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TRABAJO GRUPAL
FACULTAD DE PSICOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE
MURCIA
Máster en Psicología de la Educación.
PROCESOS PSICOLÓGICOS EN LA ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.
``Resolución de Problemas Matemáticos´´
Autores:
Marifé Blaya Fajardo 27486931E
Amanda Cortés Sandoval 49246443Q
Tania González Vicente 48662206W
Rosario Martínez García 23331215S

MÁSTER UNIVERSITARIO EN PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Procesos Psicológicos en la Enseñanza y Aprendizaje de las
Matemáticas. Curso 2019-2020
Profesora: María Ángeles Fernández Vilar
FACULTAD DE PSICOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE MURCIA
1. Estructura de los problemas aritméticos.
1.1. Problemas aritméticos de estructura aditiva.
Dentro de la clase de problemas aritméticos aditivos (suma y resta) de una

sola operación existen varios tipos de problemas. Se identifican cuatro tipos
básicos de problemas: cambio, combinación, comparación e igualación.
a) Problemas de cambio: En ellos hay una cantidad inicial y una acción directa
que causa una variación de esa cantidad. Se distinguen dos tipos:
a. Añadir: la cantidad inicial se incrementa.
b. Quitar: la cantidad inicial disminuye.
En ambas aparecen tres tipos diferentes de situaciones problema, según la

cantidad desconocida (final, inicial o diferencia).
Las acciones descritas en los problemas de cambio se desarrollan en el

tiempo: cantidad inicial, se añade o se quita una segunda cantidad en un
segundo momento; el resultado es una cantidad final.
La incógnita puede ser cualquier de las tres cantidades, generando distintos

problemas. Es recomendable que el alumno se apoye en representaciones
analógicas (gráfico) y no solo en digitales (números).
b) Problemas aritméticos de combinación: Son los que establecen relaciones

estáticas entre un conjunto particular y dos subconjuntos distintos del
mismo. No hay acción, y no se produce ningún cambio en el tiempo.
Añadimos un conjunto al otro y ambos asumen papeles equivalentes. Por

consiguiente, existen dos tipos de problemas de combinación:
a. El problema puede dar las dos partes y pedimos el total.
2
b. El problema puede darnos una parte y la cantidad final o total, y

pedirnos la otra parte.
c) Problemas aritméticos de comparación aditiva: Al igual que los problemas

de combinación, describen relaciones entre cantidades en lugar de acciones
de añadir o quitar. Sin embargo, estos problemas suponen la comparación de
dos conjuntos y sus subconjuntos.
Una cantidad recibe el nombre de “cantidad de referencia” y la otra

“cantidad comparada”. La tercera cantidad es la diferencia o cantidad en la
que un conjunto excede al otro.
Existen dos tipos de problemas:
 Problemas en los que una colección se compara con la que tiene más
elementos.
 Problemas en los que una colección se compara con la de menor

número de elementos.
d) Problemas aritméticos igualación: Requieren una acción que se ejecuta

entre los dos conjuntos comparados a efectos de igualarlos, y supone de uso
de estructuras de cambio y comparación, constituyen una mezcla de ambas
estructuras. Hay dos tipos de problemas que se clasifican si la acción es de
añadir o quitar.
1.2. Problemas aritméticos de estructura multiplicativa.
En problemas aritméticos multiplicativos (multiplicación y división) de

una sola operación se distinguen tres tipos básicos de problemas: problemas de
razón, problemas de combinación y problemas de comparación.
Las relaciones entre las partes y el todo que dan en los esquemas partes-
todo nos permitirán decidir si se trata de un problema resoluble con una
multiplicación o una división. La multiplicación se corresponde en aquellos
3
problemas en los que se conoce el valor de una parte y el número de partes y se

busca el valor total. En la división se conoce el total y el valor de una parte y se
busca el número de ellas o conociendo el total y el número de partes, se busca el
valor de una parte.
a) Problemas aritméticos de razón: el primer grupo de estos factores se refiere

al lenguaje en el que se expresa el enunciado del problema. Este lenguaje
presenta una serie de características que pueden oscurecer la comprensión
del enunciado matemático.
b) Problemas de combinación: abarcan diferentes tipos de situaciones problema

que están asociadas a la suma repetida (en la multiplicación) y restas
sucesivas (en la división). Hay tres situaciones problema: multiplicación
(razón) y dos para la división (razón-reparto y razón-agrupamiento)
c) Problemas aritméticos de comparación multiplicativa: son situaciones-

problemas donde se dan dos colecciones, y la mayor contiene a la menor un
número exacto de veces.
Hay tres situaciones problema:
 una para la multiplicación (comparación-multiplicación): en la que

conocemos la menor y el número de veces que está contenida
 dos para la división (comparación-división); en el primer caso

conocemos la mayor y la menor y queremos determinar el número de
veces que la mayor contiene a la menor; y en el segundo caso
conocemos la mayor y el número de veces que esta contiene a la
menor.
2. Factores que intervienen en la resolución de problemas matemáticos.
Estos factores pueden dividirse según el ámbito al que pertenecen en: problema
matemático a resolver, alumno que resuelve el problema y contexto en que el
alumno, unas veces, aprende a resolver y, otras, resuelve el problema matemático.
4
2.1. Factores relativos al problema matemático.
Existen numerosos factores que intervienen en la comprensión del problema

