Aplicaciones Psicológicas A La Selección de Lecturas para Niños PDF

X MÁSTER PROMOCIÓN DE LA LECTURA Y LITERATURA INFANTIL
Cepli/UCLM 2015/2016
APLICACIONES PSICOLÓGICAS
A LA SELECCIÓN DE LECTURAS PARA NIÑOS
Santiago Yubero Jiménez
Elisa Larrañaga Rubio
Universidad de Castilla-La Mancha
LA IMPORTANCIA DEL CONOCIMIENTO ESPECIALIZADO

A nadie se nos escapa que la aventura de leer puede ser un proceso intrigante capaz de encerrar
pasiones, provocar fidelidades y ser fuente de diversión, información y aprendizaje pero, del mismo modo,
podría tratarse de una aventura laberíntica y compleja, capaz de producir desengaños, frustraciones y ...
aburrimiento.
Además, es indudable que la aventura de leer provoca sentimientos gratificantes, no sólo cuando
somos nosotros los propios protagonistas del proceso, sino también cuando actuamos como acompañantes
orientando a otros en su camino a través del proceso lector. Del mismo modo, no debemos ser ajenos al
hecho de que, en ocasiones, acompañar a un niño en su travesía hacia la lectura puede llenarnos de
frustración y pulverizar nuestras expectativas, generando situaciones de impotencia, si vemos que no
conseguimos nuestro objetivo de que los niños lean y lo hagan por placer.
Y la verdad es que, aunque sabemos básicamente cuáles son las variables que influyen para que
ese viaje por el proceso lector llegue a buen puerto, también por ellas hemos de reconocer que realizar un
análisis simplista de este hecho resultaría erróneo y, desde luego, serviría para poco, como le ocurriría al
velero que despliega sus velas, si éstas no encuentran el viento.
En la formación de hábitos de lectura estables hemos de recordar, como señala Cerrillo (1996, 49),
que “aunque se sepa leer, no se es lector hasta que no se adquiere el hábito de la lectura”; y esto exige, sin
duda, un complejo estudio que involucre distintas áreas de conocimiento, desde diversos enfoques y, con
toda seguridad, con la implicación de distintos profesionales, con sus puntos de vista y perspectivas
complementarias.
Si un tema exige un enfoque multidisciplinar, éste es el de la lectura y, por lo tanto, ha de ser
tratado transdisciplinarmente, lo que ha de permitirnos el recorrido a lo largo de distintas disciplinas, para
adoptar y adaptar aquello que pudiera ser de nuestro interés y conveniencia con el objetivo de llegar a
conocer mejor el proceso que acapara nuestra atención: la formación de hábitos estables de lectura. Así,
podríamos hablar de Lengua y de Literatura, de Pedagogía y de Didáctica, de Psicología Evolutiva y de
Psicología Social e incluso, de Sociología y de Antropología. Sin duda, todas pueden y deben aportarnos
conocimientos que den luz a este proceso y, además, nuestra obligación será la de no tratar de poner
fronteras entre el ámbito literario, el lingüístico, el psicológico, el sociológico, el pedagógico y el didáctico. La
existencia de tales fronteras sólo puede generar problemas y restricciones a la investigación. Debemos
pensar que no hay nada tan esterilizante como intentar mantener nuestro campo “libre de intrusos”, cuando
el “mestizaje” es, sin duda, una fuente de enriquecimiento.
Y dentro de la formación de hábitos de lectura, debemos considerar el proceso de selección de
lecturas como uno de los elementos claves. Un proceso que puede realizarse, y de hecho así se hace en
muchas ocasiones, de forma intuitiva; pero que para nosotros adquiere gran importancia y exige, al menos,
unos conocimientos básicos que puedan orientar la selección de libros.
EL PROCESO DE SELECCIÓN DE UN LIBRO DE LECTURA

Aunque el niño seleccione buena parte de los libros que va a leer de forma intuitiva, y esto posea un
indudable valor motivacional, la función de los adultos (maestros, bibliotecarios, padres, educadores,...)
Aplicaciones Psicológicas -1-

debe ser la de mediación. Se trata de realizar una intervención mediadora que, con conocimiento de causa,
aporte soluciones ante las dudas y facilite, en lo posible, la decisión de la lectura adecuada. La
comprobación de que la elección ha sido correcta se concretará cuando el libro guste al lector, termine
leyéndolo y disfrutando con su lectura.
Para ello, en la selección de lecturas una de las premisas básicas es atender a las características
psicológicas y sociales del lector y, por supuesto, tener muy presente su nivel de lectura y de comprensión
lectora. Del libro, por su parte, hemos de conocer no sólo lo observable en cuanto a edición, tipografía,
número de páginas, tipo, frecuencia y distribución de las ilustraciones,...; sino que también debemos
conocer el tema que trata, el desarrollo de su contenido, el tipo de vocabulario, el nivel de dificultad de las
expresiones que utiliza, ... Nuestra labor de mediadores en la selección de lecturas consiste, básicamente,
en poner en contacto los libros que consideramos adecuados con los potenciales lectores, sabiendo que la
última palabra ha de tenerla el niño. La decisión de elegir el libro siempre ha de tomarla el lector, porque ello
reforzará la motivación y su nivel de responsabilidad con respecto a la lectura elegida. Sin embargo, de
nuestra habilidad de expertos va a depender nuestro mayor o menor acierto a la hora de orientar a los niños
hacia aquellas lecturas que se consideran, estudiadas las características del lector y del libro, más
adecuadas. No olvidemos que se trata de elegir una lectura para un lector con unas características muy
específicas y dentro de un contexto determinado lo que, sin duda, le hace exclusivo. Esto nos va a obligar a
seguir el proceso con sumo cuidado, considerando con detenimiento cada uno de los pasos que va a ir
dando el lector en la selección de cada libro.
En algunos casos no resulta fácil acertar con el libro adecuado, pero ello nos obliga a ser más cui-
dadosos en la próxima elección. Es, por tanto, necesario que a la hora de elegir unas lecturas tengamos en
cuenta los factores asociados al libro, los asociados al lector y los factores contextuales.
Además, debemos entender que el libro tiene unas características específicas, al igual que ocurre
con las particularidades propias del lector, y que ambos van a depender de las variables del contexto donde
se produzca la relación libro-lector. Así, por ejemplo, será muy distinto el contexto escolar, que la situación
que puede darse cuando se selecciona un libro en una biblioteca o cuando el niño acude con sus padres a
una librería a comprar un libro, y allí, en muchas ocasiones sin ayuda de un librero experto, han de elegir
uno de ellos.
LA SELECCIÓN DE LECTURAS DESDE PIAGET Y VYGOSTSKI Y LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE

