COMO UN PUENTE SOBRE AGUAS

TURBULENTAS
 COMO UN PUENTE SOBRE AGUAS
TURBULENTAS

La experiencia del Centro de Asistencia a la

Comunidad (CeAC)
 COMO UN PUENTE SOBRE AGUAS
TURBULENTAS

La experiencia del Centro de Asistencia a la

Comunidad (CeAC)

Saúl Fuks
Fuks, Saúl
Como un puente sobre aguas turbulentas: la experiencia del Centro de Asistencia a la
a
Comunidad (CeAC) / Saúl Fuks; con prólogo de Juan Manuel Medina. 1 ed. Rosario:
UNR Editora. Editorial de la Universidad Nacional de Rosario, 2015.
318 p. : il. ; 23x16 cm.

ISBN 978-987-702-113-4

1. Sociología. 2. Acción Comunitaria. 3. Universidades. I. Medina, Juan Manuel,

prolog. II. Título

CDD 307

Diseño de tapa e interior UNR Editora

ISBN 978-987-702-113-4
IMPRESO EN ARGENTINA/ PRINTED IN ARGENTINA UNR EDITORA
- EDITORIAL DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO SECRETARÍA
DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIA

EDITORIALES
DE LAA.U.GM.
ASOCIACIÓN DE UNIVERSIDADES
GRUPO MONTEVIDEO

REUN
RED DE EDITORIALES
DE UNIVERSIDADES
NACIONALES
 Índice

9/ Agradecimientos

11/ Prólogo
El papel de la universidad pública en los puentes con la
población
Juan Manuel Medina
Secretario de Extensión Universitaria. UNR

15/ Capítulo 1
Como un puente sobre aguas turbulentas Saúl Fuks

67/ Capítulo 2
Testimonios
67/ Algunas palabras sobre los desafíos de dar testimonio
Saúl Fuks
69/ Transformar problemas y demandas en oportunidades
de reformular la vida
Marie Renée Bourget-Daitch y Griselda Basualdo 94/ Mi
experiencia sobre escribir mi experiencia en el CeAC Carina
Lo Re
108/ De Rosario a Francia: sobre el CeAC y la salud
comunitaria Mariela Galli 116/ Los retratos Michel Jeannes
122/ Conversaciones Marc Monneraye
128/ Acerca de comunidades y comunidades: ideas sueltas
para provocarlo a Coco Fuks Heloisa Primavera

135/ Capítulo 3
Desafíos de la formación para el trabajo comunitario
Paula Ulivarri
165/ Capítulo 4
FSPC: la facilitación sistémica de procesos colectivos
Saúl Fuks

203/ Capítulo 5

5
 La participación en estructuras jerárquicas,
oportunidades y posibilidades para la participación en
instituciones psicosociales Jarg Bergold

215/ Capítulo 6
EL CeAC. Los desafíos de la
sostenibilidad Antonio Ismael Lapalma

227/ Capítulo 7
Una labor de ciencia, conciencia y
comunidad Maritza Montero

257/ Capítulo 8
Artesanía de Contextos: desde contextos de
supervivencia a contextos de libertad, la construcción de
posibilidades para la colaboración terapéutica Saúl Fuks

285/ Capítulo 9
Del otro lado del
puente Saúl Fuks

6
Agradecimientos

Mi primer agradecimiento es para la Universidad Nacional

de Rosario, universidad pública que me permitió estudiar,
desarrollar mi trayectoria y aprender que la Universidad no
puede estar aislada de la gente, de su entorno y de la realidad
sociocultural en la que se desarrolla.
Agradecer asimismo, a la gente del barrio del CeAC, sin
su cooperación, desafíos, debates y diálogos no solo no hubiera
sido posible realizar esta publicación, sino que la experiencia
del CeAC y mi propio desarrollo no hubieran sido iguales.
Especialmente a ese grupo de vecinos que desde el inicio se
adueñó de la experiencia y nos enseñó cómo ser profesionales
y personas. Son demasiadas las personas que pasaron por
nuestras vidas en estas tres décadas como para poder
nombrarlas a todas. Creo que sus voces están vivas en este
escrito y siguen enseñando en nuestra memoria.
Quiero agradecer a todos los profesionales, técnicos y
trabajadores que en estos años fueron aportando sus riquezas,
enseñándonos los unos a los otros, concordando, disintiendo,
encontrándonos en las prácticas:¡muchas gracias!
Especialmente a ese grupo motor de los inicios... navegantes
que inventábamos el barco, la brújula y el viento a medida que
viajábamos. Algunos saben de mi gratitud, otros la imaginan y
a los otros la quiero expresar en este momento: no podría
haber conducido ese proyecto sin el apoyo, la oposición y el
respeto de todos ustedes.
Sin la red que fue armándose alrededor del CeAC no
hubiéramos sobrevivido a las innúmeras crisis internas y
políticas; hubiéramos acabado por creer la imagen que muchas
veces nos llegaba de afuera, la de marginales que andaban a
contramano de lo que se hacía en esa época. Gracias a

7
aquellos que me permitieron tener con quién hablar cuando el
silencio se me hacía insoportable, algunos de ellos me
acompañan en este libro y su voz aún continúa alimentando
los diálogos.
No puedo dejar de agradecer a mis familias (¡¡sí, en
plural!!) sin la paciencia de mis hijos, de mis parejas y la
comprensión de mis familiares hubiera bajado los brazos y me
hubiera encaminado a una “respetable vida profesional
normal”. Mi padre, Enrique, inmigrante casi iletrado me
enseñó el valor de la solidaridad y la importancia de la firmeza
en el compromiso con el otro; mi madre, Aída, luchadora
silenciosa, trabajadora incansable me transmitió la
importancia de los afectos y la comprensión.
Y, finalmente, agradecer al barrio Saladillo de Rosario,
marmita multicultural y social en el que nací, me crié y
aprendí el valor de la diversidad cultural, las luchas sociales y
el respeto por las historias que las personas construyen día a
día.

8
Prólogo
El papel de la Universidad Pública en los puentes con la
población

Juan Manuel Medina Secretario de Extensión Universitaria de

la UNR

La extensión universitaria, mejor reconocida dentro de la

comunidad universitaria como Extensión, es muy difícil de
definir en términos estrictos, ya que justamente la riqueza de
esta función dentro del sistema universitario argentino, está
dada por la multiplicidad de abordajes, acciones, actividades,
proyectos, programas, que la contemplan desde visiones y
objetivos muy diversos.
Igualmente es importante poseer una simetría tangible en
el concepto para poder orientar las actividades vinculadas a la
Extensión universitaria, por eso en nuestra Universidad de
Rosario recurrimos al siguiente concepto: la Extensión
Universitaria es un proceso de sociabilización del conocimiento
nuevo (científico, tecnológico, cultural, artístico, humanístico)
generado en su interior que vincula críticamente el saber
científico con los saberes populares, jerarquizando la función
social de la Universidad.
Ahora bien, cuando se conceptualiza a la Extensión
Universitaria deben quedar explícitos los criterios funda-
mentales que producen simetrías con el concepto, pero que
además sean correspondientes con las acciones cotidianas, de
construcción, de participación, de gestión, de esta función
social de la Universidad.
Para esto, se concibe necesario reconocer a los actores
universitarios y no universitarios, sorteando barreras aca-
demicistas, entendiendo que el saber popular y académico,

9
deben configurarse en un proceso de aprendizaje continuo que
suscriba el uso valioso del conocimiento con prioridad en las
comunidades más postergadas de la sociedad.
Concebir la Extensión Universitaria desde un abordaje
integral nos convoca a ser pertinente; la Extensión Univer-
sitaria debe generar diálogos entre los claustros universitarios,
y a su vez, entre éstos y la propia sociedad. El movimiento
estudiantil ha sido promotor históricamente del compromiso
social de la Universidad, dinamizando prácticas y procesos,
pero también se han generado acciones discontinuas e
intervenciones poco asistidas desde la institución y con una
insularidad relativa respecto a los ámbitos de la docencia y de
la investigación. Como postula, el Dr. Humberto Tommasino, la
Extensión Universitaria debe ser el “motor político” de la
docencia e investigación, ya que esto permite reevaluar en el
campo de desempeño de los futuros profesionales las prácticas
de docencia y hacia dónde orientamos la investigación,
fortaleciendo el compromiso de la Universidad con la
comunidad que la contiene.
Consideramos vital el rol del estudiante universitario en
las actividades extensionistas, pero necesariamente debemos
reformular la educación actual dentro de las aulas por disci-
plinas; con la enseñanza por problemas, que es la desarrollada
en el campo popular, donde se combinan los saberes y se
produce un diálogo austero entre los estudiantes, docentes,
graduados y la comunidad con la cual se trabaja, ya que
aparecen herramientas, aspectos, elementos que son nove-
dosos en una realidad, mientras que en el aula es difícil re-
presentar. Esto permite un aprendizaje simultaneó en los
docentes y estudiantes, cambiando la estructura en la relación
de poder que se ejecuta normalmente en el ámbito educativo.
Otro aspecto vertebral de la Extensión Universitaria es el
fortalecimiento de las organizaciones sociales en un contexto
intersectorial que permita un vínculo continuo con la
Universidad para atacar las problemáticas reales y contem-
poráneas de los sectores postergados. Al respecto Souza Santos
destaca que “la revalorización de los saberes no científicos y la
revalorización del mismo saber científico por su papel en la
creación o profundización de otros saberes no científicos
implican un modelo de aplicación de la ciencia alternativo al

10
modelo de aplicación de la técnica, un modelo que subordine al
Know-how técnico al Know-how ético y comprometa la
comunidad científica existencial, ética y profesionalmente con
el efecto de la aplicación”. Dar lugar a otros saberes implica
reconocer determinadas prácticas sociales que lo han
configurado y es esta relación que se establece, desde donde
debemos fortalecer las organizaciones, las instituciones, para
poder actuar eficazmente en los problemas sociales expuestos
en cada situación de trabajo interdisciplinario.
Por último remarcar que la Universidad debe ser pro-
tagonista de su propia jerarquización de función social, ya que
no puede presentarse como una institución aislada a las
demandas sociales y sus problemáticas, sino que debe ser un
lugar de encuentro de saberes y reproducir los conocimientos
que son definiciones de la configuración de saberes que se
genera en el trabajo extensionista.
La experiencia que se relata en este libro, la de un Pro-
grama de Salud Comunitaria insertado en el barrio en el que la
UNR tiene su Ciudad Universitaria, puede ser considerada una
muestra de lo que la Extensión Universitaria puede impulsar
en la creación de puentes entre universitarios, los poderes del
Estado y los habitantes del barrio.
La Secretaría de Extensión Universitaria de la UNR
expone, a través de este libro, uno de sus programas más
antiguos y pone a consideración de la comunidad científica el
producto de tres décadas de trabajo conjunto con los vecinos.

11
12
 Capítulo 1

Como un puente sobre aguas turbulentas

La experiencia del Centro de Asistencia a la Comunidad de
Rosario
Saúl I Fuks
Con los aportes de profesionales y vecinos del CeAC

Los orígenes

En la ciudad de Rosario, Santa Fe, Argentina en 1984,

creado desde la Universidad Nacional de Rosario surge el Centro
de Asistencia a la Comunidad (CeAC). En su inicio, este proyecto
incipiente asume como suyas las metas contenidas en el Plan
Nacional de Salud Mental orientadas a impulsar la Atención
Primaria de la Salud, propuesta en Alma Ata, una estrategia
novedosa para la Argentina de esa época.
El Proyecto, inicialmente vinculado a la Escuela Superior de
Psicología de la Facultad de Humanidades y Artes de la
Universidad Nacional de Rosario nació -por esa razón- como un
Centro de Salud Mental y luego de veinticinco años llegó a
transformarse en una experiencia de Salud Comunitaria
desbordando tanto la misión asistencial original como el foco
puesto en la salud mental.
Los objetivos fundacionales estaban orientados a:
a) Desarrollar un programa enfocado en la salud basado en
un modelo preventivo que, mediante metodologías
participativas, impulsara la inserción comunitaria.
b) Aportar conocimientos y técnicas adecuados para la
recuperación y creación de recursos eficaces para que la
comunidad resuelva sus problemas por sus propios medios.

13
 c) Promover la producción científica y de investigación, en el
campo de intersección donde confluyen las planificaciones
de salud, de educación y de las políticas sociales.
d) Elaborar -a partir de las experiencias e investigaciones-
propuestas viables para aquellas áreas de intervención que
no son abordadas en los desarrollos curriculares
tradicionales.

Estas metas eran la expresión de una utopía más que

objetivos delineados en base a una racionalidad de planificación
adecuada a las posibilidades disponibles. Eran sueños nacidos
en la efervescencia de la post dictadura, en momentos en que se
intentaba recuperar lo destruido y no se contaba con recursos
técnicos ni recursos humanos suficientemente capacitados.
Intentamos presentar algunas claves para comprender los
caminos recorridos hasta las características actuales del
programa; para ello es necesario situarse en las particularidades
del “interior” de la Argentina a comienzos de la democracia.
A mitad de los ‘80 se vivían en Rosario momentos marcados
por las secuelas de los horrores de la Dictadura y, las
consecuencias personales, familiares, institucionales y co-
munitarias que habían dejado. En la universidad pública- como
ámbito de reflexión, análisis y producción de conocimiento fueron
precisos largos años de catarsis y reivindicaciones en que se
intentaba salir del encierro y exorcizar los fantasmas de la
represión, la censura y el miedo.
En las disciplinas académicas ligadas a las Ciencias
Humanas y Sociales los efectos del encierro y la autocensu- rase
hicieron sentir en el empobrecimiento conceptual y en las
rupturas generacionales de la transmisión docente.
El efecto que esto generó fue una carencia de profesionales
formados y preparados para enfrentar la reconstrucción de las
tramas relacionales y sociales en una población que había
quedado presa del individualismo y el temor. Esto se evidenció a
la hora en que los académicos necesitaron pasar de los
“diagnósticos” y teorizaciones a la propuesta de estrategias y
prácticas sociales útiles para la población.
Estas carencias y la incapacidad de reconocerlas originaron
la fractura entre los que “teorizaban y hablaban” y los que
“hacían”. Dentro de las Ciencias Sociales la Psicología académica
salía del enclaustramiento en el que se había refugiado,

14
habiéndose recluido en teorías sofisticadas, lenguajes crípticos y
herméticos; sin producir herramientas útiles para comprender y
atender a las necesidades del momento de la población.

La construcción del proyecto

Los fundadores del CeAC tenían particularidades y

circunstancias que podrían haber constituido serios obstáculos y,
sin embargo, se volvieron ventajosas oportunidades.
En tanto profesionales de Salud Mental, conformaban un
sector marginal respecto de los modelos dominantes; en su
mayoría, se había formado como “terapeutas familiares” de
orientación sistémica lo cual era casi una excentricidad en una
ciudad en la que “psicólogo” era sinónimo de “psicoanalista”. En
este grupo fundador, la formación sistémica había despertado el
interés por los enfoques ecológicos- contextuales que permitían
enfocar los “problemas” trascendiendo individualismos y rígidos
determinismos históricos prevalentes en la época.
La otra ventaja fue que una parte del grupo había trabajado
en el extranjero participando de programas de salud de
características interdisciplinarias lo que les había aportado la
experiencia y las herramientas que -en esa época- eran escasas
en la Argentina. Estos dos ingredientes prepararon las
condiciones necesarias para impulsar y posibilitar el espíritu de
innovación, la tendencia a la experimentación y la audacia
teórica que han sido -desde entonces- las “marcas” distintivas del
CeAC.
En la época que mencionábamos (primera década post
democracia) existía una tendencia a profesionalizar los proyectos
Sociales y de Salud; esto era una comprensible consecuencia de
los años de encierro y persecución en los que los profesionales
tenían cerrado el acceso a los trabajos grupa- les, institucionales
y comunitarios. Sin embargo, pronto se hizo evidente que esta
tendencia a la especialización profesional tenía consecuencias
negativas y una de ellas era que promovía modalidades
incompatibles con una construcción interdisciplinaria, ya que
esas tendencias reforzaban las barreras existentes entre las
disciplinas y aumentaba la brecha entre conocimientos
“científicos” y saberes “populares”.
Un factor decisivo para la construcción del CeAC, en ese
escenario, fue la inclusión -política y relacional- de los vecinos del

15
barrio como co-constructores de la experiencia.
Esta particularidad permitió diálogos entre habitantes y
profesionales basados en criterios diferentes a los habituales y
cambios sustanciales en los intercambios entre las “tribus”
profesionales.
El CeAC, a contramano de la naturalizada tendencia en la
sociedad argentina a la fragmentación y confrontación, se
propuso facilitar las relaciones de cooperación. Esto inauguró
una transición que iba desde las pulseadas en torno al poder
(entre vecinos y profesionales, entre disciplinas científicas, entre
funcionarios y profesionales) hacia encuentros dialógicos que
permitieran reflexionar sobre las condiciones necesarias para
lograr una colaboración respetuosa.
En un escenario enmarcado por obstáculos, desafíos,
riesgos e incertidumbres, la cotidiana experiencia de un proyecto
en construcción convirtió a esas circunstancias en un
“laboratorio” capaz de permitir la innovación. Esto nos permitió
explorar las intersecciones, confluencias y tensiones entre
diversas concepciones acerca de los procesos comunitarios, en
especial en torno a los interrogantes sobre el desarrollo de
competencias sociales necesarias para ejercer una ciudadanía
responsable y acerca de las complejas dimensiones de la
convivencia colectiva.
El trasfondo epistemológico-teórico-instrumental que sus-
tentaron las audacias de esta experiencia se materializaron
cuando se pudo definir un perfil transdisciplinario sustentado en
el pensamiento sistémico. Asumir estas definiciones favoreció el
proceso de migración desde modelos estructurales y de-
terministas, dominantes en la época, hacia modelos procesua- les
y de auto-organización, como las concepciones de red, el
empowerment comunitario y la co-construcción de “realidades”
localmente encajadas.
Este fue un marco novedoso en ese contexto que, acorde
con el “espíritu” de la época, sintonizó con la fractura pa-
radigmática que a fines de los ‘80 puso en cuestión los re-
manentes de la perspectiva positivista en Ciencias Sociales. La
incipiente ruptura “postmoderna” legitimó el emergente
movimiento construccionista, habilitando formas alternativas
de describir y comprender las interrelaciones entre habitantes,
profesionales, funcionarios y políticos.

16
 Una comprensión compleja de los contextos que tejen “la
tarea común” abrió -para el CeAC- la oportunidad de una
mayor flexibilidad en la construcción de los marcos de trabajo,
ya sea en la manera de planear estrategias de intervención
como en los diseños organizacionales imaginados para el
Programa.
La decisión de posicionarse como un “cruce de caminos”
entre la vida académica universitaria, las estructuras
asistenciales político/burocráticas del Estado y las dinámicas
socio-relacionales del barrio permitió aprovechar la potencia de
las metodologías de Investigación Acción Participa- tiva1 e
instrumentarlas, tanto para la construcción de planes de
acción participativos, como para el diseño de planes de
formación/capacitación congruentes con esa visión.
En una mirada retrospectiva (después de un cuarto de
siglo) podemos suponer que uno de los factores decisivos para
el surgimiento y mantenimiento de esta experiencia fue la
confluencia del surgimiento del Programa con el lanzamiento
del Plan Nacional de Salud Mental, que seguía los lineamientos
de la estrategia de Atención Primaria de la Salud. Estas
circunstancias contribuyeron a crear un “medio ambiente” con
mayor apertura que las condiciones locales (tanto
universitarias como de las estructuras asistencia- les del
estado provincial y municipal) lo que aumentó los márgenes de
autonomía del proyecto.
Los fundamentos de la APS se apoyaban en tres pilares: la
equidad en la prestación del servicio, la interdisci- plinariedad del
enfoque de la salud y la participación comunitaria en todas las
etapas del proceso. Estos basamentos debían materializarse en
modelos de gestión de los servicios de salud acordes con esos
principios, en una perspectiva de trabajo en equipo
interdisciplinario y en la aspiración de lograr una activa
participación de los usuarios en las decisiones en torno a la
propia salud.
En especial, la dimensión de “participación comunitaria” fue
considerada -dentro de esa trilogía- como una forma de equilibrar
los poderes burocráticos y profesionales y emergió como el

1 Bergold J. The Affinity between Qualitative Methods and Community Psy-

chology. Forum: Qualitative Social Research 1(2). www.qualitative-
research.net/fqs-texte/2-00/2-00bergold.

17
ingrediente más perturbador de la estrategia. La perturbación
surgió, en parte, porque la “comunidad” no aceptó convertirse en
un actor neutro, pasivo, ingenuo ni aséptico y los funcionarios y
profesionales no aceptaron fácilmente abandonar sus territorios
de identidad y poder. Para la época, todo lo relacionado a la
participación ciudadana estaba -aún- impregnado por el miedo y
el recuerdo de las brutales represiones de la dictadura, que
demonizó todo tipo de agrupamiento, expresión o movilización
ciudadana.
Complementariamente, la tendencia a la autocensura y
pasividad de los ciudadanos fue reforzada por el resurgimiento de
antiguas prácticas políticas: el “punterismo”, el “clientelismo” y
otras que florecieron con la reapertura de la vida política
partidaria.

Presencia de la Psicología Comunitaria Latinoamericana en el CeAC

En el escenario descrito, los recursos necesarios para

conectar, conocer y comprometer a la población con los temas de
la salud eran un capital escaso en la comunidad profesional y en
las instituciones del Estado. En cambio, para la época el CeAC
contaba tanto con marcos teóricos/ epistemológicos (el enfoque
sistémico y la psicología comunitaria)2 como con herramientas
metodológicas, de planificación y de acción. A tal punto esto fue
visible que -en un momento en que las organizaciones partidarias
no lograban movilizar ni a sus adherentes- en la tercera fiesta
aniversario se juntaron frente al CeAC cuatrocientas personas
para comer juntas en la calle y festejar la existencia del proyecto.
La congruencia entre valores, metas, prácticas y resultados
fue un rasgo que destacó al CeAC en relación a su medio y los
primeros reconocimientos Académicos e Institucionales se dieron
a partir de la evidencia del poder de convocatoria y
representatividad del Programa3.
En la historia del desarrollo de la Psicología Comunitaria en

2 Fuks S (1992). La Psicología Comunitaria y el enfoque transdisciplinario en

salud. Presentación realizada en el Laboratoire de Médecine Préven- tive et
Social, Hopital Saint Antoine, Université Pierre et Marie Curie.
3 Este reconocimiento se manifestó tanto positiva como negativamente, ya que
para ciertos sectores académicos, profesionales o políticos esto fue una
amenaza a sus intereses.

18
Latinoamérica4 confluyeron corrientes orientadas hacia la Salud
con aquellas otras centradas en “lo Social” y en este encuentro, la
PC Latinoamericana llegó a definir un perfil propio que condensó
una posición ética, compromiso social, creatividad,
transversalidad conceptual y audacia instrumental. Dentro de
estos rasgos singulares de la PC Latinoamericana, la noción de
“fortalecimiento”5 ocupó un lugar de relevancia, gracias a que
expresaba la ética, la postura ideológica y la perspectiva
operacional que identifica el posicionamiento de los Psicólogos
Comunitarios ante su “realidad”. La Psicología Comunitaria ha
sido una de las disciplinas en las cuales el empowerment6 en sus
múltiples traducciones (fortalecimiento, empoderamiento) ha
ocupado un papel central, destacando el proceso por el cual las
personas, grupos y comunidades incrementan sus fortalezas, se
(re) apropian de la capacidad de actuar de forma autónoma,
utilizan esa autonomía en la toma de decisiones y ejercen el
derecho a obtener información relevante que les permita una
inclusión responsable y la expansión de sus capacidades.
Otro pilar de la identidad de los Psicólogos Comunitarios
Latinoamericanos ha sido el papel asignado al desarrollo de una
conciencia crítica respecto a las condiciones de vida; una
perspectiva que acompañó las mudanzas culturales y políticas de
los últimos cincuenta años. A mitades del siglo pasado, las
concepciones apoyadas en modelos determinis- tas/causalistas
característicos de la modernidad -como el Marxismo- tuvieron su
máxima vigencia en el “Mundo bipolar” de la Guerra Fría y
aunque parecían explicarlo todo acabaron diluyendo
singularidades locales y minimizando las posibilidades de
creatividad y originalidad de los actores sociales. Ese era un tipo
de perspectiva que -en su rigidez- clausuraba el campo de acción
de los psicólogos acorralándolos en una “ilusión de alternativas”:

4 Ferullo AG; Fuks SI; Giorgi V; Lapalma A; Rodríguez A; Rudolf S; Sa- forcada
E. “Community Psychology in the River Plate Region (Argenti- na-Uruguay)”
en Reich SM; Riemer M; Prilleltensky I; Montero M (Eds.) (2007).
International Community, Psychology History and Theo- ries. Springer.
5 Fuks Saúl I (2007). “Reflexiones acerca de la paradoja del empowerment” en
Saforcada E; Fuks SI; Cervone N; Castellá Sarriera J; La- palma A y de Lellis
M. Aportes de la psicología comunitaria a problemáticas de la actualidad
latinoamericana.. Buenos Aires, JVE ediciones.
6 Rappaport J; Swift C; Hess R (Eds.) (1984).Studies in Empowerment. Steps
toward Understanding and Action New York, Haworth Press.

19
o se priorizaba el cambio de las condiciones socioeconómicas de
la sociedad capitalista o se estaba a favor del “sistema”
funcionando como un “reformista” y “adaptacionista”.
En ese “medio ambiente” cultural, que forzaba a la adopción
de posturas rígidas y polares, los fundadores del CeAC pudimos
contrapesar el impacto paralizante de los dogmatismos con los
aportes de la epistemología sistémica7 y de la epistemología de la
complejidad desarrollada por Edgar Morín8 (1990); en 1989
proponíamos:

“En la perspectiva sistémica, el movimiento desde modelos de

cibernética de primer orden a posicionamientos dialógicos, ha
posibilitado una profunda revisión en el modo de planificar ac-
ciones, así como de la concepción misma del lugar que los
equipos profesionales ocupan en un contexto de trabajo co-
munitario, devenido -ahora- cooperativo”...
y... refiriéndonos al modo de concebir los “proyectos”:

“Los Proyectos que promueven procesos de transformaciones

(sociales, culturales o terapéuticos) conllevan una cierta
narrativa épica, en la que ‘el cambio’ aparece ligado a la
imagen de progreso (Guattari 1989) y éste -por su parte-
conectado a una cierta concepción del crecimiento y de la
evolución. Conjuntamente con las ‘grandes respuestas’ se
cayeron también las metáforas que instrumentábamos para
navegar por ese tipo de ‘realidades’ ligadas al cambio y las
transformaciones. En las metáforas preexistentes (que eran
coherentes con los postulados de la ciencia positiva) la
perspectiva del observador estaba ubicada fuera del campo de
observación. Actualmente, como consecuencia de las
transformaciones paradigmáticas, tenemos que construirnos
nuevas metáforas que nos habiliten para re-ubicarnos como
co-constructores de las realidades que habitamos y que, a la
vez, pretendemos modificar”.

Sostener posiciones y prácticas tan alejadas de las visiones

hegemónicas no podía ser algo inocuo y el CeAC, en sus orígenes,
soporto un ostracismo profesional que acabó potenciando la

7 Fuks S & Schnitman D (1994). “Modelo Sistémico y Psicología Comunitaria”.

Psykhe, 2(2).
8 Morin E (1990). Introduction a la pensée complexe. Communication et
Complexité. París, ESP.

20
creatividad y la cohesión en torno al Proyecto. El aislamiento fue
la consecuencia de sostener cosas “incomprensibles” y -por
tanto- amenazadoras para los “poderes” dominantes. Esta
marginación se expresaba en el “nin- guneo”9 académico y por
parte de las instituciones del Estado que, a medida que
aumentaba el reconocimiento ex- terno10 y la integración con los
habitantes del barrio, en la misma medida aumentaba nuestra
exclusión de los foros académicos y los centros de decisión
locales.
El exilio interno colaboró para que desarrollemos una fuerte
interdependencia con la comunidad barrial -en quien debimos
apoyarnos- hasta llegar a ser el respaldo privilegiado del
proyecto. Asimismo contribuyó para impulsar el tejido de redes -
externas a Rosario- que proveyeron los feedbacks necesarios y la
legitimidad académica imprescindible.
En ese contexto, nos propusimos “dar cuenta” de nuestro
trabajo en un medio hostil defendiendo la originalidad del
proyecto y eso nos exigió una reflexión permanente acerca de lo
que hacíamos y de los fundamentos de nuestras prácticas.
Este “hacer de la bosta, abono” acabó por definir un
“modelo” de trabajo que aportó lo suyo al campo de la Salud
Comunitaria de la época11.

La formación-acción como campo generador de transformaciones

Otro factor que jugó un decisivo rol en la consolidación del

CeAC como programa fue que para la época, no existían recursos
humanos formados para el tipo de prácticas (atención en crisis y

9 Versión argentina de la desconfirmación descrita por los fundadores de la

Teoría de la Comunicación Humana, planteada como una letal estrategia
comunicacional que reniega de la existencia del otro, que ni siquiera tiene
estatuto suficiente para merecer una confrontación (ver Watzlawick et al.
(1967) Teoría de la Comunicación Humana. Buenos Aires, Tiempo
Contemporáneo.
10 Desde que en 1989 presentamos estas ideas en el Congreso “En las fronteras
de la terapia sistémica” realizado en Bruselas, comenzamos a ser invitados y
visitados regularmente por profesionales y académicos de Europa, EUA y
Latinoamérica.
11 Chinques S; Lapalma A; Nicemboim E (1995). “La Psicología Social
Comunitaria en Argentina. Reconstrucción de una práctica psicoso- cial en
la Argentina”, en Psicología Social Comunitaria. Contribuciones
Latinoamericanas. Wiesenfeld E & Sanchez E, Caracas, Tropycos- UCV.

21
abordajes comunitarios) como los que se promovían desde los
planes oficiales.
Tal como comentábamos, en el regreso a la Democracia y
luego del aislamiento y la dura represión que sufrieron los
profesionales de las Ciencias Sociales, no había personal pre-
parado para la Interdisciplina, para el trabajo en equipo y mucho
menos para el diálogo con los diferentes actores sociales que eran
parte de las deshilachadas tramas sociales del momento. Si bien
existían libros que decían lo que se debía hacer, esto no resolvía
la situación de que hay prácticas sociales que no pueden ser
aprendidas solo con las teorías, que necesitan de una
“comunidad de prácticas” con experiencia y capacidades para
transmitirlas.
Esta visión, acerca de la transmisión del “saber-hacer” es
heredera de una tradición, para la cual Paulo Freire12 (1997) y
Argyris & Schon12 13 (1974) sentaron las bases metodológicas y
los fundamentos epistemológicos; una perspectiva que sostiene la
necesidad de contar con una “masa crítica” de relatos de
“experiencias” como basamento de un proceso de reflexión acerca
de las prácticas y así crear condiciones para la confrontación de
las teorías con las “realidades locales”.
Al momento, se contaba con profesionales “sobrevivientes”
que atesoraban recuerdos de “otras épocas”, así como los aportes
de aquellos que regresaban del exilio habiendo expandido sus
conocimientos y experiencias previas.
En este tema, el Proyecto CeAC jugó, para quienes se
“guardaron” o fueron perseguidos, un papel “reivindicato- rio” y
un efecto “reconciliatorio” para quienes regresaban del exilio.
Estos fueron los ingredientes que permitieron sembrar utopías y
alentar esperanzas de poder transmitir a las nuevas generaciones
el capital de conocimientos y sueños amordazados por diez años.
En plena efervescencia de la reconstrucción de la de-
mocracia, la SeCyT (Área de Estudios e Investigación en Ciencias
Sociales para la Salud) encarga a dos investigado- ras14 la
“Recuperación de Proyectos Comunitarios vinculados al Campo

12 Freire P (1997). “Pedagogía da autonomía. Saberes necessários a prática

educativa”. Paz e Terra, Rio de Janeiro.
13 Argyris C & Schon D (1974). Theory in practice: Increasing profes- sional
effectiveness. San Francisco, Jossey Bass.
14 María Inés Bringotti y Liliana Sajón.

22
de la Salud” (1986), una investigación que mostró la carencia de
psicólogos en condiciones de desarrollar propuestas
participativas. Fue evidente la necesidad de formación profesional
y pre-profesional adecuada a los nuevos planes y esta necesidad
favoreció el surgimiento de experiencias/experimentos -como los
del CeAC- que desbordaban la hegemónica y dogmática tradición
reinante en la Psicología y las Ciencias Sociales de Rosario15.
Los primeros seminarios sobre Abordajes Comunitarios
organizados por el CeAC (año 198916 intentaban convocar a
quienes en Argentina o en Latinoamérica habían creado modos
de acercamientos a las poblaciones basados en concepciones y
metodologías participativas. Estas “experiencias” pretendían ser
semilleros para montar formaciones basadas en la reflexión
acerca de las prácticas y de “capacitaciones” de vecinos en los
que se recuperaran y actualizaran las herramientas de la vida
comunitaria.
Estas formaciones (realizadas a la sombra de la vida
académica) fueron verdaderos “laboratorios reflexivos” en los que
el co-aprendizaje y los intercambios producían redes, nuevos
“equipos” y “comunidades” para sostener las nuevas utopías.
La potencia de estos diseños de capacitación radicaba en el
impacto de las concepciones transdisciplinarias en las que se
basaban debido a que generaban nuevas maneras de construir la
“realidad” y de operar en ella. Edgar Morín (1992)17 sostenía que

“El conocimiento interdisciplinario debe ser una lógica del

descubrimiento, una apertura recíproca, una comunicación
entre los campos del saber, una fecundación mutua, y no un
formalismo que neutraliza todos los significados cerrando las
salidas”.

15 Si bien podría inferirse que estos comentarios critican al psicoanálisis, de lo

que se trata es de la utilización dogmática y “religiosa” que caracterizó a la
mayoría de los psicoanalistas rosarinos, contrariamente a lo que sucedió en
Montevideo, Sao Paulo o Córdoba. La crítica va dirigida a la mentalidad
colonizada de los psicólogos que aspiraban a los salones parisinos con
discursos “revolucionarios” y prácticas elitistas.
16 Seminarios que dada su naturaleza interdisciplinaria se realizaban en el
Rectorado de la UNR y en el marco de la Secretaría de Extensión
Universitaria.
17 Morin E; Piatelli-Palmarini M (1992). “La unidad del hombre como
fundamento y aproximación interdisciplinaria, en Apostel L et al. In-
terdisciplinariedad y ciencias humanas. Madrid-París, Tecnos-Unesco.

23
 En la misma línea autores como George Gusdor18 (1992)
diferenciaban entre la Interdisciplina -tomada en sentido res-
tringido- y la transdisciplinariedad, entendiendo que la primera
implicaba el encuentro y la cooperación entre dos o más
disciplinas, aportando cada una de ellas (en el plano de la teoría
o de la investigación) sus propios esquemas conceptuales, su
manera de definir los problemas y sus métodos de investigación y
que en cambio, la transdiscipli- nariedad suponía el contacto y la
cooperación entre las diversas disciplinas que se produce cuando
han llegado a adoptar un mismo modo de indagar la realidad o el
mismo paradigma.
A medida que los estudiantes universitarios (de diversas
unidades académicas) tomaban conocimiento de modalidades de
co-aprendizaje desconocidas para ellos y otros modos de
transformar la realidad, la demanda creció y también, la
sensación de amenaza que esto producía en sectores de la
Psicología o las Ciencias Sociales que habían devenidos en
“gurúes” de la salud, la educación, la vida social o el desarrollo de
la ciudadanía. La pertenencia, como Programa, a la Secretaría de
Extensión Universitaria del Rectorado permitió un grado de
autonomía que habilitó poder crecer en las fronteras de los
juegos de la política universitaria.
En dos décadas y media, el CeAC fue cambiando de dife-
rentes maneras y un factor decisivo fue el impacto de la con-
cepción interdisciplinaria/transdisciplinaria que hizo que el
Centro de Atención Primaria en Salud Mental (de los comienzos)
fuera dando lugar a un complejo Programa de Salud
Comunitaria.

La presencia de “habitantes”19 en la construcción de la

organización

La progresiva inclusión de los habitantes del barrio dentro

18 Gusdorf G (1992). “Pasado, presente y futuro de la Investigación

Interdisciplinaria” en Apostel L et al. InterdiscipUnariedad y ciencias
humanas. Madrid-París, Tecnos-Unesco.
19 Preferimos utilizar la idea de “habitante”, trabajada por Marie Renée
Bourget-Daitch en lugar de “vecinos” (aunque en algunas circunstancias
las usemos como sinónimos) porque el primero refiere a territorios -como
en el caso de las redes- que no tienen que ser, necesariamente, definidas
por el espacio físico o geográfico.

24
de los espacios relacionales y organizacionales20 del Ce- AC fue
complejizando (¡y complicando!) las dinámicas del grupo de los
profesionales y, también, las relaciones de estos con las
instituciones.
Esta inserción fue un proceso gradual que comenzó con un
grupo de vecinos colaborando espontáneamente en la
organización de los festejos del tercer aniversario y se profundizó
a medida que las reuniones semanales-donde se organizaba la
fiesta- fue delineando su lugar como espacio relacional, de
negociación entre profesionales y habitantes, de planificación
participativa y un foro para la intermediación de conflictos.
Las reuniones informales, con el tiempo se transformaron
en “Asamblea Resolutiva” la cual -poco a poco- emergió como el
“gran” articulador de las relaciones internas y como “laboratorio”
privilegiado de todo tipo de experiencias.
En tanto importante espacio de participación, en todos fue
surgiendo la necesidad de formalizar los intercambios y de
normatizar su funcionamiento. Esto, inició un esfuerzo de
reglamentación de lo informal, aquello que había sido manejado
con un clima casi “familiar”; de institucionaliza- ción de derechos
y responsabilidades de los “miembros”; de construcción de las
diferentes categorías de participación y del lugar de la Asamblea
en relación a las otras estructuras organizativas del CeAC.
A fin de construir esta reglamentación, deliberar y decidir de
un modo participativo, se auto-organizaron grupos (con
profesionales y vecinos) que durante un año de discusiones
apasionadas diseñaron un “reglamento” para las Asambleas.
Trascendiendo una aparente “informalidad”, el trabajo en
pequeños grupos que se daban su propia forma de
funcionamiento, atendiendo a los objetivos y los tiempos
comunes, fue una gimnasia que instaló en la cultura del CeAC
una forma de gestión participativa que trascendió la “tarea” del
momento y posteriormente se instaló como una metodología a ser
utilizada cuando fuera necesario.
A partir de la legitimación del lugar de la Asamblea, de su
construcción participativa como dispositivo organizacio- nal y de

20 Distinguimos estas dimensiones porque es algo que caracteriza a muchos

proyectos comunitarios: el tejido de una trama relacional (de amistad,
familiaridad, compañerismo) que trasciende las dinámicas organizacionales
y de trabajo.

25
su formalización, quedaba -aún- pendiente la salida de la
paradoja que creaba el “doble comando”. La situación era que por
un lado, estábamos reconociendo el lugar de la Asamblea como
foro participativo organizacional y por otro, manteníamos la
tradicional estructura jerárquica del organigrama de la
Universidad.
Las paradojas cuando se instalan en la vida de las or-
ganizaciones crean una situación que abre bifurcaciones con
frecuencia dilemáticas: o se resuelven creativamente o corren el
riesgo de empobrecer, obstaculizar y paralizar todo.
En nuestro caso, el entrenamiento de abordajes en crisis y
una perspectiva sistémico-ecológica nos facilitó encontrar una
“salida”21, construyendo un marco “político” coherente con los
valores participativos y orientando la atención hacia el tema del
manejo y distribución del “poder” dentro de la organización del
Programa.
Cuando la “Asamblea Mensual Resolutiva” validó su papel
de foro participativo, el siguiente paso fue la legitimación de su
rol como órgano máximo de la institución mediante la decisión de
poner la “autoridad” de la Dirección del Programa a disposición
de la Asamblea. De hecho fue la ritualización de algo que ya se
había instalado y, a partir de ese momento fundacional, todas las
decisiones de la Institución pasaron a ser ad-referéndum de la
Asamblea22.
La radicalidad de esta decisión y el modo de funcionamiento
del programa a partir de allí, trastornaron el funcionamiento -
tradicionalmente jerárquico- de las estructuras de la Universidad
y afectaron los habituales juegos de poder entre profesionales,
funcionarios y habitantes. Luego de ese largo proceso, la
Asamblea se instaló como el espacio social de planificación,
evaluación y legitimación de todo lo que sucedía en el CeAC o en
relación con él; tanto la micro- planificación como las políticas
interinstitucionales debían ser debatidas y aprobadas en ese
ámbito.
¿Cómo hacer eficaz un espacio participativo como ese? La

21 Como en toda situación paradójica, las alternativas aparecen limita

das y se restringe la capacidad de explorar opciones. Tal vez en ese
momento existían otras formas de resolver la situación, pero no las vimos.
22 Con el único requisito de mantener los objetivos fijados -por la UNR-
para la creación del CeAC.

26
modalidad de gestión del funcionamiento de una instancia tan
compleja fue producto de varios años de experiencias
compartidas, que se expresó en la creación de un sistema de
coordinación de las reuniones facilitado por un equipo (rotativo)
de profesional + vecino entrenado para tal fin.
Este dispositivo de coordinación y gestión era el responsable
(en el período entre las Asambleas) de elaborar y proponer la
agenda del día; de coordinar el tratamiento de los temas; regular
el proceso de toma de decisiones y la asignación de
responsabilidades por el cumplimiento de las mismas; de
administrar los intercambios, tensiones y conflictos y cuidar el
registro de lo acontecido (actas de las Asambleas).
La aventura de consolidar un modelo de gestión parti-
cipativo -como la Asamblea”- inquietaba no solamente a las
“tribus” profesionales y a los juegos políticos partidarios del
barrio, sino que perturbaba también algunas de las rutinas
habituales de la vida comunitaria. En la historia Argentina, las
tradiciones de “clientelismo”23 y “asistencialismo” se han
instalado como modalidades “naturales” de la vida cotidiana de
los barrios y las formas de relación que estas formas de gestión
política reproducían lo peor del mundo feudal, las estructuras y
costumbres de las cortes coloniales y el cacicazgo conservador de
comienzos del siglo XX. Esas formas de relación se sostienen en
intercambios de favores que mantienen y refuerzan las
diferencias de poder; amos y esclavos sostienen mutuamente con
sus conductas una interdependencia socio-relacional que
organiza identidades, sistemas de valores, códigos de conducta y
sistemas de lealtades que llegan a convertir a la Democracia
Republicana en una cáscara formal.

23 El clientelismo político es “un sistema extraoficial de intercambio de favores,

en el cual los titulares de cargos políticos regulan la concesión de
prestaciones, obtenidas a través de su función pública o de contactos
relacionados con ella, a cambio de apoyo electoral.
En un sistema de clientelismo el poder sobre las decisiones del aparato
administrativo del Estado se utiliza para obtener beneficio privado; el
patrón -sea directamente unfuncionario él mismo u otra persona dotada de
suficiente poder como para influir sobre los funcionarios- toma decisiones
que favorecen a sus clientes y que éstos compensan con la perpetuación en
el poder del funcionario implicado o de su entorno. La relación puede
fortalecerse mediante la amenaza de utilizar esa misma capacidad de
decisión para perjudicar a quienes no colaboren con el
sistema”.Wikipedia(www.wikipedia.com)

27
 Las instituciones barriales, en la vida cotidiana de una
comunidad e independientemente de la misión explícita que ellas
tengan, son forzadas con frecuencia a encajar dentro de estas
lógicas políticas, jugando el juego del “asistencia- lismo”.
Al regreso de la Democracia en los barrios existían
verdaderas guerras territoriales para controlar los espacios de
poder mediante dádivas y amenazas. En esos escenarios era
comprensible que el tipo de modelo participativo que el CeAC
construía y promovía, se volviera amenazador para los juegos
políticos tradicionales de algunas instituciones y grupos de poder
del barrio.
En un marco en el que las decisiones políticas e insti-
tucionales eran definidas por los “jefes”24, el CeAC promovía
espacios de discusión y decisión consensuadas; mientras en la
mayoría de las Instituciones los equipos profesionales tomaban
las decisiones “técnicas” que luego “bajaban” a los usuarios, en el
CeAC los proyectos tenían que ser discutidos y definidos por la
Asamblea conjunta de profesionales, funcionarios y vecinos.
Al interior del CeAC algunos profesionales que iniciaron el
Proyecto, no consiguieron acompañar estas transformaciones que
ponían en cuestión la manera en que se veían a sí mismos y su
manera de ejercer la profesión. Estas turbulencias no giraban
solo en torno a valores o ideologías: un cambio de gestión de esta
magnitud violentaba a sus miembros obligándolos a revisar su
“identidad profesional”.
Esta fractura de la “epistemología” cotidiana generó una
división entre quienes estaban dispuestos a asumir los riesgos de
lo nuevo y quienes prefirieron mantenerse en un terreno
conocido. A pesar del impacto de la pérdida de miembros valiosos
del equipo fundador, la audacia e innovación de la propuesta
fueron acercando a otros profesionales, técnicos y voluntarios
que anhelaban sumarse a la aventura generando un recambio
casi total25 en el grupo profesional.

24 En todas sus formas, “punteros”, “referentes”, “delegados”, “representantes”,

etc.
25 En el 2012 dentro de un equipo de veinticinco profesionales solo quedaban
del grupo fundador cuatro personas.

28
Caminando sobre el puente

El CeAC fue progresivamente definiendo tres líneas de

acción interconectadas: el Centro de Salud Comunitaria,
expresado en el CAPS (Centro de Atención Primaria de la Salud),
el Centro de Desarrollo Comunitario y el Núcleo de
Formación/Capacitación e Investigación.

Asamblea Resolutiva
Clin!

^oyecto
'pvestigac S
lóri
'munit
Pediatría.
arí1
complejidades del c.impo

Psicología
Al*

Trabajo social

Abonada

.-J

Estos nombres delimitaron -arbitrariamente- campos de

prácticas confluyentes que se superponen y se diferencian,
produciendo tensiones que contribuyen a tejer una porosa trama
relacional y organizacional que expresa la adaptabilidad y
capacidad de transformación que son características del
Programa.
La -inestable- armonización de estas líneas de fuerza fue
posible gracias a la invención frecuente de “artilugios” que la
organización ha ido creando, en el esfuerzo por contener y
procesar esa complejidad. Estos instrumentos or- ganizacionales

29
o “formas de funcionamiento” a los que

30
convenimos llamar “dispositivos”26 no remiten a la idea de
“estrategas inventando tecnologías para forzar circunstancias en
una dirección planificada” sino que, por el contrario, la
concepción se parece más al diseño de coreografías inventadas en
el transcurso de una danza, creadas para resolver -localmente-
desafíos estéticos y de acción.
En otra parte del escrito describiremos algunos de estos
artilugios/dispositivos (como la Asamblea, los SOD, EOC, etc.) a
fin de ilustrar el modo en que funcionan, dentro de un estilo de
trabajo que se esforzó por evitar la homogeneización, sin perder
de vista la eficacia ni los objetivos prioritarios. Ofreceremos a
continuación un panorama de los flujos que permiten entrever la
compleja trama que ha sido el marco de referencia de lo anterior
y posteriormente, retomaremos algunos de los presupuestos
conceptuales y metodológicos que sostuvieron esos recorridos, a
fin de abrir la reflexión sobre las posibilidades de aplicabili- dad
en otros contextos, de estos “ensayos”.

De la APS a la salud comunitaria

El análisis de los “resultados” de la aplicación de la es-

trategia de APS, mostraron que impulsar “una estrategia” sin
crear los contextos adecuados no era suficiente para poder
cumplir la visión proyectada: asegurar “Salud para todos en el
año 2000”. Sin embargo, el evidente fracaso de aquellas metas no
habilita explicaciones simplistas, considerando que en treinta
años el mundo cambió dramáticamente y los modelos y reglas de
juego de las sociedades aún se encuentran en plena turbulencia.
A pesar de lo difícil de sacar conclusiones en una etapa en
la que los cambios de paradigmas aún se encuentran en
ebullición, creemos que es posible extraer algunas enseñanzas de
esos fracasos. Una de ellas es que, independientemente de las
buenas ideas o intenciones, cuando las metas u objetivos
implican como pre condición un compromiso activo de la
población, los programas “descendentes” no funcionan o tienden

26 Utilizamos -a sabiendas- un término sobrecargado de sentidos en las

Ciencias Sociales, en parte porque tiene un poder evocador de teorías y
posturas que nos son afines y en parte por la economía de algo ya
instalado en la “comunidad” científica.

31
a empeorar la situación problemática.
En relación a la estrategia de APS constatamos que en la
medida que su dimensión participativa no fue tomada seriamente
en toda su complejidad, las “buenas” intenciones se fueron
diluyendo en la incapacidad de modificar las condiciones
existentes27.

De la multidisciplina a la transdisciplina

La estrategia de Atención Primaria de la Salud proponía los

valores de equidad, solidaridad y acceso a la salud en-
tendiéndolos como derecho, principios que aún parecen vigentes,
pero su presencia en las políticas públicas ha disminuido por la
falta de condiciones, la creciente comercialización de la salud, el
desencaje en los modelos de formación profesional y los cambios
culturales impuestos por la sociedad de consumo.
Las limitaciones presentadas por la estrategia de APS,
impulsaron una revisión profunda de los abordajes de salud, sus
aspectos políticos, conceptuales y metodológicos y esa crisis, por
un lado reforzó las tendencias al eficientis- mo, el “poder
profesional”, la confianza ciega en la tecnología biomédica y por
otro lado, radicalizó la crítica ideológica y el “activismo” político.
En ese marco fue posible recuperar una perspectiva
superadora de la Atención Primaria de la Salud, que proponía
rescatar, profundizar la dimensión participativa y ponerla en el
centro de la concepción de la salud: la Salud Comunitaria.

“Una acción de salud será llamada comunitaria en la medida

en que involucre a una comunidad que toma posición respecto
a una problemática que la compromete, sea que provenga del
experto o no, sea interna a su dinámica o externa a la misma,
al propio territorio y a la propia comunidad (conjunto de la po-
blación de un barrio, de una ciudad, de un poblado, de grupos
reunidos por un interés común, una situación problemática
compartida)”28.

27 En 2009, la epidemia de Dengue hizo visible el vacío de políticas de Estado

en relación a la prevención de la Salud Pública y cómo, cuando esto se
evidencia -perversamente- los funcionarios políticos utilizan la idea de
“participación comunitaria” para “culpar” a la población que “no se cuida”.
28 Secretaría europea de prácticas de Salud Comunitaria. Institut Re-

32
 Los desarrollos en salud comunitaria se han caracterizado
por un entramado de criterios interdependientes y
complementarios; algunos de estos factores heredaron la
intuición transformadora de la APS y otros avanzaron des-
bordando las fronteras del mundo médico, reformulando el lugar
de la salud como cualidad emergente29 de la trama social y
cultural.
Algunas de las dimensiones que caracterizaron los aportes
de la SC fueron:

- Enfoque global y positivo de la salud

Los enfoques de Salud Comunitaria tienden a posicio- narse
en relación a los enfoques asistenciales, preventivos y educativos,
orientándose a una perspectiva que integre los diferentes
contextos psicosociales, económicos, culturales y ambientales.
En escenarios como los latinoamericanos, se hace difícil -en este
tema- no terminar abrumados por inequidades, carencias,
imposibilidades, injusticias y dificultades. Es debido a esas
condiciones desalentadoras que una perspectiva “positiva”, que
tienda a visibilizar “recursos y alternativas” contribuye
notablemente al cuidado de los cuidadores, al fortalecimiento de
los actores sociales, potenciando la emergencia de opciones
saludables30. Un enfoque de este tipo toma caminos divergentes
de las tradicionales concepciones orientadas hacia la patología y
disfunciones, vigentes en Ciencias Sociales y en Psicología, que
concentraron su interés en la comprensión de las “imposi-
bilidades”.
Los aportes de autores como Kenneth Gergen (1994)
pusieron bajo sospecha la “neutralidad” o “cientificidad” de esas
orientaciones focalizadas en las incapacidades, déficits,
imposibilidades, vulnerabilidades, conductas de riesgo y otros
recortes que destacan (solo) la “pobreza”. Este autor con sus
críticas, al cuestionar el carácter “natural” de esos recortes abrió

naudot. www.renaudot.free.fr
29 Emergencia de un sistema: este concepto es el que relaciona el todo
con las partes, Se llama complejidad emergente cuando el comportamiento
colectivo de un conjunto de elementos da como resultado de sus
interacciones un sistema complejo. Wikipedia.
30 Deeg DJ y van Zonneveld RJ (1989). ¿Alarga la vida la felicidad? (on- line)
(traducido al castellano por Eloy Jiménez y Jiménez).

33
camino a las perspectivas “positivas31” y “apreciativas32”
enfocadas en hacer visibles los recursos y potenciar la
apropiación de los mismos; enfoques en sintonía con los trabajos
realizados por Paulo Freire en el campo de la educación popular.
Tal como han puesto en evidencia los enfoques “apre-
ciativos”, en una realidad co-construida, los recortes que se
hagan de ella van a definir lo que “se vea” y también lo que no se
registre y se vuelva invisible; en consecuencia, los modelos
deterministas/fatalistas acaban “descubriendo” que “nada es
posible”33, colonizando a la población con esas miradas que
desalientan cualquier intento de mejorar la vida.

- Actuar sobre determinantes de salud Los modelos de

Salud Comunitaria orientaron sus esfuerzos hacia el diseño de
estrategias de atención que promueven baja complejidad
biomédica y alta complejidad social, asumiendo que estos
formatos pueden aportar mejores condiciones para el abordaje de
factores que determinan la calidad de vida y la salud de la
población. Desde esta óptica, la salud deja de ser territorio
privativo de los profesionales y emerge como un aspecto que
abarca todas las áreas de la vida cotidiana. Los fracasados
intentos de modificar hábitos no saludables, usando el poder y
saber profesional34, han mostrado que los modelos simplistas que
suponían que “cambiar” es una cuestión de información
“adecuada” respaldada por la autoridad profesional no tenía
fundamento; comprobando asimismo, que la visión acerca de lo
“saludable” es producto y expresión de sistemas de creencias,
valores, concepciones y pautas culturales. La conciencia de esta
complejidad fue lo que impulsó a pensar estrategias más
abarcativas tomando en consideración a las dimensiones
psicosociales, locales, ecológicas, económicas sociohistóri- cas y
sociopolíticas.
Enriquecida por estas perspectivas, la promoción de salud

31 Seligman MEP (1990). Learned Optimism. New York, Knopf.

32 Cooperrider DL (1990). “Positive image, positive action: The affirmative basis
of organizing”, en Srivastva S & Cooperrider DL (Ed.). Apprecia- tive
management and leadership: The power of positive thought and action in
organizations. San Francisco, California, Jossey Bass Inc.
33 O que solo es posible “algo” en condiciones “de máxima”, como sería la
transformación total de la humanidad, la economía, la conciencia, etc.
34 Como la mayoría de los enfoques de educación para la salud.

34
ha devenido un proceso participativo de capacitación de la
población a fin de aumentar su poder de decisión sobre la salud,
sumado a un mayor y mejor conocimiento de los medios
disponibles para mejorarla; en un proceso en el que
interaccionan estrategias tradicionales, políticas saludables y la
movilización social de la población en búsqueda de un entorno
adecuado.

- Conectado con una comunidad

Pensar la salud como algo que va más allá del ámbito
profesional, afecta el orden de las prioridades en la planificación,
la manera en que se distribuyen responsabilidades y los modos
de evaluar circunstancias, eventos y contextos en los que se
opera. Aún más, enmarcarla en relación a un territorio y una
“comunidad” -en lugar de hacerlo ligada a “beneficiarios”,
“usuarios”, “clientes” o “pacientes”- implica reformular la
jerarquía de las prioridades y cuales aspectos van a considerarse
como relevantes en la temática de la “salud”.
En el marco conceptual de la Salud Comunitaria, se
considera a la “comunidad” como una construcción colectiva, en
la cual sus miembros reconocen tener sentimientos compartidos
de pertenencia a algo que puede estar ligado a un recorte
geográfico, un conjunto de características identi- ficadoras
comunes, ciertos intereses compartidos o el haber confluido en el
reconocimiento de problemáticas comunes.
A partir de esto, ligar la salud con la comunidad implica,
también, tener que definir el tema del nivel y características de la
participación e involucración de los diferentes sectores y actores
sociales envueltos o afectados por esta perspectiva.
En la historia del CeAC, nos fuimos orientando hacia
perspectivas que impulsaran el compromiso de los involucrados y
promovieran los diferentes niveles de los procesos de co-
construcción. Esta perspectiva necesita de la creación y/o
fortalecimiento de aquellos contextos que permitan a los dife-
rentes sectores (habitantes, profesionales, funcionarios, políticos,
las instituciones y servicios) encontrarse y producir los posibles
ejes y niveles de participación.
El supuesto implícito en esta posición es que en la medida
en que este encuentro y confluencia se produzcan durante el
proceso de construcción de un proyecto colectivo esto facilitara el

35
posterior reconocimiento y legitimación de las competencias y
capacidades de los participantes, asegurando la sustentabilidad
del emprendimiento.
Para que esa confluencia colectiva sea posible, algunas
condiciones son necesarias: una de ellas es que -además de
encontrarse- sea posible compartir “recursos” lo que -a su vez-
precisa de un reconocimiento mutuo de las fortalezas,
capacidades y especificidades de cada actor o sector. Es a partir
de este reconocimiento que podría emerger la puesta en evidencia
de las complementariedades existentes y la conciencia de la
interdependencia entre habitantes, profesionales, técnicos,
funcionarios, representantes políticos, operadores políticos,
representantes institucionales, voluntarios y beneficiarios de todo
tipo.
La conciencia y reconocimiento de la interdependencia y
complementariedades -ingredientes imprescindibles del proceso
de cooperación y de un equilibrio dinámico de poderes e
intercambios- permitirá el surgimiento de condiciones de co-
laboración en torno de intereses y necesidades comunes sin
desconocer las diferencias o tensiones inherentes a la vida social.
La concepción descripta identifica una posición “en salud”
que la supone como un “campo de intermediación” donde,
mediante diálogos colaborativos se de-construyen y coconstruyen
“problemas”, “soluciones”, “especificidades” y
“responsabilidades”.

- Territorios y herramientas de la salud comunitaria

Las condiciones descritas, requieren “herramientas” con-
gruentes y eficaces, que encarnen tanto a los valores éticos como
a las metas esperadas.
En Ciencias Sociales el tema de los “instrumentos” se volvió
algo difícil de tratar, las corrientes críticas que entre los ‘50 y los
‘90 defenestraron la fe en el cientificismo, el eficien- tismo
positivista y la tecnologización propia de la modernidad también
dejaron un efecto negativo: la marcada tendencia al teoricismo
académico y el desprecio por la enseñanza, transmisión e
invención de instrumentos de intervención.
La creencia que sostuvo gran parte de esa moda fue que, si
se desarrollaban ideas claras y nítidas y estaba claro el
fundamento teórico, las acciones “saldrían solas”. La experiencia
muestra que estas posturas solo han contribuido al abismo que

36
separa los saberes académicos de los saberes “de terreno”
consiguiendo, al final, empobrecer ambos campos.

¿De qué tipo de “herramientas” estamos hablando?

Estamos haciendo referencia a un conjunto de herra-
mientas diseñadas para convertir postulados y principios en
nuevas “realidades” o sea, para concretizar las metas y objetivos
deseados por medio de una serie articulada de acciones
sistematizadas y testadas; hablamos de un “saber-hacer” re-
flexivo.
La “caja de herramientas” en Salud Comunitaria -en tanto
profesional reflexivo35- contiene instrumentos que suponen un
conocimiento del operador acerca de sí mismo y de su estilo, así
como el conocimiento de las “condiciones de posibilidad” de cada
herramienta36. El tipo de herramientas/útiles/instrumentos que
estamos comentando forman parte de los recursos con los que el
CeAC ha construido su desarrollo:
• herramientas para impulsar y promover la participación;
■ herramientas para facilitar la construcción conjunta de los
objetivos, los caminos para llegar a ellos y los criterios de
evaluación de lo realizado;
■ herramientas para la promoción de la creatividad y la
innovación, tanto en los equipos profesionales como en la
población;
■ herramientas para la organización de grupos de trabajo, efi-
cientes, eficaces y creativos;
■ herramientas para el fortalecimiento de la
eficacia/eficiencia en los esfuerzos conjuntos;
■ herramientas para la transformación de tensiones,
conflictos y disputas en acuerdos complejos;
■ herramientas para las intervenciones en crisis;
■ herramientas para promover la sustentabilidad de las
decisiones y propuestas construidas;
■ herramientas para promover la apropiación de saberes, pro-
ductos y beneficios por parte de los autores.
■ herramientas para facilitar la transmisión de experiencias y
saberes y convertirlos en capital colectivo.

35 Fuks SI & Vidal Rosas E (2008). FSPC. La Facilitación Sistémica de Procesos

Colectivos.
36 Bajo qué circunstancias funciona mejor, para qué tipo de situaciones y el
manejo adecuado de la herramienta en sí misma.

37
 Aun en una enumeración rápida como la que antecede es
posible percibir que no se trata de simples instrumentos que
puedan ser “aprendidos” a través de un “manual de uso” sino que
su transmisión y aprendizaje deben estar incluidos en un proceso
en el cual las practicas (acción y reflexión) sean intermediadas
por meta-reflexiones y sistematizaciones como las que se
producen en los diálogos colaborativos.

- Planificación y gestión participativas: eficacia pragmática,

simbólica y relacional
El compromiso activo de construir conjuntamente criterios,
metas y medios, así como modos de evaluar el camino escogido,
constituyen la trama de lo que llamamos planificación
participativa.
Esta forma de encarar los procesos de toma de decisión y la
organización de acciones comunes, forma parte de un conjunto
de prácticas sociales denominado metodologías participativas, lo
que supone una concepción del “saber” y de los procesos de
producción del conocimiento. El planificar de este modo implica
una toma de posición respecto a las “necesidades” y a la manera
en que éstas serán priorizadas; supone asimismo la decisión de
gestionar eficientemente recursos, seleccionando estrategias y
evaluaciones congruentes y adecuadas.
En la mayoría de los enfoques de Salud Comunitaria es
posible reconocer la aspiración a lograr una congruencia entre
las formas de gestión internas de las instituciones, el trabajo en
equipo interdisciplinario y la articulación de las relaciones con la
“comunidad”, sus instituciones, y con los poderes del Estado.
Los derechos que tienen los ciudadanos en cuanto a su
salud, se tornan creíbles en la medida en que los habitantes de
un territorio puedan hacer valer sus posiciones en las decisiones
ligadas al cuidado de su salud y esto incluye tanto a la
accesibilidad geográfica, la forma de asignación de recursos,
como la calidad del servicio de salud.
La capacidad de una población de “influir” en las decisiones
políticas relacionadas con sus vidas37se evidencia en la
posibilidad de obtener reconocimiento para sus pautas culturales
relacionadas con la salud; este aspecto trasciende las

37 En este caso, relacionadas con la salud pero podría tratarse de la educación,

la seguridad, los espacios públicos, etc.

38
tradicionales negociaciones políticas ya que requiere de la
construcción de espacios sociales en los que estas negociaciones
-hermenéuticas- con los otros decisores puedan tener lugar. Los
intercambios a los que hacemos referencia, trascienden al
encuentro de representantes de intereses diferentes negociando
política o comercialmente38.
Apoyándonos en los aportes de J Habermas39, G Bateson40,
E Goffman41, K Gergen42, Barnett Pearce43,
P Ricoeur44... asumimos que -en la pragmática de la negociación
social- existen ciertos criterios que regulan el modo en que se
construyen los consensos y se incorporan los disensos, basados
en una confianza relativa y que, cuando ésta se fractura, afecta la
naturalidad cotidiana de los intercambios45for- zando a la
renegociación de la credibilidad46.
En nuestra perspectiva -en línea con las ideas de C Geertz47

38 Argumentando para demostrar la validez de la propia perspectiva y lo errado

de la ajena, intentando ceder el mínimo de beneficios y maxi- mizar sus
ganancias.
39 Habermas J (1996). Textos y Contextos. Buenos Aires, Ariel.
40 Bateson G (1976). Pasos hacia una Ecología de la mente. Buenos Aires, Lohle.
41 Goffman E (1984). Frame Analysis. An essay of the organization of experience,
New York, Harper and Row, cap. II, pp. 20-39.
42 Gergen K (1994). Realities and relationships: Soundings in social con-
struction. Cambridge, Harvard University Press.
43 Barnett Pearce W (1989). Communication and the Human Condition.
Carbondale and Edwardsville, South Illinois, Univ. Press.
Barnett Pearce W (2003). The Coordinated Management of Meaning (“CMM”), in
B Gudykunst (Ed.) Theorizing about communication and culture. Thousand
Oaks, CA, Sage.
44 Ricoeur P (1976). Interpretation theory, discourse and the surplus of meaning.
Fort Worth, Texas Chistian Univ. Press.
45 Fuks SI (1995). Dialogische Kontexte in der Gemeindearbeir Journal für
Psychologie. Armut in Lateinamerika. Jahrgang 3- Heft 1- Marz, pp. 45-53.
46 Cuando no funcionan las bases de validez del habla (inteligibilidad, verdad,
rectitud y veracidad) y se interrumpe el proceso comunicativo, es cuando
para Habermas se hace necesario lo que él llama discurso: una forma
reflexiva de interacción que se esfuerza en recomponer la comunicación. Ante
la fractura (y por tanto de violencia más o menos encubierta) de la base
mínima de validez se hace necesario buscar consenso en una conversación
que pueda garantizar simetría e igualdad de oportunidades para los
hablantes y donde se puedan aducir los mejores argumentos. El nuevo
consenso se produce sobre la base de la interacción lingüística; la alternativa
al diálogo no es otra que la sinrazón y la violencia.
47 Geertz C (1993). The interpretation of Culture. New York, Basic Book.

39
y D Tannen48- cuando se trata de tramas comunitarias49, los
estilos de negociación “política” o “comercial” producen recortes y
focos demasiados restringidos y consideramos, que las
“necesidades”, “intereses” y “acuerdos” pueden -también- llegar a
ser considerados como “construcciones de sentido” pasibles de
ser des-articuladas y re-construidas en su significación.
En la vida diaria del CeAC, esos encuentros interculturales
acontecían en encuentros como la Asamblea Mensual, las
reuniones de Equipo Interdisciplinario, las capacitaciones
conjuntas, y las reuniones intersectoriales de la Red Barrial.
- Complejos contextos colaborativos: intersectorialidad e
interdisciplina en la promoción de la salud
Diferenciándose de enfoques que priorizan la estructura
jerárquica del sistema de salud y el saber médico/ profesional
como formas de lograr eficacia, los modelos de Salud
Comunitaria asumen la complejidad inherente al campo de la
salud. Este cambio de perspectiva orienta sus acciones hacia una
concepción de la sustentabilidad construida en base a la
integración de los diversos aportes y visiones existentes en el
campo.
El denso y complejo proceso de integración, al contener en
su interior las riquezas provenientes de la diversidad de
perspectivas, genera productos que devienen, necesariamente,
multidimensionales, polifacéticos y transdisciplinares. Sería
ingenuo suponer que solamente gracias a la fuerza de la “buena
intención” o al sostenimiento de actitudes principistas podría
llegarse a diluir las habituales luchas territoriales y
epistemológicas que atraviesan los espacios de Salud.
No se está planteando una posición voluntarista o ingenua;
por el contrario, basados en el cuarto de siglo de la experiencia
del CeAC, sostenemos que es posible construir contextos de
trabajo alejados de las lógicas habituales. Sin embargo,
reconocemos que para poder transformar escenarios
normalmente “competitivos” en marcos colaborativos50 se

48 Tannen D (1998). The argument culture: Moving from debate to dialo

gue. New York, Random House.
49 Fuks SI (1991). Acerca de Disciplinas, Interdisciplinas y Transdisciplinas.
Psicólogo Argentino II (3).
50 Fuks SI. “Una Perspectiva Cooperativa en la Resolución de Enfrentamiento y
Disputas”. Pensando Familias. Publicagáo Científica. DO- MUS- Centro de
Terapia de Casal e Familia. Ano 2 N° 2. Outubro de 2000.

40
necesita de una adecuada “artesanía de contextos”51; de
concepciones acordes y de herramientas congruentes.
Las “concepciones” a las que hacemos referencia tienen
como características que ubican su foco en los intersticios; es
decir, en lo “inter”, lo que sucede “entre” aquellos elementos que,
en los relatos y por la magia del lenguaje, aparecen como
“entidades” separadas.
Edgar Morín52 (1994) planteaba que el lenguaje con sus
descripciones y nominaciones produce la imagen de una
estructura social que aparece como atomizada y acaba por ser
dibujada como un conjunto de “partes” independientes entre sí
que solo bajo ciertas circunstancias especíales, llegan a
“conectarse”. El pensamiento sistémico, tradicionalmente,
cuestionó esas concepciones, ofreciendo a cambio una mirada
“ecológica” en la que las complementa- riedades,
interdependencias y diversas formas de equilibrios/desequilibrios
evidencian las particularidades de los sistemas adaptativos
complejos53. La evidencia de la capacidad descriptiva de estos
modelos54 contribuyeron a que sociólogos como Niklas Luhman55

51 Fuks SI (2004). “Human Systems. Special Edition: CMM. Extensions and

Applications”. Guest Editors, W Barnett Pearce and J Kearney;
Fuks SI. Craftsmanship of Contexts; an as unfinished story of my connec- tion
with CMM.KCC Ed., London, UK, Vol. 15 issues 1-3.
52 Morin E (1994). “La noción de Sujeto” en Nuevos paradigmas cultura y
subjetividad. Schnitman D (Comp.). Barcelona, Paidós.
53 Un Sistema Adaptativo Complejo (CAS) es una red dinámica de muchos
agentes (células, especies, individuos, empresas, naciones) actuando en
paralelo, constantemente y reaccionando a lo que otros agentes están
haciendo. El control de un CAS tiende a ser altamente disperso y
descentralizado, si hay un comportamiento coherente en el sistema, éste
tiene un crecimiento de competición y cooperación entre los agentes mismos
(JH Holland: Complexity: The Emerging Science at the Edge of Order and
Chaos by M Mitchell Waldrop). Lo que distingue a los CAS es que éstos
cuentan con propiedades y característica como auto similaridad,
complejidad, emergencia y auto organización: un CAS es una compleja auto-
similar colectividad de interacciones de agentes adaptativos. Los Sistemas
Adaptativos Complejos se caracterizan por un alto grado de capacidad
adaptativa, dándoles resiliencia frente a las perturbaciones.
54 Un sistema complejo está compuesto por varias partes interconecta
das o entrelazadas cuyos vínculos contienen información adicional y oculta
al observador. Como resultado de las interacciones entre elementos, surgen
propiedades nuevas que no pueden explicarse a partir de las propiedades
de los elementos aislados. Dichas propiedades se denominan propiedades
emergentes. El sistema complicado, en contraposición, también está

41
(2007), antropólogos como Edgar Morín56 (1998), químicos como
Ilya Prigogine57 (1994) o biólogos como Humberto
Maturana/Francisco Va- rela (2003) y Henry Atlan (1991) o
58 59

inclasificables como Heinz Von Foerster60 (1949) desplegaran las

complejidades de sus pensamientos, escapando a los limitados
marcos conceptuales de la época.
La aplicabilidad de esta perspectiva para la comprensión de
procesos y fluctuaciones de la sociedad humana se hace visible
cuando se la utiliza para describir aquellos procesos que pierden
su riqueza cuando intentan ser explicados mediante enfoques
simplificadores.
N Luhman (2007) en particular llegó a considerar a “la
sociedad” como una “cualidad emergente” organizada por
comunicaciones que no se limitan sólo al lenguaje, sino a todos
los posibles flujos informativos que se encuentran disponibles.
En esa misma dirección, Maturana y Varela proponiendo la
“puesta entre paréntesis de la objetividad” del observador,
mostraron que toda distinción usada para describir un sistema
social, fue hecha por “observadores” que produjeron sus
“recortes” en las relaciones sistema/entorno y que -por tanto- no
pueden ser consideradas como descripciones de una realidad
externa.
La consecuencia de estos planteos es la refutación de

formado por varias partes pero los enlaces entre éstas no añaden
información adicional: nos basta con saber cómo funciona cada una de
ellas para entender el sistema. En un sistema complejo en cambio, existen
variables ocultas cuyo desconocimiento nos impide analizar el sistema con
precisión, un sistema complejo posee más información que la que da cada
parte independientemente. Para describir un sistema complejo hace falta
no solo conocer el funcionamiento de las partes sino conocer cómo se
relacionan entre sí (Wikipedia).
55 Luhman N (2007). La sociedad de la sociedad.
56 Morin E (1998). El Método: El conocimiento del Conocimiento. Madrid,
Cátedra.
57 Prigogine I (1994). “¿El fin de la Ciencia?”, en Nuevos Paradigmas,
Cultura y Subjetividad. Schnitman D (Comp.). Buenos Aires, Paidós.
58 Maturana H & Varela F (2003). El Árbol del conocimiento. Buenos Aires,
Luhmen.
59 Atlan H (1991). Con Razón o Sin Ella. Intercrítica de la Ciencia y del
Mito. Barcelona, Tusquets.
60 Von Foerster H (1994). “Visión y conocimiento. Disfunciones de se
gundo orden”, en Nuevos Paradigmas, Cultura y Subjetividad. Schnitman D
(Comp.). Buenos Aires, Paidós.