matemático: lenguaje en el que se expresa el enunciado del problema, tipo de
problema que hay que resolver, relaciones que se establecen entre los datos que
se presentan en el enunciado, forma que adapta en enunciado,
a) Lenguaje en el que se expresa el enunciado del problema:
Este lenguaje presenta una serie de características que pueden oscurecer

la comprensión del enunciado matemático. Mantiene, al mismo tiempo,
semejanzas y diferencias con el lenguaje ordinario. A su vez el lenguaje
matemático se distingue del ordinario en cuanto a la exigencia de precisión a
la hora de expresar los conceptos y en cuanto a la ausencia de expresiones
personales y juicios de valor.
El empleo de variables y la utilización conjunta de la notación alfabética y la

notación numérica añaden mayor dificultad a los enunciados de los
problemas. En concreto el uso de ciertas expresiones (paréntesis, fracciones,
índices, etc.) obligan a leer el enunciado en todas las direcciones, no sólo de
izquierda a derecha.
La presencia de datos irrelevantes para la solución del problema también

puede oscurecer su representación mental. El número de palabras que
contiene el enunciado influye significativamente en la dificultad de la
resolución. Lo mismo cabe decir del número de operaciones aritméticas que
requiere el problema y del tamaño de los números que se emplean.
b) Tipo de problema que hay que resolver:
No todos los problemas suponen el mismo grado de dificultad a la hora

de resolverlos, de ahí que se hayan realizado considerables esfuerzos a la
hora de categorizar la variedad de los problemas empleando diversos
5
criterios. Se distinguen ocho grupos de problemas en función de la

complejidad de los algoritmos implicados en su resolución:
1. Problemas simples: son del tipo a+b=x; a-b=x.
Juan tiene 8 canicas y Carlos 4. ¿Cuántas tienen entre los dos?
2. Problemas simples invertidos: son del tipo a-x=b; x-a=b
María tenía 8 caramelos. Da algunos. Le quedan 2. ¿Cuántos ha

dado?
3. Problemas compuestos del tipo a+(a+b)=x;a+(a-b)=x;a+ab=x
Pedro tiene 7 manzanas y Ana 2 más. ¿Cuántas tienen en total?
4. Problemas compuestos del tipo a+n=x; x+m=z; a+(a+b)+(a+b)-c=x
Un joven tiene 15 años, su padre 25 años más, su madre 5 años

menos que el padre. ¿Cuántos años tienen entre los 3?
5. Problemas del tipo a+b=x;x.m=y;y-n=z
Un niño tiene 5 años. Dentro de 15 años su padre será 3 veces mayor

que él. ¿Cuál es la edad actual del padre?
6. Problemas del tipo x+y=a; n.x+y=b; x+y+z=a; x+y=b; y+z=c
Un bolígrafo y un cuaderno cuestan 1,65 euros, 2 bolígrafos y 1

cuaderno cuestan 2,40 euros. ¿Cuánto cuestan 1 bolígrafo y cuánto 1
cuaderno?
7. Problemas de conflicto
Un padre tiene 49 años, tiene 20 años más que su hijo. ¿Cuántos años
tienen entre los dos?
8. Problemas del tipo x+y=A, con x=2y;x+y=A, con x=y-2
6
En 2 estanterías hay 18 libros.En una hay 2 veces más que en la otra.

¿Cuántos libros hay en cada estantería?
c) Relaciones que se establecen entre los datos que se presentan en el

enunciado:
1. Problemas de cambio: implican al menos un cambio temporal, de

aumento o decremento, en las cantidades iniciales para llegar a un
estado final.
2. Problemas de combinación: implican una situación en la que se

combinan dos conjuntos de elementos que no cambian.
3. Problemas de comparación: implican dos conjuntos de elementos que

no cambian, relacionados entre sí por expresiones del tipo «más
que», «menos que».
d) Forma que adopta el enunciado:
1. Problemas de presentación y pregunta: cuando el enunciado consiste

en la presentación de una situación y al final se plantea la pregunta.
María tiene 3 manzanas, Pepe le da una manzana más, ¿cuántas
manzanas tiene ahora María?
2. Problemas de pregunta y explicación a la vez: cuando el enunciado es

en sí mismo la pregunta y el planteamiento de la situación
problemática a la vez. ¿Cuántas canicas tendrán Juan y Carlos juntos
si Juan tiene 8 canicas y Carlos 4?
3. Problemas de pregunta indirecta: cuando la pregunta no es explícita.

En una estantería caben 9 libros, tengo 3 estanterías y me gustaría
saber si me van a caber en ellas todos los libros que tengo. Tengo 25
libros.
7
4. Problemas de explicación y diversas preguntas: cuando el problema

plantea una situación y exige varias respuestas. Un bolígrafo y un
cuaderno cuestan 1,65 euros, 2 bolígrafos y 1 cuaderno cuestan 2,40
euros. ¿Cuánto cuestan 1 bolígrafo y cuánto 1 cuaderno? ¿Con 10
euros tengo suficiente dinero para comprar 5 bolígrafos y 7
cuadernos?
5. Problemas de preguntas internas no explícitas: cuando el problema

plantea preguntas explícitas pero hay que deducir información a
partir de los datos del enunciado. Tardo 35 minutos en ir de mi casa
al colegio y otros tantos en volver. Si voy al colegio por la mañana y
por la tarde, ¿cuántas horas al día dedico a este desplazamiento?
2.2. Factores relativos al alumno que resuelve el problema.
Cuatro son las dimensiones consideradas: conocimientos de base,

