EDUCACIÓN BILINGÜE Y PLANIFICACIÓN

LINGÜÍSTICA EN BOLIVIA

Pedro Plaza y Xavier Albo

Introducción

Bolivia es un país mediterráneo, enclavado en el corazón de Sudamérica; tiene una exten-

sión de 1.098.581 Km2 y una población estimada de 6.257.721 habitantes en 1984. En lo
geográfico, tradicionalmente se divide en tres regiones: altiplano, valle y llanos orientales.
En la región altiplánica y en los valles principalmente se asientan las poblaciones andinas.
En cambio en la región oriental se ubican los 30 o más grupos etnolingüísticos minoritarios
(Plaza y Carvajal 1985). El castellano cubre en gran medida todo el país. La situación lin-
güística, de acuerdo al censo de 1976,

Castellano 36.3%
Monolingües y Quechua 13.7%
(Bilingües) en: Aymara 7.6%
(Aymara-Quechua) 1.3%
Otros 22.8%
Bilingües en: Castellano-Quechua 20.8%
Castellano-Aymara 16.4%
Castellano-Q-A 2.6%
Castellano-Otros 1.2%
Total bilingües 41%
Fuente: Albó 1980: 71.

En las ciudades predomina el castellano, aun cuando no faltan los bilingües y aun
monolingües, éstos últimos especialmente en las zonas suburbanas o marginales. En los
pueblos predomina el bilingüismo y en las comunidades campesinas, la lengua nativa. En
términos regionales, las zonas orientales, fuera de las lenguas de la selva, y la región Sur
del país, están prácticamente castellanizadas. Las lenguas nativas, por su parte, mantienen
mayor vigencia en las regiones andinas.
En este contexto, la política lingüística siempre ha tendido hacia la castellanización.
Tendencia que también ha sido trasladada al sistema educativo, aun en las regiones don-
de predomina una lengua vernácula. En lo educativo, además de la castellanización, se
platea, en general, una especie de imposición occidentalizante y modernizante que parte
de los centros de decisión política y económica (e. g. la sociedad dominante). En forma
inversamente complementaria lengua y cultura nativas van quedando relegadas. En resu-
men, pese a las características pluriculturales de la realidad Boliviana, hasta el día de hoy
la práctica casi universal es que en todo el sistema escolar, desde pre-básico hasta la uni-
versidad, se impone el castellano, y en el campo incluso se castiga el uso de lengua verná-
cula.
Sin embargo ha habido en diversos momentos varios esfuerzos contra corriente,
algunos oficiales pero la mayoría privados, para desarrollar esquemas educativos más
coherentes con la realidad sociolingüística y cultural del país. En las secciones siguientes
nos fijaremos principalmente en estas innovaciones refrescantes, ocurridas sobre todo en
el campo de la educación no formal de adultos.

Hacia la innovación educativa

Históricamente el gran precursor de una educación a partir de la lengua materna ha sido

el esfuerzo de los misioneros (ver Albó 1977: 9,20). Sin embargo, a medida que nos acer-
camos al momento presente va desapareciendo aquella especie de monopolio que antes
había ejercido la motivación religiosa en este campo. Dos esfuerzos merecen ser recorda-
dos explícitamente. El primero, mucho más conocido, es el del profesor Elizardo Pérez,
que contra viento y marea en 1931 logró fundar la escuela indigenal de Warisata en el
Altiplano Aymara y poco después amplió el experimento a otras regiones del Altiplano, a
Ucureña en Cochabamba y a Casarabe entre los Sironó del Beni. Pérez supo percibir rasgos
culturales importantes: sacar sus escuelas fuera de los pueblos no indios; aprovechar la
organización tradicional del ayllu para su sistema de un núcleo central y una constelación
de escuelas seccionales, etc. Pero no captó la importancia de la educación en lengua ma-
terna. Su meta y su medio de enseñanza era el castellano (Pérez 1962). El segundo esfuer-
zo, casi ignorado, está siendo rescatado gracias a nuevas investigaciones de historiadores
del Taller de Historia Oral Andina. En los años 1910-1930 surgió un importante movimien-
to de “caciques” o autoridades tradicionales Aymaras que luchaban simultáneamente por
la defensa de sus tierras y por el establecimiento de escuelas en sus comunidades. Algu-
nos de ellos, o de los maestros ambulantes que ellos mismo contrataban, sufrieron perse-
cuciones, y finalmente el proyecto quedó truncado con la Guerra del Chaco de 1932. Pero
ellos son los precursores de la educación popular participativa.
Cuando en 1952 triunfó la Revolución del MNR (Movimiento Nacional Revoluciona-
rio) y en 1953 se dictó la ley de Reforma Agraria, se inició la gran masificación de la educa-
ción rural. Por esta misma época surgieron ya varios esfuerzos privados que ponían tam-
bién su énfasis en la alfabetización, considerada la principal puerta de entrada a todo lo
demás. Casi todos los casos estaban relacionados con alguna institución religiosa, y en
varios de ellos sí se partía de la lengua materna. Los dos principales esfuerzos por el lado
protestante fueron (y siguen siendo) ALFALIT y CALA (Comisión de Alfabetización y Litera-
tura Aymara, vinculada al Instituto Lingüístico de Verano). Ambos parten de la lengua ma-
terna y han elaborado materiales tanto para niños como para adultos en que se enfatiza la
mecánica de aprendizaje de las letras pero no se da importancia a los contenidos. Por el
lado católico el principal esfuerzo tomó otro camino: la radio. Así ha surgido una red de
emisoras-escuelas llamada ERBOL. Actualmente hay 4 en zona Aymara, 4 en zona Quchua
y 3 en el Oriente, aunque estas últimas usan sobre todo el castellano. En la época inicial
estas radios eran casi amplificadoras de una enseñanza de tipo escolar, con profesores
tele-auxiliares que en un aula de tipo casi-escolar seguían al pie de la letra las instruccio-
nes dadas por radio, todos al mismo tiempo y al mismo ritmo. Con frecuencia estas ins-
trucciones era repetidas en lengua materna y en castellano. Pero sólo en algunas radios
los materiales escritos partían también de la lengua materna.