42
aquellas propuestas que se ofrecen como “verdaderas”,
“correctas” o “ideológicamente consistentes”, erosionando -de este
modo- las ilusiones propuestas por los enfoques deterministas de
encontrar “causas” o “determinantes” que expliquen los procesos
colectivos.
En la experiencia del CeAC, esta epistemología aportó
perspectivas innovadoras que se convirtieron en “modos de
hacer” inventados o recreados ante los desafíos de las prácticas.
Esto posibilitó superar la visión dominante que -en los ‘80-
idealizaba la estabilidad y la predictibilidad, permitiéndonos
reflexionar y actuar a partir de la valorización de las crisis y de
los cambios turbulentos. El reflejo de esto fue la forma de diseñar
la organización del Programa, la modalidad de encarar la
asistencia interdisciplinaria, los proyectos comunitarios y los
modos de posicionarse ante las relaciones interinstitucionales y
redes informales. Impregnando las creencias de los miembros del
Programa, las crisis pasaron a ser consideradas en todo su
potencial transformador, como una fuente de innovación capaz
de generar saltos cualitativos tanto internos como en las rela-
ciones con “los otros”.
Una visión apreciativa de las crisis trajo aparejado con-
siderar a los riesgos como apertura de oportunidades y tal como
propusieron Cooperider y Srivaska61 (1987), el supuesto de que
algo positivo puede arribar, funciona como un atractor que
concentra las energías en dirección al aprovechamiento de
opciones y alternativas que puedan estar disponibles en la
situación.

Los “haceres” del CeAC

¿Cómo pueden expresarse estos cambios paradigmáticos en

lo cotidiano de un programa que cambia en el tiempo?
Solo podríamos dar cuenta de esa pregunta mediante un
“recorte” que intente reflejar un momento62 dado, ya que no
podemos anticipar las transformaciones que vendrán.

61 Cooperrider D & Srivastva P (1987). Appreciative inquiry into organi- zational

life, Pasmore and Woodman Eds.
62 La base de este capítulo fue un material para un libro de Salud Comunitaria
Latinoamericana, que finalmente no fue publicado, por lo cual las
descripciones pertenecen a lo que sucedía en 2011.

43
Los disenos de la organización

Para comprender la forma en que construimos nuestras

prácticas sociales, vamos a introducirnos en el funcionamiento
cotidiano del CeAC, para lo cual necesitamos tener presente que
en el Programa conviven “culturas” muy diferentes:

- Cultura académica
El origen universitario del Programa y su dependencia como
programa de Extensión Universitaria de la UNR coloca en primer
plano las problemáticas de la formación universitaria y los
desafíos que plantea la formación de “terreno” para las carreras
de grado y de postgrado.
Esta es una cultura que impulsa la necesidad de dar cuenta
permanentemente de los conocimientos que se producen (y
transmiten) en las prácticas y conlleva la responsabilidad de que
éstas impacten en los Programas de estudio universitarios. Por
otro lado, la pertenencia a la Universidad ofrece también una
valiosa independencia en relación a los “juegos
políticos/partidarios” que impregnan y atraviesan el Sistema de
Salud tanto como a las redes interinstitucionales.
En nuestra historia, luego de las crisis que esta posición
“meta” generó (tanto en la Universidad como en el Sistema de
Salud) posteriormente posibilitó “facilitar” e “intermediar” en las
interrelaciones entre las instituciones del barrio; entre
subsistemas del Estado (educación, salud y bienestar social),
poniendo a disposición las herramientas necesarias para el
trabajo colaborativo.

- Cultura asistencial
La Atención Primaria de la Salud en la Ciudad de Rosario,
en los años posteriores al regreso de la Democracia, ha estado
sujeta a los vaivenes de las políticas del Estado y los juegos de
poder de los partidos políticos, que tomaron al campo de la Salud
como territorio para las confrontaciones y para las batallas
partidarias.
La posición del CeAC de equidistancia en relación a esos
juegos63 y de compromiso con los principios y valores de la Salud

63 No se trataba de una posición ingenua o moralista, sino la convicción de que

deben existir en la vida comunitaria espacios de encuentro que estén por

44
Comunitaria, implicó caminar por el filo de la navaja, dado que la
equidistancia y el no-alineamiento partidario -un valor del CeAC-
llegó a ser considerado por los sectores partidarios, como una
amenaza.
La perspectiva de estos sectores tiende a construirse sobre
una lógica binaria y simplista: “amigo/aliado” vs
“enemigo/competidor” por lo que en un marco tan restringido, el
sostener la necesidad de equidistancia llega a poner en cuestión
la cultura de la confrontación política.
A fin de construir una identidad acorde con la epistemología
y los valores que venimos describiendo, necesitábamos diseñar
una organización interna coherente y fiel a los objetivos. Para
lograrlo construimos instrumentos/ arti- lugios que promovieran
el trabajo en equipo (interdisciplinario y multisectorial) con el
objetivo de instalar “rutinas” que sostuvieran las metas
asistenciales y de promoción de la salud. De ese modo
construimos -en medio del contexto de la APS- una identidad
más próxima a las concepciones de Salud Comunitaria y
pasamos a ser un “raro” producto del encuentro de la
universidad, los habitantes del barrio y el estado. Fue desde esa
extranjeridad que convocamos a construir espacios de
cooperación posibles.

- Cultura comunitaria
Ha sido un rasgo distintivo, desde el inicio, la presencia del
CeAC en la vida comunitaria de un barrio que es un microcosmos
de la ciudad (Asentamiento irregular, Ciudad Universitaria,
viviendas remanentes de una clase obrera surgida en el primer
peronismo y otras zonas de clase media baja, media y alta).
La dinámica comunitaria del barrio (como en aquellos otros
en los que aún viven en la misma zona varias generaciones) está
basada y centrada en las relaciones personales y familiares, algo
poco visibles para los “extranjeros” que solo perciben aquellas

fuera de las lógicas partidarias y que promuevan una concepción de

ciudadanía que no implique -forzosamente- la adhesión a un partido. En esa
línea el CeAC promovía, en los períodos preelectorales, el encuentro de los
vecinos con los políticos (todos los que quisieran) que aspiraban a ocupar
cargos en el municipio, con la intención que los ciudadanos pudieran elegir
sus representantes en función de programas, credibilidad y solvencia y no
por camisetas y banderas.

45
dimensiones más evidentes, como los juegos de intereses, las
diferencias socioeconómicas, los alineamientos partidarios, etc.
Las tramas relacionales (tal como han desarrollado los
pioneros de la Psicología Comunitaria Latinoamericana64) por su
carga simbólica y emocional, producen tejidos sociales en los que
la “confianza/desconfianza”, las “lealtades/ traiciones” y las
“historias comunes” enmarcan y definen a los proyectos y
condicionan la intensidad y grado de compromiso con los
mismos.
Para los profesionales del CeAC, haber llegado a “ser parte”
de esa vida fue algo posible por haber vivido juntos, durante
años, la cotidianeidad de nuestras vidas; nuestros hijos crecieron
asistiendo a las fiestas del barrio, hemos atravesado
matrimonios, divorcios, nacimientos y muertes en sincronía con
las de nuestros compañeros/vecinos. Con el tiempo y la
convivencia, las líneas divisorias que distinguían a profesionales
y vecinos dejaron de estar basadas en “quienes trabajaban ahí” y
“quienes vivían ahí” y aparecieron en cambio, otros signos
basados en la “pertenencia” y el “reconocimiento”, los cuales se
validaban, asumían y legitimaban en la cooperación cotidiana.
Un momento significativo que cambió las relaciones entre
vecinos y profesionales sucedió cuando intentamos que la trama
relacional informal (que había caracterizado a los comienzos del
CeAC) se formalizara en estructuras organizativas; una decisión
que obligó a distinguir y normati- zar las diferentes formas de
participación existentes así cómo los derechos y
responsabilidades que estas formas de participación traían
consigo.
Este intento de “institucionalización” de lo informal, implicó
una difícil transición desde la “mística” de los orígenes,
(contenida en la figura de “ser como una familia”) para llegar a
construir una organización que representara una utopía.
El producto de ese esfuerzo fortaleció notablemente la
sustentabilidad del Programa al lamentable costo de “enfriar” los
vínculos, lo que fue vivido por muchos fundadores como una
“pérdida”, alentando la nostalgia por el tiempo perdido. Tal como
Euclides Sánchez65 (2000) planteara, las tensiones entre la

64 Montero M (2003).Teoría y Práctica de la Psicología Comunitaria. La tensión

entre comunidad y sociedad. Buenos Aires, Paidós.
65 Sánchez E (2000).Todos con la Esperanza. Continuidad de la participación

46
dimensión relacional y las políticas internas de los programas
comunitarios parece ser una di- lemática difícil de atravesar.

El Centro de desarrollo comunitario

Las actividades de fortalecimiento de la vida ciudadana y

comunitaria han sido un aspecto nodal del programa CeAC, ya
que fue lo que le dio sentido a las prácticas de salud y las
actividades docentes que se realizaron.
La dimensión comunitaria del programa ha atravesado toda
la actividad del programa (desde el modo de pensar la admisión
en el área asistencial hasta la gestión política del CeAC) pero su
foco de actividades específicas ha girado en torno de su Centro de
Desarrollo Comunitario. Gestionado por la Asociación
Cooperadora del CeAC66, ese espacio es donde se articulan las
actividades de capacitación e intercambio de saberes; acciones
tendientes a la mejora de la calidad de vida del barrio;
fortalecimiento de la vida ciudadana; proyectos de promoción de
los derechos ciudadanos así, como los emprendimientos de
economía solidaria.
Estos “proyectos” han estado focalizados en diferentes
objetivos y en su origen fueron coordinados conjuntamente por
vecinos y profesionales67: “talleres” en los que vecinos enseñan a
vecinos, en los que se recibe capacitación especializada y otros en
los que se fortalecen las redes sociales. Marroquinería, tercera
edad, gimnasia, capacitación laboral, folklore, fotografía digital,
taller para embarazadas, micro préstamos, el polideportivo, la
publicación de la revista de la institución el “Bichero” y muchos

comunitaria. CEP-FHE. Universidad Central de Venezuela. Caracas.

66 A pesar que el nombre “cooperadora”, sugiere un tipo de ONG fre
cuente en Argentina creadas como apoyo a una institución (a una escuela a
una iglesia, un hospital, a una comisaria) en nuestro caso ese nombre fue
solo una decisión estratégica al momento de formalizar la organización de
los vecinos. Era más fácil conseguir el estatus de ONG si entraba en lo
conocido. El modo en que los miembros de la “Cooperadora” se ven a sí
mismo está alejado de la idea de “cooperadores para el CeAC”, a pesar que
en el grupo de profesionales -especialmente en aquellos que no vivieron la
historia- ha surgido más de una vez la idea de que la cooperadora debería
hacer tareas de apoyo al CeAC (pintar, comprar cosas, etc.).
67 Una experiencia muy importante en la historia del CeAC: la co-
coordinación de proyectos.

47
de los proyectos para jóvenes, son solo algunos ejemplos de este
tipo de propuestas.
El Programa mantuvo un fuerte compromiso con la
construcción y fortalecimiento de relaciones cooperativas para el
desarrollo comunitario, lo que incluye la promoción del trabajo
“en red” entre las instituciones del barrio que tienen intereses
confluyentes.
La construcción de relaciones de cooperación es un foco
lleno de complejidades y complicaciones dadas sus singulares
características y que no surge espontáneamente, sin embargo,
cuando esa trama es lograda, en ella se expresan tanto los juegos
políticos que atraviesan la vida comunitaria como las culturas de
cada una de las organizaciones y de ese tejido emergen como
recursos, alternativas muy necesarias en los momentos
turbulentos y críticos.

Redes inter-institucionales y redes sociales informales

Frente al aislamiento social y la distancia relacional que

caracterizaban al barrio cuando el programa comenzó creemos
que el CeAC contribuyó a generar la matriz necesaria para la
reconstitución de redes comunitarias e interinstitucionales.
La recreación de estas redes ha sido una meta fundacional
del CeAC, ya que desde el inicio se propuso servir de factor
articulador (intermediador) para la creación de espacios
comunitarios en los que se puedan recuperar los recursos
existentes o crear los que sean necesarios.
El alto grado de informalidad que -habitualmente- tienen las
relaciones comunitarias, es al mismo tiempo expresión de sus
fortalezas y debilidades. Como sucede con las redes primarias, no
siempre es posible distinguir con claridad las tramas relacionales
de las institucionales ya que, con frecuencia se entrelazan
historias de relaciones de vecindad con los intereses políticos de
las instituciones.
Las redes interinstitucionales, con frecuencia son
construcciones creadas de manera descendente, en función de
las políticas trazadas que reclaman que las instituciones
compartan recursos y esfuerzos y su modo de funcionar está
permeado por las culturas institucionales de quienes las
componen. Las redes comunitarias son entramados generados

48
por una historia de interacciones compartidas, historias de
cooperación y competencias, de éxitos y fracasos, de cercanías y
distancias en las que “la confianza”, la “credibilidad” y la
valoración juegan papeles muy importantes; las personas y los
roles están totalmente ensamblados y es imposible distinguir
cuándo alguien actúa como vecino y cuándo lo hace como
operador o representante. Este es un aspecto que aporta -a la
vez- estabilidad en los vínculos como también, un tono emocional
y personal en todo lo que se haga, lo que hace difícil distinguir “la
tarea” de las relaciones. Tal como comentamos, las diferencias
entre las redes interinstitucionales (RI) y las redes comunitarias
(RC) se hacen muy evidentes en la importancia que toman, en los
trabajos comunitarios “en continuidad”, el lugar de las relaciones
personales existentes o que se construyan.
En los “juegos políticos” prototípicos de la Redes Inter-
institucionales, las personas se relacionan a partir de su
representatividad (real o imaginaria) y del “poder” con que
cuentan (su persona o a quienes representan). En ese marco,
carisma y liderazgo juegan un papel central y son elementos que
refuerzan o legitiman el “poder” que proviene de la
representatividad o de la delegación; un ejemplo de eso es la
figura de los “punteros” u “operadores” políticos en las dinámicas
barriales.
En estos juegos, las relaciones más tradicionales se tejen
alrededor del “clientelismo” o “asistencialismo”: formas
relacionales en las que quien está investido de un “poder” (propio
o delgado, real o imaginario) contribuye a la ilusión de que la
proximidad y lealtad con el centro del poder implica beneficios
especiales (tanto a nivel personal como institucional).
En las redes comunitarias informales -en cambio- estos
ingredientes funcionan de otro modo: están tejidas en y por
relaciones personales que se construyen en el trascurso del
tiempo compartiendo vicisitudes de la vida cotidiana, relaciones
familiares, grupales y personales; esto las hace más estables que
las volátiles coyunturas políticas, pero también se encuentran
más cargadas de emotividad y sensibilidad.
Consecuentemente, en las tramas informales tienden a ser
más valorados los lazos que se anudan en función de relaciones
de confianza que en función del poder que emana de la
representación.

49
 La “palabra”68 prometida en las campañas electorales se
devalúa rápidamente, mientras que la “palabra” comprometida en
las relaciones personales no se agota tan fácilmente y puede
llegar a ser “cobrada” a lo largo de varias generaciones familiares.
En el barrio de “la Siberia” existen actualmente muchas
redes formales, algunas más claramente delineadas que otras y
es posible constatar la interacción creciente con/entre las
escuelas, clubes deportivos, instituciones de salud, ONGs y otras
instituciones quienes comparten sus perspectivas políticas o
estratégicas consensuando, cada vez más, actividades y espacio
de trabajo.
Las redes de salud, por ejemplo, se organizan con personas
del barrio, funcionarios del Estado (municipal, provincial y
nacional) y referentes de las instituciones barriales. Estas
organizaciones formales en las que participan los
“representantes” del Estado o de las Instituciones se superponen
a la trama informal de personas del barrio cuyas actividades o
intereses tienen que ver con la salud o más en general con lo
social: médicos, curanderas, líderes comunitarios, matronas,
líderes religiosos.
Estas redes informales se activan en función de necesidades
puntuales, a diferencia de las inter-institucionales que van
formalizando sus modos de relación a partir decisiones de las
políticas institucionales. En 2008, en ocasión de la campaña
municipal de prevención de la rubéola y en el 2009 con la
detección de casos de dengue, con notable capacidad de reacción
se organizaron reuniones de trabajo sobre el tema,
implementándose programas de prevención y detección temprana
de casos posibles en las que participaron todos los actores
involucrados.
En el ámbito de estas redes formales, el CeAC ha pasado de
ser un “impulsor” de los encuentros para ir delineando un papel
de “intermediador” o “facilitador” de los intercambios entre las
instituciones y entre las organizaciones del barrio y las
instituciones del Estado.

68 “Dar la palabra”, “tomar la palabra”, tener “la palabra empeñada”, etc. son
signos de valores relacionales que solo adquieren sentido en vínculos “cara
a cara”, que tengan historicidad. La “palabra” de los políticos está
devaluada en tanto se basa en contactos del anonimato relacional y la
eventualidad coyuntural (promesas electorales o circunstanciales).

50
La organización de la atención de la salud

Los lineamientos de Salud Comunitaria tienden a favorecer

la accesibilidad desde el punto de vista socioeconómico, cultural,
generacional o geográfico. Estas acciones (educativas,
preventivas, curativas y sociales) consideran a la salud en su
globalidad integrando dimensiones sociales, económicas,
culturales y sanitarias; una de las vías paradigmáticas para
llegar a esas metas ha sido la “planificación conjunta” como
cimiento de los procesos constructivos y partici- pativos.
Para los vecinos y profesionales esto es algo más que una
estrategia de trabajo ya que, necesariamente implica una revisión
de sus “lugares” en el cuidado de la salud, los que deben ser
definidos y redefinidos en el marco del proyecto así como al
interior de los equipos.
El año 2008, en el CeAC comenzó con un “equipo”69
compuesto por veinticinco profesionales y/o técnicos; entre diez y
dieciocho residentes universitarios de formación de pre y
postgrado y entre veinte y treinta vecinos insertos activamente en
diversos proyectos.

¿Cómo promover “equipo” en un grupo numeroso y tan

heterogéneo y al mismo tiempo asegurar eficacia en el
desarrollo de las tareas?
En nuestra visión, un “equipo” es un pequeño número de
personas con habilidades complementarias que están
comprometidas con un propósito común. Ellos desarrollan
“metas” de desempeño y “tareas” por las que se consideran
mutuamente responsables, utilizando alguna forma de consenso
para la toma de decisiones.
Formar un equipo, entonces, es facilitar a un grupo de
trabajo para que evolucione hacia una unidad cohesiva en la cual
los miembros confíen y se apoyen unos a otros respetando
diferencias individuales y dejando en claro los roles y
responsabilidades de cada uno de los integrantes.
En nuestra intención de facilitar “equipo” en el centro de

69 A pesar de sostener que no todo grupo de trabajo merece llamarse “equipo”

que por sus características es un salto cualitativo respecto a un grupo de
trabajo, usamos equipo en este escrito porque es la manera en que los
miembros de ese grupo se llaman a sí mismos.

51
salud encontramos, como obstáculo, la tendencia a la
fragmentación representada por la naturalización de la idea de
que existían dos “equipos” formados por el personal que dependía
del Ministerio de Salud de la Provincia y el constituido por
personal que dependía de las autoridades de la Universidad.
A esta demarcación territorial se agregaba otra línea
divisoria: los grupos que trabajaban en el “turno” mañana y los
que lo hacían en el turno tarde. Estos eran agrupamien- tos que
tendían a organizarse en base a identidades exclu- yentes, que
definían las relaciones en base a lealtades forzadas que -a su vez-
creaban ilusiones de contar con un

52
“nosotros” en que ampararse; estas configuraciones hacían
problemáticas la posibilidad de una integración transversal y -por
tanto- conspiraba contra los intentos por generar sinergia y
equipo.

¿Cómo des-articular esas tendencias sin tener que

confrontarlas desde una posición jerárquica?
Escogimos apelar a la capacidad reconstructiva inherente a
los procesos de la planificación participativa. Con ese objetivo se
inició el debate/diálogo acerca de la forma de organizar las
reuniones de “equipo”.
Luego de seis meses de discusiones grupales abiertas se
instaló -por consenso- la decisión de tener dos reuniones
semanales que respetaban los “turnos” preexistentes de mañana
y tarde.
El haber discutido exhaustivamente las opciones nos
permitió -posteriormente- organizar dos grupos de trabajo
formados por miembros de diferentes disciplinas (uno para cada
turno). La decisión acerca de la composición de los grupos de
cada turno se movió de la habitual discusión de criterios
“personales” (me gusta o no me gusta) a criterios de fun-
cionamiento y de tarea (necesitamos tener uno de cada espe-
cialidad en cada grupo). Al haber decidido este esquema, esto
sentó las bases para comenzar con las reuniones semanales de
“equipo” donde -durante una hora y media- se trataban temas
con una agenda cuidadosamente organizada. Después de todo
ese proceso, en las reuniones se definen prioridades, formas de
funcionamiento (a todo nivel) y se comparten “casos
problemáticos” que necesitan de un abordaje más complejo. Cada
uno de los grupos se compone de enfermeras/os, médicas/os,
trabajadoras/es sociales,
psicó- logas/os,
fonoaudióloga/o, personal de
secretaría, limpieza y agente
sanitario.
El proceso de consen-
suar los temas que serán
tratados -“construcción de la
agenda”- y una rigurosa
administración del tiempo

53
obstaculizan la “espontaneidad” que tendría una “charla in-
formal”, enmarcándola en “esto es otra cosa”, pero a cambio,
cuida la participación de todos, equilibrando la frecuente
presencia de “voces mudas” y “discursos colonizantes”; todo este
esfuerzo de cooperación en las diferencias es legitimado mediante
el acta de las reuniones que es refrendada por el colectivo.
La facilitación sistémica de procesos colectivos ha aportado
la riqueza de sus técnicas de trabajo en proceso, y contribuyó a
permanecer atentos a la importancia de que los procesos de toma
de decisión participativos estén acompañados por una adecuada
delegación de responsabilidades y por el seguimiento de las
tareas decididas. Este proceso es reforzado mediante el envío de
las actas de las reuniones a todo el equipo (independientemente
del turno que se trate) a fin de que cualquiera pueda hacer
precisiones o correcciones en el relato de lo ocurrido. Una vez que
el acta ha sido revisada, queda instalada como “memoria”
indiscutible evitando volver sobre decisiones tomadas en relación
a las responsabilidades asumidas.
En la “cultura” de estas reuniones el supuesto es: dis-
cutimos, discutimos, discutimos hasta llegar a un acuerdo....
¡después no discutimos más y hacemos!
Estos espacios fueron el “crisol” de la alquimia inter-
disciplinaria, ya que en las charlas, los códigos disciplinarios
necesitaron ser de-construidos para poder ser comprendidos. En
el constante esfuerzo de auto-traducción (¿que querés decir con
eso?) alentado por quien facilitaba la reunión, se va instalando la
esencia del diálogo: la conciencia de que el “hablar” no es algo
que sea “natural” y que comprender a otro que habla diferente, es
un esfuerzo cola- borativo.
El procedimiento utilizado para definir el funcionamiento de
la organización semanal de los equipos del programa desarrolló
“rutinas”, “normas” y alimentó la cultura del diálogo.
Para poder avanzar en el proceso de transformar un grupo
en un equipo necesitábamos además crear, recrear y/o inventar
“modos de hacer” en los que el sentido de este proceso pudiera
expresarse y potenciarse, dando respuesta concretas a las
dificultades del “trabajar juntos”70.
Tradicionalmente, las lógicas administrativo/ burocráticas

70 Fuks SI (1998). “Transformando las conversaciones acerca de las

transformaciones”. Revista Psykhe Vol. 7, N° 2- 3-11.

54
dan por supuesto que la manera de asegurar la eficacia en la
asistencia, es que cada profesional programe al máximo sus
turnos, a fin de darle a las consultas un orden equitativo. Es
decir, que asume una posición que deja fuera las dimensiones
relacionales y culturales, suponiendo que la administración del
tiempo es la clave para la eficiencia. No obstante, en el sistema de
salud pública la experiencia cotidiana es que el tiempo siempre
es insuficiente y que los tiempos del encuentro con los otros
participantes del grupo de trabajo son tiempos de alta
informalidad (los cafés, el descanso, los momentos previos o
finales de la organización formal).

¿Qué posibilidades de encuentro entre profesionales

existe cuando no hay tiempo libre?
El terapeuta sistémico postmoderno Harold Goolis- hian71
en los ‘80, propuso un cambio sustancial en la forma de pensar
la “ecología de los problemas” y sus ideas alimentaron nuestras
invenciones y artilugios. En la tradición de la terapia familiar
sistémica, los “sistemas” (familiares o de la ecología social) fueron
considerados como los “responsables” de los “problemas” ya que
los promovían, producían o sostenían y en consecuencia había
que trabajar para resolver los problemas operando sobre las
familias o los sistemas responsables (escuelas, servicios de
ayuda, redes).
En sintonía con los enfoques postmodernos, Goolishian en
cambio jerarquizó al lenguaje como organizador (crea-
dor/solucionador) de “problemas”, sosteniendo que son los
“problemas” los que organizan los sistemas y no a la inversa. Lo
que quería decir es que las conversaciones de todo tipo -lo que
podemos llamar sistema conversacional- que se tienen en torno a
un “problema” para tratar de entenderlo e

71 Anderson H & Goolishian H (1988). “Human Systems as Linguistic

Systems: Evolving Ideas about the Implications for Theory and Prac- tice”.
Family Process, 27, 371-393.

55
 intentar manejarlo, son con frecuencia los que obstaculizan
que el problema se disuelva o incluso ayudan a que se
mantenga; por lo tanto, dado su papel organizador, ocuparán
también un rol central en la resolución del mismo.
En sintonía con esas ideas y para diseñar creativamente
nuestro trabajo necesitábamos dar atención a lo que llamamos
“Sistemas organizados por los desafíos” -SOD-.
En pro de definir ese nuevo marco de comprensión de los
problemas partimos del supuesto que cada “problema” propone
desafíos a nuestra manera de concebir las cosas, a nuestras
teorías, a nuestras prácticas y a la manera cómo construimos
nuestra identidad personal y profesional.
Transformar un “modelo” conceptual en un “dispositivo” o
“artilugio” requiere el pasaje del “saber acerca de” hacia un
“saber hacer” o -lo que es lo mismo- transformar una teorización
en una forma articulada y sistemática de prácticas, encajadas en
el contexto y
acordes a la cultura
local. Convertir la
idea del “SOD” en
prácticas ajustadas
a nuestra “realidad”
nos condujo a
diseñar un
funcionamiento
posible para los
“EOC” (equipos
organizados por la
consulta).
El
funcionamiento de los EOC debe acompañar el flujo de las
consultas de un Centro de Salud Comunitaria donde la
interdisciplinariedad debe emerger de lo cotidiano. Tomando en
cuenta la necesidad de interdependencia y sostén mutuo que
alimentan las relaciones dentro de los grupos de trabajo, los
“equipos organizados por la consulta” funcionan de tal manera
que, cuando un integrante (de cualquier disciplina o área del
Centro) se encuentra ante una situación que lo desborda (por
su gravedad, complejidad o porque escapa a su área de

56
conocimiento) sale de su espacio de trabajo y busca a algunos
otros integrantes disponibles para solicitarles “5 minutos de

57
charla”. En estos momentos limitados, los participantes con-
sideran conjuntamente opciones, alternativas o la eventual
necesidad de consultar a alguien más. Luego de ese breve
intercambio ese “equipo” tomará decisiones acerca de los pasos
inmediatos a seguir: derivación en ese momento a otra parte
del equipo; derivación a otro lugar fuera del programa
acompañando ese proceso, o la continuidad de la consulta con
los aportes producidos por lo conversado.
Los EOC, además de construir prácticas interdisciplina-
rias entrenan a los integrantes en procesos colaborativos y
reflexivos no habituales. En los fundamentos que sostienen
este “esquema” encontramos que, para que un “SOD” o “EOC”
funcionen de manera sinérgica y eficaz en el tratamiento de los
desafíos, requieren de ciertas condiciones básicas.

- Relaciones colaborativas
En los grupos de trabajo en salud, habituados a una
cultura de la fragmentación, confrontación y luchas de po-
deres, la apuesta hacia la creación de relaciones de coope-
ración era en sí misma, transformadora72. En estos territorios -
cuando ocurre- la colaboración no es un acto de buena
voluntad ingenua, sino que requiere por parte de los
involucrados de una actitud de apertura y flexibilidad no
habitual; asimismo demanda de los participantes que tengan
condiciones y posibilidades de confrontarse con las propias
limitaciones y tolerancia a las incertidumbres73.
La revalorización -en las últimas décadas- de la noción de
“colaboración” trajo como consecuencia un importante giro en
la manera de considerar y entender la producción de acciones
conjuntas74.
Para los profesionales del CeAC la propuesta de revisar
los “mapas” relacionales trajo interesantes posibilidades de

72 Ibáñez-Gracia T (coord.) (1989). El Conocimiento de la Realidad So

cial. Barcelona, Sendai.
73 Shotter J (1993). Conversational Realities: the Construction of Life through
Language. Sage.
74 Las ideas de L Wittgenstein, de M Bakhtin, de G Bateson y E Goff-
man confluyeron en el movimiento “construccionista” de W Barnett
Pearce y K Gergen que posibilitó una mejor comprensión de los “sistemas
conversacionales colaborativos”.

58
poder reconsiderar el “rol” profesional75 tradicional. Este
reposicionamiento, además de aportar alternativas permite
también, transformar los modos de relacionarse con quienes se
trabaja76, ya sea que se trate de una “población”,
“instituciones” o las “otras” disciplinas dentro de un equipo de
trabajo.

- Confianza relacional
La confianza es una producción relacional compleja que
no puede ser explicada -solo- por alguno de las dimensiones
que la construyen77.
La expresión máxima de la confianza es el valor de la
“palabra”; acuerdos que solamente son sostenidos por la
credibilidad en el otro y la mutua valoración de la relación
existente o por arribar. Construir “confianza” en un medio
laboral no es algo sencillo porque implica desarrollar una
historia de acciones conjuntas que vayan tejiendo la fiabilidad
y la constatación de que “el otro” valora tanto como uno mismo
la relación que se tiene, como para cuidarla de las vicisitudes
del trabajo.
La confianza se fortalece y crece (en cantidad y calidad) en
la intimidad de un tipo de diálogo cotidiano que debido a su
importancia pasa a ocupar el centro de la atención en los
intentos de comprensión del manejo de las diferencias y la
creación de confluencias78 en contextos laborales.
Hablamos de “diálogo”79 para referirnos al proceso de
indagación conjunta de los supuestos y certezas que con-
forman la realidad compartida.
El propósito del diálogo no es el intercambio de infor-
maciones, es el alcanzar una comprensión nueva y compartida

75 Centrado en la tríada: conocimiento teórico, competencias técnicas y

poder corporativo.
76 Schon D (1983). The Reflective Practitioner. How professionals think in
action. London, Temple Smith.
77 Gergen K (1996). Fraude: de la conciencia a la comunidad, en Realidad y
relaciones. Aproximaciones a la construcción social. Buenos Aires, Paidós.
78 Barnett Pearce W (2003). The Coordinated Management of Meaning
(“Cmm”), en B Gudykunst (Ed.). Theorizing about communication and
culture. Thousand Oaks, CA, Sage.
79 Bakhtin MM (1981). The Dialogical Imagination. Austin, Tx, Universi- ty of
Texas Press.

59
desde la cual poder actuar en forma más coherente y efectiva -
tanto a nivel individual como colectivo- y donde los sujetos co-
aprenden a reflexionar juntos inventando un territorio
simbólico en el cual generan los significados para la realidad
compartida. El papel central del diálogo, entonces, es el de
crear y desarrollar “espacios comunales” entre los
involucrados, que den lugar a los “acuerdos en los des-
acuerdos” en que sea posible la “celebración del otro”80 en
tanto diferente.
Esta concepción de la colaboración como un producto
dialógico, implicó una fuerte ruptura81 con aquellas visiones
modernistas que entendieron a las relaciones sociales como
centralmente articuladas por las tensiones generadas por las
“diferencias irreconciliables” (de clase social, de género,
étnicas, religiosas); abriendo posibilidades a visiones que con
su lógica y prácticas asociadas, contribuyeron a construir una
épica “guerrera” de las tramas sociales donde “dar batalla” es
más importante que encontrar espacios de confluencia.

- Valorización del lenguaje cotidiano

Las formas de hablar están lejos de ser “simples modos de
expresión”82 ya que como lo mostraran los antropólogos,
sociolingüistas y psicólogos sociales, el “hablar” expone la
cultura, los valores y los sistemas de creencias de donde
emergen las personas83.
Los estudios de autores como Goffman, Geertz, Schon y
Latour pusieron en evidencia que las “culturas profesionales”84
utilizan los “modos de hablar” como forma de presentar
socialmente su pertenencia a una comunidad de habla, más
que como un modo de expresión. Los psicólogos “hablan” como
psicólogos, los médicos como médicos y este modo de crear

80 Simpson E (1993). Celebrating the other: A dialogic account of Human

Nature. Boulder West view Press.
81 Bohn D (1996). On dialogue. New York, Routlegde.
82 Gergen KJ (1989). La Psicología Posmoderna y la Retórica de la Realidad,
en Ibáñez-Gracia T (Coord.). El Conocimiento de la Realidad Social.
Barcelona, Sendai.
83 Lakoff G & Johnson (1991). Metáforas de la vida cotidiana. Madrid,
Cátedra.
84 Latour B & Woolgar S (1979). Laboratory Life. The construction of the
scientific facts. Beverly Hills, Sage.

60
territorios simbólicos asegura y refuerza los sentimientos de
pertenencia a una comunidad/corporación, pero también
construye barreras y obstáculos para la posible creación de
“espacios comunes”. Cuando estos aspectos no son
desarticulados, los equipos se parecen a una Babel donde cada
uno habla su lengua y se requiere de permanente traducción
para poder “hablar de lo mismo”. Es en este sentido que la
Interdisciplina se construye cuando se encuentra un lenguaje
compartido en que sea posible encontrarse; el lenguaje
cotidiano (hablar como la gente común) puede ser un espacio
de confluencia en el que sea factible generar interlocución sin
caer en las habituales luchas de poder85 que se desatan por los
intentos de colonizar las otras culturas con la propia.

- Focalización en el “hacer”
Los territorios de la salud, de lo social, de la cultura, son
también campos donde se juegan las concepciones acerca de la
realidad (llamadas por Bateson “epistemologías”) y que son las
que definen el lugar que cada uno se atribuye dentro de ese
universo.
Tal como Donald Schon86 (1997) desarrollara, nuestras
teorías reflejan cómo nos gustaría actuar mucho más que lo
que muestran nuestras prácticas cuando son observadas y
esta distancia, es invisible para nuestros ojos aunque “los
demás” puedan percibirlas.
Como esta es una de las razones por las cuales en los
grupos de trabajo, las personas se envuelven en interminables
y apasionadas discusiones que no parecieran estar justificadas
por la temática de la que se trata, focalizar en las “practicas”,
desalentando las discusiones teóricas87pue- de aumentar las
tendencias hacia la confluencia, y permitir el desarrollo de un
tipo de reflexión-en-acción a la que Schon llamo “pensar con
los pies”.

85 Latour B (2005). Reassembling the Social: an Introduction to Actor- Network

-Theory. Oxford, Clarendon.
86 Schon D (1997). La crisis del conocimiento profesional y la búsqueda de
una epistemología de la práctica, en Pakman M (Comp.). Construcciones de
la Experiencia humana. Vol. I, Gedisa.
87 Que pueden encontrar su espacio en las “formaciones” donde se
construyen otros marcos y los objetivos se orientan al aumento de la
capacidad de reflexión.

61
 - La reflexión constante sobre las prácticas
En la misma dirección de lo anteriormente propuesto, en
el proceso de construcción de equipo parece ser imprescindible
que los participantes puedan desarrollar la capacidad de
reflexionar a partir de sus prácticas.
En nuestra cultura profesional tendemos a hablar de
nuestros “éxitos”, ocultando o disimulando los “errores” y así,
empobrecemos las capacidades de deuteroaprendizaje, una
condición que para emerger requiere de una reflexión
elaborada a partir del “hacer”.
Los procesos de apropiación de lo que sabemos (pero no
sabemos que sabemos) ocurren a través de los diálogos donde
las prácticas puedan ser interrogadas, ya que “esta puesta en
cuestión” si es realizada en condiciones adecuadas puede
hacer emerger el saber implícito. Estas maneras de interactuar
reflexionando sobre aprendizajes y saberes contenidos en los
“haceres”, perfilan a un profesional distante del modelo de
identidad del “científico moderno” estructurado alrededor de
certezas y verdades.

- Una gestión del poder que transforme el “poder sobre” en

“poder para”
En Ciencias Sociales ha existido una fuerte tendencia a
enfocar el interés -como si fuesen las únicas- en la

62
 construcción de relaciones de dominio/sumisión mediante el
ejercicio del poder “sobre” los otros; por el contrario, autores
como Hanna Arendt88(1997) consideraron a las relaciones de
poder como esencialmente colaborativas, como “la capacidad
humana de actuar conjuntamente”.
Considerando al “poder” como la capacidad de in-
fluir/condicionar en los resultados a través de afectar signi-
ficativamente a los otros, podemos sostener que las relaciones de
poder están
intrincadamente tejidas
y condicionadas a la
pasión con la que
encaramos nuestros
objetivos. Esta manera
de concebirlo evidencia
lo limitado y simplista
de las concepciones que
consideran a la
“ideología” o las
“intenciones” de los
actores sociales como
los factores determinantes, limitando el foco solo a lo más visible
y evidente.

El puente turbulento sobre aguas calmas

Los espacios compartidos (entre profesionales y asistidos;

enseñantes y aprendices; investigadores y copartícipes)
construyen “comunidades de prácticas” (Shotter J, 2006) que
emergen de la actividad colaborativa entre ellos. El trasfondo
(la epistemología-en-acción) de esas prácticas, se teje con la
intención de expandir los recursos necesarios para el “hacer
juntos”; el supuesto de base es que la diversidad de posiciones
(aunque sean divergentes y cada una sostenga sus lógicas y
valores), necesitarán encontrar zonas de confluencias para
poder organizar algo viable y eficaz.
Tal como fuimos describiendo, el CeAC surgió como un
proyecto imbuido de los valores, principios, metodologías y

88 Arendt H (1997/ ¿Qué es la política? Barcelona, Paidós.

63
experiencias de la Psicología Comunitaria Latinoamericana,
que en virtud de los procesos internos de la Organización y los
cambios del contexto en que se encontraba se fue trans-
formando en un Centro de Salud Comunitaria que articuló
dentro de su funcionamiento una concepción inter/ trans-
disciplinaria; un modelo de gestión participativa; artilugios y
dispositivos para la práctica y una relación particular con su
ecología social, basado en la cooperación. En las casi tres
décadas de desarrollo del Programa ha atravesado, vivido,
sufrido y aprovechado las transformaciones paradigmáticas,
socioeconómicas y culturales del mundo global e
interconectado en que vivimos.
Creemos haber conseguido fluir con los procesos críticos
apoyándonos en la “convicción” (¿fe?) de que la complejidad
creciente de los desafíos que enfrentamos y que parecen
aguardar en el futuro inmediato, solo podrán responderse
creativamente si se construyen relaciones colaborativas, más
solidarias y flexibles.

Como acontece con estas experiencias hay algo de sin-

gular que las hace irreproducibles, sin embargo, suponemos
que la continuidad en el tiempo de una experiencia que se
transforma críticamente89, parece ofrecer varios desafíos e
interrogantes en torno a las posibilidades de apli- cabilidad de
ideas, innovaciones y diseños audaces que caracterizaron al
CeAC desde su origen.

Capítulo 2

Testimonios
Algunas palabras sobre dar testimonios

Saúl Fuks

En una palabra: ¿cómo no hablar de sí? Pero también:

¿cómo hacerlo sin dejarse inventar por el otro? ¿O sin inventar
al otro?” (Derrida, 1997, p. 34)90.

89 Poco habitual en nuestro medio.

90 Derrida J (1997). Cómo no hablar y otros textos. Barcelona, Ediciones
Proyecto.

64
 Las características de las prácticas que conformaron la
“experiencia CeAC”, han sido de tal densidad para quienes las
vivieron, que hacer un relato fiel sobre ellas es una tarea
imposible.
En una conferencia leída en Buenos Aires en octubre de
1996 -que apareció publicada con el nombre de “Hablar por el
otro”91- Jacques Derrida reflexionaba en torno a la lectura de
un poema de P. Celan sobre la Sho- ah, enfocado en la
cuestión del “dar testimonio”. En su exposición revisó desde
diferentes puntos el tema de “la voz” de quien es escuchado o
leído por sí mismo o por un tercero y, especialmente, tomó un
aspecto pertinente para presentarlos textos que siguen a
continuación. En esa presentación sostiene que la palabra del
“testigo” no puede ser tomada como garantía de nada. Ni de
verdad, ni del tipo de conocimiento que parece surgir en otros
tipos de escritos o reportes.
En parte eso es así, porque la legitimidad de lo que se dice
en un testimonio radica en que quien se propone como testigo
lo hace desde sí mismo; desde su propia experiencia y en
última instancia, eso es lo que testimonia: “eso me pasó a mí o
yo asistí a eso que pasó”.
¿Por qué, entonces, incluir un capítulo con testimonios en
un libro que reflexiona acerca del CeAC?
Según Wikipedia, la enciclopedia colaborativa:

“...los navegantes de todas las épocas han ido dejando tes-

timonios de su paso por lugares que encontraban
importantes o interesantes y lo hacían para dar fe de
haber estado en ellos. Habitualmente, estos testimonios,
consistían en pergaminos, actas, monedas, botones u
otros objetos de uso común que se colocaban dentro de un
envase para que los protegiera del tiempo. El lugar en que
eran dejados generalmente se destacaba mediante una
marca para distinguirla. También era norma aceptada,
entre los mismos navegantes, que aquel que encontraba
uno de estos testimonios se llevaba el original pero se
ocupaba de dejar, junto con el propio testimonio, una
copia o una indicación de haber retirado el mensaje
encontrado”.

91 Derrida J. “Hablar por el otro”. Diario de Poesía, número 39, prima

vera de 1996. Buenos Aires.

65
 De eso se trata entonces: de hacerle un lugar a los ras-
tros/marcas y la diversidad de maneras de construirlos, de
quienes pasaron “por ahí” -por el CeAC- y están dis- puest@s a
relatar cómo, ese tránsito, afectó sus vidas de modo
significativo92.
Transformar problemas y demandas en oportunidades de
reformular la vida
Historias de vida, redes y transformaciones, un diálogo acerca
de caminos que cruzan el océano Conversaciones entre Marie Renée
Bourget Daitch93y Griselda Basualdo94.

Introducción al intercambio

Marie Renée Bourget -Daitch95

A lo largo de los veinte años en que caminé junto al CeAC,

siempre he quedado “fascinada” por el hecho de que cada año,
cuando llegaba de Francia, retomábamos los intercambios con
los vecinos y profesionales como si nos hubiéramos despedido
en la víspera. En esos encuentros me contaban acerca de sus
proyectos, las alegrías, las crisis o decepciones que habían
vivido y yo retomaba el hilo de la vida del CeAC con una
facilidad que nunca había vivido previamente.
El CeAC, después de tanto tiempo, ya es parte de mi vida
personal y no me es posible participar de esta publicación de
manera distante o de un modo científico. Por esto, he elegido
darle a este escrito la forma de un diálogo con Griselda
Basualdo, la persona del CeAC con quien he tenido durante
estos 20 años -aparte de Saúl Fuks- la relación de trabajo más
regular y permanente.
Para mí, es difícil hablar del CeAC como un caso de estudio
o como una experiencia original, sin comprender cómo fue su
desarrollo en el tiempo y los vaivenes del largo proceso de

92 Cuando este libro comenzó a ser algo factible se invitó a participantes

actuales y antiguos a cooperar con sus testimonios, los que siguen son
de quienes aceptaron el desafío.
93 Miembro del Board Internacional de Consultores Científicos y Técnicos del
Programa CeAC.
94 Vecina del barrio y Trabajadora Social del equipo profesional del CeAC.
95 Presentación de Marie Renée.

66
creación permanente y colectiva de la cual he tenido la
oportunidad de participar. Se trata de una experiencia tejida por
una multiplicidad de historias de vida llenas de esperanza,
amistad y creatividad; relatos tan importantes como aquellos
otros llenos de inquietudes, temores y fracasos.
Una compleja trama que ha producido la historia del CeAC
y que, tal como decía Edgar Morin en el libro “La vida de la vida”

“nos hace intentar comprender cómo la autonomía, la libertad,

la solidaridad, la regulación, la vida tienen, como otra cara, la
servidumbre, la alienación, la explotación, la lucha, la desme-
sura, la muerte, que tienen como otra cara a la autonomía, la
libertad, la solidaridad, la regulación, la vida en una
impactante relación circular96...”.

En la conversación con Griselda irán apareciendo algunos

de esos relatos en la voz de una de las personas que dio, con su
participación, el estilo particular que tuvo la forma de trabajo del
CeAC y que se irán combinando con mis propios relatos.
El relato de alguien “exterior” ligado emocional e ide-
ológicamente al Proyecto y a sus miembros. Las dos esperamos
que, a través de nuestro diálogo, podamos transmitir a quién lee
un poco de la vivencia delo que fue el “espíritu” del CeAC.

MR: Griselda ¿cómo comenzó tu participación en el CeAC?

GB: El CeAC comenzó a meterse en mi vida a través de mi mamá

(Blanca Basualdo) y de mi suegra Porota (María Prado).
Mi mamá fue una de las primeras vecinas que se acercaron
a la institución junto a Porota, Ofelia, Ana y Matilde a las que
después se sumaron Lili, María, Romilda y Zorai- da y más tarde
Zoe, Jovita, Esther y muchas otras mujeres.
También hubo un grupo de hombres fundadores que fueron
importantes en los inicios, como Juancito, Goyo, Luis, David y
muchos otros, pero voy a hablar especialmente de las mujeres,
porque ellas fueron las que más conectaron al proyecto con el
barrio.
En los inicios del proyecto, un grupo de vecinos y pro-
fesionales intentaban conocer cuáles eran las necesidades y
deseos de los vecinos del barrio y, entonces, organizaron un

96 El Método. La vida de la vida. Editions du Seuil.

67
equipo “mixto” (vecinos y profesionales) para realizar un
relevamiento en el barrio.
Esta fue una actividad de la que participaron activamente
las psicólogas Carmen Del Barro y Patricia Marinesco como parte
del equipo profesional que fundó el proyecto; el grupo, después
de contactar a los vecinos, se reunía en lo de Porota para hacer
las “estadísticas” de las manzanas que se habían recorrido y las
personas que habían encues- tado, es en ese momento en que yo
me incorporo al grupo.
Lo que pasó después de esa experiencia fue muy im-
portante, porque cuando se terminó la tarea que nos habíamos
planteado e incentivada por las profesionales, me animé a
presentar a la institución una propuesta de actividades. Se
trataba de un proyecto para movilizar la participación de los
vecinos a través de cosas que les interesaran, eran talleres de
capacitación no-formal sobre diferentes temas: tejido a dos
agujas (dictado por Blanca Basualdo) en el que se enseñaban
diferentes técnicas de tejido (ma- cramé, crochet, dos agujas, etc.)
eran aquellos saberes que se habían ido perdiendo con el paso
del tiempo; también se ofreció un taller de dibujo ofrecido por un
vecino que era un prestigioso pintor y que conoció el CeAC a
través de su consulta en psicología; un taller de pintura artística
al óleo dictado por Viviana (otra vecina a quien conocía de toda la
vida) y que convocó a una gran cantidad de adolescentes del
barrio97; un taller de “corte y confección” dictado por Porota (mi
suegra) en el cual, quienes asistían, traían ropas para reciclar,
arreglar o transformarlas y que convocaba tanto a mujeres de “la
villa”, como a otras de clase media que vivían en otro sector del
barrio; también había otro taller de utilización de elementos
naturales (hojas, frutos, etc.) y donde se elaboraban objetos
artesanales, este era un taller del que participaron muchos niños
y que fue coordinado por Graciela (madre de un compañerito de
escuela de uno de mis hijos).
Estos talleres fueron los primeros que se hicieron y que
surgieron a partir de lo que los vecinos querían y dictados a
partir de lo que los vecinos tenían para ofrecer.
Eran los años 1988/1989 y los llamamos “talleres co-

97 Hay que resaltar que se trataba de “otro mundo”, donde todavía la miseria y
sus consecuencias: la droga, la violencia y la marginalidad no habían
cambiado las relaciones entre los habitantes del barrio.

68
munitarios”; este fue un tipo de actividad que fue creciendo y que
acabó siendo muy importante para promover la participación de
los vecinos en el CeAC, porque quienes asistían iban conociendo
lo que se hacía y se iban sumando a otras actividades
(Asambleas, Cooperadora, etc.) comenzando a sentir al CeAC
como algo propio.

MR: Para mí, en cambio, mi llegada al CeAC fue como miembro

del Comité Científico en 1992.
Después de haberme encontrado con Nora Ferrer98 y Saúl
Fuks yo estaba muy impaciente de ver en el terreno cómo se
articulaban los proyectos de los habitantes con los de los
profesionales; eso sucedió en 1989 en un congreso sobre Terapia
familiar y prácticas de red99 que tuvo lugar en Bruselas y al cual
los directores del CeAC fueron invitados.
Cuando escuché la presentación que hicieron en el
Congreso me pareció muy interesante que -desde el inicio- el
equipo profesional tuviera la necesidad y haya intentado conectar
a los habitantes del barrio donde comenzaban a instalarse -“La
Siberia”- para convocarlos a trabajar conjuntamente. En esa
época, yo era una Agente de Desarrollo
Local100 con una concepción participativa y en mi trabajo en
Francia no había encontrado demasiadas experiencias que se
propusieran comenzar un proyecto planteando la colaboración
con los habitantes desde el inicio.
La manera habitual de organizar los Proyectos en Francia
era hacer una encuesta en un territorio, definiendo los aspectos
técnicos, administrativos, contactando a las instituciones y
profesionales y discutiendo con ellos sobre el terreno.
Eventualmente se planteaba contactar y reunir a los habitantes
para proponerles algunas actividades, servicios o prestaciones
que surgían de los diagnósticos realizados por los profesionales y
técnicos. La manera que el CeAC proponía de realizar una

98 La psicóloga Nora Ferrer fue una de las fundadoras del CeAC y du

rante muchos años la coordinadora de la asistencia psicológica.
99 El congreso “En las fronteras de la terapia familiar” fue organizado
por el terapeuta familiar belga Mony Elkaim, partícipe fundador de la
Antipsiquiatría y pionero del trabajo en red en salud mental. M. Elkaim
conoció al CeAC en 1987 e invitó a los Directores a presentar la experiencia
en dicho congreso.
100 Una profesión inexistente en Argentina.

69
encuesta (diseñar, concretar y analizar) conjuntamente con los
vecinos era desconocida en Francia.
A partir de lo que decís en tu testimonio, Griselda, puedo
visualizar un proceso que ejemplifica los aspectos más
importantes en la fundación de un proyecto participa- tivo: tu
descubrimiento del CeAC sucede a través del compromiso de
personas afectivamente importantes para vos, como tu madre y
tu suegra, tus redes primarias; y es a partir de ahí que te
involucrás y progresivamente vas ocupando un lugar de liderazgo
y gestión en el proyecto como coordinadora de los talleres. Es
interesante como, a partir de tu conocimiento del barrio, pudiste
impulsar la participación y el compromiso de otras personas,
iniciando un proceso de multiplicación que es capaz de crecer y
expandirse por sí mismo.
En tu relato es posible comprobar cómo, el darle lugar a los
habitantes y escuchar lo que desean transformar provoca su
interés, implicación y compromiso. Creo que sin este tipo de
propuesta abierta y receptiva, el CeAC hubiese terminado siendo
construido del modo habitual: profesionales que ofrecen servicios
y asistencia sin tomar en cuenta la demanda de los habitantes y
sin una real apertura a la participación efectiva en el proyecto.
La encuesta participativa, que permite una temprana
implicación de los habitantes en el lanzamiento de una acción
comunitaria, se presenta como algo indispensable ya que su
objetivo es permitir, a quienes entrevistan y quienes son
entrevistados, una toma de conciencia de los problemas y de los
factores que los determinan. Esa aproximación a la población
conduce al desarrollo, por parte de los grupos entrevistados, de
estrategias de acción susceptibles de resolver los problemas
identificados, apoyándose en los recursos locales.
En la historia del CeAC, la encuesta participativa derivó
rápidamente en la puesta en práctica de talleres de capacitación
y de intercambio de saberes y en mi experiencia he identificado
cuatro aspectos de esta modalidad de intervención que son
esenciales para una acción comunitaria en un barrio:
- Asociar al proyecto a los habitantes, desde el inicio, en todas
las etapas y en todos los niveles.
- Tomar siempre, como punto de partida, a las necesidades de
los habitantes del territorio tal como ellos la expresan, para lo
cual la encuesta participativa o algún otro instrumento que

70
permita esa expresión, se vuelve indispensable.
- Luego de conocer las perspectivas y necesidades de los
habitantes es necesario, a través de alguna herramienta de
planificación participativa 101 , poner en funcionamiento
rápidamente los proyectos comunitarios de manera conjunta con
los habitantes.
- A nivel de la organización, el gerenciamiento conjunto del
Proyecto, a través de formas de organización democráticas como
fueron las Asambleas y la Comisión del Área Comunitaria del
CeAC.

MR: En la historia que relatás ¿te convertiste en la coordinadora

de los talleres comunitarios?, ¿cómo fue que sucedió eso? ¿Fue
esa tarea de coordinación lo que te alentó a iniciar una carrera
profesional?

GB: Como coordinadora de los diferentes talleres, cada quince

días tenía encuentros con los responsables de cada actividad,
hablábamos de los inconvenientes, obstáculos o necesidades de
cada tallerista y pedíamos asesoramiento a los profesionales del
CeAC para algunos temas especiales. También en esa reunión
hablábamos acerca de cómo conseguir recursos para sostener los
talleres (comprar materiales o cosas para cada taller); en estos
encuentros, las dificultades que me presentaban provenían de la
diversidad de las personas que participaban, las diferentes
posturas ideológicas que tenían, distintos saberes, distintas
idiosincrasias, todo eso sumado a los estilos personales que cada
tallerista traía.
Poco a poco, el proceso participativo se amplificó y se fueron
abriendo otros talleres por pedido de los vecinos: gimnasia,
manicura, peluquería, cocina, etc. y los asistentes, con su
diversidad, reflejaban la realidad del barrio; había una mezcla de
personas, algunas que vivían en “la villa” y otros que eran
sectores de clase media.
El Director del CeAC, Saúl Fuks y la psicóloga Nora Ferrer
junto al equipo profesional (que en esa época eran casi todos
psicólogos) fueron los que me brindaron las herramientas de
capacitación, coordinación y acompañamiento para hacer viable

101 Como los “talleres de futuro” que realizamos dos veces en el CeAC.

71
el espacio de los talleres.
Comencé mis estudios en la Carrera de Trabajo Social de la
UNR en el año 1990, incentivada por Carmen del Barro y Patricia
Marinesco quienes pensaban que yo necesitaba profesionalizar
mi forma de trabajo en el CeAC. Cuando estaba cursando el
segundo año de la carrera propuse a mis docentes poder realizar
mis prácticas pre-profesionales en la institución. De esa manera
podía dar continuidad a los trabajos que ya venía realizando y
posibilitando la inserción formal de la Carrera en el CeAC y
legitimando a este como un Centro de Prácticas de pregrado.
A partir de ese momento, mi participación tuvo un im-
portante cambio, ya que no era más la vecina que hacía trabajo
voluntario, sino la alumna de la carrera universitaria que-
además- era vecina y entonces, los objetivos de los trabajos que
realizaba debían responder también a las exigencias académicas.
Fue como parte de ese proceso que me corrí de la función de
coordinación de los talleres, pasándole “la posta” a Blanca y
ayudando a promover la apertura de nuevos talleres: cestería
china, tarjetería, armado de peluches, repostería, distintas
técnicas de tejidos, huerta orgánica, tango, folklore y teatro; con
esta expansión de las ofertas, también se dio una mayor
asistencia, participación y protagonismo de los vecinos.
En ese camino de integrar lo que era mi participación
comunitaria y mi inserción profesional, en el año 1994 (estando
ya en el tercer año de la carrera) propuse y coordiné el proyecto
“salud y energía en su función social” que funcionaba en el
espacio de gimnasia. Para ese momento, podía percibir como los
conocimientos teóricos que recibía en la Universidad y la
formación adquirida en la institución se iba integrando,
permitiéndome un crecimiento personal y aportándome recursos
para mi futura profesión. En ese proyecto, además de
coordinarlo, era también la docente por mis conocimientos
personales de gimnasia modeladora y de yoga. Ese era un espacio
en el que participaban alrededor de cuarenta mujeres quienes se
dividieron en tres grupos para funcionar en diferentes momentos
del día, de acuerdo a sus edades y horarios. Tal como hice con la
coordinación, cuando el proyecto estuvo encaminado, me corrí de
ese lugar dejando a tres vecinas con conocimientos sobre el tema,
Pochi, Carolina y Claudia que ya participaban del taller de
gimnasia y que motivadas por los objetivos, se comprometieron a

72
coordinar y enseñar a otras mujeres sus conocimientos.
Para esa misma época una vecina muy comprometida con el
CeAC, Elda Moris, era quien coordinaba los talleres comunitarios,
Carmen del Barro el proyecto de Auto-cuidado de la Mujer y yo el
de Gimnasia y entre las tres organizamos -durante un año- el
espacio llamado “charlas de autoestima” coordinado por Elda.
Este fue un proyecto muy importante por el grado de
participación de mujeres de todas las edades y niveles
socioeconómicos, convocadas en los diferentes ámbitos de
participación del CeAC. Otra experiencia similar fue un proyecto
para mujeres orientado al mejoramiento de la calidad de vida y el
fortalecimiento de su lugar en la familia y la comunidad.
Ellas fueron convocadas en la sala de espera del Centro de
Salud, por teléfono, visitas a domicilios, folletos y por la
transmisión de boca en boca; lo que se trataba era de construir
un espacio de conversación que permitiera los intercambios entre
ellas para socializar los saberes: un espacio de encuentro y
crecimiento; una experiencia que funcionó por más de diez años.
En el año 1996 iniciamos la convocatoria a jóvenes interesados
en la música y la comunicación, para participar en un proyecto
coordinado conjuntamente con la psicóloga Gloria Manrique; allí
es donde se concreta el espacio para jóvenes.
En esa época nuestro país atravesaba una grave situación
económica y social, en la cual la clase media sufrió un muy fuerte
impacto. El cierre de empresas, despidos, pérdidas de trabajos
impactaron directamente en la organización familiar que tenía la
clase media tradicional, en la que el hombre era quien trabajaba
y la mujer cuidaba de la casa.
Los hombres, desempleados, quedaron fuera del circuito de
generación de ingresos y fueron las mujeres que salieron a
sostener la economía familiar con trabajos informales y
transitorios; los hombre quedaron al cuidado de la casa, los hijos
tuvieron que restringir sus actividades extraescolares y las
mujeres buscando el sustento, en un cambio en la estructura
familiar que produjo muchas dificultades y sufrimientos.
El barrio no era ajeno a la situación general, los jóvenes -
desempleados y fuera de la escuela- pasaban mucho tiempo en la
calle, bebiendo con los amigos y dejando pasar el tiempo,
vulnerables y desorientados. Mi acercamiento a esos jóvenes fue
desde lo afectivo; todas las tardes llegaba al lugar donde se

73
juntaban en la calle y conversábamos, los escuchaba y así surgió
el espacio de jóvenes. Quince jóvenes que volvieron a insertarse
en el sistema educativo construyeron su lugar en el CeAC
formaron una banda de música, elaboraron un proyecto de radio
comunitaria en la que expresaban sus necesidades y las ilusiones
de encontrar salidas para ellos.
Con Gloria los escuchábamos, los acompañábamos, los
asesoramos y realizamos junto con ellos fiestas, recitales, encu
entros con los jóvenes en bares para conversar y compartir;
muchos de esos jóvenes continuaron en la música, estudiaron
periodismo y en su mayoría terminaron sus estudios
secundarios.
Esta forma de trabajo ha sido desde el inicio una carac-
terística del CeAC: transformar problemas y demandas en
oportunidades para reformular la vida. Como ejemplo de eso, en
el año 2000102 consultan al área social un grupo de mujeres que
recibían subsidios de un programa nacional llamado “jefes y jefas
de hogar”; por las características del programa para poder recibir
el subsidio tenían que realizar alguna tarea comunitaria o
institucional, “un trabajo” que les permitía recibir $200 por mes.
Ellas se acercaron para realizar la limpieza del CeAC como
prestación de servicio para recibir el subsidio (aunque ya
teníamos personal de limpieza en el equipo).
A partir de las entrevistas realizadas con las mujeres, se les
hizo una contrapropuesta: se les certificaba la prestación del
servicio a cambio que asistieran a un programa de capacitación
realizado en la institución. Esta formación estuvo a cargo de la
psicóloga Carmen Del Barro y la agente sanitaria Mirta Ramírez
quienes se reunían tres veces por semana y luego de algunas
reuniones en las que se trabajó la autoestima, las capacidades de
cada una y los sueños que ellas tenían, propusieron realizar un
microemprendimiento de costura al que llamaron “7 mujeres”.
Este proyecto se consolidó en un grupo de coordinamos
hasta 2003 y que formó parte de la creación de la “Casa del
Desarrollo Solidario” que realizamos conjuntamente con la
Fundación Moirü y el MDSL de Francia. Con este proyecto se

102 Los años 2000 y 2001 han quedado en la memoria de los argentinos como
un tiempo en que todo parecía derrumbarse y la gente salió a la calle con el
“que se vayan todos”, haciendo asambleas en las esquinas y recuperando la
solidaridad y la potencia del ejercicio de la ciudadanía.

74
realizaron encuentros con grupos similares de la Ciudad de
Rosario, quienes tenían un microemprendimiento de vestimentas;
como parte de ese desarrollo también se creó un “Roperito
Comunitario” en el que se arreglaban y reciclaban vestimentas,
tanto para la venta como para el uso de los miembros del
proyecto. Ese fue un grupo que excedió los objetivos iniciales,
realizando fiestas, encuentros con otros talleres de la institución
y actividades para recaudar fondos para la cooperadora (bingos,
tés canasta, ferias de ventas de ropas, productos artesanales de
cocina, etc.).

MR: En todos estos años hemos continuado trabajando juntas en

torno a lo que haces, sobre las dificultades que has encontrado,
pero también sobre tu pasión. En el acompañamiento de tus
trabajos vi cómo, poco a poco, fuiste transformando esa pasión
que te ponía tan cerca de la gente, en una posición más distante,
más “profesional” y recuerdo que en esa época fue que
comenzaste a desarrollar un trabajo de intervención en redes.
Volviendo la vista atrás en el tiempo, ¿cómo fuiste viviendo
ese cambio de posicionamiento?

GB. Para el año 1997 mi inserción en el CeAC era ya plenamente

como profesional siendo parte del equipo que me formó y que me
ayudó a lograr mi objetivo: terminar mi ciclo universitario en una
carrera que elegí por vocación y así, poder cumplir el sueño de
haber cumplimentado los tres niveles de educación, secundario
(bachiller), terciario (profesora de nivel primario) y universitario
(licenciada en Trabajo Social) eso fue el cierre de una etapa de mi
vida.
Actualmente formo parte del equipo interdisciplinario,
coordinando algunos proyectos o colaborando con otros y en esta
etapa pude contribuir a crear nuevos espacios con mis vecinos
del barrio. Por ejemplo, a partir de consultas puntuales
desarrollamos un taller para familias con algunos integrantes que
tenían diversas discapacidades, este fue un espacio que surgió en
el área social a partir de la consulta de una joven mamá que
tenía tres hijos, uno de los cuales era discapacitado. Esta mujer
estaba sobrecargada con todas las responsabilidades y
necesidades y se acercó a la consulta social para solicitar pañales
para su hijo, además de atender a la demanda concreta (los

75
pañales) se creó con ella un vínculo de afecto y confianza mutua.
Esto permitió incentivar las potencialidades de esta persona y
redefinir la consulta, ya que sus necesidades excedían lo material
y apuntaban a contar con espacios donde se pudiera encontrarse
intercambiar y compartir información con personas con ex-
periencias similares.
De este modo, comenzamos a convocar a familias que
atravesaban situaciones semejantes y empezaron a participar
veinte mujeres en cuyas familias existían miembros con diversas
discapacidades. A partir de la respuesta obtenida, se decidió -en
la institución- fortalecer la experiencia a través de la formación
de un equipo interdisciplinario integrado por dos psicólogas -
Mónica Jacqueline y Gabriela Palma- y una músicoterapeuta,
Carina Lo Re, formadas en el postgrado de terapia familiar103, con
quienes trabajamos por dos años. En esa propuesta se trabajó
especialmente en concientizar a estas familias acerca de los
derechos al acceso a la salud, la educación y a la integración, así
como las responsabilidades de quienes tienen a cargo el cuidado
de los familiares con discapacidades de contribuir al logro de un
bienestar integral de estas personas.
Pero, el trabajo no se limitaba a trabajar las problemáticas
de quienes tenían diferentes discapacidades; los familiares
responsables del cuidado, que eran quienes concurrían al taller,
estaban sobrecargados de exigencias y descuidaban su propia
salud y educación, así como la de quienes cuidaban (muchos de
los cuales se encontraban en situación de aislamiento). A través
del taller (trabajando colaborativamen- te con el equipo del CeAC
y con las escuelas) se logró la es- colarización de los niños
aislados y el cuidado médico de los mismos y dado los efectos del
taller, se expandieron los recursos consiguiendo que se realizaran
estudios de alta complejidad en Centros Asistenciales
especializados (como el Hospital Garrahan de la Ciudad de
Buenos Aires).
Durante el tiempo del proyecto, el equipo se reunía una vez
por semana para evaluar el proceso, analizar el funcionamiento
del grupo y planificar las estrategias, tarea que tuvo un
importante eje en la reflexiones sobre las dinámicas de nuestro

103 Durante más de diez años funcionó en el CeAC las prácticas de la Carrera
de Postgrado de Especialización en Psicología Clínica, Institucional y
Comunitaria en su orientación sistémica.

76
propio equipo; esto construyó un marco para revisar nuestros
aciertos y errores y convertir el proyecto en un espacio de
crecimiento personal y profesional para nosotras, que se reflejó
en la calidad del trabajo con las familias.
La experiencia -dirigida a mejorar la calidad de vida de las
familias- produjo efectos tan notables que presentamos el
proyecto en congresos científicos donde encontramos un eco muy
favorable en relación a la forma de trabajo desarrollada.
Un aspecto importante de este período fue que muchas de
estas experiencias y el crecimiento personal y profesional que fui
logrando en la institución lo pude volcar en el trabajo en la
docencia que el CeAC realizaba con las diversas unidades
académicas de la UNR; igualmente, muchas de las cosas que
aprendí en la universidad pude aplicarlas para mejorar mi
trabajo. En el CeAC -por ser parte de la universidad- siempre se
han hecho actividades de docencia interdisciplinaria con alumnos
de diferentes carreras: psicología, medicina, enfermería,
comunicación, ciencias políticas, arquitectura, ciencias de la
educación, etc. y esto lo convirtió en un Centro Docente-
Asistencial.
El acompañamiento docente de los estudiantes de Trabajo
Social fue un ejemplo de esa forma de integración. En la
organización de la enseñanza, la inserción de los estudiantes se
efectuaba a través del área de coordinación específica de la
institución (área de docencia).En el caso de los alumnos de
trabajo social que realizaban prácticas en terreno, eran quienes
cursaban desde tercero a quinto año y pasaban los tres años de
sus prácticas en la institución. Como parte de ese recorrido, cada
año se formulaban conjuntamente objetivos y formas de inserción
diferentes, dependiendo del nivel de cursado.
En el primer año, una vez a la semana estudiaban el
funcionamiento institucional y su historia, asimismo partici-
paban acompañando algunas entrevistas para conocer el tipo de
demandas que llegaban, cómo se canalizan, de qué forma se
intervenía y el modo de trabajo en equipo interdisciplinario e
intersectorial que se realizaba. Asimismo, participaban de las
reuniones quincenales de coordinación del área comunitaria,
donde se articulaban los diferentes proyectos, se recibían las
propuestas de los vecinos y se coordinaban las relaciones
internas de cada proyecto y de los proyectos entre sí.

77
 En el segundo año de las prácticas pre-profesionales, los
alumnos concurrían dos veces por semana, recorrían el barrio,
realizaban visitas domiciliarias y contactaban con las
instituciones del barrio acompañando a la TS en las conexiones
con las redes locales, nacionales o internacionales. Asimismo,
aprendían la construcción narrativa de los informes sociales y
participaban más activamente incluyéndose como apoyo en los
proyectos comunitarios.
En su tercer año, los alumnos tomaban mayores res-
ponsabilidades con el acompañamiento de la TS, trabajando las
técnicas, aprendiendo a planificar y asistiendo tres veces por
semana a la institución. En el curso del trabajo realizado durante
varios años, se pudo superar la idea de los alumnos de que
venían a la institución para “hacer prácticas”, pudiéndose abrir
espacios de reflexión sobre aspectos claves del contexto de
trabajo, el análisis del rol profesional, del trabajo en equipo, de la
construcción y acompañamiento de la redes sociales,
colaborando a cuestionar las barreras entre “teorías” y
“prácticas”, así como a revisar críticamente las simplificaciones
de los análisis descontextualizados.
Las reflexiones en torno a los desafíos profesionales y las
consecuencias del modelo asistente/asistido producía fuertes
impactos en la visión de la realidad que traían los alumnos y la
revisión de las mismas permitía la construcción de modelos más
colaborativos e inclusivos. Creemos que, en este proceso,
pasamos de pensar un modelo de “formación” a un modelo de
“capacitación”, promoviendo la aparición de los recursos de cada
uno, para que pudieran incorporar modos de facilitar el
reconocimiento de los recursos de quienes nos consultaban.

MR: Por tu relato y en lo que conozco de la manera de trabajar de

ustedes tengo la impresión que la idea de facilitación está
fuertemente conectada con la de capacitación. Pienso que el
objetivo de ambas es posibilitarle a cada persona que pueda ser
capaz de encontrar la solución a sus problemas o a los problemas
de su ambiente. Parece que ambas se orientan a salir de la
desesperanza y de la impotencia compartiendo proyectos
colectivos e insertándose en redes que permitan conectarse unos
con otros. Como si se pusiera en marcha un proceso por el cual
esas capacidades se activan y expanden hacia otros recursos y

78
redes en una capilaridad fluida y dinámica.
Escuchándote, tengo la impresión que en tu trayectoria de
vida, hiciste un camino muy coherente; un recorrido que
comenzó como una habitante del barrio que participaba en la
aventura del CeAC y que, como consecuencia de tu modo de
participación, fuiste recorriendo distintos espacios y funciones.
Tu compromiso te ubicó en un lugar de coordinación (en los
talleres de intercambio de saberes) y que luego, poco a poco, a
través de tus estudios de Trabajadora Social comenzaste a
posicionarte como parte del equipo profesional, pasando a tener
un rol de facilitadora de los talleres comunitarios.
Considero que en ese proceso es cuando comienza a
delinearse el lugar que construiste para vos en el proyecto del
CeAC: como alguien que acompaña a los habitantes en el proceso
de volverse capaces para encontrar soluciones y lograr la
construcción de un lugar propio, promoviendo la interacción y la
interrelación de las mujeres para que pudieran encontrarse,
compartir los diferentes saberes y crecer juntas. Tengo la
impresión que progresivamente, la forma de intervención que
fuiste impulsando fue tomando la forma de la “intervención en
red” tal como la concebía Silvana Monta- gano:

“Cada uno da lo que puede dar para la reestructuración de

uno de sus miembros en crisis y es esa transfusión de san-
gre nueva que activa las energías del cuerpo sufriente que
(...). Además, los miembros de la red reciben de ese trabajo
terapéutico una energía nueva y, muchas veces, desconoci-
da. Una vez puesta en marcha, la cadena de reacciones y
frecuentemente más rica y diversificada que lo que se podía
prever: ese es el efecto red”104.