heurísticos, meta-cognición y componentes afectivos.
a) Conocimientos de base: dentro de esta dimensión se engloban tanto los

conocimientos de base que posee el individuo, como el acceso que tiene
a ellos y cómo los utiliza. En la fase de identificación y definición del
problema se encuentran implicados:
1. El conocimiento lingüístico o conocimiento del idioma en que

está expresado el enunciado.
2. el conocimiento semántico o conocimiento sobre los hechos del

mundo representados en las palabras del enunciado.
3. el conocimiento esquemático o conocimiento del tipo de

problema al que pertenece el enunciado. Este conocimiento no
sólo interviene en la comprensión del problema, sino que facilita
su solución al proporcionar pistas para la actuación ante el
problema.
8
En la fase de planificación de la solución intervendría el

conocimiento estratégico.
En la fase de ejecución del plan participaría el conocimiento

«procedimental» conocimientos sobre cómo ejecutar una secuencia de
operaciones.
Se puede añadir una categoría adicional, el conocimiento

condicional, que se refiere a aquel conocimiento que permite al alumno
seleccionar y aplicar las estrategias apropiadas y ajustar su conducta a las
demandas cambiantes de la tarea.
b) Heurísticos: Los heurísticos son estrategias generales de resolución de

problemas, carentes de contenido matemático específico, no aseguran
llegar a la solución pero aumentan las posibilidades de alcanzarla.
Apropiarse de un heurístico implica:
1. Saber cuándo hay que usarlo.
2. Saber cómo se relaciona con otros heurísticos.
3. Saber todas sus variantes y sus aplicaciones.
4. Saber qué puede esperarse del heurístico.
c) Meta-cognición: El «meta-conocimiento» referido a la Resolución de

Problemas Matemáticos hace referencia a la autoevaluación que hace el
individuo de sus propias capacidades y limitaciones respecto a la RPM.
Los procesos de autorregulación de la cognición aplicados a la RPM

serían los responsables de las distintas decisiones que toma el alumno en
el transcurso de la resolución y que tienen que ver con la planificación
del proceso, la selección de las estrategias adecuadas, la monitorización
de la aplicación de las estrategias, la evaluación de los resultados y del
9
proceso seguido y, si es necesario, la corrección de los errores habidos

durante el proceso.
d) Componentes afectivos: el contexto juega un importante papel en la

formación y mantenimiento de las creencias, emociones y actitudes.
Dicho contexto se refiere tanto al «micro-contexto» que supone la
situación de aprendizaje, como al «macro-contexto» conformado por las
diferentes influencias sociales. Dentro de los componentes afectivos
destacamos: creencias, actitudes y emociones.
1. Las creencias hacen referencia al conocimiento subjetivo que

tiene el alumno sobre la naturaleza de las Matemáticas y de la
RPM, sobre sí mismo, sobre la enseñanza de las Matemáticas y
sobre el contexto en el que transcurre su enseñanza Pueden influir
tanto en la motivación con la que los alumnos se enfrentan a las
Matemáticas, como en el rendimiento matemático e incluso en la
elección de las estrategias de resolución que se aplican.
2. Las actitudes son predisposiciones aprendidas que nos llevan a

actuar de una forma determinada ante personas y situaciones. La
importancia de la actitud radica en la influencia que puede ejercer
sobre la conducta del alumno a la hora de resolver un problema
matemático.
3. Las emociones se han definido como reacciones subjetivas ante

situaciones determinadas. En el caso de las Matemáticas, las
emociones se refieren a las reacciones que tienen los individuos
cuando se enfrentan ante una tarea matemática como puede ser la
RPM. Los alumnos experimentan emociones positivas y
negativas ante los bloqueos que suceden en la RPM, pero dichas
emociones son más evidentes cuando la situación de RPM es
nueva.
10
2.3. Factores relativos al contexto en el que el alumno aprende y resuelve el

problema matemático.
La adquisición y utilización de los conceptos y procedimientos

matemáticos en la RPM están muy influidas por el contexto sociocultural donde
las Matemáticas se enseñan y aprenden. De hecho, la investigación
«transcultural» ha puesto de manifiesto cómo algunas personas que fracasan en
la resolución de problemas en el ámbito académico son capaces de resolverlos
correctamente cuando esos problemas se le plantean en el transcurso de su vida
cotidiana. Estos hallazgos han propiciado una reformulación del proceso de
enseñanza aprendizaje que, en el ámbito de la RPM, se ha traducido en lo
siguiente:
a) Se considera que las personas se comportan de manera diferente según

perciban la meta de la situación en la que se hallan.
b) El conocimiento y las destrezas que se adquieren en un contexto no se

generalizan ni fácil ni espontáneamente a otros contextos. Esto afecta
especialmente a la metodología didáctica que debe emplearse para que
tenga lugar la generalización de los conocimientos matemáticos que se
enseñan en la escuela a los problemas que los alumnos afrontan fuera de
ella.
c) El conocimiento es fruto de la interacción del alumno con el contexto

físico y social culturalmente organizado. El contexto escolar se
diferencia de los contextos extraescolares con los que normalmente
interactúa el alumno tanto en la meta que persigue como en las formas
discursivas que en él se emplean.
3. Tipos de dificultades y errores que presentan los niños en la resolución de

problemas.
Las principales dificultades que encontraron en un estudio sobre la resolución

de problemas sobre aritmética verbal en la Educación Primaria son: dificultades
11
asociadas a los objetos, a los números y a los procesos de pensamiento numérico; y