Educación bilingüe e intercultural (ILV, PER-I, PEIA, P-TRB)

Ahora bien, el reconocimiento de los problemas de la escuela rural como consecuencia de

la “castellanización” y “occidentalización”, por una parte, y de las ventajas de una educa-
ción que tome en cuenta la lengua y cultura nativas, determinan la realización de algunas
experiencias de educación bilingüe en el sistema educativo formal. A continuación revi-
samos estas experiencias.
El Instituto Lingüístico de Verano (ILV) ha estado en Bolivia por algo más de cuarto de si-
glo. Hasta finales del año 1980, el ILV trabajaba con 16 lenguas minoritarias, la mayoría de
ellas situadas en las junglas nororientales de Bolivia (Briggs 1985: 300). El modelo de edu-
cación bilingüe utilizado es esencialmente transicional (CALA 1970: 4). El ILV llevó a cabo
sus programas de educación bilingüe entrenando hablantes nativos como maestros y pro-
veyéndoles los materiales educativos que los lingüistas de la institución preparaban de
antemano.
En los años 70 también dentro del sistema oficial de educación ocurrió alguna in-
novación hacia la educación bilingüe. En 1976 se inició el Proyecto Educativo Rural I (PER-
I) en los valles y alturas de Cochabamba con la participación de USAID, el MEC (Ministerio
de Educación y Cultura) y los servicios de consultoría de la University of New México. El
proyecto cuyo presupuesto sobrepasaba los nueve millones de dólares intentaba “crear y
experimentar (test) un sistema prototipo de educación rural en un Departamento de Boli-
via hacia el año 1980” (Ulibarri 1981: 3).
Es necesario notar que el grueso del presupuesto fue utilizado en la construcción
de edificios. Por lo tanto, no se debe pensar que todos los recursos del proyecto fueron
invertidos en sólo el programa de educación bilingüe (en realidad un plan piloto experi-
mental) que solamente era uno de los cinco sub-componentes del proyecto (los otros cua-
tro fueron: el currículum y el desarrollo de materiales; la preparación de los maestros y el
entrenamiento práctico [en servicio]; la educación no-formal; y las comunicaciones).
El proyecto de educación bilingüe se planificó para su implementación en 22 es-
cuelas de núcleo en el departamento de Cochabamba, ubicadas en comunidades media-
nas o totalmente alejadas de las áreas urbanas (Encinas y Burns 1978: H6). El modelo era
de carácter transicional (Briggs 1980: 2; Encinas y Burns 1978: H8; Ulibarri 1981:57). El
proyecto se planifica para tres años escolares, en los cuales “la lengua materna (en este
caso el Quechua) es gradualmente reemplazado por el Castellano” (Encinas y Burns 1978:
H8).
El año 1977, se inició otro proyecto de educación bilingüe, esta vez en La Paz, for-
mando parte de un proyecto educativo mayor: El Proyecto Educativo Integrado del Alti-
plano (PEIA). Este proyecto contó con el apoyo del Banco Mundial a través de un présta-
mo administrado por el MEC. El objetivo principal fue “mejorar la educación de los niños
aymara-hablantes del medio rural en el departamento de La Paz, por intermedio de la
construcción de nuevas escuelas y moradas para los maestros, del desarrollo de nuevos
métodos y materiales, y el entrenamiento de los profesores” (Briggs 1982: 7).
Para este proyecto se seleccionaron quince escuelas rurales, en cuatro provincias
del departamento de La Paz. De acuerdo a los planes iniciales (IBRD 1978) se buscaba “in-
troducir la educación bilingüe (en castellano y aymara) en los tres primeros grados de las
escuelas del proyecto…”. Los objetivos del proyecto inicial se definen dentro del esquema
de la educación bilingüe transicional (Briggs 1980: 8). En pocas palabras, se siguen los
mismos delineamientos del anterior proyecto.
En términos de su magnitud el más modesto de todos los acometidos en el país es
el Proyecto Texto Rural Bilingüe (P-TRB); es también el más reciente y que está todavía en
ejecución. Se lleva a cabo con el auspicio de la Iglesia Católica Boliviana, que en los últimos
años plantea la alternativa de una “educación liberadora” (Goytia et al. 1987: 1), por in-
termedio de la Comisión Episcopal de Educación (CEE). El MEC apoyó la experiencia pro-
porcionando los salarios de los maestros que implementaron el proyecto. El proyecto di-
señado para atender a niños monolingües aymaras se inicia en 1981. La experiencia se
efectuó en nueve comunidades de las provincias Ingavi, Aroma, Loayza y Pacajes del De-
partamento de La Paz. En cuatro comunidades, la experiencia se inicia en 1982, en tres en
1983, y en dos se inicia en 1984. El programa concluyó con la promoción respectiva en dos
comunidades; en seis la experiencia fue suspendida, y continúa en una (Goytia et. al.
1987: 77).
La modalidad de educación bilingüe, calificada de “mandamiento”, utiliza el ayma-
ra de primero a quinto grados de la escuela básica. En los dos primeros cursos se estable-
ce el aprendizaje de la lecto-escritura de la lengua materna, continuando los otros cursos
con el uso funcional del idioma, el incremento del “universo vocabular” y el rescate de “la
riqueza expresiva de la lengua aymara” (Goytia et. al. 1987: 88-89). El castellano, por otro
lado, se lo enseña siguiendo los lineamientos de la enseñanza de segundas lenguas y sólo
después de haber logrado un buena base en la lengua materna. Entre los años 1982 y
1986 se producen cinco textos bilingües, incluyendo asignaturas como lenguaje y mate-
máticas. Sin embargo, el uso de los idiomas aymara y castellano “varía de acuerdo a la
progresión del curso” (Goytia et. al. 1987: 72).
Entre los objetivos generales del P-TRB tenemos los siguientes: “Proporcionar ca-
pacitación humanística y técnica…, revalorizar la tradición y cultura aymara … (lograr) la
integración interétnica …”. Entre los objetivos específicos, por otra parte, se busca: “Ela-
borar textos bilingües, baratos, con participación del Magisterio Rural, y capacitar a los
maestros en la metodología del texto …” (Goytia et. al. 1987: 54-56). Se buscó también la
participación de la comunidad, para la cual el Proyecto firmó convenios con las comunida-
des dispuestas a colaborar. El compromiso de la comunidad en la experiencia bilingüe,
según el equipo ejecutor, se manifestaba positivamente “cuando los padres de familia, en
los períodos de evaluación participaban directamente planteando preguntas y ejercicios
para medir los avances de sus hijos” (Goytia et. al. 1987: 61.)
En general, las experiencias apretadamente descritas en las secciones precedentes
han confrontado numerosos problemas que han incidido negativamente en su normal
desenvolvimiento. En términos de su duración, de apoyo financiero y el personal, las ex-
periencias llevadas a efecto por el ILV son ciertamente diferentes a los otros proyectos.
Por otro lado, las características de los grupos étnicos de la selva, los números reducidos
de hablantes por grupo, determinan un tratamiento educativo diferente al de los grupos
mayoritarios como quechuas y aymaras. Finalmente, cabe indicar que el ILV deja de ope-
rar oficialmente en Bolivia en 1982, de modo que los programas de educación bilingüe
supervisados por ellos continuarían por intermedio del MEC. A la salida del ILV, los maes-
tros bilingües manifiestan estar atravesando una serie de dificultades: cambios de ítems,
falta de atención, etc. Cabe agregar que las tareas lingüísticas, educativas y religiosas del
ILV son continuadas por medio de otras organizaciones religiosas protestantes, siendo una
de las principales la Misión Nuevas Tribus, que ya ha editado algunas cartillas en lenguas
minoritarias.
El PER-I confrontó también una variedad de problemas. DE acuerdo a la evaluación
final (Ulibarri 1981) la magnitud del proyecto fue uno de esos problemas, “de modo que
pocos de los técnicos involucrados en cualquiera de los niveles (operacionales) lo com-
prendían apropiadamente”. Adicionalmente, los documentos oficiales del proyecto no
establecían claramente sus objetivos principales, de modo que “fue muy difícil elaborar
marcos de referencia operacionales simplemente porque el objetivo final del proyecto no
fue bien entendido…”. El proyecto también fue afectado negativamente por la burocracia,
los constantes cambios de personal, y las consecuentes demoras en los cronogramas y los
desembolsos. Por otro lado, la autoridad fue “exageradamente centralizada y a menudo el
centro de la autoridad no estaba realmente bien definido”. En términos más generales, el
proyecto ha adolecido de los mismos problemas que sus semejantes en otros países: al
partir del pesado aparato burocrático del magisterio rural y las dependencias del Ministe-
rio de Educación, no logró interesar a los maestros en un nuevo esquema tan contrario a
su perspectiva tradicional (Montoya 1983).
A pesar de estos problemas, el proyecto alcanzó “muchos logros, especialmente al
nivel técnico (por ejemplo la producción de textos mencionada arriba) y, por supuesto, en
el área de construcciones” (Ulbarri 1981: x-xi). Este proyecto se dió por terminado en
1981, debido a los cambios políticos. En Julio de 1892, Jean Meadowcroft, deja de la Mi-
sión Económica de los EEUU en Bolivia nos manifestaba que algunas escuelas bilingües del
proyecto todavía funcionaban, pero que su futuro era incierto.
El componente de educación bilingüe en aymara y castellano de PEIA, a pesar de
no tener la magnitud del anterior, tampoco estuvo libre de problemas. Fuera de los usua-
les problemas burocráticos y administrativos, el factor del personal parece haber sido el
problema principal. El especialista en educación bilingüe solamente fue contratado en
1979, cuando el experimento ya estaba en ejecución. Los planes originales también espe-
cificaban la participación de ocho lingüistas, pero por razones “desconocidas” nunca se los
contrató.
La falta de especialistas entrenados en el proyecto derivó en algunas confusiones
técnicas y afectó a la preparación de los materiales, los cuales—por lo menos desde el
punto de vista del modelo de educación bilingüe—pueden ser objetados.

