A.

ORIGINAL
FARRÉ-RIBA, ET AL

Escalas de Conners en la evaluación del trastorno por déficit

de atención con hiperactividad: nuevo estudio factorial
en niños españoles
A. Farré-Riba, J. Narbona a

Resumen. Nuestra versión castellana de las escalas de Conners (para padres y para profesores), de amplia utilización en
la valoración del trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDA-H), se somete a análisis estadístico y de
contenido con el objetivo de estudiar su validez de constructo. Se analizan los resultados obtenidos en las escalas por un
grupo control de 633 niños (edades entre 6 y 8 años) y un grupo clínico de 33 sujetos con TDA-H (edades de 5 a 10 años).
A partir del análisis del contenido, se distribuyen a priori las distintas cuestiones de las escalas en varias áreas, lo que se
somete a análisis factorial; asimismo se estudian la fiabilidad, la validez y la correlación entre escalas. Los resultados
apoyan una alta fiabilidad y validez de la escala para profesores y confirman una distribución de las cuestiones en 3
factores: hiperactividad, déficit de atención y trastorno de conducta. Los ítems referidos a trastornos emocionales no
constituyen un factor coherente. Estas cualidades psicométricas no son compartidas por la versión de la escala para los
padres, cuya fiabilidad es menor, la validez no significativa y la distribución por factores poco consistente. La correlación
entre ambas escalas es también baja. Se propone una forma castellana revisada de la versión para profesores compuesta
por 20 ítems, con carácter experimental; permite valorar separadamente el déficit de atención, la hiperactividad-impul-
sividad y el trastorno de conducta, en coincidencia con los actuales criterios de la CIE-10 y del DSM-IV [REV NEUROL
1997; 25: 200-204].
Palabras clave. Trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Impulsividad. Trastorno de conducta. Evaluación.
Niños españoles. Escalas de conducta de Conners. Análisis factorial. Fiabilidad. Validez.

Summary. The use of Conner’s Rating Scales (CRS) is very extended for the assessment of attention deficit disorder with
hyperactivity (ADD-H). The main objective of this work is to study the validity of construct of CRS from theoretical basis
and data statistical analysis. The study is based on a control group of 633 children and a clinical group of 33 subjects.
We used a Spanish version of the Conner’s Teacher Rating Scale (CTRS) and Conner’s Parents Rating Scale (CPRS) in
both groups. From the analysis of scales contents we attribute the items to several behavioral areas and we performed
a factorial analysis. Studies of reliability, external validity versus clinical criteria, and analysis of correlations between
parents and teachers scales were also performed. Findings from factorial analysis and study of reliability have shown the
questions of CTRS to be clustered in three well-defined and reliable factors: hyperactivity, attention deficit, and conduct
disorder. The questions dealing with emotional disorders are not sufficiently consistent to constitute a separate factor.
CPRS has a lower reliability than CTRS, and its factorial analysis does not allow to consider a factorial distribution. The
validity is high in CTRS and no significative in CPRS. Correlation between scales is also low. As a consequence of these
results we propose a Spanish experimental revised form of the CTRS, with 20 items. This new form can assess separately:
attention deficit, hyperactivity and conduct disorder, according to the current clinical criteria of CIE-10 and DSM-IV
[REV NEUROL 1997; 25: 200-204].
Key words. Attention Deficit-Hyperactivity Disorder. Conduct Disorder. Assessment. Conner’s Teacher and Parents Rating
Scales. Factor analysis. Reliability. Validity. Spanish children.