no a dificultades asociadas a los procesos de enseñanza, a los procesos de desarrollo
cognitivo o a las actitudes afectivas de los alumnos.
Estas dificultades se han encontrado con los 8 conocimientos implícitos en la
resolución de un problema aritmético.
3.1. Conocimiento lingüístico.
 El lenguaje y su estructura tiene una gran importancia dentro de la fase
de comprensión.
 El orden en el que aparecen las proposiciones (en el anunciado)
condicionan la dificultad del mismo. Ejemplo: He repartido 20
caramelos, dando 4 a cada niño. ¿Cuántos niños había? (correcta).
He dado 4 caramelos a cada niño. En total he repartido 20 caramelos.
¿Cuántos niños había? (incorrecta)
 La posición del dato desconocido o incógnita supone una dificultad.
FACIL: La cantidad final como dato desconocido.
INTERMEDIO: La cantidad inicial como dato desconocido.
DIFÍCIL el uso exagerado de los adverbios en el enunciado, el tiempo
de los verbos, la extensión del enunciado, etc.
3.2. Conocimiento semántico.
 La presencia de palabras desconocidas dificultan la solución del
problema, referido a palabras del lenguaje habitual al referirse a
términos intra o extramatemáticos. Ejemplo: Términos numérico, orden
de la cantidad, palabras claves o palabras técnicas (sumando, restando,
mayor que, menor que, producto, cociente, resto,etc.)
Palabras claves
Suma Y Multiplicación Cada o veces
Resta Perder división Entre o partes
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 Con términos o palabras no técnicas ni numéricas como: más que, menos

que, años más viejos, menos joven, todavía, total, antes o después…
 Muchas veces realizan traducciones lineales de la estructura del
enunciado y se apoyan en las “palabras claves” que aparecen y base a
eso resuelven el problema lo que le puede llevar a un error. Ejemplo:
Miguel tenía 3 lápices, compró algunos más y ahora tienen 7, ¿cuántos
compró? (3+7=10) (incorrecta). Miguel tenía 8 lápices, se le perdieron
algunos y ahora tiene 3, ¿cuántos se le perdieron? (8-3=5) (correcta).
3.3. Conocimiento de la estructura del problema.

Se trata de aquellos que requieren el conocimiento global del tipo del problema:
problemas aditivos (cambio, combinación, comparación e igualación) o problemas
multiplicativos (razón, comparación y producto cartesiano).
Los problemas que tienen una representación en su enunciado, que ayuden a la

estructuración del mismo, resultarán más fáciles para su resolución.
En relación a las estructuras aditivas y (de forma general) para problemas

aritméticos con números de una o tres cifras, podemos decir que:
 Los problemas MÁS FÁCILES son los problemas de cambio, puesto que
la estructura se fundamenta en una concepción unitaria de estas
operaciones.
 Los problemas MÁS DIFÍCILIES son los de comparación, ya que, estos
datos hay que matizarlos en función de cuál es el dato desconocido
(diferencia, cantidad de referencia o de cantidad)
La variedad de problemas que se pueden encontrar basándonos en las
estructuras multiplicativas (multiplicación y división) es muy grande. Se
pueden encontrar 3 tipos de estructuras:
 Proporcionalidad simple o de razón
 Comparación (la cuál es la más fácil de los tres ya que
aparecen en diferentes tipos de situaciones-problemas
asociados, unas veces, a la suma repetida, en el caso de la
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multiplicación, y, otras, a sustracciones sucesivas, en el

caso de la división).
 Combinación multiplicativa (producto cartesiano)
Estas estructuras vienen determinadas también, desde el
punto de vista semántico que para el caso de la
multiplicación y la división son:
Terminologías Verbos
Multiplicación Doble, triple, Duplicar,

cuádruple… triplicar…
División La mitad, un Repartir,

tercio… compartir…
 Los problemas de multiplicación y división son MÁS DIFÍCILIES que

los aditivos y la sustracción debido a la estructura de las operaciones,
puesto que la suma y la resta involucran acciones sobre conjuntos de
objetos similares, mientras que la multiplicación y la división lo hacen de
conjuntos de objetos diferentes necesitando con ello una asociación entre
los elementos.
3.4. Conocimiento de las representaciones.

Además del lenguaje habitual, necesitan el conocimiento de otras
representaciones donde se incluye la realización de transformaciones y la
correcta conversión a la representación digital.
3.5. Conocimiento de los conceptos y prioridades de los números naturales.

Desconocimiento de los conceptos y propiedades de los números
naturales y sus propiedades. Es conveniente comenzar a trabajar los problemas
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con números pequeños (las analogías pueden facilitar la compresión de otras

situaciones problemáticas como problemas con números más grandes).
3.6. Conocimiento de las operaciones.

La confusión entre las distintas operaciones o el mal uso de las técnicas
de cálculo conllevan la aparición de dificultades en la resolución de problemas
aritméticos.
3.7. Conocimiento de los razonamientos.

La ausencia de razonamientos deductivos e inductivos relacionados al esquema
parte-todo y a las técnicas heurísticas dificultan el uso de los conocimientos. Es
conveniente realizar un análisis cualitativo previo a la aplicación de las
operaciones.
3.8. Conocimiento de los procesos numéricos.