A través de tu testimonio se puede ver cómo vos te pusiste a

disposición de cada uno de los proyectos y cómo impulsaste una
red de profesionales desde una concepción de “red abierta”. Esa
forma de insertarte en las actividades te permitió también reunir
alrededor de los proyectos del CeAC a miembros de otras
instituciones, posibilitando a los habitantes del barrio, el
aprovechamiento de recursos a los que jamás podrían haber

104 Les pratiques de réseau. Santé mentale et contexte social. Mony Elkaim,
Editions ESF.

79
tenido acceso de otra manera. Parece que esas redes abiertas
alrededor del CeAC permitieron crear un “clima”, una energía,
que ayudó a la resolución de problemas complejos y profundos
que podrían parecer imposibles de resolver, tal como ha dicho
Claire Heber Suffrin, quien fue la creadora del Réseau
d’Echanges Réciproques des Savoirs105 en Francia:

“Organizarse en redes abiertas: es un cambio cultural que co-

menzó recientemente. Se trata de la aventura de vivir juntos,
para enriquecer nuestras conexiones, nuestros interrogantes,
nuestras utopías, nuestras realidades cotidianas”106.

Desde mi experiencia con ustedes el concepto de red abierta

siempre ha estado presente en la institución CeAC. Desde su
creación, Saúl Fuks ha creado alrededor del proyecto de centro
comunitario, una red de consultores (local, nacional e
internacional) que ha estado siempre disponible para sostener el
CeAC a lo largo del tiempo. Este dispositivo ha permitido
acompañar y sustentar al proyecto en las múltiples crisis que
éste atravesó permitiéndole, también, obtener visibilidad en
América y Europa.
Un ejemplo de eso es nuestra relación, el Mouvement pour
un Développement Social Local (MDSL) que yo coordiné por
muchos años, aprovechó mucho de la experiencia del CeAC y es
con placer y orgullo que pudimos invitar en 2003 a los
representantes del CeAC al Festival International de la Ville en
Créteil (ciudad cercana a París).
Como consecuencia de las redes construidas en esos
intercambios107 entre redes (redes de redes), en 2006 un grupo de
representantes de la Ciudad de Douarnenez (Bre- tagne, Francia)
pertenecientes a un programa de desarrollo 105 106 107 comunitario
en el Barrio de Kermarron, visitaron al CeAC durante diez días.
En el encuentro de estos dos grupos, que compartían
utopías, sueños y modos de participar se fortalecieron vínculos y
compartieron saberes e inquietudes y como consecuencia de ello,
en 2008 fueron los representantes del Barrio de “la Sexta” de

105 Red de intercambios recíprocos de saberes. http://rers-asso.org/

106 Claire Héber-Suffrin et Michel Serres, Des savoirs en abondance.
107 En los cuales yo era “persona recurso” del CeAC cuando viajaba a la
Argentina y Saúl Fuks era “persona recurso” de MDSL en Francia.

80
Rosario quienes fueron recibidos en Douarne- nez. En Francia y
durante diez días de intercambios y formación recíproca se
fortaleció el placer de descubrir la vida cotidiana del otro barrio,
de otra región y la experiencia de tener tantas cosas para ofrecer
y recibir, fue tan intensa, que transformo ambas experiencias.
La noción de «red abierta» tal como la definió Joel de Rosnay
en Francia se refiere a un tipo de

...“red que se forma por fuera de las instituciones formaliza-

das, en las cuales la gente se organiza para transformar
algo, de manera conjunta y no-burocrática.”108.

Y este tipo relaciones son las que han sido puestas en

práctica en las relaciones entre el MDSL y el CeAC. Como
consecuencia de estas concepciones, nuestros intercambios y
nuestros viajes han sido organizados de forma autónoma de las
instituciones formales y con los recursos disponibles en la red.
Aun reconociendo el apoyo permanente del Cónsul de Francia en
Rosario (Arq. Emilio Maissonave) y de la Secretaría de la
Extensión Universitaria de la UNR, los recursos que han
permitido esos intercambios han sido generados por los mismos
vecinos, sea a través de ONGs (como la Fundación Moirü, el
MDSL o la Union Familiale) o de la organización de actividades
para recaudar fondos (como los tés canasta o los bingos del
CeAC).
Compartir, acompañar y apoyar los proyectos de cada parte
a través de más de diez mil kilómetros, creó entre los barrios de
Douarnenez y de “la Siberia” una dinámica que solo una red
abierta, generosa y fuerte puede generar.
GB: El descubrimiento de la idea de red abierta, para mí, fue algo
esencial, y vos en tu papel de consultora internacional del CeAC,
fuiste quien me introdujo en el mundo de las redes; fue todo un
mundo de ideas y herramientas que ahora utilizo en mi forma de
intervenir con las personas, grupos, instituciones o a nivel
comunitario.
Coincido en que en la práctica, nuestro viaje a Francia de
2008 fue un ejemplo de cómo funcionan las redes abiertas.
Cuando vecinos y profesionales viajamos a encontrarnos con
nuestros amigos de Kermarron para compartir nuestras

108 Le Macroscope: Vers une visión globale.1977. París, Editions du Seuil.

81
experiencias de trabajo, eso fue algo muy especial en nuestras
vidas.
Tuvimos que juntar el dinero para poder viajar, hacer
actividades para juntar fondos, trabajar para preparar lo que
íbamos a mostrar de nuestro trabajo, conseguir el respaldo de
nuestras familias, amigos y colegas¡ fue un momento único! Una
vez allí, el encuentro con una cultura tan diferente, con personas
con historias tan interesantes, las costumbres, los relatos, olores,
sabores, músicas, danzas, que nos transportaron a un lugar
encantado y mágico.
A nivel personal, fue una experiencia muy importante para
mi vida y me impulsó a seguir encontrándome con otros que me
podían abrir caminos a la creatividad y a la participación.
Ahora, después de esas experiencias y del análisis de lo que
vivimos, yo sé que las redes son las manifestaciones de las
identidades de las personas, de las instituciones, de las
comunidades y están sostenidas por el respeto por la cultura de
cada uno, su idiosincrasia y sus historias. En las redes se ponen
de manifiesto la importancia de la comunicación, las
interrelaciones, los afectos que nos permiten compartir nuestros
saberes; es en las redes donde se tejen los nudos resistentes que
producen un tejido relacional seguro y durable que tenga
flexibilidad ante los cambios y creatividad y nos permite inventar
nuevos modos de acción.
Un ejemplo de toda esa dinámica, la podemos ver cuando en
2004 empezamos un intento de trabajo con las instituciones del
barrio. En ese momento empezamos a darnos cuenta que las
trabajadoras sociales de las diferentes instituciones y de los
organismos del Estado que trabajábamos en el barrio atendíamos
-con frecuencia- a las mismas familias “complejas” y a partir de
ahí comenzamos a invitar a las trabajadoras sociales a compartir
con ellas lo que hacíamos.
Empezamos a reunirnos una vez por semana en el Ce- AC y
a tratar de abordar las situaciones de manera conjunta,
aportando recursos y compartiendo estrategias y nos dimos
cuenta los buenos resultados que conseguíamos con esta manera
de encarar las situaciones. Al principio fue solo un “caso” y luego
se fue ampliando la mirada hasta poder pensar juntas la
situación del barrio. A medida que las instituciones comprobaban
los efectos positivos de esta manera de sumar esfuerzos, las

82
rivalidades habituales fueron dejadas de lado y los profesionales
de otras áreas de esas instituciones empezaron a asistir
(psicólog@s, medic@s, etc.) y las reuniones se fueron haciendo
más frecuentes.
Esta expansión implicó también, que comenzaran a surgir
temas más amplios y de interés general (campaña de dengue,
realizar conjuntamente festejos barriales como “el día del niño” o
el festejo anual del aniversario del CeAC) lo que fue desarrollando
un sistema de relaciones de colaboración y confianza.
A medida que las reuniones se volvieron más amplias y
diversas en cuanto a los temas y los asistentes, el lugar físico de
reunión comenzó a cambiar, el CeAC, como institución
convocante, dejo de necesitar ser el motor de movilización y los
lugares de reunión se hicieron rotativos, cada vez en una
institución diferente del barrio. Las temáticas a tratar se fueron
volviendo cada vez más complejas, a medida que cambiaban las
características de los participantes a las reuniones (funcionarios
políticos del estado, representantes de grupos partidarios o
religiosos, etc.) y estas reuniones se convirtieron -legítimamente-
en un Foro Barrial.
Esta Red comenzó a formalizarse y a ser reconocida como
“la voz del barrio” y se lograron por esta vía que se incluyeran
instituciones que habitualmente quedaban afuera de las
decisiones del barrio, como las organizaciones escolares. Esto
aportó un mejor conocimiento de las particularidades de cada
institución, así como de los recursos disponibles en el barrio,
asimismo permitió realizar acciones conjuntas (talleres de
capacitación campañas de salud, etc.) y compartir actividades
comunes, evitando superposiciones en las ofertas que se hacían a
la población, optimizando los recursos, y pudiendo gestionar
conjuntamente ante el Estado.
En ese proceso de integración, comenzaron a hacerse
evidentes las diferentes visiones respecto al barrio, las relaciones
con él y los diferentes modos de posicionarse ante la convivencia
barrial y su cultura local. Claramente se evidenció que por un
lado estaba la visión (no homogénea) de las instituciones del
barrio y por otro, la de los representantes políticos y funcionarios
del Estado. Estas diferentes perspectivas y el hecho de que esto
no fuera algo explícito y aceptado por todos -o directamente
negado por los políticos- generaron un clima de tensión y

83
conflicto que no existía previamente.
Ante este nuevo escenario y sus consecuencias negativas,
decidimos incluir a otros profesionales del CeAC para colaborar
con la coordinación de las reuniones (tarea que continuaba
estando a cargo del CeAC por delegación de todos). Se intentó
aportar los recursos de la facilitación sisté- mica (con su
metodología de coordinación de reuniones de trabajo) pero
progresivamente -y a medida que el clima eleccionario se
instalaba en el barrio- los conflictos y confrontaciones fueron
ocupando el centro de las reuniones haciendo impacto en la
participación de los habitantes.
Un efecto inmediato fue que las instituciones que no tenían
un alineamiento político partidario empezaron a abandonar las
reuniones y a regresar a la “informalidad” previa de los contactos
(que nunca se perdió) y poco a poco, la Red Interinstitucional
(como se la llamó) pasó a ser un foro de discusión política
partidaria donde los distintos sectores, se peleaban el control de
los territorios del barrio. Esto fue vaciando la presencia de los
habitantes y debilitando una experiencia que aún queda en la
memoria de la gente como una vivencia importante.

MR: Antes de terminar nuestro intercambio, quiero mencionar un

aspecto que -para mí- es esencial del CeAC: su organización
democrática y participativa.
Yo sé que en el CeAC hablan de este tema como si fuera
algo obvio o natural, pero para nosotros, franceses que hemos
tenido tantas dificultades para poder impulsar la democracia
participativa, tanto a nivel político como en las Asociaciones, esto
es algo muy importante. Por eso, para nosotros, la experiencia del
CeAC ha sido un ejemplo y me ha inspirado para impulsar
diferentes proyectos en Francia con ese espíritu (Centre social
d’Aubergenville, la Maison pour tous de Bouguenais).
Por lo que conozco de la historia del CeAC, en los comienzos
y posteriormente a la encuesta participativa, los talleres fueron
coordinados por un equipo mixto de vecinos y profesionales y
creo, esto fue el comienzo de una organización democrática que
se manifestó en las Asambleas Resolutivas, en espacios
“colaborativos” y en la puesta en práctica de la comisión del área
comunitaria, donde eran discutidos, articulados y evaluados los
proyectos comunitarios.

84
 En 1992, durante nuestro primer viaje a la Argentina, asistí
atónita a las asambleas resolutivas que se reunían todos los
sábados en la mañana con la participación de vecinos y
profesionales; una treintena de personas en un contexto donde
todo podía ser debatido. Aunque a lo largo del tiempo el ritmo de
esas asambleas se haya espaciado y los participantes hayan
cambiado, el espíritu de libertad, de intercambio, de respeto
parece seguir reinando con una permanencia destacable.
En 2006, durante una presentación en la Universidad
Nacional de Rosario, realizada en conjunto por los vecinos y
profesionales del CeAC y los habitantes de Kermarron de la
ciudad de Douarnenez (Bretagne, Francia) se describió así la
Asamblea del CeAC:

“Ella se compone de ‘miembros activos’ (vecinos y

profesionales) que participan en la vida del CeAC en los
proyectos y en la asamblea mensual. La Asamblea resolutiva
es abierta a todos los habitantes del barrio que pueden venir a
presentar sus proyectos, inquietudes, participar y conocer la
organización. En las asambleas de toman las decisiones de la
organización, se presentan propuestas que pueden o no ser
aceptadas. Asimismo, es ahí donde se discuten las grandes
líneas de acción ante los problemas internos o del barrio109.

Puedo decir que en mi perspectiva, después de más de

veintisiete años de existencia, la organización democrática
participativa ha perdurado, ella ha atravesado numerosas crisis y
diferentes vicisitudes pero lo esencial parece haber sido
preservado.
Un director “facilitador”, que sostiene el timón y cuida del
curso comunitario.
En mi manera de ver las cosas, como en un barco y para
guardar el rumbo que fue decidido conjuntamente, un proyecto
comunitario necesita tener alguien que tenga el timón y no
permita que alguien tome el barco para dirigirlo en su propio
beneficio.
Ha sido el Director del CeAC que ha ocupado ese lugar y

109 MR Bourget Daitch. Quand des habitants de quartiers pauvres en- seignent
la démocratie participative á rUniversité. La démocratie par- ticipative á
l’Université. La Siberia á Rosario (Argentine) et Kermarron á Douarnenez
(France).

85
mantenido con firmeza el timón en la dirección adecuada, es esta
una función siempre difícil en los proyectos comunitarios.
Mantener el equilibrio entre las visiones y necesidades del equipo
profesional y las de los habitantes, crear condiciones para que
todos puedan expresarse, cuidar la libertad de que cada uno
pueda compartir sus deseos y necesidades, asegurando siempre
el respeto por cada uno y por el proyecto común; esto demanda
de un saber particular.
Acerca de ese rol de facilitador y acompañador, está
expresado en un artículo del año 2012 por Saúl Fuks:

“Facilitar es liberar las dificultades u obstáculos, o tornar

más fácil o más fluido, o responsabilizarse por un conjunto
de funciones o actividades, antes, durante o después de un
encuentro o reunión a fin de ayudar al grupo a alcanzar sus
propios objetivos. En síntesis, un facilitador es alguien que
ayuda a un grupo de personas a definir sus objetivos comu-
nes y los acompaña en el camino para alcanzarlos sin
tomar partido en la discusión”110.
En mi experiencia, como directora de proyectos sociales, he
aprendido mucho de su modalidad que era diferente de todo lo
que había conocido. En efecto, atento y calmo, guarda tiempo en
silencio dejando el debate desarrollarse y cuando interviene,
parece conformarse con guiar los intercambios, recordar las
reglas o las decisiones anteriores y esto permite al grupo tomar
decisiones en común. En su modo de facilitar crea una especie de
“red de seguridad” que permite a cada uno jugar su rol en la
trama que se está desarrollando. En ese proceso, y después de
intercambios intensos y algunas veces duros, la discusión parece
calmarse y se llega a una decisión compartida que quedará
registrada en las actas que lleva la Secretaría de la reunión; cómo
sucede y se llega a esa confluencia es un proceso que siempre me
ha resultado algo mágico.
Ese modo de hacer las cosas, lo vi en funcionamiento tanto
en 1992, el primer año de mi visita a Rosario, hasta mi última
visita en 2011. En el curso de los años, la Asamblea semanal
devino mensual, los presidente(a)s de la Asociación Cooperadora
se sucedieron, los profesionales han cambiado y los vecinos

110 FSPC: La Facilitación Sistémica de Procesos Colectivos. Saúl I Fuks.

(Capítulo 4 de esta publicación).

86
también, pero tengo la impresión que el espíritu de las Asambleas
ha sido guardado y los rituales, la manera de tomar las
decisiones aun en tiempos de crisis, de confrontaciones, incluso
en momentos donde la violencia ha aparecido, han mantenido su
estilo.
Tengo la impresión que el rol del director ha continuado
siendo como un eje central de esas reuniones, dando reaseguro y
pacificando pero, sobre todo, posibilitando que sobre los objetivos
comunes, sean tomadas las decisiones de manera conjunta,
haciendo también el acompañamiento de los pasos para la
concretización de esos objetivos.

MR: Me comentaste que al final de este intercambio, querías

hablar de lo que tu inserción en la aventura del CeAC significó
para vos, tanto a nivel personal como profesional, por lo tanto te
dejo la palabra.
GB: Así es, como ya comenté, mi inserción en el proyecto cambió
mi vida, me permitió conocer mejor a mis vecinos y vivir con ellos
una experiencia que nos cambió a todos.
Desde los comienzos, cuando hicimos la encuesta y nos
reuníamos en la cocina de mi suegra Porota, las relaciones
familiares de cada uno de nosotros se vieron transformadas por
esa experiencia; mi mamá no era ya más “mi mamá” y mi suegra
no era más “la mamá de mi marido”: eran vecinas con las que
teníamos coincidencias y muchas diferencias. Esa combinación
de lo personal y la participación ciudadana en el proyecto fue
algo característico del CeAC, tanto para los vecinos como para los
profesionales de aquella época.
Algo que da una idea del clima de esos momentos fue
cuando -con la colaboración de una vecina- nos juntábamos para
analizar las encuestas en la calle Pasco y Convención; la
llamábamos “La oficina del bananero” porque nos reuníamos
debajo de un bananero que había en esa esquina, con las sillas y
mesas que nos prestaba una vecina.
Más allá de que vivir toda esa experiencia, nueva para mí,
me hizo crecer como persona, el compartir esas vivencias
también hizo que mis vecinos, luego me vieran de otro modo y
que cuando me recibí de TS, me respetaran profesionalmente.
Así aprendí a recibir los pedidos de la gente y a buscar
soluciones usando los recursos personales, institucionales y de

87
las redes de quienes consultaban; aprendí a gestionar, asesorar y
aportar información y estas acciones me fueron acercando a la
gente, a su cotidiano, a sus costumbres, su cultura. Pude
también aprender cómo convocar a las personas en el momento
adecuado, a hablar el mismo idioma y a respetar sus saberes;
equivocándome y aprendiendo de mis errores.
Poco a poco fui incorporando las técnicas y estrategias que
posibilitaban actuar sobre aspectos difíciles de la realidad social
para transformarla, pero sabiendo que eso siempre tenía que
hacerlo con la población. Así trabajamos con ellos acerca de lo
que querían hacer; por qué querían eso; para qué; cuánto se
quería hacer; cómo hacerlo y dónde se iba a hacer; con quiénes
se podía contar y con qué recursos.
Esta fue la manera en que se fueron planificando los
proyectos que la gente traía, sin ellos saber que tenían un
proyecto y luego, para organizar las presentaciones de estas
propuestas a los diferentes equipos del CeAC para hacerlos
viables. De igual modo, fue un importante aprendizaje el poder
trabajar interdisciplinariamente ayudando a crear espacios de
colaboración para enfocar las situaciones complejas, aprendiendo
a valorar el diálogo como la forma de crear juntos alternativas y
soluciones.
Ese recorrido creó lazos de confianza (tanto con vecinos
como con profesionales) que duran hasta hoy y así pude definir
mi estilo de trabajar en red, en equipo, en la comunidad.
En mi doble papel -como vecina del barrio y como pro-
fesional de CeAC- hoy puedo decir que el área social que aún
coordino en la institución, es un nexo importante entre el
proyecto CeAC y los vecinos así como un referente para las
instituciones.
El CeAC, repito, fue parte de mi vida que me hizo expandir
el lugar de una mujer encerrada en el papel de “ama de casa”
ocupada de la familia; mi participación en el proyecto me facilitó
las herramientas para mi desarrollo y crecimiento personal. Crecí
como mujer, “se me abrió la cabeza”, luego pude enfrentar
situaciones muy difíciles, como cuando mi marido quedó
desempleado, conflictos con mis hijos en las diferentes etapas de
la vida, transformar la relación con mi mamá y mi suegra,
quienes tuvieron que aprender a verme como una profesional.
Por esta historia que conté agradezco a Coco y a mis

88
compañeros, los que aún están y los que pasaron por el proyecto
y luego siguieron su camino, les agradezco el apoyo que recibí y
la fuerza para continuar esta experiencia que ha sido única en mi
vida
Mi experiencia sobre escribir mi experiencia en el CeAC

Carina Lo Re Músicoterapeuta

Si en tu corazón hay algo de paz, ya habrá algo de paz en el

mundo.
Mahatma Gandhi

Hay un trabajo cotidiano, perseverante, no siempre fácil, a

veces molesto, pero afortunadamente liberador. Un trabajo
interno que convierte la violencia en fuerza poderosa del amor.
Hay formas, técnicas, paso a pasos; suele ser lento, aun así hay
que tomar la determinación.

La dimensión de los acuerdos

Los escritos de mi paso por el CeAC están llenos de pa-

labras como: belleza, colores, magia, amor, carcajadas, rela-
jación, abismo, danza, turquesas, sabrosuras, fe, manada,
plenitud, música, dimensiones, impresión corporal, incon-
mensurabilidad, naranja amanecer, sutilidad, transparencia de
gota de rocío, vértigo, vuelo inaugural, sueños amasados en el
tiempo.
Esto me puso a reflexionar sobre qué contenían estas
palabras, que era tan difícil de expresar en los hábitos lin-
güísticos del discurso académico y eso me abrió un camino en el
que me parecía difícil de conciliar la teoría con la práctica, como
si me apareciera un juicio sobre el nivel de humanización de
entre ambas maneras de decir ¿y de entender?
Como si al lenguaje académico le faltara algo; en un
momento pensé “pasión”, como si fuera demasiado medido,
neutro, sin subjetividad, sin cuerpo o en todo caso, con un
cuerpo rígido. Tal vez sólo se trate de prejuicios; envalentonada o
poética, no quiero “salvarme del dolor humano”111, o tal vez esto

111 Eduardo Galeano. El libro de los abrazos, Celebración de la subjetividad,

89
sea lo que, de este escrito, valoriza lo inefable112.
Hablo de una brecha nombrada ya hace más de cinco
siglos. La teoría y deducciones de Aristóteles y su formato de
pensamiento, quedaban cortos a la hora de hablar de cuestiones
de la vida cotidiana tan humanas como el pensamiento.
Aquí intento transmitir lo que parece que en la teoría no se
nombra o se nombra de una manera limitada.
¿Cuál es la diferencia entre “profunda” o “intensa” (palabras
permitidas en un texto académico) y “hasta la médula”, “hasta la
excitación”, “hasta el hondo bajo fondo donde el barro se
subleva”113, “hasta las manos”, “hasta el ahogo”...? Palabras que
me acercan más integralmente a lo que quiero transmitir.
Mi intención nunca fue separar las aguas sobre hacer y
hablar sobre el hacer.
Sin embargo, me encontré en el dilema: ¿escribo sobre lo
que hice o sobre una línea teórica desde donde se pueda sus-
tentar la forma en la que hice? Después, se me abrió otro plano y
me encontré pensando sobre el modo de contar lo que hice.

¿La forma de contarlo no implica una teoría?

Hice muchas cosas en el CeAC y entonces, me encuentro
con muchas maneras de hablar de ellas y todas evidencian
diferentes planos o dimensiones de las mismas. Analizando este
punto en el que estuve estancada un buen tiempo pensé: por lo
menos tengo para decir que en mi mundo hay muchos mundos.
Y el segundo enunciado fue: ¿Qué tipo de institución podría
soportar esto?
Allí fue cuando apareció un concepto: Contexto posibili-
tador. Como eso de los contextos posibilitadores es algo que
aprendí en el CeAC, puede ser coherente que intente crear el
contexto más adecuado para compartir mi relato. El “No se puede
enseñar lo que no se ha aprendido” de la Educación logosófica114.
En otro nivel, me hago cargo del lugar que tiene el cuerpo en
lo que estoy recordando para contar: no puedo contar la belleza,
sólo lo que me pasa en contacto con ella.
La percepción corporal, la necesidad de haber pasado alguna vez

p.106.
112 adj. Que no se puede decir, explicar o describir con palabras.
113 Cátulo Castillo. La última curda, Tango, 1956.
114 Pecotche González (1956). Exégesis Logosófica.

90
por esas sensaciones que su inefabilidad hace difícil transmitir
sin ese referente.
El arte, lo místico, lo mágico, lo amoroso. Palabras que aún
no se han abierto en algunos ámbitos (académico por ejemplo) a
pesar de los esfuerzos de autores como Humberto Maturana,
Ruth Cavalcante, Rolando Toro (de los que conozco
personalmente) o Jacobo Moreno, Paulo Freire, entre otros (que
me han apasionado con sus escritos y sus prácticas)
Numerosos pensadores de todos los tiempos: Platón,
Aristóteles, Santo Tomás de Aquino, Maquiavelo, Bacon, Hobbes,
Harvey, Pascal, Spinoza, Locke, Kant, Rousseau y W James,
entre otros han explorado diferentes aspectos de la experiencia
emocional y la idea de que las emociones alteran el curso normal
del funcionamiento del cuerpo se conoce desde la antigüedad.
Aristóteles sostenía que la mera advertencia de un peligro no
induce a la fuga “a menos que el corazón se conmueva”.
En la Edad Media, Santo Tomás de Aquino declara que

“la pasión se encuentra donde hay una transmutación

corporal” y describe algunos cambios somáticos que ocurren
en el enojo y en el miedo (Great Books, 1990, pp. 329-330).

“Una emoción es inconcebible sin su expresión corporal”.

James y Lange, 1884
Y mi paso por el CeAC habla de emociones, de valores
vividos emocionalmente, de proyectos quebrados por el miedo, de
limitaciones trascendidas por confiar, de la influencia de lo
amoroso y sobre la confianza y la fe.
Pero, como el escrito solo se completa con la experiencia del
lector, necesito poder imaginar un punto de anclaje posible entre
quien lee y yo, la creación de sentido en un contexto determinado
y con experiencias comunes.

“En el conversar construimos nuestra realidad con el otro. No

es una cosa abstracta. El conversar es un modo particular de
vivir juntos en coordinaciones del hacer y el emocionar. Por
eso el conversar es constructor de realidades. Al operar en el
lenguaje cambia nuestra fisiología. Por eso nos podemos herir
o acariciar con las palabras. En este espacio relacional uno
puede vivir en la exigencia o en la armonía con los otros. O se
vive en el bienestar estético de una convivencia armónica, o en
el sufrimiento de la exigencia negadora continua”.

91
 Humberto Maturana115

Como escribiendo carezco de los feedbacks de los gestos,

espacios de silencios, entonaciones; cosas que necesito para
poder saber si estamos armando un buen andamiaje
conversacional.

Entonces, podría imaginar un diálogo...

En tanto asumo que cada uno tiene su propio punto de

encaje (Don Juan De Matus116), su propio sistema de creencias
con el cual interpreta cada concepto, cada idea; entonces acepto
que cada quien entenderá lo que pueda.
Eso me resulta divertido, como puede divertir el vértigo de
la montaña rusa (en general no subo).
Por tanto, pido ayuda.
Cuando el interlocutor imaginario se disponga a leer,
ajustaremos la sintonía. 115 116
Actualmente hay muchas estaciones de radio emitiendo al
mismo tiempo, sin embargo, solo conectamos aquella que
“contactamos” con nuestra sintonía; así, pido regular el dial para
asegurarnos que estamos conectados. Hagamos el intento...
Le pido al lector que tome el máximo de registro de cómo
está, en este momento.
¡Sí...sí, ahora! .mientras estás leyendo. ¿Cómo estás? ¿Cómo
está tu respiración? ¿Podrías nombrar tu emoción en este
momento?
No te pido que modifiques nada, sólo toma registro de cómo
estás respirando.
¿Estás apurad@?
¿Estás quitándole tiempo a otra cosa? ¿O te diste “permiso”
para leer sin presión?
¿Tu postura corporal? ¿La modificaste desde que empezaron
las preguntas?
¿Estás cómod@?
Estés en la silla, la cama, el piso, la banadera, sen- tad@ en
un árbol.
¿Cuáles son tus puntos de apoyo? ¿Estás sintiéndote

115 Maturana Humberto (1991). El sentido de lo humano.

116 Castaneda Carlos (1968). Las enseñanzas de Don Juan.

92
sostenid@ por los puntos de apoyo que elegiste?
¿Elegiste?
¿Cómo está tu corazón? no sólo su ritmo, también me
refiero al campo emocional, ¿podrías decir que está abierto para
sentir la lectura?

“Cualquier afirmación,.implica una epistemología, un cuerpo

de nociones conceptuales, explicitas o implícitas, que de-
termina la perspectiva de la observación y por lo tanto, qué
se puede y qué no se puede observar, qué es y qué no es va-
lidable, qué es y qué no es explicable mediante un conjunto
dado de conceptos teóricos”.
Humberto Maturana117

¿Cómo está tu sistema defensivo? ¿Dirías que con las

alarmas puestas?
¿Te parece que estás disponible para “escuchar” inten-
ciones?
Tal vez estas ideas que escribo, no estén ni claras ni
ordenadas de la manera habitual, ya que requieren de un
proceso, de la creación conjunta de un “clima”; incluso de
acuerdos amorosos.
Puedo decirte que mientras lo escribo estoy completamente
presente aquí y ahora, siendo lo más precisa con lo que quiero
compartir, honesta conmigo misma, buscando discernir qué es lo
que espero dejar impreso no solo en el papel.
Me responsabilizo de que lo que escribo es mí percepción de
los eventos, mi manera de formalizar las teorías, mi
interpretación de los autores y sus epistemologías.
Te siento, te miro, te respeto, mantengo la certeza de tu
legitimidad, tu inevitable singularidad, tu derecho inalterable a
tamizar mi relato, confío en tu capacidad de enriquecer este
escrito, confío en el universo y en la sabiduría que tiene el
atino118.

117 Maturana Humberto (1973). De máquinas y seres vivos.

118 Acertar, encontrar lo que se busca o dar con lo cierto o correcto. Hallar lo
que se busca a tiento.

93
Sobre la dimensión de los recuerdos

En un encuentro con Tom Andersen, lo escuché contar que

su mamá le decía: -¡¡¡¡piensa antes de hablar!!! Y que él decía que
solo escuchándose hablar podía darse cuenta de lo que pensaba.
Algo parecido me pasó escribiendo, no me había dado
cuenta de cuánto tenía vivido en el CeAC; cuántas experiencias,
aprendizajes, cuántos amigos.
Decidir qué puedo contar de estos dieciocho años ha sido
un aprendizaje en sí mismo, una vuelta por las cuestiones de la
narrativa y del equipo reflexivo. Una vuelta por la mí misma que
era antes de esos aprendizajes. Un reconocimiento a mis
exageraciones y mis yerros.
Mi vida consciente119 por la sistémica comenzó en un grupo
de formación con el Dr. Saúl Fuks120 ya que como parte de ese
grupo hicimos prácticas como voluntarios en el CeAC.
Atendíamos en psicoterapia a familias del barrio en la cámara
Gesell121 con todo el equipo profesional del otro lado del espejo.
“Casos Complejos” los llamaban y su manera de nombrarlos122 ya
implicaba una posición teórica en la que la selección de los casos,
ya era el comienzo de la ta- rea123.
El eje en aquella experiencia fue el equipo reflexivo124 y lo
revelador consistía en que la forma y el contenido sintonizaban
las mismas premisas.
La sorpresa resultó que repitiendo la forma nos convertimos

119 Creo que mis construcciones éticas hablaban de la sistémica mu

cho antes que yo.
120 Formación de Terapeutas Sistémicos, Año 1993.
121 La cámara de Gesell es una habitación acondicionada para permitir la
observación. Son dos ambientes separados por un vidrio de visión
unilateral, fue concebida por el psicólogo y pediatra estadounidense Arnold
Gesell para observar sin perturbar ni causar alteraciones. Es utilizada
esencialmente para el análisis de conceptos teórico- prácticos y para
entrenamiento profesional supervisado por un docente o equipo. Todos los
pacientes y familias tienen conocimiento del uso de la cámara.
122 Familias cuya problemática estuvieran atravesadas por varias áreas aparte
de la psicológica (legal, médica, social, otras instituciones, etc.).
123 Armamos un escrito que fue trabajado con la secretaria y el resto de los
profesionales (psicólogos, médicos, enfermeros, trabajadora social, área
legal). Los encuentros para decidir si serían tomados por el área,
resultaban intervenciones altamente organizadoras.
124 Andersen Tom (1991). El equipo reflexivo.

94
en esos terapeutas que decíamos querer ser.
Esta síntesis, por supuesto, la puedo hacer ahora ya que en
aquel momento sólo registraba el entusiasmo de un equipo que
podía dejarme escuchar lo que pensaba con generosidad, un
espacio humano-profesional donde aprendimos a sumar
visiones/versiones, legitimar decires y seres, incluso a los que
eran tan diferentes a mí.
Y lo más transformador: aprendí a escuchar mis propios
decires con benevolencia.
La “forma” fue aprender a hablar de una manera diferente,
con palabras particulares (técnicas conversacionales del equipo
reflexivo); el “efecto”, fue cambiar la forma de percibir, aumentar
perspectivas, sumar descripciones a un mismo evento.
¿De qué manera podría contar esa transformación para que
se multiplique?
¿Por qué no puedo pensar en un relato que sólo cuente el
evento?
Mi impulso es hacer “pica para todos los compañeros125.
Exceso de docencia... diría mi amiga Leticia Díaz (TS).

Sobre la dimensión del entrenamiento

La deconstrucción del aprendizaje, mirar hacer a mis

maestros, el uso de zoom.
Mi trabajo profesional tomó esa dirección y convirtió en
hábito el lenguaje reflexivo. Mis diálogos internos lo sumaron a
Tom Andersen, a Saúl Fuks, a Mónica Jaquelin, a Guillermo
Torres y cada uno de mis compañeros de equipo tenía una voz
que los nombraba, que daba su particular visión de la familia
consultante o del equipo que estuviera supervisando.
Algunos miembros de las familias con las que trabajábamos
también sumaban sus voces; me ayudaba la voz del niño
pequeño que decía: “si los padres no saben los hijos no sabemos”,
o la de un padre que no sentía ser padre de sus hijos, ni sabía
cómo serlo, o de una mujer que sentía que los golpes de su
marido “la despertaban”, o del adolescente que abundaba en
desmedro y padecía no ser parte de la familia.

125 Frase que en el juego de la escondida (juego popular argentino) sumado al

acto de llegar hasta la “pica”, libera a todos los compañeros del mismo
equipo que hayan sido apresados.

95
 Frases de películas, conversaciones escuchadas en una sala
de espera, amigos, alumnos y maestros fueron voces sumadas
que me permitían trabajar en equipo permanentemente.
Las voces opinan, reverberan, ofrecen su versión y sumé
términos como sistemas, interacción, pensamiento complejo.
Indefectiblemente al darle lugar a nuevas voces, la frontera
de la propia cosmovisión se ensancha, se amplía, se enriquece;
las interacciones y el saber que guardan, otorgan una especie de
conjuro sobre “la verdad” única. Protegen. Rescatan.
Aunque a veces no sean suficientes y haga falta sumar las
supervisiones, los equipos de estudio, la Interdisciplina.
Ese entrenamiento se convirtió en uno de los pilares del
modo en organizaba mí propuesta en los talleres y de mi modelo
de salud: reconocer las voces más instaladas, discernir el aporte
de las nuevas voces y construir una propia.
Taller de murga; entrenamiento de arte circense; acrobacia
aérea; imaginarte (proyecto con miradas y cámaras digitales);
sensibilización en el embarazo, preparación para el parto y
primer vínculo; encuentro de familias con integrantes con
asistencia permanente; asistencia en/con reiki; espacio de
meditación y reflexión; fueron algunas de las actividades que
acompañé en esa época. Aunque me vi tentada a compartir
pequeñas reseñas de cada propuesta pero, por su característica,
el entrenamiento se fue plasmando en una forma de hacer,
actuar, participar, en cada espacio interinstitucional, en los
vínculos.
Y en retroalimentación permanente, esta institución que
nutre y se nutre con lo que enseña.

Sobre la dimensión del movimiento-zoom

Comprender es percibir patrones.
Isaiah Berlín

Si me alejo contemplándome (siempre desde mis ojos) pero

poniendo distancia, imagino poder mirarme a mí misma en ese
lugar.
Ese es otro entrenamiento que el CeAC me permitió, sus
asambleas, su formación, el trabajo en equipo, las planificaciones
conjuntas, las técnicas participativas que permitían la co-
creación.
Ese pararse a pensar desde otro lugar, como elevado (no en

96
orden jerárquico sino espacial) para ver más ampliado,
ensayando nuevas perspectivas.
“Cobrar altura y relajarse a mirar el paisaje que conecta con
una belleza diferente y permite vislumbrar el horizonte” como
dice la antropóloga Ana María Llamazares:

“La visión del horizonte nos devuelve la esperanza, nos

reubica en nuestra dimensión humana, nos permite
recuperar el sentido de la orientación, vislumbrar la salida y
trazar rum- bos”126.

Intentando reconstruir mis pasos con un interrogante: ¿Qué

fue necesario para poder incorporar esas técnicas?
Pude reconocer que teníamos que tener:

• La conciencia de que lo que pienso del mundo no es el

mundo, sino mi versión del mundo.
• La encarnación de la legitimidad del otro, otro con todo
el derecho a tener su propia versión del mundo.
• Que las versiones no se niegan ni devalúan entre sí: yo
tengo frío y el otro tiene calor y ambos tenemos derecho a
sentí percibir eso; ambos “tenemos razón”.
• Que la suma de las opiniones sobre una situación no
alcanzan a contemplar “toda” la situación sin importar
cuántos participen.
• Que complejizar el análisis de un evento, generalmente
simplifica descomprimirlo, aliviarlo y/o encontrar re-
soluciones. Una visión ecológica, que contempla la
situación de cada una de las variables y a cada par-
ticipante.
• Que cambiar la forma de mirar el mundo, cambia el
mundo por completo.
• Que grandes cambio comienzan con pequeñas decisio
nes. Que pequeñas decisiones repetidas en el tiempo
pueden hacer grandes transformaciones.
Sobre la dimensión del espiral

Pensar sobre el aprendizaje -ejercer el aprendizaje / enseñar

/ aprender- sobre el ejercicio de enseñar lo aprendido /

126 Llamazares Ana María (2011). Del reloj a la flor de loto.

97
 entrenamiento
Entiendo que nuevos conceptos se encarnan desde la
vivencia, que no alcanza pensar, entender o cuestionar una
creencia, si la experiencia no rematriza las viejas huellas, los
cambios quedan en la dimensión del deseo. Lo viejo, instalado
(porque sirvió en algún momento o porque ya lo tengo aprendido
y no requiere nueva inversión) tiende a repetirse.

Es más fácil desintegrar un átomo que un prejuicio.

Albert Einstein

Muchas personas pasaron por las actividades en las que

participé.
Por el taller de murga, que fue el primero, pasaron al-
rededor de setenta chicos, que fueron creciendo y se convirtieron
en padres y madres y pasaron por otros talleres que co-coordiné.
Mis aprendizajes -todos- pudieron encarnarse gracias a la
ayuda que ellos me proporcionaron, a su paciencia, a la
creatividad con la que recrearon recursos, a la generosidad con la
que compartieron sus saberes, la confianza que pusieron en mí.
Los ojos con los que me enseñaron a mirarlos y a mirarme y sus
devoluciones a las propuestas ofrecidas.
La gente con la que trabajé era impresionantemente fuerte y
soportaba la embestida de la vida con fiereza. Tal vez sea esa
fuerza lo que “acomoda” algunas veces en la incomodidad; hay
que tener mucha energía, mucho resto, para poder vivir en la
incomodidad.

¿Qué nos mueve?

Jugando, digo que hay dos razones que motivan cambiar,
una gran incomodidad o un gran deseo.
En el barrio donde el CeAC está inmerso (no exclusi-
vamente) la incomodidad es la vida misma, lo cotidiano, “la
realidad”; lo que es.
En general esa incomodidad es la que me motiva a mí y a
los profesionales a trabajar ahí; saber de esas vidas, ver ese
dolor, imaginarnos a nosotros -con nuestros recursos- en esas
vidas, ver en cada uno posibilidades que ellos no reconocen, fue
para mí una convocatoria a mostrárselos.
En ese contexto, que el deseo aparezca es una rareza y

98
cuando aparece, entre otras cosas, está enredado con la creencia
de no poder.
En mi experiencia, el deseo se asoma junto a la creencia de
que puedo acceder a él, por contagio, por influencia. En una
institución que cree en el cambio, que cree en los vecinos y en los
profesionales, se co-crea una sinergia de poderes posibilitadores
y cuando más podemos los vecinos, los profesionales, la
institución... más pueden la institución, los profesionales, los
vecinos y así sucesivamente.
Sin embargo, cuando esta posibilidad se instala, se
naturaliza, dejamos de verla y volvemos a pensar que no
podemos, pero en la rueda hay algún profesional que puede, un
vecino que toma su poder, vuelve a aceitar la máquina y la
sinergia. Dejar hacer es un vicio que el CeAC tuvo arraigado, por
eso creo que aun en los momento de stand by siempre hay
alguien que puede y seguiremos creciendo.
Un espacio físico donde se puede ser parte, socio, res-
ponsable, cómplice, beneficiario, referente, referido. Donde todos
somos maestros y enseñamos esto que creemos y al verlo
plasmado se encarna y esta herramienta se convierte de una
forma de hacer en una forma de ser. Y cuando más seguridad
tengo más seguridad doy y cuando más poder hacer tengo, más
poder hacer doy.
Esto que cuento se vive lentamente, paso a paso, pensando
sobre lo que me limita y transitándolo. Se vive. Tal vez sea que en
contextos donde se puede, el deseo aparece y motiva a poder un
poco más allá y las transformaciones acontecen.
Parece que el secreto es: ser eso, ser lo que se pretende
transmitir.
Y me aparece otra palabra: autenticidad.
No como versus de copia sino como aliada de esponta-
neidad, porque creo que todo el entrenamiento que vengo
relatando favorecía la espontaneidad.
Según como se entienda, parecería una paradoja entrenar la
espontaneidad y tal vez así sea. La espontaneidad no se entrena;
se entrena y se ejercita y se transita todo lo que necesitemos para
poder destrabar, descartar y develar lo que nos
anula/obstaculiza/dificulta la expresión espontánea que todos
tenemos.
Aunque... siendo más precisa todos somos espontáneos.

99
 Hay una fracción de segundo en la que todo lo que sentimos
tiende a salir y de alguna manera más reprimida o sutil se hace
gesto, tensión, movimiento ocular, reacción; como un impulso,
una tendencia desordenada (siempre comunicamos). Entonces,
dicho así, tendríamos dos tipos de expresiones:
a) las que se escapan sin posibilidad de censurarlas; esas
tienen un tiempo, tanto para mostrarse como para
censurarse;
b) la que llega a la conciencia antes de salir, a la que
podemos abrir o no la puerta. Puede aprenderse (cantar,
bailar.) reprimirse, adiestrarse.
Abrir los mundos, sumar voces, sentirse empoderado, ser
parte, cambiar, re-matrizar el cuerpo, indefectiblemente cambia
nuestras reacciones y las acciones que salen de ellas.
Desde ese lugar entiendo que entrenarse en la espon-
taneidad, nos convierte en un contexto posibilitador.

Corolario y gratitudes

Lo justo sería que plasme cada uno de los nombres de los

que participaron de los talleres, pero me da miedo que se me
escape alguno de los nombres de cada uno de los colaboradores y
de los profesionales con los que aprendí en cada reunión de
equipo.
En esos dieciocho años en que también pasaron estudiantes
de Alemania y de Francia que compartieron sus saberes
participando en las actividades y co-creando, junto con una
cantidad de maestros generosísimos que dieron clases,
seminarios, talleres y que me siento tentada a nombrar y
agradecer. Sé que quienes de ellos lean este texto sabrán
reconocerse.
A todos, vecinos, compañeros, maestros: necesito decir que
los honro por sus saberes y sus haceres, que para mí son una
red amorosa imprescindible; es en la trama que construimos
donde la esperanza sigue haciéndose acción cotidiana.
Gracias, Gracias, Gracias.
Un abrazo amoroso. Carina.

Bibliografía

100
Bateson Gregory (1972). Pasos hacia una ecología de la mente.
Maturana Humberto. La biología del amor.
Wertheimer Max (1912). Estudios Experimentales de la percepción
del movimiento.
Morín Edgar (1977). El método.
Mc Taggart Lynne (2002). El campo.
Morehouse & Gross (1977). Máxima performance.

101
De Rosario a Francia: sobre el CeAC y la salud comunitaria

Marieta Galli

Introducción

Fue un gran placer y un honor para mí cuando Coco me

propuso compartir mi experiencia de mi pasaje por el CeAC.
Esta invitación me llevó a revisar en cómo, el haber participa-
do-primero como estudiante y luego como profesional ad-
honorem- impactaron e influenciaron mi actual perfil profe-
sional de terapeuta familiar sistémica y asesora en salud co-
munitaria.
Luego de haberme graduado de Psicóloga en Rosario, en
Francia me especialicé en la terapia familiar sistémica con el
Doctor Mony Elkaim y simultáneamente me formé en el campo
de la Salud Comunitaria con Marie Bourget-Daitch y Ber- nard
Pissarro. Actualmente vivo en París, donde trabajo como
terapeuta, como consultora y formadora en salud comunitaria
y pensamiento sistémico.
El desafío que me plantea la escritura de este texto es el
de encontrar un equilibrio entre lo muy personal y lo muy
profesional, ¿pero, acaso no ha sido ese uno de los grandes
desafíos de la aventura del CeAC, casi diría, de toda aventura
comunitaria?
Pero, empecemos desde el principio. ¿Cómo comenzó mi
participación en el CeAC? Desde que era adolescente tuve un
gran interés y mucha curiosidad por el ser humano; intenté
encaminar esa motivación a través de mi compromiso social,
participando en un movimiento de jóvenes cristianos en mi
ciudad natal.
Ese interés y curiosidad, fueron los mismos motivos que

102
me impulsaron a empezar la carrera de psicología en 1993 que
en los primeros años de cursado en la Universidad Nacional de
Rosario me abrieron variadas perspectivas que conectaban con
mi sed de comprensión de los fenómenos psicológicos,
filosóficos, biológicos y epistemológicos. Pero debo decir que,
lamentablemente, la mayoría de los conceptos que recibía, me
alejaban cada más de la expectativa que yo tenía para mi
profesión y poco a poco fui comprendiendo que cada una de las
materias cursadas, aparte de ser eminentemente teóricas, me
aportaban una visión puramente individualista del ser
humano, siendo el diálogo intra-psíquico y la lectura
psicoanalítica los únicos que hacían referencia al ser humano
en relación con otros.
Recién al llegar al cuarto año de cursado, el plan de es-
tudios permitía que los estudiantes pudiéramos escapar del
monopolio psicoanalítico, debido a la existencia de un número
variado de los seminarios “optativos”. Fue en esos seminarios
que descubrí el pensamiento sistémico y la psicología institu-
cional y comunitaria.
¿Por qué cuento esto? Porque en uno de los seminarios
opcionales, el de psicología comunitaria, conocí a Marie Renée
Bourget Daitch, una francesa que vino a presentarnos el con-
cepto de redes abiertas.
Al final de un curso instructivo y revelador, algunos es-
tudiantes nos acercamos a Marie Renée para preguntarle si no
sabía quién en Argentina trabajaba desde ese enfoque.
Imaginen mi sorpresa cuando una francesa que vive a mil
doscientos kilómetros de Rosario, me informa que a quinientos
metros de la Facultad, un centro de salud comunitaria trabaja
desde ese enfoque y... ¡¡¡no solo eso!!! Además nos invita a
participar el fin de semana siguiente, en ese centro, en un
“Taller del Futuro”, una técnica de co-elaboración de proyectos
participativos que desconocíamos.
Esa participación en el taller del futuro, marcó el inicio de
mi inserción activa en la vida del CeAC entre los años 1997 y
2001 y Marie Renée, quien era parte del equipo de consultores
internacionales del CeAC, continuó acompañándome en la
aventura de las redes abiertas que hoy utilizo en mi trabajo de
acompañamiento individual, grupal y/o comunitario.
Hagamos un pequeño alto para comentar un poco acerca

103
de la primera técnica que aprendí en el CeAC; el Taller del
Futuro (es.wikipedia.org/wiki/Robert_Jungk). En1954 un
escritor y periodista alemán, Roberto Jungk, propone su
método de trabajo llamado “Talleres de Futuro: los caminos
para revivir la democracia” basándose en su convicción que la
población (que se supone silenciosa) tiene muchas cosas para
decir sobre su ambiente, sus deseos, sus experiencias y con-
vencido que darle la palabra a los habitantes constituye una
enorme reserva de ideas y de potencialidades para el futuro.
Los talleres de futuro son un método participativo que
permite reconocer y compartir las dificultades, obstáculos y
malestares, expresarlas y trascenderlas colectivamente para
poder construir proyectos concretos que aprovechen la riqueza
de la confluencia de las diferentes visiones de los protago-
nistas.
Una de las particularidades de los talleres de futuro es su
capacidad para transformar las “quejas” en “sueños utópicos” y
éstos en “proyectos” y así pasar de necesidades individuales a
construcciones colectivas.
El espacio creado por la emergencia de los “sueños” po-
sibilita un descentramiento, un cambio de perspectiva acerca
de la realidad, frecuentemente dura y desmoralizante de los
habitantes -vecinos, representantes políticos y profesionales-
del barrio. En el curso de los talleres, el sueño compartido
deviene fuente de energía creadora que posibilita ir más allá de
los límites de la vida cotidiana, para llegar a crear una
“realidad” común más creativa y original, donde las alternati-
vas pueden ser exploradas y consideradas en su factibilidad.
Cuando se comparten los sueños, la dimensión positiva de la
vida se activa y la solidaridad, la confianza, el placer, emergen
permitiendo la liberación de emociones y fuerzas creativas que
alimentan los cambios individuales y colectivos.
El CeAC, siempre supo crear esos procesos, esos espacios
donde profesionales y vecinos, gracias a las asambleas, los
talleres comunitarios, las fiestas, los proyectos... podían hacer
lugar a “lo posible” para construir soluciones que permitieran
que los sueños compartidos pudieran convertirse en realidad.
El CeAC, lugar de aprendizaje-en-acción de cómo la
confianza, el ritual de un tiempo festivo, un mate, una con-
fesión, una sonrisa, un sueño compartido -entre la joven

104
profesional que yo era y los vecinos- podían llegar a ser
fundadores de los proyectos más intensos, transformadores y
perennes.
Pero sigamos con la historia: en ese contexto posibili-
tador del CeAC y durante tres años consecutivos, una
psicóloga del CeAC, Carmen del Barro, una vecina, Elda
Morist, mi colega Alejandra Disante y yo creamos y animamos
en el CeAC un Programa de Capacitación Ciudadana.
Intercambios de experiencias, entrenamiento en base a
juegos de roles, aporte de conceptos y de herramientas, eran la
base del programa, que se inscribía en un proceso de
fortalecimiento 127y que tenía el objetivo de reforzar lo que la
Organización Mundial de la Salud (OMS) definió en 1993 como
habilidades para la vida (herramientas psicoso- ciales que
permiten acceder a estilos de vida saludables) así como el de
capacitar a los vecinos en la animación de grupos y reuniones.
Otro gran aprendizaje que debo al CeAC es que gracias a
ese proyecto, pude comprenderla necesidad de que todo
proyecto comunitario se inscriba en un proceso de capaci-
tación, continua y recíproca, entre profesionales y vecinos. Esa
experiencia me permitió comprender que la participación
ciudadana no es algo innato ni espontánea; que con frecuencia
el primer paso para algunos vecinos que se acercaban al CeAC
(y que se acercan a todo centro de salud) es pasar de un rol de
“paciente”, con la pasividad que su origen epistemológico
impone, a tomar conciencia y asumir que su vida les pertenece
y que tienen el poder de participar activamente en su proceso
de cambio.
Julius Kambarage Nyerere expresa así lo que trato de
compartir:

“No desarrollamos al hombre: él mismo se desarrolla (...)

Es por lo que hace que se desarrolla; se desarrolla (...) por
sus propias decisiones, comprendiendo mejor lo que hace
y las razones para las cuales lo ha hecho..., aumentando
sus conocimientos y sus capacidades y participando
totalmente él mismo, en un pie de igualdad con los otros,
en la vida de la comunidad en el seno de la cual vive”128.

127 Empowerment.
128 Extracto del discurso del presidente de Tanzania en la Primera

105
 Me permito, asimismo, citar a un profesional francés que
participa en un proyecto comunitario al que acompaño:

“Al principio del proyecto, las mujeres participaban en un

proyecto elaborado por profesionales, ahora son las
mujeres quienes interpelan a los profesionales para que les
acompañen. Después de seis meses efectivos de trabajo en
común, las mujeres se atreven ahora a intervenir en las
reuniones, a interrogar a los profesionales, a expresarse
más libremente. En las reuniones relacionadas con este
proyecto, una relación de equidad se creó entre las
mujeres y los profesionales y ese vínculo es lo que
favoreció el trabajo de co-construcción”. “Después de
varios meses de acompañamiento, nos dimos cuenta que
participando en una acción de Salud Pública dentro de un
proceso de empoderamiento las mujeres reforzaban su rol
de ciudadanas: al principio, las mujeres mismas se
involucraban porque se sentían comprometidas por la en-
fermedad o para romper su soledad... Evolucionaron poco
a poco hacia las ganas de construir con otras y para otras,
se dieron cuenta que las posibilidades de cambio pasaban
también por la construcción colectiva”. “El proyecto
educativo para la salud se convirtió, poco a poco, en un
proyecto parti- cipativo que permitió a las mujeres volverse
actoras en los temas de su salud, tanto para ellas mismas
como para otras. En un espíritu militante de solidaridad y
de ayuda mutua, estas mujeres voluntarias facilitan ahora
un acceso igualitario a la información y a los derechos
respetando la elección libre de cada una. El hecho de
compartir y la adquisición de nuevos saberes y habilidades
les permiten defender el interés individual y colectivo que
representa una mejor comprensión y una utilización del
sistema de salud”129.
Cuando comencé a trabajar en Francia (en el marco del
acuerdo entre el CeAC y el Mouvement pour un Dévelop- pement
Social Local -MDSL-) traía de Argentina muchas preguntas y
cuestiones que me inquietaban. En mi pasaje por el CeAC pude
vivir toda la complejidad de un proceso participativo, las
dificultades en el trabajo conjunto entre habitantes y

Asamblea Mundial del Consejo Internacional de Educación para

Adultos en Dar es-Salaam, en 1976.
129 ARDEPASS. Concilier santé publique et citoyenneté, soleil santé:
une expérience participative sur le dépistage du cancer du sein, 2006.

106
profesionales, las cuestiones institucionales y grupales, pero
una de las cosas que aún me inquietaban era el tema del
acompañamiento de proyectos.
¿Qué características tenían que tener esos acompa-
ñamientos?, ¿cuáles eran los obstáculos que respondían a
cuestiones “técnicas” y cuáles a las características personales
del profesional?
Estas inquietudes fueron las que me llevaron a revisar la
experiencia francesa en el campo de la Salud Comunitaria y
sus diferentes concepciones, hasta poder sistematizar con los
colegas con los que trabajaba algunas respuestas que hoy me
sirven de guía, tanto para mi trabajo como cuando acompaño a
otros profesionales en su tarea. Actualmente puedo pensar que
el acompañamiento del cambio social pasa por la puesta en
práctica de un proceso continuo que atraviesa diferentes
momentos:
El fortalecimiento de las capacidades personales; que
permite pasar de un actor anónimo a un “yo” portador y
responsable de su discurso. Este pasaje se produce mediante
un trabajo de fortalecimiento de la autoestima y el
reconocimiento de los propios saberes y competencias.
A partir del fortalecimiento de cada miembro, es posible
reforzar las capacidades colectivas a través de la formación de
pequeños grupos. Esto permite tener una perspectiva colectiva
de los problemas y, mediante la utilización de dinámicas de
grupo, avanzar en la resolución de situaciones problemáticas
definidas colectivamente. Es el pasaje del “yo” al “nosotros”.
A partir de allí, es posible la expansión hacia una diná-
mica comunitaria que permita en un mismo territorio producir
el encuentro de diferentes grupos de actores que confluyan en
el objetivo de construcción común de estrategias territoriales.
Es el pasaje del “nosotros” al “todos nosotros”.
La consolidación de la dinámica comunitaria, un momento
militante y político, es lo que permite a los miembros de la
comunidad -en el largo plazo- ser actores y portadores de esas
estrategias de cambio. Es el momento en que los profesionales
promueven y fortalecen la autonomía de los actores y sus
organizaciones, impulsando el protagonismo de los miembros
de la comunidad130.

130 Le psychologue peut-il etre acteur du changement social? Carmen Bach,

107
 Gracias a todas esas influencias y aportes, hoy mi trabajo
no se apoya en un enfoque clínico centrado en las
características individuales del sujeto, sino en una postura
sistémica, ecológica y activa de acompañamiento del cambio.
Vaya entonces mi agradecimiento para el CeAC, sus
miembros, los de ayer, de hoy y de siempre, con una cita que -
para mí- habla del espíritu del CeAC, que es parte mía y que
continúa emocionándome.

“En una sociedad, el proyecto es lo que sostiene la gente en

pie. Es a la vez una identidad colectiva, la convicción de que
es posible salir de la impotencia, que no es inevitable sufrir
pasivamente los sucesos, es un deseo de sentido colectivo,
una conciencia de la historia, la convicción que podemos
conducir nuestro destino: el proyecto es la afirmación de la
fuerza de enfrentar el peso de las cosas...
Esencialmente, un proyecto no es la ejecución de acciones
definidas de antemano, sino la evidencia de la capacidad
colectiva de aprovechar las oportunidades. Un proyecto es la
constitución de una inteligencia colectiva. No hay proyecto
sin aprecio mutuo y amistad. Dado que el proyecto es el
elemento central de una alianza, elaborar un proyecto es
participar de una aventura afectiva. La aventura debe tener
sus momentos intensos, sus eventos significativos donde
todo el mundo está presente. Unidad de tiempo y de lugar.
El proyecto nace del desplazamiento de las lógicas de cada
uno. A propósito de la entrada en diálogo, ya hemos
hablado de la importancia de la constitución de un medio
propicio para la elaboración de proyectos...
...Para que haya proyecto es necesario que el otro tenga los
medios de hacer valer su propio punto de vista. Es lo que
los anglosajones llaman empowerment... dar el tiempo a los
habitantes para constituirse en interlocutores. Una vez que
los interlocutores se constituyen, hay que crear las
condiciones de una “confrontación” serena entre las lógicas
de unos y otros. Salir de un modelo de acusación mutua
para llegar a un proceso de reconocimiento”.

Extraído de Pierre Calame et André Talmant (1997). L’Etat

directrice de l’ANPAA 95 et Psychosociologue (Paris X); Mariela Galli,

Consultante-formatrice á l’Institut Théophraste Renaudot et Psychologue
(UNR Argentine); Perrine Lebourdais, Consultante-formatrice á llnstitut
Théophraste Renaudot et Psychosociologue (Paris X).

108
au c&ur, Le Meccano de la gouvernance. París, ed. Desclée
de
Brouwer.

109
Los retratos

Michel Jeannes

1994-2014. Hace veinte anos ya...

Podría escribir a la manera de Georges Perec131... “yo me

acuerdo de un CeAC...”. Recuerdos, recuerdo las caras; de las
asambleas apasionadas y de la vivacidad de los intercambios
entre los habitantes del barrio -Los Vecinos- y el equipo
profesional/técnico; de las mesas en la calle para una comida
del barrio donde se reunieron cuatrocientas personas; recuerdo
el compromiso de los jóvenes profesionales que trabajaban
duro -con frecuencia ad honorem- para cambiar el mundo; me
acuerdo de la voz, la voz y el timbre de algunas voces,
entonaciones, algunos nombres: Blanca, Griselda; de
Carmen... que tenía una práctica de “psicóloga de calle”,
organizando grupos o haciendo entrevistas en el camino de su
casa al CeAC; Carmen. de quien soy ahora “amigo” en
Facebook y que me dijo que se jubilaba del CeAC.
Recuerdo un momento en que Facebook no existía, donde
la web tartamudeaba, sin que aún entendiéramos en qué se
convertiría ese tejido, ni ese mundo.
Yo venía de haber pasado algunos años en Argentina,
principalmente en Buenos Aires. Un primer año, en 1991 de
inmersión completa, en confrontación con la cultura argentina
que me mostraba los puntos de rigidez de la mía, en el
aprendizaje de un idioma del que yo no hablaba ni una
palabra. Los años siguientes pasaron, alternativamente,
regresando a Francia a trabajar y luego a formarme,
continuando esa aventura que me pareció emocionante.

131 Perec Georges (1978). Je me souviens. París, Hachette.

110
 A partir de mis estudios en la Facultad de Psicología de
Lyon, en la orientación psicoanalítica, después inicié una
carrera artística; después decidí hacer un paréntesis y
formarme en terapia familiar sistémica comenzando mis
estudios en Francia y luego en Buenos Aires. Allí, en esa época,
Saúl Fuks, que enseñaba en la Fundación Interfaz de Buenos
Aires, me invito a conocer el CeAC para poder pensar mis
actividades con un sentido útil para la comunidad.
No sabiendo demasiado encontrar mi lugar en ese
contexto totalmente nuevo para mí, ni como decodificar,
comprender eso que se vivía allí, propuse efectuar unos
“retratos escritos”.
Yo acababa de comprar mi primer ordenador, que tenía
una memoria muy baja, comparada con las actuales. ¡¡Una
máquina de escribir mejorada con algunos juegos de cartas!!
Yo había iniciado ese trabajo de hacer “retratos escritos”
en Francia a principios de 1992, durante un acompañamiento
a un grupo de habitantes, que me fue encargada por MDSL,
organización a la que había llegado por el contacto con su
Directora en uno de sus viajes a Rosario.
El relato escrito de una entrevista me pareció una buena
manera de devolver a la otra persona lo que había entendido de
nuestra reunión y por lo tanto anclar, dejar marcas. En un
contexto caótico, con desempleo, con problemas sociales, crear
esos momentos compartidos me parecía importante. A través
de estos retratos, yo también intentaba aplicar la
“reformulación sistémica” y poner en evidencia los recursos de
la gente que acompañaba.
El método aún no se había convertido en un método. Los
artistas -en esa época- no eran todavía parte, o muy poco, de
las políticas públicas en los barrios problemáticos y esos
trabajos tuvieron un valor experimental
Así, en 1994, pasé dos meses en el CeAC de Rosario, en
la Calle Esmeralda, efectuando una serie de entrevistas
individuales tanto con miembros del equipo como con vecinos.
Ya había aprendido un poco de castellano y conseguía
entender y hacerme entender. De hecho, tuve la oportunidad
de hablar muy, muy mal español y mis dificultades
demostraron ser un buen instrumento para el encuentro.
Esas dificultades me colocaban en una posición de

111
debilidad y a los entrevistados en posición de ayudar a
entender. Por otro lado, no pudiendo escribir directamente en
español, necesité definir un protocolo de trabajo: hacía primero
una entrevista, que podía ser en el CeAC o en la casa de la
persona de acuerdo a su conveniencia, en esa entrevista en la
cual me contaba momentos destacados de su vida y las cosas
que eran importante para ella, también hablábamos acerca de
los motivos que la llevaban a asistir al CeAC y qué era lo que
hacía allí.
Recuerdo frases comentadas por varias personas que me
habían impresionado fuertemente y que estaban lejos de mis
preocupaciones juveniles y sobre todo, en comparación con
una sociedad francesa estrecha ocupada por el confort: “Mi
país me ha dado y ahora es mi turno de devolver lo que he
recibido”. Yo, que he recibido tanto como si eso fuese algo
natural, tuve una dificultad para captar todo el rigor moral que
impregnaba esa fórmula.
Recuerdo también cómo quedé impresionado en la visita
al Jardín de Infantes y por un comentario del responsable, un
educador jubilado: “acá por lo menos yo estoy seguro que van a
tener una comida al día”. Recuerdo también una frase de
Blanca, que a los setenta años, lo cual me parecía mucho a
mis treinta años, animaba un taller de “peluches” para que “las
jóvenes de la Villa pudieran tener un pequeño oficio para evitar
la prostitución o la droga”
Para mí, un francés poco habituado a la miseria y a los
compromisos sociales, en una realidad tan dura, la dedicación
de esta mujer me pareció admirable.
La segunda fase del “protocolo” era regresar con mis
notas al departamento, instalarme frente a mi “compu” y poner
mis notas en palabras. Yo escribía en francés, lo que
significaba, naturalmente, la tercera fase y una segunda
reunión, una nueva cita con la persona para traducir
conjuntamente. Esta fase de la restitución individual (algunas
veces otra persona cercana estaba presente en la reunión y
ayudaba con la traducción) era muy rica.
Todas las dificultades para comprenderse y lograr un
texto coherente, entendible por todos y que pudiera llegar a ser
un bien común para los miembros de la comunidad (el equipo
y los “vecinos”) se transformaba poco a poco en una

112
herramienta de rara eficiencia. Cada error se convertía en un
pretexto para una exploración; poco a poco, me fui apartando
de la posición de autor del texto inicial y el entrevistado se
apropiaba de ese fragmento, literalmente, se convertía en co-
autor cambiando, modificando, pidiendo que recortara un
pasaje, dado que “alguna persona puede no entender o
molestarse”.
Más allá de la traducción y las trayectorias de vida, el
texto fue tomando forma y se convirtió en algo colectivo. Yo
volvía a imprimirlo y devolverlo, con cierta solemnidad, a su
propietario legítimo.
Y entonces empezaba a vivir de nuevo, la gente lo leía,
como observando un retrato pintado y espontáneamente
hacían circular las hojas: “¿Querés ver lo que dice de vos? Sí,
te reconozco...”.
Como artista, posteriormente continué y con cierto éxito,
el trabajo de la escritura interactiva con otros habitantes en
Francia. La experiencia rosarina ha sido siempre fundamental.
En ella pude definir una postura en la que quien hace el
acompañamiento -como un estudiante extranjero torpe en el
lenguaje- se despoja de su obra para dejar que el otro se
apropie de su propia autoridad, es decir de su responsabilidad
-como co-autor- sobre lo que está escrito acerca de él.
Esta experiencia, fundadora, ciertamente ha tenido un
impacto duradero en el trabajo que he desarrollado más tarde
en Francia, principalmente para/con los habitantes de
Duchere en Lyon. La principal contribución de la experiencia
realizada en Rosario fue definir una posición en la que el
artista que acompaña ese tipo de proceso, se aferra a
deconstruir los supuestos colonialistas, especialmente aquel
del “artista-portador-de-la-cultura-al-pueblo”, desarrollando,
en cambio, una aproximación capaz de promover la parti-
cipación social y valorizar las tenues palabras, los mínimos
gestos.
Entré en 1998 en el barrio con un primer proyecto del
Museo de Arte Contemporáneo, que organizaba una exposición
dirigida a conectar artistas y habitantes de barrios populares y
me quedé como “poeta en acción” hasta 2010, desarrollando
un proyecto participativo en torno a un objeto modesto,
popular, conocido por todos: el botón (de camisa, de

113
pantalones, etc.). Este objeto tan banal es muy rico en un nivel
metafórico: acercar los bordes de la misma prenda, abrir,
cerrar, ocultar, develar.
Antiguamente, antes de la economía de mercado, las
mujeres eran las garantes de esos tesoros domésticos y los
botones estaban guardados en cajas junto con las labores de
punto o el arreglo de ropa. La caja de botones se transmitía, a
menudo, de madre a hija, construyendo un vínculo entre las
generaciones. Yo instalé entonces, este objeto mediador como
el “más pequeño cultural objeto común” (PPOCC) y desarrollé
una “Zona de Intención poética” (CP) capaz de convocar y
recibir los intereses de los habitantes y de obtener el apoyo de
las estructuras locales (centros sociales, casa de la infancia, la
biblioteca, el cine).
El eje principal del trabajo consiste en la recolección de
testimonios, rastros de vida, recuerdos ligados a un botón. En
fichas de cartón les pido a los participantes que cosan un
botón y cuenten su historia.
En una quincena de años, en los territorios con diversas
intervenciones, recogí cerca de ochocientas fichas, la mitad de
los cuales son recuerdos movilizantes en su mayoría, a través
de una anécdota, una conexión con un ser querido o una
mascota:

Este botón perteneció a un vestido blanco de broderie que

mi mamá Herminia me hizo para que yo estrenara en
ocasión de rendir un examen de piano, ya que todos los
años me hacía estrenar alguna ropa confeccionada por ella.
Calculo que debe tener unos treinta y cinco años,
aproximadamente.
Cuando recordé ese tiempo volvieron a mi memoria esas
épocas, mi profesora de música y mis compañeros.
María Cristina Perretta, Buenos Aires, Argentina

Coudre son histoire á un bouton, édition 2000; fiche n°

T42
envoyé á l’artiste.

En la primera exposición, una mujer del barrio,

descubriendo su testimonio expuesto entre otros en la
biblioteca dijo: “No puede saber el bien que me ha hecho al

114
decirme que yo también tenía el derecho de estar allí, ‘en el
arte’ ”.
Michel Jeannes, Lyon, mars-avril 2014

115
Conversaciones de Saúl Fuks con Marc Monneraye

Marc Monneraye

Las relaciones entre el Programa CeAC y el Centre Social

de Kermarron en Douarnenez (Bretagne, Francia) 132
comienzan formalmente (como otros autores ya han relatado en
este libro) a partir de las presentaciones que el grupo del CeAC
(profesionales y vecinos) hiciera en el Festival de la Ville. Sin
embargo, mucho antes de 2000 los efectos de los intercambios
y visitas a Francia de Saúl Fuks o las de Marie Renée Bourget-
Daitch a Rosario fueron tejiendo una trama de relatos, de
historias, de mensajes llevados y traídos que crearon las
condiciones para ese encuentro. Cuando finalmente, la
aventura de imaginar un viaje de los vecinos y profesionales de
Kermarron para conocer y fortalecer los intercambios se
concretó, los encuentros personales (los asados, los paseos
compartidos, las charlas informales) produjeron algo muy
fuerte: conexión emocional, sinergia, solidaridad, intercambio
de saberes y las confluencias en las utopías soñadas que
perduraron en el tiempo.
Marc fue un gestor principal en esa aventura, por su
lugar en el proyecto de Kermarron, sus características
personales y por su formación fue un facilitador sin el cual esa
experiencia no hubiera sido igual.
En el proceso de imaginar este libro, sentíamos que la voz de
Marc no podía dejar de estar, pero la complejidad
que planteaba la cuestión del idioma dificultaba su presencia y
finalmente optamos por proponerle algunas preguntas para

132 Para ser más exactos habría que decir: entre personas que participaban
del programa CeAC y el proyecto Kermarron ya que no se trataba de una
relación institucional sino de la construcción de una red.

116
que pudiera contar su “versión” del Programa CeAC, lo que
sigue son sus respuestas a esos disparadores.

SF133 134: A partir de tu experiencia en el acompañamiento de

proyectos sociales y en el Desarrollo Local en Francia, ¿cuál
fue tu interés por la experiencia del CeAC?

MM134: Hubo diferentes aspectos que despertaron mi interés:

uno de ellos fue el modo en que se daba la colaboración entre
profesionales y habitantes, ya que yo creo que nadie se
emancipa sin el otro.
También fue muy interesante para mí cómo se pensaba el
desarrollo de la comunidad del barrio, en el que los habitantes
debían tomar un papel central.
Otro aspecto que me impactó mucho fue la manera de
trabajar, que intenta ser una investigación-acción permanente.
Me sorprendió porque nosotros, en Francia, casi nunca
encontramos ese modo de trabajo, ya que los universitarios no
se involucran en la acción comunitaria y no salen casi nunca
de sus Universidades.

SF: ¿Qué impacto crees que tuvo el encuentro y la conexión

CeAC/Kermarron en los vecinos, profesionales y autoridades
de Douarnenez?