El contenido cultural de las cartillas resultaba sujeto a la crítica, por ejemplo el uso de la
palabra ACHACU “ratón” como la primera palabra de la cartilla. A los niños se les enseñó a
canta una cancioncilla que decía “somos ratoncitos, nos gusta comer queso”. La identifica-
ción de los niños con un animal depredador que se roba la comida de la gente es cultu-
ralmente inaceptable para el aymara… (Briggs 1982: 9; Nota: la cita es traducción del ori-
ginal ingles).

Con respecto a este mismo punto, uno de los maestros que participó en el proyecto seña-
la que los niños se hacían la burla entre ellos nombrándose “achaku, achaku”. (Mita 1987)
El mismo concepto de Educación Bilingüe no fue apropiadamente entendido, por
lo tanto, no se estableció una distinción clara entre el lenguaje hablado y el escrito, y tam-
poco entre el aymara y el castellano como lenguas separadas (Briggs 1980: 13). Poste-
riormente, el componente de educación bilingüe fue discontinuado. “Las posibilidades de
que el PEIA continúe el experimento de educación bilingüe son muy pequeñas, y continua-
rán reducidas mientras quienes tienen poder de decisión en el proyecto y sus superiores
en el Ministerio de Educación no cambien sus puntos de vista sobre la educación bilingüe”
(Briggs 1982: 10).
El último comentario de la especialista en educación bilingüe nos señala la direc-
ción que debemos seguir en la compresión del problema educativo en el medio rural. La
educación bilingüe sólo podrá ser implementada si recibe el apoyo de las autoridades res-
pectivas y se generan las condiciones materiales (salarios, textos, metodologías, etc.). Pe-
ro todo esto no será posible si además—condición sine que non—no se produce un cam-
bio substancial en las actitudes lingüísticas, que a pesar de los avances, en la actualidad
continúan favoreciendo al castellano y despreciando a las lenguas nativas.
El P-TRB, igual que los anteriores confrontó diversas dificultades, tanto internas
como externas. El personal, por ejemplo, de siete personas al inicio se redujo a tres (Goy-
tia et al. 1987: 59). Creemos también que los recursos económicos fueron insuficientes.
Entre las dificultades externas tenemos el “constante cambio de docente”, las “interrup-
ciones en el calendario escolar”, y la suspensión de la experiencia en algunas comunidades
(Goytia et al. 1987: 22-23). Es importante también anotar que el proyecto de la CEE tuvo
que sufrir no sólo la oposición de algunas comunidades y padres de familia, sino también
de las autoridades educativas y sindicales, así como de los propios maestros. En este sen-
tido, algunas comunidades se opusieron a la experiencia, porque incluía el uso de la len-
gua nativa. Por otro lado, “Una mayoría de los maestros de base” se oponía al modelo
bilingüe de mantenimiento “por considera que éste constituye un retroceso en el aspecto
socio-cultural”. Por su parte “los padres de familia” sostenían que el aprendizaje garanti-
zado era el impartido en la lengua de prestigio, vale decir el castellano” (Goytia et al.
1987: 63-64).
Entre sus críticas al P-TRB, el equipo evaluador señala que la capacitación de los
maestros fue deficiente, se carecieron de guías metodológicas (excepto “un Manual con
breves orientaciones”), y materiales didácticos. Por otro lado, la implementación del pro-
yecto también se perjudicó por la utilización de “la carga horaria del modelo Multigrado
(que) fue insuficiente para…el modelo bilingüe” (Goytia et al. 1987: 80-82, 89-90). Obser-
vemos también que muchos de los problemas, dificultades y deficiencias podrían haberse
evitado si la experiencia no partía de cero como lo hizo y si, al contrario, se revisaba pre-
viamente las experiencias de otros proyectos, como el ILV, PEIA, PER-I en Bolivia, y por
ejemplo, el Proyecto Bilingüe de Puno-Perú (ver Hornberger, este volumen; López, este
volumen). A pesar de todo, en opinión del equipo evaluador, el proyecto tiene sus puntos
a favor. El proyecto, en este sentido, logra: “conseguir el uso simultáneo” del aymara y el
castellano “favoreciendo de esta manera la transferencia más efectiva de las ideaciones
de una lengua a otra” (Goytia et al. 1987: 91-92).
En apretado resumen, hay que puntualizar que los proyectos arriba mencionados,
fuera de los problemas burocráticos y del personal, tuvieron que enfrentarse a la podero-
sa oposición de las políticas lingüísticas y educativas imperantes en nuestro país, concre-
tamente a la corriente castellanizadora.