MEDIADO
Debemos considerar que la formación de hábitos de lectura estable es un proceso de aprendizaje
en el que intervienen diversos factores. La selección de lecturas forma parte de este proceso y actúa como
un elemento importante en el objetivo final del mismo. En este sentido, conviene desarrollar aunque sea
brevemente alguno de los conocimientos psicológicos más relevantes vinculados a esto proceso. Ello nos
permitirá guiarnos tanto en la selección, como en el desarrollo de hábitos lectores.
Sin duda, como ya sabemos, en la Psicología actual las perspectivas cognitivas han superado las
orientaciones aportadas por las teorías conductuales y psicoanalíticas, sin que ello quiera decir que estas
dos corrientes hayan perdido su indudable protagonismo dentro del desarrollo de la Psicología. En cuanto al
papel desempeñado por las perspectivas cognitivas y socioculturales dentro del desarrollo y aprendizaje del
niño/a, nos encontramos con la contribución de dos grandes psicólogos, como son el suizo Jean Piaget y el
ruso Lev Vygostski. Es interesante resaltar que muchas de sus importantes contribuciones a la Psicología
fueron hechas dentro del primer cuarto del siglo XX, mientras que el reconocimiento de sus aportaciones fue
muy posterior, lo que de alguna manera refleja el valor universal de sus contribuciones.
Nuestra intención en este apartado es reflexionar sobre los puntos en común y las diferencias que
pueden observarse en los desarrollos teóricos piagetianos y vygotskianos y su posible relación con la
selección de lecturas.
Según Kozulin (1996), puede decirse que ambas teorías incluyen el enfoque centrado en el niño, la
importancia de la acción en la formación del pensamiento y la comprensión sistémica del funcionamiento

psicológico; mientras que sus diferencias se manifiestan preferentemente en que mientras los vygotskianos
enfatizan la influencia de los modelos socioculturales, los seguidores de Piaget se centran en la
estructuración interna del pensamiento del niño.
En cuanto al primer punto, el enfoque centrado en el niño, ambos autores coinciden en que de
ninguna manera al pensamiento infantil se le puede aplicar el mismo molde y patrón que al pensamiento
adulto. Por lo que debe considerarse un error, a la hora de examinar el pensamiento infantil, buscar copias
para los niños del comportamiento adulto a escala reducida. En este sentido, se entiende que el niño posee
un desarrollo del pensamiento característico y diferente al de los adultos, y esto ha de tenerse en cuenta
también en su relación con la lectura.
Con respecto al segundo punto, la importancia de la acción en la formación del pensamiento,
ambos autores están de acuerdo en la relación entre acción y pensamiento. De este modo, para Piaget la
clave del pensamiento infantil se encuentra en la propia actividad práctica que el niño realiza y que,
posteriormente, va internalizando transformándose en operaciones cognitivas. Vygotski, por su parte,
coincidía en la fórmula “de la acción al pensamiento”, pero discrepaba de las ideas piagetianas al considerar
que la relación del niño con los objetos aparece como una parte de una actividad más amplia organizada y
controlada por la sociedad, por lo que más que entenderla con carácter individual, habría que hacerlo con
un carácter sociocultural. En este sentido, entendemos que la relación del niño con los libros es parte
fundamental de su desarrollo como lector. Pero del mismo modo, debemos entender el carácter
sociocultural de esta relación, que introduce las características del contexto que rodean al niño y al libro
como un elemento determinante en el desarrollo de esta relación.
En cuanto a la tercera coincidencia, ambos autores pretendieron lograr una explicación sistémica
del funcionamiento cognitivo. La idea básica que debemos tener presente sobre este concepto es que, tanto
Piaget como Vygostki consideran que las operaciones individuales que realiza cada sujeto aparecen
siempre como elementos de un todo, pertenecientes a un sistema completo que es quien las determina.
Cualquier concepto depende de otros, que son aquéllos que forman parte de su sistema. Esta idea es la
que guía a Piaget a establecer su concepto de estadio de desarrollo. Para este autor, son cuatro los
estadios principales por los que pasa el niño en su desarrollo y, además, lo hace consecutivamente,
actuando de una manera característica en cada uno de los niveles de desarrollo cognitivo. Vygotski, por su
parte, entiende la organización sistémica del pensamiento del niño considerando las relaciones entre
diferentes funciones psicológicas, que trabajan en cooperación y que se influyen mutuamente como la
memoria, la percepción y el razonamiento. Este autor piensa que en sí mismas estas funciones cambian
poco durante la infancia, lo que sí lo hacen son sus relaciones.
Sobre cuáles son las diferencias fundamentales entre estas dos teorías psicológicas, debemos
considerar que, seguramente, la diferencia básica radica en la consideración de cuál creen estos dos
autores que es el sujeto de la actividad psicológica. Para Piaget, sin duda, el sujeto de la actividad
psicológica es el niño, quien a partir de la interacción con su mundo social y físico va alcanzando formas de
razonamiento progresivamente más avanzadas. Para este autor, el niño originariamente egocéntrico e
idiosincrásico todavía no está sujeto a una socialización de la inteligencia que le permita modificar su
mecanismo, por lo que la transición hacia formas más maduras de razonamiento lógico se produce de forma
individual a partir del modelo biológico de asimilación y acomodación.
Vygotski, sin embargo, está convencido que el principal factor del desarrollo del niño es la
interacción sociocultural. Por lo que la actividad psicológica del niño desde el inicio de su desarrollo no es
un descubrimiento que éste realiza de forma solitaria, sino mediante la utilización de unas herramientas que
la cultura en la que se encuentra pone a su disposición. Como este mismo autor afirma (Vygotski, 1994, p.
115-116): “Nuestras investigaciones señalan que desde los primeros estadios del desarrollo del niño, el
factor que guía sus actividades desde un nivel a otro no es ni la repetición ni el descubrimiento. La fuente de
desarrollo de estas actividades ha de encontrarse en el entorno social del niño... Para expresar mediante
una fórmula la esencia de estas formas de comportamiento infantil, característico de los primeros estadios
del desarrollo, debemos tener en cuenta que el niño comienza sus relaciones con la situación no de manera

directa sino por medio de otra persona... Toda la historia del desarrollo psicológico del niño nos enseña que,
desde los primeros días, su adaptación al medio se alcanza mediante herramientas sociales, gracias a las
personas que le rodean. El camino que va desde el objeto al niño y desde el niño/a al objeto pasa por otra
persona”.
En este sentido, para Piaget el aprendizaje se produce en la interacción entre los esquemas
mentales del niño y los objetos del mundo que le rodea, sin mediar ningún tipo de asistencia. Sería
suficiente con que el contexto que rodea al niño sea lo suficientemente rico para motivar ese aprendizaje.
Desde la perspectiva de Vygotski, el aprendizaje se produce como fruto de un proceso de colaboración
entre el niño, los adultos u otros niños que facilitan las herramientas que actúan como mediadores
simbólicos y permiten al niño nuevos cambios en sus funciones psicológicas naturales.
La transferencia de estos conocimientos psicológicos a la formación de hábitos lectores y a la
selección de lecturas por edades, nos permitirán aproximarnos a unos análisis más certeros sobre las
características psicológicas del potencial lector, para acercarlo al libro más adecuado. Las ideas piagetianas
nos permiten comprender que existen diversas etapas de desarrollo por las que el niño atraviesa y que en
cada una de esas etapas éste tiene unas formas de pensamiento características, que hemos de tener en
cuenta a la hora de seleccionar un libro de lectura. La postura de Vygotski, dejando a un lado los puntos en
común con Piaget, nos conducen a pensar en la importancia del adulto mediador en la relación del niño con
los libros.
Para completar lo expuesto, lejos de intentar agotar la reflexión sobre este punto, a continuación se
muestran brevemente algunas de las ideas principales de las teorías de estos dos autores.
ALGUNAS NOTAS SOBRE EL DESARROLLO PSICOLÓGICO DEL NIÑO EN PIAGET