MM: ¡¡¡ENORME!!! Para todos nosotros, para el colectivo de

habitantes de Kermarron -algo que es más amplio que el grupo
que viajó a Rosario- e incluso para aquellos que recibieron a
los amigos de Rosario cuando ellos viajaron a Francia; para
todos ellos ese encuentro se ha convertido en el símbolo de
muchas cosas importantes.
La experiencia vivida de haber traspasado fronteras de
todo tipo (culturales, lingüísticas, sociales, económicas y
personales) fue algo que marcó profundamente la manera como
la gente de Kermarron se veía a sí misma. Asimismo, la
concretización de un sueño (el viaje) alimentado por un deseo
tan poco común, reforzó la creencia en la fuerza de las utopías.

133 Saúl Fuks.

134 Marc Monneraye.

117
Posteriormente, el orgullo colectivo de pertenecer a aquellos
que “han podido hacerlo”, les ha permitido proyectarse más
allá de esa experiencia, para ir todavía más lejos en la idea de
compartir con otros iniciativas, reflexiones y construir tiempos
compartidos para enriquecerse mutuamente.
Para los profesionales y autoridades fue también una
experiencia que ellos reconocen como única y cuando la
Asociación de Kermarron relata esa experiencia en la pre-
sentación de un proyecto -una manera de hacer que ellos han
tomado del CeAC-es para ellos muy reforzadora y para los
lectores del informe (profesionales, representantes políticos,
otras asociaciones o instituciones) produce un clima de respeto
por su fuente de inspiración.

SF. Si tuvieras que “diseñar” un centro de desarrollo co-

munitario basado en lo que conociste del CeAC, ¿cuáles serían
los primeros cinco pasos que darías?

MM: No sé si comprendo bien la pregunta, pero lo que tengo

como imagen del CeAC son varias cosas que ahora me parecen
muy importantes.
Algo que me llamó la atención fue la manera de manejar
los conflictos, convirtiéndolos en fuente de creatividad. Eso es
algo difícil de encontrar en Francia y tengo la impresión que no
es algo que haya sucedido de manera espontánea, sino que es
producto de una forma de trabajar juntos.
Asimismo, la manera de combinar lo cotidiano con lo
existencial es -para nosotros- asombrosa, ya que estamos muy
habituados a separar lo personal del trabajo, las relaciones
formales con la vida íntima, nuestra vida y la de los otros.
Algo sin duda notable, la cooperación, tensa pero sincera,
que pudimos experimentar entre profesionales y habitantes,
nos impactó mucho porque nos mostró que era posible una
relación que traspasara las fronteras habituales entre quienes
tienen un trabajo y quienes son asistidos por ellos. Y ese
aspecto, se combina con la idea de una Institución
verdaderamente abierta a la gente que me ha dejado muy feliz
de poder conocer con su capacidad de renovación constante.

SF. Y entonces, el haber participado de esos encuentros con el

118
CeAC, ¿cómo afectaron tu manera de considerar tu rol
profesional?

MM: Mi formación de comienzo fue la de animador social y ese

rol de animador trae, algunas veces, la tendencia a privilegiar
la acción y el apoyo a la voluntad de actuar más que hacer
espacio a reflexión y a la confrontación de puntos de vista.
El rol de facilitador, tal como lo he podido descubrir y
verlo funcionar, que permite crear contextos favorables a la
discusión, a la expresividad, a la negociación, al fortalecimiento
de proyectos sin que los profesionales necesitemos tomar un
lugar predominante; la posibilidad de garantizar un marco que
permita decir y construir, ha sido para mí un
reposicionamiento muy beneficioso.

SF: Si entiendo bien lo que estás contando, mucho de los

impactos de tu contacto con el CeAC ocurrieron a partir de la
experiencias que viviste, de acontecimientos de los que fuiste
parte -más que del hecho de haber leído o escuchado las
teorías que daban fundamentos a esas acciones- lo que me trae
un interrogante que quiero compartir: ¿hubo un evento o una
anécdota especialmente significativa que ha quedado para vos
como “símbolo” de lo que valorás del CeAC?

MM: Hay dos momentos que vienen espontáneamente a mí:

uno sucedió en la “huerta” cuando un grupo de bretones y
rosarinos se esforzaban en la preparación de un asado.
Se trataba de un festejo por el encuentro, que había sido
programado con las mesas instaladas en la calle frente al CeAC
y para eso se había interrumpido el tránsito de vehículos y
arreglado todo con la ayuda de los vecinos. En un momento,
cuando ya estaba el fuego encendido y la carne en la parrilla,
¡una tempestad comenzó a caer sobre todos! Una enorme
cantidad de agua cayendo sobre el fuego y la carne.
Los bretones, habituados a la lluvia en nuestra región,
entraron en pánico al ver toda la organización literalmente en
el agua, mientras que los del CeAC comenzaron tranquilamente
a improvisar una manera de proteger la carne, de reacomodar
las mesas en el interior, de proteger todo lo que necesitaba ser
protegido, especialmente el momento que se estaba viviendo

119
que parecía que para ellos era más importante que el decorado.
Una pequeña lección acerca de la jerarquía de las cosas: donde
el “estar juntos” predomina sobre el resto... en tanto que es
difícil luchar contra la naturaleza, ¿qué mejor que adaptarse a
ella?
Otra escena que me quedó grabada sucedió en Francia,
en el centro Kermarron de Douarnenez: después de la
proyección de un film documental de Fernando Solanas “La
dignidad del pueblo” había mucha emoción en todos los
participantes de la sala. A pesar del impacto de las imágenes
que recordaban a nuestros amigos argentinos los momentos
dolorosos vividos en su país, ellos comenzaron una discusión
(que duró más de tres horas) sobre la dictadura, la democracia
en Argentina, pero especialmente sobre el funcionamiento
democrático del Ce- AC. Una discusión que contenía muchas
críticas a las debilidades de su propia organización colectiva.
¡Una gran lección de conciencia colectiva y de conciencia
crítica!

SF. Para finalizar nuestro intercambio mi pregunta es: ¿qué es

lo que te gustaría que perdurara en el tiempo y a pesar de los
cambios, de la “experiencia CeAC”?
MM: En todo caso no el techo del “Salón Comunitario”135, aún
si él es reconstruido después de la tormenta... podría volver a
caer. Pero lo que yo creo que debería perdurar es una
comunidad con energías para intentar la reconstrucción; que
perdure la transmisión en el tiempo de la importancia de estar
juntos y trabajar por un mundo mejor.

SF. Gracias Marc por compartir tus reflexiones y dejarnos tu

135 Para la época de la visita a Francia, el techo del Salón que había sido
construido por vecinos y profesionales en los inicios y donde se
realizaban las actividades comunitarias, luego de una tormenta había
sido destruido. Con la destrucción del salón y la imposibilidad
económica de repararlo de inmediato, todas las actividades que allí se
hacían quedaron sin espacio físico. Esta etapa, que duró más de dos
años, implicó que muchas actividades (talleres, asambleas, reuniones,
fiestas) tuvieran que encontrar otro lugar y la mayoría fueron alojadas
en las casa de los vecinos (un garaje desocupado, un patio, el club del
barrio). Marc hace referencia al impacto que produjo esta “caída” en
todos los participantes del CeAC.

120
mirada lejana/cercana sobre una experiencia que está tan
cerca de nuestras vidas, que no siempre podemos mirarla en
perspectiva.
Acerca de comunidades y comunidades:
Ideas sueltas para provocarlo a Coco
Fuks

Heloisa Primavera136

Por razones que quizás lo expliquen más adelante, esto no

es un artículo. Con principio, medio y fin. No habrá referencias
bibliográficas de ningún tipo. Tampoco es sólo para provocarlo
a Coco, aunque es un buen momento. Nos conocemos hace
veintidós años.
Explicando las razones del Observador: escribo con un
propósito inicial de provocarlo a Coco porque él, con ese estilo
habitual de quien no quiere la cosa, suavecito y aparentemente
no invasivo, con una sola observación trivial le dio vuelta a mi
libro que está escrito hace casi diez años... Hay derecho, claro,
pero merece algún vuelto. O “trueque”, si se quiere. Veamos si
lo logro, eso es bien otro tema. Si considero que vale la pena, al
final les cuento qué título pasó a cuál otro. Si no, habrá sido
sólo una excusa para empezar a provocarlo. ¿Qué mejor?
Detesto las últimas veces, las cosas parecidas a las
despedidas. Siempre ha sido así. Jamás pude llegar a una
ciudad creyendo que era la única (y por lo tanto última) vez que
allí estaba, que tenía que ver todo porque se acababa el tiempo,
etc. Siempre encontraba varias cosas que quedaban gustosas
para la próxima vez. Así es mi relación con Coco, siempre
tenemos algo para la próxima vez, implícita y recíprocamente
aceptado que será algo renovado y mucho más importante, que
justifica plenamente la espera.
Quizás eso es así porque nos queremos; porque nos ad-
miramos hace mucho, aun sin conocer tanto en detalle nues-
tras obras, de pura intuición, pero profunda; quizás por ambas
cosas. Para mí, lo importante es esa potencia en acto de saber
que tenemos un grado de convergencia -mucho más que
coincidencias- que hace fácil emprender conversaciones que no
necesitan concretarse para cumplir su cometido.

136 heloisa@alliance21.orgwww.redlases.org.ar

121
 Como diría mi renegado maestro Fernando Flores
(aunque aceptado amigo) son conversaciones para posibili-
dades. No para la acción. ¡Pero qué buenas posibilidades! Si no
se concretan o se dilatan y difuminan suavemente, también
guardan la certeza de que en ellas hay algo bueno y que lo
marcó al otro.
Por lo tanto, no hace falta explicar por qué no voy a decir
sentidas palabras sobre su obra al frente del CeAC, de Moirü,
en Suiza, ni nada de eso. Las despedidas no van conmigo,
salvo que haya fiestas, comidas y bailes. Pertenezco a la tribu
de los que “Sólo creen en los dioses que bailan”, versión
Nietzsche o Zé Celso Martínez Correa. Casi siempre las
despedidas se construyen con tétricos o lacrimosos discursos
sobre obviedades, alguna odiosa presentación de fotos del que
se está yendo, que siempre meten la pata con alguien que no
debería estar, un horror.
No me gusta morir, despedirse es un poco morir, por eso
me parece de mal gusto, más aún a nuestras edades.
¡Wácatela!, como dicen los mexicanos. ¡O Vade retro, en mi
país de origen! Prefiero -como mi anterior maestro y amigo
aceptado Darcy Ribeiro- creer que la muerte es tan simple
como un apagarse, apagar la luz: ¡¡on-off! Presente, pasado y
futuro no existen. La vida se construye y se destruye
permanentemente: lo que queda atrás en el pasado es la
muerte, lo que está vivo va adelante. Así ha sido siempre para
mí, aun antes de encontrarlo en sus palabras. O algo muy
parecido. A él nunca le gustó la repetición de nada. Decía que
los Kadiweu, pueblos originarios que lo “rehicieron”, contaban
siempre en forma distinta los mitos de creación del mundo y
cuando él los quería agarrar en la trampa con una versión
anterior, le decían solemnes: “Eso era ayer...”. Y no lo estaban
gastando. Era así nomás. De ahí mi comprensión profunda de
que los mitos -sobre todos los nuestros, esos que re-escribimos
a diario-están para ser usados, para unir, para avanzar y no
para replicarse como un ADN aburrido que se reproduciría
siempre igual. Nada más falso, además: el ADN muta todo el
tiempo, a punto de que alguna definición de la vida en mi
carrera de bióloga decía que auto reproducción y mutación
eran las propiedades esenciales de una hipotética partícula A,
propuesta por un tal Müller hace muchos años. Yo jamás

122
puedo repetir lo que dije “antes” cuando algún interlocutor me
lo pide, no por razones circulatorias sino porque lo dije para
aquel momento y si no se acuerdan fue... como el jazz,
instantáneo.
Ergo, dejemos que así avance lo que va a ser la vida de
ahora en más, con Coco un poco más lejos del CeAC, así no lo
ponemos afuera. Todo eso para decirle a Coco que el Ce- AC no
es él, que lo va a trascender ¡y él va a estar mirando de lejos
ese hijo que cuidó con tanto empeño! Había una vez un Coco
que sopló una naranja e hizo un CeAC diría yo, ¡en mi piel
Kadiweu! Y creció...
Como desde que Piaget hizo aquellos famosos estudios, ya
no podemos dejar de comparar, analogizar y clasificar, me
pregunto si el CeAC no estará para Coco así como la RedLASES
(Red LatinoAmericana de SocioEconomía Solidaria) está para
mí. No lo sé. Porque no soy Coco. Pero aprovecho la
oportunidad para reflexionar sobre mi vínculo con esas ocho
letras (exactamente el doble de CEAC, pero soy mujer y la red
también) y provocarlo a Coco, si se deja.
Con mi primer maestro, José, médico de pobres y reci-
bidor de cuanto tipo de productos eran capaces de irritar a mi
madre, cuando él llegaba a casa con bolsos que tenía
distraídos en su consultorio repletos de mermeladas, tartas,
conservas para el invierno... y alguna que otra gallina viva. Una
nota de color es que quien las tenía que sacrificar era yo,
porque mi madre, trapecista, bailarina y cantante, no podía
siquiera asistir a las escenas rituales. Me lo enseñó su mamá,
italiana y apasionada, aunque bastante más pragmática
porque cocinaba para toda la tribu del circo familiar. Circo de
verdad, aclaro. Pero el tema era el maestro José y qué me
enseñó: pues me enseñó la primera acepción de la palabra
comunidad como aquellos que tienen menos que nosotros de
algo que tenemos y nos dan la oportunidad de re-equilibrar la
balanza que es el mismo juego de la vida. Durante la semana,
lo ayudaba en su “comunidad” consultorio clínico en el centro
antiguo de la ciudad de Sao Paulo, anotando los nombres de
los pacientes, midiéndoles la temperatura o tensión arterial, lo
que él me indicaba. Los fines de semana teníamos dos clases
de comunidades para frecuentar. Íbamos los dos solos, mis
hermanos se quedaban con mi madre: los sábados a orfanatos

123
y los domingos a asilos de ancianos. Recuerdo poderosamente
el valor del abrazo y besos de mi padre a los niños y,
simétricamente, de los míos a los ancianos. Cuando le
pregunté a mi padre por qué, él me hizo el curso Freud I con
una frase: los niños necesitan papá, los viejitos, nietas. Después
lo leimos juntos en un curso de especialización, pero esa
residencia fue fundamental en mi vida. Durante las vacaciones
en la playa, casi siempre ocurría que por las tardes, cuando el
sol se iba a descansar, se formaban largas colas -con alguno
que otro regalito para el Doctor, pero no muchos para no per-
turbar la liturgia- y atendíamos a veinte, treinta “pacientes”
cuya patología más frecuente era el abandono de las insti-
tuciones. Allí vi a mi padre “sanar” poniéndoles sus manos en
alguna parte del cuerpo del paciente, manteniendo sus ojos
cerrados. Cuando le pregunté por qué, la respuesta fue un
simple “Es lo que necesitan”. No había magia. Ni receta
específica autorizada por un Ministerio.
Piaget mediante, me pregunto qué le hicieron sus padres
a Coco, para que él definiera que la comunidad era su destino;
o uno de sus destinos fuertes. Porque en mi caso, las
comunidades se diversificaron: las hubo muy chicas y aisladas
entre ellas, efímeras, duraderas o muy grandes y casi inasibles,
como objeto: los niños del mundo...Pero a partir de ahí,
siempre estuve mirando qué hacer en comunidades, carentes
de algo: la formación de ayudantes en la Universidad del
Centro, cuando fui docente y directora de la carrera de Trabajo
Social en Tandil, nunca fue un salario sino la oportunidad de
dejar lo que me parecía que les faltaba (¡luego lo acordábamos!)
en un plazo más bien breve que largo; la formación de
coordinadores de clubes de trueque en Argentina y en Brasil,
además de otros países de la región, para que entraran en
diálogo con sus realidades y no para que replicaran lo que
habían hecho otros; la comunidad pos-Floreciana, de
formación de coaches ontoló- gicos, que se multiplicó como
aprendiz hechicero y sigue creciendo...
En 1999, en el auge de las redes de trueque en Argentina,
por formar parte de un grupo de ingenuos bien intencionados
que intentaba cambiar la administración pública en América
Latina, pude introducir el concepto de moneda social como
instrumento de empoderamiento político (no financiero) de las

124
comunidades y creamos -con colegas de nueve países de la
región- la RedLASES: Red LatinoAmericana de SocioEconomía
Solidaria. Su idea fue la de confrontar las políticas sociales de
la región, desde el juego pacífico, auto-organizado y de
pequeñas dimensiones de las redes de trueque, como primer
paso para repensar el modelo de desarrollo. Pavada de
comunidad... Así nos fue. En Argentina hubo un tsunami de
dineros complementarios: diecinueve cuasi monedas (“bonos
provinciales”) y alrededor de 3400 (tres mil cuatro cientos,
como dirían los escribanos, que venden fe) monedas
comunitarias que hicieron del nuestro un país famoso por su
creatividad en materia de pluralidad monetaria. Hay más de
cien tesis de maestría y doctorado sobre el tema, además de
centenares de artículos periodísticos, videos, etc. sobre el
trueque en Argentina.
Focos distorsionados por deformación mediática o
ausencia de categorías teóricas aggiornadas, la verdad es que
se comprende poco y se escribe mucho. Pero la Red- LASES
sigue, muchos pasaron por sus eventos de formación, cada
quien se llevó lo que quiso, algunos se fueron, otros ya no
están. Por las dudas, oficializamos a tiempo que no tenía
dueño, presidente, secretario, ni elecciones. Basta acercarse,
proponer, discutir, estar un rato, irse y volver. Una red al estilo
del jazz que acaece cuando se la invoca, no más. Lo que
cuenta-y a veces hay que recordarlo- es que no se quiso
difundir el trueque desde ella, sino utilizarlo para pensar el
desarrollo humano integral, en todas sus dimensiones.
Mientras tanto, ¿Coco Fuks y el CeAC qué? Le toca a él
contestar, se imaginan que no me atrevería a insinuar
extrapolaciones, teniendo en cuenta el tamaño de la caída de
las redes de trueque que en 2001 llegaron a seis millones de
personas y hoy quedan unas veinte-treinta mil contadas con
optimismo. Muchas quedaron marcadas a fuego, esperan el
regreso del(a) Mesías y garantizan que fue el mejor período de
sus vidas. ¿Y Coco, qué? Cuando le conté hace unos pocos
meses que estaba terminando mi libro sobre el club del
trueque en Argentina, deslizó algo así como “Yo no le pondría el
énfasis en lo que NO fue, sino en lo que fue...”.
Y así fue como “Club del trueque: la revolución que no
fue. Avatares de la Economía Solidaria en la Argentina de los

125
años ‘90”, luego de algunos días de estertores debidos a la
reorganización necesaria de los contenidos, mutó a “Club del
trueque: la revolución distribuida. Lecciones del paradigma de
la abundancia en la Argentina de los años ‘90”.
¿Es el mismo libro? No, es otro. Mucho mejor, porque sin
retornar a la manzana (de Eva, no de Jobs) rescata que la
revolución sí existió, existe y sigue en transformación.
Porque hoy no se podría pensar la creación del campo
teórico “monedas sociales” sin pasar por nuestros sueños
utópicos del‘99, nuestros aciertos y errores, pero sobre todo
por la propia evolución de comunidades em- poderadas, que en
Brasil hicieron su camino a partir de un primer club de
trueque modelo argentino, una primera oficina, un primer
proyecto variante... y gracias a ello hoy existe una política
pública de inclusión financiera, promovida por la SENAES
(Secretaría Nacional de Economía Solidaria) del Ministerio de
Trabajo y Empleo, apoyada por el Banco del Brasil y -hecho
inédito en la Historia- por el mismo Banco Central. Su
materialidad es la Red Brasileña de Bancos Comunitarios.
O sea, ¡gracias, Coco! Te debo una por el libro completo,
no sólo por el título: ¿cuál puede ser el trueque? Me lo pedís o
te lo ofrezco, siguiendo la tradición Flore- ciana...
¿Cómo hice para dejar el libro que estaba listo y rever
todo? Si bien hay nuevos maestros incorporados en la última
década (de Kevin Kelly a Scott Lash o Peter Sloj- terdyk,
además del aturdidor diálogo ininterrumpido con mi
amigo/maestro Alejandro Piscitelli) siempre que las papas
queman, me empujan al estado de ánimo que denomino sala
del radiólogo: “Respire hondo. No respire. Puede respirar”.
La pausa puede ser larga, pero luego recurro a la oración
del emprendedor, que practico desde el 2001 de la mano de mi
maestro (no reconocido como tal) inspirador y amigo Fernando
Flores:

“Todo mi frondoso Curriculum Vitae, todos mis cursos de

posgrado internacionales, todos mis trabajos, libros publi-
cados, conferencias dadas, asistencia a proyectos, toda mi
enorme experiencia acumulada, todos mis mejores éxitos
y fracasos, todo el capital de mis relaciones personales,
todo mi patrimonio y toda mi red de contactos,
¡No le importan a nadie!

126
 ¡Hoy, lo único que cuenta es dónde estoy parada y hacia
dónde estoy mirando!”.

Por ello, les advierto que Coco ya lo sabía, que tenemos

una conversación abierta que se concretará en un tiempo
cercano, pero no tengo -realmente- la menor idea de hacia
dónde está mirando hoy...
Como debe ser.

127
 Capítulo 3

Desafíos de la formación para el trabajo comunitario

Paula Ulivarri
Introducción

Esta reflexión, que no intenta ser algo acabado ni expli-

citar certezas, parte de mi experiencia y desde mi rol de ins-
tructora y ex residente de la Residencia de Psicología Comu-
nitaria, de la Provincia de Salta.
Antes que nada, me parece importante contextualizar
brevemente el trabajo que se lleva a cabo desde este espacio de
formación de posgrado para profesionales psicólogos recién
recibidos.
La Residencia pertenece al Subsistema de Salud Pública
provincial, desde hace trece años hace base en los centros de
salud de la Capital, ubicados en zonas periféricas. Los
residentes (al igual que el instructor) ingresan por concurso;
durante tres años cada residente desarrolla sus actividades en
un centro de salud. El desafío es que cada residente pueda
trabajar con el equipo de salud de la institución a la que fue
destinado y conformar un equipo comunitario del Área de
Responsabilidad sanitaria.

El diagnóstico de situación: conocer antes de intervenir

Durante el primer año se llevan a cabo diversas activi-

dades, entre las que se encuentran como prioritarias el dia-
gnóstico de situación (Institucional y Comunitario), la inclusión
en un Programa vigente en el centro de salud y la atención de
pacientes luego de seis meses de ingreso al Sistema. Así, el

128
residente adquiere las herramientas necesarias para trabajar
con la comunidad y los equipos de salud, conociendo de
antemano los recursos con que se dispone.

“Cuando llega una persona nueva a una institución, hay

muchos sentimientos que se movilizan tanto para el
recién llegado como para la institución. El nuevo
integrante tendrá que aprender códigos y modos de
funcionamiento institucionales que le son desconocidos y
la institución puede llegar a sentir que tiene que mostrar
sus virtudes ante la nueva persona que ingresa. Es un
momento difícil para las dos partes. Analizando mi
experiencia particular, debo decir que fui recibida muy
cálidamente y que en general mis compañeros del equipo
estuvieron dispuestos a ayudarme a despejar mis dudas
y brindarme sus diferentes saberes generosamente. Es
interesante observar cómo percibí que paulatinamente
dejaba de ser una recién llegada y me convertía en parte
del Centro de Salud, apropiándome del espacio y
haciendo del equipo mi grupo de pertenencia”.
Aragone, 2009

El diagnóstico de situación es considerado como la en-

trada del proceso comunitario. El diagnóstico institucional
permite percibir las fortalezas y debilidades de la institución y
el diagnóstico comunitario posibilita detectar la forma de vida
de la comunidad, su surgimiento, las instituciones con las que
cuenta, las situaciones de riesgo y cómo solucionan sus
problemáticas.

“Se podría pensar en cómo los signos de época (la

desconfianza, el individualismo, la desesperanza, la
vulnerabilidad, etc.), las condiciones que impactan en el
ambiente social y en la subjetividad de cada persona,
afectarían las ganas, la necesidad de juntarse, el deseo. A
su vez, también tornarían invisibles a las personas
construyendo en común, lo colectivo.
Sin embargo, hay personas de la comunidad que eligen,
aun en soledad, sostener espacios que son importantes
para el barrio: comedores, centros vecinales, merenderos,
SUM, etc. Es decir, algunos vecinos siguen asumiendo
esta responsabilidad y sienten la necesidad de compartir
este trabajo, de “hacer con otros’ ”.
Paolucci, 2012

129
 Todo esto, el diagnóstico de situación en su totalidad, es
el paso previo e indispensable para desarrollar futuras
actividades con otros actores. No es la intención realizar un
análisis institucional, ni “salvar” a las instituciones. Se trata de
fortalecer la actitud de escucha y aprendizaje en los residentes,
lo que a veces se complica teniendo en cuenta que son jóvenes
profesionales que esperan intervenir y a los que se les
demanda intervenciones asistenciales desde la institución y la
comunidad.

“La primera vez que asistí al centro de salud fue en

compañía de una de mis compañeras de año (...) Lo
primero que me llamó la atención fue la cantidad de
personas que trabajan en la administración, siendo éste
un espacio reducido, además que sin dejar de realizar sus
tareas, me recibieron cálidamente, presentándome al jefe
interino, ya que el jefe se encontraba de licencia y a los
agentes sanitarios. Durante los primeros tiempos, por
momentos me resultaba difícil encuadrar las demandas de
los demás a mis posibilidades concretas estipuladas por el
programa de la Residencia de Psicología Comunitaria. A
medida que pasaron los días, ambos, tanto ellos como yo,
comprendimos que en esta etapa tenía otras tareas que
realizar. En estos primeros tiempos, me ayudó que
muchos de los miembros del centro de salud recordaran el
proceso de la residente anterior, ya que podían reforzar mi
explicación.
Mi ansiedad respecto a la manera en cómo iban a
reaccionar los miembros del establecimiento ante mi
llegada hicieron que en esta primera visita, sea mi
compañera la que realizará más indagaciones que yo. Con
el correr de los días y gracias a la buena predisposición de
mis compañeros del centro de salud, que desde el primer
día me hicieron sentir muy acogida, evacuando mis dudas,
respondiendo a mis preguntas, ayudándome en lo que me
iba pasando, permitieron que mi ingreso en la institución,
que suele ser un momento en el cual se movilizan muchos
sentimientos de ambas partes, se vea facilitado. Es
necesario que se produzcan adecuaciones mutuas, dar
tiempo para que los vínculos se vayan dando”.
Schneer, 2011

“En Norte Grande, hace un par de meses, se convocó a

130
 asamblea para recuperar el Centro Vecinal que también ha
estado sin funcionar. Los vecinos y sus representantes
están comprometidos a trabajar coordinadamente para
brindar distintos espacios recreativos, festivos y de
aprendizaje para todos. De igual manera proponen al
Centro de Salud colaborar y participar activamente en todo
lo que sea necesario para mejorar la calidad de vida de los
vecinos de la zona”.
Fernández, 2012

Esta primera etapa no se da sin dificultades, produce

angustia y muchas veces necesidad de responder a esa de-
manda que se genera ante el ingreso de un nuevo profesional
al equipo, tanto por parte de la institución, que entiende el
trabajo productivo desde el consultorio y cantidad de pacientes
atendidos, como de la comunidad, que espera una atención
clínica tradicional.

“Teniendo en cuenta que los tres pilares fundamentales

de la APS son la promoción, prevención y participación
de la comunidad en las decisiones sobre su salud, el
desafío planteado a realizar en Diagnóstico Institucional
fue proponer actividades pensadas desde la APS donde la
voz de la comunidad tenga otro lugar. Además, la
propuesta de trabajar con otros integrantes del equipo
implica posibilidades diferentes; compartir ideas y
opiniones, discutir sobre modos de acción, pensar es-
trategias en conjunto... Considero que el trabajo con
otros proporciona un plus, un extra, que no es posible
compensarlo al trabajar sólo”.
Paolucci, 2012

Una vez realizado este paso, es imprescindible compartir

con la institución y la comunidad los datos recogidos. La de-
volución tiene un doble objetivo: retornar, debidamente sis-
tematizada y elaborada la información que nos aportaron los
actores involucrados y obtener sus reacciones y comentarios,
incorporando, nuevamente, su punto de vista a nuestra in-
terpretación de los datos. Se trata de restituir a la gente (enri-
quecida) una información que le pertenece.

“Las modalidades de devolución fueron dos. Por un lado se

131
 realizaron devoluciones grupales con las personas que
habían realizado talleres de Cartografía Social o con
aquellos vecinos que tenían intereses en común, como por
ejemplo, necesidades de un mismo barrio (. ) Por otro lado,
se realizaron devoluciones individuales con aquellos
vecinos con los que se realizó la Cartografía Social por
medio del mapa itinerante. Esto permitió poner en tensión
algunas ideas aportadas por los vecinos”.
Paolucci, 2012

“Según lo planteado en la instancia de devolución del Dia-

gnóstico Institucional en relación al trabajo en equipo, el
personal de salud manifestó la importancia de trabajar
conjuntamente en la planificación y ejecución de proyectos
extramuro. En ese sentido, surgió la inquietud de
emprender un proyecto que implique el trabajo junto a las
mujeres embarazadas de los sectores descubiertos; debido
a la recurrente enunciación por parte del Servicio en
cuanto a la falta de atención a mujeres de dichos
sectores”.
Fernández, 2012

Esta acción abre posibilidades de reflexión, discusiones,

reconocimientos, replanteos y revisión de objetivos y
propuestas, en definitiva, de trabajo en equipos, interdisci-
plinaria e intersectorialmente hablando.

...“es posible observar que se produce un fenómeno común

entre el Centro de Salud y los vecinos que forman parte del
Área de Responsabilidad de dicha institución: la falta de
participación activa en problemáticas que los involucre a
todos y donde sea posible el intercambio con el otro.
Asimismo, otro punto recurrente es que dicha
participación fue característica en los miembros de la
institución desde los orígenes de la misma, como así
también en los vecinos del sector.
Entonces surge como posible hipótesis que dicho
decaimiento de la participación respondería a situaciones
de desilusión, engaño, desconfianza que llevaron a estas
personas a adoptar conductas individualistas”.
Rosa Ramallo, 2012

132
El proyecto comunitario: la importancia de conformar un
equipo comunitario

Durante el segundo y tercer año, el programa implica la

conformación del equipo comunitario con el cual se elaborará y
ejecutará un proyecto comunitario a partir de un diagnóstico
de situación.
“En el proceso de consolidar un equipo comunitario para
la realización de un proyecto de intervención, se fueron
desarrollando encuentros y desencuentros que implicaron
la toma de decisiones puntuales y concretas para dirigir el
proceso de conformación hacia una alternativa viable de
constituirse como equipo”.
Herrando, 2010

El equipo comunitario es un espacio donde se identifican

las necesidades y problemas específicos, los recursos con los
que se cuenta, cómo se desenvuelven, su ámbito laboral, sus
fortalezas y debilidades, límites y posibilidades. Lograr esta
conformación es esencial a la dinámica del proceso
comunitario, por lo cual nos detenemos bastante en este
punto, esperando que el grupo que nos convoca y que
convocamos, se convierta en equipo.

“El proceso de trabajo junto a los vecinos del Asentamiento

del Canal Tinkunaku se inició en agosto de 2011, a partir
de la devolución del Diagnóstico Comunitario. En
principio, al abordarse las problemáticas más sentidas por
ellos, surgieron necesidades que se relacionaban con
aspectos básicos de infraestructura para el barrio como el
ripio, el recolector de residuos, la iluminación pública, la
titularidad de los terrenos, las condiciones ambientales,
etc. Asimismo, al ir conversando sobre estos temas
surgieron también preocupaciones en cuanto las
posibilidades de organizarse y trabajar juntos. En estas
condiciones, mi rol en este espacio se dirigió a promover la
conformación de un equipo comunitario partiendo del
interés manifestado en resolver sus problemas, propi-
ciando por medio del debate y la reflexión, modelos
horizontales y democráticos de participación”.
Bisdorff, 2012

133
 A partir de allí, el problema a trabajar se va definiendo
desde la participación de todos, incluyendo quienes están
definidos como interventores, grupos, asociaciones y organi-
zaciones preocupadas por la temática a tratar, con las que es
posible negociar construcciones; negociaciones que estarán, a
su vez, enmarcadas en contextos de relaciones de poder,
autoridad, intereses, institucionalización, alianzas, etc.; lo que
dibujará los límites y las posibilidades de los procesos a
construir.

“A partir de allí, se inició el trabajo sobre lo que los vecinos

decidieron colectivamente como prioritario: el enripiado de
la calle y el paso del recolector de residuos. El camino
recorrido desde entonces estuvo atravesado por la
complejidad de emprender gestiones ante organismos
públicos y resistir su indiferencia, como así también
superar el desánimo o descreimiento de algunos vecinos,
efecto de experiencias pasadas de participación. Esto nos
llevó a construir otros espacios, partiendo de acciones
concretas que nos convocaran a encontrarnos y nos
posicionaran desde la posibilidad de hacer cosas juntos. A
su vez, sostuvimos las gestiones apelando al
acompañamiento del Centro Vecinal como institución res-
ponsable, hasta lograr finalmente la concreción del
enripiado y el servicio de recolección de basura”.
Bisdorff, 2012

Al mismo tiempo, se continúa con el trabajo interdisci-

plinario desde el programa de salud elegido y aportando
propuestas nuevas, basadas ya en un conocimiento más sólido
de lo que acontece en el centro de salud y sus condiciones de
posibilidad. Sumado a esto, se crean espacios de encuentros,
conformados a partir de demandas puntuales, en los cuales no
se trabaja con un proyecto comunitario, sino que se
construyen como lugares de contención y encuentro de niños,
jóvenes o adultos, entre las actividades más comunes, se
encuentran juegotecas, encuentros de adultos mayores,
murgas, realización de murales, etc.
Antes de emprender el desafío del trabajo comunitario y a
partir del diagnóstico de situación, los residentes construyen
objetivos propios, a fin de no “perderse” en el trayecto, muchas
veces impredecible, que emprenden junto con el equipo

134
comunitario.

“Asimismo es de destacar que más allá de los objetivos

construidos junto a la comunidad, hubo una serie de
objetivos definidos desde mi rol de psicóloga comunitaria
en los inicios del proceso, que sirvieron de guía a lo largo
del recorrido. Los objetivos fueron los siguientes:
Objetivo General: facilitar herramientas que posibiliten la
construcción y fortalecimiento de espacios comunitarios
orientados al cambio social.
Objetivos Específicos: Promover un espacio de encuentro
con adultos mayores que posibilite reforzar su posición
activa en la vida cotidiana de la comunidad.
Fortalecer el proceso de organización comunitaria entre
mujeres del Comedor Floresta Norte.
Promover la participación comunitaria mediante el
fortalecimiento de los recursos, saberes y potencialidades
con los que cuentan los miembros y organizaciones de la
comunidad”.
Caillou, 2012

Finalmente se planifica la salida tanto del centro de salud

como del proyecto comunitario, entendida como uno de los
tiempos metodológicos del proceso; es fundamental planificar
este momento, anticipándolo ante la comunidad. Ingresamos
en relaciones de confianza y muy probablemente nuestra
partida desate y genere múltiples movimientos, en muchas
ocasiones pueden ser aperturas a nuevas fases del proyecto,
empujes a mayores campos de autonomía, etc. Esta salida no
debería ocurrir aleatoriamente, sino responder a un tiempo
particular del proceso.

“Es posible decir que los vecinos avanzaron ‘tomando

parte’ en la resolución de sus necesidades, hacia una
ciudadanía de derecho. Sin embargo, no se puede dejar de
analizar la connotación de la palabra ‘lucha’, que de algún
modo sintetiza la relación entablada con los organismos
públicos. Se trata de transformar en lucha cuando su
condición de Asentamiento se vuelve una excusa para
justificar la indiferencia ante la precariedad. El reclamo y
la concreción de sus demandas rompe con el
desentendimiento del Estado de sus obligaciones ante la
pobreza estructural, sin embargo no garantiza una

135
 presencia estable y los efectos de su ausencia pueden
seguir observándose”.
Bisdorff, 2012

“Al momento de reflexionar en torno a mi salida, me surge

recuperar lo logrado en este tiempo, principalmente el en-
cuentro con otras personas, el reconocimiento de sus
saberes y el haber podido construir colectivamente un
espacio de participación comunitaria”.
Caillou, 2012

Todo esto se encuentra atravesado por diferentes espacios

de supervisión externa e interna (clínica, comunitaria, APS) y
de reflexión conjunta (ateneos, lecturas de textos, intercambios
de experiencias) pautados y fijos.

El trabajo comunitario y sus condiciones de posibilidad

Me parece esencial tomar como punto de partida varios

conceptos nombrados: construcción de un modelo de salud,
participación, trabajo comunitario, psicología comunitaria... y
las condiciones de posibilidad en el escenario actual.
Cuando hablo de condiciones de posibilidad me refiero a
la relación que se establece entre la experiencia, los cono-
cimientos y el saber objetivo. Es decir, las condiciones que
hacen posible esa relación, en ese espacio donde se encuentran
los juegos de poder existentes, los enunciados que funcionan
con respecto a la verdad y el saber, las formas de subjetivación
producidas y las prácticas sociales existentes.
La psicología comunitaria en Salta desarrolla la mayoría
de sus actividades bajo la estrategia de APS. A pesar que esta
estrategia tiene treinta años ininterrumpidos de aplicación y es
reconocida como necesaria para el logro del bienestar de las
comunidades con las que trabajamos, muchas veces su
implementación queda a libre albedrío de quienes la eligen
como posibilidad. Esta posición supone en la mayoría de los
casos altos costos personales y laborales. Sumándose a esto
nos encontramos con la falta de capacitación y el poco espacio
que tiene en la agenda de las Políticas Públicas la salud de su
población.
Al llegar a este punto y antes de seguir avanzando, me

136
parece propicio poder discutir cómo nos posicionamos ante la
salud, ya que desde allí partirán nuestras prácticas cotidianas.
¿Tenemos en claro, antes que nada, qué entendemos por
salud? ¿La definimos desde la enfermedad (como ausencia de)
o como un proceso integral?

“Así surgió la inquietud de concretar el Proyecto de

Autocui- dado, que implicó la articulación entre tres
Centros de Salud (N° 18, 42 y 60), el Programa Salud del
Adulto Mayor y la Dirección Gerontológica de la
Municipalidad de la Ciudad de Salta, que permitió llevar
adelante un proyecto de gran visibilidad para la zona, con
la participación de varios profesionales, agentes sanitarios
y enfermeros de cada equipo de salud. Este proyecto
permitió, entre otras cosas, mayor protagonismo de los
adultos mayores en la comunidad y que en los discursos
de los equipos de salud comience a circular como una
actividad prioritaria este espacio con las personas mayores
en general y no solamente con los diabéticos e
hipertensos”.
Caillou, 2012

En la universidad nos enseñan, desde un modelo de

salud basado en la enfermedad, que debemos hacernos cargo
de lo que no funciona, de lo que se desvía de lo “normal”, desde
un ámbito puramente asistencial. Los parámetros sobre cómo
deben vivir las personas, cuáles deben ser los recursos a los
que tengan acceso o cuáles deben ser sus prácticas sociales
están establecidos según los límites de lo que es
correcto/incorrecto y lo normal/anormal.

“Como psicólogas comunitarias, nos proponemos realizar

una reflexión crítica sobre las prácticas que se desarrollan
en los centros de salud y promover acciones concretas
vinculadas a la promoción y prevención de la salud, donde
la participación comunitaria juega un papel central.
Nuestra intención es sumar a distintos miembros de las
instituciones para promover prácticas diferentes”.
Paolucci, 2012

Si bien la Psicología en Argentina pudo abrirse a nuevos

campos, saliendo de una posición hegemónicamente clínica y
ortodoxa, no lo fue sin esfuerzos de algunos que creyeron que

137
existían otras posibilidades de intervenciones, sobre todo a
partir de experiencias originales como el CeAC en Rosario,
Santa Fe o la Cátedra de Intervención comunitaria de la
facultad de psicología de Córdoba.
Al decir de Bertucelli (2006) ¿Nuestro intelectual está
capacitado para enseñar capacidades si nunca pisó la zafra
tucumana, la selva misionera o lo que queda de ella, zonas
maláricas, áreas urbanas con un solo grifo de agua para todos,
si nunca gambeteó la pobreza?
Queda todavía un camino a seguir, será necesario em-
pezar desde la formación de grado; desde donde egresan
psicólogos y psicólogas que trabajarán en diferentes ámbitos; y
también desde el acompañamiento de quienes consideran que
no existe una única forma de mirar la realidad, a partir de un
paradigma universal.
Lograr que cátedras como psicología social, psicología
comunitaria, salud pública, dejen de ser consideradas como
dispositivos para pobres o donde sus prácticas puedan superar
el “tallerismo” y puedan posicionarse como posibilidad de
pensar críticamente las inequidades en las que se encuentran
grandes sectores de la sociedad es un objetivo que debe ser
tenido en cuenta. En ese sentido, un ejemplo que permite
pensar en que esto no sólo es posible sino también una
excelente posibilidad para todos, es el CEAC, un espacio donde
la dialéctica teoría-praxis se da a partir de encuentros entre
estudiantes de diferentes disciplinas, profesionales con
experiencia y los miembros de las comunidades. Aprender
haciendo, juntos con otros, donde las colectividades tengan
voz, y tomen decisiones a partir de sus propias experiencias y
que responda a las necesidades reales y no impuestos por
“expertos” externos.
En relación a esto, la Residencia de Psicología Comunita-
ria es el resultado de una multiplicidad de profesionales que
fueron formados en diferentes universidades del país; a lo largo
de sus trece años de existencia, fue creciendo gracias al aporte
de cada uno de ellos, sobre todo a través de las prácticas pre
profesionales.
Entre los desafíos con los que nos encontramos están el
contextualizar dichas experiencias previas a la realidad salte-
ña, a los barrios donde desarrollan sus prácticas, sumado a su

138
dependencia institucional. Otro desafío es abordar las pro-
blemáticas barriales desde una praxis que integre a la teoría, lo
que implica conocer qué se hacen en otros lugares, pensar
nuestras prácticas desde una lógica local.
Esto obliga a reinventar constantemente una modalidad
de trabajo que se va transformando según las situaciones y
eventos laborales (los nuestros), barriales y comunitarios,
atravesadas por diferentes acontecimientos políticos, sociales,
económicos y culturales.

“Frente a esta propuesta de reunión hubo muchas

dificultades para concretarla. Si bien aparecían problemas
para asistir a la misma, debido a la necesidad de ocuparse
de la salud de los hijos y del cuidado del hogar, me parecía
que la dificultad estaba del lado de desconocer el por qué
juntarnos con la psicóloga del Centro de Salud. Fue así
que propusimos festejar el día de la madre y
aprovechamos la ocasión para explicitar las expectativas
mutuas en relación al espacio”.
Caillou, 2012

Desde su comienzo, los recursos que utilizamos para

desarrollar las actividades cotidianas estuvieron marcados por
la Psicología Comunitaria Latinoamericana, los movimientos
populares de diferentes países de la región y los pioneros en el
trabajo bajo la estrategia de APS locales y nacionales; aquellos
que fueron considerados mojones en cuanto al compromiso, la
ética comunitaria, la importancia de la participación de todos
los involucrados para la solución de alguna problemática, etc.
Los diferentes espacios de encuentro con otros comu-
nitarios y el avance tecnológico de los últimos años nos en-
riquecieron enormemente: trabajos, experiencias, artículos, etc.
son discutidos, analizados y comparados con el trabajo de los
residentes, encuentros y largas conversaciones con personas
que vienen desarrollando prácticas en sus lugares, como
Maritza Montero, Saúl -Coco- Fuks, Antonio La- palma, Omar
Barrault, Silvia Plaza, Enrique Saforcada... posibilitan superar
las dificultades y obstáculos, en un universo en el cual no
estamos solos, el universo comunitario.

“Una de las funciones del psicólogo comunitario, tal como

se desarrolla en diferentes textos y análisis es la de

139
 posibilitar la reflexión, la posibilidad de hacer una lectura
de lo que acontece para analizarlo y sistematizarlo. En ese
sentido, me sentí llamada a la intervención y la misma se
centró en devolver al equipo lo que en general se
observaba respecto a la responsabilidad individual de cada
participante. El llamado a la necesidad de unión grupal en
pos de las tareas por concluir, movilizó de alguna manera
a los miembros del equipo, logrando una nueva
organización que resultó eficaz para el desarrollo de las
actividades. A partir de ese momento, todo el equipo
comenzó a trabajar en pos de la realización de la obra de
teatro diseñada y ensayada por los niños de la Brigada”.
Schell, 2010

Entonces es así que luego de trece años, la Residencia

tiene una modalidad de trabajo específica, local y participa-
tiva, una praxis propia, apuntalada en múltiples experiencias,
que se va innovando a medida que las necesidades y
situaciones lo requieren.

Entre la teoría y la práctica: un desafío compartido

Cuando trabajamos en los barrios nos damos cuenta que

muchas veces la correspondencia entre un modelo de trabajo
comunitario propuesto y las formas en que este modelo se lleva
a cabo en la práctica no siempre es directa ni, mucho menos,
simple.
A partir de la reflexión, intentaré responder algunas
preguntas que surgen en este proceso: ¿Cuál es el fin del
trabajo comunitario? ¿Es posible la participación comunitaria
en el contexto actual? Dada la multiplicidad de actores que se
encuentran en el ámbito barrial, ¿de qué estamos hablando
cuando nos referimos al trabajo y a la participación
comunitaria? ¿Cuáles son los límites y posibilidades del trabajo
comunitario? ¿Cuáles son los mecanismos por medio de los
cuales se produce la participación comunitaria? ¿Tenemos en
cuenta la cuestión ética al momento de trabajar con grupos?
Estas preguntas pueden encontrarse con múltiples
respuestas, ya que dependerán de la ideología y el posicio-
namiento con el que se parte y dentro de ellos, del concepto de
individuo y de salud desde donde se enmarquen los procesos.

140
Del mismo modo, también dependerá de cómo, de quién/es y
cuándo se diseñan y más aún, de cómo se evalúan las
experiencias de trabajo comunitario”.

“En octubre de 2009 tuvo lugar la convocatoria que realizó

el programa Remediar a centros de salud, que estuvieran
dispuestos a trabajar junto a la comunidad, en el marco
de un Proyecto Local Participativo, en la prevención de la
enfermedad del Dengue. Fue así, a partir de esta
propuesta que se convocó a vecinos e instituciones de la
zona y comenzó a vislumbrarse el esqueleto de un
proyecto comunitario Pequeñas Redes, Grandes Utopías”
Schell, 2010

En primer término, me parece apropiado comenzar por

encuadrar brevemente a la psicología comunitaria, ya que en
nombre de ella se realizan y piensan cosas, muchas veces a
partir del sentido común o desde una sumatoria aleatoria de
conceptos claves.
La psicología comunitaria es un campo disciplinario de la
psicología, eso quiere decir que tiene metodología y objeto de
estudio, con un rol y función especifico del psicólogo, un saber
hacer y una ética, punto importante, ya que muchas veces se
piensa a esta última -la ética- como algo intrínseco y propio
sólo de algunos espacios. No cualquiera ni en cualquier
momento hace psicología comunitaria, como tampoco
psicología clínica, social, forense... se necesita una formación
previa, con el mismo respeto que cualquier especialidad o
campo disciplinario de nuestra profesión.
Por lo tanto, cuando nos acercamos a las comunidades
¿Tenemos en mente la cuestión ética? ¿Sabemos cómo y para
qué estamos ahí? Es decir, ¿tenemos en claro los objetivos?
Porque en este espacio comunitario es posible, no sólo
transformar las condiciones de vida de las personas, sino
también mantenerlas, oprimirlas y hasta empeorarlas,
dependiendo de los objetivos a los cuales responda nuestra
práctica.

Existen muchos trabajos en donde se discute la ética del

psicólogo en las intervenciones individuales, relacionadas
al resguardo del individuo, su anonimato y el secreto
profesional; sin embargo, poco se habla sobre las

141
 consecuencias de las acciones del psicólogo sobre las
comunidades y grupos. Y lo que se tiene como claro en las
intervenciones individuales, se vuelve difuso para las
colectividades.
Ignacio Dobles Oropeza, Costa Rica

La Psicología Comunitaria prioriza el análisis de los

fenómenos colectivos a partir de factores psicosociales y am-
bientales y sus acciones están orientadas al mejoramiento de la
vida de las personas, por lo tanto, su metodología tiene un
enfoque territorial y participativo.
Entre sus bases fundamentales se encuentra la identifi-
cación del trabajo en terreno, aplicado en problemas concretos
en el lugar donde se manifiesta el fenómeno social, con
carácter participativo y el involucramiento de todos los actores
a nivel local, cuidando el protagonismo de los sectores más
vulnerables en la búsqueda de sus propias soluciones.
Las diferentes realidades sociales hacen que la disciplina
se desarrolle en modos igualmente diferentes. Esto es así
porque el comportamiento social está caracterizado por una
diversidad que hace que no exista uniformidad al momento de
pensar en el trabajo concreto.
El objetivo último de la PC es la transformación social,
aportar, pensar, construir herramientas para que las co-
munidades puedan salir de las condiciones de opresión en la
que se encuentran por diversos motivos, muchas veces
facilitadas/afianzadas por organismos del Estado.
Buscamos el fortalecimiento de las comunidades para que
cobren autonomía en la toma de decisiones y logren ejercer el
control sobre sus vidas, basado en el libre acceso de la
información, la participación inclusiva, la responsabilidad y el
desarrollo de las capacidades. Para esto, nos basamos en un
concepto clave: la ciudadanía, que implica concebir a las
personas como sujetos de derechos y deberes en el marco de
un consenso social representativo y políticamente válido. En su
lucha contra la opresión, tenemos en cuenta a la pobreza como
un elemento de peso, en el cual existe un estado de
precariedad económica y material que influye en el desarrollo
de las capacidades individuales y colectivas; sin embargo,
también partimos de la existencia de potencialidades, recursos
simbólicos, culturales, sociales que pueden ser recuperados o

142
manifestados.

El posicionamiento de la psicología comunitaria

Lo comunitario está en boga. Sin embargo, la Psicología

Comunitaria no es nueva ni surge para responder a ne-
cesidades institucionales (como los organismos multilaterales o
del mismo Estado) que buscan la famosa autogestión
entendida como una desresponsabilización estatal y el co-
rrimiento de sus obligaciones. Una cosa es que la comunidad
pueda tomar parte de las decisiones sobre su condición y otra
es que todas las soluciones deban partir de lo local, sin
incumbencias de los sectores que son responsables de su
bienestar.
Con la Psicología Comunitaria se busca, desde hace más
de cincuenta años, superar las limitaciones y desbordes, por
un lado de una psicología clínica tradicional, con fuerte
impronta psicoanalítica y por el otro de una psicología social en
crisis que sólo tenía en cuenta las problemáticas relacionadas
a la salud mental y seguía siendo terapéutica y acotada a
pequeños grupos.
En eso, también me parece importante realizar una
diferenciación entre salud mental comunitaria y psicología
comunitaria. La primera -la salud mental comunitaria- se
enfoca en problemáticas referidas a la salud mental, además,
detectadas por fuera de las comunidades: a partir del análisis
de situación de salud desde los equipos, desde las estadísticas
y la epidemiología: de esta manera, aparecen propuestas como
talleres sobre educación sexual para adolescentes, grupos de
mujeres para trabajar la violencia familiar, visitas a las
escuelas, etc. Entonces, dos cosas. Desde la patología o lo que
no funciona, lo negativo, lo que se carece, la enfermedad y
desde un saber científicamente válido, en una relación de
poder asimétrica, donde no sólo se sabe lo que les pasa a priori,
sino que también se tienen las respuestas: dispositivos pre
armados y listos para ser utilizados en cualquier momento y en
cualquier lugar (los famosos manuales de intervención
comunitaria). Y si no funcionan, no es culpa del equipo
interventor, sino de la comunidad, que no se interesa, que no
entiende o que no le importa sus problemas (que fueron

143
detectados por nosotros).
La Psicología Comunitaria trabaja desde la optimización
de los recursos y desde el concepto de ciudadanía, re-
conociendo junto con las comunidades, las problemáticas
existentes; con la mirada en el problema real pero siempre en
busca de las potencialidades existentes. Se parte de la idea que
no se empieza desde cero, que las comunidades vienen
haciendo cosas para solucionar sus problemas, nosotros nos
sumamos a ellas, aportando herramientas nuevas. En este
caso, no se parte de la consideración que los individuos son
pasivos, sino actores activos y partícipes, sólo si se los
escucha, respeta y se cumple con lo prometido. Las
comunidades no son tontas, están cansadas que les toquemos
las puertas de sus casas para saber cuán pobres son... quieren
trabajar, quieren mejorar sus condiciones de vida y quieren
que dejen de tomarles el pelo o utilizarlos para fines políticos
partidarios o para mantenerse en un puesto -sean senadores,
diputados, concejales o funcionarios en general-.

El rol del psicólogo en el equipo comunitario

Buscamos desmitificar y desnaturalizar las explicaciones

frecuentes a las situaciones de vulnerabilidad. Partimos de una
relación con el otro en la cual se privilegia el respeto, la
igualdad y la responsabilidad -responder por el otro- en donde
el interés común se coloca por encima de los intereses
individuales. Una relación dialógica sujeto- sujeto, en donde se
entiende el conocimiento como un instrumento de
aproximación a una posible realidad, con su raíz en la realidad
social.
Partimos de la premisa que para intervenir hay que
conocer y que para trabajar junto a las comunidades debemos
estar presentes. Por lo tanto, el trabajo comunitario deben
llevarlo a cabo los equipos que viven o trabajan en el lugar, con
el apoyo de las instituciones externas.
En el trabajo comunitario es muy importante la
construcción de conocimiento debido a que usualmente la
información que permite tomar decisiones y alcanzar los
objetivos de trabajo tienen significado únicamente para las
poblaciones con las que se trabaja, por consiguiente, todo

144
proceso de intervención requiere necesariamente que se
construya conocimiento significativo para sí mismo. Las
comunidades no son homogéneas, por lo tanto no pueden serlo
tampoco los dispositivos que se piensen: en cada contexto, en
cada realidad se irán construyendo conjuntamente las
soluciones y los pasos a seguir para lograr la transformación
social. Lo que se logra en una comunidad, los instrumentos
que se utilicen o construyan, no necesariamente será aplicable
en otros espacios. Por lo tanto, si bien conocer las experiencias
que se llevan a cabo en otras comunidades resulta muy
importante, enriquecedor y alentador, se debe tener cuidado en
no “trasplantarla” sin más a otros espacios. Lo que funciona en
un lugar, no necesariamente funcionará en otros.
Otro punto es el tipo de comunidad en la cual pensamos
las prácticas; no es lo mismo pensar las comunidades de la
década del setenta, ochenta, noventa o las actuales. Podemos
observar desde hace algún tiempo un declive de la comunidad,
producto de la presencia cada vez mayor de la desorganización
social, la pérdida de solidaridad y la instalación del
individualismo. ¿Cómo trabajamos con esto? ¿Cómo pensar en
redes cuando la realidad nos muestra una colectividad cuyo
rasgo predominante es el individualismo? Aquí radica la
importancia de conocer para intervenir: conocer los espacios de
posibilidad, los grupos y sus potencialidades, sus puntos de
encuentro.
Si bien no es posible delimitar todos los campos de in-
tervención, algunos de los más comunes son los proyectos
sociales (desarrollo social local, socioeconómico, cultural y
psicosocial); de construcción de ciudadanía (equidad, parti-
cipación comunitaria, fortalecimiento o desarrollo de redes
sociales y comunitarias); de mejora de la calidad de vida (salud,
educación, escrituraciones, agua potable) y de fortalecimiento
cultural (recuperación de capital social y cultural). Los
instrumentos más habituales que utilizamos son la In-
vestigación Acción Participativa (IAP), la Animación Sociocul-
tural, la Educación Popular; a partir de la construcción de un
equipo comunitario, donde se apunte al fortalecimiento de
saberes locales, la sistematización de experiencias locales, la
detección, reconocimiento, creación y movilización de redes
(sociales, comunitarias y familiares) con el objetivo de

145
transformar las condiciones de vida que producen malestar en
las colectividades.
Partimos de la necesidad de la construcción de un equipo
comunitario, junto al cual se piensa, planifica y decide. Eso
lleva tiempo, no se hace de la noche a la mañana y se necesita
de paciencia, re conocimiento y confianza.
Se comienza trabajando juntos, se conforma el grupo y se
construye el trabajo en equipo. Antes que el grupo se
transforme en equipo debe acontecer un proceso, un apren-
dizaje, que generará la capacidad del funcionamiento en
común. El equipo es una integración organizada, adecuada a
cada lugar, sostenida en una actitud de cooperación.
En todos los casos, el equipo comunitario decide cuáles
son sus necesidades, las jerarquiza y selecciona aquellas cuya
solución va a buscar primero, a partir de la priori- zación y
planificación participativa.
Nuestro rol en el equipo supone desnaturalizar, orientar,
ayudar, movilizar, sensibilizar en la producción de un
conocimiento que ayude a mejorar la propia realidad; presentar
posibilidades de interpretación y comprensión de los
fenómenos. Todo esto, en una actitud de respeto hacia las
decisiones tomadas entre todos. Sumado a esto, resulta
indispensable facilitar el debate, democratizar la palabra, para
que todas las opiniones sean oídas y la participación pueda
tener lugar.

“Cuando en una comunidad encontramos a líderes

conflictivos que utilizan la violencia como modalidades de
resolución de problemas y una comunidad descreída,
frustrada, no es posible trabajar desde ese lugar. Es
necesario replantearse la estrategia, volver a preguntar y a
realizar una lectura crítica de dicha realidad barrial.
Para esto, luego de unas semanas, se realizaron
nuevamente algunas entrevistas a vecinos de
Bicentenario, para repreguntar acerca de sus necesidades
e indagar las ganas y deseos de llevar a cabo actividades
colectivas”.
Paolucci, 2012
Teniendo en cuenta nuestro rol y función es posible tomar
diferentes posiciones dentro de los barrios y los equipos: al
decir de Dobles Oropeza, no podemos pretender ser un

146
poblador “más” ignorando nuestro propio bagaje o convertirnos
en los “voceros” de los “desposeídos”. Si lo que queremos es
promover autonomía, debemos ser interlocutores dialógicos de
quienes deben transformar su propia realidad y la meta debe
ser convertirse, más adelante, en personas prescindibles, se
trata de procesos de mediano y largo plazo, pero tienen un
final. Es por eso que se piensa siempre en una salida del
proceso comunitario, no entramos para quedarnos
eternamente. Supone una responsabilidad frente a la
intervención: no somos nosotros los que cerramos el proceso
comunitario, pero sí somos nosotros los que, a veces, nos
retiramos del mismo.
Si no existe visión de proceso, el cual se traduce en
organización de la ciudadanía, los proyectos finalizarán cuando
se terminen los recursos o cuando nos vayamos.
Este movimiento no es fácil, todo lo contrario, reviste una
complejidad cada vez mayor; dentro de las colectividades nos
encontramos con fisuras muy grandes, con luchas y juegos de
poder cada vez más manifiestos y ahí es donde también nos
encontramos frente a nuestros límites, hasta dónde y con
quiénes involucrarnos, cómo sostener nuestro posicionamiento
como defensores de la justicia, la equidad y la ciudadanía. Y
para no perdernos en esta complejidad es que resulta
sumamente importante poder discutirlo, analizarlo, pensarlo
con otros que se encuentren por fuera de este proceso:
supervisión, acompañamiento, lectura, formación.

“(...) incluir al equipo de salud como parte del equipo

comunitario fue uno de los objetivos que mayores
dificultades presentaba, teniendo en cuenta las
experiencias previas fracasadas. Sin embargo, al momento
actual la situación es muy diferente, ya que durante los
últimos meses miembros del equipo de salud se sumaron
a las actividades que se venían realizando con el comedor,
con un interés de sostener su participación en estos
espacios. Considero que es parte de mi objetivo reforzar
estas iniciativas y motorizarlas de manera que
enriquezcan del equipo comunitario, del cual ya todos
formamos parte”.
Herrando, 2012

Ética, valores, posicionamiento ideológico están presentes

147
en el trasfondo de toda nuestra práctica profesional, aun
aquella que pretendamos más aséptica. Tenemos una opinión
en cuanto a las exigencias que impone la realidad social, como
esto es inevitable, resulta imprescindible tener en cuenta los
conflictos éticos que nos genera el trabajo con otros, a partir
del respeto por el otro. Conocer la situación en la que se
encuentran las comunidades; conocer las dificultades que
genera superar ciertas problemáticas, que no tienen nada que
ver con el deseo o con la responsabilidad subjetiva: sabemos
que la situación de pobreza y opresión no puede ni debe
encuadrarse en un lenguaje que expulsa en lugar de incluir.
Muchas explicaciones científicas con un lenguaje inteligible y
muchas veces vacío de contenido, sólo alivia al que lo explicita;
pero expulsa de la sociedad a quienes no tienen posibilidades
de superar sus problemas solos. Si la sociedad -y el Estado-
piensa en espacios que puedan ayudar a las comunidades a
solucionar las problemáticas, entonces, debe hacerse cargo de
responder a sus objetivos; esto también tiene que ver con la
cuestión ética. Y como toda cuestión ética y de ciudadanía,
debe ser denunciada cuando no se cumpla.
Por otro lado, desbancar el rol de experto que general-
mente tiene el profesional es una tarea inmediata, ya que es
muy fácil que ésta se convierta en una de las relaciones de
poder que se establecen entre nosotros y las comunidades. Es
necesario deconstruir esta relación constantemente. Y esto
produce incomodidades y muchas veces temor, ya que viene
acompañado con la incertidumbre y con la posibilidad de decir
“esto no lo sé, pero lo podemos aprender juntos”. Debemos
permanentemente permitirnos conceptualizar, sistematizar,
reenfocar, aprehender y desaprender y esto no se enseña en la
universidad, se aprende en el terreno.
En muchos procesos comunitarios la responsabilidad recae
aún sobre los profesionales que intervienen, pues su
tarea es la de colmar una necesidad, solucionar un problema;
por tanto, se busca esa falta, déficit o necesidad para elimi-
narla. Durante mucho tiempo, hubo técnicos que trabajaron
con la convicción que se sabe lo que pasa y se tienen las res-
puestas, internándose en la dinámica comunitaria buscando
transformar al otro, cambiar la realidad y solucionar el pro-
blema.

148
 Vásquez Rivera (2004) dice que hablamos más que escu-
char y sin duda, muchas personas quedan fascinadas con
nuestras voces y hasta asumen que describen mejor su reali-
dad que lo que ellas pueden hacerlo. A veces pensamos que
nuestras respuestas son más acertadas de las que las comu-
nidades puedan darse a sí mismas, ignorando las habilidades
desarrolladas antes que nosotros lleguemos y que seguirán
desarrollando cuando nos vayamos.
Debemos ir sobre nuestras prácticas y teorías cotidianas y
pensar la práctica, sentirla, evitando de esta manera congelar
lo que intentamos comprender; desarrollando nuestras
capacidades, tanto intelectuales como afectivas, para pensar y
sentir la práctica en la complejidad de la dinámica social.
La concepción de participación, fortalecimiento, ciuda-
danía y organización comunitaria sólo es posible desde enfo-
ques que consideren a las comunidades activas, que interpre-
ten, den significado y transformen su realidad desde sus pro-
pios contextos de vida, desde sus propias vivencias. Reconocer
que el otro en la comunidad es poseedor del saber, del conocer
que construye cotidianamente, es un camino para renunciar a
una intervención hegemónica produciendo articulaciones
donde el aprendizaje es para todos y la concienti- zación es
considerada bidireccional.

Para finalizar...

Las diferencias de “poder”, “saber”, “códigos culturales”

que habían sido utilizados como indicadores de los
desbalances relacionales (...) enmarcadas en concepciones
que conciben al encuentro humano desde una óptica
colaborativa (...) pueden convertirse en “oportunidades” de
de-construcción mutua.
Fuks, 2007:13
La práctica está atravesada por múltiples cuestiones: las
relaciones clientelares, los tipos de lazos sociales presentes en
los barrios, las diferentes organizaciones, los programas
sostenidos, los proyectos puntuales, que trabajan con y sobre
una misma comunidad, de manera fragmentaria, parcial y sin
posibilidades de construir algo en común; superponiendo
intervenciones desde miradas a veces opuestas...
Por otra parte, el proceso comunitario es complejo y

149
difícil, aparecen obstáculos técnicos y metodológicos, des-
arrollándose en escenarios conflictivos. Las dificultades
encontradas en cada una de las etapas se pueden ir solu-
cionando a partir del trabajo y colaboración de todas las
personas implicadas en el proceso y la convicción de estar
desarrollando un trabajo que tiene una finalidad clara.
Muchas veces, aquello que aparece como obstáculo o
conflicto puede presentarse como una oportunidad para
repensar acciones y posicionamientos que permitan avanzar
hacia intervenciones más efectivas.

“Es evidente que el Barrio C. está atravesado por la

violencia simbólica de la estigmatización. Ante ésta me
interrogo acerca de cuál podrá ser mi aporte como
psicóloga comunitaria para colaborar en revertir la
reproducción en cascada de la mirada estigmatizante que
se desplaza desde el resto de la ciudad a la zona, de los
barrios aledaños al Barrio Ceferino y en el interior de éste,
de la zona menos estigmatizada, al ‘Fondo’ ”.
Aragone, 2012

No hay una “verdad” con respecto a cuáles son los pro-

blemas sociales reales, así como no existe “la intervención” más
adecuada para cada grupo. Esto no significa que cualquier
cosa es válida, significa que mientras se la pueda pensar en la
comunidad, junto con los actores interesados en mejorar las
condiciones, es posible que funcionen y las que no, permitirnos
repensarlas juntos, para seguir avanzando. Siendo de tipo
interpretativo, el conocimiento producido tiene implicaciones
políticas, al tensionar la realidad social para mantenerla tal
cual o para promover su transformación, por lo que demanda
por sí misma explicitar nuestra posición y reflexionar
críticamente sobre sus consecuencias.

“Me incluí en esa etapa, con un rol de coordinación de

talleres recreativos y de reflexión sobre diversos temas que
atraviesan su experiencia cotidiana: adolescencia y
juventud, relación con las drogas, violencia familiar y
social, comunicación interpersonal, autoestima, proyecto,
trabajo colectivo, participación, organización, entre otros.
Asimismo, fue oportunidad para empezar a definir el
lugar de los chicos en su comunidad. Para esto, una de las

150
 actividades que realizamos en los talleres incluyó una
priorización de las principales problemáticas percibidas
por los chicos, a partir de pensar en cómo se sienten y
cómo se relacionan con los demás”.
Delaporte, 2008

En las instituciones del Estado encontramos formas de

trabajar contrapuestas y simultáneas: por un lado, el asis-
tencialismo (que puede ser entendido como clientelismo)
producto de entender la salud como un bien del mercado y por
el otro, el objetivo que las comunidades sean activas e
involucradas en las decisiones que atañen a su salud; del
mismo modo, encontramos la presencia de programas ver-
ticalistas generados por organismos externos al barrio que
conviven con proyectos locales, genuinos que llaman a la
participación comunitaria y el fortalecimiento; por último,
también nos vemos con el incentivo a la productividad (can-
tidad de pacientes hora) vs salidas a terreno y trabajo co-
munitario sin espacios legitimados y ni evaluados.

“La focalización produce diferentes efectos, como por

ejemplo no considerar la posibilidad de trabajar con otros
sectores de la población, como es el caso de los adultos
mayores o el control excesivo sobre los niños y las madres,
lo cual fomenta la dependencia al servicio de salud y por
ende la falta de empo- deramiento que dificulta la
asunción de decisiones autónomas con respecto a su
salud y la de su familia”.
Caillou, 2012

Todo esto se encuentra atravesado por cuestiones co-

yunturales: se está hablando de salud mental comunitaria en
primer nivel de atención (entendida como la atención de
enfermedades mentales, creación de equipos interdisciplinarios
de salud mental, redes comunitarias, etc.) sin tener en cuenta
que se viene trabajando hace mucho tiempo a partir de la
salud comunitaria (entendida como el conjunto de estrategias,
métodos y actividades orientadas a mejorar el estado de salud
de una población definida de manera interdisciplinaria,
intersectorial, activa y participativa); para lograr algunos
objetivos particulares se estaban incorporando a los centros de
salud nuevos profesionales, pero sin formación en el ámbito

151
comunitario, nuevamente relaciones clientelares, intereses
particulares, desestimando el recurso humano capacitado
previamente.
En la actualidad, desde lo discursivo, los elementos
conceptuales de las políticas de salud son la práctica de la
atención primaria con una orientación a la salud de toda la
comunidad como objetivo y la participación de la comunidad
en todas las fases del proceso. Su metodología se supone que
se basa en un ciclo de gestión que se iniciaría con un análisis
de la situación de salud y la priorización de las necesidades
más relevantes. Continuaría con un diagnóstico comunitario, a
partir del cual se está en condiciones de planificar la
intervención más adecuada que será posteriormente
implementada y evaluada.

“Hoy se sostiene desde los discursos, un Sistema de Salud

Pública que promueve la participación comunitaria, la
cual pareciera que únicamente consiste en la asistencia de
la comunidad ya sea dentro del consultorio o en la
realización de talleres propuestos desde las prioridades de
los servicios.
Es frecuente escuchar entre el personal de salud que la
comunidad no participa o que no se preocupa ni se
interesa por su salud, estas afirmaciones se sostienen,
desconociendo que las comunidades quedan totalmente
silenciadas en cuanto a las necesidades de salud sentidas
y priorizadas por ellos”.
Caillou, 2012

Para esto, desde las políticas públicas se crearon dife-

rentes dispositivos, las becas médicos comunitarios (con un
mal manejo presupuestario y tutorial), programas de fortale-
cimiento (contratos paupérrimos y sin continuidad, tutorías ni
orientación), incorporación de personal sin un plan estratégico.
Como modo de sostener (o controlar) lo que se expone desde
las políticas públicas, sin planificaciones a largo plazo. Aquí no
podemos perder de vista las intencionalidades de dichas
políticas, donde los efectores se convierten en bomberos que
deben apagar incendios sin planes de contingencia.
Por otro lado, a contramarcha, se viene sosteniendo un
modo de trabajar que cada vez se hace más complejo y difícil,

152
ya que depende mucho más de voluntades individuales que de
decisiones gubernamentales.
Para trabajar junto con las comunidades y lograr un
cambio social a partir de proyectos comunitarios, sabemos que
resulta indispensable tener en cuenta la existencia y
fortalecimiento de algunos elementos constitutivos, tales como
participación, poder, implicación, ciudadanía, equidad,
responsabilidad, compromiso, respeto y democratización de los
saberes, concepto de comunidad, de equipo e
intersectorialidad, entre otros. Entendemos que sin estos
componentes se hace una tarea difícil sino imposible la
realización de estos proyectos.
En las últimas décadas, éstos y varios términos más
adquirieron notoriedad. Muchas veces fueron utilizados, pa-
radójicamente, para fines de control y otras veces como puntos
centrales en el funcionamiento de sociedades cuyas formas de
gestión refuerzan la inequidad.
El esfuerzo cotidiano de muchos es que estas palabras no
queden vacías de sentido, que sean reflejo de un saber hacer
que se basa en el respeto hacia el otro ser humano y un
posicionamiento donde el encuentro produzca articulaciones
que nos enriquezcan.
Lograr identificar el “glosario” de cada una de las insti-
tuciones que los utilizan para justificar sus prácticas es algo
que no podemos dejar de lado si queremos abrir la posibilidad
de trabajar todos para un mismo fin, si queremos dejar de
implementar acciones sobre una misma comunidad, des-
articulados, convirtiéndose esa comunidad en objeto de in-
tervención, espacios donde se jueguen luchas de poder que
nada tiene que ver con el cambio social, la autogestión, la
participación democrática, en definitiva, con la ciudadanía.
Desde la complejidad es que partimos para lograr transitar
caminos que nos ayuden a entender que la realidad se
construye enmarcada en contextos históricos y sociales y que
es desde allí donde se pueden llevan a cabo los procesos de
transformación social.
El desafío es poder pensar a las personas como portadores
de soluciones, que no existen desde que las conocemos, sino
que vienen trabajando en la búsqueda de soluciones para sus
problemas cotidianos y que nosotros, en ese momento, en ese

153
lugar, somos facilitadores, somos a quienes ellos, invitarán o
no, permitirán o no, formar parte de ese proceso. Que no
traemos “la” respuesta a sus problemas, sino que juntos
podremos comenzar a andar un camino. Al decir de Bertucelli
(2006), hay problemas y hay soluciones en curso. A veces esas
soluciones son suficientes, otras veces hay que adaptarlas al
problema y en ciertos casos es necesario generar nuevas
soluciones conjuntamente.