Dificultad en la conversión del lenguaje habitual al lenguaje digital (el
numérico). No es un proceso directo. Los errores cometidos, se generan en
general, por la ausencia de los conocimientos vistos y se denominan “errores
por ausencia de sentido”.
Otras veces los errores cometidos son debido a:
 Falta de afectividad con la tarea o con las matemáticas.
 Conocimientos anteriores que impiden la adaptación al nuevo
conocimiento.
 Dificultad en la asociación de las operaciones de multiplicar y
dividir en el sentido de “la división hace más pequeño y la
multiplicación, hace más grande”.
Una manera de FACILITAR la organización de los contenidos
matemáticos para desarrollar la enseñanza de este desde la perspectiva de los
diferentes aspectos de la competencia matemática asociados al problema
aritmético es:
15
 El análisis didáctico por parte del profesor sobre los problemas

aritméticos en término de currículo, representaciones y
dificultades, y errores de los alumnos.
 El uso de diferentes recursos matemáticos y didácticos.
4. El papel del profesor en la enseñanza de la resolución de problemas.
4.1. El papel del profesor en la enseñanza de la resolución de problemas.
 Proporcionar problemas apropiados y desafiantes.
 Apoyar y ampliar el aprendizaje de los estudiantes.
 Alentar y aceptar las propias estrategias de resolución de problemas de los

estudiantes.
 Cuestionar y motivar a los estudiantes.
 Pensar en voz alta para modelar cómo se aborda un problema
 Observar a los estudiantes y evaluar su trabajo a medida que resuelven

problemas.
 Anticipando obstáculos conceptuales, notando a los estudiantes que se

encuentran con estos bloqueos y ayudándolos a reconocer y abordar sus
conceptos erróneos.
4.2. Cómo estructurar el aula.
 Desafíos diarios que pueden utilizarse para involucrar a los estudiantes en la

resolución regular de problemas.
 Los maestros brindan a los estudiantes un problema significativo para

resolver, ya sea durante una hora específica del día o cuando tengan una
oportunidad durante todo el día. Algunos maestros ofrecen un desafío cada
16
día, o cada dos días, para participar estudiantes cuando llegan a clase a
primera hora de la mañana.
 Un rincón de resolución de problemas o un tablón de anuncios que

proporciona un lugar en el aula donde se pueden publicar problemas
interesantes. Los estudiantes tienen tiempo durante todo el día o la semana
para visitar la esquina y resolver el problema. En algún punto, toda la clase
se reúne para discutir el problema, compartir sus estrategias, escuchar y ver
estrategias utilizadas por otros estudiantes, evaluar soluciones, y a veces
resuelven cooperativamente el problema.
 Un centro de actividades que se puede incluir como parte de una rotación de

centros en los que los estudiantes participan durante la fase de consolidación
de una unidad. El profesor proporciona un problema que los estudiantes
deben resolver en colaboración (por ejemplo, con un compañero o grupo).
Durante las sesiones de intercambio de clases, se le pregunta al grupo del
centro de resolución de problemas para compartir sus estrategias. Los
estudiantes que han trabajado previamente en el centro son pidieron hacer
comparaciones con las estrategias que usaron. Los estudiantes pueden
considerar si una estrategia funciona mejor que otra. (Consulte también la
subsección “Centros de aprendizaje de matemáticas, grados 1–6” en el
Capítulo 7: Recursos del aula y Gestión, en el Volumen Tres.)
4.3. Las cuatro fases de la resolución de problemas.
FASE ENTIENDO EL Se debe alentar a los estudiantes a pensar y

1 PROBLEMA hablar sobre el problema y repetirlo con sus
propias palabras antes de ir a la manipulación
o al papel y lápiz.
FASE CREANDO UN Los estudiantes deben ser guiados para desarrollar

2 PLAN un plan. Deberían darse cuenta de que todos los
17
planes son tentativos y pueden modificarse

durante todo el proceso. Pueden considerar
estrategias que podrían usar. Sugerencias como
mirar en el muro de estrategias del aula puede ser
útil. No es necesario para estudiantes para
registrar el plan por escrito.
FASE LLEVANDO A En esta fase, los estudiantes llevan a cabo su plan

3 CABO EL PLAN y usan estrategias como hacer un dibujo o trabajar
con manipulaciones. El profesor solicita en este
momento debe centrarse en las preguntas que
provocan mayor comprensión, pero debe evitar
resolver el problema inadvertidamente para el
alumno.
Se debe alentar la perseverancia en esta etapa.

Sugerencias para ayudar se puede proporcionar al
estudiante que se despegue, por ejemplo:
"Preguntar Natalie para una idea "." Consulte el
muro de la estrategia para otro enfoque ".
"¿Puedes pensar en un problema similar a este?"
FASE MIRANDO Durante esta fase de "volver a estar juntos", es