Para Piaget (1896-1980), que se formó en sus orígenes como biólogo, el elemento que asegura la
continuidad entre las formas biológicas y las del pensamiento es la acción que, a su vez, es el instrumento
con el que el organismo humano entra en contacto con los objetos y le permite conocerlos (Coll y Gillièron,
1995). De este modo, la teoría desarrollada por Piaget une, de algún modo, la inteligencia formal con las
acciones desarrolladas con el entorno físico, proporcionando una explicación sobre el origen de la
inteligencia abstracta en las personas. En este sentido, considera que cada acción nunca es totalmente
nueva ni completamente diferente de las otras acciones que puede mostrar el organismo en una situación
determinada. Cuando aparecen estas acciones conservan una cierta organización interna, por lo que se
puede hablar de esquemas. La persona lo que hace para conocer un objeto es asimilarlo a sus esquemas.
A lo largo de su desarrollo el niño va organizando y reconstruyendo sus esquemas, de manera que
conforme avanza su nivel va incorporando una pluralidad de esquemas. De esta forma se considera que el
nivel de competencia intelectual en un momento determinado va a depender tanto de la naturaleza y
número de esquemas que posea la persona, como de las formas en que dichos esquemas pueden
coordinarse y combinarse entre ellos.
Desde la teoría piagetiana se entiende que la adaptación del individuo al mundo que le rodea
implica una influencia mutua, que transforma el entorno y a la persona. De tal modo, que las acciones
realizadas tratan de restablecer el equilibrio perdido cuando no se da un ajuste entre las propias
pretensiones y las situaciones que ocurren. Esta dinámica de adaptación entre la persona y el medio se
realiza a través de los procesos de asimilación y acomodación. Estos procesos guardan estrecha relación
con las estructuras de conocimiento, que forman parte de los esquemas construidos a partir de las
interacciones del sujeto con el medio.
La Psicología genética desarrollada por Piaget entiende el desarrollo psicológico como una
sucesión de estadios caracterizados por la forma específica en la que estos esquemas se combinan y se
organizan entre sí. Se considera que estas estructuras de esquemas son los instrumentos de la actividad
intelectual. Los estadios de desarrollo definidos por Piaget responden a diferentes estructuras cognitivas,
cada una de las cuales marca una manera específica de comprender y relacionarse con la realidad, de
manera que el paso de un estadio a otro requiere un período de tiempo de maduración. Algunas

limitaciones de esta teoría podemos encontrarlas a la hora de explicar la escasa variación del com-
portamiento que Piaget considera que tienen los niños dentro de cada uno de los estadios, cuando la
realidad nos describe más bien la variabilidad como norma de desarrollo cognitivo.
En cualquier caso, las estructuras diseñadas por Piaget sobre el desarrollo intelectual nos sirven de
importante orientación a la hora de plantear la selección de lecturas. Nosotros (Cerrillo y Yubero, 1996),
hemos adaptado estos conocimientos psicológicos a la selección de lecturas por edades.
Selección de lecturas
La selección de lecturas es el primer paso para conseguir la vinculación de los niños a la lectura,
para desarrollar los hábitos lectores y poner la primera piedra en la construcción del lector competente. El
objetivo prioritario de la educación es facilitar que los ciudadanos adquieran las competencias sociales
imprescindibles para adaptarse a la sociedad. Sabemos que leer y escribir se encuentran entre estas
competencias. La escuela debe formar a los alumnos para que sean adultos competentes, personas que
comprendan lo que leen y que sepan escribir correctamente; pero una cuestión relevante es saber si,
realmente, en nuestra cultura se considera también el hábito lector como una competencia social necesaria.
Es muy importante que los criterios que se propongan para la selección de lecturas por edades
contemplen al niño también en esos primeros años de su vida. Como hemos visto, Piaget desarrolla varios
estadios en la evolución psicológica del niño, concretamente, él habla de períodos para designar las
principales épocas del desarrollo infantil, usando el término etapa para hacer subdivisiones de algunos
períodos.
Nosotros hablaremos de estadios como único término y, partiendo de algunas ideas contenidas en
los trabajos de Piaget, proponemos seis estadios distintos, referidos exclusivamente a la selección de
lecturas por edades.
1º. Estadio sensoriomotor. (Cuadro 1). Comprendería desde el nacimiento del niño hasta los dos
años. Es el estadio del ritmo y del movimiento.
Se trata de una época en que al niño le impresiona el movimiento y en la que experimenta acciones
sensoriomotoras con su propia cuerpo (brazos, piernas, manos); por consiguiente, las rimas, los versos
acompañados de gestos o movimientos de manos, las palmas, incluso los guiños o los movimientos de
cabeza, le gustan; sobre ellos, además, se produce un proceso de mímesis casi inmediato. No entenderá la
mayor parte de los significados de las cantinelas que se le ofrezcan, pero le gustarán por su ritmo y por su
música. El papel del adulto es imprescindible en este estadio.
2º. Estadio preoperacional. (Cuadro 2). Comprendería desde los 3 hasta los 6 años. Es la etapa
de preparación y aprendizaje de los mecanismos lectoescritores.
Es un periodo muy amplio en el que los intereses lectores varían enormemente. Es, además, el
periodo del aprendizaje lectoescritor. En un primer momento (los dos primeros años, sobre todo) el niño
resuelve algunos de sus problemas sin recurrir necesariamente a la actividad física, aunque todavía no está
en buena situación para ejercer el razonamiento. Posteriormente, el niño ya es capaz de formular juicios; no
obstante, su base está más en la apariencia que en la razón. Por ello, las lecturas seleccionadas no
deberían presentar problemas para cuya resolución hubiera que recurrir a la abstracción.
La lectura mecánica, a la que el niño accede casi al final de este estadio, pone a su alcance libros
en que las imágenes pueden ir acompañadas de palabras, construyéndose así una historia de mayor
extensión que las anteriores.
Los libros de imágenes, en que los seres inanimados cobran vida suelen ser un excelente auxiliar
para fomentar la lectura en este periodo, en el que el niño aún distingue muy poco entre el mundo interno y
el externo; además, no le interesa tanto la acción ni la trama argumental como las escenas por separado,
independientes unas de otras; es muy conveniente que las lecturas lleven un soporte plástico o musical.
Formalmente, deben ser textos con escasa carga conceptual, breves y claros.

3º. Estadio de las operaciones concretas (I). (Cuadro 3). Comprendería de los 7 a los 9 años; es
el momento de la primera orientación al mundo objetivo.
El niño se ha orientado por primera vez hacia el mundo objetivo, desarrollando un pensamiento
formal que es capaz de razonar desde algunas posiciones lógicas. Su curiosidad le hace interesarse por
muchas cosas que le rodean; pero eso, no obstante, no le impide que también le atraigan los cuentos
maravillosos.
4º. Estadio de las operaciones concretas (II). (Cuadro 4). Abarcaría desde los 9 a los 11 años.
Es la etapa de pleno interés por el mundo exterior.
Es el momento de la primera literatura fantástica, pero también es momento para las historias
realistas, al tiempo que ya despunta su interés por las aventuras. Los motivos preferidos van a ser los
cuentos fantásticos, las vidas de animales (domésticos y salvajes), las ficciones legendarias e históricas, las
biografías y la historia de hechos destacados; las exploraciones a otros países; los juegos, los deportes, el
humor. Formalmente, se requiere proporción entre el diálogo y la acción; las descripciones deben ser
rápidas, el argumento claro y los problemas que se planteen en los textos deben tener la solución en ellos
mismos.
5º. Estadio de las operaciones formales. (Cuadro 5). De los 12 a los 14 años. Etapa de
adquisición gradual de la personalidad: adulación del yo, primer sentimentalismo, audacia, de aventura y
pandillaje. El chico puede enfrentarse con la realidad circundante y, además, empieza a hacerlo también
con el mundo de los enunciados abstractos.
Es el momento de la literatura de aventuras, de misterio y sentimental: narración de aventuras,
relato policíaco, novela del oeste y novela "rosa"; además, se interesará por algunas biografías y se sentirá
atraído por otras culturas y civilizaciones.
Formalmente, los textos pueden presentar mayor extensión; deben de ser portadores de mucha
acción y los datos que ofrezcan serán exactos; los personajes aparecerán caracterizados individualmente y
los desenlaces le resultarán más interesantes cuanto más imprevistos.
6º. Estadio de la maduración. (Cuadro 6). Empezaría a partir de los 15 años. Es el momento de la
maduración que permitirá el inicio de la lectura plena; el paso de la pubertad a la juventud. Lo que en
Literatura podríamos llamar la fase estético literaria; es decir, la fase del completo desarrollo lector.
De todos modos, estos estadios, que no son sino una mera orientación, deben estar guiados –en
todo momento– por unas cuestiones básicas: la literatura que propongamos al niño debe ser, ante todo y
sobre todo, buena, desde el estricto punto de vista literario; de nada valdrán mensajes verídicos ni sinceros;
de nada valdrá que el autor adopte posturas cercanas al propio muchacho; de nada valdrán los asuntos que
se le transmitan, si el texto que se le ofrece está mal escrito. Y, además, todo esto servirá de muy poco si el
niño no ha tenido oportunidad de poder ejercer su instinto natural de mímesis: ver leer en casa, ver leer en
la escuela o ver leer en público es importante, como importante es educar y fomentar la lectura recreativa y
orientar (nunca imponer) la selección de las lecturas.

