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COORDINADOR DE LA
En esta sección se revisan los planteamientos de Elliot, respecto a la reflexión sobre las prácticas docentes.
Se presenta la investigación-acción como una herramienta para la reflexión pedagógica
Reflexión pedagógica
Según Elliot - Johanna Contreras1 - 2003
La enseñanza es entendida como un proceso dialéctico,
en el cual el significado de las estructuras se reconstruye en la
conciencia de los individuos, cuando tratan de dar sentido a
sus experiencias vitales. Desde esta perspectiva, el aprendizaje
constituye la producción activa de significado y no una
reproducción pasiva del mismo. Bajo esta concepción del
quehacer educativo, la enseñanza involucrada en los
procesos de cambio se estructura como una actividad
capacitadora que intenta facilitar un proceso dialéctico
entre las estructuras públicas de conocimiento y las
subjetividades individuales (Elliott, 1993).
Los criterios de evaluación del proceso educativo son
distintos para el aprendizaje y la enseñanza. Los del
aprendizaje se relacionan con las cualidades de la mente que
se manifiestan en los resultados de éste. Los criterios de la
enseñanza se refieren a la medida en que la pedagogía tenga
una influencia facilitadora sobre las oportunidades de los
estudiantes para expresar y desarrollar dichas cualidades. Una
pedagogía, como la recién expuesta, requiere que los
docentes reflexionen en los procesos de aula y sobre ellos,
independientemente de las evaluaciones que realicen sobre
los resultados de aprendizaje. En este sentido, la pedagogía ha
de ser, en sí misma, un proceso reflexivo (op.cit).
La pedagogía como proceso reflexivo se ha postulado
en el movimiento de la “investigación-acción” en educación,
cuyo propósito fundamental consiste en mejorar la práctica
1 Con la colaboración de Ana María Valdés.
DOCENTES
EQUIPO
CONVIVENCIA,
docente y no en generar conocimientos. Los conocimientos
sólo constituyen medios de los cuales la investigación se sirve
para la transformación de las prácticas.
La mejora de una práctica refiere a la implantación de
los valores que constituyen sus fines, en este caso, el fin de la
enseñanza es la educación. Los fines no sólo se expresan en los
resultados de las prácticas, sino que también se manifiestan
como cualidades inherentes a las mismas prácticas. La
consideración de la educación como fin de la enseñanza
trasciende la distinción artificial entre proceso y producto,
pues la mejora de la práctica implica la consideración tanto
de los resultados como de los procesos. En este sentido, la
evaluación de la enseñanza basada sólo en los resultados es
insuficiente. Por tanto, se debe evaluar al mismo tiempo, las
cualidades intrínsecas de las prácticas pedagógicas (op.cit).
“Este tipo de reflexión simultánea sobre la relación entre
procesos y productos en circunstancias concretas”(Elliott,
1993, p.68), corresponde a lo que se ha llamado práctica
reflexiva (Schön 1983,1987)) o investigación-acción.
Desde la perspectiva de la investigación-acción, “cuando
se considera la práctica como la traducción de los valores
que determinan sus fines a formas concretas de acción, su
mejora supone necesariamente un proceso continuado de
reflexión a cargo de los practicantes” (Elliott, 1993, p.68). Esto
se debe a que una adecuada traducción de un valor ocurre
en un contexto determinado, por tanto, se debe juzgar
de
1
acuerdo a las circunstancias concretas en las cuales tiene lugar.
En este sentido, lo que constituye la traducción adecuada
de un valor se remite al juicio personal respecto de las
circunstancias concretas en las que se actualiza dicho valor.
Pero, como los juicios personales son subjetivos y discutibles,
los profesionales que realmente deseen mejorar su práctica
se verán obligados a reflexionar continuamente, in situ, sobre
sus propios juicios. De este modo, “los valores están siempre
abiertos a la reinterpretación a través de la práctica reflexiva;
no pueden definirse en relación con puntos de referencia fijos