4 HACIA ATRÁS. crucial que los estudiantes compartan sus ideas en
REFLEXIONAR el grupo grande. Como resultado de compartir,
LA SOLUCIÓN pueden comenzar a discernir que se pueden usar
una variedad de estrategias. También comienzan
para evaluar críticamente qué estrategia funciona
mejor para ellos (por ejemplo, es más eficiente, es
más fácil de entender). Los maestros deben
alentar a los estudiantes para discutir lo que han
aprendido a través de la experiencia de resolución
18
de problemas y plantear nuevos problemas

relacionados con el que se acaba de resolver.
4.4. Estrategias para la resolución de problemas.
Las estrategias de resolución de problemas son métodos específicos

utilizados para resolver problemas. Los estudiantes exploran mejor estas
estrategias incidentalmente, en el contexto de la resolución de problemas
diarios, en lugar de la instrucción directa sobre las estrategias mismas. Es
menos probable que la instrucción directa en las estrategias produzca buenos
solucionadores de problemas que puedan usar estrategias de resolución de
problemas de manera flexible y que logren el "objetivo final de la resolución de
problemas independiente o autónoma". Los buenos solucionadores de
problemas emergen mientras trabajan con sus pares en problemas específicos y
comparten y reflexionan sobre la variedad de estrategias que generaron o
utilizaron para resolver problemas.
Los maestros pueden ayudar a los estudiantes de varias maneras a medida

que exploran estrategias de resolución de problemas en el contexto de la
resolución de problemas diarios. A continuación plantearemos una serie de
estrategias:
1. Actúa: Con esta estrategia, los estudiantes actúan una situación de

problema en orden para encontrar la solución. Para la mayoría de
los estudiantes, actuar el problema expande su entendimiento
hacia situaciones reales.
2. Crear un modelo con materiales concretos: Ésta estrategia es

similar a la estrategia de actúa. Sin embargo, los manipulativos o
materiales se usan para representar aspectos del problema, en
lugar de acciones físicas
19
3. Dibujar un diagrama: Ésta estrategia ayuda a los estudiantes a

entender los problema tan bien como resolverlos. Dibujar una
imagen para ilustrar la acción en el problema ayuda a los
estudiantes en crear in problema real para ellos. A menudo, si los
estudiantes usan materiales concretos para resolver un problema,
generalmente siguen un diagrama para representar el uso de los
manipulativos. Finalmente, los estudiantes confían menos en sus
materiales concretos y se mueven más siguiendo representaciones
pictóricas.
4. Usar el método adivinar y verificar: Esta estrategia permite a los

estudiantes experimentar con su comprensión de los problemas y
con suposiciones "buenas". Se debe alentar a los estudiantes a
probar diferentes conjeturas y luego hacer mejores conjeturas
basadas en el conocimiento y la experiencia previos. Los
estudiantes deben apreciar que adivinar es una estrategia válida y
útil al abordar un problema. A medida que los estudiantes
desarrollan esta estrategia, se dan cuenta de que considerar la
información provista en un problema y estimar lo que podría ser
una solución razonable son pasos que los ayudan a hacer
conjeturas educadas o "buenas". Se debe alentar a los estudiantes
a registrar sus conjeturas a medida que resuelven el problema,
para ayudarlos a refinar sus habilidades de adivinanzas.
5. Trabajar al revés: Con esta estrategia, el solucionador de

problemas debe considerar la condición final de una acción y
determinar lo que ocurrió antes.
6. Usar una lista organizada: Esta estrategia involucra

sistemáticamente alistar todos los posibles resultados en una
situación, ya sea para descubrir cuántos resultados posibles hay o
como garantizar que se tengan en cuenta los resultados posibles.
20
7. Resolver un problema similar: Esta estrategia alienta a los

estudiantes para resolver un problema usando números simples. A
menudo, la magnitud de un número previene a los estudiantes de
quedarse enganchados con el problema. Sugiriendo a los
estudiantes que ellos modifiquen o simplifiquen la cantidad del
problema en un problema creando el problema fácil para ellos
para entenderlo y analizarlo. Usar números más pequeños ayuda a
enfocar en la acción sin quedarse distraídos por los números
grandes que les dificulta el cálculo.
8. Usar o encontrar un patrón: Ésta estrategia alienta a los

estudiantes a buscar y usar patrones cuando resuelven problemas.
Reconociendo y explorando patrones en número y operaciones
juegan un papel importante en el dominio de los hechos básicos.
Los materiales concretos y cientos de cartas ayudan a los
estudiantes como él o ella buscan o usan sus patrones en resolver
problemas.
5. Intervención psicoeducativa sobre las dificultades en la resolución de

problemas matemáticos.
La intervención debe centrarse en los tres aspectos centrales para la prevención en

las dificultades de la resolución de problemas: tarea, alumno y contexto.
5.1. Tarea.
La primera dificultad que encontramos es la de la lectura. Para ello se
recomienda que los enunciados vayan acompañados de dibujos aclarativos, y en el
supuesto caso de la que la dificultad de compresión sea más grande, realizar un
enunciado sin palabras, es decir, simplemente con imágenes o con objetos
manipulativos.
Para mejorar la resolución de los problemas sería aconsejable que se evite la
repetición de ejercicios rutinarios de mera aplicación. Para ello se propone:
 Cambiar el enunciado para que se formule de una manera desafiante para
el niño. Ejemplo: “Comprueba si esto…”
21
“Según dicen los científicos esto es imposible ¿lo comprobamos?”