Cuadro 1
PRIMER ESTADIO
ESTADIO SENSORIOMOTOR
Edad de 0 a 2 años
Estadio del ritmo y del movimiento
Temas Estructura literaria Diseño

Familiares y conocidos: Expresión muy sencilla Ilustraciones a toda página,
la casa o el mundo animal Preferentemente a todo color
Pocos contenidos La acción se secuenciará
página a página
Composiciones del Unión expresión verbal y Gran formato
Cancionero Infantil Expresión gestual Letra grande
Cuadro 2
SEGUNDO ESTADIO
ESTADIO PREOPERACIONAL
Edad: de 3 a 6 años
Etapa de preparación y aprendizaje de los mecanismos lectoescritores

Interesa más la sucesión de hechos
Cercanos al mundo que rodea al niños. Gran formato
que el argumento
Anécdotas cotidianas
Sencillez expresiva y Muchas ilustraciones y
escasa carga conceptual textos breves
Fabularios y cuentos breves Lectura individual y
Letra grande
lectura para se escuchada
Cuadro 3
TERCER ESTADIO
ESTADIO DE OPERACIONES CONCRETAS I
Etapa de orientación al mundo objetivo

Brevedad, exposición clara,
Narraciones maravillosas y Formato normalizado
desenlace rápido
extraordinarias (hadas, brujas…)
Con argumento. Refuerzo con ilustraciones
Planteamiento, nudo y desenlace preferiblemente en todas las páginas
Elementos sorprendentes y divertidos Pueden ofrecerse textos versificados Letra grande y clara
(humor), mucha acción

Cuadro 4
CUARTO ESTADIO
ESTADIO DE OPERACIONES CONCRETAS II
Etapa de interés por el mundo exterior

Aventuras reales y fantásticas. Acción dinámica. Diálogos. Formato convencional.
Vidas de animales. Caracterización de personajes Libros sobre 120 páginas
Deportes Descripciones rápidas Ilustraciones fieles al desarrollo del texto
Elementos humorísticos Sintaxis breve y sencilla Tipografía normalizada
Cuadro 5
QUINTO ESTADIO
ESTADIO DE OPERACIONES FORMALES
Etapa de adquisición gradual de la personalidad

Argumento desarrollado Extensión variable
Reales, actuales e históricos
Exposiciones detalladas y
Libros de misterio y de ciencia-ficción Pueden llevar o no ilustraciones
descripciones extensas
Historias creativas y La historia debe terminar bien, dar
Presentación atractiva
capaces de provocar sorpresa respuesta a los problemas planteados
Cuadro 6
SEXTO ESTADIO
ESTADIO DE MADURACIÓN
Edad: a partir de los 15 años
Etapa de acceso a la lectura plena
En esta etapa, sobre todo al principio, es fundamental cuidar la selección de los TEMAS: que ayuden a conocer el mundo de los
demás, a formarse en el conjunto de la vida y a plantearse problemas, así como determinadas responsabilidades sociales.
La ESTRUCTURA y el DISEÑO serán similares a los de las lecturas de adultos, es decir, sin limitaciones previas.
UNA APROXIMACIÓN AL DESARROLLO DEL NIÑO DESDE LA TEORÍA DE VYGOTSKI

Para Vygotski, como señalan Clemente y Hernández (1996), la actividad humana está
históricamente condicionada, teniendo su origen en un medio social sujeto a constantes transformaciones y
cambios. El propio Luria (1979) define la teoría vygotskiana como instrumental, ya que el hombre actúa
sobre el medio y lo transforma con la ayuda de instrumentos; histórica, porque considera que los cambios
históricos determinan en gran medida los cambios en la naturaleza humana, entendiendo que el
comportamiento individual de cada persona está condicionado por su historia colectiva; y cultural o social,
porque al analizar las actividades del ser humano éstas siempre tienen lugar en el contexto de las
relaciones entre las personas.

Vygotski afirma que el ser humano se desarrolla, principalmente, gracias a la ayuda o mediación de
otros, que seguramente están más capacitados que él mismo para una determinada tarea. En este sentido,
considera una ley sobre la doble formación de las funciones psicológicas: “En el desarrollo cultural del niño,
toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre
personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica)” (Vygotski, 1978, 94).
Se trata pues de una operación externa que se reconstruye de forma interna y que tiene lugar en todos los
procesos psicológicos superiores, a la que denomina “internalización”.
Por otra parte, considera necesario desarrollar el concepto de “Zona de Desarrollo Próximo” (ZDP),
que “no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz”
(Vygotski, 1978, 133). De esta manera Vygotski deja bien claro la diferencia entre lo que puede realizar una
persona por sí sola y lo que puede hacer con la mediación de otras personas.
Esta breve incursión en la teoría psicológica vygotskiana y su reflexión en torno a su posible
adaptación, tanto a la selección de lecturas como a la formación de hábitos lectores, debe permitirnos
reforzar la idea del mediador especializado en el tema que nos ocupa. Sean los padres, abuelos, hermanos,
maestros, educadores sociales o bibliotecarios, su función de ayuda debe permitir acercar el nivel de
desarrollo real del niño a su nivel de desarrollo potencial en su proceso lector. En este sentido, la selección
de las lecturas adecuadas cumple una importante función en el difícil camino del hábito lector; del mismo
modo que es necesario conocer cuáles son las características específicas del niño y el nivel de desarrollo
en el que se encuentra, para realizar una correcta selección de las mismas.
OTRAS APORTACIONES TEÓRICAS, POST-PIAGETIANOS Y POST-VIGOSTYIANOS