e inmutables que sirvan para medir las mejoras habidas en la
práctica” (op.cit.,).
Desde esta perspectiva, la reflexión es concebida como
un proceso distinto al razonamiento meramente técnico,
orientado a buscar los medios para lograr un determinado fin.
La reflexión es entendida como un proceso ético y filosófico.
En cuanto proceso ético, la reflexión se orienta hacia la
elección de un curso de acción para llevar a la práctica los
propios valores. Respecto al carácter filosófico, la reflexión
implica la interpretación de los valores que se traducirán en
la práctica. En este sentido, la reflexión sobre los medios es
inseparable de la reflexión sobre los fines.
La reflexión, en cuanto crítica de las interpretaciones de
los valores, favorece la posibilidad de mejorar las prácticas.
Las críticas filosóficas capacitan a los prácticos para
reestructurar permanentemente sus conceptos de valor,
iluminando progresivamente los problemas y posibilidades
prácticas.
En base a lo recién expuesto, cabe señalar que la
investigación-acción depende en gran parte de la reflexión
filosófica. Las dos aproximaciones toman dimensiones de la
reflexión ética sobre la práctica y mantienen entre sí una
relación recíproca; “al situarlas en el campo práctico de
quienes están al interior del sistema, pasan a formar parte de
la tentativa de organizar la expresión de la reflexión ética que
pueda defender ese campo contra la incursión de la
racionalidad técnica en la forma de pensar de las personas
sobre la práctica” (op.cit., p. 70). De este modo, si la reflexión
práctica adquiere sólo el carácter de un razonamiento técnico
o instrumental, no existirá la posibilidad de una reflexión
filosófica personal acerca de los valores, ni menos se dará una
reflexión ética respecto de las prácticas sociales.
La investigación-acción es una herramienta fundamental
para el perfeccionamiento de la práctica pedagógica, pues
permite el desarrollo de las capacidades de discriminación
y de juicio del docente en situaciones concretas, complejas
y humanas; “unifica la investigación, el perfeccionamiento
de la práctica y el desarrollo de las personas en su ejercicio
profesional” (op.cit., pp. 70, 71). Por otro lado, hace explícito
el juicio profesional, desarrollando la prudencia práctica, es
decir, la capacidad para discernir el curso correcto de acción
en condiciones concretas, complejas y problemáticas.
Junto a esto, la investigación-acción reconoce la realidad a
la que se enfrentan los prácticos, sin simplificar los casos
mediante abstracciones teóricas. En este sentido,
constituye una solución a la relación entre teoría y
práctica, pues la teoría pasa a desempeñar un papel
subordinado en el desarrollo de la sabiduría práctica basada
en las experiencias reflexivas de casos concretos y considera las experiencias y percepciones de los actores
específicos. La teoría y el conocimiento abstracto, están, por
tanto, al servicio del mejoramiento de las
prácticas (Elliott, 1993).
Un requisito previo para la investigación-acción lo
constituye el hecho de que los docentes sientan la necesidad
de iniciar cambios, de innovar. La percepción de la necesidad
de iniciar cambios en las prácticas, moviliza la investigación y
la reflexión.
Por otro lado, desde la perspectiva de la investigación-
acción, el perfeccionamiento de la enseñanza y el desarrollo
del docente implican elementos fundamentales en el
desarrollo del currículum; por tanto,“no puede haber desarrollo
del currículum sin desarrollo del profesor” (op.cit., p. 72). Esto
significa que el desarrollo del currículum constituye en sí
mismo un proceso de desarrollo del docente. En este
sentido, “la investigación- acción integra enseñanza y
desarrollo del profesor, desarrollo del currículum y evaluación,
investigación y reflexión filosófica en una concepción
unificada de práctica reflexiva educativa” (op.cit., p. 73). Esta
práctica educativa unificada se opone a la división del trabajo
en tareas especializadas y organizadas de manera jerárquica,
