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M Az P., M Á Gó z M, M C A z G.

Bogotá: ECOE, Universidad Tecnológica de Pereira, 2011. 170 pp.

Fecha de envió: Agosto 2011


arold acca . Fecha de recepción: Agosto 2011
Fecha de aceptación: Noviembre 2011

El conocimiento, posible y reconocido por una educación, es una elaboración rigurosa para
comunidad académica, no se lleva en su esta- orientar el discurso didáctico de la docencia
do puro a las aulas de clase. Lo enseñable es, universitaria, tan superficialmente tratada
sin lugar a equívocos, lo que el docente bus- por la misma comunidad académica de los en-
ca aprender primero para que al transponerlo tes de educación superior.
en la clase sea tomado por sus estudiantes a
través de métodos de diversa naturaleza. Es- Los autores se centran en explorar los sabe-
tas intencionalidades, propias de la profesión res enseñados en los programas académicos
docente, están mediadas por la cultura, por la universitarios, tanto en su naturaleza como
ideología y muchos más factores que, aunados en su apropiación. Procesos que surten los
a las características de los estudiantes, hacen docentes y los estudiantes en una interacción.
de la práctica educativa un En todo caso, la idea manifiesta es examinar
proceso complejo y, por ello, los problemas que enfrentan
retador. El asunto es más in- los estudiantes al encontrar
teresante cuando se habla de estos saberes. Tal investiga-
educación superior, la cual, ción, se hace en cursos uni-
según el sacerdote jesuita A. versitarios, observados bajo
Borrero, es educar en lo su- las teorías didácticas france-
perior para lo superior, nivel sas, desde tres perspectivas:
que ha “sufrido” de fenóme- textual, didáctica y epistemo-
nos críticos de abandono es- lógica; bajo el enfoque etno-
tudiantil cercanos al 50%. metodológico y sociológico
comprensivo.
El presente texto, desarrolla-
do por las licenciadas Alzate Para ello, se disponen cuatro
y Arbeláez y el profesor Gó- capítulos: “Saberes univer-
mez, docentes universitarios sitarios, conceptos y dimen-
y doctores en el área de la siones”; “Una perspectiva

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metodológica para el estudio de los saberes considera elementos (indicadores) muy par-
universitarios”; “Naturaleza de los saberes ticulares relativos a un curso universitario. El
en la enseñanza y traducción en la enseñanza libro gira en torno a la hipótesis de la existen-
de los saberes universitarios”; y “Práctica y cia de obligaciones para docentes, estudian-
forma textual en la enseñanza de los saberes tes, investigadores, entre otros actores, que
universitarios”; adjunta se encuentra una rica intervienen en la enseñanza superior. Aunque
bibliografía y un glosario pertinente que por se antoje inquisitivo, tal concepto es una ma-
sí mismo da un valor agregado al libro, y tres nera apenas comprensible de asumir una ta-
anexos con los instrumentos aplicados a los rea racional cuya práctica integral incluye la
docentes, los cursos, junto con las obligacio- totalidad institucional y, por tanto, la necesi-
nes en la enseñanza universitaria. dad primera de asumir con plenitud el asunto
pedagógico y didáctico en la Universidad.
Anticipando la reseña del contenido, vale la
pena describir que este último instrumento En el capítulo I se dispone el enfoque meto-
es propicio para replicar el modelo en in- dológico considerando tres aspectos: saberes,
vestigaciones futuras dirigidas a determinar fracaso y deserción universitaria; naturaleza
perfiles de enseñanza universitaria. En este de los saberes enseñados; e indicadores de
sentido, se consideran cinco dimensiones: los saberes universitarios. Se destaca el mapa
obligaciones o limitaciones institucionales; conceptual acerca de los factores asociados al
práctica-objetivo; estudiantes; didactización fracaso y la deserción en la educación supe-
docente; práctica-fuente. Cada dimensión rior, dado en la Figura 1, donde se hace evi-

Figura 1 Factores asociados al fracaso y la deserción en la educación superior.

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ENSEÑAR EN LA UNIVERSIDAD SABERES, PRÁCTICAS Y TEXTUALIDAD

Figura 2 l saber enseñado en las universidades.