Los modelos post-piagetianos tratan de dar respuesta a las limitaciones de la teoría de Piaget,
principalmente tratan de operativizar el cambio evolutivo; es decir, las transformaciones que se producen
con la edad. Queremos, simplemente, introducir la Teoría de los sistemas evolutivos dinámicos, basada en
la confluencia de bases biológicas y computacionales. Esta teoría está teniendo una creciente influencia en
los procesos psicológicos, ya que puede explicar las dicotomías del desarrollo: consistencia y variabilidad,
continuidad y discontinuidad, que son las constantes que encontramos en el análisis de todo desarrollo
evolutivo, también en la adquisición de los mecanismos lectores y los hábitos lectores.
Esta perspectiva se centra en dos conceptos: epigénesis y equifinalidad. La epigénesis, concepto
procedente de la embriología, da cuenta del desarrollo como producto de la interacción del organismo con
el ambiente. El modelo de Gottlieb (1992) propone cuatro niveles de acción: tres del organismo, la carga
genética, la actividad neuronal y la conducta; y uno ambiental, que incluye el ambiente físico, social y
cultural. El desarrollo individual surge de las interacciones entre esos niveles, de ahí, que la complejidad de
este sistema de interacciones pueda explicar la variabilidad observada en la conducta. La equifinalidad hace
referencia a que se puede llegar a alcanzar el mismo punto final de desarrollo a través de caminos
evolutivos diferentes (Gottlieb, Wahlsten y Lickliter, 1998). El ‘paisaje epigenético’ puede dar explicación a
que en unos casos el objetivo se cumpla en una transición continua pero que, a su vez, podamos encontrar
individuos que aún a pesar de discontinuidades en su camino evolutivo, puedan llegar a alcanzar la meta
final. Este fenómeno se produce con relativa frecuencia en la adquisición de los hábitos lectores, donde
podemos encontramos lectores adultos con una trayectoria continua de lectura desde la infancia y con otros
que llegan a ser lectores a pesar de una transición con interrupciones.
Desde la aproximación sociocultural actual se entiende que el contexto no se puede reducir a
aquello que nos rodea (Cole, 1999). El contexto se entrelaza con el individuo constituyendo un continuo y
una realidad única. Por ello, es imprescindible la integración de los niveles individual, social y
cultural/histórico para el análisis de los comportamientos lectores. Rogoff (1993) sitúa esta perspectiva en
tres planos de análisis: los procesos personales y los procesos interpersonales (clásicos de la perspectiva
constructivista), añadiendo los procesos comunitarios en los que se desarrolla la actividad (económicos,

políticos, materiales, valores sociales,...). Sin ninguna duda, cuando el adulto actúa como mediador en una
situación canaliza la actividad estructurando la relación del niño con la cultura y con las pautas de su grupo
social.
En cuanto a los trabajos desarrollados por Bruner, tomando como base los planteamientos
vygostkianos, defienden la relevancia de los factores culturales y sociales. Aunque su trabajo se centra en
mayor medida en el lenguaje oral, sí que nos proporciona alguna referencia sobre el lenguaje escrito,
resaltando el valor del contexto y de las convenciones sociales, aspectos que marcan la diferencia entre el
lenguaje oral y el lenguaje escrito (Bruner, 1984). Este autor afirma que la función básica del lenguaje
escrito es perpetuar un discurso o convención social. Planteando que para ayudar al niño a conocer las
funciones del lenguaje escrito hay que hacerlo a través de materiales adecuados, que proporcionen interés
por leer. Defiende la narración como la forma por excelencia de introducir al niño en el mundo de la lectura.
Para Bruner (1991) las formas narrativas son las más propias de lenguaje escrito en la cultura popular y las
más próximas al niño, por estar cercanas a las estructuras que ya conocen del lenguaje hablado. Además,
despiertan el interés infantil porque permiten a los niños penetrar en mundos imaginarios de forma diferente
a como lo hace el adulto. Por ello, las primeras lecturas infantiles autónomas deben ser narraciones con
personajes cercanos y con estructuras narrativas sencillas, que ya dominan en el lenguaje oral. Así se
facilita el acceso a otros escenarios, reales o ficticios, que les atraigan y despierten su interés sin presentar
dificultades textuales que les impidan mantener la independencia del adulto.
Por otra parte, Bruner considera que la mayor dificultad que puede tener el lenguaje escrito es la
descontextualización, cuando el niño no dispone de las claves textuales para interpretar el texto. Desde la
perspectiva sociocultural ninguna actividad puede entenderse con independencia del contexto, por lo que al
tratarse de lectura, ésta debería contextualizarse para dotarla de significación. Si aislamos un párrafo de
texto de su totalidad, pierde el significado contextual. Por ello, es conveniente trabajar siempre con material
de lectura completo y adaptado al nivel de conocimiento contextual del lector, para que los niños puedan
insertarlo en su experiencia previa. Del mismo modo, de manera previa a la tarea de leer, se plantea la
necesidad de contextualizar el material de lectura. Por eso, el primer material lector es conveniente que
sean narraciones, ya que todos los niños conocen las estructuras de los cuentos y la finalidad de esta
tipología textual. Más adelante, cuando se enfrente a textos distintos de los que no tenga conocimiento
elaborado, será necesario construir previamente el contexto de la lectura.
Otra forma de descontextualización del lenguaje escrito se produce cuando no está presente en la
cultura de origen del niño. En un ambiente iletrado, que no valora el lenguaje escrito, difícilmente el niño
podrá llegar a la idea de que la lectura es una forma de interpretar el mundo y desarrollar un aprendizaje
cultural. El papel del contexto social es proporcionar relevancia a la lectura como herramienta cultural. Los
adultos tienen la misión de proporcionar un ‘andamiaje’ a los primeros pasos del niño hacia la lectura y
durante todo el proceso de construcción, para permitir que vea el sentido del lenguaje escrito y se interese
por adquirir esa herramienta cultural. Así se tiende el puente desde el lenguaje oral al lenguaje escrito.
En este sentido, el primer puente se construye con la lectura de cuentos a los niños. Es la primera
forma de dar relevancia al libro, de compartir la herramienta cultural que es el lenguaje escrito. El niño ha de
adquirir los conocimientos culturales de prelectura: representación en símbolos del lenguaje oral,
direccionalidad de la lectura, representación de las narraciones que antes sólo eran orales; lo que
despertará su interés por el material escrito. La lectura en voz alta, del adulto al niño, dota de todo su
significado al lenguaje escrito. El adulto hace oral lo escrito: entona adecuadamente el texto, da diferente
voz a cada personaje, reacciona a la acción narrativa, y así construye el puente que va de lo oral (que ya
conoce el niño) a lo escrito (que está por descubrir). Cuando el niño sepa ya leer obtendrá independencia
del adulto para acceder, por sí mismo, a esos imaginarios que le proporciona la lectura. Para desear entrar
en ellos, antes ha de conocerlos y haberlos vivido. Ese descubrimiento tiene que proporcionárselo un
adulto, a partir de la significación social del lenguaje escrito. Igual que en los primeros formatos de acción el
niño utiliza al adulto para conseguir su objetivo (por ejemplo que le alcance un juguete), del mismo modo los
adultos tienen que estar disponibles para acercarles la lectura.

Los niños aprenden a contar historias a través de la interacción social, a partir de la guía,
principalmente, de los padres, con preguntas y comentarios sobre aspectos relevantes de la narración
(¿dónde estaba?, ¿qué hiciste?, ¿cómo te sentiste?...); en definitiva, de la calidad conversacional acerca de
eventos. Aquí radica la importancia de las lecturas compartidas. No se trata sólo de leer a los niños un
cuento, se trata de compartir la experiencia narrativa y ayudarles a analizar los elementos relevantes, dando
sentido a la historia y construyendo nuevos relatos a partir de la modificación de aspectos de la narración
original. El niño debe descubrir la potencialidad del lenguaje escrito.
Retomando las palabras de Garton y Pratt (1991) sobre la alfabetización y acercándolas a la
construcción de los hábitos lectores, podemos afirmar que una persona sensible a las necesidades del niño,
dispuesto a ayudar (andamiar) y estimular sus esfuerzos entre los que se encuentran la selección adecuada
de lecturas, resulta un elemento esencial para el desarrollo de la lectura.
DEL SABER LEER AL SER LECTOR. LA FIGURA DEL MEDIADOR