se opone a la imposición de la hegemonía de expertos
especialistas sobre los prácticos; por el contrario, refuerza a
quienes están dentro del sistema: los docentes; su objetivo es
reforzar la práctica reflexiva educativa, manteniendo la unidad
de sus partes constituyentes.
Otra característica de la reflexión práctica es que no
admite una postura en la cual los docentes son concebidos
como un grupo de individuos que actúan en forma
independiente y aislada, sino como sujetos que,
permanentemente, construyen y reconstruyen sus
significados al compartir sus reflexiones con otros colegas. La
práctica de la enseñanza no supone la creación de sujetos
aislados al interior de ambientes institucionales.
La reflexión pedagógica sólo es efectiva en la medida
en que se configura como un proceso social, donde el poder
para realizar cambios trasciende la capacidad de cualquier
individuo aislado. En este sentido, “el individuo aislado que
se plantease de qué modo las estructuras curriculares
configuran su práctica, se daría cuenta de su impotencia para
efectuar el cambio. Para el profesor aislado, la ignorancia es
virtud” (op. cit., p. 73).
Finalmente, cuando no se reflexiona sobre las prácticas
o cuando esto se realiza aisladamente, se corre el riesgo de
permitir que otros utilicen el desarrollo del currículum y la
evaluación como formas de vigilancia y control jerárquicos
de las prácticas pedagógicas. De este modo, los sistemas se
vuelven centralizados y tecnocráticos o refuerzan tal carácter.
En definitiva, el docente pasa a ser un técnico que no tiene
posibilidades de desarrollar un rol profesional creativo e
innovador. Frente a este tipo de sistemas, una forma de resistir
es emprendiendo diversos tipos de conductas de oposición,
que sin el apoyo de otros actores educativos (alumnos,
apoderados, público en general), termina legitimando lo
mismo que pretende rechazar, a saber, el sistema tecnocrático
de vigilancia y control sobre las prácticas docentes. No
obstante, existe una forma más creadora de resistir, que no
sólo constituye una oposición, sino que supone la
transformación de la cultura profesional en otra que
garantiza la reflexión cooperativa sobre la práctica y
educativos (alumnos, padres, empleadores).
2
 “Cuando los profesores emprenden una reflexión
cooperativa sobre la base de las preocupaciones comunes
e implican a sus clientes en el proceso, consiguen criticar las
estructuras curriculares que configuran sus prácticas y la fuerza
para negociar el cambio dentro del sistema que las sustenta”
(op.cit., p. 74).
Referencias Bibliográficas
Elliott, J. (1991/1993) El Cambio Educativo desde la Investigación-
Acción. (Trad). Madrid: Ediciones Morata. Capítulos 3, 4 y 5.
Schön, Donald (1983) The Reflective Practitioner. New Cork: Basic
Books.
Schön, Donald (1987) Educating the Reflective Practitioner. San
Francisco: Jossey-Bass Publishers.
RECURSOS
VALORAS UC
VINCULADOS
DOCUMENTOS:
• “Propuesta general Valoras” (2008). Documento
Valoras UC.
• “Gestión institucional: una gestión democrática
para el desarrollo de comunidades de aprendizaje
y formación socio afectiva” (2008). Documento
Valoras UC.
FICHAS:
• “La práctica docente y sus dimensiones” (Contreras,
2003)
• “La naturaleza social de la educación y el papel del
maestro, según Vygotski” (Contreras, 2003).
• “Talleres de Reflexión Pedagógica” (Halcartegaray y
Alcalay, 2007).
• “Formación de equipos de trabajo colaborativo”
(Bugueño y Barros, 2008).
• “¿Cómo incorporar la reflexión ética en el diálogo
con nuestros estudiantes?” (2008). Ficha Valoras UC.

HERRAMIENTAS:
Valoras UC ofrece juegos, guías, debates y cine
foros para promover la reflexión docente y
organizar instancias favorables para ello
PREGUNT
AS PARA LA
REFLEXIÓN

NOTAS

1) ¿Qué es para mí la reflexión?

2) ¿Qué rol juegan mis colegas frente al análisis de

mis prácticas pedagógicas?

3) ¿Enquésentidolareflexióncríticapodríacontribuir
al mejoramiento de mis prácticas pedagógicas?

4) ¿Qué experiencias de reflexión crítica he tenido?

¿Cómo ha sido dicha experiencia?