INTRODUCCIÓN frecuentemente se presentan, en forma comórbida con el TDA-

El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDA-
H) se caracteriza por un patrón de conducta con atención lábil,
impulsividad y exceso de actividad no propositiva. Como
patología del desarrollo, se observa típicamente en las edades
preescolar y escolar, si bien recientemente se reconoce tam-
bién una forma residual en la edad adulta. Durante la infancia
Recibido: 24.07.96. Aceptado: 26.08.96.
Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico (EAP). Sant Vicenç dels Horts,
Barcelona. a Unidad de Neuropediatría. Dptos. de Pediatría y de Psicopeda-
gogía. Clínica Universitaria de Navarra. Universidad de Navarra. Pamplo-
na, España.
Correspondencia: Dra. Anna Farré Riba. Marqués de Monistrol, 17 bis, 2º 2ª.
E-08960 Sant Just Desvern, Barcelona.
© 1997, REVISTA DE NEUROLOGÍA
H, trastornos de conducta, dificultades de aprendizaje, dis-
praxo-gnosia del desarrollo y trastornos emocionales. La sin-
tomatología puede presentarse en grados y combinaciones
distintos. A partir de esta realidad, en las recientes ediciones
del DSM-IV [1] y de la CIE-10 [2] se distinguen tres formas
clínicas de TDA-H: el tipo combinado (que es, con mucho, el
más común), el tipo con predominio del déficit de atención y
el tipo con predominio de la hiperactividad y la impulsividad.
La hipótesis fisiopatológica de una disfunción frontoestriada
con déficit monoaminérgico se apoya en estudios clínicos de
función ejecutiva, en estudios neurofisiológicos y de neuro-
imagen funcional, en investigación animal y en la valoración
de la respuesta comportamental a los fármacos agonistas
monoaminérgicos, que suelen ser el tratamiento de elección
junto con las terapias cognitivo-conductuales y con las inter-
venciones psicopedagógicas [3].

200 REV NEUROL 1997; 25 (138): 200-204

 ESCALAS DE CONNERS

Tabla I. Composición de la muestra. Tabla II. Análisis factorial EEC (n = 666).