La selección de lecturas es el primer paso para conseguir la vinculación de los niños a la lectura,
para desarrollar los hábitos lectores y poner la primera piedra en la construcción del lector competente. El
objetivo prioritario de la educación es facilitar que los ciudadanos adquieran las competencias sociales
imprescindibles para adaptarse a la sociedad. Sabemos que leer y escribir se encuentran entre estas
competencias. La escuela debe formar a los alumnos para que sean adultos competentes, personas que
comprendan lo que leen y que sepan escribir correctamente; pero una cuestión relevante es saber si,
realmente, en nuestra cultura se considera también el hábito lector como una competencia social necesaria.
En las últimas décadas hemos sido testigos de un profundo cambio en el replanteamiento de las
variables involucradas en el proceso de alfabetización lectora. La situación se reformula en términos
sociales (Tolchinsky y Solé, 2009). Sin duda, se ha debido a la introducción de la alfabetización lectora en
sentido amplio, como el aprendizaje de competencias para la resolución de los problemas cotidianos. El
valor de la lectura literaria está en las experiencias narradas, reales o ficticias, que nos abren expectativas
de vida y nos pueden fortalecer personalmente, ofreciéndonos posibilidades de aprendizaje social y de
desarrollo personal. Desde este marco conceptual, si la reflexión, el análisis, la empatía y la apropiación
personal del texto no forman parte del proceso lector, éste no alcanza su verdadero objetivo.
Los libros nos presentan otros escenarios, situaciones, contextos y personas que, en lo esencial, no
difieren sensiblemente de nuestra propia realidad. En todas las culturas se han utilizado los relatos para
facilitar el conocimiento de la experiencia. No se hacían discursos ni se imponían sermones, simplemente
se explicaban historias que reflejan las dificultades de la vida, los peligros o cómo resolver conflictos.
Recordemos cualquiera de los cuentos tradicionales que nos han narrado en nuestra infancia. Sugieren
imágenes que nos ayudan a canalizar nuestros miedos, nos enseñan a luchar contra las dificultades de la
vida y enfrentarnos a situaciones inesperadas hasta dominar los obstáculos y vencerlos. Bettelheim (1986)
ya consideraba que los cuentos populares, por la trama y por el desenlace, son excelentes recursos para
ayudar a resolver los conflictos emocionales y construir una personalidad más equilibrada. De forma similar,
Burns (2005) afirma que las narraciones pueden servir para mejorar, enriquecerse y fortalecerse. Para
Parkin (2004) escuchar, conversar y discutir un relato, permite el pensamiento analítico para luego poder
transferir lo aprendido a la situación real y propia.
El acercamiento a la lectura no se produce de forma espontánea. Es imprescindible que el entorno
en el que se encuentra el niño valore el tiempo de lectura, que ellos mismos sean sujetos lectores y que
puedan actuar como mediadores de lectura. No es posible llegar a ser un buen lector si no se lee, y es difícil
dedicar tiempo voluntario a la lectura en un contexto social donde el tiempo de ocio se construye con
opciones distintas a la lectura. Por supuesto, no se llega a ser lector de un día para otro, requiere
dedicación y motivación. Por otra parte, resultará complicado para un niño realizar una tarea si los demás
niños y los adultos de su entorno más próximo no la realizan y, seguramente, tampoco la valoran (Yubero,
2009).

Como hemos visto desde la teoría, en la creación de hábitos lectores la dimensión cognitiva y la
afectiva deben estar plenamente coordinadas. Quizás, el problema radica en que educativamente se tiende
solo hacia el componente cognitivo, pensando que el componente afectivo debe surgir por sí mismo. Si los
elementos lúdicos y emocionales desaparecen, la situación que percibe el niño no es positiva. Para
fomentar el hábito lector es imprescindible una lectura interpretativa y crítica, porque solo así podemos
disfrutar con lo que estamos leyendo. Se debe ofrecer a los niños no solo libros, sino la posibilidad de
comentar sus lecturas, que aprendan a reflexionar y a opinar, además de implicarse emocionalmente en el
texto. El niño necesita ayuda para llegar a esa reflexión personal, que ha de ser también una reflexión social
y no exclusivamente curricular, literaria o estética.
Este proceso se refuerza cuando los niños ven a los adultos y a otros niños leyendo y disfrutando
de la lectura. Disfrutar de la lectura es un aprendizaje compartido en el que el niño debe encontrar un
acompañante que comparta su experiencia lectora, que estimule sus esfuerzos y potencie sus avances. El
camino es largo porque nos hacemos lectores con el paso del tiempo, a través del sumatorio de
experiencias lectoras reforzadoras. Cuantas más experiencias ofrezcamos de acercamiento a la lectura,
más posibilidades tendrá el niño de convertirse en lector.
Motivar a los niños para que lean no es ejercitar de manera mecánica la técnica lectora, sino
conseguir que la empleen como proceso comunicativo, que aprendan a usar los libros como páginas llenas
de mensajes que podemos interpretar, que se pueden poner en conexión con nuestra experiencia y extraer
nuevas enseñanzas no específicamente curriculares. El acceso a la lectura debe producirse sin presiones,
en un ambiente relajado y compartido. La motivación para leer se deriva de la inmersión de los niños en el
mundo de los libros cuando pueden interactuar con otras personas sobre lo que están leyendo, cuando se
relacionan con niños y adultos a los que les gusta leer y cuando pueden compartir sus experiencias con los
demás.
Desde nuestro punto de vista, la adquisición lectora es un camino en construcción donde la materia
prima está compuesta de variables de carácter social. Es imprescindible que el aprendiz lector (niño,
adolescentes o adulto) pueda disponer de un experto lector (infantil o adulto: amigos, hermanos, padres,
abuelos, profesores, bibliotecarios, educadores sociales…) que actúe de mediador entre él y el libro, que
construya conjuntamente el hábito lector andamiando el proceso, acompañándole en las tareas que le
resulten difíciles para llegar a resolverlas de manera adecuada (como la comprensión de un texto), que le
apoye en la toma de decisiones (como la selección de lecturas), que comparta las experiencias lectoras
(como el diálogo sobre la lectura), que le dirija en la búsqueda de la interpretación lectora (como analizar el
texto desde su experiencia), que le ayude a contextualizar la obra (como conocer detalles del escritor, de la
obra), que le transmita el valor intrínseco de la lectura.
Los procesos de aprendizaje nos permiten encuadrar la animación lectora como una parte del
proceso educativo que lleva a la persona a ser lector. El objetivo de la animación lectora no es otro que la
adquisición y mejora de los hábitos lectores, intentando que estos lleguen a ser estables. Así, debe
entenderse, como un conjunto de estrategias que buscan, básicamente, condicionar a través de refuerzos
positivos el hecho de leer, considerando que sea una actividad placentera. Aunque sabemos que en los
últimos años han sido frecuentes las actividades de animación lectora, no parece que este hecho se haya
visto reflejado en una mejora sustancial de los hábitos lectores de los niños y los jóvenes y, aún así, no
debemos poner en tela de juicio la importancia de la animación lectora como una estrategia válida para ser
utilizada en el camino de la construcción del lector. Seguramente, como ya señalaron Cerrillo, Larrañaga y
Yubero (2002), la animación a la lectura necesite plantearse una revisión profunda sobre sus qué, sus por
qué, sus cómo, sus dónde, sus cuándo, sus para qué y, por supuesto, sus ‘por medio quiénes’. Sin duda, la
idea de intervenir para construir actitudes y hábitos lectores no solo es legítima, sino necesaria cuando se
entiende que para llegar a ser lector hemos de pasar por un proceso de aprendizaje en el que las
estrategias deben ser cuidadosamente planificadas. Leer y ser lector forman parte de ese condicionamiento
al que se somete a la persona para que se adapte culturalmente, porque como señala Savater (1997), no
basta con nacer humano, es necesario poco a poco ir construyéndose como tal.

