Descripción de proceso sobre

adquisición de primeras y segundas

lenguas
Rut Moreno Sánchez

Francisco Javier Vanegas

 Análisis y estudio del Perfil Lingüístico

La mejor forma de enseñar es aprendiendo. De esto se desprende que, para

enseñar la lengua materna a un extranjero, necesario resulta emprender la búsqueda de la
comprensión de los procesos por los que éste pasa. De forma inevitable uno se indaga a sí
mismo, ya no como docente, sino como aprendiz de su propio idioma y, ¿por qué no? de
uno extranjero. La dirección del presente trabajo tendrá como destino final la exploración y
el análisis del perfil lingüístico de los autores del texto que se desarrollará a continuación,
como una manera de afianzar los fundamentos teóricos que se han descubierto a lo largo
del estudio de la asignatura de Adquisición de Segundas Lenguas (ASL).
En el caso de una integrante del grupo, su lengua materna es el idioma español y
tiene inglés como segunda lengua. Asimismo, está aprendiendo alemán como L3. Por otra
parte, el segundo integrante tiene español como L1 e inglés ocupa el lugar de L2, con la
lengua francesa en un lugar de L3. Para el análisis de ambos perfiles lingüísticos, inevitable
será abordar los conceptos del aprendizaje de primeras lenguas, así como el de la
interlengua propuesto por Selinker en 1972. Asimismo, se revisarán algunas nociones
lingüísticas que en torno al aprendizaje y adquisición de L2 se han trazado y también los
enfoques que puede uno aplicar en la consideración de los errores y de las transferencias
lingüísticas.
La primera integrante tiene conciencia, a través del relato de su madre, de que el
aprendizaje de los elementos pragmáticos de la lengua materna (leer y escribir) se llevó a
cabo con naturalidad y fluidez inusuales, en relación con sus hermanos mayores. Esto
podría responder a un contexto conformado por personas adultas que influyó en el input
que ella recibió, siendo éste rico y variado, de acuerdo con las diversas personalidades que
la rodearon. En consonancia con lo que plantean los enfoques funcionales y la llamada
teoría interaccionista (Arzamendi, Palacios y Pueyo, 2017), bien pudo haber sucedido que
dicho ambiente social contribuyera a que se adquiriera la lengua con mucha rapidez y por
lo tanto se tuviera una actitud positiva y proactiva hacia el aprendizaje de elementos
gramaticales en época escolar. En esta línea, y según Baralo (1999, citado en Arzamendi
et al., 2017, p. 24), “la adquisición depende no solo de la dotación genética heredada de la
especie, sino también de la interacción social del niño y de una serie de factores externos,
sociales y ambientales”.
Todo esto bien podría explicar la razón por la cual esta primera integrante siempre
tuvo un interés acentuado por su lengua materna que la llevó, posteriormente, a dedicarse
a su estudio, así como a desarrollar unos niveles de competencia y actuación que considera
eficaces y en constante ampliación. Siguiendo el Marco Común Europeo de Referencia
(MCER, 2002), la competencia de esta primera lengua se ubicaría en el nivel C2, o hablante
nativo. Por otra parte, para explicar el proceso que siguió la adquisición y aprendizaje de
L2 ha sido necesario desarrollar brevemente la ruta de la lengua materna, debido a que, en
palabras de S. López Ornat (1994:131-132) “se sabe que el conocimiento de L1 y la actitud
metalingüística que caracteriza a un adulto son por un lado facilitadores de la adquisición
de L2 y por otro, fuente de dificultades” (citado en Arzamendi et al., 2017, op. cit. p. 4, p.
33). De esta manera la actitud que la primera integrante tuvo hacia su L1 sentó las bases
de una adquisición natural de inglés como L2, cuyo proceso se desarrolló pocos años
después de iniciada la escolarización. El contexto hispanohablante en el que creció impidió
que este proceso siguiera el camino de la L1 en términos de adquisición y competencia
nativa, pero hay algunos elementos destacables en el dominio del inglés que se
mencionarán a continuación.
