visitar los museos Saavedra, - Se sugiere visitar una reserva - “Un esfuerzo de producción” Serie
Historias curiosas de cantares, bailes nes con material de laboratorio. Histórico Nacional o del Cabildo natural urbana. Piedra Libre para todos.
y ritmos de América latina”. L. de Bs. As.
Carabelli y M. Ruiz Johnson
CONOCIMIENTO DEL MUNDO
Isabelino Siede (2007) propone que en las escuelas se generen códigos y formas de
compartir momentos similares a los de las fiestas. No está pensando en los actos tra-
dicionales, sino en fortalecer el carácter comunitario de los vínculos. “Habitar la fiesta
puede ser una invitación al despliegue de las diferencias en un proyecto compartido.”
(Siede, 2007:62). El autor aporta algunas ideas sobre cómo hacerlo y plantea que es
posible pensar la escuela como una fiesta, como un espacio donde lo diverso pueda
expresarse y conformar una identidad colectiva respetuosa de las particularidades de
cada uno de sus integrantes.
Hacer de las escuelas espacios plurales supone reflexionar sobre la forma en que
transmitimos los valores del “ser nacional” sin imponer una única cultura, o validar
determinadas costumbres y prácticas como las propiamente argentinas.
91
Entre maestros | 2020
Así, más allá de los distintos festejos de carnaval, ya sea en el norte, en el litoral o en
Buenos Aires, hay algo de su esencia que parece ser la misma: ganar los espacios pú-
blicos, proponer una alternativa posible al orden de la vida, una alternativa lúdica y en
algunos casos libertaria. Como plantea la siguiente canción:
92
CONOCIMIENTO DEL MUNDO
El carnaval en Buenos Aires, desde sus orígenes hasta la actualidad, fue una celebra-
ción popular auténtica, en la que se expresaron las distintas culturas de los pueblos
que fueron conformando la población de la ciudad a lo largo del siglo XIX. No obstante,
también fue una herramienta que emplearon los gobernantes y las jerarquías ecle-
siásticas para ordenar y administrar las formas populares de expresión, y volverlas
domésticas.
En los espacios urbanos del Río de la Plata fueron originalmente más fuertes las in-
fluencias africanas en el carnaval que en otros sitios del país. El carnaval era la fecha
que les permitía a los afrodescendientes estar en la calle, mezclarse con los blancos,
compartir su cultura, y a través de esa interacción podían romper por unos días la
asimetría de las relaciones con los europeos que la esclavitud les imponía desde el na-
cimiento hasta la muerte. De este contexto en el que se “subvertía” el orden al menos
por unos pocos días, surgieron las primeras prohibiciones que pretendían “controlar”
las manifestaciones callejeras que muchas veces eran catalogadas como “indecentes”.
Del mismo modo que surgieron estas prohibiciones, en las calles se desafiaron cons-
tantemente y se buscaron estrategias para evitar cumplirlas.
Los feriados de carnaval fueron establecidos en 1956. Luego, en el año 1976, esta fes-
tividad fue eliminada del calendario por la última dictadura militar. En 1983, con la
vuelta de la democracia, vuelven en todo el país los festejos de carnaval, pero recién
en 2011 se restituye al calendario oficial.
“La murga apareció en Buenos Aires como forma carnavalesca cómica y grotesca a prin-
cipios del 1900, y compartía los escenarios, llamados corsos, con otros conjuntos que
expresaban diferentes tradiciones del festejo, como por ejemplo comparsas de gauchos
a caballo y sociedades de candombe. La murga fue sumando y adaptando modalidades
estéticas hasta llegar a constituir un mensaje semióticamente complejo, donde se coordi-
nan poética, danza, música, teatralidad e iconografía” (Martín, 2017: 207-208).
93
Entre maestros | 2020
Las murgas actuales son conjuntos compuestos por músicos, percusionistas, bailari-
nes y fantasías (banderas, muñecos, sombrillas, etc.). Algunos conjuntos agregan mala-
baristas, bailarines con espaldares o zancos, vedettes, lanzallamas, estandartes y otros
artistas. A estos grupos más numerosos se los denomina comparsa. Estas compañías
participan en los desfiles de carnaval o corsos. Mientras que las murgas presentan una
tríada de canciones –llamadas de presentación, crítica y despedida– las comparsas no
cantan, sino que sólo desfilan. Algunos autores sostienen que los ritmos característi-
cos de la murga porteña tienen una simbolización que remite a la esclavitud (con el
ritmo de rumba, que se baila mayormente agazapado), liberación con los tres saltos
(representando tres patadas) y libertad (ritmo de matanza de baile más “saltado” y con
mayor movimiento de brazos). En cuanto a la vestimenta, la levita y la galera remiten a
las clases altas de principios de siglo XX.