“Los espacios abiertos la plaza y el río que estaban signifi-

cados por la comunidad como negativos, tienen otra cara.
Los chicos que habitan la placita del barrio se encuentran
en ella, pero entrenando, preparándose para jugar, bus-
cando la pelota, la red, agua. Se generó un espacio de
identidad, pertenencia e integración social que ayuda a la
construcción de un nuevo perfil en los jóvenes. Se visibili-
zaron acciones solidarias dentro de la comunidad.
El grupo da una nueva respuesta creativa, distinta a lo
habitual, ya no se los reconoce sólo como los que están
tomando, las personas de la comunidad se acercan, alien-
tan el partido, traen agua fría. Lo cual le permite al grupo
encontrar un nuevo sentido que posibilite otra compren-
sión de sí mismo y permita la transformación de la reali-
dad”.
Villa Iturrieta, 2008

Siguiendo a Saforcada (2009) podríamos decir que a las

psicólogas y psicólogos nos cabe la responsabilidad de trabajar
cooperativamente con las poblaciones a fin de incrementar su
fortalecimiento y nuestros conocimientos. Pero sin desconocer
la necesidad de articularnos con otros, que también se
encuentran trabajando en los mismos espacios, con aquellos
que tienen mayor incidencia en la agenda de las políticas
públicas, a fin de no correr el riesgo de quedarnos en la
periferia, en las trincheras, posición que supone en la mayoría
de los casos altos costos personales y laborales.

Para finalizar, me gustaría compartir una frase de Dobles

Oropeza:
Pese a los dilemas, las dificultades y los tropiezos, se trata
de un esfuerzo que debe ser autocrítico y dialógico, como una
contribución a los procesos de nuestros pueblos, en esos

154
intentos, a ratos tercos, de sostener la esperanza.

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155
156
 Capítulo 4

FSPC: La Facilitación Sistémica de Procesos Colectivos

“Artesanía de Contextos” focalizada en la promoción de la

creatividad y de los procesos participativos en grupos,
comunidades y redes137/138
Saúl I Fuks

Introducción
¿Qué es un facilitador?

Facilitar es liberar las dificultades u obstáculos, o tornar

más fácil o más fluido, o responsabilizarse por un conjunto de
funciones o actividades antes, durante o después de un
encuentro o reunión a fin de ayudar al grupo a alcanzar sus
propios objetivos. En síntesis, un facilitador es alguien que
ayuda a un grupo de personas a definir sus objetivos comunes
y los acompaña en el camino para alcanzarlos sin tomar
partido en la discusión. El facilitador entonces se propone
ayudar al grupo a alcanzar un consenso en cualquier 137 138
desacuerdo que ocurra, previo al encuentro o que pueda surgir

137 La producción de este trabajo no hubiera sido posible sin los valiosos
aportes de diferentes equipos en los que participamos, en particular los
de Río de Janeiro (Brasil) Gisele Bakman y Eloísa Vidal Rosas con
quienes desarrollamos la formación sistemática de facilitadores, el
equipo de Le Point (Genéve -Suiza) Laurent Duruz, Oli- vier Ischer, Paola
Ferretti con quienes venimos testeando estas ideas desde hace veinte
años y del equipo del CeAC de Rosario (Argentina), en especial las
Psicólogas Mónica Blando, Mara Ortiz, Patricia Marinesco, Carmen del
Barro y la TS Griselda Basualdo que han acompañado estas ideas en el
trabajo con comunidades.
138 Este trabajo fue publicado originalmente en la revista del Irice.

157
durante el mismo, con la intención de que se construya una
base consistente para futuras acciones. La misión que un
Facilitador asume como el “sentido” de su trabajo es aportar
sus competencias para la creación de organizaciones flexibles,
creativas, adaptables y resilientes en las cuales las personas
sean vistas como una riqueza y no como un problema. Las
ideas y aportes de la ciencia actual, acerca del caos, la auto
organización, la complejidad, el azar, la interdependencia, las
redes y la emergencia de novedad, sustentan esta posición del
facilitador y fortalecen la congruencia de sus acciones
(Scharmer, 2007).
En la historia de las intervenciones y trabajos con grupos,
la facilitación surgió como un conjunto de prácticas creadas
para impulsar los procesos de participación, discusión y toma
de decisiones.
Originalmente se reducía a un conjunto de procedi-
mientos y técnicas para la administración del trabajo com-
partido: negociación, intermediación, gestión de conflictos,
procesos de toma de decisiones, incremento de la creatividad,
gestión de grupos de trabajo y equipos. Estos eran métodos
surgidos en campos tan diversos como el de los pequeños
grupos, las organizaciones, las comunidades y las redes
sociales y se fabricaron para ser utilizados en el
acompañamiento de eventos o procesos colectivos diversos,
tales como reuniones, sesiones de trabajo, talleres, debates,
foros, asambleas, congresos y en todas aquellas situaciones
donde los agrupamientos humanos requieran -por la com-
plejidad de la tarea o los desafíos singulares de los partici-
pantes- de acompañamientos externos.
En esos procesos, los facilitadores funcionan como
dinamizadores de la comunicación, cuidadores de la diversidad
y catalizadores de las energías de todos los participantes,
estimulando la participación, la confluencia en la producción
conjunta de consensos y la integración de intereses para la
concretización de tareas.
A partir de este perfil la “facilitación” -como modelo- se
diferenció rápidamente de las formas tradicionales del trabajo
grupal o de los abordajes institucionales gracias a su
comprometida orientación más hacia los “procesos” que a los
contenidos, en una distinción que inauguró una perspectiva
completamente diferente de las opciones existentes.

158
 La “edad de oro” de los trabajos con pequeños grupos
comienza en la década del 40 y llega a su máxima expansión en
las convulsiones de la postguerra, enfoque que conocido como
la “dinámica de los grupos”. En esa historia se destaca
especialmente la figura del psicólogo polaco (exilado en los
Estados Unidos) Kurt Lewin (1890-1947) considerado como el
fundador de la Psicología Social científica y quien intentaba
abordar -desde lo microsocial- los desafíos que enfrentaban las
democracias de la postguerra. En 1944 Lewin crea, en el
Massachusetts Institute of Technology (MIT) el Centro de
Investigación para la Dinámica de Grupos, con el objetivo de
producir una teorización sobre el funcionamiento de los
grupos, tarea en la que continuó investigando hasta su muerte.
En setenta años de historia de trabajo con grupos se
pueden reconocer momentos “paradigmáticos” en que los
interrogantes acerca de “cómo” los grupos humanos consiguen
actuar de manera coordinada y en función de objetivos
comunes, ocuparon un lugar de estudio y reflexión. Las
“concepciones” acerca de la vida social, se sustentan en pre-
supuestos acerca de los modos por los cuales las normas,
regulaciones, valores, principios y modos de percibir la realidad
son transmitidos, aprendidos, incorporados y apropiados por
los miembros de una cultura o sociedad. Estas matrices y
procedimientos habilitan a “ser parte” de un colectivo y
mediante esta participación/pertenencia, se consigue
incorporar habilidades y competencias imprescindibles para
desempeñarse satisfactoriamente en una ecología social,
configurando en su conjunto un proceso denominado “socia-
lización”.
En el panorama de las diferentes concepciones es posible
reconocer visiones características de la Modernidad -
sustentadas en el mecanicismo racionalista y en el
funcionalismo reduccionista- y que con sus aportes, con-
tribuyeron a generar modelos en los que “estructura”, “evo-
lución” y “función” constituyeron los pilares de un edificio
epistemológico al que Edgar Morín (1991) llamó el “Paradigma
de la Simplicidad”.
De concepciones simplificadoras a la facilitación sistémica

Las instituciones y organizaciones han estado moviéndose

hacia modelos cada vez más complejos, incorporando

159
progresivamente la utilización de enfoques participativos para
generar identidad, aumentar el compromiso con los objetivos y
potenciar la creatividad.
Los diferentes “mundos sociales” (organizacionales, co-
munitarios, de red, grupos) se desplazaron desde modelos
individualistas/competitivos típicos del “Darwinismo social” de
los ‘80/‘90 hacia posiciones que emplazaron a las relaciones
colaborativas en el centro de los procesos participati- vos.
Asimismo, con el incremento de la utilización de los grupos y
equipos como formas de trabajo, también aumentaron las
demandas de facilitadores entrenados que puedan ayudarlos a
volverse más creativos y productivos, lo que ha impulsado la
sistematización de formas de trabajo que habían surgido
artesanalmente y sin ambiciones de transformarse en
“modelos”.
La facilitación sistémica emergió diferenciándose de los
enfoques en el que los “contenidos” (explícitos o implícitos) eran
el foco privilegiado de los acompañamientos grupales. Desde
sus comienzos (Senge, 2006) y en sus desarrollos posteriores
fue orientándose hacia la comprensión de los “procesos” por los
cuales los colectivos humanos llegan a concretar sus objetivos.
Los primeros enfoques delineaban al facilitador dentro de un
rol acotado: el de cuidador del tiempo, una especie de agente de
tránsito de la comunicación, un guardián de las discusiones
para regular su intensidad y un “testigo” de las decisiones del
grupo. Nuestra perspectiva acerca de este campo, a la que
llamamos FSPC (Facilitación Sistémica de Procesos Colectivos)
considera al facilitador de modo más amplio: como un
“artesano de contextos” (Fuks, 2004), un “acompañador”
temporario y provisorio del grupo o equipo, un cuidador del
proceso; un co-constructor de condiciones de posibilidades
para la auto-organización grupal, un diseñador de escenarios,
dispositivos y dinámicas y un articulador de las complejidades
que implican el monitoreo participativo de todo el proceso.
El “gran” articulador conceptual de la complejidad: el proceso

La noción de “proceso” fue un concepto que atravesó

diferentes etapas del paradigma sistémico; originariamente
pensado como un conjunto de eventos que se realizan o
suceden (alternativa o simultáneamente) orientados hacia un
fin, meta u objetivo determinado y guiados tanto por fines como

160
por relaciones con su entorno.
En esta definición se pueden reconocer dos hipótesis
sistémicas paradigmáticas: la teleológica, que remarca la
importancia de la orientación hacia el futuro y la noción de
“sistema abierto” en co-evolución con su entorno, sustentada
en una concepción del cambio no-determinista.
Entretejiéndose con estas nociones -vigentes en los
fundamentos de la facilitación- se destacan dos articulado- res
conceptuales fundadores de la identidad epistemológica de “la
sistémica”. Nos estamos refiriendo a los conceptos de
“marco”/“contexto” propuestos originariamente por E Goffman
(1970, 1984) y G Bateson (1976) para describir la ecología
socio-relacional en la que se generan los significados que “dan
sentido” a las prácticas.
El “contexto” -en su versión originaria- definía al conjunto
de circunstancias específicas (lugar, tiempo, relación, etc.) en
que emergen los procesos de comunicación y que permiten su
comprensión. En ese sentido, la idea de “entender” se expandió
al punto de considerar que para captar el significado de un
mensaje es fundamental tomar en consideración al contexto o
“los” contextos que enmarcan esos intercambios
lingüísticos/comunicacionales.

“En las sociedades occidentales cuando las personas reco-

nocen un acontecimiento, sea el que sea, implican en su
respuesta (y emplean de hecho) uno o más marcos o
esquemas de interpretación que denominaré marcos
primarios... un marco primario puede convertir un
aspecto de la situación que pudiera haber pasado
desapercibido, en algo especialmente significativo”.
E Goffman 1984, p. 20
Heredera de esa tradición, el campo de la facilitación
sistémica fue acompañando fracturas y re acomodaciones
nuevo-paradigmáticas (Vasconcellos, 2002) rompiendo críti-
camente -en ese devenir- con visiones estratégicas que
imaginaban a un “operador” que “desde afuera” del siste-
ma/grupo/organización podía detectar sus “puntos flexibles”
para “intervenir” en la dirección del cambio esperado.
A partir de las múltiples fracturas que estallaron en los
‘80 (agrupadas bajo el nombre de “postmodernidad”) se
hicieron visibles variadas confluencias entre campos de

161
prácticas sociales que confrontaban similares desafíos, tales
como los de las Ciencias de la Acción (Action Sciences) (Argyris
& Schon, 1974) que aportaron métodos e instrumentos para
incluir al “observador” en lo observado; los nuevos enfoques
comunicacionales (CMM) de W Barnett Pearce y Vernon Cronen
(1980); las rupturas teóricas en la Psicología Social como las de
Kenneth Gergen (1966); las innovaciones
teóricas/metodológicas de la Psicología Comunitaria
Latinoamericana (Fuks, 2007) y enfoques organiza- cionales
complejos como los de O Scharmer (2007); D Coo- perider &
Srivastva (1987); P Senge (2006); J Rough (1997). Sin embargo:
¿En qué se diferencia la manera en que un facilitador se
posiciona en el trabajo con conjuntos sociales, respecto a las
formas tradicionales de coordinar o conducir grupos?
En un sentido amplio la facilitación es el acompaña-
miento ofrecido por persona(s) neutral(es) que ponen a dis-
posición sus recursos personales y técnicos para incrementar
la efectividad y eficiencia en la toma de decisiones y resolución
de obstáculos en un grupo, para que sus participantes puedan
concretar objetivos que el propio grupo se ha fijado.
Esta definición genérica, tiende a resaltar elementos
idiosincrásicos de la Facilitación: la noción de un acompa-
ñamiento y del compromiso139 del facilitador con los objetivos
fijados por el grupo, diferenciándose así de aquellos enfoques
que presuponían “un modelo” normal, ideal o per- formático del
funcionamiento colectivo.
Esta posición -ética, epistemológica y técnica-diferenció a
la facilitación sistémica de versiones tradicionales del trabajo
grupal y definieron ciertas funciones o papeles característicos
para quienes se proponen acompañar un proceso colectivo.
Estas funciones -que describiremos sucintamente- fueron
progresivamente incorporadas como ingredientes de una nueva
identidad que diseñaba responsabilidades frente a un grupo.

Posiciones características del Facilitador Sistémico de Procesos

Colectivos (FSPC)

El facilitador como “impulsor”

139 Conceptos superadores de “conducción”, “neutralidad” u “objetividad” o

“distancia” de los primeros enfoques.

162
 El FSPC pone a disposición del grupo eventos/ situa-
ciones, escenarios y marcos que tienden a colaborar para que
concretice su trabajo y es “puesto en acción” mediante una
posición de “activador” o “impulsor” de contextos y relaciones.
Ubicándose como alguien que alienta/desalienta, “co-ordena” o
“administra” procesos de interacción e intercambios, en
función de las condiciones existentes y de las metas comunes.
En el nivel de la tarea140 alienta el surgimiento de ideas
provenientes de los participantes, especialmente de aquellas
que permiten la apertura de caminos alternativos, sin forzar a
que esos aportes tengan que confluir en una “mirada común”
ya que -en la FSPC- la producción de consenso no es
considerada como un objetivo privilegiado. No obstante, a
diferencia de los enfoques que idealizan los conflictos, cuando
los acuerdos suceden el FSPC contribuye a que se los celebre.
En este marco, el facilitador atiende cuidadosamente al
“derecho” de cada miembro a que su voz sea oída y
considerada, así como a las diferentes concepciones, valores y
creencias existentes en el grupo. Su forma de impulsar esto es
administrando los “turnos” (Tannen, 1996) en el hablar y el
escuchar, alentando al protagonismo mediante preguntas, de
aquellos que parecen menos activos o mediante las
“competencias de escucha”, modelizadas en su modo de
atender respetuosamente a cada participante.
En esta manera de “estar con grupos”141 el facilitador
cuenta con técnicas que le permiten impulsar diferentes formas
de comunicación colaborativa. En una cultura que ha
priorizado las competencias “oratorias” entronizando al “saber
argumentar” como la habilidad más valorada, el FSPC atiende
al “hablar” de los participantes desde una perspectiva
multidimensional, acompañando los esfuerzos de los

140 La “tarea” resume los sueños, los valores, los sistemas de creencias y
los objetivos de un colectivo y es la expresión visible y concreta de una
compleja negociación en la que confluyen las dimensiones de la
racionalidad, de las relaciones y de los significados de un “hacer
conjunto”.
141 En este escrito hacemos un expreso intento de no denotar en nuestras
descripciones la existencia de “perfiles”, “roles”, “identidades” y otras
formas esencialistas de construir las relaciones profesionales. En
nuestra concepción, el facilitador delimita y encarna con sus actos una
posición relacional y una ética social.

163
participantes por clarificar(se) los contenidos y poniendo
constantemente en evidencia la complejidad y multiplicidad de
las posibles interpretaciones que pueden generarse en torno de
una misma “realidad”.
Tal como Barnett Pearce sostuviera en el Seminario:
Modernity as a Communication Process (is modernity “on time”?
(Russia State University for Humanities, Moscow, 2005)
nuestras chances de vivir en un mejor mundo social, serán
mayores sabiendo discernir y elegir entre diferentes formas
comunicacionales, lo que llamó “virtuosidad comunicativa”.
Impregnado de esa ética, la responsabilidad que el faci-
litador asume no es la de impulsar un determinado proceso,
apoyándose en sus creencias acerca de lo que es un “buen”
trabajo productivo; por el contrario, sostenido por su convic-
ción de que la relación entre el aprendizaje y la producción
supone un proceso complejo en el que los “errores”, “desvíos” e
“impasses” desempeñan un papel fundamental en la crea-
tividad, alienta toda opción que el grupo acuerde en explorar.
Desde esta posición, el facilitador colabora en mantener al
grupo dentro de un curso productivo, autoevaluándose en
continuidad y correlacionando sus “posibilidades” con sus
“alternativas”.
En sintonía con lo anterior, es posible afirmar que el
FSPC es un impulsor de “progresos” tanto como de “apren-
dizajes”, empero a diferencia de los modelos tradicionales de
coordinación grupal, su compromiso prioritario se orienta hacia
la creación de condiciones para que los procesos auto
organizativos desplieguen su potencia, aunque esto suponga
desorganización y escenarios críticos (Rought, 1997). En tanto
impulsor de progresos, el facilitador aprecia las capacidades y
recursos del grupo, reconociéndolas y evidenciando los
progresos colectivos. En sintonía, mantiene activa la energía
ligada con la tarea y en su condición de cuidador de
condiciones para el aprendizaje, acompaña con la misma
equidistancia los logros y los fracasos, catalizando la
transformación de la “bosta en abono” (Fuks, 2007).

El facilitador como “diseñador” de contextos, eventos y

relaciones
Otra posición característica del facilitador es la de un
“diseñador” de contextos, escenarios, formatos y situaciones,

164
ubicándose como quien atiende tanto al “resultado” del trabajo
colectivo como al “proceso” por el cual se arriba a ese producto.
Esta dimensión “arquitectónica” (Schon, 1983) del trabajo del
facilitador, supone contar con un conjunto de competencias
que permitan la compleja planificación de aspectos singulares
en cada encuentro, tanto como el mantener una perspectiva
panorámica del estado del flujo del proceso global. El
“diseñador” toma en consideración aspectos y niveles diversos,
que van desde la atención a los detalles de infraestructura y
logísticos relacionados con las condiciones de trabajo (espacio
físico, tiempo, elementos de trabajo, de confort, etc.) hasta el
cuidado de las dimensiones lúdica y estética de los encuentros.
Enmarcado en el respeto por la/(s) micro-cultura(s)
grupal(es) u organizacional(es) el “diseño” -como forma de
planificación socio relacional- es radicalmente participativo se
sustenta en una concepción de la acción colectiva (Shot- ter,
2006) y requiere de una cuidadosa atención a la calidad, los
ritmos e intensidades de los intercambios entre los par-
ticipantes.

El facilitador como “acompañante”

Una tercera dimensión en la posición de facilitador es la
de brindar “contención” “apoyo” y “sostén”, asumiendo la
responsabilidad por el cuidado del “clima” de las reuniones y
también de las condiciones necesarias para promover formas
equilibradas de participación (sea en lo cognitivo, actitudinal o
en lo simbólico) atendiendo a la compleja mi- cropolítica de las
reuniones. La tarea de “acompañamiento” remite a metáforas
tales como la de parter@: alguien que acompaña un acontecer
“natural”, asistiendo y colaborando en la medida de lo
necesario pero no interfiriendo con el flujo propio del proceso.
Afirmándose en su convicción acerca de la fuerza creativa de
los procesos auto- organizativos (Morin, 1992), el facilitador
consigue “estar presente” sin controlar ni dirigir las
turbulencias y perturbaciones que son idiosincrásicas en los
escenarios críticos. En este “estilo” de fluir con los sucesos142 el

142 Un grupo colegas suizos generó la metáfora del “dérapage controlé’ para
hacer referencia al modo de fluir en una situación crítica, en la que un
vehículo circulando en la nieve necesita ser manejado sin usar el freno y
con el conductor acompañando los deslizamientos y movimientos

165
facilitador consigue ser “invisible”, en la medida en que
contribuye a producir las condiciones que permiten que los
participantes se apropien de la situación, del proceso iniciado,
de los medios técnicos para llegar a los objetivos, de las formas
de evaluación y reformulación. En ese camino, también
asumen el protagonismo y la conducción del funcionamiento:
se “auto-facilitan”; en consecuencia, el facilitador cumple su
“misión” cuando su trabajo no se nota, cuando su presencia se
diluye y su protagonismo pasa desapercibido.

El Facilitador como “promotor” de creatividad

Una parte importante de nuestra vida de relación está
conducida por mecanismos que la tornan “fluida”, “natural” e
invisible; son las rutinas, tradiciones, rituales y “modos de
hacer” que hemos acumulado a lo largo de la historia de
nuestras interacciones personales sumadas a las que recibimos
como herencia de nuestra cultura. Es lo que se tiende a
denominar como “estilo” -familiar, comunitario, orga-
nizacional, social- y ahí se condensan las experiencias y
conocimientos del entramado de nuestras redes; debido a su
condición de tesoro, patrimonio y reserva, se encuentra
protegida a fin de evitar que los cambios puedan llegar a
cuestionar el “sentido de identidad” al que están asociados.
Sin embargo, la vida exige una permanente renovación y
experimentación tanto para adaptarse al entorno como para
generar opciones innovadoras y por tanto, la inevitabi- lidad de
estos requerimientos define que la tensión entre la tradición y
la innovación sea una danza constituyente de la vida social. En
los agrupamientos humanos, estas dinámicas toman la forma
de sistemas conceptuales, ideológicos y morales que -de
maneras muy elaboradas- justifican y fundamentan las
posiciones asumidas y que se ponen en evidencia cuando
surgen las demandas de cambio o cuando lo “natural” es
cuestionado.
La construcción social de un proceso de adaptación-
mantenimiento-cambio posee tal complejidad que requiere de
cuidadosas negociaciones “hermenéuticas” para poder
conseguir que el producto colectivo obtenga la sustentabili- dad

incontrolables que frecuentemente se producen en esas situaciones

(formation Genéve 08).

166
social que le permita convertirse en una “nueva forma de
hacer”. En la vida de los grupos, cuando surgen actividades
que pueden llegar a desbordar los automatismos de las rutinas
habituales, emerge también la exigencia de escoger forma(s) de
afrontar la situación haciendo visible -en ese proceso- los
grados de libertad que sustentan los sistemas de toma de
decisión y que se concretizan en las elecciones asumidas. Ante
esta demanda y en una verdadera bifurcación, de un lado
aparecen las opciones que alientan a escoger la continuidad de
los caminos conocidos (que son los que generan la sensación de
seguridad del “siempre se ha hecho así”), un tipo de camino
que tiende a minimizar sorpresas e imprevisibilidades, al costo
de reducir las posibilidades de emergencia de algo diferente a lo
ya conocido. Existe del otro lado y aunque esto incremente las
perturbaciones generadas, la alternativa de intentar responder
a los desafíos que impulsen la exploración de sendas
desconocidas o inusuales, posibilitando el surgimiento de
alternativas innovadoras.

“Bloqueamos la creatividad rotulándola como poco

frecuente, extraordinaria, segregándola en reinos
especiales como el de las artes y las ciencias"’...
“... Suprimimos, negamos, racionalizamos,. porque dicen
que la voz del conocimiento interno no es real. Cuando nos
da miedo el poder de la fuerza de la vida nos atascamos en
el aburrido mundo de las respuestas convencionales”.
Nachmanovitch S. Free Play, pp. 137, 138

Sin embargo, el tránsito de la seguridad de las rutinas a la

aventura del descubrimiento no es un salto carente de temores,
inquietudes y sensaciones de amenaza. Esta puede desatar
intentos de anular o disminuir las perturbaciones y -por ende-
todo tipo de riesgos. El FSPC se posiciona como un promotor
de la inteligencia y de la creatividad colectiva, pero lo hace de
modo tal que las sensaciones de peligro no lleguen a superar el
placer de jugar y en esta función, su posición acompaña los
vaivenes del grupo sin “empujar”, aunque destacando la
existencia de opciones a ser exploradas, si el grupo lo decide.

El facilitador como “testigo”

Los procesos colectivos requieren un nivel de compromiso

167
equivalente al grado de participación asumido y este
envolvimiento lanza a los participantes a una intensidad de
vivencias que no facilita el distanciamiento de lo vivido, lo que
es necesario para poder revisarlo y registrarlo. La experiencia
grupal -por sí misma- no asegura que pueda ser apropiada y
transformada en un recurso instrumental y en un patrimonio
compartido; para que este proceso de empo- werment se
concretice se hace necesaria una particular distancia que
posibilite “poder tratarse como a un otro”. El FSPC asume
como responsabilidad ética de su tarea el activo compromiso
para que los participantes de una experiencia colectiva
consigan fortalecer su autonomía, “adueñándose” de sus
recursos.
El FSPC dispone de técnicas (contextos, escenarios y
juegos) que le permiten construir condiciones para un
extrañamiento curioso, que permita el incremento de la
reflexividad y la legitimación de los protagonistas. Además de
su “caja de herramientas” también dispone de “sí-mismo-en
contexto”: de su posición de “testigo”143 legitimando que ese
proceso está ocurriendo, que el grupo144 ha recorrido ese
camino y conseguido esos logros. Esta función de “dar
testimonio” presenta filosas aristas, ya que fácilmente ese lugar
puede derivar en juegos de poder que le asignarían un lugar
dominante; la conciencia de esto, hace que el FSPC sea
extremadamente cuidadoso en el ejercicio de esta posición y -
siempre que sea posible- se incline a potenciar las condiciones
para que el propio grupo se vuelva consciente de sus
transformaciones y fortalecimientos, auto-legitimándose.

El desafío de la “distancia”

Las “funciones” descriptas anteriormente, inherentes a la

facilitación como práctica social, lo perfilan como un técnico-

143 En una posición semejante a la que describen White & Epston a la que
denominaran “auditorio”.
144 Utilizaremos “grupal” en este trabajo, de manera genérica para referirnos
a colectivos sociales de dimensiones medianas. No lo utilizaremos, en
cambio, para hacer referencia a aquellas tramas sociales que suelen
tener una identidad más claramente identificables como las redes, las
organizaciones o las comunidades.

168
artesano145 con capacidad para promover relaciones de
cooperación creativas. Los FSPC concretizan “en acto” su
disponibilidad para acompañar la creación de producciones
colectivas, focalizándose técnicamente en la co-construcción de
climas relacionales146 y en la optimización de los recursos
disponibles. En este enfoque, el FSPC y su equipo comparten
con el grupo la responsabilidad por el co-diseño y la elección
del camino para llegar al objetivo, radicalizando de este modo la
concepción parti- cipativa característica de los procesos de
facilitación. Esto no significa, sin embargo, que los FSPC
diluyan su responsabilidad por el acompañamiento de la tarea
colectiva, ya que asumen que existen competencias técnicas
que les son inherentes y específicas de su tarea, que son las
que demarcan la responsabilidad asumida en el contrato de
trabajo.
La delimitación del “grado” de distancia del facilitador,
aparece como un tema inquietante cuando lo consideramos a la
luz de los aspectos éticos que lo impregnan y que desafían las
herramientas técnicas y las competencias personales del
facilitador. A partir de las turbulencias que fracturaron el ideal
de la objetividad científica, la cuestión de la “distancia del
operador”147 dejó de ser -como durante la modernidad- un tema
epistemológico, metodológico o tecnológico y se convirtió en
una problemática que reintrodujo temas éticos insoslayables.
En el trabajo con grupos sociales, la decisión acerca del grado
de distancia de quien los acompaña, pone de manifiesto las
contradicciones propias de la tarea; quien facilita no puede
pretender una objetividad en la que no cree, pero tampoco

145 La noción de “artesanía de contextos” fue generada para hacer referencia

al conjunto de saberes que configuran un campo de experiencia en el
cual es posible habitar, cambiar o diseñar contextos en función de las
circunstancias, condicionamientos y objetivos (Fuks S HSJ).
146 A diferencia de los modelos orientados por la racionalidad de la eficacia y
la búsqueda económica de resultados.
147 La mayor parte de los “nombres” utilizados para hacer referencia a
quienes se ubican en estas tareas están sobrecargados ideológicamente,
“conductor”, “interventor”, “coordinador”, "animador”, etc., refieren a
mucho más que a un mero perfil técnico, condensando concepciones
epistemológicas acerca del mundo de lo social, de las relaciones, etc. En
función de esa compleja densidad de sentidos, usaremos en este trabajo
términos genéricos, reservando FS para una forma singular de trabajo
que estaremos describiendo y delimitando en este artículo.

169
puede tomar partido en las opciones que el grupo está conside-
rando. Lo paradójico de la situación es que si el facilitador
asume tanta distancia como para que “le dé igual”, el grupo
puede recibirlo como una “ausencia de compromiso”
“desinterés” o “frialdad técnica” y si, por el contrario, el
facilitador se involucra desde sus convicciones, es probable que
su papel se desdibuje y su credibilidad disminuya.
Idealmente, el FSPC no tendrá preferencias respecto a las
opciones que se están considerando o por el resultado que
pueda ser alcanzado, aunque acompañe y sustente los
esfuerzos para llegar a tomar alguna decisión. El/la FSPC
ofrecerá al grupo un lugar neutral/equidistante que expresa en
el modo de mantener una actitud respetuosa y valorativa hacia
todos los participantes y todas las ideas surgidas en el grupo
(especialmente con aquellas con las que personalmente, no
coincide). El poder sostener una “posición” de equidistancia
como la que estamos describiendo148 no es sólo fruto de un
aprendizaje técnico, requiere “hacer carne” concepciones que
suponen un cambio epistemológico en el facilitador149.
El principal instrumento con que cuenta el FSPC -para
navegar en esas turbulencias- es su propia “persona” y la
estructura/red que lo sostiene es el trabajo en equipo; es en su
inclusión dentro de un equipo de facilitadores donde es posible
construir y ejercitar esa posición acerca del grado de
responsabilidad en el mundo de los otros. En un área de
prácticas sociales desarrollada por intuitivos, personas
proveniente de los campos más diversos que fueron
aprendiendo con su propia práctica, el desafío de llegar a
diseñarse como un sofisticado “artesano” (Fuks, 2004) emplazó
al lugar de la formación/capacitación en un lugar central. En
los comienzos de este campo de trabajo, las capacitaciones
tuvieron la típica forma del “entrenamiento”, orientados a

148 Que es metaforizada en las formaciones de facilitadores con el conocido

gesto de levantar los hombros para significar “eso no me compete”.
149 Este es uno de los grandes desafíos de la formación de facilitadores, en
un medio donde la “tecnología” pareciera ocupar el centro de la escena
(basta con mirar los cientos de ejercicios y dinámicas disponibles en
internet) consideramos que toda esa disponibilidad técnica no tiene
soporte sin una mudanza epistemológica y debido a eso, nuestras
formaciones hacen el camino inverso... comienzan por desenvolver
reflexión-en-acción para solo después agregar teoría y tecnología.

170
incorporar técnicas y “modos de hacer”, en coherencia con una
visión en la que el trabajo era “dirigir” al grupo para que llegue
a concretar un trabajo eficaz.
En el curso del cambio paradigmático de los últimos
treinta años, el perfil del facilitador fue moviéndose hacia un
modelo más complejo que incluyó no solo el “saber- hacer”,
sino sobre todo un “saber de sí mismo en contexto” (Schon,
1983) y que supuso un nivel de reflexividad que trascendía la
noción de “autoconocimiento”. Para llegar a incorporar este tipo
de “posicionamiento” el recorrido -en la formación de
facilitador- posibilitará el pliegue/ despliegue150 de la historia
personal y de los recursos generados en esa trama, a condición
de que esa alquimia sea producida en un espacio de
interdependencia rela- cional con “otros” que lo interroguen,
cuestionen y hagan uso de la sorpresa y curiosidad como
herramientas de fortalecimiento mutuo.
El salto epistemológico de generar un cambio de po-
sicionamiento (Davies & Harre, 1982) no es algo que pueda ser
hecho -solamente- a través de la comprensión de la teoría ya
que aunque las referencias conceptuales puedan proveer el
marco cognitivo necesario para la construcción del perfil social
de su trabajo, la experiencia de “estar ahí”, fluyendo con el
proceso colectivo, se aproxima más a la creación artística que
al análisis conceptual.

Reflexiones sobre las consecuencias, en las prácticas, de

ciertos postulados teóricos

En la historia de los trabajos con agrupamientos sociales

(especialmente en las organizaciones y comunidades) aumentar
la eficacia de los grupos era una meta explícita y valorada, ya
que legitimaba el lugar del coordinador. Sin embargo, la

150 En referencia a los aportes de David Bohn acerca de la forma en que el

orden se manifiesta. “En el orden implicado lo que va a ser visible es solo
una pequeña parte del orden envuelto, por lo cual introducimos la
distinción entre lo manifiesto y lo no-manifiesto. ...El movimiento
fundamental es el plegarse y desplegarse, mientras que el movimiento
básico para Descartes es el de atravesar el espacio en el tiempo o sea
una entidad localizada moviéndose de un lugar a otro” (Weber R & Bohn
D, p. 33).

171
concepción “moderna” de la eficacia suponía individuos
movidos detrás de objetivos manifiestos y actuando en base a
estrategias de alta racionalidad. Sin embargo, luego de que la
mirada sobre las acciones humanas dejara su tinte simplista,
suponer que la eficacia se mide -solamente- por la racionalidad
de las metas y el cumplimento de las tareas se ha vuelto una
propuesta controvertida.
La complejidad de las “motivaciones” e “intenciones”
humanas es tal, que los intentos por explicar las conductas en
función de la racionalidad de los “objetivos” se tornaron
arriesgados, exigiendo concepciones menos restringidas y
descripciones más densas. En esa expansión, la noción de
contexto emergió como un articulador teórico valioso, ya que
posibilitaba una mejor comprensión de las complejas y
multidimensionales jerarquías de sentido que traman las
construcciones conjuntas. En construcciones teóricas como las
del Coordinated Management of Meaning, “CMM”(Cronen &
Pearce) (1980) la noción de contexto desplegó una potencia
explicativa anticipada por Bateson (1976) y Goffman (1970)
llegando a convertirse en un “gran organizador” para las
descripciones de sentidos. El “contexto” devino un concepto
que permitió “explicar” tanto la pertinencia de ciertos diseños
de trabajo y estrategias, tanto como posibilitó la “descripción”
de complejos órdenes jerárquicos que articulan las cons-
trucciones de sentido.
Otro ingrediente conceptual y operacional -de valiosa
presencia en la FSPC- provino de los aportes de D Coope- rider
(1987) los que impulsaron una transformación en el modo en
que se construían los “focos” en el trabajo con grupos.
En la tradición de las coordinaciones de grupos, un
conjunto de presupuestos a los que K Gergen (1996) resumió
bajo el nombre de “lenguaje de déficit” orientaba todos los
esfuerzos hacia la remoción de los obstáculos, impedimentos y
bloqueos. Estas perspectivas definían el perfil del coordinador
como el de un “des-bloqueador” o “des-inhibidor”, asimilando
su trabajo a un abordaje clínico.
Profundizando los trabajos pioneros de Argyris y Schon,
David Cooperider sintetizó los aportes de una corriente de
pensamiento que se desarrolló en la psicología social y se
profundizó en la clínica sistémica confluyendo en un
movimiento que conocemos bajo el nombre de

172
construccionismo social. La originalidad de los aportes de
Cooperider en el trabajo con organizaciones -sintetizadas en el
ciclo de las cuatro “D” (Discover, Dream, Design and Delivery)-
fue que explicitó la importancia de una búsqueda activa del
“descubrimiento” y legitimación de las posibilidades, la
exploración de las potencias, al fortalecimiento de los recursos
y la puesta en evidencia de las “fuerzas constructivas” y de los
“sueños”. Esta propuesta trascendió el aporte técnico, ya que
impulsó una revolución epistemológica que posicionó al FSPC
en un lugar más semejante al de un partero que al de un
terapeuta.

Nuestro enfoque en la facilitación de procesos colectivos

Para presentar nuestra perspectiva de trabajo, inten-

taremos sintetizar un recorrido de cuarenta años de trabajo
con grupos, organizaciones, comunidades y redes - de las más
variadas- conscientes de que el conocimiento es una
producción sociocultural y que todo aporte es un producto, a la
vez, singular y colectivo, que emerge en una red con frecuencia
invisible para los hilos que la traman.
Como músicos participantes de una gran orquesta
desbordante de solistas, llegamos a escuchar y reconocer el
sonido de nuestros instrumentos armonizando con el de los
otros y así fuimos aprendiendo de nuestra experiencia, a la vez
que lo hacíamos en diferenciación, com- plementariedad y
semejanzas con otros que afinaban y perfeccionaban sus
instrumentos en la misma sala de conciertos.
Al revisar ese recorrido reconocemos características y
rasgos que consideramos distintivos de la Facilitación
Sistémica tanto como concepción, como conjunto de prácticas
con foco en las producciones colectivas. En los últimos quince
años, hemos intentado amalgamar esa complejidad
modelizándola en un “diagrama de flujo”151 que describiremos

151 Un diagrama de flujo es una forma más tradicional de especificar los

detalles algorítmicos de un proceso y constituye la representación gráfica
de un proceso multifactorial. Se utiliza principalmente en programación,
economía y procesos industriales, pasando también a partir de estas
disciplinas a formar parte fundamental de otras, como la psicología
cognitiva; estos diagramas utilizan una serie de símbolos con
significados especiales. Son la representación gráfica de los pasos de un

173
sintéticamente y al solo efecto de ilustrar una modalidad de
trabajo que creemos congruente con lo planteado en este
artículo.

El fluir de un proceso
Las dificultades que se presentan al intentar describir
procesos no son nuevas, han estado presentes desde siempre
en los intercambios entre la filosofía, la ciencia y el arte. La
diferencia es que, en los últimos cincuenta años han sido cada
vez más evidentes los riesgos de empobrecimiento que se
producen al intentar describir el “suceder” de los eventos a
partir de modelos simplificado- res (Morin, 1991, 1992).
Haciéndonos cargo de ese desafío y en la búsqueda de modelos
que nos permitieran “narrar” procesos de facilitación,
encontramos en la noción de flujo una valiosa contribución
para la descripción de procesos, respetando su complejidad.
La analogía/imagen/metáfora de un “flujo” que puede ser
diagramado contribuye al intento de dar cuenta de un recorrido
posible, desplegando ante nuestros ojos desafíos emergentes en
cada etapa, posibilitando “imaginar” circuitos alternos que
surgen en las bifurcaciones y un diagrama tal, lo hace
“hipertextualizándolo” como un mapa multidimensional.

proceso, que se realiza para entenderlo mejor. Son modelos tecnológicos

utilizados para comprender los rudimentos de la programación lineal
(Wikipedia).

174
 Figura 1. Diagrama de flujo

A fin de generar la descripción de un proceso, un dia-

grama de flujo demanda de un (arbitrario) “punto de inicio” que
consiga distinguir un evento, dentro de una secuencia; esto es
una convención fabricada para poder referenciar ciertos
sucesos en un transcurrir que no se detiene para ser
estudiado. Asumiendo que solo se trata de eso, nuestro “punto
de comienzo” lo ubicamos en “las condiciones de posibilidad”
necesarias para que se inicie un proceso:

1. La “creación de contexto” y contextos de contextos

Un “comienzo” es tal dependiendo de dónde ubiquemos el
“punto” de inicio...
¿Una facilitación comienza cuando los “participantes” se
reúnen en una hora y lugar consensuado? o ¿se inicia cuando
tiene lugar la “primera negociación formal” acerca del tipo de
actividad que se realizará?, ¿o comienza en las conversaciones
informales que circulan en las redes en que se fueron creando
las necesidades que impulsaron a que la primera negociación
se concretara? Parece evidente que dependiendo de dónde
ubiquemos el “punto de comienzo”. construiremos un relato
diferente.
En nuestra perspectiva, preferimos imaginar un escenario

175
en el que, a medida que “iluminamos” algunas zonas con
nuestros interrogantes, se van visibilizando diferentes
circunstancias/escenas. A medida que vamos desplegando
nuestras preguntas-guías, las “circunstancias” van perfilando
su relación con la tarea que se está diseñando permitiendo así,
definir las estrategias iniciales que harán posible (o no) el
contrato de trabajo. Apoyándonos en una epistemología
compleja enfocamos las “condiciones previas”, no desde una
perspectiva determinista y lineal, sino como relatos que nos
permitirán explorarlos y des-articularlos para poder expandir
sus posibilidades y -en consecuencia- las nuestras también.
El “comienzo” del comienzo se concreta cuando el pedido
explícito y las condiciones de trabajo han sido rediseñadas
hasta el punto de optimizar las posibilidades de que la
propuesta de trabajo se llegue a concretar y a generar lo que se
espera de ella. Posteriormente, cuando se llega al punto en que
los asistentes se reúnen físicamente con los facilitadores, ya
hay mucho camino recorrido que, con frecuencia, es invisible
pero que será intuido en la manera en que son acogidos por el
equipo e inclusive por la distribución del espacio físico que
encuentran al llegar.
Los participantes arriban a una actividad152 trayendo
consigo diversos mundos de experiencias y sentidos, que
confluyen y se reúnen en el tiempo y espacio de la actividad
concreta; en consecuencia, para inaugurar un “espacio co-
lectivo” eficaz, es necesario respetar los objetivos y focalizar en
la tarea, no obstante, una perspectiva de FSPC promoverá la
construcción conjunta de la “tarea” como un complejo producto
donde participantes + organizadores + facilitadores desplegarán
juntos las condiciones de posibilidad para la tarea, los
contenidos relevantes, las reglas de base para los encuentros y
las formas de evaluación de todo el trabajo, con la meta de
instalar dicha producción como los organizadores privilegiados
de los intercambios posteriores.
Este primer desplazamiento, en que se desenfocan los
presupuestos con los que las personas arriban a la actividad

152 Hablaremos en sentido amplio de “actividad” para denotar que hay un

aspecto del flujo que expresa el fluir de procesos equivalentes en
workshops, seminarios, capacitación de equipo o planeamiento par-
ticipativo.

176
tiene un fluir que va desde un “Objetivo Oficial” hacia el
surgimiento de las condiciones mínimas y necesarias para ese
trabajo colectivo. Este es un momento especialmente
significativo de la facilitación, ya que los intercambios co-
operativos que se exploran en esos momentos, diseñarán el
andamiaje que -posteriormente- permitirá encauzar las
turbulencias, las dinámicas conflictivas de poder y las si-
tuaciones críticas por las que se atravesara en el curso del
trabajo conjunto.
En el transcurso de este primer fluir, los facilitadores
habrán considerado las condiciones de posibilidad para re-
construir el sentido/objetivo de la propuesta, cuidando de
haber creado condiciones para alentar la participación de todos
los asistentes y habrán atendidos los detalles básicos de
infraestructura y de los recursos técnicos específicos de la
propuesta.
A partir de ahí, los facilitadores estarán en condiciones de
desplegar la apertura/introducción: una construcción narrativa
que les permitirá presentar la visión de los facilitadores sobre
la propuesta y comenzar el proceso de reflexión acerca de los
códigos relacionales necesarios para cuidar de ese ámbito,
creando condiciones para la construcción participativa de las
reglas.
En el diseño de los facilitadores, conscientes de la im-
portancia de atender a la dimensión simbólica en la generación
de una tarea y de la necesidad de que esta complemente la
racionalidad de los objetivos y metas, un lugar especial en esta
etapa lo ocupará el despliegue de los sueños, deseos y
expectativas de los participantes. Este despliegue generará el
marco en el que se hará posible construir participativamente
un programa de trabajo singularizado (que llamamos “menú a
la carte”). En este entrecruzamiento de planificaciones y vuelos
imaginarios es donde se produce la transformación de los
sueños y deseos en “planes” viables y sustentables; una
alquimia que inicia la construcción de una “cultura local” de
convivencia y trabajo, con sus rituales, códigos y reglas, que
acabarán generando una identidad compartida.
En condiciones como éstas, era improbable que se pro-
dujeran participaciones espontaneas, confiadas y creativas,
siendo más factible que cualquier disparador organizase
“contextos de supervivencia” en los que cada participante

177
acabara aferrándose a los andamios de seguridad conocidos.
Ante lo cual se nos planteaba como inquietud:
¿Cómo trabajar en condiciones de alta defensividad y
resguardo de la seguridad, sin que el producto sea obvio y poco
significativo?
¿Cómo desarticular esas amenazas y promover “contextos
de libertad”, sin empujar a las personas más allá de lo que
puedan o quieran arriesgar?
El “diseño” escogido por el Equipo, condensó gran parte
de los presupuestos (epistemológicos, teóricos, técnicos y
éticos) desplegados en este trabajo, que se sustentan en la
importancia que damos a la creación de “condiciones de
posibilidad” (momento 1 del flujo) para que un trabajo de esas
características pueda ser realizado. Consideramos a estas
“posibilidades” como un campo de alternativas que están
disponibles en cualquier situación y en algunas circunstancias,
son evidentes y en otras solo se hacen visibles a partir de la
forma en que las exploramos y las desplegamos.
La “exploración de posibilidades” es un proceso dia-
lógico/relacional construido en base a instrumentos técnicos
(formas de preguntar y desplegar tramas conversacionales)
tanto como es sustentado en la construcción de marcos
relacionales de confiabilidad y respeto.
En la tradición de la facilitación sistémica, el pensamiento
“estratégico” aplicado al trabajo con las organizaciones llegó a
considerar este aspecto como “juego político” donde los “otros”
son “aliados” probables, “competidores” u “obstáculos” para
alcanzar los objetivos y, en consecuencia, el tipo de relación
que se genera a partir de este posiciona- miento, dista mucho
de las tramas cooperativas a las que orientamos nuestros
esfuerzos.
2. Los recursos...cosecha de experiencias y saberes
Es en estos momentos del proceso donde, sistemáti-
camente, comenzamos una búsqueda activa que conduzca a la
des-naturalización, apropiación y la legitimación de los
conocimientos disponibles y las experiencias acumuladas.
Al diseñar una actividad (juego de simulación, dinámica o
intercambio reglado), esta es la etapa en la que introducimos la
“presentación” de los participantes, programada con un
formato lúdico. Entendemos este escenario como algo que
trasciende la formalidad de conocer el nombre y la actividad de

178
los participantes, considerándola una oportunidad para
compartir las experiencias y saberes capitalizados por cada
uno, resaltando puntos comunes, divergencias y
complementaciones posibles. Es un momento del encuentro en
que se comienza -de forma activa- la construcción de lo
“comunitario”. Inventamos secuencias, juegos, escenas en las
que -dentro de un clima seguro, creativo e informal- se
promueve la reflexión-en-acción acerca de “lo común” (y por lo
tanto, de lo diferente) y se facilita el re-conocimiento de los
saber-hacer de cada participante que son legitimados por los
otros.
Este momento del flujo está sustentado en la utilización
instrumental de competencias sociales y herramientas
comunicacionales básicas (poder escuchar, poder preguntar,
poder observar, poder relatar y poder describir) las que serán -
posteriormente- entrenadas y potenciadas durante el curso de
las actividades y, esto es lo que transforma a las
“intervenciones” de este tipo en verdaderas capacitaciones
(volver capaz).
En este marco, cuando el escenario participativo ya sido
co-creado y los “contextos de supervivencia” se han
transformado en “contextos de libertad” se hace posible
desplegar condiciones necesarias para reconocer, recuperar y
actualizar los saberes disponibles en el grupo aumentando, de
este modo, la sinergia. En nuestro modelo de trabajo asumimos
que no existen expertos que tengan formulas inefables que
permitan definir el “mejor” funcionamiento de un grupo o la
receta que asegure la mejor manera en que un grupo de
personas puede llegar a trabajar y producir juntos. Todas las
personas cuentan con su propia trayectoria y experiencias
singulares, han desenvuelto un capital social y les fue legado
un patrimonio cultural y familiar. En consecuencia, poseen
también registros (corporales, emocionales y cognitivos) de
cuales son -o han sido- las “buenas condiciones” y “buenos
contextos de trabajo”; aunque, no todas las personas han
tenido oportunidad y condiciones favorables para llegar a
reflexionar y sistematizar esas experiencias hasta poder
“adueñarse” de las propias capacidades y herramientas.
Un flujo que se proponga promover la apropiación y
actualización de los recursos, en un trabajo basado en el
reconocimiento, validación y legitimación de los “modos”

179
singulares, no es algo que pueda suceder “naturalmente”:
requiere de un complejo proceso lleno de desafíos, en el que la
FSPC encontró y expandió un nicho cultural donde le fue
posible desplegar toda su potencia transformadora.

3. El despliegue:
Patrones, formas, redundancias, secuencias
significativas La gama y diversidad de las experiencias
aportadas por los asistentes en el curso del recorrido
anteriormente descrito requieren ser relacionadas entre sí para
evitar el típico escenario de “1 + 1 + 1” que bajo el pretexto del
respeto a la singularidad fortalece la ideología individualista y a
su producto: las teorizaciones de corte esencialistas (Ger- gen,
1993).
La sola intención de poner en conexión los diversos
relatos no asegura -por sí misma- la producción de un efecto
sinérgico que suponga una transformación y un salto
cualitativo ya que aunque se desplieguen semejanzas, dife-
rencias y posibles complementariedades, esto solo establece la
base necesaria (pero no suficiente) para encontrar los hilos del
tejido común, los patrones que conectan. Para poder catalizar
esa alquimia nos valemos de algunos supuestos teóricos
operacionalizados en técnicas de facilitación:
Apreciatividad: a partir de la cual las observaciones se
orientarán a iluminar posibilidades, capacidades y aprendizajes
valiosos, sin minimizar los obstáculos intentando
transformarlos en desafíos.
Reconocimiento: alentamos una mirada sobre “los otros”
que permita considerarlos fuentes de recursos y posibilidades,
lo hacemos apoyados en la creencia que al reconocer en el otro
sus capacidades, esto aumentará la valoración y credibilidad de
la propia experiencia.
Legitimación: mediante la cual se pone de manifiesto la
importancia -para “saberse” competente- de la certificación
social de nuestra posición, que incluye nuestras habilidades y
capacidades.
Validación: dentro de un marco en el que se vivencia la
interdependencia participando de experiencias de estar en-
trelazado relacionalmente con otros “diferentes”, nos permite
desplegar conciencia del derecho del otro a ver el mundo como
lo ve, esto se produce en base al desarrollo de relaciones

180
respetuosas tendientes a la aceptación de la legitimidad de la
perspectiva del otro aunque ésta no sea compartida.
Incompatibilidad: algunos relatos de experiencias sin-
gulares son (aparentemente) contradictorias con otras, es en la
búsqueda de patrones comunes donde se hacen emerger
impactantes descubrimientos de “coincidencias en las
diferencias”, instalando concepciones acerca de maneras
diferentes de “estar de acuerdo” más complejas que las
habituales.
Multivocalidad: es para nosotros importante crear tem-
pranamente condiciones adecuadas para que cada uno ejerza
el derecho a tener su propia voz, e impulsando condiciones
para que la diversidad de voces sea explorada, se pueden hacer
visibles patrones relacionales de notable complejidad. No
obstante, lo fundante es que este tipo de proceso -en su fluir-
despliega/ construye relaciones respetuosas, basadas en la
diversidad y la conciencia de la interdependencia.
Desde una perspectiva basada en la epistemología de la
complejidad, “encontrar” dejó de ser considerado un acto de
descubrimiento de algo que “está ahí” escondido y que un
detective/científico debe sacar a luz. Encontrar es construir, es
una forma de exploración que combina la “intencionalidad”
(“creemos” en que hay “pautas que conectan” y “órdenes
implicados” y eso guía nuestra búsqueda) y una alta dosis de
capacidad de sorpresa ante lo no-esperado. Así entendida, la
exploración de patrones y conexiones significativas es un flujo
que necesita de relaciones colaborati- vas y de libertad para la
aventura y exige un contexto lúdico que desarme la amenaza
que tanta aventura podría generar.
Cuando nos proponemos partir hacia la “búsqueda” de
patrones significativos, nuestro diseño usual para estas
situaciones se basa en organizar una secuencia de “charlas”153
que ocurren en escenarios diversos. Comenzamos proponiendo
“charlas íntimas”, en las que se invita a cada uno a reflexionar
alrededor de un interrogante/foco, continuando con propuestas

153 Utilizamos la expresión “charla” que podría ser equivalente a small talk
del habla inglesa, para referirnos a un tipo de conversación enmarcada
por la informalidad, una etiqueta que dice: “esto no es una conversación
“seria”. Lo hacemos para remarcar nuestros esfuerzos para restarle
formalidad, solemnidad y exigencia a propuesta que -en su contenido-
son arriesgadas.

181
de intercambios en duplas o -a lo sumo- en cuartetos a los que
llamamos “charlas privadas”154, para llegar -solo luego de este
recorrido- a intercambios grupales o “foros” públicos. El pasaje
de la vivencia del encuentro íntimo hacia las experiencias
vividas en el intercambio con “otros”, realizada en contextos
protegidos, se realiza a partir de consignas muy específicas y
diseñadas como interrogantes. Esto da inicio a la primera etapa
de la “construcción colectiva de sentido”, en la medida en que
transforma la “experiencia vivida” en una “narración de la
experiencia” validada por “otros” y es donde comienza a
emerger la conciencia de la existencia de “cosas en común”. A
partir de esta construcción y mediante la generación de formas
metafóricas de producción social colectiva, es posible llegar a
una “conversación pública” donde la “comunidad” emerge con
identidad, códigos y significaciones compartidas.
4. Surgimiento y aportes de... informaciones, ideas,
teorías posibles
Hasta este momento del proceso, los Facilitadores han
venido acompañando al grupo en el doble flujo de desarrollar
una estructura (condiciones de posibilidad, reglas y normas,
objetivos negociados, menú “a la carte”, visiones comparti- bles)
y en el alumbramiento de los ingredientes que serán
constructores de colectividad (conciencia de interdependencia,
aceptación de la diversidad entendiéndola como riqueza,
valores compartidos, identidades “locales” desarrolladas con-
juntamente). La posición de los FSPC ha sido -hasta acá- la de
acompañantes, impulsores y testigos, activos en estas
funciones pero sin aportar informaciones y/o teorías prove-
nientes de sus conocimientos. Esta posición fue asumida como
una forma de promover una conciencia creciente de
interdependencia, complementariedad y sinergia grupal y,
partir de esto, los facilitadores comenzarán a incorporar sus
recursos sin (tantos) riesgos de colonizar al grupo y convertirse
en “gurúes” seguidos pasivamente.
En el acompañamiento de los trabajos colectivos, uno de

154 La distinción entre íntimo y privado no requiere demasiada aclaración ya

que en una charlamos con nosotros mismos y en la otra esto sucede con
otras personas, llamamos “privado” a ese tipo de intercambio de
proximidad, como un confidente o amigo y donde, en algunas
circunstancias, es como si habláramos con nosotros mismos en
presencia de alguien de confianza.

182
los más difíciles desafíos radica en que no siempre la
“comprensión” de un tema o situación resulta en acciones
eficaces, cuestionando el valor de este tipo de perspectivas. Con
frecuencia, este tipo de dificultad se origina o potencia en el
modo en que se tratan los temas (sea por demasiados
abstractos o demasiados puntuales) a lo que se suma la ilusión
de que la comprensión compartida de un asunto tiene que
convertirse espontáneamente en capacidades y decisiones
operativas. En este marco, la ilusión fácilmente se transforma
en des-ilusión creando escenarios donde la sensación de
fracaso dispara fricciones relacionales que perturban las
posibilidades de cooperación, endureciendo las posiciones y
promoviendo confrontaciones en las que se sale a la búsqueda
de “culpables”.
Es responsabilidad de los FSPC colaborar para que estos
“círculos viciosos” se transformen en “círculos virtuosos”
(Pearce, 1993) y con ese objetivo impulsamos (y acompañamos)
la des-articulación de concepciones acerca del “hacer”
mediante dinámicas que van desde la reflexión
íntima a la conversación pública sosteniendo la reflexivi- dad155
como GPS.
A partir de haber -cuidadosamente- construido ese lugar
para sí mismo, el Facilitador se ubica como un canal por el que
fluyen -además de sus propios conocimientos- el de grupos con
los que ha trabajado previamente y de las redes y comunidades
a la que pertenece. En ese proceso de inclusión diferenciada, el
Facilitador puede contribuir con informaciones, teorías posibles
e ideas para ser exploradas, sin que esto signifique -
necesariamente- “dar clases”, ya que cuenta con herramientas
que pueden promover la creatividad grupal, impulsar la
innovación e investigar colectivamente nuevas formas de
utilizar los “viejos” recursos. Algunos de sus instrumentos son
parte de la “caja de herramientas” de todo aquel que trabaja
con grupos, organizaciones, redes y/o comunidades (como las
“lluvias de ideas”, juegos para la toma de decisiones,
productores de sinergia grupal, diagnósticos participativos,

155 Tomamos la noción de reflexividad que más se adecua a la natura

leza de este trabajo, recortando aquella parte que hace referencia al
posicionarse a sí mismo como “otro” o invitar a los otros a mirarse
como “otros” de sí mismos (Fuks S, 2008).

183
etc.) otros provendrán del recorrido del Facilitador que ha ido
construyendo a lo largo de su experiencia y que fue
transformando en “herramientas artesanales” adaptadas a su
“mano”156.
En los últimos veinte años los recursos instrumentales
para el trabajo colectivo han sido cada vez más accesibles y en
la web es posible encontrar una gran cantidad de dinámicas,
ejercicios, juegos e instrumentos, disponibilizados por las
comunidades y redes de facilitación. Sin embargo, como sucede
-en general- con todas las técnicas, éstas no funcionan por sí
mismas, sino que requieren de un saber- hacer que logre
conectarlas con el contexto particular en el que habrán de
aplicarse, lo cual requiere (por parte del facilitador) de una
adecuada formación y de la sistematización de experiencias de
trabajos en equipo.

5. Construyendo instrumentos y experimentando:

Ensayando la “puesta en práctica” de lo aprendido
Luego de todo el proceso descrito, el grupo ha elaborado
una visión compartida (epistemológica, teórica e instrumental)
construida como una “micro-cultura local”157que le permite
“moverse hacia afuera” de ese mundo. Se trata de un
movimiento basado en la conciencia de que el trabajo conjunto
ha sido un “laboratorio reflexivo” donde han podido producir,
explorar, innovar en condiciones “ideales” y en un marco
protegido. Con ese soporte, se inicia una etapa de “puesta en
práctica”: de ensayos y transformación de lo aprendido en
“instrumentos”, útiles más allá del contexto de la actividad.
Las herramientas a las que nos referimos son el ins-
trumental básico necesario para planificar de manera compleja,

156 Gustamos de contar la historia de cómo los maestros artesanos de

la antigüedad, adaptaban las herramientas “heredadas” al peso de su
cuerpo, la fuerza de sus músculos y las características de su estilo.
Este proceso casi “iniciático” perpetuado por Cofradías como las de los
Compagnons en Francia transformaba lo general en particular y volvía
a los instrumentos una parte del cuerpo.
(en.wikipedia.org/wiki/Compagnons_du_Tour_de_France ).
157 Un, “así lo hacemos nosotros” que caracteriza a los equipos eficientes y
que resume el saber-hacer enmarcado en un saber acerca del “estilo” e
“identidad” del grupo, que lo transforma en un saber hacer flexible y
sinérgico.

184
para la construcción de estrategias innovadoras y abordar
desafíos concretos en las reuniones de trabajo (por ejemplo:
agenda de trabajo, toma de decisión, negociación de conflictos,
priorización de metas, evaluación participativa, visión a futuro,
etc.).
Esta etapa gira en torno de las cuestiones “tecnológicas” y
transcurre en “laboratorios” de situaciones simuladas que
intentan explorar opciones que permitan transformar las
“ideas” en “instrumentos/modos-de-hacer”, suficientemente
flexibles para ser utilizados en condiciones diversas. Como ya
fue expuesto, consideramos que las técnicas y herramientas no
funcionan por sí mismas, ya que requieren condiciones
específicas para que lleguen a cumplir la función asignada y
esta perspectiva diferencia una “tecnología” empaquetada -que
supone que puede ser utilizada por cualquiera y en cualquier
circunstancia- de una “caja de herramientas artesanal”
construida a la medida de la mano de cada uno. Los
instrumentos que llegan a ser incorporados, apropiados y
personalizados necesitan, además, ser testados y practicados
hasta que dejen de ser “instrumentos técnicos” y pasen a ser
“mi/nuestra forma de hacer”.
Este proceso de “apropiación” es parte de una forma de
trabajo (la FSPC) que lleva implícita la capacitación de los
participantes. Esto puede ser un objetivo explícito, como en el
caso de la “formación” para el trabajo con grupos o un efecto
adicional tal como sucede en las actividades centradas en un
objetivo puntual, en este último tipo de situaciones la capaci-
tación sucede por la “forma de trabajo” desarrollada y el flujo
que estamos describiendo. En este último caso, las nuevas
capacidades se incorporan sin una conciencia racional de estar
haciéndolo, pero que se hacen visibles cuando empiezan a
ensayarse situaciones concretas.
En esta etapa del trabajo entrenamos capacidades po-
sicionando a los participantes como operadores reflexivos que
puedan fluctuar entre la instrumentación de sí mismos y la
potenciación de la sinergia colectiva. Como una estación más
del recorrido que venimos comentando, se hace necesario
incursionar en el monitoreo del proceso, contando con un
panorama más abarcativo que el de la reunión o la etapa
puntual del trabajo; esto permitirá “mapear” si se está
cumpliendo lo decidido o planeado y en qué momento se hace

185
necesario producir correcciones a las decisiones previas.
El término “evaluación” refiere a la revisión de las metas,
medios y caminos definidos para arribar a un objetivo y se
trata de un proceso permanente que funciona como un bucle
con su propio fluir. La evaluación supone la construcción de
“indicadores” que serán observados para definir si se está en el
camino correcto, de los “signos” a los que se atenderá para
replantear técnicas, estrategias o planes de acción. Este flujo
no es producido de antemano como un programa preconcebido,
sino que necesita ser adecuado a la singularidad de la
situación y la especificidad de la tarea. En nuestra perspectiva,
partimos del supuesto que el facilitador se ha construido a sí
mismo como instrumento privilegiado y que, por tanto, las
señales, signos e indicadores que él detecta, percibe y reconoce
son los que pondrán en marcha la racionalidad técnica de una
evaluación más estructurada.
Planificar es un intento de administrar futuro (se trate de
uno deseable o que -por el contrario- se desea cambiar o evi-
tar). En el tipo de formación de competencias y habilidades, el
entrenamiento de la capacidad de instrumentación de sí mismo
se torna en una sustancial diferencia entre aquellos modelos de
entrenamiento basados en una epistemología tecnológica
“moderna”, donde se prioriza la racionalidad técnica del
proceso (saber-hacer) respecto a los modelos reflexivos
“postmodernos”. Estos últimos, sin descartar el “saber-hacer”
instrumental han revalorizado el “saber-estar-en-contexto”
como clave para ser “concertistas” en lugar de “operadores”.
Este cambio pudo ocurrir a partir de haber revalorado la
complejidad, la incertidumbre, la diversidad de futuros posibles
y del azar, instalándolos como grandes modeladores de la
creatividad.

6. Transformación de lo producido... en “modos de actuar”

útiles, viables y sustentables para la vida (personal o
profesional) cotidiana
El deseado horizonte de los FSPC es que al llegar al final
de un proceso de trabajo -sea este de capacitación o de inter-
vención- lo que se haya producido pueda ser útil para la vida
del participante y sostenerse sin soporte externo. En
consonancia, el meta objetivo de esta “última” etapa del flujo es
que sea posible reconocer colectivamente lo que haya sido

186
concretado, visibilizar lo significativo que haya sucedido y tener
registro de los cambios que se hayan iniciado.
Tomando en cuenta las dimensiones que hemos expuesto
acerca del papel de las prácticas durante el trabajo, podríamos
decir que un diseño “ideal” de actividad/dinámica/ juego es
aquel que organiza acciones lo más cercanas posibles a la vida
“real” de los participantes y que consiguen anticipar una
adecuada aplicabilidad en sintonía con los ambientes
(culturales y organizacionales) de donde provienen los
asistentes. Describimos asimismo los complejos pliegues que
traman las “dinámicas”, en particular aquellas que están
disponibles y al alcance de todos, creando la ilusión tecnológica
de eficacia automática. Necesitamos -en este punto- agregar
una dimensión más a esta complejidad, el hecho de que no
todos los cambios, transformaciones y aprendizajes se
sostienen en el tiempo y soportan los cambios de contextos. Un
desafío habitual para quienes trabajan en estos territorios,
proviene de la experiencia de que no siempre la “magia” del
laboratorio (seminario, reunión de trabajo, workshop,
entrenamiento) se mantiene cuando las personas vuelven a los
ámbitos cotidianos donde prevalece la fuerza y contundencia de
las inercias y rutinas de funcionamiento.
¿Cómo alimentar las posibilidades de “sustentabilidad”
para las habilidades, herramientas y saberes que fueron
aprendidos o potenciados durante la actividad que finaliza?
Desde el inicio, este interrogante orienta y atraviesa la
manera en que construimos nuestro diseño de trabajo, aunque
su presencia será creciente a medida que se aproxime el final
de la actividad o programa. En cada una de las etapas
recorridas fueron contemplados diferentes formas (ejercicios,
tema/contenido, simulaciones, lecturas, tareas) en las que
fuimos atendiendo a las condiciones de “aplicabilidad” de lo
aprendido y que al llegar al final de ciclo, son los ingredientes
que aportan los elementos para la producción de las síntesis,
para la legitimación de las redes rela- cionales y para la
consolidación del entramado de sentidos que se fueron
generando en el curso de lo vivido. Esas verdaderas “puestas-
en-acto”, que pudieron tanto haber tenido la forma de una
actividad realizada fuera del encuentro o como algo “jugado”
durante la actividad misma (simulaciones, intervisiones, etc.)
modelaron el anclaje de los conocimientos adquiridos y

187
posteriormente, transcurrido el tiempo de decantación
necesario, continuarán resonando como fuente de reflexión
cuando ya la formación o programa haya finalizado. Los
soportes adicionales, tales como cuaderno de notas, blogs,
redes virtuales, podrán potenciar ese efecto y ayudarán a
sistematizar los conocimientos adquiridos, comenzar a explorar
nuevas conexiones, incorporarle otros conocimientos, expandir
en nuevas redes lo obtenido y reflexionar sobre diversos modos
de aplicación de lo aprendido en otras realidades. De esta
forma, “lo hecho” mutará en prácticas sociales transformadoras
en la medida en que haya contribuido a modificar la “identidad
social” del participante, la visión que éste tenga de sí mismo y
la manera de concebir su misión en las organizaciones en las
que vive.
La sustentabilidad deseada entonces, provendrá de
consistencia de las redes (sociales y de sentido) que hayan ido
tejiéndose en torno a los cambios realizados, del “encaje” de
éstos con la cultura local de origen y de las tramas relacionales
que legitimen y validen los saberes y competencias
conseguidas.

Síntesis final

En nuestra modalidad de trabajo los facilitadores co-

construyen marcos en los que los participantes de una ac-
tividad generan y comparten una identidad local común,
confluyen en definir una concepción acerca de la función
social, demarcan una manera de hacer las cosas, imaginan una
visión sobre el futuro y anticipan algunos caminos que podrían
conducir a los futuros posibles más deseables.
Impulsar una construcción participativa del plan de
trabajo y los sentidos de la tarea desafía los procedimientos
habituales y aunque un “diagnóstico” conjunto sea un paso
imprescindible para generar soluciones de manera cooperativa,
toda organización tiene en su interior sectores que defienden
las “tradiciones” y otros que apuestan a lo “nuevo”. El tipo de
tensión que se genera entre estas posiciones crea escenarios en
los que la propuesta de procesos parti- cipativos -como el
explorar conjuntamente las alternativas- pueda fácilmente
derivar en una confrontación entre quienes defienden lo
conocido y quienes apuestan a la innovación. Poder combinar

188
la sabiduría condensada en la experiencia con los deseos de
experimentación en busca de lo nuevo, supone que las dos
visiones consigan confluir en el respeto, el compromiso y la
lealtad compartida hacia la organización a la que pertenecen.
Esta es una dinámica que es parte esencial de la vida de las
organizaciones, no obstante lo cual, los intercambios entre
estas “fuerzas vitales” necesitan ser “facilitados” para prevenir
que se generen polarizaciones que acaben debilitando y
empobreciendo al proyecto común. Los FSPC,
consecuentemente, al tomar el riesgo de consultar a todos los
participantes de una organización, asumen también el
compromiso de tomar en consideración los posibles efectos de
esta apertura.
Los procesos de tipo participativo generan turbulencias
debido a que cuestionan la distancia con la que, fre-
cuentemente, las personas se protegen en sus trabajos e
impactan en las vivencias personales, historias, tradiciones y
valores que -habitualmente- se mantienen invisibles para los
extraños. No obstante y a pesar de los riesgos, cuando las
personas pueden vivenciar cómo todas las funciones, trabajos y
estilos pueden contribuir a la riqueza del conjunto, la
conciencia de interdependencia y la experiencia compartida de
una trama común, confluye en generar horizontes compartidos
a partir de los cuales se hace posible mirar adelante y
planificar “futuros posibles”.

A partir de lo presentado hemos intentado desplegar una

síntesis de nuestra visión de los aportes que el pensamiento
sistémico ha hecho al campo de la producción colectiva.
Asimismo nos propusimos destacar, mediante un recorte de
ideas, nuestra convicción de que la aparición de la
epistemología y pensamiento sistémico significó para este
campo una mudanza paradigmática que se ahondó
notablemente con las rupturas postmodernas.
Finalmente, al presentar nuestro “modelo” lo hicimos
como un aporte a la comunidad de facilitadores que “trabajan
en proceso”, una perspectiva que consideramos inherente a los
enfoques de facilitación sistémica. A fin de ilustrar el “diagrama
de flujo” propuesto, nos detuvimos brevemente en cada
momento de ese recorrido, intentando desplegar algunos de los
desafíos que llega a enfrentar el facilitador en cada paso de su

189
trabajo destacando como, contar con una concepción compleja
de proceso nos permite diseñar acompañamientos respetuosos
y sustenta- bles, sin perder la eficacia.

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191
192
 Capítulo 5

EL CeAC. Los desafíos de la sostenibilidad

Antonio Ismael Lapalma

“...Se trata de intervenir sobre una estructura tan compleja que

constituye una verdadera constelación multifactorial integrada
por todas las actividades, instituciones, normas e interacciones
que se dan en una comunidad” (p.119)
José Bleger

Introducción y algo de historia

La cita de Bleger (1965)158 es una referencia histórica,

pero señala las reflexiones del autor sobre un ámbito de in-
serción legítimo del rol psicólogo: la salud mental comunitaria,
aunque originalmente se refería a “psicohigiene”. Dos
cuestiones merecen destacarse sobre ese rol y que denotan su
actualidad al momento de escribir este trabajo sobre los treinta
años de la experiencia del Centro de Asistencia a la Comunidad
CeAC, de la ciudad de Rosario dependiente de la Secretaría de
Extensión Universitaria del Rectorado de la Universidad de
Rosario.
La primera se refiere a la necesidad de efectuar un
cambio en una visión de la salud centrada en la curación de la
enfermedad, a un enfoque de prevención de la salud y desde
un enfoque individual y privado a uno social, expresado como
“el énfasis de la actividad profesional de los mismos recaiga
sobre la población (la comunidad y no sobre el individuo” p.

158 Programa del curso de Higiene Mental (1965). Departamento de

Psicología, Facultad de Filosofía. UBA.