Grupo control Grupo clínico Ítem Factor I Factor II Factor III Factor IV

n= 633 (6 a 8 años) n= 33
7. Se distrae 0,812 0,366
Niños 526 Niños 27 9. Está en las nubes 0,793
Niñas 107 Niñas 6 21. No termina 0,821
26. Inconstante 0,790
Recogida de datos: Recogida de datos: 28. Aprendizaje 0,776
Escalas de Conners Escalas de Conners 1. Inquietud mot. 0,359 0,852
Rendimiento Motivos de consulta 3. Exige satisf. 0,563 0,602
Aptitudes Rendimiento académico 8. Molesta 0,547 0,534
CI (Leiter)
14. Intranquilo 0,817
Integración perceptiva (Fig. Rey)
15. Impulsivo 0,661 0,477
Diagnóstico:
DSM-III 2. Sonidos... 0,359 0,516
4. Arrogante 0,608
5. Mal genio 0,718
12. Discute 0,762 0,433
La diversidad de síntomas dificulta de manera especial la 17. Mal aceptado 0,637 0,418
evaluación del trastorno, puesto que son muchos los aspec- 19. No reglas 0,626
tos comportamentales y neurológicos que deben valorarse. 20. No líder 0,579 0,394
En lo que respecta al perfil de comportamiento del sujeto, es 23. Niega 0,596
24. No amigos 0,680 0,374
preciso recabar información desde distintas fuentes. Ningún 25. No coopera 0,446 0,618
instrumento escalar puede sustituir a una buena anamnesis y 27. No acepta 0,689
a la observación directa del niño; no obstante, las escalas de
conducta disponibles ayudan a sistematizar y a cuantificar 6. Susceptible 0,768
10. Enfadado 0,685
los rasgos; además permiten acceder al medio escolar de una 11. Cambios 0,699
forma sencilla y bastante fiable. Existen escalas de tipo ge- 16. Exige atenc. 0,482 0,555
neral; otras están elaboradas para el diagnóstico específico
de determinados trastornos y, por tanto, suponen que el eva- Var. Expl. 5,998 4,734 3,547 1,788
luador ha elaborado ya ciertas hipótesis diagnósticas acerca % 37,3 29,46 22,1 11,13
del sujeto.
Entre estos últimos instrumentos, ciñéndonos a la evalua-
ción del TDA-H, destacan las escalas de conducta de Conners Instrumentos de valoración y recogida de datos
En ambos grupos se obtuvieron las respuestas en las escalas de Conners por
para profesores y padres [4,5]. Ampliamente utilizadas en parte de padres y profesores. Las escalas de Conners utilizadas son las adaptadas
Estados Unidos, en el Reino Unido y en Australia, han sido al castellano por Farré y Narbona en 1989 [11] de las versiones originales, con
objeto de distintos estudios acerca de sus cualidades psicomé- 28 y 48 cuestiones para la escala escolar (EEC) y familiar (EFC), respectiva-
tricas que han dado lugar a sucesivas revisiones y adaptacio- mente. Las cuestiones hacen referencia a distintos aspectos de la conducta del
sujeto en el ámbito escolar y familiar; el profesor o los padres han de crucear
nes de los cuestionarios en el mundo angloparlante [6-9]. en el casillero la respuesta cuantificadora que estimen para cada cuestión: nada/
El principal objetivo del presente trabajo es el estudio de poco/bastante/mucho. Luego el examinador puntúa mediante una plantilla es-
la validez de constructo de las escalas de Conners en versión tas cuatro alternativas respectivamente desde 0 a 3; las puntuaciones parciales
son luego sumadas para la escala total y para cada agrupación factorial.
española. Con este fin se parte del análisis del contenido de Para estudiar la validez de constructo de la escala española, una vez
los cuestionarios y se realiza su estudio factorial, cuyos re- reclutados y puntuados todos los cuestionarios, dos evaluadores independien-
sultados se complementan con los obtenidos por otras técni- tes (AFR y JN) acordaron distribuir a priori las cuestiones en tres áreas con
arreglo a criterios clínicos: 1. Hiperactividad-déficit de atención. 2. Trastor-
cas: estudio de la fiabilidad, de la validez y de la correlación no de conducta. 3. Trastorno emocional. Esta distribución por áreas se some-
entre las dos escalas. También se propone, como consecuen- tió seguidamente a análisis factorial.
cia de todo ello, una forma revisada de la escala para profe-
sores en castellano, con nuevos datos normativos en niños Tratamiento de datos
españoles. Para el análisis factorial se aplicó el programa estadístico BMDP y para el
estudio de la fiabilidad se utilizó el programa específico ITEMAN. Otros
cálculos, como el estudio de la validez, la diferencia de medias, etc., se
realizaron en hojas de cálculo Lotus para PC y Excel para Macintosh. Los
MATERIAL Y MÉTODOS cálculos se realizaron en el Departamento de Metodología de la Facultad de
Psicología de la Universidad de Barcelona.
Composición de la muestra
El estudio se realizó sobre 666 sujetos; de ellos, 633 son niños de edades
entre 6 y 8 años, reclutados aleatoriamente en varios colegios de Pamplona;
los 33 sujetos restantes constituyen un grupo clínico reclutado correlativa- RESULTADOS Y DISCUSIÓN
mente en la Unidad de Neuropediatría de la Clínica Universitaria de Nava-
rra (Tabla I). Los sujetos de este grupo clínico tenían edades comprendidas Análisis factorial
entre 5 y 10 años (x—= 8) y cumplían los criterios clínicos del DSM-III [10]
para TDA-H; el 58% de ellos habían repetido curso a causa de problemas
de aprendizaje. Los motivos iniciales de consulta fueron principalmente Se sometieron a un primer análisis factorial las puntuaciones
problemas de rendimiento escolar (51,5%), seguidos de conducta hiperac- obtenidas en las escalas de Conners por los 666 sujetos de la
tiva (48,5%) y de déficit de atención (39,4%). En todos los sujetos se evaluó muestra, lo que permitió la eliminación de los ítems de menor
el cociente intelectual con el test de Leiter, siendo criterio de inclusión en
el estudio un CI superior a 80; todos los sujetos de ambos grupos tenían un fiabilidad y de menor coherencia con los factores propuestos.
CI entre 80 y 110, con distribución similar a la de la población general. Tras esta primera reducción del número de cuestiones se re-