El carnaval propiamente dicho inicia el sábado del desentierro del Pujllay o diablo, y
culmina con su posterior entierro, el fin de semana siguiente. Distintos grupos –com-
parsas– se dirigen a las afueras del pueblo, donde el año anterior (al finalizar el car-
naval) habían enterrado un muñeco de trapo, el Pujllay o diablo, en unos mojones de
piedras, llamados apachetas. Beben chicha –bebida alcohólica a base de maíz– que
han preparado y también le ofrecen bebida a la tierra –Pachamama–, junto con otras
ofrendas para agradecerle. Algunos se disfrazan de diablos, con máscaras y trajes co-
loridos, de brillos, con espejitos y cascabeles. Luego de la ceremonia, bajan desde lo
alto del cerro al pueblo, cantando y bailando. Algunos símbolos de este festejo son los
ramitos de albahaca –que algunos llevan en la mano mojando a los demás con gotas
de agua; otros, tras la oreja o, en el sombrero–, y la harina –o talco– que usan para
pintarse la cara o para arrojarse. También se tiran espuma, papel picado y serpentinas,
como signo de alegría. Durante toda la semana festejan, bailan, cantan, visitando a
los vecinos que abren sus puertas para recibir a las distintas agrupaciones, familias o
comparsas, donde comen lo que los dueños de casa han cocinado para compartir. A la
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CONOCIMIENTO DEL MUNDO
noche, la fiesta continúa: se baila en los locales o lugares cerrados. El sábado se juntan
las comparsas y bailan por las calles del pueblo. Para la mayoría el festejo termina el
fin de semana siguiente, cuando vuelven a enterrar al diablo, encienden una fogata en
las afueras, lugar en el que una vez más ofrecen comida, bebida y cigarrillos a la Pacha-
mama, con el deseo de que haya nuevamente diversión al año siguiente.
Los festejos del carnaval constituyen una etapa en la que, como parte de una forma
de expresión popular, surge la posibilidad de realizar una crítica de las situaciones
del contexto histórico y social que se viven en ese momento. Por ejemplo, en el caso
de las murgas porteñas, esto se ve expresado especialmente en las letras de las
canciones. Cada agrupación que se reúne para el carnaval destina un espacio de
su presentación para cantar, recitar o compartir algunas palabras que den cuenta y
hagan visibles situaciones de opresión, violencia, explotación, crisis, etc. que vive o
atraviesa esa comunidad. Podríamos decir que la existencia misma del carnaval es
una forma de expresar una crítica a situaciones o a normativas restrictivas de la vida
cotidiana, ya que en esos días están “permitidas” expresiones o comportamientos
que suelen ser prohibidos o tabú durante el resto del año. En el caso de la Quebrada
de Humahuaca, el carnaval ha significado –y aún significa– un tiempo y espacio de
resistencia para la cultura y creencias ancestrales. En esta zona, el festejo se constru-
yó de forma sincrética con su cosmovisión originaria, retomando otras festividades
que existían previamente a la conquista española. Cabe observar también la contra-
dicción o complejidad que le suma el hecho de que los días de carnaval fueron esta-
blecidos originalmente por los representantes coloniales en América, como modo de
controlar y encuadrar estas expresiones.
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Entre maestros | 2020
“Como todas las celebraciones populares, el festejo del carnaval es complejo, dinámico,
involucra diferentes significados y si bien muchas costumbres y prácticas persisten a lo
largo del tiempo, algunos rituales y sentidos van modificándose permanentemente”.3
Bibliografía
3
NAP. Serie Cuadernos para el aula. “El ambiente social y natural”. Nivel Inicial, Vol. 3. Ministerio de Educación de la
Nación, 2015, p. 91.
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CONOCIMIENTO DEL MUNDO
Desde Ciencias Sociales se analizarán las características del carnaval como fiesta po-
pular en la actualidad y en dos contextos diferentes. Se abordarán el modo en que
dichas comunidades construyen su identidad colectiva y se expresan en esos festejos.