193
108); es decir acciones de prevención en las condiciones de la
vida cotidiana de la población.
Así la comunidad aparece como un espacio de inter-
vención psicosocial definida como

“Una constelación multifactorial, que incluye problemas

de orden económico, social y cultural, tales como los de
vivienda, trabajo, desocupación, alimentación, etc., y el
satisfacer esas necesidades, tanto como atender las
condiciones sanitarias, es tarea que le incumbe a la
salud pública y a la psicohigiene; a esta última,
especialmente le corresponde atender a todos los factores
psicológicos que están implicados en la no satisfacción de
estas necesidades o en la promoción necesaria para
atenderlas en la escala que se requiera”.
Bleger 1976, 119

A cincuenta años de las reflexiones del mencionado autor

existen en la actualidad modelos conceptuales y operativos en
Psicología que legitiman las intervenciones de los psicólogos en
el campo comunitario, como el enfoque de la psicología
comunitaria, perspectiva desde la cual indagaremos la
experiencia del CeAC, iniciada en la ciudad de Rosario;
provincia de Santa Fe, en albores del retorno a la democracia,
en 1984.
Esta experiencia y su desarrollo continuo en treinta años
rigurosamente documentados marcan un hito en la historia de
la psicología argentina, donde las prácticas en salud mental
comunitaria o el desarrollo de la psicología comunitaria han
sido fragmentarias, como mencionan Fuks y Lapalma (2011) y
han estado

“...condicionadas por concepciones teóricas y prácticas

orientadas a la psicología clínica psicoanalítica.
Complementariamente, las sucesivas interrupciones
provocadas por los golpes de estados y en particular la
sangrienta dictadura sufrida entre los años 1976 a 1983,
determinó que la teoría y la práctica social fueran
equivalente a subversión, confinando los desarrollo de la
Psicología Comunitaria a experiencias personales de un
reducido número de psicólogos/as con escasa producción
teórica y sistematización” (p. 41).

194
Interrogantes y desafíos

¿Cuáles han sido las condiciones que facilitaron la cons-

trucción de la sostenibilidad de un proyecto como el CeAC?

En este punto surgen un sinnúmero de temas, tales como

el paradigma de comunidad, la transdisciplina, la
intersectorialidad, los modelos de enfoques comunitarios, la
noción de intervención comunitaria y su relación con la
psicología comunitaria. Este artículo intentará identificar
algunos aspectos claves que pueden dar respuesta al inter-
rogante inicial.

Las dimensiones del desafío

El paradigma de comunidad
Al referirnos a paradigma se hace referencia a los
acuerdos de una comunidad científica sobre la validez de sus
teorías y los procedimientos para abordar e investigar su objeto
de estudio. Esta definición corresponde a lo que Kuhn
propusiera en “La Estructura de las Revoluciones Científicas”
(1988) donde describe el proceso de desarrollo de la ciencia. No
obstante lo generalizado de esta definición, también es posible
contextualizar al paradigma en relación a un campo concreto,
como el que se refiere a la comunidad de científicos o de
profesionales que establecen en función del paradigma,
relaciones de poder al interior de las instituciones de formación
e investigación. Es Banch (1983) quien denomina “paradigma
de comunidad” a las relaciones de poder que se expresan al
interior de los centros de estudios o de investigación en torno a
las líneas presupuestarias, al otorgamiento de becas; al
nombramiento de profesionales; a concursos docentes; a las
temáticas de tesis; viajes a congresos; etc. Esta trama
relacional crea condiciones que promueven conductas que son
las que reproducen el paradigma oficial.
En el período fundacional de la experiencia del CeAC,
toda mención a la participación e involucramiento en pro-
blemas o situaciones de la vida cotidiana de la población
remitía a los riesgos vividos en el período de la aún cercana
dictadura y en los equipos profesionales, a los riesgos para los

195
psicólogos que se desmarcaban del psicoanálisis (como
paradigma oficial de la comunidad de psicólogos) en su intento
de incorporarse a trabajar no solo en sino con la comunidad.
Es en este contexto en el que surge la alternativa de aplicar un
enfoque sistémico y de imaginar intervenciones basadas en
procesos colaborativos orientados por el compromiso social de
facilitar procesos de transformación social.

Intersectorialidad
En los ámbitos comunitarios existe una compleja in-
teracción en la que participan tanto estructuras institucionales
complejas, como las asociaciones temporales de vecinos, que
buscan soluciones a necesidades y temas de la vida diaria,
generando así una matriz pluricultural en un marco histórico
en continuo cambio.
Todos esos participantes transitan ese entramado rela-
cional que a modo de un escenario social, es posible visualizar
desde distintos actores gubernamentales, sus diferentes
jurisdicciones (nacional, provincial y local) así como sus
diversos objetivos sectoriales (salud, educación, desarrollo
social, entre otros) que expresan una diversidad de políticas
públicas y un entramado de relaciones de competencia y poder,
muchas de las veces entre sí. Así, desde otra institución
(compleja, si las hay) como es la Universidad, desde el área de
Extensión Universitaria y desde la inserción territorial del
CeAC, deben resolver el desafío de la articulación de recursos,
en este caso los externos.
Esto nos remite a la noción de Intersectorialidad, o sea, a
las intervenciones coordinadas de instituciones representativas
de más de un sector social. Coordinación de acciones
destinadas total o parcialmente a enfrentar los problemas
vinculados con la salud, el bienestar y la calidad de vida. La
orientación estratégica conduce a aquellos problemas donde
las contribuciones y actividades de otros pueden ser decisivas
(Castell Florit Serrate, 2003). La concepción de
Intersectorialidad incluye aquellas legislaciones de sectores
específicamente no vinculados con la salud (vivienda, trabajo,
educación, deportes, entre otros) que pueden transformarse en
factores protectores en la sociedad.
Sin duda, el equipo de profesionales participantes de la

196
experiencia del CeAC han logrado exponer a través del tiempo
un conjunto de procesos, técnicas, habilidades y tecnologías
facilitadoras para la gestión, tales como participación, la
flexibilidad de los roles, la negociación, un entramado
colaborativo de relaciones interpersonales (no por ello exenta
de conflictos propios de la dimensión humana), la facilitación
de procesos grupales y un enfoque comunitario, basado en la
lectura permanente del contexto social en el cual estaban
insertos.

Intervenciones en la comunidad, a la comunidad, con la

comunidad
Aunque no exista una definición unívoca de comunidad,
una primera aproximación denota la cualidad de lo común o
compartido; existe un sinnúmero de definiciones que destacan
diferentes aspectos, por un lado las que se refieren a un
espacio territorial, la asociación de individuos en torno a un
espacio físico, como otras que priorizan los aspectos
relacionales, el compromiso, lazos afectivos y continuidades
temporales y en algunos casos, estas posiciones suelen ser
interdependiente entre sí.
Esta dificultad de precisar un foco prioritario suele
visualizarse en las referencias a los “enfoques comunitarios” en
salud, donde la población es pensada como un conjunto
indiferenciado sin dar cuenta de las diversidades socio-
culturales. Así, el enfoque comunitario suele querer decir
simplemente descentralización de bienes y servicios; por
ejemplo, las unidades asistenciales o de servicios trasladadas a
los barrios, a las comunidades o al territorio de las bases.
Fernández Alvares (1998) ha descripto inicialmente dos
modalidades de intervención en salud mental comunitaria:
a) intervenciones a la comunidad;
b) intervenciones en la comunidad.
Las primeras, generalmente son campañas de promoción
de salud, toman a la comunidad en su totalidad, facilitando
información mediante una diversidad de medios de comu-
nicación, sin dar cuenta de la diversidad, las culturas re-
gionales, valores y creencias locales en salud en general.
Las intervenciones en la comunidad incluyen la inserción
de los equipos en el territorio, en la comunidad, realizando

197
intervenciones sobre trastornos específicos, realizando
diagnósticos que fundamentan sus intervenciones en “los
nudos de circulación de las comunidades” (Fernández Alvares,
p. 230) generando acciones de prevención y promoción,
considerando a los grupos de autoayuda como una
herramienta eficaz en esa estrategia.
El CeAC, concebido inicialmente como un programa de
salud, al incorporar la participación real como proceso fun-
damental en su relación con la comunidad y a la interdisci-
plina como modo de gestión. Este modelo, no exento de
conflictos y tensiones abrió la puerta a un enfoque de inter-
vención “con la comunidad” que no solo incorpora los con-
ceptos de Atención Primaria de la Salud -APS-, sino que la
supera por la influencia real de la población y de la organi-
zación comunitaria al interior del Programa.
La complementariedad y simultaneidad de la intervención
en y con la comunidad, y la perseverancia metodológica
surgida de la aplicación de la Investigación Acción Parti-
cipativa (IAP) facilitó -al decir de Jaime Alfaro Inzua (2007)- la
“creación de dinámicas de reciprocidad e intercambio entre las
familias, la comunidad, jóvenes, vecinos, padres, las
organizaciones o intermediarios sociales, a los efectos de la
transformación”.
En el modelo del CeAC, la población paulatinamente se
convirtió en actor social relevante, generando un efecto
sinérgico entre empoderamiento y participación comunitaria y
ciudadana. Así al modelo inicial, contextual-ecológico, se fue
incorporando la perspectiva de la psicología comunitaria.

¿Qué es intervención comunitaria?

El término “intervenir” hace referencia”, a “interceder” a

“interponer una autoridad” y tiene por implicancia irrumpir en
los asuntos del otro o tener poder para hacerlo; es una acción
de carácter normativo y unilateral, sin embargo, “con la
incorporación de la comunidad” se abre la posibilidad de que
pueda ser protagonista, más allá de la mera consulta y que se
transforme en un actor relevante.
Desde esta perspectiva, la intervención refiere a procesos
intencionales de cambio orientados, mediante procesos

198
participativos, al crecimiento de los recursos de la población
(físicos, psicosociales y socioculturales); al desarrollo de
organizaciones propias y representativas y al incremento de las
posibilidades de influenciar su entorno. Esto origina procesos
dialógicos, de análisis crítico de la realidad y de acción
colectiva que se orientan a la modificación de sus
representaciones sociales, de su rol en la sociedad y de la
conciencia del valor de sus propias acciones para la trans-
formar aquellas condiciones que los desmovilizan, marginan y
excluyen (Lapalma, 2010).
Estos procesos intencionales de cambio son voluntarios,
cuentan con la mayor participación viable de la población y
como en el caso de los equipos de trabajo de CeAC, han sido
facilitados mediante un conjunto de procedimientos grupales,
organizacionales y comunitarios. En esta dinámica se incluyen
el diagnóstico inicial, la viabilidad de alternativas de acción, la
planificación, la implementación, sus modos organizativos así
como también, algo olvidado: su evaluación participativa. El
modelo incorpora una actitud de investigación participativa; la
consideración de la diversidad cultural e intereses de los
actores sociales -directos e indirectos-; el reconocimiento de la
conflictivi- dad intersubjetiva, intergrupal y política que son
inherentes al campo comunitario.
Así expresada, la intervención comunitaria incorpora la
intencionalidad de metas de cambio compartidas por los
equipos técnicos y la población, así como entre los actores
sociales de la comunidad (vecinos, líderes barriales, grupos de
trabajo, redes sociales) quienes son los sujetos activos en el
proceso de definición de sus situaciones-problemas. Ellos son
quienes instalan el punto de partida o la condición inicial;
definen soluciones y estrategias organizativas para
concretarlas; consideran los recursos propios y los disponibles
en el medio ambiente y realizan el análisis de los proceso de
influencia política.

Estos procesos descriptos, cercanos a lo creado por el

CeAC, suelen estar enmarcados, ser complementarios o
simultáneos -en el espacio de gestión de las políticas públicas-
con la presencia de actores políticos o administrativos 159 con

159 Cuya autoridad surge de los procedimientos democráticos de elección

199
capacidad de generar procesos interventivos, transferir o
facilitar los recursos necesarios para tales fines.
Complementariamente, también se suman los “representantes
políticos partidarios”, con activa vinculación con la población,
siendo articuladores entre las “necesidades” de la población y
las “necesidades” de la administración política. Las
intervenciones comunitarias y los procesos que se
desencadenan desde la perspectiva de los actores políticos,
suelen ser visualizadas como obstáculos o como un “puen- teo”
o la sustitución de los canales formales e informales de la
gestión social, que establecen las estructuras políticas sobre la
que se basa el sistema de democracia formal (Robi- rosa,
Cardarelli, Lapalma, 1995). Estos hechos requieren de
capacidad de negociación, confrontación, establecimiento de
canales de cooperación personal, comunitaria e institucional
por parte de los equipos y vecinos integrantes del CeAC, que
permitan la flexibilidad de adaptación al entorno, sin dejar en
el camino los fines fundacionales.

La transdisciplinariedad
La formación académica tradicional, basada en disci-
plinas, facilitan la reproducción del conocimiento, cada una de
ellas con una definición de su objeto de estudio específico, con
la cual se van encontrar los graduados al comenzar sus
prácticas y desarrollo profesional.
A veces, la realidad no es tal cual se describe en los textos
y ésta debe ser acomodada al paradigma en vigencia. Como
describe Christlieb (1994)
... “en lo que respecta a las disciplinas, la separación
existente una y las otras las convierte en saberes privados
entre sí, aunque frecuentemente sean intercambiables. Esta
privacidad es solamente posible cuando la división y los
límites de las disciplinas obedecen a criterios empíricos, de
fenómenos, pero no simbólicos y de procesos” (p. 299).

Necesariamente un trabajo colectivo requiere de cierta

indisciplina, en relación a lo aprendido en la vida universitaria
y la construcción posterior de un lenguaje disciplinar inteligible
para los otros, no sólo para las otras profesiones, sino para la

de representantes.

200
población con la cual se trabaja.
La “multidisciplina reconoce el derecho y permanencia de
un número de ciencias empíricas que para compartir
fenómenos que resultan demasiado grandes, lo subdividen en
parte más pequeñas y lo reparten entre los interesados. La
Interdisciplina equivale a un acuerdo de caballeros “de
cooperación” y “coexistencia” entre las distintas ciencias en
aportar soluciones a los problemas estudiados” (Christlieb,
1994). Para este autor la transdisciplinariedad es un “intento
de comprender la realidad completa”, conocimientos que
pueden contribuir al avance de las otras disciplinas, y esto
requiere necesariamente de:
a) la “desdisciplinarización” que tiende a la disolución de
los límites disciplinarios originarios;
b) la comprensión de un lenguaje inteligible para las partes.

Seguramente a los largo de los treinta años de la expe-

riencia que nos convoca en este libro, los diferentes profe-
sionales que han transitado y contribuido a la consolidación de
la experiencia el CeAC reconocerán este arduo camino
recorrido desde las disciplinas a la transdisciplina y las
sucesivas indisciplinas cometidas en el camino.

Psicología comunitaria

El CeAC ha consolidado un modelo de intervención

comunitaria fundamentado en la construcción de sistemas
colaborativos y participativos (Fuks, Lapalma, 2011) que es
una de las experiencias más antiguas en cuanto a la presencia
de la psicología comunitaria en Argentina en la cual, la
participación (como valor y metodología) han estado presente
en manera para permanente, en sus acciones. Este último
aspecto es algo fundante en la Psicología Comunitaria, donde
la población es el actor que debe tener el poder y control sobre
su vida y la comunidad es el ámbito sujeto de la intervención
psicosocial (Montero, 2004). La práctica del CeAC, consolidada
a través del tiempo reúne al interior las dimensiones del
Paradigma de la Psicología Comunitaria:
a) el Epistemológico, en termino de construcción del co-
nocimiento como producto de una trama relacional sujeto

201
 = objeto y en un contexto histórico determinado;
b) el Ontológico, donde la población es un actor social
activo generador y transformador de conocimientos;
c) la Metodológica, mediante la inclusión de la investigación
acción participativa.

Estas tres dimensiones delinean una relación dialógica

entre los profesionales, técnicos y la comunidad y establecen
un enlace con la dimensión ética. Dimensión en la cual se
reconoce a la población como un “otro” hacedor y coautor de
los procesos de transformación social que dan origen al
paradigma político; a la legitimidad de la organización
comunitaria en defensa de sus intereses, a la influencia como
ciudadanos en las políticas públicas y del Estado al cual
pertenecen.

Reflexiones finales

El CeAC ha permanecido y se ha transformado en un

genuino Programa con un enfoque comunitario que reúne las
dimensiones del paradigma de la psicología comunitaria tal
cual fuera expresado precedentemente, pero el mayor desafío
es haber pasado por los treinta años de historia de la lábil
democracia Argentina, desde la naciente democracia (1983-
1990), el neoliberalismo (1990-2003) y en la actualidad el
desafío de la consolidación de la vida democrática y reinserción
en sus raíces latinoamericanas.
La experiencia del CeAC no escapa a las condiciones
contextúales (históricas, políticas, sociales, e institucionales) y
ha generado un recorrido que le es especifico, pero con
aspectos comunes a otros modelos de intervención comunitaria
en el campo de la salud, tales como la trans- versalidad de los
procesos participativos procesos partici- pativos, la
transdiciplinariedad, el enfoque de la investigación acción
participativa, la intersectorialidad, pero sobre todos ellos se
destaca el enfoque conceptual sostenido a través de tiempo y la
tenacidad del Dr. Saúl Fuks y el equipo de gestión, de no
olvidar aquella brújula, que en la turbulencia de los escenarios
sociales, marca el rumbo de hacer “con la gente”.

202
Bibliografía

Blanch J (1983). Psicologías Sociales. Aproximación histórica.

Barcelona, Editorial Hora.
Bleger J (1976). Psicohigiene y Psicología Institucional. Buenos
Aires, Paidós.
Castel Florit Serrate P (2003). Horizonte Sanitario. Universidad
Juárez Autónoma de Tabasco. Vol. 2, N° 3.
Christlieb P (1994). La Psicología colectiva un fin de siglo más
tarde. México, Anthopos.
Inzunza Alfaro J (2007). “Tensiones y diversidad en nociones
básicas de la Psicología Comunitaria”. En Zambrano A; Ro-
zas Ossandón G; Frade M; Asun Zalazar D; Pérez Luco Are-
nas R (Edit.). Psicología Comunitaria en Chile. Evolución,
perspectiva y proyecciones. Consorcio de Universidades del
Estado, Santiago de Chile.
Fernández Álvarez H (1998). “La vertiente clínica en la salud.
La psicología Clínica en el ámbito comunitario”. En Martín
A (Edit.) Psicología Comunitaria. Fundamento y aplicaciones.
Madrid, Síntesis.
Fuks S; Lapalma A (2011). “Panorama de la Psicología Comuni-
taria en Argentina. Tensiones y desafíos”. En Montero M;
Serrano-García I (Comp.). Historias de la Psicología Comuni-
taria en América Latina. Participación y Transformación.
Buenos Aires, Paidós.
Kuhn TS (1988). La Estructura de las Revoluciones Científicas.
FCE, México.
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Desarrollo, conceptos y procesos. Buenos Aires, Paidós.
Lapalma A (2012). “Psicología Comunitaria. Niveles Múltiples
de la Intervención comunitaria”. En Zambrano A; Berroeta
H (Comp.). Teoría y práctica de la acción comunitaria.
Universidad de Valparaíso. Santiago de Chile, Riel Editores.
Quintana JM (1986). Investigación Participativa. Educación de
adultos. Madrid, Nardea.
Robirosa M; Cardarelli G; Lapalma A (1995). Turbulencia y Pla-
nificación Social. Lineamiento metodológico de gestión de
proyectos sociales desde el Estado. Buenos Aires, Siglo XXI,
UNICEF.

203
 Capítulo 6
Una labor de ciencia, conciencia y comunidad

Maritza Montero Universidad Central

de Venezuela160

Este texto, en principio, se refiere a un trabajo de ciencia

basado en la observación, descripción, análisis, conclusiones y
comentarios sobre la obra psicológico-comunitaria llevada a
cabo por Saúl Fuks. Pero, no puedo hablar de Saúl como si
fuese un ente separado de la vivencia de la amistad, ello es
imposible, porque en todas esas tareas estuvo tanto el interés
cognoscitivo como la amistad y no debo separar lo que se ha
hecho desde ambas perspectivas que forman una sola realidad.
En ella se enmarca mi vivencia sobre lo que Saúl ha hecho;
sobre lo que hemos compartido en un quehacer al cual ambos
hemos dedicado mucho de nuestras vidas; sobre aquello que en
poco más de treinta años de amistad y trabajo, me permite
hacer un análisis-recuento. Recuento, porque así como hay lo
que en literatura se define con la expresión francesa le roman-
fleuve, la novela río; así debería haber la investigación río, el
conocimiento río. Manantial que al igual que la amistad y la
comprensión, no cesa. A algo como eso me referiré en estas
líneas.
Por eso lo que presento aquí es el fluir de una vida en
cuanto a la producción de conocimiento se trata, que también
ha sido el fluir de una bella amistad. Así que la ciencia estará
en las páginas que siguen, si bien quiero mostrarla enriquecida

160 mmonteroster@gmail.com

204
por ese conocimiento que se da en el quehacer, en lo que el ojo
descubre, en lo que el oído capta, en el recuerdo súbito y en el
recuerdo lento que van y vienen, acompañándonos.
Vi a Saúl por primera vez, creo que en 1989 en una reu-
nión sobre psicología en la Universidad de Buenos Aires, o en el
Congreso Interamericano de Psicología celebrado en Buenos
Aires ese mismo año. Un recuerdo borroso, salvado del olvido
por una nariz, como dirían los hípicos. La nariz de Saúl que ha
sido la defensa de su sonrisa. La siguiente vez, menos borrosa,
fue en un seminario sobre Psicología Comunitaria, dictado por
mí en 1991, en la Universidad de Buenos Aires (UBA). Pero el
encuentro fundamental para mí fue en 1995.
La AUAPSI había organizado el II Encuentro Universitario
de Psicología, que tuvo como sede la Universidad de Rosario.
Saúl fue el propulsor de dicha invitación. Mi conferencia se
tituló “Entre la autogestión y el asistencialismo. La Psicología
comunitaria en la encrucijada”, pues el modo asistencia- lista
de practicarla, entonces y aún hoy, era uno de los problemas
que enfrentaba esa rama de la psicología y todavía está
presente en algunos lugares del mundo. Si bien debo decir que
la psicología comunitaria (PC) ha generado recursos para
combatir el asistencialismo.
A partir de esa primera visita, hice dos más en 1997 y en
1998. Lo mejor de ellas, además de ver los bellos restos de la
arquitectura Art Nouveau y Art Déco en la ciudad y contemplar
al Paraná, fue el haber conocido por experiencia directa el
primer programa plenamente comunitario que veía en Ar-
gentina. Es decir, participativo, comprometido, dirigido desde la
comunidad y a la vez con un excelente servicio psicológico que
comprendía la necesidad de trabajar con la comunidad, para la
comunidad y en la comunidad; entendiendo que al lado de un
saber científico sistemático y crítico, hay un saber popular, que
puede también ser sistemático y crítico. Es decir dos modos de
conocer que se complementan para lograr un resultado
deseado por la comunidad, analizado y estudiado por
psicólogos y psicólogas provenientes de la academia, en el cual
a través de la participación, de la escucha del otro y de las
respuestas en el diálogo; del aprender y enseñar transmitiendo
esos saberes, se producen transformaciones deseadas y
necesitadas en grupos sociales, a la vez que se produce co-

205
nocimiento científico.
Como invitada tuve el privilegio de visitar un centro de
acción comunitaria organizada, el Centro de Atención a la
Comunidad (CeAC) obra creada en 1984 desde la Secretaría de
Extensión Universitaria del Rectorado de la Universidad
Nacional de Rosario, a partir de un proyecto previo de Atención
Primaria en Salud Mental, del Departamento de Posgrado de la
Facultad de Psicología (datos de Fuks y Lapalma, 2011). Pero
además, pude también conocer el ámbito de una parte de la
comunidad, acompañada por una habitante del lugar, Carmen
del Barro, a la vez que promotora de la acción comunitaria y
trabajadora en el centro, quien fue una excelente anfitriona:
clara, consciente, precisa y muy comprometida con su labor.
Ya conocía otros programas tanto académicos como se-
mi-académicos (AIGLE, 1988, Proyecto Avellaneda en la Uni-
versidad de Buenos Aires, 1989 o 1990). Sabía también de la
introducción de asignaturas afines a la PC, pero aún no parte
de ella, tales como la intervención, la promoción y el trabajo de
carácter social, que desde fines de los años ‘80 se estaban
produciendo en Argentina; no sólo en la capital sino en otras
zonas del país, tales como Córdoba y Tucumán. En esta última
región se estaba iniciando, no sin dificultades, un programa
con base en la psicología social, impulsado por Ana Gloria
Ferullo (de quien más tarde sería amiga y tutora de su tesis
doctoral, en 2000) y Norma Contini de Carreras igualmente
interesada en la PC, entre otras profesoras de la Universidad
Nacional de Tucumán.

El programa del Centro de Asistencia a la Comunidad (CeAC)

En mi primera aproximación al CeAC pude constatar la

aplicación de los principios base de la PC desarrollados en
América Latina y hoy generalizados al resto del mundo. No se
trataba de actos decididos desde fuera por los agentes externos
(profesoras, profesores y estudiantes universitarios), sino de
una decisión colectiva en la cual estaba el impulso de Saúl
Fuks, al lado de otros impulsos provenientes de las comuni-
dades cercanas a la sede del Centro. De esas discusiones
surgían formas de aceptación crítica de propuestas y genera-
ción de programas, en los cuales participaban personas de la

206
comunidad, algunas de las cuales trabajan comprometida-
mente en la organización comunitaria.
En el CeAC se aportaban entonces conocimientos y se
atendían aspectos no sólo clínicos o de salud en general, sino
también de carácter psicosocial, pues se comprendía que los
problemas y los deseos de la comunidad estaban relacionados
con aspectos de orden social, con necesidades básicas, algunas
de las cuales eran también políticas, en el sentido de ejercer
derechos ciudadanos y de recibir los beneficios corres-
pondientes a la ciudadanía en un estado democrático. La ca-
lidad de vida, la educación, la atención en salud y la atención
psicológica necesaria en esa variedad de aspectos estaban
presentes en las áreas de trabajo, objeto de acción comunitaria
llevada a cabo por los agentes externos (aquellos que venían de
la universidad) y agentes internos (aquellos provenientes de la
comunidad).
El compromiso mutuo era evidente, mostrando así otro
aspecto propio de la PC en la acción. Como también lo era el
fortalecimiento de la comunidad. Es decir, desarrollar esa
relación en la cual el poder que todos tenemos y necesitamos,
pero que muchos ignoran debido a que el sistema social do-
minante ha logrado estatuir al poder como algo ajeno para los
ciudadanos del común, como algo propio de grupos sociales
privilegiados, que lo usan sin control de aquellos marginados;
pasa a ser entendido y vivido como propio. Todo lo cual se
traduce en construcción de ciudadanía, desde los ciudada-
nos/as.
Otro principio allí presente -era y es- la presencia de la
ética como forma básica de la acción, de la investigación, del
análisis. El respeto mutuo, el respeto a los usuarios de los
servicios del programa, el respeto a los demás miembros de la
comunidad y a las personas encargadas de los servicios, el
respeto de Saúl y su firme y a la vez amable trato, estaban allí
presentes en la acción.
La igualdad en la diferencia, manifestándose en las voces
escuchadas de la comunidad y en el diálogo con ese modo de
compartir que es el mate en grupos, igualmente demostraban el
carácter dialogal propio de la psicología comunitaria.
Y como supe después, el hecho de que Saúl logró que
varias de las líderes de la comunidad fuesen invitadas a parti-

207
cipar en una reunión en Francia, algo con lo cual sueñan
muchos programas comunitarios en todo nuestro continente y
que por razones esencialmente económicas, es casi imposible
de lograr161.

De la utopía teórica a la realidad psicológico-comunitaria

Fuks y Lapalma (1989) en su capítulo sobre la historia de

la psicología comunitaria en Argentina, publicado en la obra
coordinada por Irma Serrano-García y por mí (2011, pp. 41-64)
se refieren a las circunstancias y la construcción del proyecto
que llevó a la creación del CeAC, como “un horizonte utópico
que contribuyó a cicatrizar heridas e imaginar futuros
mejores”, refiriéndose a que surgía al mismo tiempo que des-
aparecía la dictadura militar. Una hermosa manera de pre-
sentar el modo de soñar y de crear una realidad diferente,
después del horror vivido.
Siempre he pensado que las utopías permiten generar
métodos para transformar la realidad. Ellas abren caminos
para nuevas formas de vida social que, probablemente, no
serán exactas al sueño utópico porque la vida es compleja y no
se reduce a normas. Lo cual es bueno, ya que si se las acepta
al pie de la letra, el resultado puede ser una forma de opresión.
Lo importante y hermoso de las utopías es la figuración de un
mundo mejor, pensado desde una realidad concreta que es
criticada.
Es a partir del pensamiento utópico, pero con los pies
asentados en la realidad conocida y desde la perspectiva de la
teoría sistémica (Fuks, 1998) que se empezó a proyectar una
innovación que pronto y debido a la presencia activa de actores
sociales provenientes de una comunidad cercana a la
Universidad de Rosario, necesitó una ampliación teórica y un
compromiso más allá de la razón prudente conocida.
Se incorporaron así nuevas ideas. La teoría ecológica de

161 He participado en un caso paradigmático en una reunión anual de la

Society for Community Research and Action, División 27 de la American
Psychological Association, que en 2005 logró que personas de
comunidades dentro de un radio cercano a la ciudad de Chicago, donde se
celebraba la convención, participaran en la presentación y discusión de
proyectos llevados a cabo en sus comunidades, al lado de los psicólogos.
El mejor congreso sobre CP al que he ido.

208
Gregory Bateson (1976), el entonces emergente modelo del
construccionismo social, fundamentado en el paradigma de la
complejidad, que gracias a la obra diseminadora y contundente
de Prigogine y Stengers (1982), terminó de abrir la puerta de la
ciencia (desde fines de los ‘60 se oían los golpes de la aldaba en
el portón), a modos diferentes de ver e interpretar la realidad.
Los textos de Edgar Morin (1994 y 1998), de Maturana y Varela
(1984) entre otros, mostraban nuevas formas de hacer y de
interpretar la realidad, cuya esencia se reconocía como
múltiple, dinámica, cambiante y construida desde la sociedad y
de quienes la forman.
A su vez, la psicología comunitaria, iniciada en América
Latina ignoraba aquella creada a mediados de los ‘60 en los
EEUU. Lo que se inició en algunos países de América Latina
desde mediados de los años ‘70, a partir de una forma de
aplicar la psicología social (luego se agregarán la clínica, la
laboral, la educativa, la ambiental) se basó en la participación
comprometida y el compromiso participativo, en la praxis que
produce acción que genera investigación e investigación que
produce acción y que busca desarrollar conciencia política
liberadora. Es decir que ha sido el objeto de una generación
propia, surgida de nuestras necesidades.
Es en ese marco donde se insertará el desarrollo que en la
segunda mitad de la década de los ‘80 empezó a construir Saúl
Fuks. Su programa nació participativo, comprometido, dialogal
y duradero a través de la capacidad de incorporar
transformaciones según las necesidades y acciones comunita-
rias. Simultáneamente y atendiendo a la tendencia dominante
y a las necesidades universitarias, como la mayoría de los
programas comunitarios en todo el mundo (Montero, 2011), ese
programa se origina en función de la salud en general y de la
salud mental en particular, pero incluyendo aspectos
psicosociales que podían estar en la base de muchos problemas
de salud.
Y aquí está ese programa, más de dos décadas después.
Encuentros paradigmáticos: la construcción y transformación
crítica y la Psicología comunitaria sistémica de Saúl Fuks

La psicología comunitaria que hemos creado en América

Latina se inició como una crítica a la psicología social que

209
predominaba en nuestros países, proveniente del mundo an-
glosajón en los dos lados del océano Atlántico, acompañado de
tibios manuales franceses. Su ineficiencia para atender y
resolver problemas sociales, muchos de ellos provenientes del
mundo de la pobreza y la exclusión, fue lo que precipitó la
reacción que iniciamos en la segunda mitad de los años ‘70,
tratando de hacer una psicología social, socialmente sensible.
El resultado fue una psicología comunitaria que nació
independiente. Las pioneras y pioneros en su casi mayoría
(tampoco éramos muchos) no habíamos oído hablar de ella, ni
sabíamos que existía. Por lo tanto tuvimos que inventar y leer
lo que escribían los sociólogos de la teoría de la dependencia,
del subdesarrollo; los que seguían a la Escuela de Frankfurt y
naturalmente, los Manuscritos de 1844 y 1848, del buen viejo
Marx siempre presentes. Descubrir a Fals Borda nos permitió
vislumbrar un método: la investigación-acción participativa y
luego, una psicóloga nos presentó a fines de los ‘70 el trabajo
que hacía en Puerto Rico y cómo lo hacía. Ella es Irma Serrano
García, quien sí sabía que existía una psicología comunitaria y
que la nuestra y la suya, iban por otro lado. También ya para
1979 sabíamos que trabajar con la gente, en su ámbito,
hablando con ellos, escuchándolos era fundamental para poder
obtener cambios y para fines de 1987, podemos decir que ya
existía una línea reconocible. Un paradigma; lo que he llamado
“Paradigma de la construcción y transformación crítica”,
porque busca construir transformando y transformar
construyendo.
De allí en adelante este paradigma se ha enriquecido, ha
incorporado conceptos, técnicas, métodos y ha desarrollado
una teoría.
En ese camino hubo encuentros transformadores, todos
ligados a la psicología social y a diversas formas de hacer
psicología clínica. En esa dirección fue el encuentro, tan breve
pero tan enriquecedor, con la psicología social política de
Ignacio Martín Baró y su propuesta de psicología de la
Liberación, en El Salvador; la valerosa obra clínico- política de
Elizabeth Lira y demás miembros del ILAS162, en Chile; las
ideas de Silvia Lane sobre hacer una psicología en acción y
luego las investigaciones de Bader Sawaia sobre exclusión-

162 Instituto Latinoamericano de Salud Mental y Derechos Humanos.

210
inclusión (ambas investigadoras brasileñas). A su vez, desde
Rosario, Saúl Fuks aportó una de esas combinaciones felices:
una psicología comunitaria que ya sabemos participa- tiva,
pero a la que él le agregó el carácter de sistémica, colocándola
así en el ámbito del paradigma de la complejidad.
Un breve análisis de obras publicadas por Fuks, nos
permite ver cómo hacer una psicología de la familia, que puede
leerse en dos artículos, uno en 1980 y otro en 1985, pasa en
ese último año al tema comunitario y no olvidemos que un año
antes se había puesto en funcionamiento el programa
financiado por la Universidad de Rosario y entonces, demar-
cando el territorio y reflexionando sobre lo que encontró, pasa a
centrar su actividad en la comunidad. Ello se muestra en un
artículo que tituló: “El enfoque comunitario en salud mental”
(1985); al cual sigue otro en 1987, sobre el concepto de red
social y su capacidad de aplicación como enfoque preventivo y
en 1988 el enfoque sistémico hace ya su presentación social
ligada al “abordaje comunitario”.
En 1992 Saúl publicó un artículo titulado “Psicología
comunitaria y el enfoque transdisciplinario en salud”; al igual
que otros colegas en casi toda América Latina era consciente de
que hay aspectos sociales, culturales, antropológicos, médicos,
entre otras ciencias afines, que necesitan la mirada, la
perspectiva, de otros modos de conocer, de otros puntos de
vista. Dos artículos de 1994 revelan el uso de la terapia familiar
sistémica y la importancia que ha dado a esa teoría (“Terapia
familiar sistémica. La penúltima de las utopías” y “Modelo
Sistémico y Psicología comunitaria”) y en 1998, sistematizó la
que ha venido utilizando como forma teórica básica y como
metáfora para la comprensión de la necesidad de trabajar en y
con las organizaciones comunitarias, con un capítulo titulado:
Systems Theory Perspective and Community Psycho- logy
(Journal of Community Psychology) que se complementa con
otro publicado en la revista Nova Perspectiva Sistémica,
también en 1998, titulado “Metáforas de Transformando nos
fináis do Século”.

Bases teóricas del programa CeAC

Una síntesis de las bases teóricas del programa del CeAC

211
nos revela los siguientes aspectos, sobre los cuales no me
detendré mucho, pero sí señalaré algún por qué, algún para
qué y alguna relación con los avances teóricos de la psicología
comunitaria latinoamericana que vienen de los años ‘70, ‘80 y
‘90 y que son objeto de estudio dentro y fuera de nuestro
Continente.

La visión holística de los problemas insertos en la realidad

social en que ellos se producen
En este aspecto dos condiciones fundamentales marcan
la manera de hacer psicología comunitaria, sea de base social o
clínica: la necesidad de contextualizar los problemas desde la
comunidad, de la cultura específica en la que ella se encuentra
y desde la sociedad en la que se enmarca. Esto supone el no
dirigirse ciegamente hacia la última teoría estadounidense o
europea, no por provenir de países que nos han marcado por
ser colonizadores o por la hegemonía económica, sino porque
los problemas con los cuales tenemos que tratar están bajo la
influencia de condiciones específicas de vida, de modelos
sociales que aún bajo influencias externas, tienen facetas
autóctonas y diferentes a las que se mencionan en libros,
programas de TV, revistas, videos y cine. Además, es necesario
cubrir no sólo los aspectos psíquicos, sino también los sociales,
ambientales, culturales, entre otros.
Lo anterior se refleja en el hecho de que hay entonces que
como ya se ha señalado, trabajar desde la complejidad y la
dialéctica presentes en nuestras vidas, en la sociedad y en el
mundo. Al respecto cabe ver los artículos “El contexto dialéctico
en el trabajo comunitario” (Fuks, 1995) y “Fronteras de la
psicoterapia. Los secretos de la complejidad” (Fuks, 1996). No
porque tengamos que quedarnos perplejas/os ante ese contexto
y esos secretos, sino porque en lo más cercano, pequeño y
cotidiano, así como en lo amplio, esa complejidad está
presente. Nada es estable, todo se transforma, como ya decía
Heráclito, quien dio cuenta de esa condición establemente
inestable de la vida, muy temprano.
La influencia cultural, que se une a los dos aspectos
anteriores. Esto incluye aspectos antropológicos de los cuales
la psicología comunitaria se ha alimentado en algunos casos y
que es prudente tomar en cuenta. La cultura a la que pertenece

212
una persona o una comunidad puede revelar normas,
creencias, predisposiciones, mitos y explicar el origen de ciertas
conductas.
Esto supone la admisión en la perspectiva comunitaria,
de la transdisciplinariedad. La historia de las ciencias sociales
y la de la psicología comunitaria nos muestra cuán necesario
es alimentarse de lo que producen nuestros vecinos
académicos, no para aplicar el préstamo de algo de la misma
manera que se lo hace en su ciencia de origen, sino para
adaptar, inspirarse y crear, o transformar. Un ejemplo es el uso
de la investigación-acción participativa que ha sido
desarrollada casi paralelamente por varias ciencias sociales y
que se ha convertido en el método más empleado por la
psicología comunitaria, no sin que en este campo se le
agregaran aspectos generados por este modo de generar
conocimiento y hacer ciencia, al incluir lo que los griegos
(Aristóteles el primero), calificaban como phronesis, es decir el
tomar en cuenta la situación humana concreta, demostrada en
la acción.
La comprensión de la crisis, no como una causa de
problemas, sino como un fenómeno que exige analizar las
circunstancias produciendo transformaciones (para bien y/o
para mal). La crisis puede demostrar la dimensión creativa de
un problema o de una situación.

La organización como un aspecto necesario en la

sociedad,
en la vida cotidiana y en el trabajo comunitario
La concepción de un Otro activo, creativo, con el que se
actúa y que nos responde activa y a veces de modo sor-
prendente. Otro que tiene sus propias ideas, deseos, senti-
mientos, proyectos y sobre todo, derechos.
Esto supone la acción compartida, las voces múltiples, el
espejo y a la vez el enigma del otro, así como la horizontalidad
de las relaciones. Es con las personas que han construido una
comunidad de relaciones con quienes tenemos que a nuestra
vez (también de ellas) construir nuevas relaciones. Esto es
parte de lo que la episteme de la relación creada en América
Latina (Dussel, 1985, 1998; Montero, 2006) ha generado desde
la psicología comunitaria. El primer ejemplo es el modelo de

213
episteme popular desarrollado por Alejandro Moreno (1993).
Las redes sociales y sus diferentes teorías, ya que las
comunidades son eficientes constructoras de redes casi
siempre invisibles a los ojos de los agentes externos (psicó-
logas, promotores populares, trabajadores sociales, sociólogos,
antropólogos, etc.). Y las redes construidas desde fuera por
agentes externos a las comunidades, que casi siempre
desaparecen cuando esos agentes salen de la comunidad, pues
ellos las mantenían.

Conclusiones

Los aspectos antes comentados están presentes en los

trabajos publicados e inéditos, pero sí usados en su trabajo,
por Saúl Fuks. En sus páginas podemos encontrar el diálogo,
la aplicación, la transformación, su colaboración sistémica
refuerza aspectos de la PC como es construida y entendida en
nuestro continente. Modelos y mapas, la sorpresa y el rol que
desempeña en la acción comunitaria, la construcción a
múltiples manos de medidas y de vías, de realidades por medio
de la participación, concepto fundamental de la PC, están
presentes en su obra. Como están los encuentros y los
desencuentros que son parte de la realidad en que vivimos,
pero que pocas veces suelen asomarse a los artículos
académicos, así como el aceptar que toda certeza está
acompañada de interrogaciones y que las respuestas que
damos a ellas suelen generar otras nuevas acompañan su obra
trabajada participativamente, escrita, y sonreída.
Gracias Saúl.
Bibliografía

Dussel E (1985). Philosophy of Liberation. Eugene, EEUU, Wipf

& Stock.
Dussel E (1998). Ética de la Liberación en un Mundo
Globalizado. Salamanca, Sígueme.
Fuks S (1980). La familia y el equipo terapéutico. Encuentro de
dos sistemas. Rosario, Argentina, Instituto de Orientación
Familiar (Inédito).
Fuks S (1985). El enfoque comunitario en salud. Rosario,
Argentina, CeAC (Inédito).
Fuks S (1987). El concepto de red social y empleo en el enfoque

214
 preventivo. Rosario, Argentina, CeAC (Inédito).
Fuks S (1988). Modelo sistémico y abordaje comunitario.
Rosario, Argentina, Ponencia en el Primer Congreso de la
Salud de Rosario.
Fuks S (1992). La psicología comunitaria y el enfoque
transdisciplinario en salud. París, Francia. Leído en la
Université Pierre et Marie Curie (Inédito).
Fuks S (1994). Terapia familiar sistémica. La penúltima de las
utopías. Rosario, Argentina, Homo Sapiens.
Fuks S (1995). Dialogische Kontexte in der Gemeindearbeit (El
contexto dialéctico en el trabajo comunitario). Journal für
Psychologie. Armut in Lateinamerika. 3, 45-53.
Fuks S (1996, February). Frontiers of Psychotherapy. Secrets of
complexity. The UNESCO Courier, 23-26.
Fuks S (1998a). Metáforas de transformagao nos Finais do
Século. Nova Perspectiva Sistémica, VII (11) 23-35.
Fuks S (1998b). Systems Theory Perspective and Community
Psy- chology (La perspectiva de la teoría sistémica en la
psicología comunitaria). Journal of Community Psychology,
26 (3) 17-26.
Fuks S & Schnitman D (1994). “Modelo sistémico y psicología
comunitaria”. Psykhe, 2 (2) 65-73.
Maturana H & Varela F. El árbol del conocimiento. Santiago de
Chile, Ed. Universitaria.
Montero M (2006). Hacer para transformar. El método en la
psicología comunitaria. Buenos Aires, Argentina, Paidós.
Moreno A (2003). El aro y la trama. Episteme, modernidad y
pueblo. Caracas, Venezuela, Centro de Investigaciones
Populares.
Capítulo 7

Los procesos de participación en estructuras

Organizadas jerárquicamente

Oportunidades y posibilidades para la participación

en instituciones psicosociales

Un Ensayo163

163 Las deliberaciones aquí presentadas se beneficiaron ampliamente a partir

de las ideas generadas en debates llevados a cabo en los grupos de

215
 Jarg B Bergold Freie
Universitat Berlín

El presente ensayo refleja un intento de reflexionar sobre

las características o estructuras que hacen que un proyecto
asistencial se transforme en una institución po- tenciadora y
participativa, una institución en la que los individuos
socialmente marginados se desarrollen y adquieran el coraje
necesario para poder asumir el control de sus vidas y dar forma
a sus mundos. Tomaré como referencia dos proyectos que me
permiten destacar el especial papel que tiene la forma de
gestión y la estructura jerárquica de la institución para el
desarrollo y mantenimiento de las estructuras participativas.
Dos proyectos en dos mundos diferentes

Durante muchos años he venido observando el trabajo de

dos proyectos de distintas partes del mundo -Argentina y
Alemania- dentro del marco de una investigación partici- pativa
conducida por un equipo de investigadores y ayudantes de la
Freie Universitat Berlín. Pasado un tiempo, tuve la impresión
que a pesar de las múltiples diferencias, existían puntos en
común que me resultaron de suma importancia, tanto para el
desarrollo de la institución como de sus miembros.
Precisamente porque ambos proyectos parecen ser tan
diferentes, hay una serie de características y problemas que
resultan ser más claramente ostensibles y sería provechoso,
por lo tanto, observarlos más de cerca, lo que intentaré hacer a
continuación.
Ambas instituciones fueron fundadas con el propósito de
ayudar a aquellas personas que están en la periferia de la
sociedad. En el caso del proyecto argentino, son personas del
norte del país que migraron al sur de la ciudad de Rosario, en
la provincia de Santa Fe, en busca de trabajo y terminaron
varados en una villa de emergencia.
El proyecto alemán, por otra parte, apunta a personas sin
techo que deambulan por Alemania -también por Francia y

estudio en Offenburg y en Rosario y con mi colega Stephan Thomas. Por

lo tanto, quisiera agradecer a los ayudantes de cátedra, a los profesores
investigadores, a los co-investigadores locales y a Stephan Thomas, por
sus valiosos aportes.

216
España- y encuentran refugio en un albergue para gente sin
hogar164 en Offenburg, ciudad del sur de Alemania, situada en
el límite de ésta con Francia.
Para dar una idea del contexto de mis reflexiones, primero
haré una breve descripción de los dos proyectos.

El CeAC de Rosario

Después del colapso de la dictadura militar en la Ar-

gentina, profesionales exiliados que regresaron al país y el
personal de la Universidad Nacional de Rosario montaron un
centro para la atención primaria de la salud mental y la
formación orientada a estudiantes de psicología y de trabajo
social. La fuerza conductora del centro fue un profesor que
había regresado del exilio en Venezuela con muchas nuevas
ideas -especialmente del campo de la terapia familiar sistémica-
y concepciones participativas y democráticas.
Luego de algunas tensiones del inicio, el centro fue
anexado a la Secretaría de Extensión Universitaria del
Rectorado de la Universidad en un reconocimiento a su
carácter interdisciplinario. Junto a otras áreas de la Uni-
versidad, está situado en lo que una vez fue un barrio de clase
media trabajadora que, progresivamente y como resultado de la
decadencia del puerto fue descendiendo en su calidad de vida.
Este barrio incluye una “villa de emergencia” que aloja a
gente del norte y de las provincias limítrofes de la Argentina
que migró al sur en busca de trabajo después de haberlo
perdido en la agricultura. Sus residentes viven en ranchos de
chapa de zinc, cartón y escombros; por lo general no disponen
de agua corriente ni de sanitarios y obtienen su electricidad
mediante conexiones ilegales.
En el inicio, una serie de disputas entre los profesionales
integrantes del programa y algunas autoridades de la
Universidad, en torno a las características que debía tener el
Centro y necesidades económicas para su funcionamiento
estuvieron a punto de acabar con el proyecto y alentaron a los
vecinos a tomar cartas en el asunto y lo hicieron con una

164 Hemos optado por traducir homeless por “gente sin hogar”, “sin techo”
como equivalentes.

217
movilización de los habitantes para organizar un gran festival
callejero frente al Centro, que fue un éxito. Gracias a la
intervención de la comunidad la continuidad de la existencia
del proyecto quedó asegurada y el centro se expandió
posteriormente hasta llegar a ser un centro de asistencia
comunitario, el Centro de Asistencia a la Comunidad (CeAC),
mantenido por la Universidad, el Ministerio de Salud de la
provincia de Santa Fe y -especialmente- por los vecinos.
En ese proceso, la estructura de la institución también
sufrió cambios: previamente había estado gestionada por un
director y un equipo de profesionales y luego de este
protagonismo de los habitantes del barrio, surgió una
organización más amplia: la Asamblea. Constituida por vecinos
y profesionales, la Asamblea actúa como un foro adonde las
decisiones sobre cuestiones relativas al centro se toman
conjuntamente. Además, se fundó una asociación vecinal -la
Asociación Cooperadora del CeAC- una ONG compuesta de una
comisión directiva con una presidencia, secretaría, tesorería y
un equipo que tenían sus propias reuniones y asamblea.
La “Asamblea Mensual Resolutiva” pasó a funcionar como
órgano participativo de toma de decisiones aunque en algunos
aspectos, la “Cooperadora” asumió funciones ejecutivas y
organizativas. Formalmente la responsabilidad ejecutiva
continuó a cargo del director designado por la Universidad
quien debe responder por las decisiones importantes y obtener
la aprobación por parte de los organismos normativos
universitarios y provinciales.
El programa CeAC tiene tres áreas con competencias
específicas:
• Un centro de atención primaria de la salud que brinda
atención médica (clínica, pediátrica, ginecológica) y de
enfermería. Asimismo, en ese marco se brinda
asistencia psicológica, legal, social.
• Un centro de desarrollo comunitario que atiende a la
calidad de vida del barrio y desarrolla actividades de
promoción social y desarrollo personal (grupos de
enseñanza de artesanía, deportes, huertas comuni-
tarias, contención grupal de sectores vulnerables, etc.)
donde los vecinos son actores fundamentales en la
gestión de estas actividades. En los comienzos estas

218
 actividades se llamaban “proyectos comunitarios” y eran
co coordinados por un vecino y un profesional.
• Un centro universitario de capacitación que brinda
formación y entrenamiento tanto para las carreras de
grado (psicología, trabajo social, medicina, enfermería,
abogacía, etc.) como de postgrado. Los estudiantes que
deben hacer sus prácticas se involucran con las
propuestas del CeAC y con frecuencia continúan de
manera voluntaria, luego que sus obligaciones
académicas hayan finalizado.
El Albergue Santa Úrsula para personas sin hogar de
Offenburg

Después de la Segunda Guerra mundial, la ciudad

alemana de Offenburg se vio en la necesidad de ayudar a
peregrinos, a vagabundos y a refugiados. El gobierno regional
respondió a esta necesidad inaugurando un albergue para los
“sin techo”, el que sería gestionado por la Asociación Cáritas.
Después de muchos años de problemas y de dificultades
económicas, se designó un nuevo administrador y éste trajo
consigo un gran número de nuevas ideas fuertemente
influenciadas por los movimientos estudiantiles de mayo de
1968. Su objetivo prioritario era intentar cambiar el rígido
sistema asistencial e iniciar formas de apoyo más adecuadas
para la gente, por ejemplo involucrando activamente a los
usuarios en todas las actividades del albergue.
El primer paso en ese camino fue el de abolir el antiguo y
extremadamente rígido reglamento interno, convocando a los
residentes para que ellos mismos diseñaran uno nuevo y en esa
convocatoria, los participantes eligieron las nuevas normas, las
que fueron impuestas con posterioridad.
En su intención de transformar el funcionamiento de la
institución se propuso cambiarla organización del trabajo
diario, creando la “asamblea del albergue” y fundando,
asimismo, un grupo de acción de las personas sin hogar. En
ambos espacios todos los residentes tenían libre acceso y
derecho al voto y con el paso del tiempo, esos grupos de acción
de los “sin techo” se multiplicaron y complejizaron su
organización no sólo a nivel regional y federal, sino también a
nivel de la Comunidad Europea. Estas iniciativas de cambio

219
organizacional y en la cultura de ese tipo de albergues,
apuntaban a promover y potenciar la participación y las
decisiones compartidas en todos los niveles.
En un importante tercer paso, en su intención de
transformación, el nuevo administrador consiguió para los
huéspedes del albergue seis puestos y medio de trabajo dentro
del plantel estable. Éstos pasaron -a pesar de no estar
formalmente calificados para estas tareas- de ser huéspedes a
ser responsables del cuidado, sostén económico y la
administración del albergue.
Entre los huéspedes habituales del albergue existía un
número considerable de personas políticamente muy activas y
esto permitió una fuerte movilización orientada hacia un mayor
compromiso político y cívico y alentados por el administrador
se pusieron en actividad para desarrollar muchas acciones
para dar a conocer las demandas de la gente sin hogar,
consiguiendo, al menos parcialmente, que sean
implementadas.
Como efecto de esa movilización se organizó una gran
variedad de actividades, tales como periódicos callejeros,
festejos de feriados (por ejemplo el Día del Trabajador y el Día
Internacional de la Mujer) campañas por los derechos de los sin
techo a lo largo y a lo ancho del país y el denominado
Berbertreffen (Reunión de vagabundos), un encuentro anual de
gente sin hogar de toda Alemania.
El Albergue Santa Úrsula, del que estamos hablando,
comprende primero el centro propiamente dicho: un albergue
con cuarenta y cuatro camas para aquellos que requieren una
ayuda residencial, ya sea de corta o larga duración. Además, se
ofrece un refugio nocturno durante los fríos meses de
noviembre a abril, para protegerlos de las enfermedades
relacionadas con las bajas temperaturas o de la muerte por
hipotermia.
La oferta del Albergue incluye un servicio de asesor
profesional para no-residentes, cuidados médicos para
pacientes ambulatorios, proyectos de reinserción laboral,
viviendas intermedias para ancianos y minusválidos y trabajos
callejeros en la ciudad de Offenburg.
Espero que estas breves descripciones sean suficientes
para transmitir una idea aproximada de las principales

220
características de las dos instituciones y del enfoque que ellas
adoptan.

Las similitudes estructurales y sus consecuencias

Una similitud evidente entre las dos instituciones es que

ambas se encargan de personas excluidas de la sociedad;
personas marginadas que parecen tener poca o ninguna
chance de volver a tener alguna vez una vida “normal” (en los
parámetros de la clase media). Ambos países poseen sistemas
de bienestar social que garantizan un estándar de vida mínimo
-probablemente más en Alemania que en Argentina- sin
embargo, la ayuda brindada por los sistemas de bienestar
social generalmente se limitan a atender de las necesidades
materiales básicas y frecuentemente, sirve para mantener
tranquila a la gente.
Las dos instituciones aquí presentadas también brindan
ayuda material, sin embargo, además ofrecen ayuda social y
psicológica, dándole a la gente la oportunidad de volver a tener
sus vidas en sus propias manos una vez más, volver a formar
parte de la sociedad y poder desempeñar un rol activo tanto en
el cambio de su vida presente como en sus perspectivas hacia
el futuro.
A continuación intentaré destacar algunos aspectos
estructurales en las dos instituciones que me parecen similares
y que, en mi opinión, contribuyen a que tengan ese potencial
de transformación de las vidas de las personas. Al hacerlo, no
dejaré de lado el hecho que en estos proyectos
permanentemente afloran contradicciones e inconsistencias
que hay que revisar.

Líderes carismáticos, participación y estructuras jerárquicas

Las dos instituciones se definen a sí mismas como ba-

sadas en concepciones participativas y orientadas a sostener
una estructura organizativa fuertemente democrática. Ambas
plantean que la participación es la base de la relación entre los
integrantes de la institución y la base de la coexistencia social
en general, lo que las diferencia de la mayoría de los
organismos de ayuda -ya sean éstos de carácter psiquiátrico o

221
psicosocial- en su mayoría organizados jerárquicamente.
No es mi intención ahondar aquí en la historia de este
tipo de contexto social, aunque me gustaría remarcar que la
estructura organizativa de la psiquiatría tiene sus raíces en la
tradición carcelaria, mientras que la de las instituciones
psicosociales tiene sus orígenes en la tradición caritativa de las
iglesias católicas y protestantes. Como consecuencia de esas
tradiciones, ambos sectores se han caracterizado por poseer
organizaciones jerárquicas muy estrictas, en las cuales las
decisiones son tomadas en el nivel jerárquico inmediato
superior. En el caso del proyecto CeAC, la autoridad máxima es
una Universidad y tradicionalmente, las universidades también
tienen culturas organizativas muy jerárquicas. De ahí que
ambos proyectos compartan el hecho que las tradiciones de las
organizaciones sociales a las que pertenecen sostienen modelos
jerárquicos y paternalistas.
La participación, por el contrario, es un concepto que
tiene su origen en la teoría de la democracia; denota el com-
promiso activo de los ciudadanos en las acciones orientadas a
forjar sus condiciones de vida. Basándose en los principios de
los derechos humanos, en los derechos a la autodeterminación
y de la dignidad humana, la participación requiere que
independientemente de las diferencias de poder, los individuos
y las organizaciones participen equitativamente en los procesos
de construcción de consensos y de tomas de decisiones.
Las estructuras jerárquicas-paternalistas y las partici-
pativas difieren enormemente en cuanto a sus resultados, por
lo que cabe preguntarse cómo fue que instituciones
psicosociales como las descriptas pudieron llegar a existir,
teniendo en cuenta que difieren tanto de la cultura de sus
medios ambientes.
Creemos que la personalidad del individuo a quien se le
asigna la tarea de liderar y gerenciar la institución pro-
blemática es un factor clave, como el contexto de nivel superior
de los dos proyectos de nuestro ejemplo está organizado
jerárquicamente, debe existir una muy buena razón para
asignarle la tarea de desarrollar el proyecto a una persona que
-en principio- no se ajustaba a esta forma jerárquica de ver las
cosas y que eran consideradas personas no convencionales.
En la Argentina, algunos de los factores facilitadores

222
fueron la caída de la dictadura militar y la necesidad de des-
arrollar nuevas y diferentes formas de capacitar a los estu-
diantes y de ayudar a los habitantes de un vecindario em-
pobrecido.
En Offenburg, la oportunidad surgió a causa de las
ofertas poco atractivas de parte de la institución, las que
habían conducido a una tasa muy baja de ocupación de los
albergues y a importantes pérdidas financieras para la máxima
autoridad.
En las situaciones que estamos analizando, las personas
encargadas de conducir esas instituciones habían tenido
previamente un innegable desarrollo político. Uno de ellos
había tenido que emigrar de la Argentina durante la dictadura
militar por su ideología democrática y el otro había asumido
una posición democrática y participativa en la universidad, a
partir de las movilizaciones relacionadas con el Mayo francés
de 1968 y ambos intentaban poner en práctica esas
concepciones en los proyectos en los que participaban.
Sus historias de vida permiten explicar uno de los in-
gredientes que los llevaron a sostener esas concepciones y a
rechazar modelos jerárquicos y autoritarios provenientes de sus
estructuras institucionales. Los principios de participación
democrática y fortalecimiento de la auto-organización en
grupos de los participantes de los proyectos sociales,
aparecieron como basamentos y estrategias que no podían ser
negociados.
Sin embargo, además de la trayectoria profesional y
personal de cada uno, es posible reconocer otros factores que
hicieron que esos sujetos se volvieran personas claves para la
continuidad y crecimiento de las propuestas: en las entrevistas
que se hicieron en ambas instituciones la mayoría describen a
estas personas como líderes carismáticos.
Dado que es realmente difícil poder definir con exactitud
qué es carisma y poder asociarlo a un rasgo de personalidad
concreto, los escritos de Max Weber pueden proporcionarnos
algunos elementos que ayudan a reconocer algunos enfoques
posibles sobre el tema.
En una publicación reciente se plantea que el debate
contemporáneo sobre el liderazgo carismático en el campo de la
economía fue disparado por los trabajos de Conger y Kanungo

223
(1992). En mi intento de comprender mejor el tema, revisaré
ésta y otras publicaciones teniendo en mente el interrogante
central que he planteado: ¿cuáles son los rasgos y
comportamientos que les atribuyen a los líderes considerados
reformadores o transformadores radicales y cuáles son las
consecuencias de todo esto?
Conger y Kanungo postulan un modelo de liderazgo en
etapas: en la primera etapa, el líder evalúa los recursos
existentes y las limitaciones de la situación; en este punto, sus
seguidores lo ven como a alguien deseoso de cambiar el statu
quo insatisfactorio, alguien que reconoce las oportunidades y
las restricciones y que es sensible con respecto a las
necesidades que se plantean. En la segunda etapa, el líder
formula visiones idealizadas del futuro de la organización y las
comunica de manera inspiradora a sus seguidores. Y
finalmente, en la tercera etapa el líder carismático demuestra a
sus seguidores que él o ella tienen la voluntad de arriesgarse a
utilizar medios no convencionales o insólitos para implementar
esas visiones. Sin embargo, acá no se debería entender por
carisma a un rasgo de la personalidad sino al producto de la
interacción entre el líder y sus seguidores.
El modelo de Conger y Kanungo nos facilita la descripción
del desarrollo de las dos instituciones así como la de sus
líderes. Antes de insertarse en las culturas organiza- cionales
jerárquicas en las que desarrollaron sus proyectos, los dos
líderes habían pertenecido a culturas políticas e intelectuales
muy diferentes y desde esas perspectivas lograron identificar
claramente los déficits existentes en sus nuevas instituciones.
Sus actividades anteriores les aportaron perspectivas que les
permitían imaginar una apertura al cambio, tanto del modo de
funcionamiento de la institución como del clima de trabajo
dentro de ellas. Sus marcadas convicciones democráticas
prometían, tanto al plantel profesional como a los usuarios de
la institución, un trato igualitario y al mismo tiempo, estos
líderes pudieron ofrecer nuevas perspectivas y visiones acerca
de cómo podría verse la institución en el futuro y -
especialmente- acerca de los pasos necesarios para llegar a
esos objetivos mediante el esfuerzo conjunto de todos los
participantes.
Ese posicionamiento respecto al funcionamiento interno y

224
en relación a las metas futuras implicaba -para ambos líderes-
un riesgo para su desarrollo profesional, ya que se apartaban
de los criterios habituales de las estructuras organizativas de
las cuales dependían. Sus acciones no sólo implicaban que
necesitaban convencer a los participantes de sus proyectos
acerca de la viabilidad y conveniencia de sus propuestas, sino
que también necesitaban convencer a las autoridades para
conseguir su aprobación.
Esto es muy evidente en las palabras del director del
proyecto de Rosario durante una entrevista realizada en el
marco de la investigación:

“...Formalmente soy yo quien toma las decisiones, ya que es

el Director quien recibe los lineamientos generales de las
autoridades de la Universidad (la Secretaría de Extensión
Universitaria), pero es mi responsabilidad tomar las
decisiones operativas. Sin embargo, desde hace tiempo, en
una Asamblea Resolutiva, puse a disposición de la
Asamblea el poder de decisión (en tanto no se tratara de
aspectos fundamentales para la Universidad)”.

Y más adelante en la entrevista, expresó:

“... la gran ventaja que tenía, estaba por un lado en mi

entrenamiento clínico y por otro en mi puesto de profesor
concursado (que no es el mismo lugar que el que tiene un
empleado común). Esto hacía que se me viera como alguien
diferente, en términos de gestión, como jefe o como lo que
fuera. Sumado a estas ventajas, tuve un privilegio extra:
una red de interlocutores externos”165.

La doble función del director (respondiendo a las auto-

ridades de la Universidad y atendiendo a la dimensión par-
ticipativa y democrática interna) muestra aspectos que pueden
ser incompatibles y que deben ser articulados y esto se refleja
en las palabras de la entrevista. Por un lado, formando parte de
una estructura organizada jerárquicamente a la que debe
responder y obedecer, defendiendo sus decisiones y
responsabilizándose por ellas.
Además, en tanto miembro de una institución en la que

165 Citado en van Loh (1998).

225
las decisiones se toman democráticamente, está comprometido
a aceptar esa forma de funcionamiento y por lo tanto, tiene que
estar preparado para poder defender y explicar aquellas
decisiones contradictorias con las de las autoridades de la que
depende.
Para los integrantes de ese tipo de organización, él pasa a
ser un escudo protector en relación a las demandas externas y
una punta de lanza para asegurar el cumplimiento de las
decisiones tomadas democráticamente. Para las autoridades de
las que depende, esta posición puede ser considerada como
una rebeldía y suponer que está colaborando a construir una
fortaleza en la que no se aplican las reglas tradicionales (que se
asumen como indiscutibles) y correr el riesgo de ser acusado de
deslealtad.
En este tipo de contexto, tanto el director del CeAC como
el administrador del Albergue Santa Úrsula, tuvieron que
desarrollar estrategias para poder consolidar sus posiciones y
protegerse de los posibles ataques externos. En la cita tomada
de las entrevistas con el director del CeAC pueden observarse
algunas de las estrategias; él se describió a sí mismo como una
autoridad reconocida en el área de la psicología clínica y su
trayectoria lo habilitó para ser designado como profesor de la
Universidad Nacional de Rosario, en ese sentido su cargo de
profesor funcionó como un paragolpes frente a las críticas de
algunos sectores de la Universidad.
El administrador del albergue de Offenburg también
aseguró su posición como autoridad legitimada al invocar el
éxito de su estilo de gestión (tal como se demostró, por ejemplo,
en el aumento notable del índice de ocupación del albergue) y
también con su conexión con una universidad en la que
trabajaba a tiempo parcial como profesor.
En su caso, puede observarse una estrategia de conso-
lidación más amplia, ya que la institución y él mismo se
integraron a una amplia red de instituciones políticas y
psicosociales. Algunas de las áreas de esa red fueron creadas a
instancia del administrador del albergue, mientras que otras
áreas -por ejemplo los grupos de acción de los sin techo, a nivel
regional, federal y europeo- fueron fundados por él
conjuntamente con otros actores.
La interconexión con aliados, como estrategia para

226
fortalecer los proyectos incluía el poder contar con investi-
gaciones relacionadas con el proyecto y a eso se refería el
director del CeAC cuando hablaba de “interlocutores externos”.
Ambos líderes contaron con la colaboración de investi-
gadores académicos que -además de lo explícito- sirvieron como
garantía externa ante las críticas y presiones de las
autoridades. Posteriormente volveré sobre este punto.

El pequeño pueblo galo166

Los miembros de ambas instituciones formaron una

comunidad muy unida en medio de un entorno “hostil” que
funcionaba conforme a principios muy distintos; como los
habitantes del pequeño pueblo galo de Asterix, se unieron en
su lucha contra los grupos-de-afuera. No obstante estas
semejanzas, ambas instituciones presentaban diferencias en
cuanto a su organización interna, con roles diferentes, tareas
diferentes, y muchos conflictos dentro de los grupos.
El “pueblo galo” posee una organización especial que
cambia con el tiempo, de ahí que sea posible identificar dife-
rentes etapas en el desarrollo institucional. A continuación,
describiré algunas de las características de estas estructuras
que me han impactado.

El grupo como familia

Especialmente en los primeros años de las dos institu-
ciones se vivía al grupo como una familia y se lo describía como
tal.
Un antiguo participante del proyecto de Rosario expresó,
en una entrevista: “Antes éramos como una familia” y en este
dicho se expresa la atmósfera de cohesión social y de lazos
emocionales compartidos que existían al comienzo del proyecto.
La “comunidad” incluía tanto a los ayudantes profesionales
como a los vecinos participantes; juntos crearon un marco
relacional que se caracterizó por la aceptación mutua y la
confianza, condición imprescindible para cualquier desarrollo a
futuro.
Algo semejante sucedió en el caso del albergue de Of-

166 Esto es una alusión al “pueblito de los indómitos galos” de René

Goscinny y Albert Uderzo en las historietas de Asterix.

227
fenburg: la generación fundadora se consideraba una co-
munidad muy unida en la que todos eran aceptados por todos
y podían confiar mutuamente. Durante una sesión del taller de
investigación, un participante describió sus experiencias con la
institución de la siguiente manera (nuestra traducción):

“Por un lado, había un ambiente de poder participar en mu-

chas decisiones y por el otro, para mí al menos igualmente
importante ya que ambos van juntos, la cuestión del recono-
cimiento. Aquí encuentro reconocimiento y -además- aquí
encuentro, para decirlo sin rodeos, una familia”.

Estas semejanzas con una familia tuvieron consecuencias

importantes en la forma en que se planteó la estructura de la
organización para las posibilidades de desarrollo de los
huéspedes admitidos recientemente en el albergue; para las
actividades de los residentes; para el puesto del administrador
del albergue y para la relación del interior con el exterior.

Un lugar seguro
A partir de las investigaciones realizadas en ambos
proyectos encontramos que el hecho que los usuarios y
participantes sientan a la institución como un lugar seguro,
parece ser un factor decisivo en las características que toman
estas instituciones y en la relación que establecen sus
miembros con los proyectos. Esta manera de vivenciar los
proyectos, se puso de manifiesto en el uso frecuente de la
palabra “familia” que hacen los participantes.
En las conclusiones de nuestras investigaciones hemos
constatado que en Offenburg el Albergue era caracterizado por
muchos de los entrevistados -huéspedes recién llegados o
residentes de larga data-con las siguientes cualidades: cuidado
incondicional, aceptación de la situación de cada individuo,
voluntad de escuchar con atención, sensibilidad para con los
demás, solidaridad, atmósfera de calidez y seguridad y
camaradería.
Este aspecto era tan presente, que la totalidad de los
entrevistados mencionaron el hecho que cuando recién lle-
garon, les sorprendió descubrir que eran aceptados con todas
sus idiosincrasias y que inicialmente, no se les exigía nada. Un
aspecto que podría ser considerado circunstancial pero que es

228
de suma importancia para los residentes del Albergue es el
tema de los perros; la mayoría de los albergues para gente sin
hogar no acepta perros y como muchos de los sin techo tienen
a sus perros como compañeros, no pueden alojarse en esas
instituciones. En el Albergue Santa Úrsula, por el contrario, se
aceptan perros hasta en los dormitorios y esto es tan extraño
para las normas habituales que una residente comentó que un
trabajador social de otra ciudad le había dicho como algo muy
diferente que en Santa Úrsula podía llevar consigo a su perro:

“... /mm/ Por eso me recomendó el Santa Úrsula, por el pe-

rro...#Porque aquí siempre son bienvenidos #siempre
bienvenidos. Entonces vine y había cuatro, cinco perros,
corrieron hacia mí y pensé, eh, genial, bien (toses) Pero
realmente con lágrimas y demás. Ah, sí. Y entonces pude //
lo primero que hice fue dormir”.