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A. FARRÉ-RIBA, ET AL

Tabla III. Análisis factorial EFC (n = 666). explicarse por la subjetividad de los padres al valorar a sus
hijos, puesto que carecen del criterio comparativo que tiene
Ítem F-I F-II F-III F-IV F-V F-VI F-VII F-VIII
el profesor al evaluar a un niño entre un grupo de iguales.
Además, el análisis teórico de esta escala de padres también
9. Está en las nubes 0,708
10. Dif. aprend. 0,689
indica que el tipo de cuestiones es mucho más disperso y, en
25. No acaba 0,723 ocasiones, las expresiones utilizadas son ambiguas. Por todo
31. Distrae 0,837 ello, la escala familiar posee un valor mucho más limitado
37. Inconstante 0,750 que la de profesores y, de hecho, ha sido poco utilizada en
1. Manosea 0,637
4. Impulsivo 0,559 0,362
los trabajos de la literatura. Puesto que generalmente pode-
11. Movido 0,814 mos acceder a los padres directamente, el uso de escalas no
13. Quieto 0,799 es tan necesario como lo es cuando se trata de extraer infor-
mación de la escuela.
2. Irrespetuoso -0,493
3. Dif. amigos 0,360 0,438
5. Controla 0,588
14. Destructor 0,494 Fiabilidad de las escalas
15. Mentiroso 0,787
17. Problemas 0,447 0,481 Se halló el coeficiente alfa de Cronbach como índice de
19. Niega 0,463 0,566
20. Discute 0,688
fiabilidad: α= 0,936 para la EEC y α= 0,894 para la EFC.
21. Berrinches 0,629 Los índices de discriminación de los distintos ítems y fac-
22. Roba 0,626 tores fueron en general más altos en la EEC que en la EFC.
Los resultados apuntan a una mayor fiabilidad de la versión
23. Desobediente 0,356
26. Susceptible 0,715
escolar.
34. Desobedece 0,357
35. Pelea 0,477 0,414
36. Hermanos 0,576 Correlaciones con otros criterios. Validez convergente
38. Molesta
46. Exagerado 0,568 0,376
Se hallaron las correlaciones entre las puntuaciones en las
7. Llorón 0,435 escalas y los criterios del DSM-III en el grupo clínico. Existe
12. Miedoso 0,814 correlación alta y significativa con la EEC (r = 0,612) pero no
24. Preocupado 0,781 significativas en la EFC (r = 0,252).
30. Inseguro 0,355 0,449
33. Cambios 0,405 0,491
41. Vientre 0,629
42. Sueño Correlación entre las dos escalas
43. Otros 0,607

Var. Expl. 3,934 3,206 2,69 2,46 2,017 1,948 1,272 1,163
% 21,05 17,15 14,39 13,16 10,79 10,42
pitió el estudio factorial, cuyos resultados se muestran en la
tabla II. En la primera columna de la tabla se hallan ordenados
los ítems (abreviados) según nuestra distribución teórica ini-
cial. El primer grupo corresponde a los ítems de déficit de
atención; el segundo, a los de hiperactividad; el tercero, a los
de trastorno de conducta y el cuarto, a los de trastorno emo-
cional. Ello nos permite observar si se verifican las agrupa-
ciones hipotetizadas.
En la escala de profesores se observa un agrupamiento en
sólo 4 factores y una gran coherencia dentro de cada factor,
lo que coincide en general con la hipótesis propuesta, excep-
to para los trastornos emocionales y para algún ítem aislado.
Hiperactividad y déficit de atención por sí mismos pueden
formar factores separados, así como trastornos de conducta,
mientras que el área emocional no queda representada con-
sistentemente en ningún factor en esta escala. El estudio de
las posibles consecuencias emocionales del TDA-H se debe-
rá abordar, pues, con otros instrumentos específicos.
En la escala familiar (Tabla III) se observa un factor
compacto: déficit de atención y otro con cierta coherencia:
hiperactividad. El resto de los ítems se distribuye de mane-
ra dispersa. En parte, las variaciones de resultados pueden
Se halló una baja correlación entre las puntuaciones globales
de una y otra escala (r = 0,380), aunque significativa (0,001).
6,81 6,22 Los valores de las correlaciones por factores fueron muy
similares, y especialmente bajos en el factor emocional. Los
datos son similares a los de otros estudios [12,13] y confir-
man la diferencia entre las dos escalas.
Elaboración de una escala escolar revisada
Los resultados de estos análisis llevan a tomar dos importantes
decisiones:
– Adoptar como única versión de las escalas la EEC,
puesto que sus cualidades psicométricas son mejores y más
estudiadas que las de la EFC. La agrupación por factores
está más definida en la EEC, su fiabilidad es mayor y la
correlación con los criterios clínicos del DSM-III es tam-
bién mucho más alta. En el caso de utilizar la EFC deberá
ser con precaución y siempre contrastando la información
con la de otras fuentes.
– La EEC puede quedar reducida a 20 ítems, eliminando
los del área emocional y aquellos otros que carecen de fia-
bilidad y/o de correlación con su factor y con el cuestionario en
general.
Valorar los resultados de la escala de manera global puede
conllevar cierto riesgo de obtener una puntuación muy alta