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Entre maestros | 2020
Un recorrido posible
1- ¿Qué es el carnaval?
El propósito de esta actividad es introducir a los niños en el tema de enseñanza o recorte, a través de la
observación de un video, intercambio de ideas y elaboración de un primer registro grupal escrito.
SEMANA 2
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CONOCIMIENTO DEL MUNDO
SEMANA 3
SEMANA 4
SEMANA 5
10- El canto en el carnaval de la Quebrada de Humahuaca: las coplas y el canto con caja.
El propósito es indagar acerca de un aspecto en particular que forma parte del carnaval: el canto de
coplas acompañadas con la caja, a partir de la escucha de audios y la lectura de textos poéticos.
SEMANA 6
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Entre maestros | 2020
1- ¿Qué es el carnaval?
Después del intercambio, se hará un registro grupal escrito en el que se plasmen las
primeras ideas generales y las posibles dudas o preguntas que hayan surgido y que se
irán respondiendo a medida que se avanza con la secuencia.
Opcional:
Se puede complementar con la observación de un video que muestra imágenes del festejo de carna-
val en distintos lugares de Argentina y Latinoamérica, elaborado en base a la canción “Carnaval”, de la
cantautora Marcela Gleiser. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=w4Y07jKNu6I
100
CONOCIMIENTO DEL MUNDO
En caso de no contar con recursos tecnológicos para ver los videos, se podría reemplazar
esta actividad con la observación de fotos que se ofrecen como material anexo a esta
secuencia. Se sugiere que el o la docente guíe la observación para que puedan hacer
foco en algunas características: ¿Quiénes participan en el festejo? ¿Dónde se lleva a cabo
el festejo? ¿Qué actividades realizan las personas y cómo están vestidas?
Estas preguntas deben combinarse con otras que busquen recuperar los conocimientos
previos de los alumnos y las alumnas, como por ejemplo: ¿Conocen o participaron
alguna vez de una murga? ¿Cómo se llamaba? ¿Vieron alguna vez alguna murga durante
el carnaval?
El propósito es utilizar otro tipo de fuente -texto informativo- para adquirir más información
sobre las características de las murgas; su organización y su desempeño durante el carnaval.
Las murgas se forman con vecinos y vecinas de distintas edades de los barrios de la ciu-
dad. Entre todos eligen uno o dos colores que los representan, y con ellos confeccionan
sus trajes, su bandera y su estandarte.
101
Entre maestros | 2020
Algo muy importante es el nombre que los identifica y representa; suele ser gracioso y casi
siempre menciona el barrio al que pertenecen.
Todos los integrantes de la murga participan de algún modo: algunos bailan, otros cantan,
recitan o tocan instrumentos.
Durante todo el año, “los murgueros” preparan canciones y coreografías con dedicación,
ensayan en clubes o plazas.
Los ensayos les lleva mucho tiempo y trabajo, pero ellos lo disfrutan. Al iniciarse el carna-
val saldrán a las calles a recitar, cantar y bailar lo practicado a lo largo de todo ese año y a
compartirlo con la comunidad.
Sus canciones pueden contar historias del barrio al que pertenecen. También suelen incluir al-
guna opinión o crítica acerca de algo que ocurrió durante ese año y que los afectó o conmovió.
Opcional:
El docente intentará contactar entre las familias o docentes de la escuela a alguien que
participe de alguna murga del barrio para que les cuente más sobre sus vivencias persona-
les; el significado del carnaval y cómo es la elaboración de las canciones, rimas y trajes (si
no es posible la entrevista presencial se puede recurrir a otros medios de comunicación a
distancia como por ejemplo videollamada o la grabación de un audio). Se sugiere preparar
preguntas para la entrevista previamente con el grupo, y también tomar registro, grabar
o documentar de algún modo sus respuestas, para luego recuperar la información. El
armado de las preguntas permitiría hacer un raconto de lo que aprendieron hasta ahora,
plantear dudas y aclarar qué se quiere averiguar.
Esta actividad tiene como propósito conocer y analizar los nombres de las murgas
y estandartes de las murgas para comprender sus significados; ver el sentido de los
mismos y cómo su elección tiene que ver con la identidad colectiva de cada murga.
Para profundizar esta idea se propone también que el grado elija un nombre que los
identifique como grupo.