En la creación de los hábitos lectores debemos hablar también de la promoción a la lectura, que es
algo más amplio que la propia animación lectora, que suele estar relacionada con las políticas culturales
dependiendo, en buena medida, de la implicación de las instituciones públicas. Estas, en no pocas
ocasiones, toman decisiones contradictorias que terminan poniendo frenos al propio desarrollo de la lectura.
Uno de los más importantes hándicaps a los que se enfrenta la promoción lectora es la baja valoración que
la sociedad hace de la lectura y que influye en las relaciones de los ciudadanos con el mundo de los libros y
de la lectura. En este sentido, es importante que el libro recupere el espacio de lo personal, que se asocie al
tiempo de ocio y que deje de ser visto como una prolongación de las obligaciones escolares. Es evidente
que el entorno escolar se entiende como un punto clave para el acercamiento de niños y jóvenes al libro,
pero también es preciso darle un papel relevante a contextos externos a la escuela, como la familia o las
bibliotecas.
Por supuesto, para crear lectores competentes es necesario que los profesionales activemos en
nosotros mismos, y seamos capaces de despertar en los lectores, la interacción personal con el texto.
Tenemos que poner en marcha las acciones cognitivas y emocionales lectoras: comprender e interpretar la
lectura, inferir una visión de la realidad, plantearse el comportamiento de los personajes, analizar los
contextos del texto, aplicar la lectura a distintos aspectos de la propia vida y extraer conclusiones sobre el
relato.
Aún así, debemos tener en cuenta que muchos modelos sociales no leen y no se percibe que
socialmente les pase nada negativo. Lo importante es trasmitir que leer es conveniente y altamente
satisfactorio. El objetivo de crear hábitos lectores es conseguir que la lectura se convierta en un placer,
primando la gratuidad y la libertad de la acción, sin la preocupación de tener que competir o de ser
evaluados. Además, como señalaba Pennac (1993), también debemos respetar ‘el derecho a no leer’. La
lectura ha de ser una decisión personal. Nosotros debemos preocuparnos de ser capaces de acercar el libro
al niño, para tratar de construir una relación placentera. Sin olvidar que leer no es un deber, pero sí un
derecho (Machado, 2002). Lo mejor que se puede hacer para fomentar la lectura es leer y hacerlo con
gusto. “No hay ningún secreto para despertar el gusto por la lectura. Sólo hay que abrir un libro que
contenga un texto poderoso y leer en voz alta. No se precisa nada más, todo es tan sencillo como beber
agua” (Fernández Paz, 2002, 85).
Hablamos de las prácticas que motivan a leer y que allanan el camino. Ocurre que muchas de estas
prácticas son intencionales pero otras, sin embargo, tienen consecuencias pero no somos conscientes de
ello. Se trata de las actitudes y conductas que mostramos en los contextos de lectura, donde se producen
las relaciones con los libros. Sin duda, nuestra forma de actuar y de pensar puede influir a la hora de que un
niño se acerque o no a la lectura y la valore como algo importante o, por el contrario, como un castigo. Del
mismo modo que podemos favorecer el proceso de creación de hábitos lectores, también podemos ser
protagonistas en sentido inverso y con nuestros comportamientos desacertados poner trabas en el
complicado camino que deben recorrer los niños para construir su hábito lector.
Queremos que adquieran notoriedad nuestros comportamientos como mediadores a la lectura,
resaltando el importante papel que podemos cumplir para conseguir o bloquear el proceso de formación de
un lector. Hemos decidido remarcar algunas conductas de los adultos que actúan de forma negativa en la
formación de lectores. Elegir las medidas que pueden bloquear este proceso solo es un sarcasmo, que
pensamos que puede resultar efectivo para que seamos conscientes de que nuestras actuaciones como
adultos mediadores son relevantes en este proceso de aprendizaje que es la formación del lector.
Sin duda existen más de diez acciones que pueden llegar a bloquear este proceso o al menos
poner trabas en el camino, pero el resto de estos comportamientos forman parte de una de las actividades
que os proponemos en este bloque de contenidos. Seguro que cada uno de nosotros conoce otros
comportamientos, incluso más importantes que algunos de los que proponemos, que pueden bloquear el
proceso de formación del lector. Se trata de establecer un marco de reflexión en relación con la manera de
actuar de los adultos mediadores.

Es evidente, que de cada uno de los consejos negativos que os exponemos aquí, pueden derivarse
uno o varios positivos. Basta con cambiar la orientación del consejo para conseguir que sea un facilitador de
la formación del lector.
Con la única intención de conseguir que nos concienciemos sobre un aspecto tan importante como
los comportamientos que ha de seguir un adulto mediador para que su labor facilite el acercamiento del niño
a la lectura, os proponemos diez consejos para que los niños no lean.
1. No ser lector y no disimularlo lo más mínimo

2. No tener tiempo para leer, ni para contar cuentos.
3. No animar a leer, ni mostrar interés cuando otros lo hacen.
4. No incluir nunca libros entre los regalos.
5. Seleccionar mal los libros.
6. Interrumpir la lectura de los niños.
7. Obligar a leer y no permitir el abandono de la lectura.
8. Utilizar los libros de lectura como instrumento de trabajo.
9. Despreciar y minusvalorar al que lee.
10. No tener imaginación y despreciar la ficción.
NEOCONSTRUCTIVISMO Y NUEVAS TECNOLOGÍAS

El enfoque del constructivismo social plantea que las herramientas tecnológicas, como toda
herramienta cognitiva, son construidas e interpretadas socialmente. Como hemos visto, desde esta
perspectiva el desarrollo solo es posible porque el niño vive en grupo y aprende a través de la relación con
otras personas más expertas. Esta relación se establece a partir de las actividades compartidas y tiene
como finalidad que el niño pueda hacer suyo el uso de los instrumentos culturales. En la sociedad actual
hay determinadas herramientas culturales que son dominadas por los menores, en mayor medida que los
adultos, que tienen dificultades para manejarlas. Nos referimos a las TIC, a las e-herramientas y a las e-
actividades, que de alguna manera mantienen ‘desconectados’ a un buen número de sujetos adultos, que
desconocen las herramientas digitales y, como consecuencia, manifiestan en muchos casos temores y
resistencias a la transformación tecnológica (Yubero y Larrañaga, 2013). Este hecho implica que nos
encontramos con diferentes modos de interpretar estos instrumentos culturales, de las normas, los valores y
la significación que se les otorga (Bijker, Hughes y Pinch, 1987).
Prensky (2001) empleó la metáfora de nativos e inmigrantes digitales para describir esta situación.
Los nativos digitales son los chicos y chicas que han crecido rodeados de pantallas, que tienen ordenador
en casa, que usan el móvil desde que eran pequeños y pasan gran parte de su tiempo de ocio frente a las
pantallas. Utilizan el móvil, el ordenador y las consolas con destreza sin que nadie les haya enseñado
formalmente su uso. Los inmigrantes digitales hemos tenido una infancia analógica: libros, bibliotecas,
discos, vídeos. Utilizamos el móvil, el ordenador y las consolas, pero tardamos varios minutos en enviar un
SMS, imprimimos los correos electrónicos y las páginas web, nos angustia la hipertextualidad porque nos
perdernos en los saltos entre los textos, preferimos la lectura de la página del libro a la de la pantalla digital,
y hasta puede darnos miedo darnos de alta en una red social. En este contexto, los inmigrantes digitales
puede que se sientan más cómodos con la web 1.0 mientras los nativos digitales se vinculan con los
contenidos, programas y recursos de la web 2.0.
Un componente importante del constructivismo es que el individuo no puede comprenderse sin la
sociedad en la que está inmerso. Las actividades digitales están dentro del ámbito vital de los menores de
nuestra sociedad. Los jóvenes de este milenio se comunican con mensajes cortos (SMS) y a través de las
redes sociales (Messenger, Twiter…), hacen búsquedas en Internet y ven la TV al mismo tiempo, son
personas multitareas que poseen habilidades en el manejo de las TIC, que han ido desarrollando a través
de situaciones y prácticas cotidianas de carácter espontáneo. Aún así, no están alfabetizados digitalmente,