202 REV NEUROL 1997; 25 (138): 200-204

 ESCALAS DE CONNERS

Tabla IV. Coeficientes de fiabilidad. Tabla VI. Validez convergente escala escolar de Conners-R/ DSM-III.

Escala Hiperact. Déficit de H-DA Trastornos Global Escala Correlación

atención de conducta
Global (20 ítems) 0,6779
Nº ítems 5 5 10 10 20
Hiperactividad-déficit 0,6761
Alpha 0,849 0,898 0,874 0,899 0,929 de atención (10 ítems)

Escala escolar de Conners-revisada.

Tabla VII. Escala escolar de Conners-revisada. Medias, desviaciones

Tabla V. Escala escolar de Conners-revisada. Responda a cada cues- y puntos de corte.
tión con una cruz (x) valorando el grado en que el alumno presenta cada
una de las conductas descritas. Déficit de Trastornos EEC-R
Escala Hiperact. H-DA
atención de conducta Global
N P B M
Media 4,41 4,15 8,56 4,41 12,97
1. Tiene excesiva inquietud motora
Desv. T. 3,11 3,51 5,42 4,43 9,15
2. Tiene dificultades de aprendizaje escolar
Punto de 10 10 18 11 30
3. Molesta frecuentemente a los niños corte

4. Se distrae fácilmente, escasa atención

5. Exige inmediata satisfacción ducta de tipo disocial. Y todavía más, es posible distinguir el
a sus demandas TDA-H predominantemente hiperactivo-impulsivo del TDA-
H predominantemente con déficit de atención, según los más
6. Tiene dificultad
para las actividades cooperativas recientes criterios del DSM-IV [1] y de la CIE-10 [2], lo que
nos parece una de las más interesantes cualidades de esta
7. Está en las nubes, ensimismado forma revisada de la escala.
8. Deja por terminar la tarea que empieza A partir de estas consideraciones proponemos, con carác-
ter experimental para el medio castellano-parlante, la escala
9. Es mal aceptado en el grupo escolar de Conners-revisada (EEC-R), de 20 ítems, con dos
10. Niega sus errores y echa la culpa a otros subescalas de 10 ítems cada una: 1. Hiperactividad-déficit de
atención. 2. Trastorno de conducta. A su vez, la primera sub-
11. Emite sonidos de calidad escala se compone de dos apartados con 5 ítems cada uno:
y en situación inapropiada
hiperactividad y déficit de atención (Tabla V).
12. Se comporta con arrogancia, En la tabla IV se presentan los coeficientes de fiabilidad
es irrespetuoso de la EEC-R. No obstante el bajo número de ítems, los coefi-
13. Intranquilo, siempre en movimiento cientes se hallan en valores en torno a 0,90. Estudios con las
Iowa Conners Teacher’s Rating Scale, abreviadas a 10 ítems,
14. Discute y pelea por cualquier cosa 5 para hiperactividad-inatención y 5 para trastorno de con-
15. Tiene explosiones impredecibles ducta, presentaron coeficientes alfa de 0,89 y 0,92, respecti-
de mal genio vamente [14,15]. Halperin et al [16] completan el estudio de
estas escalas validando la distinción entre trastorno hiperac-
16. Le falta el sentido de la regla,
de ‘juego limpio’ tivo, trastorno de conducta y trastorno mixto hiperactivo/
agresivo; para ello se basan en las citadas escalas de Iowa
17. Es impulsivo e irritable contrastándolas con otras medidas de evaluación de cada uno
18. Se lleva mal con la mayoría de los trastornos.
de sus compañeros Respecto a la validez convergente de la EEC-R, se utilizó
19. Sus esfuerzos se frustran
el mismo criterio externo que en las anteriores versiones es-
fácilmente, es inconstante tudiadas. Se hallaron las correlaciones entre la escala escolar
de Conners-revisada y los criterios del DSM-III. Los resulta-
20. Acepta mal las indicaciones del profesor
dos se expresan en la tabla VI: existe prácticamente la misma
N: nada. P: poco. B: bastante. M: mucho. correlación entre la puntuación en el DSM-III y la escala
global (de 20 ítems) que entre la puntuación en el DSM-III y
la subescala de hiperactividad-déficit de atención. Puesto que
que incline hacia el diagnóstico de TDA-H cuando, en reali- dentro del TDA-H no se contemplan los trastornos de con-
dad, el peso principal de la puntuación puede proceder de una ducta en la clasificación, el DSM-III no consideró convenien-
única área alterada [12,13]. Para evitar este sesgo y para lo- te hallar la correlación con esta subescala.
grar una mayor especificidad es necesario evaluar cada área Se realizaron los baremos de la EEC-R y de las subes-
como una subescala, de manera que sea posible diferenciar si calas, expresando la correspondencia de las puntuaciones
la mayor parte del cuadro clínico está relacionada con los en centiles porque, debido a la falta de normalidad de la
síntomas centrales del TDA-H (hiperactividad y déficit de distribución, otro tipo de puntuaciones carecería de valor
atención) o se caracteriza más bien por un trastorno de con- comparativo. Para la valoración de la escala es mejor esta-