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CONOCIMIENTO DEL MUNDO
Tanto para los nombres del listado como los de los estandartes, se sugiere aclarar las
4
Fuente de las imágenes: http://murgasdemiciudad.blogspot.com. Allí pueden obtener fotos de estandartes de la
mayoría de las murgas de Buenos Aires.
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Entre maestros | 2020
palabras que no conocen. Se realizará un análisis grupal que lleve a trabajar sobre el
sentido y el significado de los nombres, a través de preguntas como las siguientes:
Como cierre se hará una actividad de reflexión conjunta que lleve a la elección de un
nombre para una posible murga de segundo grado. Esto implicará el intercambio de
ideas, dar razones y respetar opiniones ajenas, utilizar algún mecanismo para adoptar
decisiones (por ejemplo: deliberación, consenso, votación). La actividad también trae
aparejada una reflexión sobre la identidad colectiva. Algunos aspectos para guiar la
elección pueden ser:
Opcional:
Se puede proponer hacer una búsqueda conjunta en la web de información que el grupo
esté interesado en conocer (por ejemplo: acerca de otras murgas, sus trajes; sus estan-
dartes, etc.). Para obtener algo más de información sobre los trajes y las murgas según los
barrios se puede consultar la página:
https://www.cultura.gob.ar/murga-portena-como-cambia-el-estilo-de-barrio-a-barrio_5416/
En esta actividad se pretende profundizar en las letras de las canciones de las murgas y sus
mensajes, a partir de la lectura y escucha de las mismas.
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CONOCIMIENTO DEL MUNDO
Los recitados y las canciones son elementos muy importantes de la murga porteña porque
siempre transmiten un mensaje. Por lo general se inventan letras sobre melodías de can-
ciones conocidas. En la actuación se presentan tres tipos de canciones: de presentación,
de crítica y de retirada o despedida. Las canciones de presentación y despedida describen
a la murga y expresan sus emociones, sentimientos y la alegría hacia el carnaval; mientras
que las de crítica siempre son de denuncia de alguna situación que les preocupa. Las de
despedida hablan del fin del carnaval, y del deseo de regresar el año próximo.
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Entre maestros | 2020
Se sugiere acompañar esta actividad con la escucha de canciones ejecutadas por mur-
gas. Cabe destacar que, no se espera que entiendan todo lo que dice la letra, sino que
se acerquen a la sonoridad propia de este género –sonido del bombo con platillo, for-
ma de cantar, etc.–.
106
CONOCIMIENTO DEL MUNDO
Como registro de la actividad se puede realizar una producción escrita en los cuader-
nos, con una consigna como la siguiente:
Opcional:
Pueden trabajar con el cuento “Felipe y vagoneta. La gran expedición por la música ar-
gentina. Murga”, de Nicolás Kuhnert y Carolina Marcús, que se encuentra en todas las
bibliotecas escolares, para complementar y ampliar el trabajo de esta primera parte de la
secuencia.
El propósito de esta actividad es hacer una revisión de todo lo abordado hasta acá sobre el
festejo en la ciudad de Buenos Aires, a través del trabajo con imágenes.
Se les brindarán dos o más imágenes a los alumnos y las alumnas, con algunas
consignas de lectura que les permitan dar cuenta de lo que aprendieron hasta el
momento. Algunas consignas podrían ser:
- Observá estas fotos con atención; luego describí y explicá todo lo que ves en las imágen/
es (teniendo en cuenta todo lo que aprendimos de las murgas de la Ciudad)5.
5
Fuente de las imágenes: https://www.buenosaires.gob.ar/areas/cultura/carnaval/
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Esta actividad tiene como propósito ofrecer una primera aproximación al conocimiento de
las características del carnaval en la Quebrada de Humahuaca.
Se sugiere ver los videos al menos dos veces: antes de iniciar la segunda observación
se le pedirá al grupo que traten de tomar notas de lo que observaron o les haya sor-
prendido o llamado la atención. Para guiar la observación, el o la docente deberá rea-
lizar preguntas para que puedan hacer foco en algunas características –similares a las
que analizaron para el carnaval de Buenos Aires–:
108
CONOCIMIENTO DEL MUNDO
En caso de no contar con recursos tecnológicos para ver los videos, se podría reem-
plazar esta actividad con la observación de fotos que se ofrecen como material anexo
a esta secuencia.