Esta experiencia de ser aceptado incondicionalmente es el

primer paso, un paso muy importante hacia lo que los en-
trevistados llamaron la “llegada” (en el sentido de sentirse en
casa) y tal como la entrevistada anterior citó, ellos se encon-
traron con un lugar seguro donde pueden acostarse y relajarse,
adonde lo primero que hacen es dormir.
Uno de los modos en que se creó un “lugar seguro” en el
proyecto de Rosario puede ilustrarse con un ejemplo muy
específico que refleja algunas características locales de im-
portancia.
Una dificultad de los proyectos argentinos es el hecho que
los debates entre representantes de diferentes posiciones
políticas, comunidades religiosas o clubes de fútbol se llevan a
cabo tan acaloradamente y tan emocionalmente que los
proyectos promisorios frecuentemente terminan desmo-
ronándose por las tensiones que producen esas polarizaciones.
En la fase inicial del proyecto, a instancia de los propios
vecinos, se decidió conjuntamente erradicar esos temas de
discusión: “acá no discutimos de partidos políticos, de religión,
ni de fútbol” y como la medida fue aceptada por todos se
eliminó una fuente importante de conflicto, de menosprecio, de
agresión y se fomentó una actitud de tolerancia y cuidado
mutuo.
La creación de espacios (físicos, emocionales, concep-

229
tuales) que permitan poner en práctica ideas innovadoras,
parece ser fundamental en la capacitación de las personas
marginadas, ya que les permite adquirir nuevas competencias
relacionales, perder sus miedos, sentirse seguros y tener la
experiencia de ser aceptados tal como son.
Estas experiencias parecen mostrar que si a las personas
que están en situación de marginación (social, cultural o
económica) se les brinda la posibilidad de tomar parte de
actividades participativas, basadas en el respeto y con mo-
dalidades democráticas, se establece un proceso de desarrollo
en el curso del cual estas personas dejan de lado sus actitudes
defensivas e inician un movimiento de participación
comunitaria, que comienza siendo localizado en un foco
restringido y que luego se va expandiendo a dimensiones más
amplias de la comunidad.
En otras palabras, en estas condiciones estas personas
devienen miembros activos de la comunidad. Los residentes del
albergue de Offenburg iniciaron por sí mismos varios proyectos;
por ejemplo, la Pflasterstu.be (espacio “curita”)167 que brinda
asistencia médica gratuita para gente sin hogar o se
involucraron activamente en la planificación de una serie de
proyectos de los que -posteriormente- fueron responsables por
su implementación, por ejemplo, un proyecto de empleo para
mujeres desocupadas. Estos cambios en sus posiciones los
habilita para actuar en tanto ciudadanos de derecho, es así que
estos residentes han participado activamente en “grupos de
acción” de defensa de los derechos de las personas sin hogar y
han impactado notablemente en la cultura sociopolítica local
tanto como de la región y hasta a nivel de la Comunidad
Europea.
Cultura institucional participativa
Sin embargo, la creación de lugares seguros no parece ser
el único requisito necesario para el éxito de estos programas; se
evidencia la existencia de otro factor de gran importancia: la
intención de cuestionar el sistema de valores preexistente y
desarrollar un enfoque alternativo que promueva una cultura
institucional participativa. Este aspecto es fundamental para
poder desarrollar una cultura organizativa que aliente el
cambio; una cultura de cambio aparece como la condición

167 Como se le llama genéricamente en Argentina a las band-aid.

230
previa a un proceso de desarrollo continuado, tanto por parte
de los miembros como de la institución.
A nivel emocional y cognitivo, esa cultura participativa se
genera a través de narraciones compartidas, conversaciones y
debates; los relatos y anécdotas sobre los precursores y sus
logros sirven para comunicar los principios básicos de la
ideología compartida y las acciones posibles.
En la cafetería del Albergue Santa Úrsula por ejemplo,
hay una galería de fotos de los pioneros fallecidos y cada vez
que surjan conflictos y problemas, el administrador invocará al
pasado y hablará de las soluciones encontradas anteriormente
con la ayuda de los pioneros.
Las planificaciones participativas deben concretarse
también en acciones específicas que faciliten la participación de
todos los miembros de la comunidad y por otro lado, deben
mostrar -simbólicamente- la existencia de la posibilidad de
participación en la institución.
En Rosario estas planificaciones incluyen los llamados
“talleres”, que son capacitaciones prácticas, talleres o cursos
dictados por vecinos con ciertas habilidades, por ejemplo,
cursos de peluquería para jóvenes, de costura para madres
jóvenes, de cerámica, de jardinería, de cuidados de conejos y
otros.
En el Albergue Santa Úrsula, los residentes se ocupan de
los turnos diurnos y de las responsabilidades nocturnas; de los
diecisiete puestos del plantel estable, seis cargos y medio están
a cuenta de residentes competentes. Pese a que esos residentes
generalmente no están formalmente capacitados para dedicarse
a esos trabajos, asumen una amplia gama de tareas, como por
ejemplo la organización de la cocina, el cuidado social, la
orientación y otras.
Uno de los símbolos importantes de la dimensión par-
ticipativa es la entrega de las llaves de la casa a los integrantes
del plantel no profesional, ellos necesitan las llaves cuando
están cumpliendo sus deberes nocturnos o cuando tienen que
abrir habitaciones especiales para los residentes, etc. La
entrega de las llaves indica un reconocimiento: se le da una
responsabilidad al que las recibe y al mismo tiempo, esta
decisión requiere del plantel profesional un esfuerzo para
redefinir su autoestima y su lugar en el programa.

231
 Las disputas externas fortalecen la cohesión interna
Hemos encontrado que otro factor importante en la
construcción del tipo de organización que estamos analizando
es el modo en que las disputas, sea en conflictos con el entorno
más cercano o con el contexto más amplio, juegan un papel
central en el fortalecimiento de la cohesión interior y el
desarrollo de una cultura participativa.
Estas disputas están, mayormente, relacionadas con la
reafirmación de intereses concretos de los miembros de la
comunidad. Por ejemplo, los residentes del Albergue Santa
Úrsula se movilizaron a favor de que la gente sin hogar pueda
utilizar ciertos lugares de la ciudad del mismo modo que
pueden hacerlo los otros ciudadanos o en contra de las
intervenciones policiales, la pobreza y la exclusión, etc.
Nuestros estudios mostraron que esas acciones también
poseen una función de gran importancia en la creación de una
cultura participativa en las instituciones, ya que fortalecen la
cohesión interior y hacen que la participación resulte algo
concreto, cercano a las necesidades de las personas. La
dimensión psicosocial se evidencia cuando la gente tiene que
defender a la comunidad de ataques externos, ya que allí se
hace evidente que debe poder confiar en los demás y que en
esos procesos políticos, se necesita de la solidaridad mutua.
Esto fue evidente en el proyecto de Offenburg. Se organizó
una movilización en la que los participantes marcharon a la
capital estatal -al edificio del Congreso- distante a doscientos
kilómetros para exigir reivindicaciones para los sin techo. A la
misma se sumaron sesenta personas sin hogar que debieron
organizarse solidaria y manco- munadamente para comer y
dormir a lo largo de la ruta y para defenderse del hostigamiento
de algunos de los habitantes de los lugares por los que iban
pasando y especialmente de la policía.
Esta movilización creó una situación interesante ya que
tanto las personas sin techo como las del plantel profesional
debieron soportar las mismas condiciones durante la marcha y
enfrentar las mismas dificultades; esta experiencia hizo que la
marcha resultara ser una sociedad de iguales. Las estructuras
jerárquicas -que habitualmente detentan el poder- allí no tenía
ninguna función o incluso en ciertos momentos, el modo de
organizar las relaciones quedaba desubicado, porque los sin

232
techo estaban más familiarizados con ese tipo de vida “en la
calle” y en consecuencia, podían organizarse mejor.
En suma, las situaciones en las que es necesario una
negociación difícil o un conflicto abierto con instancias que
pueden impedir o dificultar la puesta en marcha de nuevas
ideas y modelos diferentes a los establecidos, puede fortalecer
la integración y la cohesión del grupo promoviendo sen-
timientos de igualdad que nivelan diferencias de origen
jerárquico que normalmente existen entre el plantel profesional
y los usuarios.

La Gestión como malabarismo

Las personas que están a cargo de esos procesos de
transformación hacia modelos participativos se enfrentan con
contradicciones y situaciones casi paradojales. Por un lado,
tienen que cumplir su papel de líderes y por otro, forman parte
de un conjunto social en el que con frecuencia, son
posicionados como “primus inter pares”, lo que da lugar a una
serie de conflictos dentro de la propia comunidad.
Un primer aspecto es que el líder de la institución ocupa
un indudable lugar de poder, lo que se evidencia en los
comentarios de los entrevistados; como se mencionó, con
frecuencia recordaban que durante la etapa precursora se
sentían como miembros de una familia y se daba por hecho que
el líder ocupaba la posición del “jefe de familia”, como un padre
que elogia y critica, que protege su familia de los ataques
externos y que dice lo que se debe hacer, en otras palabras,
quien desarrolla visiones del futuro que los otros participantes
aceptan y suman su colaboración.
Podemos inferir que ambos líderes construyeron de modo
sistemático posiciones de poder como una estrategia para
consolidar el proyecto, como un reaseguro para un modelo
esencialmente democrático.
En un pasaje de la entrevista realizada, el director del
proyecto de Rosario señalaba que su posición académica (como
profesor reconocido, director de un postgrado universitario y
del CeAC) le daba un excepcional prestigio y legitimidad ante
los miembros de la comunidad académica y que ese
reconocimiento pesaba fuertemente en los debates y
cuestionamiento que se hacían al modelo de funcionamiento

233
del CeAC.
Esta estrategia de construir una posición de poder que les
permitiera mediar con flexibilidad entre los intereses del
proyecto y los de las autoridades de las que dependían, no
estaba exenta de dificultades.
Una de las complicaciones de estas estrategias fue que
ponía en tela de juicio los alcances del modelo participativo en
la organización y puso en evidencia la contradicción existente
entre las dinámicas internas y los requerimientos externos. Se
podría suponer que un modelo participativo intra-institucional
(en un contexto jerárquico) debiera lograrse desafiando la
realidad del medio en que se encuentra el proyecto.
Este aspecto es algo que aparece también en la entrevista
con el director del CeAC, cuando comenta que él puso su poder
de decisión (delegado por la Universidad) “a disposición” del
organismo democrático: la Asamblea.
Sin embargo, cabe preguntarse ¿cuánto tiempo y bajo qué
circunstancias eso puede sostenerse? ya que esa manera de
encarar la gestión depende no solo de la personalidad del líder
sino también de muchos condicionantes internos y externos y
como es evidente para todos, el sutil poder de ese tipo de
liderazgo influye directamente en las interacciones internas de
la institución.
Una serie de entrevistados de Offenburg describieron al
administrador como una figura paterna y uno de ellos se refirió
a él como “Dios padre”. Los entrevistados destacaron lo difícil
que era tomar decisiones en ausencia del administrador y el
surgimiento de conflictos importantes cuando algunos
“integrantes de la familia” intentan hacer lo suyo, poniendo en
cuestión la autoridad del líder, lo que en ciertas ocasiones
acaba con la salida de esas personas de la institución.
En general han sido personas que han tendido, con
mucho esfuerzo, a construir una posición de liderazgo de
oposición, haciendo uso de sus competencias personales y
políticas proponiendo estilos de liderazgos más tradicionales.
Esos participantes acaban entrando en conflicto con otros
miembros y con la dirección y aunque sus contribuciones
pudieran ser productivas, la situación puede llegar a un punto
en que-por la hostilidad de los otros miembros del grupo-son
forzados a abandonar la institución.

234
 Este tipo de contradicciones también afecta a los inte-
grantes del plantel profesional y técnico, que terminan te-
miendo que el modelo participativo de toma de decisiones y sus
consecuencias puedan afectar su rol profesional y por ende, su
autoestima.
Este aspecto es, también, una fuente latente de conflictos
internos dentro del plantel y con el líder que intenta
implementar el modelo participativo.
En el caso de los dos proyectos analizados, con frecuencia
ha aparecido una conducta del plantel profesional de “limitarse
a cumplir con su trabajo profesional” o de buscar trabajo en
otra institución más tradicional.
En consecuencia, parece ser de suma importancia para la
continuidad de los proyectos participativos el poder trabajar
con los profesionales para que asuman sus responsabilidades y
que incorporen los principios de participación, utilizando
talleres y grupos de reflexión para poder ayudarlos a
comprender las ventajas de estas modalidades de trabajo.
Fases en el desarrollo de las instituciones

La fase fundadora
La fase fundadora se caracteriza por el clima de unión
emocional entre sus miembros, quienes vivencian al grupo
como una “familia”, como expresión del tipo de vínculo y la
intensidad de las relaciones que los unen. Es en esta fase que
también se desarrolla la “mitología” de la institución; una serie
de relatos e historias a la que los miembros van a referir
continuamente en las fases posteriores.
En las historias de ambos proyectos es evidente que una
serie de personas excepcionales se reunió, más o menos por
casualidad, alrededor del proyecto y que eso ha contribuido a
que el desarrollo de la institución tomara una forma especial.
Hemos mencionado anteriormente la importancia de la
cualidad carismática de los líderes, sin embargo, parecen haber
existido otros participantes que contaban con ese rasgo
carismático combinado con otras habilidades sociales
singulares.
En ambas instituciones se trató de un grupo de gente con
considerable experiencia previa, profesional o política (como la
ocupación ilegal de viviendas o tierras) y como contribución al

235
proyecto, estas personas pudieron activar su experiencia previa
en el nuevo contexto institucional; posteriormente las
narrativas en torno de ellos los convirtieron en modelos y los
relatos sobre ellos se volvieron parte de la mitología de la
institución.

La evolución y la fase de consolidación

Después de la fase fundadora la estructura institucional
se consolida y expande, pero también se vuelve menos flexible.
Las organizaciones y las instituciones psicosociales no
pueden ser una excepción, continuamente están tensionadas
dentro de un proceso dialéctico entre la consolidación y el
cambio radical. Esta tensión entre las dinámicas de consoli-
dación y las de trasformación cuando se polarizan se corre el
riesgo de llevar al fracaso el proyecto, por lo cual todo el pro-
ceso de desarrollo está acompañado por una continua dinámica
de estabilización.
En los dos proyectos estudiados, las iniciativas por parte
de los miembros y del líder orientadas al crecimiento de la
propuesta condujeron al surgimiento de nuevos subproyectos.
Un aspecto que hemos observado es que tanto dentro del
núcleo que toma las decisiones, como a los participantes más
activos, con frecuencia surgían importantes dificultades para
aceptar e integrar a estos nuevos proyectos; a partir de lo
estudiado suponemos que uno de los motivos de estas
incomodidades estaban relacionadas con la alteración del
equilibrio existente, lo que ocasionaba temores ante cambios
que pudieran volverse incontrolables. Sin embargo, superada
esta etapa inicial de desconfianza y de- fensividad, cuando los
emprendimientos mostraban sus efectos positivos acababan
siendo incorporados, volviéndose una parte más del proyecto
total.
Como sucede en gran parte de las organizaciones, el
riesgo de rigidificar sus estructuras para proteger lo que se
teme perder, es algo que fue posible observar en los dos
programas estudiados. Este fenómeno tiende a surgir más
claramente en aquellos momentos en que la institución tiende
a sentirse amenazada y cuando hay que enfrentar ataques del
exterior, queda poco margen para la flexibilidad e intentar
cambios de funcionamiento. En situaciones como estas las

236
fantasías y los miedos (sean o no legítimos) prevalecen por
encima de los intentos de hacer grandes cambios o cuestionar
lugares y privilegios ya establecidos.
Las tendencias a reforzar y fortalecer lo existente no sólo
surgen como efecto de las amenazas, también las rutinas
pueden conducir a que una organización se vuelva más rígida y
reactiva ante los cambios. Los intentos de transformación son
sospechados y rechazados en defensa de tradiciones (“vamos a
hacerlo del modo en que siempre lo hemos hecho y dio buenos
resultados”) o en referencia a normas administrativas y/o
profesionales establecidas. Es debido a esto que los riesgos de
que una organización pueda llegar a desarrollar una rigidez que
impida u obstaculice los cambios deban ser compensados con
el auxilio de medidas concretas.
Tal como se ha mencionado anteriormente, el director del
centro de Rosario está orientado hacia una perspectiva
sistémica y este marco teórico le ha permitido reflexionar
detalladamente acerca de los modos de disminuir las ten-
dencias hacia la rigidificación de la organización. Los conceptos
como “crisis”, “sorpresa”, “curiosidad”, “juego” desempeñaron
un importante papel en los intentos por desarrollar estrategias
para mantener flexible la organización.
En este tipo de organización, parece muy importante el
abrir espacios a las alternativas y oportunidades, espacios en
los que se puedan poner a prueba nuevas normas o modos
alternativos de funcionamiento, sin embargo, estos mo-
vimientos no siempre son posibles de hacer desde dentro de la
situación y en ciertas circunstancias, es necesario contar con
ayuda externa (bajo la forma de supervisiones o consul- torías)
para poder hacer lugar a las dinámicas de innovación y
renovación.

Sucesión, traspaso y la cuestión de la sustentabilidad

La inminente jubilación del líder de la institución provoca
una situación crítica, debido a su posición y rol especiales y
como se ha dicho anteriormente, el carismático padre fundador
juega un papel fundamental dentro de la institución y es
considerado un escudo protector contra las demandas del
mundo exterior jerárquicamente estructurado. Eso hace a su
partida tan amenazante, así como hace difícil poder encontrar

237
un sucesor capaz de asumir funciones similares. Un
administrador que actúe de “Dios Padre” dentro de la
estructura familiar puede ser destituido solamente por fuerzas
parricidas o externas; en las fantasías de los otros miembros de
la familia su sucesor será, inevitablemente, un padrastro
malvado o una madrastra malvada.
Los líderes de los proyectos también van a encontrarse
con una especial situación existencial ya que son personas con
convicciones; tienen una misión. Tal como hemos visto, eso es
parte importante de su carisma, por tanto, ellos quieren
preservar el trabajo de toda una vida y asegurarse que
sobreviva intacto al traspaso.
Siguiendo a Franz Breuer (2011) quien realizó muchas
investigaciones sobre “la transición predecesor-sucesor” se
podría decir que en esos casos, la institución se ha convertido
en un “objeto personal”. Para un líder como describíamos, se
trata del trabajo de toda una vida y él está identificado con la
institución; para usar la terminología de Breuer el proyecto o la
institución sufrió una “personalización”.
El líder que está ante el momento de su partida podría
hasta fantasear sobre la posibilidad de “perdurar en el recuerdo
del trabajo” que creó y en consecuencia, considerar cualquier
cambio como ataques contra su persona.
Bajo tales circunstancias, dentro de la institución resulta
muy difícil planificar la sucesión por adelantado, porque nadie
desea cometer parricidio y al líder se le hace difícil preparar el
terreno para el proceso de sucesión. Entonces, pareciera que la
salida podría llegar a ser que el sucesor fuese designado
unilateralmente por la máxima autoridad y que la “familia”
reciba esa designación como una coerción.
Es posible inferir que el éxito del proceso de negociación
entre el líder saliente y el contexto institucional -es decir, la
autoridad máxima- depende en gran medida del tipo de
personalidad del líder y de la flexibilidad que tenga la
estructura organizativa de las autoridades de las que depende
el programa.
El hecho que la transición predecesor-sucesor haya
sucedido de manera muy distinta en las dos instituciones
estudiadas facilita la comprensión del proceso con mayor
exactitud. Debido a su capacitación y experiencia en el área de

238
consultoría organizacional sistémica, el director del centro de
Rosario estaba familiarizado con la naturaleza problemática de
las situaciones de traspaso y con ese marco de comprensión,
logró introducir muchas medidas orientadas a salvaguardar la
autonomía de la institución.
En Rosario, el cambio era considerado no solo un pro-
blema sino también una oportunidad; el director comenzó a
retirarse de la institución en forma gradual (a la hora de
escribir este trabajo, este proceso de retiro aún continuaba) y
para hacerlo, era necesario redistribuir los derechos y
obligaciones en los numerosos niveles organizativos e
involucrar a tantos participantes como fuese posible en el
proceso de cambio.
El administrador del albergue de Offenburg tenía con-
ciencia de los problemas asociados a los traspasos de pre-
decesores a sucesores e intentó asegurar el mantenimiento del
modelo participativo forjando alianzas con otras instituciones.
Sin embargo, por razones por las que ambas partes serían
responsables, el traspaso no se negoció adecuadamente con los
máximos niveles jerárquicos de los que dependía la decisión.
Esta falla tuvo como resultado un quiebre brusco y la
designación de un nuevo administrador que no tenía ninguna
conexión directa con la tradición institucional y hasta hoy, no
es posible decir si la estructura or- ganizacional participativa se
va a conservar o en qué dirección se desarrollará una nueva
estructura.
Sin embargo, hemos observado que actualmente la
institución está inmersa en graves conflictos internos.

El rol de la ciencia

Como conclusión, quisiera pronunciarme brevemente

sobre nuestro rol como científicos en este tipo de situaciones y
también en este aspecto, pueden observarse algunos puntos en
común entre las dos instituciones.
El gerente del Albergue Santa Úrsula y el director del
CeAC de Rosario nos pidieron -a un equipo de investigadores y
estudiantes de la Freie Universitat Berlin- que observáramos y
reflexionáramos sistemáticamente sobre el desarrollo de sus
respectivos proyectos. En los comienzos, dejaron claro que esta

239
investigación asociada era necesaria por dos motivos: primero,
para fines auto-evaluativos y segundo, como respaldo en las
disputas institucionales con la máxima autoridad.
En Rosario, el que la investigación estuviese dirigida por
un equipo internacional de consultores científicos, sirvió para
confirmar el renombre de la institución. En Offen- burg, se
procuró el análisis científico del desarrollo del enfoque
participativo como medida preventiva contra la crítica
proveniente del medio institucional jerárquicamente estruc-
turado.
En su libro The Hidden Games of Organizations (“El juego
oculto de las organizaciones”) Selvini Palazzoli et al.
(1987) sostienen que los investigadores frecuentemente son
invitados a las instituciones por el potencial perdedor del juego
institucional. Me gustaría corregir un aspecto de esa opinión,
diciendo que el grupo que teme perder sus disputas internas o
externas y que tiene la esperanza puesta en que las
conclusiones científicas lo fortalecerán, convoca a los
investigadores. Esto fue particularmente evidente durante el
traspaso predecesor-sucesor en Offenburg, anteriormente
mencionado, y el subsiguiente desafío para el método
participativo instalado. Se esperaba que la ciencia garantizara
la continuidad de este método, sin embargo esta es una
expectativa que no puede ser satisfecha por la ciencia.

Algunas consideraciones finales

A pesar de -o quizás precisamente debido a las grandes

diferencias entre Argentina y Alemania- la comparación entre
las dos instituciones ha revelado muchas características de
este tipo de instituciones. Cuando uno se formula la pregunta
sobre si es posible que las formas organizaciona- les
participativas se mantengan enraizadas en instituciones que se
dedican a brindar apoyo a la gente marginada, lo primero que
uno puede ver es la importancia que tiene el contexto cultural,
político y normativo.
Desde mi punto de vista, una característica semejante de
ambas sociedades, la alemana y la argentina, es la actitud
paternalista hacia los grupos marginados.
En Argentina, el partido peronista ha ganado el apoyo de

240
los sectores más pobres de la población con las dádivas pre-
electorales; pero no modificaron la situación general de esos
sectores marginados. A comienzos del siglo pasado en
Alemania, la beneficencia se aseguró que los sectores indi-
gentes de la población se tranquilizaran y como resultado, se
impidió el fortalecimiento de la gente (ver Müller, 1982).
Las estructuras organizacionales de tipo jerárquico sirven
para fortalecer esa actitud paternalistas/asistencialista y
controlar el trabajo psicosocial y anteriormente ya hice refe-
rencia a la estructuración jerárquica de las organizaciones
caritativas.
En el análisis del sistema de salud de la República
Democrática Alemana (Bergold, 2000) nuestro grupo de
investigación demostró que la asistencia social en la ex
Alemania Oriental se caracterizó por un alto grado de control y
esa conclusión también sirve para ser aplicada, en principio, a
los dos sistemas organizativos aquí comentados, aunque quizás
en menor medida.
Podemos sostener que en nuestra perspectiva, el deseo de
ejercer control se contrapone con el concepto de participación y
que en ambientes jerárquicamente estructurados, la
participación equitativa en todas las decisiones institucionales
-un requisito fundamental en una concepción par- ticipativa-
es posible de ser alcanzado únicamente con muchísimo
esfuerzo. Deben existir, a nivel local, fuertes resistencias que
desafiando los hechos refuercen esa concepción junto con
ayuda externa adicional.
Sin embargo, las estructuras de poder continúan siendo
inherentes a las estructuras así creadas.
Al poder simplemente se lo suspende o se lo pone entre
paréntesis.
Por esta razón, este tipo de proyectos siempre van a estar
en situación de riesgo. Por un lado, el riesgo puede venir de
afuera, cuando la institución fracasa en encontrar aliados en el
contexto organizacional jerárquicamente estructurado que
estén preparados para adherir a la experiencia de construir
espacios sociales para experimentar nuevas concepciones. Por
otro lado, el riesgo puede venir desde el propio interior de la
institución, en forma de una cultura asistencial estructurada
jerárquicamente, que los usuarios ya han asimilado durante

241
sus experiencias previas en instituciones y que el plantel
profesional ha asimilado durante su socialización profesional.
Durante el proceso de participación hay que superar
continuamente ese condicionamiento cultural mediante la
reflexión crítica y la negociación con los participantes.
Igualmente, los proyectos participativos llegan a poner en
tela de juicio la auto comprensión del plantel profesional, de los
usuarios y de las máximas autoridades de las estructuras
jerárquicas. Si los esfuerzos negociadores se debilitan, si los
protagonistas clave son reemplazados y si la estructura
organizacional superior no sufre cambios fundamentales
durante el proyecto, sería altamente improbable conseguir el
tipo de existencia sostenida y continuada capaz de
salvaguardar el “espacio experimental” para la transformación
personal y organizativa.

Bibliografía

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Grundsatzen der psychosozialen/psychiatrischenArbeit in
den zweideutschenStaaten. Das Beispiel “Fursorge”.
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Theory of the Transfer of Personal Objects [39 paragraphs].
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Social Research, art. 16. www.qualitative-research.net/
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mische rekonstruierte Geschichte des Centro de Asistencia a
la Comunidad (CeAC) in Rosario, Argentinien (The
systemically re- constructed history of the CeAC in Rosario,
Argentina). Un- published master-level thesis in psychology,
Department of Education and Psychology, Freie Universitat
zu, Berlin.
Muller WM (1982). WieHelfenzumBerufwurde.

242
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Beltz.
Selvini Palazzoli M; Anolli L; Di Blasio P; Giossi L; Pisano J;
Ricci C et al. (1987). The Hidden Games of Organizations.
New York, Pantheon Books.

243
244
 Capítulo 8

Artesanía de Contextos
Desde contextos de supervivencia a contextos de libertad
La construcción de posibilidades para la colaboración
terapéutica

Saúl Ignacio Fuks

Introducción

“...el problema es que nosotros padecemos la mala costumbre,

alentada por los pedantes y los intelectuales, de considerar la
felicidad como algo más bien estúpido. Solo el dolor es inte-
lectual, solo el mal es interesante. Ahí radica la traición del
artista: negarse a aceptar la banalidad del mal y el terrible
aburrimiento del dolor.”.
Ursula Le Guin, 2007, p. 290

Construir y desarrollar procesos de colaboración está lejos

de ser algo que pueda ser considerado como “natural”, a tal
punto que -cuando ocurre- sorprende como un suceso
excepcional o como algo que ha sido logrado gracias a la
maestría de ciertos profesionales. Estos “momentos” -no
obstante- parecieran acontecer con relativa frecuencia, aunque
no siempre como consecuencia de una planificación de los
involucrados. En esa línea John Shotter, se interroga:

“... ¿Qué es lo que hace posible para nosotros que vivamos

‘una situación’ en común con los demás, entre todos y de
manera semejante, para ser orientada hacia las mismas
‘cosas’ dentro de esa situación que compartimos? Entonces
¿cómo puede darse una colaboración inconfundible entre las
personas, esto es un tipo de colaboración en la que todos los

245
 participantes involucrados renuevan de manera continua el
terreno común que comparten entre ellos?”
Shotter, 2009, p. 29

Las relaciones de cooperación se configuran siguiendo

variados diseños y dentro de ellos, la dimensión de colaboración
relacional pareciera ser el tipo de proceso que no es posible
“fabricar” externamente a la medida de nuestras intenciones. Si
bien existen formas de facilitar el surgimiento de ese tipo de
conexión (Fuks & Vidal Rosas, 2009) no parece factible
planificar estrategias en la que un operador mueva las piezas
para arribar a producir colaboración. Por el contrario, todo
intento de manipular o forzar esa forma de relación, supone el
riesgo de producir el efecto contrario.
La colaboración relacional -dada su naturaleza compleja-
se asemeja más a esos procesos en los cuales solo es posible
producir “condiciones de posibilidad” para facilitar su
emergencia: generar condiciones para que si puede suceder...
suceda.

¿De qué condiciones estamos hablando?

En nuestra cultura, los procesos de cambio producen
perturbaciones que amenazan los sentimientos de seguridad, la
estabilidad, la identidad y la visión del mundo, alentando
actitudes orientadas a proteger y resguardar la estructura
mental y relacional que sostiene el mundo tal como lo
conocemos. En ese sentido, cuanto más perturbador sea el
proceso de cambio, tanta más inquietud y conductas defensivas
despertará y en consecuencia el acompañamiento profesional de
esos procesos críticos demandará una cuidadosa construcción
de condiciones, diferentes de las que son necesarias en los
procesos estables o regulados.
El esfuerzo por disminuir el sufrimiento y construir
sentido para la experiencia caótica, demanda toda la coope-
ración con la que sea posible contar. Esta necesidad de co-
laboración no tiene como objetivo controlar el desorden o
regular la incertidumbre, sino la apertura de “mundos al-
ternativos” a los que se encuentran en crisis.
No obstante la poderosa presencia del desorden y el
descontrol en los procesos críticos (Morin, 1976; Prigogine 1994;
Schnitman & Fuks, 1993) éstos contienen tanto dinámicas de

246
destrucción de lo establecido como aquellas otras que abren
posibilidades de innovaciones creativas. Las perturbaciones que
disparan estrategias de supervivencia (Fuks, 1994) -que
dificultan la cooperación- también pueden impulsar la
recuperación de recursos olvidados y/o desactivados y la
aparición de caminos novedosos.
En este trabajo presentaremos algunas ideas en torno de
esta problemática, intentando explorar las condiciones que
hacen posible la existencia de relaciones terapéuticas
colaborativas, no jerárquicas, que respeten y valoricen los
saberes y capacidades de los consultantes.

Los dilemas de las psicoterapias

Las psicoterapias han ocupado en el mundo moderno

lugares que la religión, las relaciones comunitarias y la vida
familiar ocupaban en el mundo tradicional (Fuks, 1992). La
búsqueda de explicación y solución al sufrimiento anímico,
mental, psíquico, espiritual, no es algo novedoso; lo que ha sido
reciente es que esto se convirtiera en una profesión “científica”
especializada y que actualmente se transformara en una
cultura; en “un modo de vida” para sectores que habitan las
grandes ciudades.
Mientras la búsqueda de alivio, cura o comprensión estuvo
ligada a la religión, a la magia, a la filosofía o a las redes
sociales, las personas convivían con estos dolores
incorporándolos a lo cotidiano como parte de los avatares del
vivir.
Tradicionalmente, los sufrimientos del hombre fueron
considerados168 como señales de ruptura de la armonía en la
relación con Dios, con las fuerzas ocultas que rigen al “mundo”,
respecto a sí mismo o a los grandes interrogantes del universo:
eran considerados como producto del desencuentro con algún
“orden” superior.
Los modos de tratar esas desarmonías -en consecuencia-
encajaban con los sistemas de creencias y eran coherentes con
el lugar que se le atribuía al ser humano en el Universo; fue la
ciencia de la modernidad que promovió el sufrimiento a la ca-

168 En este trabajo estamos haciendo referencia al “mundo occidental” y sus

ciencias.

247
tegoría de una cuestión médica y su cuidado al nivel de una
disciplina científica.
La ciencia modernista creció, en parte, por su capacidad
para manejar los objetos de la naturaleza y hacerlos funcionar
al servicio de un ideal: conocer\controlar la realidad y someterla
a las necesidades humanas (Bertens, 1993). La soberbia utopía
del progreso científico parida por Descartes necesitó de un
conocimiento profundo de las “fuerzas” en juego y sus
mecanismos para controlarlas y dirigirlas, aunque se enfrentó
con la limitación para captar la totalidad de los procesos, lo cual
impulsó una especiali- zación creciente. Así surgieron
disciplinas y especialidades científicas que fueron desarrollando
más conocimiento acerca de cada vez más pequeñas porciones
del mundo; consiguiendo, mediante esta estrategia, una visión
microscópica de la realidad nunca antes alcanzada. El precio de
este camino fue el de sacrificar la comprensión de la totalidad,
de las interconexiones y de los intercambios complejos.
La comprensión de porciones de la totalidad permitió la
manipulación y control de las mismas a través de la tecnología,
la que demandó una creciente simplificación y reducción de la
complejidad. Esta instrumentalización de los conocimientos fue
tan efectiva en su épica de “manejar” al mundo y la vida, que
instaló la creencia de que la vida era reducible a elementos
simples y que los problemas requerían solo de sencillos y
efectivos métodos para su solución.
La terapia psíquica -la psicoterapia- nace del mismo
intento de reducir la compleja trama de la “mente” a sus
componentes, para poder estudiar y controlar la enfermedad
psíquica. El cuerpo debió ser así separado de lo mental, en un
intento por estudiar cada parte a fin de descubrir los elementos
constituyentes y su funcionamiento, para eso las interrelaciones
con el entorno debieron ser desatendidas. Esta división entre
psique y soma posibilitó, sin duda, un minucioso análisis de los
“mecanismos de la mente” aunque por otro lado, abonara la
creencia de que había dos mundos separados: el psíquico y el
biológico (Morin, 1994). En consonancia con esa lógica
reduccionista se crearon teorías que sostenían al cuerpo como
un mero habitáculo del alma, del deseo o de la psique y otras
que por el contrario, proponían considerar a la mente como un
subproducto de lo biológico y al psiquismo como un

248
epifenómeno de los procesos neuronales (Kvale, 1992).
En el desarrollo histórico de la psicología como disciplina,
ese tipo de “reduccionismo” permitió una microscopía que elevó
al psiquismo a la categoría de un objeto científico tan relevante
como el cuerpo, permitiendo construir una perspectiva de los
procesos mentales diferente de la visión médica, inaugurando
una nueva profesión. Sin embargo, lo que pudo haber sido un
recurso coyuntural, tendió a convertirse en “la correcta lectura
de la realidad”, dejando de registrarse este artilugio como una
construcción provisoria o una estrategia metodológica.
En los comienzos de la psicoterapia los modelos clínicos
que más consistentemente articularon sus propuestas
epistemológicas con estrategias de intervención fueron el
psicoanálisis y el conductismo. Estas corrientes han pasado por
un proceso semejante: en sus inicios inventaron nuevas
metáforas para describir y explicar los procesos de sufrimiento
psíquico; posteriormente expandieron sus metáforas nucleares
(leyes del inconsciente, leyes del aprendizaje) hasta convertirlas
en marcos de interpretación que guiaron los desarrollos
posteriores. En la medida en que esas producciones construían
identidades teóricas, mercados laborales y espacios de poder, se
produjo la negación de la naturaleza “constructiva” de este
proceso, institucionalizándolos como “descubrimientos” de las
“verdaderas formas de funcionamiento del psiquismo”,
transformándolas en certezas (Hampden-Turner, 1981). El
encuentro entre el/los psi- coterapeutas con el/los
consultantes, modelado sobre ese ideal científico, pasó a ser
visto como la relación entre un profesional (poseedor de un
conocimiento especial) y el/los paciente/s (dispuestos a recibir e
incorporar ese saber o a ser “guiados”).
A partir de la mitad del siglo XX, estas visiones y las
implicancias de ellas comenzaron a ser cuestionadas desde
diferentes posiciones, impactando en las culturas que las
sostenían y en las verdades que parecían incuestionables. Esas
fracturas fisuraron el nudo de las relaciones de poder/ saber a
partir de las cuales se construyeron, habilitando a pensar al
encuentro terapéutico como un entrecruzamiento de
conocimientos válidos, aunque diferentes entre sí.
La relativización de la primacía del saber profesional, por
sobre el saber de los consultantes, abrió la posibilidad de

249
imaginar el encuentro terapéutico desde otros presupuestos.
Los saberes de consultantes y consultados, igualmente
legitimados, podían o no llegar a coincidir, sin que el consenso o
el disenso llegaran a cuestionar la naturaleza colaborativa de la
relación.
Esta visión diferente respecto a la relación terapéutica
trajo una transformación del modo de pensar los espacios
sociales ocupados por cada uno de los partícipes, de las
identidades puestas en juego, de las prácticas involucradas y de
los contextos y escenarios posibles para este tipo de relación.
Los participantes pasan a ser confrontados con el desafío de
una posible transformación de su lugar: de ser considerados
como narradores de una historia objetivamente cierta o errada,
ahora les es posible devenir autores de su propia vida.
Las elecciones, tomas de decisión, exploración de op-
ciones, los “mundos y futuros posibles” (Bruner, 1998), los
territorios múltiples del existir -a partir de este cambio-
desplegaron su densidad y su riqueza, impulsando así a los
psicoterapeutas al desafío de diseñar nuevas formas de in-
tercambios, más simétricas, más respetuosas, más curiosas.
Los “síntomas”, conductas “extrañas” y “modos de ser
problemáticos” al ser reconsiderados a la luz de las comple-
jidades que ellos implican, devinieron aspectos de una dinámica
contextual construida por/en el lenguaje. Allí -en el contexto
conversacional- es donde se pondrán en juego lo micro y lo
macro, lo subjetivo e intersubjetivo: los modos de construir la
realidad tanto para quienes habitan esos escenarios como para
quienes parecen ser espectadores. (Gergen, 1994).
La psicoterapia necesitó reconsiderar la función de
“control social” que le fuera asignada, para explorar la di-
versidad de modos de existir y los contextos que los sostienen y,
para el psicoterapeuta, esto implicó un desplazamiento de su rol
(Polkinghorne, 1992). De considerarse a sí mismo como un
diagnosticador de patologías (que ya preexistían en su sistema
de creencias teórico) necesitó descubrirse como un
explorador/viajero de la diversidad de territorios del existir.
Este giro implicó una verdadera fractura epistemológica
(en el sentido de Bateson) para el terapeuta, que lo habilita a
utilizar su desconocimiento y capacidad de sorpre- sa169 para -

169 Hablamos de una real conciencia de no saber nada acerca del “otro” (y no

250
así- desplegar los misterios contenidos en lo “obvio”, lo
“natural”, lo “evidente”, lo que “todos saben” (Fuks, 1995).
Nuevas formas de aproximación (nuevos instrumentos y
dispositivos técnicos) deberán ser diseñados para navegar esta
co-construcción de realidades compartidas; otros modos de
preguntar, en el que las preguntas sean más importantes que
las respuestas; maneras de construir los marcos de cooperación
para la exploración compartida de los futuros abiertos y los
caminos que conducen a ellos (o, a las posibilidades de
construcción de los mismos) (Fuks, 1998).
Las dificultades para producir un cambio de posición de
los terapeutas no son los únicos escollos; las creencias
“esencialistas” enraizadas en el corazón de la psicología, han
sido un fértil terreno donde sembrar obstáculos. Tal como
Kenneth Gergen (1994) describiera, los supuestos esencialistas
proponen a las personas como “teniendo una identidad” que
exige coherencia, estabilidad y permanencia en la “forma de
ser”. Esta manera de pensar al sujeto (remanente del
reduccionismo) supone una estructura psíquica “real”
construida por elementos “esenciales”: subjetividad, mente,
conciencia/inconsciencia, razón, emociones, moral. El sujeto
producido por estas concepciones es un ente individual cerrado
sobre sí mismo para quien, su identidad univoca es prueba de
su singularidad (Gergen, 1991).
En otra dimensión se encuentra el sujeto relacional,
intersubjetivo, que emerge de una trama de relaciones que lo
identifica y distingue. Un sujeto que surge complejo, partícipe
de múltiples identidades construidas socialmente, sin un ser
esencial que descubrir o reforzar pero con una existencia
cambiante y contextualmente fluida.
Este tema tiene consecuencias en la vida cotidiana; las
identidades (limitadas o expandidas) construyen campos de
posibilidades y restricciones en nuestros sentimientos,
cogniciones y acciones. Aquello que está permitido (o prohibido)
sentir, pensar y actuar se encuentra íntimamente ligado al
modo en que nuestras identidades son construidas, al grado de
flexibilidad, de creatividad, reflexividad, que éstas permitan y a
las posibilidades de expansión que contengan.
Las crisis sufridas por la psicoterapia en los últimos

de un artilugio técnico o una “pose” teórica).

251
sesenta años han producido múltiples bifurcaciones, algunas de
las cuales han creado condiciones para poder pensar abordajes
terapéuticos que sean respetuosos de la complejidad, sin perder
por esto la capacidad de acción, reflexión y eficacia. En este
proceso de mutación, la psicoterapia ha devenido, para los
implicados, un territorio de exploración y descubrimiento de
recursos para rediseñar la vida y poder habitar diversos
contextos complejos.
Esta “aventura”170 requiere de un contexto conversacional
en el que sea posible (para todos los participantes) poner en
cuestión sus certezas y verdades y arriesgarse a explorar otros
modos de aproximación a la realidad. Asimismo, para el
psicoterapeuta, este movimiento implica un desplazamiento del
lugar central que tradicionalmente ha ocupado, ya que si se
intentara la habilitación del consultante para que recupere el
lugar de “autor” de su vida, esto cuestionará el privilegiado rol
de chamán contemporáneo que los psicoterapeutas han
asumido en los grandes centros urbanos de Occidente.
En consecuencia, revertir el escenario en el cual hay
quienes parecen tener todo el saber y quienes no saben nada, se
necesita de un rediseño de la psicoterapia que tendrá su punto
de inicio en la revisión del espacio social que ocupa el
psicoterapeuta.
Como lo indica Hoffman (1993, p. 4):

“El cambio de un estilo jerárquico a un estilo colaborativo es

radical. Equivale a un cuestionamiento franco de la estruc-
tura lineal que prevalece en el campo de la medicina que se
conoce como salud mental; es una bofetada a los siglos de
un proceder tradicional en Occidente”.

Tom Anderson (1995, p. 18) plantea:

“...la jerarquía gobierna desde arriba hacia abajo mientras

que la heterarquía lo hace a través... de una relación ‘de-
mocrática’ o igualitaria...”.

Las posibilidades que se abren a partir de la puesta en

cuestión de las “verdades” incuestionables es la de coconstruir

170 La de entrar a ese campo con un mínimo de certezas y un máximo de

curiosidad.

252
con los consultantes descripciones/explicaciones que den
cuenta de las múltiples dimensiones, contextos y
conversaciones que se ponen en juego en el encuentro
terapéutico.
A la luz de estos cuestionamientos y de su impacto sobre
los fundamentos de las prácticas clínicas, la relación
terapéutica podrá -ahora- ser considerada como un “encuentro
conversacional” entre construcciones lingüísticas complejas171
que confluyen en torno a las dificultades por las que los
consultantes atraviesan y de los modos posibles de resolución
de las mismas.

Colaboración y diálogo

“¿Cómo nuestras ‘teorías’ y prácticas pueden ser relevantes

para las personas con las que trabajamos? Esta es una pre-
gunta siempre presente para mí. He ubicado mi respuesta en
el cuerpo de los intangibles presupuestos asociados con la
orientación postmoderna/construccionista. Estos supuestos
proponen un punto de vista o marco para la forma en que
pensamos con, hablamos con, respondemos a, y creamos
con la gente con la que compartimos el trabajo y nuestra
vida diaria y que fueron primariamente esbozados en los
trabajos de Bakhtin, Gergen, Lyotard, Shotter y Witt-
genstein”.
Anderson, 2008

La creciente revalorización de la noción de “colaboración”

en Ciencias Sociales conmovió las visiones modernistas en torno
a la clínica psicológica e implicó un giro que impactó en las
bases de sustentación y en el modo en que pensábamos el
encuentro terapéutico.
Este cambio de perspectiva -un verdadero “reposi-
cionamiento”- (Davies, 1982) afectó tanto el foco de aquello que
observábamos172 como la manera de pensar y entender la
producción de acciones conjuntas; fue un movimiento que puso

171 Expectativas, teorías, programas de acción, estrategias, mundos posibles,

modos de existencia, escenarios deseados y temidos, etc.
172 Como David Cooperrider viene sosteniendo “enfocar” o “poner en foco” no
es solo un acto de iluminar un área que estaba oscura, sino que es un
acto de creación epistemológica, es destacar, dar vida, distinguir y hacer
lugar a la curiosidad y la sorpresa.

253
en evidencia los grandes desafíos que emergen cuando se
intenta generar relaciones de cooperación con “el otro”.
Cuando hablamos de colaboración, de las posibles
definiciones existentes, hacemos referencia a ella como un estilo
de vida; una forma deliberada de relacionarnos con los otros, a
la vez flexible y responsable. Lejos de ser una técnica o un
conjunto de maniobras instrumentales, se trata de un re-
posicionamiento existencial que implica una elección y que
demanda tiempo, energía, dedicación, persistencia conformando
una manera de conducirnos en la vida, un cambio de “visión de
mundo” o una epistemo- logia como gustaba decir Gregory
Bateson (1976).

“Colaboración es un proceso recursivo donde dos o más

personas u organizaciones trabajan juntos para concretar
metas compartidas (es más que una intersección de obje-
tivos en el marco de esfuerzos cooperativos) se trata de un
proceso creativo generado mediante el compartir co-
nocimientos, construir consensos y aprender juntos”
(en.wikipedia.org /wiki/Collaboration).

La colaboración es algo que acontece sostenida por el

reconocimiento de las competencias de cada participante,
quienes ponen a disposición del conjunto lo que tienen para
ofrecer a fin de que el encuentro se produzca. Esta manera de
ubicarse respecto al otro, tiene como condición una especial
valoración -en los participantes- de la posibilidad del encuentro;
una posición que genera la puesta en disponibilidad de los
recursos personales en que se prioriza el producto compartido
sobre las necesidades de “autoría” personal.
En ese sentido, la colaboración como marco relacional, es
diametralmente diferente del contexto que se produce cuando
cada uno de los participantes intenta maximizar su necesidad
de ganar (espacio, protagonismo, jerarquía, visibilidad) y donde
-en virtud de esa intención- regula cuidadosamente lo que
ofrece al conjunto en función de lo que recibe.
La noción de colaboración, si bien no es novedoso en la
historia de la psicoterapia173 ha tomado -en los últimos cua-

173 Véase: Corbella S; Botella L (2003). “La alianza terapéutica: historia,

investigación y evaluación”, en Anales de Psicología vol. 19, n° 2

254
renta años- un lugar protagónico en la revisión crítica de la
psicología. Las propuestas terapéuticas (Andersen, 1997;
Anderson & Goolishian, 1992; Epston & White, 1990) que
marcaron el rumbo de lo que actualmente se conoce como
“terapias postmodernas” ubicaron esta noción en el centro de
sus desarrollos y se entrelazaron con aportes de la teoría social
crítica conocida como construccionismo social (Gergen, 1994;
Barnett Pearce, 2003) que cuestionaron los basamentos de la
psicología de la modernidad.
En esas perspectivas, tal como plantea H Anderson (1997)
se postula un conjunto de supuestos que plantean un giro
radical en la manera de considerar los contextos clínicos. La
perspectiva construccionista social nos propone mantener una
posición crítica y cuestionadora acerca del conocimiento que se
presenta como fundamental y definitivo, creando la ilusión de
ser poseedor de una verdad que aparece como incuestionable.
Esta postura invita a tener presente que nuestra manera de
“leer” la realidad está construida en base a pre-conceptos y
experiencias condicionadas por nuestras tradiciones culturales,
alertándonos sobre el hecho que nunca podremos tener un
completo y coherente conocimiento de la otra persona.
Un aspecto crítico hacia los discursos científicos y pro-
fesionales dominantes es en torno a la certeza que las verdades
teóricas pueden ser generalizadas y aplicadas a todas las
personas, culturas, situaciones o problemas. Pensar que tal tipo
de conocimiento abarcativo e intemporal (por ejemplo reglas
predeterminadas, esquemas teóricos, o métodos pre
estructurados) puedan crear indicadores, categorías, tipologías
y clases, logran llegar a inhibir nuestra capacidad de sorpresa y
nuestra habilidad para aprender de los fenómenos singulares,
únicos y novedosos.
Esta crítica convoca a escuchar y responder al otro de un
modo que aquello que aportemos al encuentro no nos cierre a
los significados, descripciones y comprensiones con los que
organiza su propia experiencia y que nos posibilite envolvernos
en un diálogo abierto.
La tendencia a reificar el conocimiento, volverlo inmutable
y eterno contribuye a invisibilizar el hecho que la producción de
conocimiento es un proceso de intercambio social: el

(diciembre), 205-221.

255
conocimiento está impregnado en la cultura, historia y lenguaje
y es producido por y a través de la discursividad. La
construcción del conocimiento es un proceso interpretativo de
dimensión interactiva en el cual todos los participantes
contribuyen a su creación, fluidez, sustentabilidad y
transformación; no es algo dado o un “descubrimiento”.
A partir de esta revisión, se abre la posibilidad de posi-
cionarse como un catalizador de conversaciones que promuevan
esa cooperación, suscitando espacios, relaciones y procesos en
los cuales cada persona participe en la construcción dialógica
de la innovación, sabiéndose parte y autor de lo que se genere.
En coherencia con esta crítica de las visiones hegemó-
nicas acerca del conocimiento, emerge la re-valorización de “lo
local” (Geertz, 1994). La producción de valores, verdades locales,
narrativas, saberes encajados en las particularidades donde
éstas se producen, revalorizan el papel de las comunidades en
los que emergen.
Familia, organización, grupo, red pueden ser considerados
no como meros reproductores de conocimientos, sino como
poderosas matrices de generación de saberes que
frecuentemente son invisibilizados o colonizados por las
versiones “oficiales”. Como corolario, cada participante de un
proceso constructivo puede ser legitimado en su posibilidad y
capacidad de tornarse un constructor con recursos a ser
compartidos.
El lenguaje, en su sentido más amplio, es el basamento a
través del cual desarrollamos redes de comunicación y creamos
conocimiento.
E Lévinas (1993), M Buber (1997), P Ricoeur (1990), M
Bakhtin (1989), L Wittgenstein (2000), G Bateson (1976)
marcaron con sus propuestas el pensamiento contemporáneo,
impactando con sus ideas en las concepciones existentes acerca
de la comunicación humana y las relaciones interpersonales
(Barnett Pearce & Cronen, 1980).
El lenguaje, como el conocimiento, es un proceso abierto y
creativo donde la densidad de sentidos está en constante
transformación, siendo altamente sensible a los contextos en los
cuales esos sentidos encajan y se legitiman. Su dimensión
creativa se expresa no solamente por la flexible densidad de los
procesos de creación de significado, sino por la singularización

256
que adquiere en los modos en que nos apropiamos de ella.
El lenguaje y las palabras son relacionales como sugiere
Bakhtin (1984):

ninguna declaración puede ser atribuida exclusivamente

al hablante; esta es el producto de la interacción de los inter-
locutores y. el producto de toda la complejidad social de la
situación en la que ocurre” (p. 30).
Esto nos invita a tener presente que los consultantes, así
como nosotros, traen con ellos al encuentro su lenguaje
(palabras, descripciones, significados, valores y creencias) y que
en ese espacio, la conversación, el diálogo y la transformación
puede ser posible.
En función de los supuestos anteriores es viable plantear
que el conocimiento y el lenguaje son intrínsecamente
transformadores, el tipo de proceso al que Shotter llama
“transformación” algo que acontece bajo la forma de una
modificación, un movimiento, una clarificación, una diferencia
significativa o un giro. Cada participante, con sus declaraciones
y respuestas es parcialmente deconstruido, construido y
reconstruido por el otro, y el otro a su vez, atravesará un
proceso similar.

“De esta manera, tal como yo lo veo, existen ciertos momen-

tos cruciales en la vida humana, en nuestras activas y viva-
ces relaciones con los demás, donde una segunda persona
responde de manera espontánea a las pronunciaciones (o
cualquier tipo de expresión) de una primera -ya sea con una
escucha activa o con una respuesta sensible a las mismas-
estableciendo entre ellas una ‘conexión vivida’, un momento
que, siguiendo a Bakhtin (1986) podríamos llamar ‘momento
dialógico’ o bien, lo que originalmente yo formulaba como
‘acción conjunta’ y posteriormente como un ‘momento inter-
activo’ ”.
Shotter, 1993, p. 2

Estas corrientes de ideas también impulsaron una

profunda reflexión sobre las consecuencias de una mirada
diferente sobre los preconceptos que guían nuestras prácticas
profesionales (Schon, 1997) planteando desafíos que aún hoy
siguen vigentes.

257
Colaboración, conversación y diálogo

“La conversación puede ser considerada como la unidad

mínima de interacción social, orientada hacia la
coordinación de diseños relacionales, marcos de
significación, lógicas de acción y sentidos... una vía posible
tanto para la producción de consenso entre sistemas de
creencias diferentes como para el manejo del disenso.
Puede ser, en tanto ‘encuentro’ co-construido como un
campo de exploración en el cual los involucrados intentan
explorar diseños factibles para la relación; se proponen
coordinar historias/relatos, las entrelazan, las re-formulan y
re-significan; exploran, conectan y producen ‘encajes’ entre
experiencias vividas y descripciones posibles para esas
vivencias; atraviesan cooperativamente a través de las
incertidumbres, navegando entre la amenaza, el control y el
juego relacional creativo; exploran conjuntamente en las
bifurcaciones emergentes en las turbulencias, la apertura de
mundos a ser descubiertos (posibles, factibles, soñados,
utópicos; existentes o futuros)”.
Fuks S, 2000

La noción de “diálogo”, menospreciada durante el

predominio de las concepciones idealizadoras del conflicto y la
confrontación de la primera mitad del siglo XX, volvió a ocupar
un rol privilegiado en la comprensión del manejo de las
diferencias y la creación de condiciones para la construcción de
confluencias significativas. Un rol especial en esta revaloración
del diálogo lo jugó la obra de Mikhail Bakhtin (1895-1975),
quien introdujo el concepto de “género discursivo” para referirse
a las formas culturales relativamente estables que caracterizan
ciertos “textos” como los de las comunidades profesionales.
Estos géneros se construyen dialógicamente en las prácticas
sociales cotidianas de quienes interactúan en esas comunidades
de habla. Otra importante contribución de su obra fue la certera
crítica tanto a la retórica tradicional como a la concepción
Saussariana del lenguaje, proponiendo una construcción
participativa del significado, integrada, social en la que la
diversidad es apreciada, así como la multiplicidad de voces: el
escenario “polifónico” del que nos hablaba. Esta perspectiva se
concretiza en su visión de la significación como algo que solo
puede llegar a existir cuando dos o más voces se ponen en

258
contacto: la voz de un oyente, responde a la voz de un hablante.
En este trabajo, al hacer referencia al “diálogo” desta-
camos -en sintonía con David Bohm (1996)174- al proceso de
indagación conjunta en torno a los supuestos y certezas que
conforman la experiencia cotidiana y que supone un proceso
orientado a poner en evidencia y alterar la infraestructura
tácita del pensamiento. Tal como proponíamos en otro trabajo:

“El diálogo implica el pre-supuesto compartido de que

existirán condiciones para la cooperación entre los
participantes. Pero, ¿cuáles son esas condiciones?
Uno de los requisitos necesarios es la evidencia expresa de
la necesidad, la intención y la disponibilidad para la
cooperación (...) dan lugar a la exploración/construcción
de vías factibles para la colaboración (“puentes”,
“caminos”, “espacios”, “conexiones”). Esta cooperación
tiene múltiples dimensiones de las cuales queremos
destacar dos: la cooperación existencial, en la co-
construcción de realidades factibles de ser habitadas y la
cooperación relacional, en la exploración de mundos
relacionales posibles y factibles. Tal colaboración implica
la apertura/expectativa a que el otro se posicione de igual
modo y además, una disposición para asumir los riesgos y
responsabilidades de esta propuesta”.
Fuks S, 2000

Esta relación dialógica que en la concepción de Martín

Buber (op. cit.) ocurre en el “entre ambos” y donde cada parte
se abre a la presencia del otro creando condiciones para un
“encuentro”; esto reaparece en Lévinas (op. cit.) en toda su
dimensión ética, pues -desde su posición- lo que define al ser
humano no es el ser, tampoco el interés, sino el desinterés. El
encuentro con ese “Otro” del que nos habla Lévinas no se da
en términos de reciprocidad como el Yo-Tú de Buber donde
ambos están en posición de igualdad; el Otro de Lévinas
responde a aquello
que no soy yo, aquello que es anterior a mí y gracias a lo cual yo
soy quien soy. En consecuencia -en la visión de Lévinas- la ética

174 Según Bohm: El diálogo es juntar los pensamientos creando un

significado que fluye y evoluciona continuamente, llevándonos a niveles
más profundos de entendimiento. Se crea un nuevo tipo de mente y de
aprendizaje que aumenta nuestra Inteligencia Colectiva.

259
estará sostenida en la relación, ya que cada uno de nosotros
será la suma de las relaciones que tenga.
En sintonía, Bakhtin discute la concepción del “yo”
individualista y privado, ya que para él se trata de una pro-
ducción social. Cada sujeto se construye como un colectivo de
los “yo” que ha incorporado a lo largo de su vida, en contacto
con la diversidad de “voces” escuchadas que de algún modo
fueron conformando su ideología (el conjunto de lenguajes, de
palabras cargadas con valores).
En consecuencia, es el sujeto social quien producirá el
texto como un entrecruzamiento entre los sistemas ideológicos y
el sistema lingüístico.
Estas ideas, sumadas a las de Rorty, 1996; Maturana &
Varela, 1987 sustentaron una revisión profunda de la manera
de concebir la dimensión ética de las relaciones y ejercieron una
poderosa influencia en los estudios acerca de las conexiones
intersubjetivas. Proceso que contribuyó -en los últimos
cincuenta años- a impulsar movimientos críticos como el
construccionismo social que al rescatar la dimensión dialógica y
hermenéutica de los intercambios comunicacionales, han
cuestionado los basamentos de la psicología individualista,
esencialista y determinista.
El diálogo -entendido como co-operación- permite la
emergencia de una comprensión del multiverso relacional nueva
y compartida, surgiendo como fundamento de un accionar
transformador del mundo que se habita con los otros. Esta
emergencia de mundos relacionales acontece a través de
intercambios comunicacionales por los cuales los sujetos co-
aprenden a reflexionar juntos, en una red de conversaciones
donde los pensamientos, emociones y acciones dejan de
“pertenecer” a un individuo, deviniendo un campo común y
colectivo de significados.
Entendemos que un aporte crucial de estas perspectivas
acerca del “diálogo” ha sido la de generar instrumentos opera-
cionales -herramientas concretas- para crear y desarrollar entre
los partícipes, recursos comunicacionales compartidos que
faciliten los “acuerdos en los desacuerdos”, así como la
factibilidad de espacios intersubjetivos construidos -en un
metanivel- que hagan posible la “celebración del otro”
(Sampson, 1993).

260
 Debemos entender nuestras mayores habilidades cons-
cientes como construcciones sociales, como logros que sólo
podemos alcanzar con la ayuda de los demás; logros que
debemos conquistar para alcanzarlos una y otra vez. en
cada nueva y particular situación en la que nos
encontremos”.
Shotter, 1993, op. cit., p. 5

Este tipo de concepciones cuestionarán, necesariamente,

los supuestos modernistas que consideraban a las relaciones
sociales como construidas y determinadas por conflictos y
“diferencias irreconciliables” (de clase social, de género, étnicas,
religiosas). Estas simplificaciones polarizantes, con sus lógicas,
colonizaron las prácticas sociales transformado- ras175 en gran
parte del Siglo XX instalando narrativas “guerreras” de las
tramas sociales que -en los ámbitos en los que se aplicaron-
condujeron a la exacerbación de tensiones y el empobrecimiento
de las relaciones (Senneth, 2006 ).
En cambio, desde un enfoque orientado a la colaboración,
las tensiones surgidas por las diferencias de “poder”, “saber” o
de “códigos culturales” -que en una visión modernista se
convertirían en obstáculos- al ser enmarcados en otra
epistemología devienen “oportunidades” para la deconstrucción
mutua transformándose -así- en una sólida base para el diálogo
(Fuks, 1995, op. cit.).
En el campo de las prácticas transformadoras -como las
estrategias clínicas, los abordajes de la salud colectiva o en las
intervenciones culturales- los consultados y aquellos con
quienes co-operan construyen relaciones que pueden
organizarse tanto bajo la forma de luchas de poder o en el
formato de relaciones colaborativas. En aquellos escenarios en
los que las conversaciones se organizan atravesadas por lógicas
disyuntivas y polarizantes, el “Otro” consecuentemente emerge
como un rival, un oponente, un obstáculo, un contrincante o -
en extremo- un enemigo.
La fuerza implicativa (Pearce, 2003, op. cit.) de estos
juegos relacionales se nutre de su capacidad para organizar
“contextos de seguridad” (Fuks, 2004) en el marco de los cuales

175 Hablamos de prácticas sociales transformadoras para referirnos a las

acciones dirigidas a modificar un estado de cosas considerado indeseable
(como la clínica o las intervenciones sociales).

261
se controla la distancia relacional y se dibujan fronteras y
barreras que, recursivamente, refuerzan las certezas y verdades
de cada una de las partes involucradas. Estas formas
conversacionales acaban disparando estrategias de protección
de las “visiones del mundo”, reforzando identidades sólidas,
estables, coherentes, certeras y predecibles que -en su
dinámica- nutren una ilusión de seguridad que se refuerza a sí
misma.
A pesar de la fuerza estructurante de estos contextos,
facilitados por una cultura que exacerba la ilusión de
autoprotección y que tiende a construir al extraño como
amenazante, los encuentros pueden, bajo ciertas condiciones,
construirse como intercambios colaborati- vos; es decir, una
confluencia en acciones conjuntas que según J Shotter (2006)
serán organizadas en torno a las metas y significados co-
construidos, compartidos o confluyentes.

La complejidad de estos intercambios -en los que se de-

construyen y reconstruyen sentidos e identidades- elude
cualquier aproximación basada en teorías y/o prácticas
reduccionistas o simplificadoras. Tal desafío convoca a los
profesionales a “re-posicionarse” a fin de responder al reto de
esa complejidad e incluirse responsablemente como parte de
esos escenarios. Como producto de esa complejidad, la eficacia
en el diseño de encuentros colaborativos depende menos de los
“ideales” teóricos o de las apelaciones “morales”, que de las for-
mas y procesos de las conversaciones que se generen; en
consecuencia, construir relaciones de colaboración está lejos de
ser algo que acontece de manera “natural.
Desde la segunda mitad del Siglo XX se ha avanzado en la
capacidad técnica de facilitar conversaciones que organicen
contextos de libertad y en el diseño de escenarios reflexivos
(Fuks & Vidal Rosas, 2009). Esas capacidades ya forman parte
de una tradición de “artesanías” técnicas que permitieron que
las teorías se encarnaran en prácticas eficaces (Senneth, 2009).

“Distintos aportes recientes dan apoyo a la consideración de

la negociación entre terapeuta y paciente sobre las tareas y
los objetivos como punto importante para el establecimiento
de la alianza (terapéutica) y para el proceso de cambio (Pizer,
1992; Safran y Muran, 2000a) distanciándose de

262
 concepciones tradicionales que asumían la alianza como
responsabilidad del terapeuta que (era quien) tenía que
conseguir que el paciente se identificase con él y adoptase
sus ideas sobre los objetivos y tareas a trabajar en la terapia.
De este modo se considera que la alianza terapéutica es una
construcción conjunta entre paciente y terapeuta, de modo
que las expectativas, las opiniones, las construcciones que
ambos van desarrollando respecto al trabajo que están
realizando, la relación establecida y la visión del otro
resultan relevantes para el establecimiento de la alianza
terapéutica, así como la alianza modula la relación”.
Corbella & Botella, 2003, p. 208

Conclusiones

Construyendo relaciones colaborativas en la clínica:

Límites, desafíos y posibilidades
La promoción de relaciones de cooperación en el marco de
culturas disyuntivas, polarizadas y confronta- tivas (desatadas
por los procesos críticos y alimentadas por esos mismos
procesos) representa un desafío para los profesionales y
facilitadores que operan en campos de transformación.
Los diálogos -como se desarrolló a lo largo de este escrito-
son formas conversacionales que no emergen espontáneamente
y que por el contrario, requieren de estrategias y acciones
eficaces en desmontar los contextos defensivos y así poder
transformarlos en espacios de flexibilidad, de creatividad y de
libertad de elección.
La producción de estos “re-diseños” se verá facilitada si se
consigue disminuir las situaciones de amenaza y peligro176,
facilitando -en cambio- la emergencia de escenarios, eventos,
encuentros, conexiones que nutren los “contextos de libertad”
(Fuks, 2008) y que son los que posibilitan la factibilidad de un
“encuentro relacional” sobre bases diferentes. A la luz de estos
cuestionamientos y de su impacto sobre los fundamentos de las
prácticas clínicas, la relación terapéutica puede ser considerada
como un “encuentro conversacional” de arquitecturas

176 En toda situación novedosa o de cambio conviven las expectativas y

deseos de lo desconocido, con el temor a la pérdida, la destrucción y el
descontrol. Edgar Morin ha trabajado en su libro El método las tensiones
y sincronías entre estas dos tendencias.

263
discursivas complejas177 confluyentes en torno a las dificultades
por las que la gente atraviesa y los modos posibles de resolución
de las mismas.
Los contextos liberadores en la clínica, a los que nos es-
tamos refiriendo, permitirían resignificar acciones y escenas que
podrían ser considerados como amenaza y permiten que emerja
otra cara: la de la aventura, el descubrimiento y el juego.
Cuando esta re-contextualización es factible, la exploración de
los mundos y futuros posibles o deseables, la experimentación
de modos diferentes de actuar y la celebración de lo
nuevo/desconocido se convierten en fuentes de placer,
creatividad y “juego” (Atlan, 1991). Este proceso abre la posi-
bilidad de transformación de las situaciones difíciles y turbu-
lentas y las convierte en oportunidades para los descubri-
mientos; transforma las incertidumbres y obstáculos en opor-
tunidades y desafíos. No obstante, no cualquier contexto te-
rapéutico tendrá la posibilidad de facilitar estos movimientos: la
tradición terapéutica modernista se estructuró en torno al
concepto de verdad; de allí que las terapias con esas raíces
intenten descubrir “el problema real”, “las causas de la difi-
cultad”, “las fuerzas subyacentes”, “las estructuras determi-
nantes”, las “disfuncionalidades”, el “sistema problemático”.
En cambio, para la perspectiva clínica construccionista no
existen problemas, causas, fuerzas, estructuras que no se
deriven de las interpretaciones construidas en las comunidades
lingüísticas en las que surgen: en el pensar común. Esto no
implica que “nada existe” o que “nunca se puede conocer la
realidad” sino que al intentar articular lo que existe, al ubicarlo
en el lenguaje, penetramos el mundo de los significados que son
siempre generados socialmente. En este sentido, el
construccionismo confronta con la tendencia a esencializar el
lenguaje; o sea, se opone a usar las palabras como si fueran
objetos, imágenes, mapas o réplicas que existen independien-
temente del que interpreta; tal como gustaba recordar Grego- ry
Bateson utilizando la expresión de Alfred Korzybski (1990) “el
mapa no es el territorio”.
El construccionismo reconoce la importancia de la verdad

177 Ideologías, géneros discursivos, teorías, programas de acción, estrategias,

mundos posibles, modos de existencia, escenarios deseados y temidos,
etc.

264
en su contexto, lo que permite hablar de “verdades” localmente
válidas; asimismo enfatiza la idea de que la realidad es co-
construida, lo que conduce a contextualizar las condiciones en
las que esa realidad emerge. Asume que toda comunidad de
interlocutores tiende a esencializar el discurso común, gracias a
lo cual se sostienen las tradiciones de esa comunidad y se
estructuran los pilares de esa microcultura. Esta manera de
describir las verdades se aplica a las comunidades y tribus
clínicas y las formas en que las corrientes, “escuelas” y modelos
terapéuticos construyen sus “verdades” y las convierten en
Verdad (Rorty, 1996).
Desde la perspectiva construccionista, una terapia efectiva
no necesita de una crisis ontológica de los consultantes; la
conciencia de una realidad construida no implica que los
terapeutas necesariamente deban centrar su accionar en de-
construir la realidad del consultante, si la terapia es efectiva
probablemente respetará las creencias del paciente y -tal vez- se
desarticularan aquellas que obstaculizan las transformaciones
necesarias.
Tom Andersen (1991) proponía:

“Si las personas están expuestas a lo usual tienden a

permanecer igual. Si se topan con algo in-usual, puede que
se inicie un cambio. Si lo nuevo es demasiado inusual se
cierran” (p. 9).

Anderson y Goolishian (1992, 1997) en su enfoque de

“sistemas de lenguaje colaborativo” proponen una asociación
colaborativa con el consultante, donde el terapeuta se posi-
cione como alguien que “no sabe”. De allí que:

la interpretación sea siempre un diálogo entre el

terapeuta y el cliente, no el resultado de narrativas teóricas
predeterminadas...”.
Anderson, 1997, p. 134

Estas ideas no significan que el terapeuta carezca de

recursos para aportar a la relación178, significa que estas

178 No se trata de la posición ingenua que solo valora los saberes de los otros,
la cuestión es en qué dominio de experiencia cada uno valida sus

265
habilidades no se deben a que sea un experto en explicaciones y
descripciones acerca de acciones o situaciones, basadas en
certezas que provienen de su teoría previa. Su habilidad radica
más bien en “saber cómo” 179 y no en saber “qué”..., en su
capacidad para facilitar procesos, en su capacidad de colaborar
en la creación de futuros nuevos y explorar mundos posibles.
Coherentemente, el construccionismo no se postula como
una “mejor terapia” ya que no es una técnica, ni pretende
proponer un método clínico. Se trata más bien de una
orientación que focaliza y resalta la importancia de dar atención
a lo que está sucediendo en la conversación. Conse-
cuentemente, su foco es el diálogo y no las personas o sus
problemas, lo cual propone una diferencia significativa respecto
al rol tradicional del clínico, ya que coloca al terapeuta en una
posición abierta a las posibilidades que puede ofrecer cualquier
forma de terapia. En el objetivo de comprometernos
relacionalmente con los consultantes, los diferentes modelos
clínicos -comportamental, cognitivo, psi- coanalítico, narrativo,
gestáltico, humanista, de solución de problemas y otros- pueden
ser potencialmente viables y productivos.
En otras palabras, si los sistemas de creencias de quienes
consultan tienen como eje la certeza de que en el pasado están
las respuestas a las preguntas actuales, probablemente
construirá una mejor relación con un terapeuta que “crea” algo
similar (como los psicoanalistas o comporta- mentales); si por el
contrario, quienes consultan descreen de la necesidad de
explorar causas y razones y pretenden encontrar una vía para
salir de una situación que lo obstaculiza, desarrollará una
fluida conexión con un terapeuta orientado a la resolución de
problemas.
Desde nuestra perspectiva, cuando la terapia es entendida
como un proceso conversacional, nunca podremos saber de
antemano qué es lo puede funcionar mejor y qué rumbos
tomará. Esta posición ofrece al terapeuta una gran libertad ya
que no tiene que forzar su relación con quien consulta para que
“encaje” con la teoría a la que adhiere y en cambio le permite
optar por un método/estrategia basado en criterios prácticos

saberes.
179 Es un saber acerca de cómo facilitar conversaciones, desactivar contextos
de supervivencia, reposicionarse a sí mismo a partir de la curiosidad.

266
(como los anteriormente comentados) y no por adhesión a una
verdad imposible de cuestionar, propuesta que otorga una gran
flexibilidad y amplía su capacidad de conexión relacional con
quien consulta.
Es coherente entonces, que esta tradición tienda a
promover una mayor atención a los discursos de todos los
interlocutores (presentes o no) y a la manera cómo deter-
minadas formas de conversación y ciertos movimientos dis-
cursivos crean restricciones o potencian la diversidad de formas
de acción y las realidades que ellas despliegan.
Un terapeuta posicionado de esta forma no se propone
descubrir la “traducción” de lo que se habla en términos de su
teoría y, probablemente, se interrogue acerca “¿...de qué otras
formas puedo invitar a esta persona a crear una historia de
transformación?... ¿Cómo él/ella me está invitando a legitimar o
a transformar o a desafiar su historia?... ¿Qué otras voces
pueden ser convocadas ahora?... y así siguiendo.” (Mc Namee,
2008).
La descripción que estamos haciendo pone en evidencia
que no existen terapias construccionistas “en sí”, la perspectiva
más bien se asemeja a una postura filosófica “acerca” de la
terapia, que propone al proceso terapéutico como un diálogo
abierto, co-construido. Esto es algo puede diferenciar la
posición de un terapeuta ligado a esta cultura de los psicoa-
nalistas, cognitivos, comportamentales y otros enfoques que
ingresan al encuentro con “temas” (o líneas de exploración),
“estilos” o “reglas” que son los que tienden a ordenar y guiar los
intercambios entre el/los profesional(es) y quién(es) con-
sulta(n).
En suma, esta perspectiva intenta recuperar el suje- to180
como ser responsable de sus acciones morales y de la ética con
la que construye la relación con el otro: el consultante.
Asumimos que esta postura le niega al terapeuta la
comodidad y seguridad que suponían la existencia de un Bien y
un Mal universales sustentados en dogmas científicos o
religiosos. Paradójicamente, el relativismo posmoderno que
trama las perspectivas clínicas, que describimos en este trabajo,
conduce a poner en primer plano la ética de la acción y del
discurso: la ética relacional (Hoffman, 2001).

180 ¡Lo que incluye a los terapeutas también!