El contacto que tuvo la primera integrante con el inglés fue temprano, a los 6 años,
debido a las visitas frecuentes a la casa familiar que hiciera un tío que vivía en Estados
Unidos y a los constantes viajes de su padre al extranjero, que siempre llegaba con
expresiones anglosajonas producto de algunas de sus conferencias donde había tenido que
hacer uso del idioma inglés. Aunado a esto, hubo en casa mucha exposición a música
anglosajona y al anhelo generalizado de pertenecer al país norteamericano (teoría de la
Acomodación, H. Giles y J. Byrne, 1982, en Ibíd. p. 4., p. 61), resaltando sus bondades y
virtudes. Sus hipótesis sobre la L2, tal como resalta Selinker (1972) en su “Interlengua”,
permitieron que reconociera sonidos que diferían de los sonidos de su lengua materna,
llevándole esto a constituir una Interlengua que se asemejaba mucho a lo que escuchaba
en su entorno: “las identificaciones interlingüísticas que los alumnos realizan constituyen el
enlace psicológico entre los tres sistemas lingüísticos (LM, LO, IL)”. (Selinker, 1972,
traducido en Muñoz, 1991, p. 95).
Este período se constituyó en algo esencial para que ella desarrollara una IL en el
aspecto fónico que se afianzó cuando empezó a aprender el idioma en un ámbito
académico. Su adolescencia se caracterizó, como continuo, por un alto desarrollo de las
destrezas de comprensión oral y de producciones escrita y oral, en detrimento de la
comprensión escrita1. Más adelante, el período universitario afianzó la comprensión escrita
por encima de la oral. Asimismo, las expresiones oral y escrita quedaron relegadas a un
segundo plano debido a que en el ámbito universitario era más importante consultar textos
de conceptos cuya traducción no existía en español, que comunicarse en inglés. Todo esto
configura un elemento que perdura hasta el presente: la destreza de comprensión escrita
tiene un nivel más elevado que las otras.
La experiencia de vivir en un país extranjero, aunque hispanohablante, le presentó
una ocasión laboral de utilizar la lengua inglesa como lengua de instrucción en el marco del
Programa del Bachillerato Internacional, en la asignatura Adquisición de LE, y aquí pudo
sorprenderse2 del dominio que rápidamente tuvo de las cuatro destrezas que marca el
MCER (2002), aunque en distintos niveles. Emplear todos los días el idioma inglés, tanto
dentro del salón de clases como fuera de este, fue determinando una capacidad cada vez
mayor de maestría, pero también hizo notar algunas debilidades y transferencias que
podrían considerarse ya fosilizadas debido a la naturalidad con la que emergen en su
interlengua. Caso es el de confusiones gramaticales en el empleo de artículos que preceden
a sustantivos, que en inglés tiene sus excepciones, mientras que en español resulta una
regla generalizada; o la confusión que ocurre con algunos tiempos verbales compuestos en
inglés, por el contraste con el intrincado sistema verbal español.
Es así, según el MCER (2002), como el nivel de competencia de la primera
integrante en inglés como L2 se ubicaría de manera global en un nivel B2, siendo que las
cuatro destrezas reflejadas en el Marco tendrían niveles distintos en el presente, a saber:
en la comprensión oral correspondería al nivel B2, mientras en la escrita el nivel sería C2;
por su parte, en lo referido a la expresión oral el nivel B2 se ajustaría a la competencia real
de la hablante; y en la destreza de expresión escrita el nivel se ubicaría en el B2.
A modo de cierre, el aprendizaje del idioma alemán como L3 se vio motivado por
intereses personales. Empero, pese a las semejanzas fonéticas con el inglés y el español,
y algunos elementos gramaticales similares al latín, el avance en el aprendizaje de dicha
lengua ha resultado lento. Todo lo cual se entiende en el contexto de una baja motivación,
pues no existe una necesidad real y fáctica que obligue al aprendizaje de dicha lengua. Es
así como, según la aplicación Busuu con la cual se está aprendiendo dicho idioma, el nivel