El propósito de este momento es brindar más información sobre el festejo del carnaval en
esta región a través del relato de una niña de esa comunidad. El relato busca acercar a los
niños y niñas a las vivencias, emociones y sentimientos de los habitantes de la Quebrada.
Se propone la lectura de un relato ficcional. Este relato brinda información sobre la im-
portancia de la figura del diablo o Pujllay en el carnaval de la Quebrada de Humahuaca
desde la mirada de una niña del lugar. Es importante que los alumnos y las alumnas
comprendan que el “diablo” tiene una connotación diferente de la que asignan algunas
religiones. También puede que sea necesario detenerse en la palabra “Pujllay”, que
está en otro idioma –quechua–6.
6
A continuación se presenta un relato ficcional elaborado por el Equipo de Conocimiento del mundo-EM en base a
información real.
109
Entre maestros | 2020
La creencia del Pujllay viene desde mucho, muchísimo tiempo atrás, de las épocas de nuestros
antepasados, y para nosotros representa algo muy importante. Mi mamá me contó que cuando
llegaron los conquistadores españoles, prohibieron nuestras fiestas, y al PUJLLAY lo llamaron ‘dia-
blo” en el idioma castellano, para que todos le tuvieran miedo. Pero nosotros seguimos tratando
de conservar nuestra lengua y nuestras costumbres: aunque ahora también se le dice “diablo” y
tiene cuernos, para nosotros sigue teniendo el mismo significado que para nuestros ancestros.
Cuando llega el carnaval estamos todos muy emocionados y alegres. Todas las comparsas de
la región se preparan: mi familia y yo formamos parte de la comparsa “Los corazones alegres”.
Antes del festejo, cosemos hermosos y coloridos trajes llenos de espejos para los que serán los
diablos del carnaval, armamos las máscaras y los cuernos con muchas lentejuelas y brillos.
También preparamos un estandarte con nuestro nombre, para que cualquiera que lo vea sepa
que venimos nosotros con nuestros bailes.
Cuando empieza la fiesta, subimos a lo alto del cerro - a un lugar que es sólo para nuestra
comparsa-, hacemos una ceremonia, y luego bajamos a la plaza del pueblo cantando coplas,
tocando instrumentos bailando y allí nos encontramos con otras comparsas.
Acá les dejo mi foto pueden ver cómo quedó mi traje de PUJLLAY. Estoy practicando cómo bailar
con la máscara puesta y que queden bien sostenidos los cuernos, sin que se caigan.... ¡porque
nadie tiene que saber que soy yo!
Opcional:
Pueden complementar la actividad con la observación de videos que muestran niños y
niñas vestidos de diablos en el desentierro. Estos están en el anexo de la secuencia.
110
CONOCIMIENTO DEL MUNDO
Se sugiere que el o la docente comience esta actividad con una breve explicación como
la siguiente:
“La Quebrada de Humahuaca se ubica en la provincia de Jujuy, y está formada por varios
pueblos. En cada pueblo, la gente se organiza en “comparsas” para el carnaval. Cada com-
parsa tiene su nombre, un estandarte, músicos y copleros, sus diablos y un sitio propio –o
mojón– en el que se realizan las ceremonias de inicio (desentierro del diablo)- y finaliza-
ción (entierro del diablo) del carnaval.
El festejo completo dura casi dos meses, ya que hay celebraciones previas al desentierro
del diablo del carnaval, y posteriores al entierro”.
Texto elaborado por el Equipo de Conocimiento del mundo-EM
Humahuaca Maimará
• La juventud alegre • Los decididos de Maimará
• La diablada de Humahuaca • Unidos del cerro negro
• Los alegres de Humahuaca
Purmamarca
Huacalera • Los picaflores
• Agrupación Los Esponjas • Flor de durazno
• Los corazones alegres
Tilcara
• Los viejos choclos Tumbaya
• Flor de cardón • Los alegres de Tumbaya
Luego de leer los nombres de las comparsas, responden en sus cuadernos algunas
preguntas:
• ¿Qué tienen en común los nombres de las comparsas? ¿Qué es lo diferente?
• ¿Qué te llama la atención? ¿Se parecen a los nombres de las murgas? ¿Por qué?
7
Listado elaborado a partir de la información del “Pasaporte del carnaval jujeño”, material brindado a los y las turis-
tas por la Secretaría de Turismo de la provincia de Jujuy, para el festejo del carnaval en 2019. Pueden consultar y/o
utilizar ese material, que se encuentra en el anexo de esta secuencia. Allí encontrarán el listado completo de nom-
bres, las ubicaciones de los pueblos, y más información sobre el festejo.