267
 Tras la expulsión del paraíso epistemológico de la mo-
dernidad, el ser humano se enfrenta a la necesidad de justificar
sus acciones en sus propios términos y no mediante el recurso
a sistemas supuestamente trascendentes. Esta necesidad, como
afirma Ibáñez (1992):

“... nos aleja de la pretensión de poder emitir el discurso de

la Verdad. Esto nos vuelve a situar como ‘simplemente
humanos’ y puede dañar la autoestima de quienes desean
ser tan absolutos como los dioses. Es sin duda un paso
costoso” (p. 27).
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Capítulo 9

Miradas del otro lado del puente

Saúl Fuks
Algunas palabras sobre el libro

En su inicio, este libro pretendía ser una puesta al día -

después de casi tres décadas- del proceso de construcción y
desarrollo de la “experiencia CeAC”.
En consonancia con la tradición participativa que
acompañó gran parte de la historia del proyecto, cuando la idea
del libro comenzó a tomar forma, se convocó a los participantes
activos del programa así como aquellos que desde la red formal
e informal del proyecto, acompañaron en continuidad (o en
momentos significativos) esta aventura.
La convocatoria que hicimos invitaba a enfocar sobre
algún aspecto que los autores consideraran ilustrativo “del
modo” en que se fue construyendo y desarrollando el proyecto;
la intención era llegar a producir alguna forma de siste-
matización que pudiera ofrecer “pistas” para entender un
proceso tan particular con el del CeAC.
Lamentablemente, la respuesta no fue masiva y esto
estuvo en consonancia con un estilo a lo largo del tiempo del
CeAC que obstaculizó la escritura y dio como resultado la casi
inexistente producción en torno a las experiencias vividas.
No obstante esto no es algo sorprendente, en nuestra
experiencia como capacitador y consultor en proyectos sociales
y de salud, con frecuencia hemos encontrado que experiencias
innovadoras y creativas no han dejado rastros escritos de sus
saberes. Una de las posibles vías para intentar entender estas

271
situaciones, conduce a las tensiones y desencuentros entre los
mundos académicos (con una cultura que fuerza a los registros
escritos) y los de la práctica (donde prima la cultura de la
transmisión oral). Pareciera que una de las consecuencias del
intenso compromiso con “el hacer” es la falta de publicaciones,
registros, sistematizaciones y otras formas de archivos que
pudieran contribuir a trascender lo cotidiano y posibilitarlas
reflexiones que vayan más allá de las vivencias del día a día.
En este aspecto, el CeAC no ha sido la excepción, y a pesar
de las riquezas de las presentaciones orales realizadas en
formaciones, seminarios, congresos y eventos, poco de esto ha
sido publicado y lo que se encuentra con frecuencia ha sido
gracias a la intervención de personas “de afuera”.
El deseo de poder reflejar voces y perspectivas diferentes,
que expusieran las complejidades de un proceso que -para
nosotros- fue sorprendente, nos impulsó a la búsqueda de otros
modos de dar voz a la diversidad de miradas. De esta inquietud
fue que surgió el capítulo de Testimonios: en él se reflejan
momentos, particularidades, micro-procesos que hubieran
podido perderse si hubiéramos restringido esta producción a los
modos habituales para una publicación académica. En suma,
creemos que los relatos y aportes que como “testimonios”,
fueron incluidos en esta publicación aportan valiosos aspectos e
interrogantes que han estado -permanentemente- circulando en
la vida del proyecto.

Organización, organizaciones...

“Puede que los amantes y los locos tengan fantasías

creadoras en sus mentes febriles y la pluma del poeta puede
convertir estas creaciones de objetos desconocidos en formas
y darles a las nada impalpables un espacio y un nombre
local -es decir, no sólo un nombre sino también un espacio
dentro de un esquema más amplio de las cosas- así que
aunque un arbusto puede ser tomado por un oso y dar lugar
(erróneamente) a un temor, es poco probable que sea tomado
por un enjambre de peces o por un pulpo. Entonces... el
poder de la imaginación (al parecer) para comprender, más
que la fría razón, puede, al descaminarnos fácilmente, ser
peligroso. Pero. el hecho de que todos dentro de un grupo
parecen ver y escuchar lo mismo es motivo para pensar que
hay algo más que meras fantasías... sugiere que los

272
 fenómenos que experimentan podrían ser el comienzo de algo
realmente bastante único y notable, algo que podría
convertirse en algo de gran constancia; es decir, podría
convertirse, no que se convertirá, ya que siempre harán falta
más pruebas y verificaciones. Pero, un nuevo pensar puede
originarse dentro de un grupo con estas posibilidades
sentidas e imaginarias, es decir, dando cuerpo
espontáneamente a formas de cosas previamente
desconocidas para nosotros, algo bastante imposible si
empezamos con certidumbres cognoscitivas. Ya que tales
certidumbres sólo llevarán a más elaboraciones de las cosas
ya conocidas; nunca podrán abrirse a novedades únicas”.
Shotter J, 2012181

Un tema que pareciera recurrente en los trabajos de los

colaboradores de este libro ha sido la importancia que le han
asignado a la dimensión organizacional en la evolución del
CeAC, sea en la cuestión del liderazgo, como en relación a los
dispositivos creados, recreados o importados que fueron
ocupando la escena.
Si tomamos en cuenta que el Pensamiento Sistémico fue -
desde el inicio- el marco epistemológico, conceptual y técnico
que orientó los diversos momentos de diseño, desarrollo y
transformación del CeAC no es casual que lo organi- zacional
apareciese como tema, con tanta presencia.
En la tradición conceptual del Pensamiento Sistémico la
noción de Organización182 ha estado en el centro de los edificios
conceptuales que dieron origen a lo que hoy conocemos como
“Sistémica”. De las diferentes definiciones y versiones del
concepto, inicialmente seguiremos al fundador de la Ci-
bernética, Norbert Wiener, quien en su escrito “I am a mat-
hematician”183 propone que “organización” son los “Modos en
que interrelacionan las partes de un conjunto para producirla
estructura y la dinámica de un sistema”.
Sin embargo, este concepto que miraba la totalidad en la
organización y asimilaba organización y sistema, fue revisado en

181 “Más que la Fría Razón: ‘Pensar con’ o ‘pensamiento sistémico’ y

‘pensar acerca de sistemas”’. International Journal of Collaborative
Practices. 3(1), 2012: 14-27.
182 Ver Frangois C (1992). Diccionario de la TGS y Cibernética. Buenos
Aires, GESI.
183 En Buckley W, S & M, p. 128.

273
función de las diferentes tormentas epistemológicas de la
“sistémica” hasta llegar a lo que Morin llamó la “unidad
compleja organizada”184.
En su descripción del sistema como unitas multiplex,
destaca su aspecto paradojal y cita la definición de organización
de Atlan185:

“la organización es un complejo de variedad y de orden

repetitivo (redundancia), puede incluso ser considerada como
un compromiso o una conjugación, entre el máximo de
variedad y el máximo de redundancia”.
Atlan H, 1972

En suma, de un germen contenido en la intuición original

“el todo es más que la suma de las partes” fundadora del
holismo, se despliega en una mirada más compleja:

“Los objetos dejan su lugar a los sistemas. En lugar de

esencias y sustancias, organización; en lugar de unidades
simples y elementales, unidades complejas; en lugar de
agregados que forman cuerpo, sistemas de sistemas de
sistemas”.
Morin E, op. cit., p. 148

En consecuencia y siguiendo a Morin “la organización es el

concepto crucial, el nudo que une la idea de interrelación a la
idea de sistema” y reducir la organización de una organización a
su representación gráfica (el organigrama) es intentar congelar
la experiencia viviente en una fotografía.
Sin embargo, a fines operativos necesitaríamos poder
describir algunos aspectos de la identidad de una organización
y en ese sentido, una gráfica de los espacios de decisión y
reflexión puede ser -provisoriamente- útil.
En los inicios del proyecto, los marcos de referencias
conceptuales más claros eran los aportes de la Psicología
Comunitaria Latinoamericana, la Clínica Sistémica (particu-
larmente la Terapia Familiar y las estrategias de abordaje de las
crisis) y la Epistemología de la Complejidad desplegada por

184 Morin E. El Método. La Naturaleza de la naturaleza. P.128.

185 Atlan H (1972). L'organisation biologique et la théorie de l'informa- tion.
Seuil.

274
Edgar Morín.
Estas referenciales teóricas y técnicas funcionaron para
nosotros, como brújulas que orientaban la imaginación, el
pensamiento y la acción cuando los modelos dominantes no
daban cuenta de las complejidades de las problemáticas.
En aquella época (1985) los modelos vigentes en nuestro
medio eran enfoques de alto nivel de abstracción que producían
elaboradas teorizaciones sobre “La Sociedad”, pero que parecían
no aportar respuestas para los desafíos de las prácticas
cotidianas en territorios concretos186. Esta dificultad para
encontrar en las perspectivas dominantes, recursos que nos
permitieran imaginar una práctica innovadora, se nos hizo
particularmente evidente en los esfuerzos por comprender
fenómenos como los de las redes sociales y las construcciones
sociales propias de la vida barrial.
Esta situación de carencia era especialmente notable para
los psicólogos, debido a la hegemonía del psicoanálisis, quien
utilizaba sus modelos clínicos como respuesta para todo y que
desconocía y renegaba de cualquier problemática que no
pudiese ser comprendida desde allí.
En los comienzos, el proyecto CeAC recibía fuertes ataques
desde el modelo hegemónico psicoanalítico instalado en la
Facultad de Psicología, y eso nos alentó a desarrollar una
estrategia de “bajo perfil” respecto a la nuestra presencia en los
medios académicos, así como también promovió el forta-
lecimiento interno mediante formaciones y la creación de redes
(nacionales e internacionales) donde podíamos dialogar y
compartir nuestras dudas y hallazgos. Fue un período en que
cada año realizábamos seminarios o encuentros, donde
reflexionábamos acerca de los desafíos de una experiencia que -
para nosotros- era novedosa.
El CeAC aprovechó su vocación interdisciplinaria y su
dependencia formal no-académica (el Programa pertenecía a la
Secretaría de Extensión Universitaria del Rectorado de la UNR)
para evitar amenazar directamente los intereses políti-
cos/científicos de los grupos hegemónicos ligados al psico-

186 Era la época en que se sostenían posiciones teóricas que

sostenían que si no se cambiaba la sociedad, el intentar
modificar algo puntual, era considerado como ingenuo o
como complicidad con el sistema.

275
análisis. Esta estrategia de bajo perfil académico y definición
interdisciplinaria se mantuvo exitosa hasta que el reconoci-
miento que fue teniendo la experiencia, le dio una visibilidad
que trascendía al barrio en el que trabajábamos y a partir de
ese momento, un sector del equipo profesional y un grupo de
vecinos comenzamos a participar activamente en los Congresos
de Salud que organizaba la Municipalidad de Rosario (así como
en otros nacionales e internacionales), con la intención de
mostrar “nuestra versión” de lo que hacíamos.
El hecho de tratarse del único programa existente, de base
sistémica en el marco de la Universidad -también del sistema de
salud- lo volvía una curiosidad y algo inentendi- ble para una
cultura hiperpsicoanalitizada que confundía “sistémica” con
terapia conductista.
Las maneras de construir estrategias, las modalidades de
trabajo en lo comunitario y su evidente impacto en la promoción
de la participación de los vecinos, le fue ganando respeto en
aquellos sectores que se confrontaban con los desafíos de las
prácticas “de terreno”. No obstante lo cual, un modelo de
asistencia psicológica no tradicional e irreverente continuó
siendo una barrera infranqueable para quienes suponían que
solo existía una verdad (que obviamente era la de ellos).
Como analizan varios de los autores de este libro, la
dinámica organizacional, su evolución en el tiempo, los ensayos
de cambios estructurales en la búsqueda del máximo de
participación posible y las formas de facilitación de los procesos
colectivos, dieron al Programa una vitalidad que evitó que se
consolidara un modelo de organización; modelo que
inevitablemente se volvería rígido y perdería su capacidad de co-
evolución con su contexto.
Identidad/ identidades...

En la “mitología” del CeAC ha habido palabras o expre-

siones que condensaban la identidad y los mundos de sentidos
prevalentes en ese momento: “ser como una familia”, “en las
crisis el CeAC se transforma”, “cada tanto necesitamos cambiar
la estructura para mantener vivo el proyecto”, “crecer para
adentro y con bajo perfil”, “ponerse la camiseta del CeAC”, “para
nosotros no hay profesionales y vecinos, sino miembros que
tienen funciones diferentes”, “cada vez que parece que todo se
desarma sabemos que es porque estamos preparando un

276
cambio”, eran algunas de las expresiones que daban cuenta de
una mitología que hacía vivir al Proyecto como si fuese una
continua aventura épica. A la distancia, podemos imaginar que
esas expresiones daban cuenta de la conciencia de estar
haciendo “algo distinto”, así como de los riesgos y ventajas que
esto implicaba.
La construcción de identidades colectivas móviles y
transitorias, genera incertidumbres y sentimientos de ines-
tabilidad y en el CeAC, en un contexto en el que las organi-
zaciones buscaban desesperadamente identidades fijas, de-
finidas y perdurables187, el no tener una forma (estable) de decir
“esto somos” producía la sensación de estar “a contramano” de
la historia. No obstante, la cohesión interna (¿mística?), la
creación de un lenguaje propio y compartido, una simbología
producida participativamente y la permanente valoración del
diálogo como forma de construir juntos188, hicieron que nuestra
“identidad móvil” se volviera una singularidad tan compleja que
solo viviéndola era posible comprenderla.
Y, finalmente... ¿qué es el CeAC? Es una pregunta que
surgía una y otra vez en el curso de las tres décadas de exis-
tencia y que hoy retorna como un interrogante difícil de res-
ponder: el CeAC es.
¿Un Centro de Salud del Estado, portador de la estrategia
de Atención Primaria de la Salud? ¡Sí!
¿Un proyecto socio-comunitario participativo de desarrollo
y fortalecimiento barrial? ¡Sí!
¿Un ámbito de capacitación/acción interdisciplinaria,
formal e informal, tanto para la Universidad como para los
operadores de Salud y los habitantes del barrio? También.
La confluencia de estas dimensiones encontró su síntesis
en pensarnos como un Programa de Salud Comunitaria, ya que

187 Los ‘80 y ‘90 fueron períodos muy especiales para las ONGs
y organizaciones comunitarias. La reconstrucción del
Estado pos dictadura reconoció la importancia de las
organizaciones intermedias y del tercer sector y esto se
tradujo en la abundancia de financiamientos y proyectos
compartidos con los organismos del Estado
188 Era una época que idealizaba el conflicto y descreía de las
posibilidades de consensos, acuerdos, mediaciones y
confluencias: el espíritu de la gastada consigna “agudizar
las contradicciones” impregnaba todos los discursos.

277
la tradición conceptual, estratégica y ética de la Salud
Comunitaria parecía poder contener toda esa complejidad.
En el programa convivían dos administraciones del Es-
tado189 (con sus tensiones y estilos culturales) sumado a las
dinámicas y lógicas provenientes de la inserción de la cultura
barrial en el interior del programa.
Esta multidimensionalidad hizo que -necesariamente- la
cotidianeidad se encontrara atravesada por las tormentosas
relaciones tanto macro como micropolíticas. En un aspecto, la
posición como último eslabón de una cadena de aplicación de
políticas públicas (sociales, de salud, de educación) tornó a la
organización responsable por los aspectos operativos e
instrumentales de esas políticas. Sin embargo, el papel de
ejecución de estrategias diseñadas a nivel macro (con poco peso
de las condiciones y características locales) entró
constantemente en contradicción con el lugar que le daba la
comunidad (y que el programa asumía) como institución barrial
anclada en el territorio.
Para un proyecto que intente redefinir el lugar asignado de
mero ejecutor de las políticas descendentes, el proceso de
inserción y “encaje” con la vida comunitaria implica tanto una
continuidad en el tiempo de los protagonistas190 como la
exigencia de compartir en “primera persona” la vida cotidiana
local y sus vicisitudes. Llevando a sus últimas consecuencias
esto, podríamos decir que cuando el Doctor(a) o la Enfermera,
Psicóloga, Secretaria, etc. comienzan a tener nombre e historia
propia para los vecinos y los “asistentes” al programa pasan a
tener el suyo, una trama relacional compartida ha comenzado a
tejerse y los intercambios comienzan a tornarse personales y
comprometidos.
La proximidad geográfica, la co-evolución en el tiempo, la
aparición de objetivos compartidos acaban transformando a los
miembros de este tipo de organización en parte de las redes
informales de los habitantes y a la “institución”, un protagonista

189 La UNR (que aportaba la infraestructura, parte del personal

y parte de los gastos de funcionamiento) y el Ministerio de
Salud de la Provincia de Santa Fe (que aportaba la mayor
parte del personal del área salud, medicamentos,
instrumental y parte de los gastos de administración).
190 Una temporalidad que fluye por vías diferentes de la de los
cambios de funcionarios políticos o burocráticos.

278
más de la vida social, cultural, relacional y política del territorio
de inserción.
Esta doble lealtad, la de ser representante del Estado en el
territorio y vocero/intérprete de intereses y dramáticas de la
cultura local, es a la vez su fortaleza y su vulnerabilidad, ya que
cada una de estas dimensiones implica racionalidades y
culturas diferentes y esa complejidad genera una permanente
tensión tanto al interior de la organización como en el trato con
las agencias de referencia.
El modo en que la organización CeAC fue procesando esas
tensiones y disolviendo los diferentes tipos de conflictos, le
dieron su particular identidad y estilo; suponemos que no
hubiera sido posible procesar esa complejidad si no se hubiese
tratado de una organización en perpetua transformación y
radicalmente participativa.
Estas son aguas turbulentas que una organización de este
tipo, está invitada/forzada a atravesar, en un paisaje en el que
no existen puentes y hay que construirlos mientras se cruza,
sin saber que hay en la otra orilla.
La pregunta desde el otro lado del puente:

“Adherirse a la complejidad es introducir una manera de

tratar con lo real y definir una relación particular con el obje-
to, relación válida para todos los campos de la ciencia de la
cosmología a la biología molecular, de la informática a la
sociología.
Es reconocer que la modelización se construye como un
punto de vista que se toma sobre lo real, a partir del cual un
trabajo de organización, parcial y continuamente
modificable, se puede llevar a cabo.
En esta perspectiva, la exploración de la complejidad se
presenta como el proyecto de mantener permanentemente
abierto, en el trabajo mismo de explicación científica, el
reconocimiento de la dimensión de la impredecibilidad”.
JL Le Moigne191

Para mí, estar en la otra orilla es haber dejado la coor-

dinación de una utopía que disfruté (y sufrí) los últimos treinta

191 En Coloquio de Cerisy. Inteligencia de la Complejidad.

Epistemología y Pragmática. Dirigido por Edgar Morin y
Jean-Louis Le Moigne. Ed. L’Aube. www.aube.lu

279
años de mi vida. Esa experiencia ha impregnado tanto mi
existencia que el haberme jubilado implicó -en cierto modo- la
oportunidad de reinventarme. Parte de ese proceso de
repensarme está en el nodo de esta tarea de revisar -con cierta
distancia- uno de los proyectos que me trajeron hasta donde
hoy estoy con mi vida.
Si reflexionar es posicionarse como un “otro” para sí
mismo, entonces para mí, repensar la experiencia de haber sido
parte del CeAC es mirar esa historia como si fuese uno más de
los relatos que escucho en mi trabajo como consultor de
proyectos. Posicionado desde ese lugar resueno con las tramas
que construyen las historias y relatos de las personas que viven
cotidianamente las dramáticas de tener que dar cuenta
simultáneamente de los objetivos, las interrelaciones, las
tensiones organizacionales y las fluctuaciones de los contextos.
En esta etapa de mi vida, preguntarme acerca de las
limitaciones y alternativas que crean esos relatos, me sensi-
bilizan acerca de otras historias o voces pueden haber sido
acalladas o invisibilizadas. El poder convocante de los relatos
acerca del pasado hace que quienes trabajan con organizaciones
intenten evitar que la fascinación192 que emana de esas
historias obstaculice la posibilidad de preguntarse sobre el
futuro (o futuros) y acerca de las posibles líneas de vida de ese
proyecto.
¿Qué es lo que podríamos revisar para intentar com-
prender las alternativas y recursos contenidos en un proyecto y,
especialmente, aquellos aspectos que podrían aumentar sus
posibilidades de sustentarse y crecer en su contexto?

Dimensiones que sostienen la vida de un proyecto

“Esta búsqueda fascinante me permite precisar que el “por

qué no” no es “cualquier cosa”.
Él explícita permanentemente el proyecto: si esto me
apasiona, si formo un proyecto, entonces ¿por qué no? El

192 Los relatos del pasado con sus anécdotas y emociones, con
frecuencia conducen a la trampa de las explicaciones
lineales de causa/
efecto y construyen escenarios en los que parece que el
relato es “una descripción de la realidad”, cuando solo se
trata de una versión auto justificadora.

280
 ejemplo típico es la extraordinaria búsqueda de Leonardo da
Vinci cuando se pregunta: ‘¿Por qué no hacer ascender algo
más pesado que el aire?’
A su alrededor, todo lo sensibilizaba en la experiencia de
que lo que es más pesado que el aire desciende y cae. Sin
embargo, agregaba él, los pájaros vuelan: así que este
proyecto podría ser plausible. Y si uno revisa las páginas de
sus carnets, estaría fascinado con sus sondeos. Leonardo se
quedó en esta pregunta durante unos diez años.
Práctica del diseño: siempre modelizar. Desde los dibujos
sobre el vuelo de los pájaros hasta los de las poleas para
hacer mover las alas, él va y viene en una especie de sondeo
permanente, fracasa, experimenta de vez en cuando, va de
etapa en etapa, y logra una respuesta plausible a ese ‘por
qué no’...”.
JL Le Moigne (Coloquio de Cerisy)

El estar a distancia (temporal y física) de las dramáticas (y

comedias) cotidianas del CeAC me ha posibilitado organizar este
libro y me ha convocado a reflexionar sobre las vicisitudes y
futuros posibles de las organizaciones comunitarias y
participativas.
Un interrogante que sobrevuela las conversaciones de
quienes trabajan con proyectos sociales se refiere a los
ingredientes (factores, condicionantes, facilitadores y obs-
taculizadores) que pueden contribuir para que un proyecto,
como el CeAC, pueda tener continuidad y crecimiento, tanto en
relación a las dinámicas internas como en relación a sus
conexiones con los habitantes y las agencias del Estado.
La cotidianeidad de un sistema organizado en torno a la
intención de transformar/mejorar la vida de una población, está
atravesada por una multiplicidad de experiencias cuyos
diferentes niveles se entrelazan (combinan, se complementan
y/o entran en tensión) de forma cambiante.
En la presentación del Coloquio de Cerisy ya citado, Edgar
Morin recordaba una célebre conversación entre H von Foerster
y J Piaget, que sostuvieron en 1974, decían:

“El medio no nos provee alguna información: nosotros

salimos en su búsqueda; nosotros la construimos a partir de
nuestra percepción de los fenómenos. Nuestro mundo no nos
dice nada: somos nosotros quienes creamos las preguntas y
las respuestas a partir de nuestras experiencias de relación

281
 con el mundo”.

Al intentar respondernos el interrogante acerca de las

posibilidades de perdurabilidad y sustentabilidad de un pro-
yecto nos ha sido útil imaginar un “piso” (base, cimiento, suelo)
sobre el que se apoyan/crecen algunas de las condiciones de
continuidad/durabilidad. Según Morín, la generatividad es
aquello que garantiza o determina la conservación, la trans-
misión, la producción y la reproducción de una estructura y su
organización compleja. En línea con estas ideas, esas bases de
sustentación podrían ser consideradas como contextos
generativos, marcos de significación que otorgan sentido a las
acciones y (re)producen un sistema complejo, multidimensional
e inestable en permanente oscilación que podría dar como
resultado la continuidad, crecimiento y transformación de un
proyecto.
A continuación, expondremos de manera sintética un
“modelo” que podría contribuir a organizar las miradas y
observaciones sobre la vida de un proyecto e imaginar los
cursos posibles de su trayectoria. Este intento de sistemati-
zación de lo relatado hasta ahora en este libro, como todo
esfuerzo por detener el fluir de un proceso para poder exponer
sus singularidades, puede excederse en la esquema- tización
pero, en tanto algo inacabado, podrá revisarse y enriquecerse
con los aportes de los lectores y de sus experiencias.
Uno de los aportes notables de Gregory Bateson fue
remarcar que la comprensión que tenemos de un hecho o el
significado que le atribuimos está condicionado por su contexto.
Este ha sido un concepto nodal de su obra; “contexto” no puede
ser asimilado a un objeto teórico ya que se asemeja más a un
proceso: un proceso comunicacio- nal/conversacional en el que
los marcos de referencia y significación se vuelven inteligibles -
emergen- en las interrelaciones comunicativas que los crean,
recrean y transforman.
Bateson, gracias a su trayectoria marginal respecto a las
reglas y lógicas académicas tradicionales de su época, mantuvo
sus intereses orientados a desarticular los pilares de la cultura
académica modernista y abrir espacios para miradas
integradoras. La exhortación batesoniana invita a una
expansión de las perspectivas desde las cuales se considera a
un contexto; la invitación transgresora (que anticipa en varias

282
décadas la tarea de Edgar Morin) es a producir varias
descripciones sobre las mismas circunstancias (“dos
descripciones son mejor que una”) lo que -necesariamente- trae
como consecuencia la relativización de las certezas.
Bateson con su obra sembró las semillas de posiciones
constructivistas /construccionistas actualmente sustentadas en
el pensamiento crítico postmoderno. Asimismo, la herencia
batesoniana nos permitió tener la capacidad de describir
contextos en función de las condiciones/características que los
distingan. Dentro de esta tradición el enfoque situacio- nal
remarca que, en todo contexto podemos encontrar:
a) una situación;
b) los elementos distintivos de esa situación;
c) las relaciones que se traman;
d) el “lugar” en que acontece la situación;
e) los productos que genera esa situación (cambios de ac-
titudes, forma y contenido de los mensajes, emergencia de
efectos deseados o no deseados, significaciones y re-
significaciones, etc.).
La acción de contextualizar implica entonces, poner ‘en
contexto’ una situación que aparece de manera aislada y
separada de todos aquellos elementos que la rodean y que
influyen sobre ella. En el esfuerzo de comprensión de las
singularidades contextuales se hizo necesaria la producción de
la noción de “marcadores de contextos” para poder hacer
referencia a las pistas, rastros o vestigios que permitirán
identificar, delimitar o circunscribir las características de un
contexto; estos marcadores son los que permitirán “leer” los
significados atribuidos a los acontecimientos que tengan lugar
en su interior o en sus fronteras.
Parafraseando a Bateson, podríamos decir que los
marcadores son “mensajes clave” distinguibles por servir de
“señales”, cuya función es ofrecer un modo de clasificar los
contextos. Señales que guiarán nuestra observación, lectura y
comprensión de una situación y que nos permitirán entender el
contexto como tramado por un conjunto de situaciones, eventos
y circunstancias que se combinan en un momento/lugar
específico y que afectan los sucesos que acontecen dentro de
sus límites espacio-temporales.
Es esta una construcción teórica abstracta donde lo cen-

283
tral es que supone la insoslayable especificidad/singularidad de
los fenómenos, ya que los mismos se han combinado de modo
único e irrepetible para tener influencia en lo que sucede y en
las consecuencias que se producen.
En un intento por comprender un proceso organizacio- nal
que ha perdurado en el tiempo y que se supone susten- table,
hemos intentado revisar los diferentes aspectos que podrían
contribuir a que un esfuerzo colectivo singular, se desarrolle, se
mantenga en el tiempo y co-evolucione con su contexto.
Reconociendo la particularidad de los escenarios que dieron
lugar a la “experiencia CeAC” estamos intentando comprender
ciertas configuraciones contextuales que pueden ser pensadas
como el “terreno” sobre el que se construye algo durable en el
tiempo (cambiante y estable) y sos- tenible como organización;
esto permitiría, también, interrogarnos acerca de la posibilidad
de reconocimiento de similares dimensiones y contextos en
otros procesos semejantes.
¿Cuáles son esos “ingredientes” contextúales que parecen
ser necesarios para la comprensión de los cursos de acción
posibles de un proyecto?193.

I. La cultura local

Para Clifford Geertz194 la cultura consiste en estructuras

de significación socialmente establecidas por las cuales la gente
hace cosas y coordina sus visiones del mundo y remarcando su
dimensión dialógica, propuso que en la cultura somos una
comunidad de interpretantes que colabora para dar sentido al
mundo en que vivimos.
Esto implica que conocer una cultura195 precisa de una
inmersión experiencial en los sistemas de significación que se
crean/recrean en las interacciones de la vida cotidiana de un

193 Como todo modelo pretende ofrecer una de las múltiples miradas
posibles y ofrecer una de las organizaciones imaginables que permitan
distinguir las articulaciones internas de procesos que están en
permanente transformación y estabilización.
194 La cultura es un “sistema de concepciones expresadas en formas
simbólicas por medio de las cuales la gente se comunica, perpetúa y
desarrolla su conocimiento sobre las actitudes hacia la vida”. Geertz C
(1998). La interpretación de las culturas. Gedisa.
195 En singular, ya que es arriesgado hablar de la cultura generalizando.

284
colectivo social. Demasiado frecuentemente, los equipos (cuando
son profesionales que actualizan sus formaciones) ponen más
energía en conocer las últimas publicaciones norteamericanas o
europeas que la que invierten en conocer las tradiciones,
mundos simbólicos, experiencias y recursos de aquellas
personas con quienes van a trabajar.
Esto podría ser considerado como un signo de la adap-
tación a los modos en que se organizan los proyectos “des-
cendentes”196: estar al tanto de las últimas discusiones
científicas en el mundo es un aspecto importante en la
búsqueda de respaldo político, económico y administrativo para
un proyecto ya que da posibilidades de fundamentar
adecuadamente la propuesta. También es comprensible este
tipo de posición si se tiene en cuenta que los egresados de la
Academia están más formados para conectarse con su propia
comunidad científica (o tribu) disciplinaria que para conocer los
modos de vida de los grupos y redes de un territorio.
El interés consistente por la visión del mundo de aquellos
con quienes se trabaja y los deseos de expandir los co-
nocimientos del propio campo no son incompatibles pero,
sucede que -con frecuencia- un actualizado conocimiento de los
temas relevantes en el debate disciplinar puede disimular o
enmascarar el poco conocimiento de la cultura local de los
territorios de inserción.
Las perspectivas de intervención comunitaria más tra-
dicionales se encuentran sostenidas en estratégicas basadas en
el supuesto de la “objetividad” científica del modernismo, en el
que el observador es imaginado en un lugar de distancia
preservada. Desde estas visiones, el conocer las características
de una población con la que se va a trabajar tiene una función
puramente instrumental: aumentar las posibilidades de diseñar
estrategias que sean “aceptables” por los otros.
Desde otras perspectivas, las que sostienen que la realidad
social es una construcción lingüística/interpretativa de todos
los participantes, el papel que se le asigna al conocimiento de la
cultura local es diferente: es una vía para explorar los mundos

196 Aquellos que son formateados desde el diagnóstico de expertos exteriores

al territorio de aplicación y que estructuran los ingredientes de la
planificación dejando poco (o ningún espacio) al conocimiento de los
equipos y habitantes de un territorio.

285
de los otros y co-construir una nueva realidad compartida.
Si consideramos que explorar/conocer la realidad tal como
es vivida por otros necesita del diálogo y de una particular
calidad de conexión entonces, ese contacto no puede ser neutro,
aséptico e inofensivo ya que transformará a todos los
participantes de ese encuentro. No estamos refiriendo aquí a un
proceso de “negociación” de perspectivas desde la racionalidad,
sino de un complejo proceso de exploración mutua en el que las
operaciones de distinción que generan las categorías de análisis,
las diversas formas de teorización, los instrumentos para “leer”
e “interpretar” la realidad y las acciones que son consideradas
válidas y legítimas son cualidades emergentes de las
conversaciones que se organizan “para intentar dar sentido al
mundo compartido” como diría Geertz.
Las hipótesis que surjan en esos intercambios dialógicos -
como producto de la construcción de teorías (descripciones y
explicaciones) emergentes- aportarán diferentes vías de acceso a
la comprensión de los “problemas” y sus posibles soluciones, los
que serán vividos como legítimos y válidos en tanto han sido
construidos por los participantes.
El encaje con la cultura local permitirá entonces, que los
procesos de transformación que se desatan no sean vividos
como “extraños” o “extranjeros” y por lo tanto, que sean
integrados como parte de la visión de mundo y las tramas de
sentidos propios de ese mundo social.

II. La dimensión organizacional

La teoría general de sistemas ha sido un valioso marco de

referencia para comprender y explicar los procesos caracterís-
ticos de una organización como su estabilidad/inestabilidad,
adaptación/transformación y su complejidad.
En la concepción sistémica tradicional, la noción de
“sistema abierto” ha impulsado numerosos desarrollos con-
ceptuales que contribuyeron a crear los fundamentos de la
teoría de la organización; no obstante la riqueza de esta primera
etapa de la tradición sistémica, han sido en los intentos por
comprender la complejidad organizacional donde los modelos
originales evidenciaron sus limitaciones y permitieron el
surgimiento de nuevas ideas. La transición desde las metáforas

286
informacionales o mecánicas a las analogías con los sistemas
vivientes puso en cuestión algunos presupuestos que, por
décadas, habían sido incuestionables.
En los orígenes de la tradición sistémica, la complejidad
del sistema había estado asociada a la complejidad estructural:
partes o componentes interdependientes, que durante el pro-
ceso de intercambio eran transformados, así como el sistema
como un todo. En consecuencia, conocer la cantidad de com-
ponentes, el grado de interdependencia existente entre ellos y
las vías de coordinación e integración de las partes constitu-
yentes eran considerados los elementos que permitían com-
prender la complejidad de la misma y de su entorno.
Los supuestos fundamentales de este período se basaban
en la observación de que mientras más complejo fuera el
entorno conectado con la organización, más diferenciada sería
su estructura organizativa y más importantes serían los
mecanismos de coordinación entre las partes constitutivas. Por
consiguiente, el éxito de la organización respecto a sus objetivos
dependería, en gran parte, de los niveles adecuados de
diferenciación e integración necesarios para ajustarse a las
demandas del entorno.
Los intentos de pensar la organización en términos de
proceso pusieron el foco en otras dimensiones y en particular,
en el papel organizador de la “tarea”. La consideración del “para
qué” de la organización creó condiciones para salir de la
fascinación por la estructura y adentrarse en la teleología,
representada por dos dimensiones consideradas marcos
organizadores de la estructura: el grado de dificultad de las
tareas y la variabilidad de las mismas.
La mirada puesta en el “sentido” (representado por la
tarea) abrió camino a otras maneras de aproximarse al
conocimiento de una organización y permitió imaginarla a
semejanza de organismos vivientes que auto-organizan su
diseño en función de una teleología197 que orienta su desarrollo
y evolución o co-evolución, según Maturana y Varela.
Autores como Boisot198 y Child199 basaron su estudio de la

197 Teleonomía, diría Monod.

198 Child J & Ihering M (2013). Knowledge, Organization and Manage
ment: Building on the Work of Max Boisot. Oxford Scholarship On-
line, September.

287
complejidad organizacional en el supuesto de que las or-
ganizaciones, además de ser sistemas adaptativos tal como
sostenía la tradición de la teoría de sistemas, también tenían
una dimensión interpretativa, puesto que funcionaban, en
parte, sobre la base de representaciones internas del entorno al
que debían responder.
En esta línea de perspectivas que incorporan el sentido200
Child propone que una organización posee tres opciones en sus
relaciones con el entorno: la de adaptarse, la de participar
activamente en la transformación de su medio ambiente y la de
buscar un equilibrio entre ambas, opción a la que llamó
“elección estratégica”. Esta última perspectiva aportó la idea de
que para comprender y definir de una forma más precisa el
diseño de una organización no es suficiente con explicar y
establecer las relaciones y los ajustes entre las variables
internas y los factores contingentes -entre ellos el entorno- sino
también es necesario considerar la visión, las acciones, las
elecciones y decisiones de las instancias de toma de decisión y
los procesos de liderazgos.
A partir de estos aportes comenzaron a distinguirse dos
tipos de complejidades (Complejidad restringida en la distinción
de Morin): uno de ellos es la complejidad cognitiva, vinculada al
grado de conocimientos, habilidades y experiencia que necesita
una organización y sus miembros para ejecutar tareas o
trabajos altamente calificados y para enfrentar con éxito los
problemas difíciles de solucionar.
El otro es el de la complejidad relacional que hace refe-
rencia tanto al número de componentes y el tipo de diferen-
ciación entre ellos (vertical, horizontal y espacial) como a la
intensidad de sus interacciones, el grado de interdependencia
de las tareas, la capacidad de integración y coordinación entre
los componentes y los desafíos que emerjan de esas interac-
ciones.
A lo anterior, se sumó lo sostenido por Jensen y Mec-

199 Child J (1997). Environment: Retrospect and Prospect

Strategic Choice in the Analysis of Action, Structure,
Organizations and En- vironment: Retrospect and
Prospect. Organization Studies.
200 Posteriormente se popularizarían estas ideas como “misión y “vi
sión” organizacional.

288
kling201, quienes plantearon que la complejidad de la or-
ganización es algo estrechamente ligado con la distribución y el
manejo de los conocimientos específicos necesarios para la toma
de decisiones. Al respecto, sostuvieron que una organización
tiende a ser poco compleja cuando la información específica
relevante para la toma de decisiones está concentrada en una o
pocas personas. En esta perspectiva, esto puede ser
independiente de la cantidad de componentes, unidades
organizativas o personas de la organización, es decir, de su
tamaño.
Esta propuesta puso la mirada en el tipo de diseño, es
decir la relación entre complejidad, el grado y característica de
la participación de sus miembros y el estilo de liderazgo.
Estos desarrollos se sumaron a los aportes de autores
como Peter Senge, Otto Scharmer, Donald Schon, Chris Ar-
gyris, David Cooperider, Francisco Flores, Peter Drucker y otros
que, partiendo de los modelos tradicionales se hicieron eco de
las críticas post-estructuralistas, los aportes de la teoría crítica,
el narrativismo, la hermenéutica y el deconstructivismo
postmodernista, enriqueciendo el campo del estudio de la
organizaciones.
En sintonía con estos desarrollos ha ido tomando cuerpo
la perspectiva que ve a la organización humana como una red
conversacional, lo que colocó a la complejidad relacional en el
centro de la vida de una organización. Barnett Pearce y la red de
CMM (Coordinated Management of Meaning) desde una
perspectiva construccionista social centrada en la co-
municación, produjeron desde los años ‘80, modelos de análisis
e intervención en organizaciones que cambiaron el foco de
estudio. Estos autores, interrogándose por las redes de
conversaciones en las organizaciones dieron visibilidad a los
mecanismos de inclusión/exclusión, los modelos de toma de
decisiones y la cultura organizacional que de otro modo que-
daban enmascarados por un organigrama que solo exhibía la
formalidad de una organización.
Revisar el espectro de conversaciones que identifican a
una organización, supone desde esta perspectiva, observar

201 Jensen MC & Meckling WH (1995). “Specific and general knowledge,

and organizational structure”. En Journail of Applied Corporate Fi-
nance.

289
quiénes tienen acceso a las conversaciones importantes
(quiénes pueden participar y quiénes quedan excluidos de esas
conversaciones), cuáles son las reglas que pautan esos
intercambios y qué es lo que esas reglas inducen, permiten y/o
impiden, lo que posibilita construir un mapa de la vida de la
organización y sus formas de coordinación de significados difícil
de obtener por otras vías.
Desde su minucioso trabajo mapeando las complejidades
de la complejidad, Edgar Morin202 en el primer tomo de su
ambiciosa obra “El Método” (1977), ubica a la organización
como concepto nodal de la complejidad, postulando,

nos ha llevado a considerar la organización como un con-

cepto de segundo orden o recursivo. La organización es la re-
lación de las relaciones, forma lo que transforma, transforma
lo que forma, mantiene lo que mantiene, estructura lo que
estructura, cierra su apertura y abre su cierre; se organiza al
organizar. Es un concepto que forma un bucle consigo
mismo, encerrado en este sentido, pero abierto en el sentido
de que, nacido de interacciones anteriores, mantiene
relaciones e incluso opera intercambios con el exterior. Estos
rasgos son pertinentes, creo yo, para todos los sistemas y a
título de tal constituyen los universales organizacionales”.
El Método: La Naturaleza de la Naturaleza, p. 162

Las características organizacionales de un programa, pro-

yecto o emprendimiento permiten conocer y mapear los recursos
y carencias; las zonas “duras” de la vida organizacional y las
flexibilidades necesarias para enfrentar las crisis. Asimismo, el
conocimiento de la vida de una organización dará visibilidad a
los estilos de transformación y metamorfosis que construyen las
singularidades de su identidad.

III. La trama de redes

Las fracturas paradigmáticas de la Ciencia Moderna como

verdad universal, produjeron el reconocimiento de que cuando
describimos una realidad social no estamos “mostrando” una
serie de hechos objetivos sino dando cuenta de un recorte
particular, construido a partir de nuestros presupuestos, las

202 Morin E (1994). Introducción al Pensamiento Complejo. Gedisa.

290
operaciones de distinción y categorías que utilicemos, así como
la forma en que jerarquizamos ciertos aspectos en detrimento de
otros.
En la Sociología, Antropología, Psicología Social, los in-
tentos de estudiar las dinámicas comunitarias se han deparado
con dificultades/obstáculos provenientes del hecho que las
categorías de análisis, las teorías explicativas y descriptivas y en
consecuencia, los métodos de observación y análisis
dominantes203, empobrecían tanto el conocimiento de esas
realidades que se volvían teorizaciones vacías de contenido y
utilidad.
En las fisuras de los modelos estructuralistas se filtraron
perspectivas como la de “red social” que aportaban dimensiones
que habían sido invisibilizadas por la hegemóni- ca noción de
“estructura”.
Los precursores de las redes sociales a finales del siglo XIX
como Émile Durkheim204 y Ferdinand Tonnies205 aportaron una
visión centrada en las interacciones.
Durkheim propuso una explicación no individualista del
hecho social, argumentando que los fenómenos sociales surgen
cuando los individuos que interactúan constituyen una realidad
que ya no puede explicarse en términos de los atributos de los
actores individuales.
Tonnies, por su parte sostenía que los grupos sociales
pueden existir tanto como lazos sociales personales y directos
que vinculan a los individuos con aquellos con quienes com-
parte valores y creencias o como vínculos sociales formales e
instrumentales.
A comienzos del siglo XX, Georg Simmel206 fue el primer
estudioso que pensó en términos de red social y en sus ensayos
destacaba el papel del tamaño de la red sobre la interacción.
Después de un período en que la teoría de las redes
sociales solo parecía tener un interés puramente académico, en
las primeras décadas del siglo XX surgieron tres tradiciones

203 Sobresaturados de teoricismos o formalismos alérgicos a la

confrontación con la experiencia.
204 Durkheim É (1895). Las reglas del método sociológico. París.
205 Tonnies F (1947). Comunidad y Sociedad.
206 Simmel G (2000). “El conflicto de la cultura moderna”. En
Revista Española de Investigaciones Sociológicas, n° 89.

291
principales en la manera de considerar a las redes sociales.
En la década de 1930, Jacob L Moreno207 fue pionero en el
registro sistemático y análisis de la interacción social de los
pequeños grupos, en educación y grupos de trabajo
(sociometría), mientras que un grupo liderado por W Lloyd
Warner y Elton Mayo exploraron las relaciones interpersonales
en el trabajo.
En 1940, en un discurso a los antropólogos británicos,
Radcliffe-Brown instó al estudio sistemático de las redes a pesar
que la fascinación por la estructura aún era muy importante. El
Análisis de Redes Sociales recién tomó impulso en Inglaterra
con los estudios de parentesco de Elizabeth Bott y entre 1950 y
1960 con estudios de urbanización realizados por un grupo de
antropólogos de la universidad de Manchester que investigaron
redes comunitarias en el sur de África, India y el Reino Unido.
La irrupción de la noción de “red social” se afianzó a partir
de 1954 con el antropólogo JA Barnes208 quien comenzó a
utilizar sistemáticamente el término para mostrar patrones de
relaciones, integrando conceptos tradicionalmente utilizados por
los científicos sociales, como grupos delimitados (tribus,
familias, etc.) y categorías sociales (género, etnia).
Entre los años 1960 y 1970, un número creciente de
académicos trabajaron combinando diferentes temáticas y el
análisis de redes comenzó a exhibir sus potencialidades,
ofreciendo la oportunidad de incluir la dimensión micro
relacional en los estudios sociales.
El poder de análisis de redes sociales estriba en que a
diferencia de los marcos tradicionales, los atributos de los
individuos son menos importantes que sus relaciones y sus
vínculos con otros actores dentro de la red. Esta perspectiva
sistémica, en lugar de tratar a los individuos (personas,
organizaciones, estados) como unidades discretas de análisis,
centra la atención en cómo la trama de las relaciones afecta a
los individuos y sus relaciones. En las palabras de Michel
Foucault209:

207 Moreno JL (1972). Fundamentos de sociometría Buenos Aires,

Paidós.
208 Barnes JA (1954). Class and Committees in a Norwegian Island
Parish. Human Relations, February 7: 39-58.
209 Foucault M (1979). Microfísica del Poder, Madrid, Las Ediciones de

292
 “El poder tiene que ser analizado como algo que circula o
más bien, como algo que no funciona sino en cadena. No
está nunca localizado aquí o allí, no está nunca en las
manos de algunos, no es un atributo como la riqueza o un
bien. El poder funciona, se ejercita a través de una
organización reticular. Y en sus redes no sólo circulan los
individuos, sino que además están siempre en situación de
sufrir o de ejercitar ese poder, no son nunca el blanco inerte
o consintiente del poder, son siempre los elementos de
conexión. En otros términos, el poder transita
transversalmente, no está quieto en los individuos”.

Dentro de una trama social podemos distinguir a una Red

Formal como aquella que entrelaza a sus miembros siguiendo
una estructura jerárquica o predeterminada. Asimismo, pero
menos visible, bajo ciertas circunstancias es posible reconocer
una Red Informal que vincula a sus integrantes sólo en función
de las conexiones que se generen entre ellos,
independientemente del cargo o posición que ocupen. En una
Red Informal no sólo no cuenta la estructura formal, sino que
incluso de modo encubierto, emerge otra jerarquía, una
jerarquía “paralela” y relacional.
A diferencia de las redes formales (que dependen de la
estabilidad y control de su estructura) las redes informales son
semejantes a organismos vivientes que están en constante
mutación y de ahí proviene su fuerza y crecimiento. Uno de los
ingredientes que hacen particularmente importante a esta
dimensión, cuando se trata de prever las posibilidades de
continuidad de un proyecto, es que las redes informales -en
tanto se construyen sobre la base de dinámicas relacionales no-
formales- no dependen directamente de las variaciones de los
contextos políticos y/o administrativos210. No obstante la
importancia de esta dimensión, las dificultades que se

La Piqueta.
210 Como ocurre con las redes formales que son controlables
por los flujos de las políticas institucionales. Los que han
trabajado en prácticas comunitarias conocen la
importancia que asumen las redes informales en momentos
de alta politización del ambiente; la preservación de la
dimensión relacional en las redes informales crea una
malla de seguridad que protege la misión de los proyectos
de las contingencias político/partidarias.

293
presentan para mapear y reconocerla son propias de los
sistemas auto-organizados y como analogía con la metáfora de
la red de pesca, solo se hace visible cuando sale del agua.
Una de las dificultades para el conocimiento de estas
tramas es que son invisibles a los “extraños” y aún más, con
frecuencia no reconocidas por los propios integrantes como una
forma de organización de las relaciones. Como se deduce de lo
expuesto, el entramado de redes (formales e informales) es un
ingrediente central a la hora de imaginar los futuros de un
proyecto/programa.

IV. Los procesos de apropiación

Las ideas, visiones, utopías que están en la base de un

proyecto, surgen a menudo como ilusiones que expresan las
creencias, ideales, necesidades y tradiciones de quienes las
producen, encajadas en las ecologías sociales en las que
emergen. Estos “caldos de cultivo” necesitan condiciones
apropiadas para dejar de ser solo “deseos” y convertirse en
proyectos: precisan de elaboradas formulaciones que tomen en
consideración a los sueños como el motor que impulsa y mueve
a la acción. Sin embargo, también necesitan ser procesados a la
luz de una racionalidad que permita gestionar las condiciones,
recursos y temporalidades por las que esos sueños pueden
llegar a transformarse en realidades alternativas a las que se
pretende cambiar.
Los procesos de transformación social -sean a pequeña o
gran escala- son procesos colectivos en los que confluyen una
multiplicidad de factores que han sido estudiados en
profundidad por la Psicología Comunitaria211. De todos esos
factores, los más fascinantes son aquellas dimensiones ligadas
a las relaciones interpersonales y cómo éstas tejen (o destejen)
las tramas que conducen a las posibilidades de transformar la
forma de vivir de las personas.
El proceso que va desde las utopías a los proyectos re-

211 Ver la obra de Maritza Montero (1994). Psicología Social

Comunitaria: Teoría, Método y Experiencia. Universidad de
Guadalajara; (2004). Introducción a la Psicología comunitaria.
Paidós; (2003). Teoría y práctica de la psicología comunitaria: La
tensión entre comunidad y sociedad. Paidós.

294
quiere de una alquimia de las energías producidas por los
sueños y necesidades para que se transformen en objetivos,
metas, etapas y estrategias. Un aspecto esencial de la magia
creativa que atraviesa ese camino reside en la posibilidad de
mantener activas tanto el poder movilizador de las emociones
como el poder organizador de la racionalidad. Cuando este
delicado equilibrio se rompe, vemos que el desbalance conduce
a la ineficacia que hace fracasar un proyecto o -en el otro
extremo- a la desmovilización y desinterés de quienes pusieron
parte de su vida en ese intento.
El panorama expuesto hace surgir una serie de inter-
rogantes que nos parecen fundamentales si se intenta
comprender las condiciones de sustentabilidad de un proyecto:
¿Cómo es que las personas se apropian (hacen propio, se
sienten propietarios) de una idea, una acción, un proyecto, de
un sueño compartido?
¿Cómo es que algo se vuelve “mío”, aun si la idea original o
los primeros pasos fueran iniciados por otros?
Este parece ser un campo de investigación poco explorado
y hay raras contribuciones que permitirían orientar “la mirada”
en esa dirección. Sin embargo, las formas en que se conecta “la
identidad” con aquello que se considera “propio” o “extraño”
aportan algunas vías de comprensión de ese proceso.
Las nociones tradicionales de identidad, no obstante, no
contribuyen demasiado ya que están estructuradas en base a
modelos individualistas, esencialistas y fragmentarios.
El modernismo, período histórico-cultural en el que la
psicología adquiere su legitimidad como “ciencia”, con su
impronta reduccionista, promovió un culto del individuo regido
por ideales de autosuficiencia, control y racionalidad. Las
críticas post-estructuralistas y postmodernas han minado
muchas creencias científicas de la psicología de esa época. En
particular, la noción de identidad y sus implicancias han sido
bombardeadas por planteos que cuestionaron su lugar de “vaca
sagrada” (K Gergen dixit) de la psicología moderna.
Para los autores de la posmodernidad, la identidad
entendida como estructura psicológica perdurable y coherente y
especialmente, la visión de identidad como “núcleo invariable”
se volvieron nociones cuestionables. Desde las criticas post-
modernas y post-estructuralistas el self ya no podía ser pensado

295
como algo unitario, sino como un proceso multidimensional; la
identidad pasó a ser vista como algo fluctuante y no como un
centro de iniciativa aislado; como constituido
intersubjetivamente en y con una historicidad.
Teorías como las del “posicionamiento”212 (Davies & Harré)
o movimientos como el construccionismo social (Gergen213 &
Barnett Pearce214) han aportado alternativas para pensar lo que
en nuestra experiencia aparece como “identidad individual” de
un modo más complejo.
La teoría del “posicionamiento”, que fue clave a comienzos
de los ‘80 en el surgimiento de la “psicosociolin- güística”, puso
su atención en las conversaciones como contextos constructores
de mundos sociales. La psicosocio- lingüística se propuso poner
en evidencia la fuerza de las “prácticas discursivas”, la forma en
que las personas se “posicionan” en esas prácticas y la manera
en que la “subjetividad” individual se generaba a través del
aprendizaje y el uso de ciertas prácticas discursivas (D Bronwyn
& R Harré, 1990).

“Puesto que el “posicionamiento” es por mucho un

fenómeno conversacional debemos aclarar en qué nivel de
análisis, el hablar juntos, va a ser tomado como
conversación relevante. Consideramos a la conversación
como una forma de interacción social generadora de
productos sociales por ejemplo, relaciones interpersonales...
Una conversación se desarrolla a través de la acción
conjunta de todos los participantes mientras socialmente
determinan (o intentan determinar) sus propias acciones y
las ajenas. Una acción del habla puede convertirse en
determinado acto de habla si se toma como tal por todos los
participantes. Evoluciona y cambia al desarrollarse la
conversación. Esta forma de pensar los actos de habla
permite que múltiples actos de habla se completen en lo que

212 Bronwyn Davies y Harré Rom (1990) Positioning: The Discursive

Production of Selves. Journal for the Theory of Social Behaviour. 20 (1),
43-63.
213 Gergen K (1991). El yo saturado, los dilemas de la identidad en la
inda contemporánea. Nueva York, Basic Books; Relational Being
(2009). Nueva York, Oxford University Press.
214 Barnett Pearce W (2005). “The Coordinated Management of Meaning
(CMM)”. In Theorizing about Intercultural Communication, WB
Gudykunst (ed.), 35-54. Thousand Oaks, Ca, Sage.

296
 se dice y que todo acto de habla en lo que se escucha sea
esencialmente anulable”.
P Mühlhausler y R Harré, 1990; W Barnett Pearce, 1989.

Kenneth Gergen desde la psicología social y W Barnett

Pearce desde los estudios de la comunicación, diferenciaron al
“construccionismo social” del “constructivismo social”,
expandiendo las fronteras de lo que el constructivismo de
Berger y Luckmann215 había propuesto acerca de la cons-
trucción social de la realidad. En relación a la noción de
“yo/self” de la cultura psicológica dominante, tanto Gergen
como Barnett Pearce ofrecieron otra alternativa: un “yo re-
lacional” construido como una cualidad experiencial emergente
de los múltiples mundos conversacionales de los que
participamos.
Kenneth Gergen sostuvo que la realidad es una cons-
trucción social producida dentro de un contexto sociocultu- ral
determinado; en síntesis, un conjunto de significados
conversacionales que son socialmente compartidos. Asimismo
ubicó en el discurso el soporte que posibilita el conocimiento de
la identidad personal y del mundo. Según su perspectiva, la
narrativa personal no hace referencia a la experiencia del sujeto
sino que reproduce el discurso social al que pertenece; en
consecuencia, el self deviene una construcción conversacional.
El funcionamiento del sujeto estará condicionado por las
“pautas culturales” que guían cada contexto. Para el autor, el
soporte del self es el lenguaje y la identidad se constituye en su
empleo, esto es, en la conversación216.

“Cuando se enterró al Yo como realidad consistente y pasó a

ser construido y reconstruido en múltiples contextos, se
derivó a la fase del yo relacional, en que el sentido de la
autonomía individual dio paso a una realidad de inmersión
en la interdependencia, donde las relaciones del yo son las
que lo construyen”.
K Gergen, 1992, p. 192

215 Berger & Luckmann (1966). La construcción social de la realidad:

un
tratado en la sociología del conocimiento. New York.
216 Gergen K (1985). La construcción social de la persona. Nueva York,
Springer-Verlag.

297
 Barnett Pearce y Vernon Cronen por su parte, a mitad de
los ‘70 desarrollaron la teoría del CMM (Coordinated Ma- naging
of Meaning) sosteniendo:

“la comunicación es acerca del significado... pero no en

sentido pasivo de percibir mensajes. vivimos en vidas tejidas
por significados y uno de los desafíos de estas vidas es
manejar esos significados de manera que nuestros mundos
sociales sean coherentes. Pero ese proceso de manejar
significados nunca es hecho de manera aislada. Estamos
siempre y necesariamente coordinando la manera en que
manejamos nuestros significados con otras personas. O sea,
comunicación es el manejo coordinado de significados”.

La tradición psicológica sostenía que el self era una noción

individual acerca de quién somos; era visto como la perspectiva
en primera persona de cómo vivenciamos nuestra vida. El CMM,
en cambio, lo describió como un “guion de quiénes somos”, del
rol que jugamos en el film de la vida; asumiendo que el self es
creado en historias/relatos y que esas historias están guiadas
(scripts) por acciones, supone que el self puede ser cambiado o
desarrollado en la medida en que se generen historias
diferentes. En suma, relatando y recontando historias, el self se
va transformado y los mundos sociales (mundos de
conversación) en los que participamos refuerzan o modifican los
múltiples yoes en que vivimos.
Tradicionalmente, la cuestión de las tensiones entre
necesidades “individuales” y necesidades “sociales” dio lugar a
reflexiones en las Ciencias Sociales que encontraban su soporte
en las concepciones de identidad que vienen siendo
confrontadas.

Las perspectivas actuales acerca de la identidad y la

construcción del self, tal como han sido expuestas ante-
riormente permiten observar los procesos participativos como
un entramado de relatos que visibilizan/invisibilizan la
dimensión constructora de las conversaciones en las cuales se
articulan las utopías. Esas concepciones más complejas de la
identidad, permiten interrogarse acerca de las características de
las conversaciones que construyen las pasiones del sueño
compartido, así como de aquellas otras que van diluyendo la

298
fuerza de la pasión a costa de las lógicas de la administración y
la gestión. Estas nuevas miradas sobre los procesos de
construcción y legitimación de las identidades también invitan a
explorar aquellos intercambios que consiguen complementar las
lógicas en tensión y transformarlas en riquezas y recursos.
Cuando, en un proyecto, llega el momento de entrar en un
“formato” organizacional comprensible/aceptable para el
contexto en el que surge:
¿Qué sucede con las conversaciones que alimentaban los
sentimientos de apropiación de un emprendimiento y su
historia?
¿Desaparecen?, ¿se vuelven subterráneas?, ¿subvierten la
racionalidad necesaria para gestionar tiempos, recursos,
alianzas, contextos favorables/adversos?, ¿necesitan ser
acalladas en tiempos del “orden” administrativo?
Las dinámicas de apropiación/extrañamiento atraviesan
todo emprendimiento colectivo y pueden responder a flujos de
participación como los descritos por Maritza Montero217; asi-
mismo, estas dinámicas pueden alertar acerca de los antago-
nismos formalidad/informalidad, pasión/racionalidad, volun-
tariado/profesionalización y los desafíos de generar condiciones
en que estas tensiones podrían ser integradas de maneras no
dilemáticas.
Describimos, anteriormente cuatro contextos interco-
nectados (cultura local; dimensión organizacional; trama de
redes y procesos de apropiación) que evidencian lo complejo de
los procesos de sustentabilidad de un proyecto. Estos marcos
pueden funcionar tanto como un entramado en el cual la
interconexión e interdependencia entre ellos son la condición de
la potencia de significación que generen y el papel organizador
sobre la vida de un proyecto; o en otras condiciones pueden
funcionar como un flujo dinámico en que una dimensión es
metacontexto de la otra dependiendo de las restricciones y
posibilidades de la ecología social del emprendimiento.

La historia del CeAC está plagada de narraciones en los

que estos contextos funcionaron como los marcos de referencia
que permitían, ante cada crisis, reformular la conexión con ellos
o entre ellos, permitiendo mantener viva una estrategia

217 Montero M (2006). Hacer para transformar. Paidós.

299
compleja que dio estabilidad y metamorfosis durante tres
décadas.

300
Curriculum e información sobre los autores

Saúl Ignacio Fuks

Argentino, Psicólogo, Profesor de Psicología, Especialista en
Psicología comunitaria; Facilitación Sistémica de Procesos Co-
lectivos (grupos, organizaciones, redes, comunidades) y en Psi-
coterapia y Doctor en Psicología Clínica. Ha sido Profesor Titu-
lar de Psicología Clínica (postgrado) y Director del Programa de
Salud Comunitaria CeAC (Centro de Asistencia a la Comuni-
dad) en la Universidad Nacional de Rosario, Argentina, hasta
su jubilación. Ha trabajado como terapeuta familiar y de pare-
jas; como facilitador y consultor de programas de salud públi-
ca y comunitaria. Formador de terapeutas, investigadores y fa-
cilitadores sistémicos en Argentina, Latinoamérica y Europa,
consultor del Estado de Ginebra (Suiza) en el diseño de pro-
gramas comunitarios interdisciplinarios. Ha publicado nume-
rosos artículos y capítulos de libros en su campo de experien-
cia y es miembro de numerosos comités científicos y editoria-
les de Universidades y Centros Científicos latinoamericanos y
europeos. Actualmente dirige y enseña regularmente en la Ma-
estría en Pensamiento Sistémico del CEI (Centro de Estudios
Interdisciplinarios) de la Universidad Nacional de Rosario, Ar-
gentina.

Heloisa Primavera
Brasilera y argentina por adopción. Bióloga y Magister Scien-
tiarum en Ciencias Sociales por la Universidad de Sao Paulo
(Brasil) y candidata al Doctorado en Pensamiento Complejo
por la Multiversidad Edgar Morin (México). Fue coordinadora,
responsable de pasantías, docente de Epistemología y Geren-
cia Social en la Maestría en Administración Pública de la Fa-
cultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Buenos
Aires. Fue docente investigadora y directora de la Carrera de
Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Humanas de la Uni-
versidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires.
Actualmente es docente de posgrado en las Facultades de

301
 Ciencias Económicas, Psicología y Ciencias Sociales de la Uni-
versidad de Buenos Aires y profesora invitada en numerosas
universidades nacionales y extranjeras. Fundadora de la Red
Latinoamericana de Socioeconomía Solidaria, desde la cual si-
gue desarrollando sus actividades, fue miembro del equipo in-
ternacional de animación del Polo de Socioeconomía Solidaria
(www.pses.org) de la Alianza para un mundo responsable, plu-
ral y solidario (www.alliance21.org). En ese espacio creó el
grupo de trabajo sobre Moneda Social, a partir de su
participación activa en la promoción de las redes de trueque en
Argentina y otros países de la región. Coordinó un proyecto de
los gobiernos argentino y canadiense sobre “Promoción de
empleo para jóvenes en situación de riesgo en la era digital” y
participó de la creación del laboratorio de medios del programa
Conectar Igualdad, ANSES/Ministerio de Educación de la
República Argentina. Sus actividades principales en las
últimas décadas pueden ser encontradas en www.redlases. org
www.1a1sarmiento.com.ar
www.1a1economia.blogspot.comwww.conectarlab.c

om.ar Mariela Galli

Argentina de origen y francesa de adopción, es la directora
del Instituto Renaudot desde mayo del 2013. Desde el 2006
ha acompañado y formado -como consultante-formadora- en
el mismo Instituto, equipos de profesionales, representantes
políticos y ciudadanos en la construcción de proyectos de sa-
lud, la elaboración de políticas públicas “saludables”, el aná-
lisis de las prácticas profesionales. Psicóloga, especializada
en el enfoque sistémico de familias, comunidades y organiza-
ciones, egresada de la Universidad Nacional de Rosario, ciu-
dad donde ejerció sus primeros años de psicoterapeuta y
donde conoció la Psicología Comunitaria formándose y traba-
jando en el CeAC, un centro de salud comunitaria en el co-
razón del barrio de La Siberia. En Francia, desde hace trece
años, se comprometió con el acompañamiento de proyectos
ciudadanos en el marco del MDSL, el Movimiento para un
Desarrollo Social Local y continúa con su trabajo de psicote-
rapia sistémica de grupos y familias. Experta por la HAS
(Haute Autorité de Santé) en la escritura de recomendaciones
de salud pública sobre la participación de la mujeres como
agentes de salud. Co-autora del artículo “Le psychologue [en
France] peut-il étre acteur du changement social?” y del libro
Concilier Santé Publique et citoyenneté. Conditions de trans-
fert d’une expérience participative de sensibilisation au dé-

302
 pistage du cancer de sein.

Carina Lo Re
Argentina. Músicoterapeuta Sistémica con treinta años de co-
ordinación de grupos en diferentes ámbitos (educativos, co-
munitarios y de salud). Facilitadora de procesos de cambio,
coach en lenguaje no-verbal. Asesora en Planificación de con-
textos posibilitadores. Desarrollo de habilidades sutiles. For-
mada en psicodrama, constelaciones, técnicas chamánicas,
teatro foro, técnicas participativas, técnicas conversacionales,
técnicas expresivas. Su trabajo se desarrolla en área privada
y pública (multivisiones de equipos, formación, consultarías,
asesoramiento pedagógico, clínica).

Michel Jeannés
Francés, nacido en 1958 en Casablanca. Artista. Psicólogo
(Université Lumiére Lyon 2) con formación en Terapia Fami-
liar Sistémica en la Fundación Interfaz Buenos Aires (1991-
1994) y en la Université Lyon 2 (1992). A partir de 1998
desarrolla una práctica artística participativa en torno del
botón, considerado como “el más pequeños objeto cultural
compartido” como una metáfora de conexión social y vehículo
de la palabra. Ha publicado: Zone d’Intention Poétique, La
lettre volée, Bruxelles 2005; Filer la métaphore, Fage, Lyon,
2010. Participó en dos filmes de la cineasta francesa Agnés
Varda: Deux ans aprés (suite de Les glaneurs et la glaneuse)
2002. Agnés de ci-de lá Varda, 2013 www.lamercerie. eu
www.musee-dauphinois.fr/1744-filer-la-metaphore- la-
mercerie.htm www.facebook.com/michel.jeannes

Antonio Ismael Lapalma

Licenciado en Psicología, Universidad Nacional de Buenos
Aires (1975). Doctor en Psicología, Universidad de Belgrano
(1990). Perfil Profesional: Aplicación de sus competencias
profesionales en área de Psicología Social Comunitaria.
Docente y consultor. Diseño, implementación y Evaluación de
Programas y Proyectos de Organización e Intervención
Comunitaria. Experiencia comprobable en participación y
conducción de equipos de trabajo en el ámbito de la salud,
educación y Desarrollo Social en Programas Nacionales con
financiamiento Internacional. Coordinación de procesos
grupales. Supervisión de equipos de trabajos.
Profesor Titular de la Cátedra de Psicología Comunitaria de
la Universidad del Salvador. Profesor Titular de las cátedras
de Psicología Social e Intervenciones en Psicología

303
 Comunitaria, Universidad de Flores. Profesor titular de
Psicología Preventiva “temática a elección”, Universidad del
Museo Social Argentino. Profesor Adjunto a cargo de la
Cátedra de Estrategias de Intervención Comunitaria en la
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires de
1987 a 2013. Ex Director de la Especiali- zación en
“Intervenciones Comunitarias en Salud Mental”.
Universidad de la Cuenca del Plata, Provincia de Corrientes,
desde 2012 a 2013. Ex Director de la Maestría en Psicología
Comunitaria de la Facultad de Psicología de la Universidad
Nacional de Mar del Plata. Docente de la materia “Fortaleci-
miento Comunitario” en el Magíster de Psicología
Comunitaria de la Carrera de Psicología, en la Universidad
de La Frontera, Temuco Chile, 2005- 2014.

Maritza Montero Rivas

Venezolana. Psicóloga. Profesora titular jubilada de la
Universidad Central de Venezuela (UCV), miembro del Consejo
Académico del Doctorado en Psicología. Doctora en Sociología
(Universidad de París, Francia). Investigaciones: Epistemología
de la psicología social; Psicología Social Comunitaria y
Psicología Social de la Política. Profesora invitada en
Universidades y Centros de Investigación de Europa, América
y Australia. Editora Sénior del American Journal of
Community Psychology, forma parte de consejos editoriales de
revistas especializadas, nacionales e internacionales y es
evaluadora para diversas instituciones académicas y
gubernamentales fuera de su país. Fue presidenta de la
International Society of Political Psychology (2006) y
Vicepresidenta para América del Sur, de la Sociedad
Interamericana de Psicología (1998-2000). Recibió el Premio
Augusto De Venanzi a la trayectoria de investigación (1993),
en la UCV; el Premio Interamericano de Psicología (1995); el
Premio Nacional de Ciencias para Ciencias Sociales y Humani-
dades en el año 2000 (Venezuela); así como un reconocimiento
a su contribución a la aplicación de la psicología social en
América Latina (Foro Peruano de Psicología Social, 2003). Es
profesora Honoraria de la Facultad de Psicología de la
Universidad Mayor de San Marcos, Lima, Perú. Ha publicado
numerosos artículos y sus libros más recientes son:
Psychology of Liberation. Theory and Ap- plication (New York,
Springer, 2009) (coedición C. Sonn); Grupos Focales (Caracas,
AVEPSO, 2009) e Historias de la Psicología Comunitaria en
América Latina. Participación y Transformación, 2011, Buenos
Aires, Paidós (Coordinación Irma Serrano-García).

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 Encyclopedia of Peace Psychology (2012) (Miembro del
International Advisory Board y autora de tres Entradas:
“Liberation Psychology, Conscientization, problematization.
Encyclopedia of Critical Psychology” (2014); dos entradas:
“Consciousness y Conscientization”. Miembro de International
Advisory Board de dicha enciclopedia.

Marc Monneraye
Animador social de formación, durante los últimos veinticinco
años ha acompañado proyectos de desarrollo comunitario en
Francia, particularmente en la región de Bretaña. Es
actualmente Presidente de MDSL (Mouvement de
Développement Social Local) donde ha sido uno de los
iniciadores de “REVES” Réseau d’Echanges Vo- lontaires
d’Expériences Solidaires (réves d’habitants). Es en ese marco
que ha contribuido y participado en los intercambios entre
colectivos de barrios de Kermarron-Douarnenez de Francia con
el CEAC de Rosario.

Paula Ulivarri
Licenciada en Psicología. Magister en Salud Pública. Ha sido
residente de psicología comunitaria (1999-2003). Jefe de APS
Hospital Dr. Lozano, localidad de la Merced, Salta (2004-
2006). Instructora de la residencia de psicología comunitaria
(2006-214). Actualmente es jefe de APS, Hospital Santa
Teresita, localidad Cerrillos, Salta. Docente de las cátedras
Psicología Comunitaria y Prácticas pre profesionales Socio
comunitaria, Carrera de Psicología, UCASAL, Salta.
Coordinadora de dos Proyecto de Extensión “Las juegotecas
como dispositivos de intervención comunitaria” y “Psicología
Comunitaria y participación: condiciones de posibilidad en el
escenario actual. El trabajo comunitario en áreas pe- riurbana
y rural de la Provincia de Salta”.

Marie-Renée Bourget- Daitch

Directora y cofundadora de MDSL intervención. Acompaña
proyectos de DSL en el marco de instituciones y colectivos
territoriales desde hace más de treinta años. Formadora de
trabajadores sociales y agentes de Desarrollo Local. Ha sido
pionera en Francia en el enfoque de Red fundamentada
sistémicamente. Ha sido miembro de UNADEL (Union
Nationale des Acteurs et Structures de Développement Local),
el CEBSD (Bureau Européen pour le Développement Social), el
MRES (Mouvement des Réseaux Réci- proques de Savoirs) y

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 otros. Desde hace muchos años, ha animado junto a una red
francesa los “Talleres de Futuro” creados por Ro- bert Jungk
en 1954, desarrollando y difundiendo esta metodología
participativa. Desde 1992, ha sido asesora del CeAC en
Rosario (Argentina) viajando periódicamente a formar vecinos y
profesionales en los principios de la Democracia Participativa y
los procesos participativos.

Jarg Bergold
Doctor en Filosofía. Nació en Núremberg, Alemania. Después
de su escuela secundaria estudia Derecho y Psicología y se
gradúa en 1966 en Psicología Clínica. Trabajó en Múnich;
estudió terapia comportamental en el Instituto de Psiquiatría
de Londres, trabajando posteriormente como consultante en
terapia comportamental en la Consultorios Externos de
Psiquiatría en Berna, Suiza. Luego gana su puesto de Profesor
Titular de psicología clínica en la Universidad Libre de Berlín.
Además de enseñar e investigar, desarrolló una intenso
intercambio académico entre la “Freien Univer- sitát Berlín” y
la Universidad de Rosario, Argentina. Sus principales intereses
de investigación incluyen Psicología Comunitaria;
investigación de sistemas de salud especialmente los servicios
psi- cosociales y psiquiátricos; counseling; intervenciones en
crisis; evaluación y métodos de investigación cualitativos. Ha
visitado con frecuencia el CeAC funcionando como un
consultor en temas de psicología comunitaria e investigación
comprometiéndose personalmente en proyectos sociales como
el de “fotografía digital”.

Griselda Blanca Basualdo

Licenciada en Trabajo Social. Con estudios de postgrado en
Abordajes Comunitarios, Interdisciplina y Psicología
Comunitaria. Ha sido Docente en Trabajo Social de Terreno;
integrante del Equipo Interdisciplinario del “Programa de
Atención a Menores en Circunstancias Especialmente
Difíciles”; integrante del Área Evaluadora de casos sociales del
Ministerio de Desarrollo Social de la Provincia de Santa Fe;
integrante de la Unidad Evaluadora de la Secretaría de Estado
de Promoción Comunitaria de la Provincia de Santa Fe;
integrante del equipo del programa “Nutrir Más” del Ministerio
de Desarrollo Social de la Provincia de Santa Fe. Integrante del
Equipo Técnico Profesional de la Institución CeAC (Centro de
Asistencia a la Comunidad) dependiente de la Secretaría de
Extensión Universitaria de la UNR desde el año 1997 hasta la

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actualidad.

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 COMO UN PUENTE SOBRE AGUAS TURBULENTAS
La experiencia del Centro de Asistencia a la Comunidad (CeAC)

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