1 Por ejemplo, el choque


frente a la concepción
platónica de las Cien-
cias exactas en progra-
mas tecnológicos (de
ingeniería), donde se
indica que “las verdades
matemáticas aplicables
a la determinación de
cualquier dato empírico,
no se obtienen de la
experiencia, que, por el
contrario, recibe de el-
las su consistencia y su
objetividad; son puras
construcciones de la ac-
tividad del intelecto. Su
certidumbre absoluta de-
pende precisamente de
que son independientes
de toda experiencia sen-
sible, de toda impresión
subjetiva, y de que se
ajustan solamente a una
exigencia interior que
es la norma propia de
la actividad intelectual”.
No obstante, se puede
dente la ausencia de simplicidad de una pro- mostrado en la Figura 2, que evidencia la obli- indicar hoy que tal exi-
gencia o responsabilidad
blemática que ahora y siempre será objeto de gación que hay en la universidad por dilucidar no se endilga completa-
investigación. un estilo pedagógico que descansa en la defi- mente al sujeto, puesto
que, como lo hace el
nición de teorías, prácticas, reconstrucciones texto, las interacciones
En el capítulo II se presenta la metodología: históricas y reflexiones que deben estar sis- entre los actores del
proceso de aprendizaje
marco teórico (etnometodología); muestra temática e integralmente pensadas e interio- y las problemáticas tec-
(campo disciplinar); etapas (observación, con- rizadas por el colectivo académico. nológicas hacen que
en el saber matemático
frontación colegiada, recolección y análisis de aplicado se elimine grad-
la información); indicadores (tradicionales en Vale la pena destacar la noción de obligación ualmente el carácter a
priori de lo verdadero y
la cultura didáctica francófona: generales, del o limitaciones comunes a los saberes enseña- la autonomía plena del
contrato didáctico, de problematización, escé- dos en la universidad que cuestionan el con- espíritu en la elaboración
del conocimiento. Es
nicos y epistemológicos, de didactización, de trato didáctico y emergen en los encuentros 1 decir, en cualquier caso
prácticas extrauniversitarias). entre docentes y estudiantes: y en acuerdo al tipo de
formación, debe existir
una posición acerca de
En el capítulo III se caracterizan los saberes Frente al discurso o texto. Debido a que no los orígenes de las ver-
dades: exclusivamente
universitarios enseñados, donde el profesor se define en referencia a la realidad y se or- en las impresiones sen-
es al mismo tiempo investigador, como una ganiza, en cambio, alrededor de definiciones, sibles o a los objetos
confluencia de prácticas que depende de los teorías, bibliografías. exteriores; o en las de-
terminaciones a priori del
cursos condicionados por: la evaluación, las pensamiento matemáti-
posturas epistemológicas, los horarios, el sa- Frente a la práctica fuente y la situación di- co, exclusivo del cono-
cimiento reflexivo del es-
ber disciplinar. Se destaca el mapa conceptual dáctica como problema. Debido a que la prác- píritu, luego autónomo.

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tica es investigación y debe, entonces, intro- universitarios son diferentes de sus referen-
ducirse a los estudiantes en una práctica de cias científicas; 2. de carga heurística, que
investigación, ya sea directamente o como otorga características propias que desnatura-
aprendices, al estilo de los oficios. Se pro- lizan sus referentes puros; por tanto, la pers-
pone una ingeniería didáctica que parta de la pectiva consistiría en ampliar el saber sabio
problematización: activa (en tiempo real, con que a estas apropiaciones le da la universidad.
sesiones de ejercicios o laboratorios); alusiva
y sin respuesta inmediata; falsamente activa, Y con propiedad indica que el saber enseñar
debido al escaso tiempo de retroalimentación; un curso universitario no es el saber en el
o por repaso de estudios de caso. sentido de lo absoluto “es el fruto de una tra-
ducción en el marco de una práctica que per-
En el capítulo IV, se describen situaciones mite que ese saber exista a través de la im-
muy familiares que diferencian cursos comu- plementación de obligaciones”. Por ello, los
nes para tecnólogos o ingenieros y para físi- tipos de saber en la enseñanza universitaria
cos o matemáticos; por ejemplo, en el curso los clasifican en: aquellos que se refieren a la
de física que trata las mismas leyes del elec- práctica fuente; los que se refieren a una prác-
tromagnetismo, donde el saber enseñado es tica objetivo o profesional; los que se refieren
diferente. Un profesor en un curso de física a los anteriores, orientados a la investigación;
(al igual que las sesiones de laboratorio que aquellos que no se refieren a ninguna práctica
le son inherentes) se presenta a los estu-
profesional.
diantes del segundo semestre de Ingeniería
Electrónica así: en el curso magistral, el sa-
Y sentencia: las exigencias no coinciden con
ber teórico se demuestra de manera deducti-
lo que los estudiantes se sienten obligados a
va y matemática, las experiencias no son di-
responder, a través de su práctica de apren-
rectamente descritas. El profesor no tiende a
dizaje; en consecuencia, las limitaciones y
ofrecer interpretaciones de las ecuaciones en
exigencias didácticas en la enseñanza de los
términos de fenómenos físicos. En el labora-
torio, en cambio, los estudiantes aprenden a saberes universitarios tiene, entre otros, dos
manipular los instrumentos y el saber es más horizontes: la exigencia del saber tal como
mostrado que demostrado e incluso mostrado lo producen los científicos, y la de los prac-
de manera abrupta (“haga así, y será mucho ticantes profesionales que se integran como
mejor…”). Los estudiantes pueden, enton- egresados al entrar al mundo laboral y pro-
ces, tener la impresión de que la teoría está fesional.
2 Aparece la bella ex- mejor demostrada que los conocimientos ex-
presión “milagro de la Por todo lo anterior, esta reseña, además
transposición didáctica”
perimentales. Aquí la manera de presentar el
de Yves Chevallard: “Le saber confiere a la teoría un estatuto episte- de invitar a leer exhaustivamente el texto,
miracle s´acomplit mails mológico privilegiado. invita a ponerlo en práctica, puesto que la
il garde ses mystéres”
(el milagro se hizo, pero
enseñanza universitaria, específicamente en
conserva sus misterios), Finalmente, el texto rescata para la universi- las facultades de Tecnología (Ingeniería), es
los procesos de traduc-
ción se vuelven de esta
dad la noción de transposición didáctica2, de obligada como objeto de estudio; el fracaso
forma totalmente invisi- fines del siglo XX, sugiriendo dos sentidos académico y la deserción estudiantil así nos
bles. actuales: 1. de trivialidad, donde los saberes lo demandan.

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