Alfabetización y educación popular.

También por los años 70 se ha ido proponiendo un nuevo esquema que, superando los
rígidos márgenes de la simple alfabetización, busque una educación participativa y mucho
más integrada en la problemática global del adulto. También esta vez la iniciativa ha sido
privada y sólo al final ha llegado también a los esquemas oficiales.
Los pioneros del nuevo enfoque han sido probablemente las numerosas institucio-
nes privadas de promoción rural que han ido proliferando en los años recientes. La mayo-
ría de ellas ni se plantean la alfabetización, sino que se concretan en las tareas mucho más
específicas, como la producción, la salud, la promoción femenina, la organización, etc. (cf.
por ejemplo, Piérola 1986). Pero para cualquiera de estas tareas deben plantearse inme-
diatamente algún tipo de programa educativo. En estos programas suele resultar indis-
pensable para su propia eficacia la utilización de la lengua y cultura de los participantes y
también su propia práctica. No siempre ha sido necesaria la producción de materiales
permanentes escritor. Pero cuando se han producido, en muchos casos han sido realiza-
dos en castellano puesto que son para adultos ya alfabetizados en sólo esa lengua. En
cambio otras ayudas de tipo audiovisual utilizan con frecuencia la lengua materna. Varias
de estas instituciones han sentido también la necesidad de apoyarse en las radios ya exis-
tentes, casi siempre usando para ello la lengua materna. Más allá de estos rasgos genera-
les, existe gran variedad en los enfoques ideológicos y metodológicos, desde lo más verti-
cal hasta lo más horizontal y creativo.
La red radiofónica ERBOL también ha ido evolucionando. Primero, fueron pene-
trando las metodologías de Freire, que da tanta importancia a la reflexión en grupo sobre
contenidos seleccionados de acuerdo a las situaciones clave de los participantes. Después
se han ido adoptando estilos más propios del lenguaje radiofónico. Por ejemplo, se ha
enfatizado el micrófono abierto a todos, y últimamente se ha creado una red de reporte-
ros populares que periódicamente entran en cadena en todas las radios de ERBOL para
informar y discutir lo que acontece en diversas partes del campo e incluso en sectores
populares urbanos o mineros. Se generan así interesantes situaciones de intercambio ho-
rizontal entre diversos ambientes sociales, culturales y lingüísticos.
Desde la instauración de un gobierno democrático a fines de 1982 se ha estado
elaborando un nuevo proyecto también al nivel oficial, no para la reeducación sistemática
de niños y jóvenes, sino para adultos. El Plan Nacional de Acción Educativa de Bolivia, pu-
blicado por este gobierno en 1984, entre otras cosas, reconoce que la educación rural no
responde a la realidad ni a las necesidades de la comunidad (MEC 1984: 13-14); que los
“contenidos, objetivos, métodos, etc. no toman en cuenta…la diversidad lingüística ate-
niéndose sólo a la lengua oficial…” (1984: 21); “por todo lo cual hay necesidad de rees-
tructurar el sistema educativo boliviano, incluyendo la educación rural” (1984: 16). Entre
los lineamientos de este Plan Nacional que busca “eliminar el analfabetismo” hasta fines
del presente siglo, se incluyen los siguientes:

Conformar y aplicar estrategias especiales para poblaciones étnicas acordes con una polí-
tica Educativa Nacional, Intercultural y Bilingüe.
(Implantar) la Educación Primaria Bilingüe Bicultural en las regiones interétnicas del país
en una adecuada reestructuración del Nivel Primario (MEC 1984: 29).

En breve, se intenta “…sentar las bases fundamentales para la futura educación del
país…”, bases que permitirán “…interpretar los anhelos, intereses y necesidades de las
grandes masas campesinas de aymaras, quechuas, tupi-guaraníes y otras nacionalidades”.
Con respecto a la alfabetización, entre otras cosas, se plantea dar “atención a las comuni-
dades étnicas más deprimidas aymaras, quechuas y guaraníes, reafirmando y potenciando
sus cultural autóctonas y su efectiva participación en la vida económica, social y política
del país (MEC 1984: 34). Nótese que aquí ya no se habla de “incorporación” sino de parti-
cipación. Entre los objetivos de la Educación Intercultural Bilingüe se busca la determina-
ción de “una Política Educativa que revalorice las culturas de las nacionalidades mayorita-
rias (aymara, quechua y tupi-guaraní) y que responda al pluralismo cultural y lingüístico
del país (MEC 1984: 42). También se busca la definición de una política lingüística educati-
va que tome en cuenta las culturas nativas para la elaboración de materiales, metodolo-
gías, y la preparación de los “educadores bilingües (docentes y no docentes)” (MEC 1984:
35).
Que sepamos este es el primer documento a nivel de gobierno, que plantea con-
cretamente la educación intercultural-bilingüe. Es en el espíritu de este Plan que el go-
bierno aprueba, ya en 1983, el Plan Nacional de Alfabetización y Educación Popular, en el
marco del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe de la UNESCO, y
se crea el Servicio Nacional de Alfabetización y Educación Popular (SENALEP), como insti-
tución descentralizada del MEC para planificar y ejecutar el plan.

SENALEP

Entre los aspectos salientes de este Plan (SENALEP 1984; SARPNAEP 1983; Rivera 1983,
1987) podemos señalar los siguientes. En primer término el equipo de SENALEP logró,
como pocas veces, la participación de los sectores populares, de las organizaciones matri-
ces: Central de Obreros Bolivianos (COB), Confederación Sindical Única de Trabajadores y
Campesinos Bolivianos (CSUTCB), de diversas instituciones privadas y estatales (coordina-
ción interinstitucional) tanto en las tareas de análisis y preparación del plan así como en
su implementación. Su propuesta técnica enfatiza, entre otros aspectos, necesidad de que
todo el proceso educativo esté en manos de los propios interesados y sus organizaciones
(ya no en el magisterio rural y otros extraños, quienes se limitarían a apoyar y asesorar); el
esquema de Freire de enfatizar la concientización a partir de la problemática de cada gru-
po; el rol sólo subordinado que tiene la alfabetización, propiamente dicha, frente a tareas
más amplias que atañen también a los ya alfabetizados; la necesidad de servirse de diver-
sos medios, como el contacto directo, concursos, medios de comunicación de masas; y el
carácter intercultural y bilingüe de toda esta educación.
La alfabetización no se concibe como una simple “cruzada redentora”, sino como
una acción de toda la comunidad, una movilización. Las acciones de alfabetización y edu-
cación popular platean además la necesidad de adoptar una posición intelectual abierta.