conocen la herramienta pero desconocen la aplicación de la misma para alcanzar los propósitos de
información específica y de aprendizaje. Los resultados del proyecto Digital Youth Research (Kid’s Informal
Learning with Digital Media, http://digitalyouth.ischool.berkeley.edu/) indican que la actividad digital de los
jóvenes es eminentemente social. Usan Internet para relacionarse a través de redes con su ámbito más
cercano: amigos, familiares y compañeros a través de Tuenti, Facebook, mensajes instantáneos o juegos
en línea.
El empleo de las nuevas tecnologías como herramientas constructivistas puede conseguir mayor
implicación de los alumnos en la construcción de su propio conocimiento (Hernández Requena, 2008).
Podemos hacer de las herramientas disponibles en la Red adquieran un fin educativo para construir en
colaboración los conocimientos, compartirlos y comunicarlos. Desde la perspectiva del aprendizaje
constructivista se privilegia la interacción, el intercambio y la intersubjetividad para la construcción
compartida de los conocimientos, procesos que son facilitados por la web. La web 2.0 es un gran apoyo
para la construcción colaborativa de conocimiento y un excelente recurso para favorecer la comunicación
entre aprendices/expertos/iguales. Promueve el aprendizaje dentro de un contexto informal a través de la
colaboración entre pares, que negocian ideas y comparten opiniones en la construcción de conocimiento.
Este proceso se lleva a cabo dentro de un entorno motivante, que incrementa la participación espontánea y
lúdica. Las TIC pueden mediar actividades orientadas a la construcción compartida de conocimientos: foros,
debates virtuales, blogs, wikis…, abriendo puertas a la perspectiva constructivista del aprendizaje.
Pero el agente transformador no es la tecnología, sino el conocimiento que es posible generar a
través de ella y las opciones de interacción sociocognitiva que ofrece. La cultura digital (cibercultura) no
supone, simplemente, una transformación de los soportes que se utilizan, ya que se dan modificaciones en
los procesos cognitivos. Implica también cambios en las prácticas de lectura y de escritura (Cassany, 2012).
Internet nos ofrece una avalancha de informaciones a la que resulta muy fácil y rápido acceder.
Pero entre toda la documentación digital hay gran cantidad de información basura, por ello es preciso
desarrollar un espíritu crítico que permita diferenciar la información útil de la que no lo es. El éxito o fracaso
de las innovaciones que estamos viviendo depende, en gran parte, de la acción del mediador. El apoyo en
las TIC requiere de una persona que racionalice y estructure la forma de conocimiento a través de las
nuevas tecnologías, con el fin de poder seleccionar, manejar y utilizar la información con provecho. Su labor
ha de integrar adecuadamente las tecnologías en el lugar y el momento oportunos. Para eso debe ser
consultor, colaborador, facilitador, proveedor de recursos y supervisor. En definitiva, guiar el proceso a
través de recursos eficaces, potenciando la actividad autodirigida que posibilita la red como sistema
comunicativo de acceso a recursos de aprendizaje.
Entendemos que es necesaria la acción de un mediador para pasar de `perder el tiempo´ en
Internet a utilizar los espacios de aprendizaje y socialización disponibles; para que la pantalla digital sea al
mismo tiempo un espacio de ocio y trabajo, de información y conocimiento, de juego e investigación. El
aprendiz se convierte en el actor principal y el mediador en guía, que ofrece soporte a través del desarrollo
de habilidades comunicativas, de búsqueda y de tratamiento de la información y de pautas de trabajo
colaborativo; además de fomentar el pensamiento crítico y la reflexión sobre los materiales a los que
acceden los menores.
No podemos dejar pasar la oportunidad de aprovechar estos recursos y la motivación que lleva
asociada en los jóvenes, para su introducción en el mundo de la lectura. El manejo de los recursos digitales
resulta imprescindible para funcionar como ciudadanos en la sociedad actual. Esta premisa nos lleva a
conexionar los ámbitos de desarrollo, uniendo la lectura a las actividades digitales. Sin embargo, como
afirma Amar (2008), antes de lanzarnos al universo de la web 2.0 y al enorme potencial que permiten las
nuevas herramientas, debemos plantearnos los requisitos necesarios para adentrarnos en este mundo.
Diversas investigaciones señalan que para desenvolverse adecuadamente en ambientes de aprendizaje
basados en Internet es necesario contar con el soporte de mediadores capacitados para aplicar las
herramientas web (Duncan y Barnett, 2009) y con estudiantes con buenos niveles de motivación

(Zimmerman y Schunk, 2008), habilidades de aprendizaje autorregulado (Dabbagh y Kitsantas, 2004) y

actitudes de autoeficacia (Wang y Newlin, 2002).
En el campo específico de la lectura, las tecnologías digitales nos abren la puerta a las editoriales y
sus novedades, a las bibliotecas digitales y a las ediciones en formato digital de obras literarias. Nos
permiten estar al día de todas las novedades editoriales, facilitando la tarea de selección de lecturas a partir
de la información proporcionada en la web y del seguimiento de la crítica de sus lectores. Las redes sociales
y los blogs permiten fomentar la experiencia lectora, el intercambio de experiencias entre lectores, el
contacto con autores, etc. Podemos establecer contactos sociales por medio de la pantalla del ordenador
con otras personas que están leyendo el mismo libro que nosotros, o que les gusta el mismo género
literario, o que siguen al mismo autor. Es una vía para compartir experiencias con personas afines a nuestra
afición a la lectura, sin necesidad de tener compartir el mismo espacio físico. Abre la opción de clubes de
lectura sin desplazarnos de nuestra casa. Mientras se tenga un ordenador e Internet es posible la
interacción y la retroalimentación. Además, las redes de lectura generan lazos interpersonales de confianza,
apoyo y sentimiento de pertenencia e identidad social, generando una interdependencia positiva entre los
lectores.
Tenemos el reto de formar para la sociedad que nos enmarca, lo cual pasa actualmente por integrar
la cultura digital en las actividades educativas. La lectura no puede quedar apartada del contexto
sociocultural actual. La literatura, en cuanto a su soporte e incluso su elaboración, ya se ha visto influida por
la era digital (Romero, 2011). A las necesidades tradicionales de uso de materiales impresos, para las que
las habilidades lectoras y escritoras eran imprescindibles pero suficientes, se le unen ahora otra serie de
competencias que han de ser desarrolladas para permitir el uso del material digital. Internet, con todo lo
digital, ha dejado de considerarse una herramienta para convertirse en un escenario de vida. Diversos
autores indican que los métodos para comunicarnos en la actualidad son multimodales y que, en el proceso
comunicativo, la percepción puede venir dada por la influencia de distintas plataformas. El formato
tradicional en el cual una trama lineal proseguía las pautas convencionales relacionadas con la introducción,
el nudo y el desenlace tiene que cohabitar con la llamada narrativa transmediática. Los receptores de
historias del siglo XXI ven cómo lo que les están contando fluye mediante distintos medios: película,
televisión, videojuego, blogs, youtube, facebook, twitter o merchandising (Ponce y Verdú, 2015). La
propuesta es aprovechar también los recursos que nos ofrece la tecnología, para enlazar la lectura a partir
de las prácticas vernáculas de los niños y de los jóvenes.
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