 Reto en la solución de los problemas a través de la combinación de las
cosas vistas en clase.
 Relacionarlo con las cosas de interés de los alumnos.
5.2. Alumnos.
Dentro de este apartado se deben de trabajar los 4 aspectos
fundamentales, y por ello se deben de ver las dificultades que se encuentran en
cada uno de ellos: conocimiento de base, repertorio de heurísticos,
metaconocimientos y habilidades metacognitivas y los componentes afectivos.
a) Conocimiento de base.
Investigadores han propuesto una serie de indicaciones para los
niños con lesiones cerebrales puedan mejorar la compresión de los
enunciados. Está manera de actuar puede ser también válida para los
niños que presenten dificultades.
 Encontrar y marcar las palabras importantes del enunciado.
 Esquematizar el contenido de cada enunciado.
 Comprenderlo con sus propias palabras.
 Reducirlo a frases cortas y sencillas.
Otra manera de que los niños trabajen la comprensión del
enunciado es tener que explicárselo a otro compañero, que marque lo
que pregunta el problema y lo diga con sus palabras, los datos que
faltan para resolver el ejercicio y que separe los datos relevantes de
los que no lo son.
Para trabajar la distinción de los datos importantes de los que no
lo son se debería de trabajar los diagramas, gráfico o la
representación por dibujos del enunciado para que mejore su
representación mental.
b) Repertorio de heurísticos.
Se proponen un listado de heurístico que indica que un
entrenamiento en ellos mejora el rendimiento en la resolución de los
problemas.
22
Heurísticos para representar o comprender el problema:

 Asegurarse de que se conoce la incógnita, los datos y las
relaciones entre los datos.
 Se comprende la índole del estado final, del estado inicial
y de las operaciones posibles para llegar del estado inicial
al final.
 Trazar un gráfico o diagrama e introducir la notación
adecuada.
 Formular de nuevo el problema si la solución no es
correcta.
Heurístico para idear un plan:
 Recordar un problema parecido y plantearlo de manera
similar.
 Simplificación del problema transformándolo en otro que
se conozca, cambiando las incógnitas por otras conocidas,
descomponiendo el problema.
Heurístico para ejecutar un plan:
 Verificar los pasos.
Heurístico para verificar los resultados:
 Tratar de resolver el problema de una manera distinta.
 Verificar las implicaciones de la solución.
Pasos a seguir con los heurísticos:
1. Los heurísticos deben ser modelados por el profesor o por un
niño aventajado mientras que resuelve un problema.
2. El alumno debe de ponerlo en práctica con la ayuda del
profesor.
3. El alumno debe de practicarlo en solitario.
Schoenfeld realizó una manera de enseñar los heurísticos de una
manera directiva que consta de 5 fases:
Análisis: comprender el problema y simplificarlo.
 Dibujar un diagrama del enunciado.
23
 Examinar casos especiales.

 Simplificar el problema.
Diseño: desarrollar un plan de resolución poniéndolo en práctica y
asegurarse de que los cálculos están bien. (No propone ningún
heurístico).
Exploración: está solo ocurre cuando aparecen dificultades y no tenga
ningún plan para la resolución.
 Considerar problemas equivalentes.
 Considerar problemas algo modificados.
 Considerar problemas ampliamente modificados.
Realización: según una condición normal seguiría de la fase de
diseño y consiste en ponerlo en acción el plan establecido. (No
propone ningún heurístico).
Verificación: evaluar la solución obtenida.
 Preguntarle si el resultado es coherente y si utiliza todos los
datos.
 Preguntarle si se puede obtener el resultado de una manera
diferente.
Proceso de enseñanza y aprendizaje de los heurísticos:
1. Modelaje por parte del profesor ante un problema matemático
concreto.
2. Discusión por parte del profesor y puesta en práctica de los
heurísticos por los alumnos.
3. En grupos divididos los alumnos aplican los heurísticos bajo
la supervisión del profesor, el cual les da un feedback en el
caso de necesitarlo. El profesor debe de favorecer la reflexión
con preguntas como: ¿Qué estás haciendo? ¿Por qué estás
haciendo esto? ¿A qué te lleva?
4. A través de las prácticas los alumnos van interiorizando estas
preguntas.
24
El problema principal que conlleva el heurístico es la falta de

generalización de los heurísticos aprendidos hacia otros problemas.
Por lo que se recomienda la enseñanza de estos a una gran diversidad
de problemas.
c) Metaconocimiento y habilidades metacognitivas.
A través de seguir un modelo realizado por parte del profesor
sobre cómo se realiza una “autocorrección” se pueden mejorar las
habilidades de autorregulación en relación con la resolución de
problemas.
Otra vía, para trabajar el autocontrol sería con el aprendizaje de
las estimaciones. Consiste en comparar los resultados que obtienes
con las estimaciones realizadas sobre el problema.
Una estrategia de mejora ante la “metacognición” son las auto
preguntas, estas se pueden utilizar tanto por grupos como en el
trabajo individual. Las instrucciones se basan en ensañar cómo se
usan en cada fase de la solución del problema.
En la planificación: ¿cuál es el problema?, ¿qué estamos tratando
aquí?, ¿qué información nos da?, etc.
En la ejecución: ¿estamos utilizando el plan o la estrategia?,
¿necesitamos un nuevo plan?, etc.
En la verificación: ¿qué fue lo que funcionó?, ¿qué podríamos
hacer de una manera distinta la próxima vez?
El proceso de instrucción se desarrolla de la siguiente manera:
 Moldear el uso de las “autopreguntas” a los alumnos
(algunos practican ante los demás).
 Se le devuelve un feedback.
 Ampliación de las “autopreguntas” por parte de los
alumnos mientras que resuelven un problema.
d) Componentes afectivos.
Parte de las dificultades que plantean los niños se solucionarían
con la aplicación de las técnicas anteriores. En este punto, solo se
25
hablará sobre posibles motivaciones y actitudes que fomenten la