…tenemos, humildemente, que reconocer que aquéllos que no saben leer las letras, sí
pueden enseñarnos a leer la realidad. Que aquellos que no saben expresarse por escrito,
sí nos pueden enseñar a escribir nuestra historia. Todos podemos aprender de todos en
una voluntad colectiva de construir nuestra democracia, de defenderla y proyectarla (Ri-
vera 1983: 49).

Una de las novedades del Plan de Alfabetización y Educación Popular es que plan-
tea el uso de la lengua materna para la alfabetización, en lugar de la práctica tradicional
de alfabetizar directamente en castellano. Sin embargo, no se adopta una posición exclu-
yente del castellano. La alfabetización en lengua nativa contemple, por una parte, el
aprendizaje del castellano como segunda lengua, y por otra, transferencias posteriores,
por ejemplo, de las habilidades de lecto-escritura adquiridas en lengua materna hacia el
castellano. El enfoque de educación intercultural y bilingüe adoptado por el Plan no sola-
mente toma en cuenta la lengua, cultura, y el “rescate y revaloración del conocimiento
popular” (tradición oral, medicina, tecnologías) para la alfabetización y la educación popu-
lar sino también en una concepción más amplia: la articulación de la diversidad. Así: “El
Plan propone una estrategia que posibilite a cada etnia dinamizarse como tal sin perder
de vista la voluntad de construir un modo de vivir colectivo articulando las diversas nacio-
nalidades” (SENALEP 1984: 13). En esta misma línea se motivará a los hablantes monolin-
gües del castellano a aprender las lenguas nativas.
Por todo esto, la interrelación de alfabetización, conocimiento y comunicación
“permite enfrentar el más importante problema, cual es la incorporación del alfabeto a la
cultura” (Rivera 1987: 165). Es necesario relievar este punto. La alfabetización aislada no
es suficiente. Luego de la campaña se produce el analfabetismo por desuso. La escritura
no juega un rol real en las comunidades. Por todo esto, no sólo es válido proponer la alfa-
betización de la cultura, sino—nosotros añadiríamos,—también la intelectualización de la
comunidad. En este propósito, el Plan propone preparar no sólo “neolectores”, sino tam-
bién “neoescritores”, introduciendo para el efecto técnicas alternativas como mimeógra-
fos, periódicas murales, volantes, etc. que estimulen la producción escrita.
La Propuesta Técnica del Plan (SENALEP 1984) para el período 1984-1987 proponía
entre otras metas la organización de 120 “Sectores Poblacionales” (regiones con hasta 35
mil habitantes), 1800 Centros de Comunicación y Educación Popular, y 108.000 Grupos de
Alfabetización. La población analfabeta, mayor de 10 años y hasta los 50 años, a ser aten-
dida en estos años alcanzaría a 918.000 personas lo que constituye un 73% de analfabe-
tos. El entrenamiento de los educadores populares, por otro lado, alcanzaría un total de
29.874 personas al nivel nacional.
Sin embargo, las expectativas creadas en torno al Plan se redujeron por la fractura,
desinteligencias e indefiniciones de la coalición gobernante, la crisis económica y “el dete-
rioro de la movilización popular” (Rivera 1987: 161). A otro nivel, se tuvo que enfrentar
también la oposición del magisterio rural que se dió desde un principio “por diferencias de
orden conceptual, estratégico y político (Rivera 1987: 162-167).
A pesar de esta y otras dificultades, el Plan atendió “a una población de 60.000
analfabetos con influencia sobre aproximadamente 300.000 personas”, realizó “cerca de
7.000 días-hombre de capacitación, para unos 2.800 educadores populares de base” y
conformó “cerca de 250 Centros de Educación y Comunicación Popular” (Rivera 1987:
162). Otros logros importantes se anotan a continuación.
En la fase preparatoria y con el objeto de lograr la participación y consenso de per-
sonas e instituciones se organizaron cinco seminarios nacionales y uno de apoyo regional
(Rivera 1987: 162). Ya en la fase de ejecución, se organizó un Centro Nacional de Capacita-
ción donde los educadores populares eran entrenados por medio de cursillos cortos. La
ida era que estos educadores posteriormente reprodujeran el curso en sus comunidades,
creándose así un efecto multiplicador. Más adelante, también se formó un equipo nacio-
nal que iba a las comunidades para la preparación de los educadores populares (Rivera
1987: 164). Entre los aspectos enseñados en los cursos se incluían: aprendizaje-enseñanza
del alfabeto, metodología de las cartillas, y educación popular.
Las cartillas producidas comprendieron una cartilla quechua, una aymara, y tres en
sendas variedades del castellano. En estas cartillas, que integran además muchos compo-
nentes sociales y culturales de estos sectores, se parte de oraciones, se saca una “palabra
generadora”, se la descompone silábicamente, y se forman palabras y luego oraciones
nuevas (MEC 1984: 28). Su elaboración ha sido el resultado de varios talleres y seminarios
con participación de campesinos, profesores y representantes de diversas instituciones
(Portales, COB, CSUTCB, Instituto Nacional de Estudios Lingüísticos [INEL], SENALEP, etc.).
Otro resultado lateral nada despreciable, en vista de la situación descrita en la sec-
ción siguiente, ha sido la oficialización de un “alfabeto único” para las dos principales len-
guas andinas, tomando en cuenta las particularidades de cada una de ellas.

Alfabetos

Los alfabetos para las lenguas nativas han sido una preocupación frecuente en nuestro
medio; posiblemente porque la parte fonológica es más fácil de entender que la semánti-
ca o la estructura sintáctica profunda. Después de todo la escritura es una tradición ya
larga en la sociedad occidental.