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Entre maestros | 2020
El propósito es indagar acerca de un aspecto en particular que forma parte del carnaval: el
canto de coplas acompañadas con la caja, a partir de la escucha de audios y la lectura de
textos poéticos.
Huella huellitai
Huellita sin cesar
Ábrase esa rueda
Y vuélvase a cerrar.
112
CONOCIMIENTO DEL MUNDO
Como registro de la actividad se puede realizar una producción escrita en los cuader-
nos, con una consigna como la siguiente:
Opcional:
Se puede observar un fragmento de un video en el que se ven niños y niñas en una escuela
de Salta, inventando coplas. Fragmento del programa “Pequeños universos. La baguala, el
canto de los andes”. Canal Encuentro. Publicado el 29 de agosto de 2013. Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=7_Kf2Jt-MN4 (Del minuto 4.05 hasta 7.54).
También se pueden leer otros ejemplos de coplas. Tanto el video como las coplas están
disponibles en el anexo de esta secuencia.
Los alumnos y las alumnas inventarán coplas de carnaval, tomando de base algunos
versos de las coplas que ya escucharon y leyeron, para que ellos completen con los
otros dos versos. Es importante resaltar que deben tratar de mencionar algún aspecto
del carnaval de este lugar (no es solamente una actividad de creación literaria).
113
Entre maestros | 2020
Los alumnos y las alumnas deberán armar un breve texto a partir de las imágenes, en
relación a todo lo que se trabajó del carnaval de la quebrada de Humahuaca.8
El propósito de esta actividad final es comparar los elementos comunes y diferentes del
carnaval en los dos lugares trabajados, así como elaborar una reflexión acerca de cómo se
expresa la identidad cultural en los festejos.
Para finalizar, hacer una puesta en común, intercambio y reflexión grupal, recuperan-
do la idea de la fiesta popular, y poniendo foco en la identidad de las comunidades que
se expresan en estos festejos. Se podría proponer el siguiente enunciado:
114
CONOCIMIENTO DEL MUNDO
ANEXO:
Materiales de consulta:
bibliografía y recursos
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Entre maestros | 2020
Posibles materiales para los y las alumnos/as que se relacionan con la temática de
carnavales:
• Carabelli, L. y Ruiz Johnson, M (2006) ¿De dónde vienen esas voces? Historias curio-
sas de cantares, bailes y ritmos de América latina. CABA, Ediciones Iamiqué.
• Kuhnert, Nicolás y Marcus, Carolina (2019) “Felipe y Vagoneta. La gran expedición
por la música argentina. Murga”.
• Fragmento del programa “Tradiciones del noroeste argentino: diablo del carnaval”.
Canal Encuentro. Publicado el 4 de diciembre de 2013. Disponible en: https://www.
youtube.com/watch?v=VFLv6O306r8
• Fragmento del programa “Jujuy. Tierra de carnavales”. Televisión Pública Argenti-
na. Publicado el 28 de febrero de 2016. Disponible en:
https://www.google.com/search?q=Jujuy.+Tierra+de+carnavales&oq=Jujuy.+Tierra+de+
carnavales&aqs=chrome..69i57j0.11167j0j4&sourceid=chrome&ie=UTF-8
• Fragmento del programa “Pequeños universos. La baguala, el canto de los andes”.
Canal Encuentro. Publicado el 29 de agosto de 2013. Disponible en: https://www.you-
tube.com/watch?v=7_Kf2Jt-MN4
• Carnaval, una fiesta popular: El carnaval de mi pueblo - Canal Encuentro. Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=FeYS7qUJZ-g
• Canción “Carnaval”. Marcela Gleiser.
Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=w30NUyo6lpI
• Fragmento del documental “El pulso de Buenos Aires” (2007). Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=kcqQfDDTldY&t=96s
• Programa “Popular. Carnaval: de murgas y murgueros”. Canal Encuentro.
Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=zcM7KJlIEnw&t=894s
• Publicado por el Centro Cultural de la cooperación el 12 de abril de 2017.
Programa “Canto con caja. El origen de las especies”. Canal Encuentro.
Disponible en: http://encuentro.gob.ar/programas/serie/8507
116
buenosaires.gob.ar/escuelademaestros