1 También se caracterizó por haber estudiado dos años de lenguas extranjeras y clásicas, como el francés y el latín,
respectivamente.
2 La sorpresa vino dada porque muy pocas veces, y mucho tiempo antes de la mencionada oportunidad, había tenido ocasión de emplear

las cuatro destrezas del idioma. Siempre las había desarrollado, de ordinario, aisladamente.
alcanzado hasta ahora, siguiendo los niveles del MCER, corresponde a un A1, desarrollado
escasamente.
A merced del que puede ser registrado como un nivel C2 en L1, nuestro segundo
integrante, por su parte, comenzó a tener contacto con la lengua extranjera en el momento
en el que situaciones y contextos familiares se enmarcaban casi que en su totalidad por
música cantada en inglés. Sus preferencias musicales entonces se restringían a escuchar
líricas en lengua extranjera, esencialmente anglosajona. Con los años, el aliciente de
conocer el contenido de las canciones generó un profundo interés en comprender el
mensaje emitido en inglés.
Mencionar el nivel de competencia resulta un tanto subjetivo. Tendríamos que
ceñirnos a reconocer el logro de estar viviendo durante cinco años en un país angloparlante
con la exigencia de vivir diariamente expuesto y en necesidad de comunicación en inglés.
No obstante, el mandato laboral de presentar pruebas de competencia (obteniendo según
niveles MCER, un C1) en L2 hizo indispensable la preparación para apuntar a un nivel de
competencia mayor al que había adquirido después de cursar estudios universitarios. En la
actualidad esta necesidad de interacción comunicativa en L2 le ha exigido mayor nivel de
comprensión y por lo tanto se ha constituido en una motivación extrínseca poderosa,
alimentada también por el requisito que le representa encontrarse en el estatus
incuestionable de ser modelo de hablante de lengua extranjera como maestro ESOL en una
escuela primaria.
Por otra parte, las dificultades se han presentado básicamente por la corta
exposición a un input comprensible. Con esto queremos decir que durante mucho tiempo
fue evidente la constante exposición a la lengua inglesa sin encontrar la posibilidad
significativa en el mensaje. Esta experiencia en ASL resultó ser corta en interacción, por lo
que careció de lo que, en palabras de Arzamendi, Palacios y Pueyo (2017, p. 48), debería
haber implicado “un determinado número de ajustes formales e interactivos en el discurso
del hablante”, pero terminó siendo un proceso de input muy filtrado. El punto en el que se
puede establecer la ASL no corresponde acá con niveles de competencia generalizados,
sino que debe ser analizado en su proceso mismo.
Ahora bien, la baja interacción incentivó el interés por fortalecer aspectos como el
tratamiento intencionado del lenguaje formal. Hatch (1978, citado en Ibíd. p. 4., p. 62)
enuncia el tercero, dentro de los principios básicos de su modelo, que las estrategias
conversacionales empleadas para negociar el significado, así como el input acomodado
que se produce, “inciden de muchas maneras en el ritmo y en la ruta de ASL”. Así entonces,
un estudiante “aprende la gramática de la L2 siguiendo el mismo orden que presenta el
índice de frecuencia de determinados rasgos que aparecen en el input”. Esta es una de las
evidencias de que los procesos que intervienen en el uso de la lengua hacen una distinción
entre el conocimiento de las reglas, que es un conocimiento teórico, y la habilidad para
emplear este conocimiento o procedimientos, que resulta ser algo procedimental, tal como
citan Arzamendi et al., “usuarios de la lengua utilizan el conocimiento de las reglas
lingüísticas en función del contexto situacional y lingüístico” (p. 62). Santos Gargallo (1999,
citado en https://campus2.funiber.org) describe el contexto institucional, como este caso de
ASL en particular: asumiendo siempre haber estado bajo una “práctica controlada de la L2”,
en la que, aún dentro de un “enfoque comunicativo”, en el aula en que aprendió, siempre
se recurrió “constantemente a estrategias dirigidas a focalizar la atención a diferentes
elementos de la lengua (aspectos gramaticales, léxicos, discursivos)” (Cap. 1.4
Implicaciones en el aula).
En este segundo caso en particular, un aspecto no menos importante tiene que ver
con un fenómeno inevitable que se presenta en torno a la inmersión en un contexto de ASL,
y es referido como parte del modelo de aculturación de Schumann (1977, citado en
Arzamendi et al. 2017, p. 60), en el que menciona los factores psicológicos que son de
naturaleza afectiva. Encontrándose en un contexto cultural muy diferente al original, nuestro
hablante se ha visto expuesto a un choque lingüístico, y el aprendizaje, así como el uso de
la L2 requerida en tal contexto se han visto afectados por la “permeabilidad del ego”. En
familia han vivido la necesidad de asumir una actitud frente a la adquisición del inglés. Esta
aventura de hallarse en un país foráneo sorteando situaciones que indefectiblemente han
afectado el desenvolvimiento en la sociedad, ha esgrimido una actitud que puede resultar
un impedimento a una ASL efectiva.
Igualmente, el filtro afectivo expuesto por Krashen (1985, citado en citado en Ibíd.
p. 4, y formulado por Dulay y Burt, se ha elevado a niveles que impiden un input
comprensible. Para los miembros de la familia de nuestro aprendiente (ellos, a su vez,
aprendientes) los obstáculos han incidido en que el proceso de ASL no se de en un periodo
reducido. De esta manera, dentro de la, ya mencionada, teoría de Acomodación de Giles y
Byrne (1982) también se menciona la posibilidad de encontrar las evidencias de la
interacción en L2 a través de “los marcadores discursivos de endogrupo”, referenciando
que “si los aprendientes tienen una actitud positiva hacia la comunidad meta, los
marcadores discursivos del endogrupo apenas se perciben. En cambio, si los aprendientes
tienen una actitud negativa hacia el exogrupo ocurre lo contrario”. En un último lugar, para
nuestro segundo integrante se halla la adquisición del francés como L3, de la cual no será
necesario mencionar más que se encuentra en un nivel de competencia muy básico y que
el contexto de adquisición fue netamente de requisito académico (enseñanza formal), pues
emulando el caso de nuestra primera integrante, no existe una necesidad real que obligue
al aprendizaje de dicha lengua.
Con todo esto, las situaciones que definen el perfil lingüístico de un hablante resultan
ser tan variadas como puestas en el tiempo al azar. La realidad de cada hablante
corresponde a tantos factores como necesidades de orden personal, profesional o familiar
surjan. El desarrollo y, sobre todo, la evidencia de estrategias en ASL quedan supeditadas
a un sinnúmero de circunstancias que van desde el rigor y el nivel de input, pasando por la
frecuencia en el uso, hasta la necesidad explícita de comunicación efectiva.
 BIBLIOGRAFÍA

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Selinker, L. (1972) “Interlanguage”, IRAL, vol. X, 3, pp. 209-231. (traducido en Muñoz

Liceras, J (comp.) (1991) La adquisición de las lenguas extranjeras. Madrid, Ed. Visor. Cap.
5 págs. 79-101).

Varón López A. (2008) Fosilización y adquisición de segundas lenguas (ASL)

recuperado de. http://human. kanagawa-u. ac. jp/gakkai/publ/pdf, en
https://biblioteca.funiber.org/cgi-bin/koha/opac