Los alfabetos para las lenguas nativas han sido desarrollados desde antiguo, prácti-
camente desde los primeros años de la colonia. Los primeros alfabetos, elaborados por
religiosos (por ejemplo: Santo Tomás 1951 [1560]; Bertonio 1984 [1612]; Gonzalez Hol-
guín 1952 [1608]; Torres Rubio 1966 [1616]; etc.) estuvieron basados en el sistema alfabé-
tico del español. Las características fonológicas de las lenguas nativas, sin embargo, obli-
gaban a adaptaciones y convenciones que a veces dificultan y a veces favorecen la inter-
pretación fonológica actual de los escritos antiguos.
Surgieron, luego, muchos otros alfabetos (cf. Layme 1980) elaborados tanto por
religiosos, continuadores de los anteriores así como por otros interesados, planteando
siempre sistemas con bases en el español, aun cuando una profundización de la fonología
de las lenguas nativas va haciendo que el alfabeto vaya desarrollando sus propias caracte-
rísticas, y haciéndose más independiente del sistema alfabético del español. Por ejemplo,
Middedorf (1970 [1980]), Berrios (1919), Lira (1982 [1941]), Ebbing (1965), Lara (1978),
etc. plantean sus propios sistemas alfabéticos; los cuales, sin embargo, no llegan a tener
difusión.
Antes de ingresar a un recuento rápido de algunas de las reuniones de discusión de
los alfabetos, recordemos que las grandes “peleas” en torno a los alfabetos se centraron
en (a) el número de vocales, 3 o 5; (b) el uso de x en lugar de jj, principalmente para la
aymara; (c) el uso de las comillas (‘’) versus la h para indicar la aspiración; y (d) las compli-
caciones del castellano incorporadas en el sistema pedagógico del año 1968.
El caso de las vocales, posiblemente sea uno de los puntos de mayor conflicto. Co-
mo se sabe, el quechua y el aymara tienen un sistema vocálico con tres fonemas por lo
cual la escritura precisa solamente de tres letras. El problema surge como consecuencia
de la influencia del castellano que tiene cinco fonemas vocálicos. En este sentido, los pro-
ponentes de las cinco vocales mantiene que en el quechua o en el aymara realmente exis-
ten las cinco vocales, las cuales se escuchan claramente, por ejemplo en uqharikunachiq
[oqharikunachej] ‘levantémonos’. Dado lo cual se resisten a aceptar un sistema que quita
algunas vocales. Lo que no toman en cuenta es que la escritura y la fonología no son dos
fenómenos exactamente iguales. En este sentido, el uso de tres letras no quita la pronun-
ciación de 5 vocales (o más si se tiene en cuenta que la variación alofónica es potencial-
mente infinita); así como el uso de cinco letras no incrementa el caudal de fonemas en el
sistema. Paradójicamente, quienes se proclaman académicos de la lengua nativa (casos de
La Paz, tanto para el aymara como para el quechua; y del Cusco para el quechua) son pre-
cisamente aquellos que sostienen la conveniencia de las 5 vocales (o mejor dicho letras).
Repasemos a continuación algunos de los eventos importantes de los últimos
tiempos. En 1954, se realiza el III Congreso Indigenista Interamericano en La Paz. Esta
reunión de carácter internacional recomienda un alfabeto moderno basado en la investi-
gación lingüística, que se aprueba como oficial ese mismo año. Un aspecto posteriormen-
te criticado es que incluye cinco vocales.
En 1968, el Instituto Nacional de Estudios Lingüísticos (INEL) llama a reunión para
unificar los alfabetos. Pues mientras oficialmente existía el alfabeto de 1954, muchos utili-
zaban sistemas ortográficos diferentes. El ILV, la Comisión de Alfabetización y Literatura
Aymara (CALA) y la Academia Aymara, por ejemplo, bajo la idea de facilitar la interpreta-
ción del alfabeto por parte de los hablantes del castellano, desarrollan el alfabeto Pedagó-
gico que sigue las pautas del castellano, principalmente con respecto a las vocales y la
representación del fonema /k/ para el cual se proponen c delante de a, o, u y qu delante
de i, e; es decir que se incorporan las complicaciones del castellano.
 Frente a esto, se van haciendo notar los efectos del primer curso de lingüística dic-
tado en Bolivia, (curso con el cual, dicho sea de paso, ingresa la lingüística moderna a este
país) gracias al interés y dedicación de Martha Hardman de Bautista (ver, por ejemplo
Hardman 1981, e.p.; Hardman et al. 1974-1983). La reunión de 1968, entonces, era inevi-
table. Esta reunión, sin embargo, acaba aprobando el llamado Alfabeto Pedagógico.
Ahora bien, la cuestión de los alfabetos tradicionalmente ha estado cargada emo-
cionalmente. Una característica de esta situación es que nadie quiere dar brazo a torcer.
Por otro lado, existe un caos en el uso de los alfabetos particulares. Todos quieren impo-
ner su propio alfabeto. El alfabeto adoptado es la verdad, lo mejor, y lo demás no vale. Sí,
hay que unificar los alfabetos, pero en torno a la propia versión.
Un ejemplo de la intolerancia en los alfabetos se dió cuando INEL, conducido en
ese entonces por un economista recién regresado de la Unión Soviética, después de siete
años de estudios, llama a una nueva Mesa Redonda para la Unificación de los Alfabetos
(1970). La Mesa Redonda en cuestión tuvo dos sesiones: la primera de inauguración, con
la presencia del Ministro de Educación de turno, y la segunda, la primera sesión de traba-
jo, donde los miembros de la Academia Aymara con el apoyo solidario del ILV hacen fraca-
sar la reunión, bajo el argumento de que ya existía un alfabeto oficial, el Pedagógico.
En 1979, la Comisión de Educación y Cultura de la Cámara de Diputados conforma
la Subcomisión de Lengua Nativas para replantear la cuestión de los alfabetos. La dicha
subcomisión elabora su informe (SCLN 1980) analizando las características de los diversos
alfabetos, y presentando argumentos a favor de la oficialización de las lenguas nativas y
sus alfabetos. Valga la pena notar que los alfabetos propuestos para el quechua y el ayma-
ra son las versiones más cercanas al actual alfabeto en vigencia. Sin embargo, el informe
queda archivado y la situación sigue como antes: diversidad en el uso de los alfabetos, las
peleas distraccionistas continúan.
En 1983 se realiza el Seminario Hacia una Educación Intercultural y Bilingüe, en
Cochabamba, bajo auspicios del MEC-SENALEP. En la ocasión se sientan las bases para una
unificación de los alfabetos. Luego de las peleas de rigor se llegan a algunos acuerdos,
quedando sin embargo algunos asuntos pendientes. En 1984, se realiza en La Paz una
reunión final convocada por el Instituto Nacional de Antropología (INA), el Instituto Nacio-
nal de Estudios Lingüísticos (INEL) y SENALEP, llegándose a acuerdos finales. Como resul-
tado de estas dos reuniones, donde se dio una participación representativa de personas e
instituciones, se llega a platear el Alfabeto Único para las lenguas Quechua y Aymara. Este
alfabeto es aprobado como oficial por el gobierno mediante el Decreto Supremo Nº 20227
de 8 de julio de 1984. Este es el alfabeto que SENALEP utiliza en las cartillas, en la prepara-
ción de los educadores populares y en las acciones de alfabetización y educación popular
(Albó, 1987).
En resumen, hasta 1983 se utilizaban principalmente tres alfabetos: el de 1954,
modificado, el alfabeto pedagógico, y el fonémico. La situación se aclara a partir de la
aprobación oficial de 1984; lo que no significa que los problemas hayan terminado, conti-
núan habiendo personas e instituciones que utilizan su propio alfabeto. Incluso quienes
habían aceptado una determinada solución en las reuniones anteriores citadas, en la prác-
tica se desdicen y vuelven a sus viejas prácticas. Por todo esto, dadas las cargas emotivas y
hábitos existentes en esta temática, no es evidente que se logre fácilmente la ya tan nece-
saria unificación. Recordemos que los intentos de 1954 y 1968 no lograron imponerse.