REV NEUROL 1997; 25 (138): 200-204 203

A. FARRÉ-RIBA, ET AL
blecer un punto de corte, basado en criterios estadísticos y
epidemiológicos, que ayude al evaluador a tomar decisio-
nes acerca del diagnóstico. Siempre teniendo presente que
éste no será el único criterio a partir del cual se elaborará el
diagnóstico.
Las medias y las desviaciones típicas nos sirven para
establecer el punto de corte para cada subescala (Tabla VII).
Por último, la tabla V representa un modelo de la nueva
escala que se propone. Los ítems de las distintas áreas se
han mezclado entre ellos para que funcionen como distrac-
tores. Se ha cambiado la redacción original de algunas cues-
tiones que, por su sintaxis negativa, podían originar dudas
en la respuesta. Debido a la dificultad de presentar aquí las
plantillas de puntuación para cada área, se enumeran los
ítems correspondientes a cada factor del cuestionario EEC-
R. El profesor responderá marcando el espacio consignado,
y el evaluador dará valor numérico de 0 a 3 a cada ítem. La
suma de cada factor o, en su caso, los sumatorios de varios
factores, se contrastarán con los puntos de corte estableci-
dos en la tabla VII.
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204
– Hiperactividad: cuestiones nº 1, 3, 5, 13 y 17.
– Déficit de atención: cuestiones nº 2, 4, 7, 8 y 19.
– Trastorno de conducta: cuestiones nº 6, 9, 10, 11, 12, 14,
15, 16, 18 y 20.
CONCLUSIONES
Con el presente estudio se ha validado el constructo de la
escala escolar de Conners en versión castellana, tanto desde
el punto de vista psicométrico (fiabilidad, validez y análisis
factorial) como de contenido teórico. La nueva escala revi-
sada que se propone está adaptada a la población española,
es de más fácil manejo y presenta como principal cualidad
la posibilidad de evaluar cada agrupación de rasgos com-
portamentales por separado, atendiendo a la propuesta de la
CIE-10 y del DSM-IV. Se destaca la utilidad de la escala en
el proceso diagnóstico y se apunta también a su posible uso
a lo largo del tratamiento, con el fin de medir los cambios en
cada paciente bajo la intervención.
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