resolución de problemas en matemáticas:
1. Relacionan los problemas con los problemas de la vida
cotidiana:
 Que el alumno planté una situación como
problemática.
 Que el problema sea práctico.
 Que el problema admita más de una solución.
 Que el problema admita más de un método para
alcanzar la solución.
2. Trasmitir al alumno confianza en que será capaz de
solucionar el problema.
3. Indicar al alumno la dificultad del ejercicio y el esfuerzo
que le tiene que dedicar ya que es muy gratificante para
ellos el de ver que lo han podido resolver.
4. Experimentar el resolver el problema en grupo, ya que su
vivencia así es menos angustiosa.
5. Valorar el conocimiento informal del alumno y el uso de
estrategias que utilizan para adaptar las instrucciones a
esos conocimientos previos.
6. Usar recursos didácticos variados en la resolución. Como
el ordenador que es una gran herramienta para captar su
atención e interés.
5.3. Contexto en el que trabaja el alumno y resuelve los problemas.
 Analizar los problemas de los libros para ver el grado de dificultad que
presentan.
 Alternar las diversas formas de plantear un problema para optimizar la
generalización.
 Atender a los criterios de evaluación para que se valoren otros aspectos de la
evaluación como la identificación y la justificación de los métodos
utilizados.
26
 Las valoraciones negativas de los resultados deben sustituirse por la propia

corrección del alumno.
 Dar la posibilidad a los alumnos de verbalizar sus pensamientos, explicar o
justificar sus soluciones y pedir la aclaración de aquello que no entienden.
 Conviene trabajar la resolución del problema en pequeños grupos para
obligar a hacer explícito y a justificar sus procesos de resolución.
27

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TRABAJO GRUPAL

FACULTAD DE PSICOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE

Máster en Psicología de la Educación.

PROCESOS PSICOLÓGICOS EN LA ENSEÑANZA Y

APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.

``Resolución de Problemas Matemáticos´´

Marifé Blaya Fajardo 27486931E

Amanda Cortés Sandoval 49246443Q

Tania González Vicente 48662206W

Rosario Martínez García 23331215S

1. Estructura de los problemas aritméticos.

1.1. Problemas aritméticos de estructura aditiva.

Dentro de la clase de problemas aritméticos aditivos (suma y resta) de una

a. Añadir: la cantidad inicial se incrementa.

b. Quitar: la cantidad inicial disminuye.

En ambas aparecen tres tipos diferentes de situaciones problema, según la

Las acciones descritas en los problemas de cambio se desarrollan en el

La incógnita puede ser cualquier de las tres cantidades, generando distintos

b) Problemas aritméticos de combinación: Son los que establecen relaciones

Añadimos un conjunto al otro y ambos asumen papeles equivalentes. Por

a. El problema puede dar las dos partes y pedimos el total.

b. El problema puede darnos una parte y la cantidad final o total, y

c) Problemas aritméticos de comparación aditiva: Al igual que los problemas

Una cantidad recibe el nombre de “cantidad de referencia” y la otra

Existen dos tipos de problemas:

 Problemas en los que una colección se compara con la de menor

d) Problemas aritméticos igualación: Requieren una acción que se ejecuta

1.2. Problemas aritméticos de estructura multiplicativa.

En problemas aritméticos multiplicativos (multiplicación y división) de

problemas en los que se conoce el valor de una parte y el número de partes y se

a) Problemas aritméticos de razón: el primer grupo de estos factores se refiere

b) Problemas de combinación: abarcan diferentes tipos de situaciones problema

c) Problemas aritméticos de comparación multiplicativa: son situaciones-

Hay tres situaciones problema:

 una para la multiplicación (comparación-multiplicación): en la que

 dos para la división (comparación-división); en el primer caso

2. Factores que intervienen en la resolución de problemas matemáticos.

2.1. Factores relativos al problema matemático.

Existen numerosos factores que intervienen en la comprensión del problema

a) Lenguaje en el que se expresa el enunciado del problema:

Este lenguaje presenta una serie de características que pueden oscurecer

El empleo de variables y la utilización conjunta de la notación alfabética y la

La presencia de datos irrelevantes para la solución del problema también

b) Tipo de problema que hay que resolver:

No todos los problemas suponen el mismo grado de dificultad a la hora

criterios. Se distinguen ocho grupos de problemas en función de la

1. Problemas simples: son del tipo a+b=x; a-b=x.

Juan tiene 8 canicas y Carlos 4. ¿Cuántas tienen entre los dos?

2. Problemas simples invertidos: son del tipo a-x=b; x-a=b

María tenía 8 caramelos. Da algunos. Le quedan 2. ¿Cuántos ha

3. Problemas compuestos del tipo a+(a+b)=x;a+(a-b)=x;a+ab=x

Pedro tiene 7 manzanas y Ana 2 más. ¿Cuántas tienen en total?

4. Problemas compuestos del tipo a+n=x; x+m=z; a+(a+b)+(a+b)-c=x

Un joven tiene 15 años, su padre 25 años más, su madre 5 años

5. Problemas del tipo a+b=x;x.m=y;y-n=z

Un niño tiene 5 años. Dentro de 15 años su padre será 3 veces mayor

6. Problemas del tipo x+y=a; n.x+y=b; x+y+z=a; x+y=b; y+z=c

Un bolígrafo y un cuaderno cuestan 1,65 euros, 2 bolígrafos y 1

8. Problemas del tipo x+y=A, con x=2y;x+y=A, con x=y-2

En 2 estanterías hay 18 libros.En una hay 2 veces más que en la otra.

c) Relaciones que se establecen entre los datos que se presentan en el

1. Problemas de cambio: implican al menos un cambio temporal, de