Hacia una nueva política lingüística y cultural

Desde 1982 el Ministerio de Educación y Cultura parece estar cambiando su posición tra-
dicional (e.g. de castellanización y modernización) hacia un reconocimiento más claro de
lengua y cultura nativas, plateando—o por lo menos, discutiendo—la posibilidad de re-
formar el sistema educativo rural. Por lo menos eso parece deducirse de los planteamien-
tos revisados en la sección 3, de las acciones de SENALEP, y de las formulaciones públicas
del actual Ministro de Educación (ver más adelante).
Sin embargo es necesario añadir una llamada de atención. Más allá de los plan-
teamientos teóricos aquí revisados —que apuntan a una dirección correcta— la práctica
actual del MEC desvirtúa dicho enfoque. El presupuesto ha sufrido serios recortes y los
salarios del magisterio son tan bajos que han generado un éxodo considerable sobre todo
en el área rural. Un reciente decreto de ‘descentralización educativa’ parece encaminado
más que nada a eludir las responsabilidades del Gobierno en este sector.
Entre las acciones concretas ya desarrolladas por el Gobierno y que parecen apun-
tar hacia el cambio podemos anotar: (a) la creación del Servicio Nacional de Alfabetización
y Educación Popular; (b) la implementación del Plan Nacional de Alfabetización y Educa-
ción Popular; (c) la aprobación del Alfabeto Único para los idiomas quechua y aymara, y
últimamente para el guaraní (SNSLC 1986); (d) la promulgación en 1984 de una Resolución
Ministerial que establece la enseñanza de lenguas nativas en los establecimientos secun-
darios fiscales; (e) la publicación de los Programas Escolares para el Ciclo Básico del área
rural, donde se introducen modificaciones alentadoras como la introducción de activida-
des ‘comunitarias…ancestrales como (el) “Ayni o Mink’a”’, el uso de los idiomas nativbos
en los procesos de enseñanza-aprendizaje y ‘el conocimiento del castellano como segunda
lengua’ (DGER 1985); (f) finalmente, se informa que SENALEP se encuentra elaborando
Gramáticas y Diccionarios Monolingües para las lenguas nativas (SISEB-B 1987: 79).
La situación lingüística y sus implicaciones educativas, especialmente para el medio
rural, parece haberse captado con mayor profundidad al nivel de la alta dirección del Mi-
nisterio de Educación y Cultura que en los niveles burocráticos. Al respecto vale la pena
resaltar algunos aspectos plateados por el Dr. Enrique Ipiña Melgar, actual titular del MEC,
en las ‘Jornadas sobre Políticas y Estrategias de Educación Intercultural y Bilingüe en Boli-
via’, llevadas a cabo en Octubre de 1987 en La Paz. El Ministro en su alocución inaugural
establece que el Ministerio busca ‘definir líneas concretas de acción…es decir políticas’,
para lo cual se deben tomar en cuenta las numerosas experiencias previas sobre educa-
ción bilingüe realizadas principalmente en países vecinos. Es, por lo tanto, ‘tiempo para
recoger trabajos,…experiencias, y ya no para seguir experimentando’.
Hay razón para oponerse los proyectos piloto, pues una vez discontinuado el pro-
yecto, la modalidad experimental deja de aplicarse, se vuelven a las viejas prácticas, y el
sistema educativo global no ha cambiado. Es esto lo que ha pasado con el proyecto de
Educación Rural I, y con el Proyecto Educativo Integrado del Altiplano. Estas experiencias
negativas no son exclusivas del país. Lo mismo ha pasado en otros países cercanos; por
ejemplo, en el Cusco y en Ayacucho en el Perú. Lo que se busca, entonces, es adecuar el
sistema a la realidad del país. La educación bilingüe debe ser parte del sistema, y no una
simple experiencia piloto.
El Ministro, por otra parte hace notar que el bilingüismo, implícitamente concebido
como igualdad de las lenguas, ‘no es una realidad en nuestro país porque las lenguas nati-
vas no se desenvuelven en igualdad de condiciones (con el castellano). En la realidad de
los hechos—sigue diciendo el Ministro—las lenguas nativas se desenvuelven bajo la opre-
sión (del castellano y la sociedad dominante)…y son reducidas a lo doméstico, trivial, per-
sonal’, todo lo cual no permite su desarrollo. La desigualdad se plantea no porque haya
una política escrita, ‘sino porque hay una tendencia real, palpable…(de) aniquilación de las
lenguas nativas’.

La preservación del patrimonio (consiste) en restaurar iglesias, capillas, cuadros,… cosas

muertas…y creemos que estamos conservando el patrimonio cultural. Mientras defende-
mos los monumentos muertos estamos matando los monumentos vivos. Lo que no crece
(e.g. las lenguas nativas) está muriendo. Y el día que mueran las lenguas habrán muerto
también las culturas.

…a nosotros nos interesa ya salir del laboratorio,…nos interesa aplicar la Educación Bilin-
güe en la escuela primaria. (Como se sabe), cada año hay pequeños infiernos (en las es-
cuelas) con niños que se enfrentan con un idioma que no comprenden. (Por lo tanto) si no
consolidamos una política hacia el bilingüismo, los trabajos que se han hecho ya quedarán
como monumentos arqueológicos (JPEEIBB 1987).

Es decir, como cosas muertas.

El tema educativo hoy ha dejado de interesar a personas e instituciones en el país.
Frente a las deficiencias del sistema se han elevado voces de protesta ya desde los co-
mienzos de la República (Baptista 1979), aun cuando poco se les ha escuchado. Hay quie-
nes, incluso, llegan a poner en duda la necesidad de continuar con la escuela (FD-EBPC
1977; Baptista 1977). Empero, la tendencia ‘oficial’ siempre ha estado enmarcada en el
proyecto de homogeneización,—excepción hecha de la posición del actual Ministro que
sólo reconoce la pluralidad sino que rechaza tácitamente la política de homogeneización.
Este último planteamiento rompe al nivel oficial con las posiciones tradicionalmente impe-
rantes.
La política de homogeneización en lo socio-económico significa la ‘modernización’;
en lo cultural la ‘occidentalización’; y en lo lingüístico, la castellanización. La escuela rural
no escapa a la corriente homogeneizadora. El proyecto homogeneizador como contrapar-
tida implica la destrucción de la organización socio-económica, cultura y lengua vernacula-
res. En este contexto, los maestros (al igual que los padres de familia y la sociedad toda),
caen en la trampa de la homogeneización, llegando al convencimiento de que lo más con-
veniente para la educación rural es adoptar el castellano, la tecnología y conocimientos
modernos (e.g. de la sociedad dominante). Muchos maestros, por esto, se oponen al uso
de la lengua nativa en la educación formal, y se constituyen en opositores a los proyectos
de educción bilingüe.
 Sin embargo, esta actitud opuesta a lo nativo parece también estar cambiando. Un
ejemplo, el autor de la propuesta de catellanización presentada en 1973 al Primer Congre-
so de Lenguas Nacionales (Mejía 1973), manifiesta haber cambiado de opinión y que aho-
ra se ha pasado a defender la educación bilingüe (comunicación personal). En esta misma
vena, es conveniente también señalar la posición de la Confederación Nacional de Maes-
tro de Educación Rural de Bolivia (CONMERB), expresada en su Plan Global de Re-
estructuración del sistema educación rural (CONMERB 1984, 1985). En este plan la CON-
MERB propone una reestructuración ‘a partir de la realidad campesina e indígena’ del
país, intentando formular ‘un pensamiento pedagógico nacional’. En lo cultural, se plantea
la ‘revaloración y potenciamiento de los propios valores culturales’. En lo educativo, la
alternativa es ‘la educación bilingüe bicultural’. En lo económico, la educación deberá ser
‘productiva’. La educación popular, la educación permanente, la participación comunitaria
son otros ingredientes de la alternativa educativa que la CONMERB propone. Es necesario,
sin embargo, señalar que este plan de reestructuración está en el plano de las propuestas,
es decir que no está en ejecución. De cualquier modo, las ideas vertidas con un indicio de
que las cosas van cambiando, aun cuando no hay que ser exageradamente optimistas.
Todos estos planteamientos parecen haber superado también las consideraciones
utilitarias de las lenguas nativas al servicio del castellano. Recordemos que aún el famoso
Código de la Educación Boliviana de 1955, a pesar de sus planteamientos progresistas—
que por otra parte no se cumplen (Gutierrez 1977)—en lo que respecta a la lengua nativa
establece su uso sólo como puente hacia la castellanización. La tendencia persiste aún en
1967. Este año el Primer Congreso Nacional de Alto Nivel sobre Educación recomienda
que ‘los maestros sean entrenados en la enseñanza a niños de habla aymara y quechua
para la alfabetización inicial en la lengua nativa y el tránsito hacia el castellano…’ (PCNSE
1967: 12).
En los últimos años, se van también planteando alternativas en las políticas lingüís-
ticas, culturales, y educativas. Dos elementos merecen tomarse en cuenta. Por una parte,
el planteamiento de la ‘unidad en la diversidad’ manejado en los años 1983-1984 por el
Instituto Boliviano de Cultura, entidad descentralizada del Ministerio de Educación y Cul-
tura. Y, por otra, la idea de la ‘creación cultural propia’ enunciada en repetidas oportuni-
dades por Enrique Ipiña Melgar, actual Ministro de Educación y Cultura (Ipiña 1983ª,
1983b). El primer aspecto propone que la articulación de la nueva sociedad debe efec-
tuarse en base al conocimiento y respeto de la diversidad lingüística y cultural. El segundo,
implica que el desarrollo—mejor digamos—la participación en el nuevo estado plurinacio-
nal, pluricultural y plurilingüístico debe efectuarse partiendo de la creación propia en lo
cultural, lo lingüístico y aún lo organizativo y tecnológico. En lo lingüístico esto significa la
utilización del idioma nativo, propio, en todas las áreas de actividad de la sociedad: en el
gobierno, en la administración, en los medios de comunicación, en la educación. La crea-
ción cultural propia implica no sólo la producción y consumo de bienes culturales, sino de
todo otro tipo de bienes, utilizando donde sea posible conocimientos, materiales y técni-
cas propias. Si producimos y consumimos lo propio, lograremos una independencia no
sólo cultural sino también económica. En este contexto, la práctica de la creación cultural
propia puede constituirse, como bien lo plantea el Ministro Ipiña, en efectivo instrumento
de Liberación Nacional.
 Los datos de esta sección anterior arrojan un saldo optimista de cara al futuro. Sin
embargo debemos concluir con una nota de cautela. La difícil situación económica y políti-
ca en que Bolivia se encuentra en forma casi crónica, obstaculizan la continuidad y culmi-
nación de muchos proyectos, sobre todo aquellos que dependen de los organismos esta-
tales. Por otra parte la mayoría de innovaciones interesantes se refieren al campo de la
educación de adultos. En cambio en la educación sistemática de la infancia y la juventud
toda la problemática del bilingüismo y la interculturalidad sigue prácticamente a fojas ce-
ro. Tampoco hay señales, fuera de las que indican las acciones del Plan, los pronuncia-
mientos documentales o discursivos del MEC, y otras personas e instituciones, que se lle-
gue a modificar el actual esquema de educación en sólo castellano y para el castellano en
los sectores rurales. Para que algo real y duradero resulte de todo esto tendrán que modi-
ficarse previamente las desigualdades sociales y económicas, que hoy por hoy, hacen que
en Bolivia el castellano sea el idioma considerado ‘superior’ y las lenguas nativas ‘inferio-
res’.

Universidad Mayor de San Andrés, La Paz

Centro de Investigación y Promoción
del Campesinado, La Paz

Información sobre la Cita: Revista Internacional de Sociología de la Lengua. Tomo 1989,

Número 77, páginas 69-92, ISSN (en línea) 1613 hasta 3668, ISSN (Print) 0165 a
2516, DOI: 10.1515/ijsl.1989.77.69 , noviembre 2009
Accedido en: 19/05/2012.

Nota: El examen será de este texto el día 12/07/2012 a horas 8 de la mañana. Imposter-
gablemente.

Examen

1. ¿Según los autores dónde se encontraba la innovación en la educación; y en la actua-

lidad dónde cree que se encuentra esta innovación? Argumente.

2. ¿De todos los proyectos de educación bilingüe e intercultural que se llevaron a cabo
en Bolivia, cuál de ellos cree que fue el más apropiado; y en la actualidad que proyectos
conoce sobre este tema y cuál cree que será su futuro? Argumente.
3. ¿Qué diferencias y similitudes cree que existe entre educación bilingüe e intercultural
y alfabetización y educación popular. En cuál de estas dos tipo de educación nos encon-
tramos en la actualidad? Argumente.

4. ¿Cuál es la importancia de introducir un alfabeto a lengua que no lo poseen; y cuáles

son los cuidados que se debe tener al momento de introducirlo?

5. ¿Luego de haber leído el texto, cuál cree que será el futuro del la Ley Elizardo Perez y
Avelino Siñani, por qué?

6. ¿Qué entiende por planificación lingüística luego de haber leído el texto, sintió sus
efectos en el ejercicio de sus funciones de profesor?

7. ¿En un breve párrafo diga cuál es la idea principal de texto?

8 . ¿Qué fue lo que le llamo más la atención en la lectura de este texto y por qué?