Estilos de Enseñanza de Los Docentes Universitarios de La Facultad de Educación de La Universidad Nacional Federico PDF

ESTILOS DE ENSEÑANZA DE LOS
DOCENTES UNIVERSITARIOS DE LA
FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO
VILLAREAL, UNIVERSIDAD
NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO Y DEL
DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA
DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL
AGRARIA LA MOLINA
José Collantes-Hidalgo
Piura, febrero de 2016
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Maestría en Educación con Mención en Gestión Educativa
Collantes, J. (2016). Estilos de enseñanza de los docentes universitarios de la facultad de

educación de la Universidad Nacional Federico Villareal, Universidad Nacional Pedro
Ruiz Gallo y del Departamento de Matemática de la Universidad Nacional Agraria La
Molina. Tesis de Maestría en Educación con Mención en Gestión Educativa. Universidad de
Piura. Facultad de Ciencias de la Educación. Piura, Perú.
ESTILOS DE ENSEÑANZA DE LOS DOCENTES UNIVERSITARIOS DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE
LA UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLAREAL, UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO Y
DEL DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL AGRARIA LA MOLINA
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JOSÉ ARNALDO COLLANTES HIDALGO
ESTILOS DE ENSEÑANZA DE LOS DOCENTES

UNIVERSITARIOS DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLAREAL,
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO Y DEL
DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA DE LA UNIVERSIDAD
NACIONAL AGRARIA LA MOLINA.
UNIVERSIDAD DE PIURA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
MENCIÓN EN GESTIÓN EDUCATIVA
2016
3
4
APROBACIÓN
La tesis titulada “Estilos de enseñanza de los docentes

universitarios de la facultad de educación de la Universidad Nacional
Federico Villareal, Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo y del
Departamento de Matemática de la Universidad Nacional Agraria La
Molina” presentada por el Lic. José Arnaldo Collantes Hidalgo, en
cumplimiento a los requisitos para optar El Grado de Magíster en
Educación con Mención en Gestión Educativa, fue aprobada por el asesor
oficial Dr. Julio Kcomt Otero y defendida el 27 de Febrero de 2016 ante
el Tribunal integrado por:
……………………… ………………………
Presidente Informante
………………………
Secretario
5
6
DEDICATORIA
A mis padres Clara Olinda y José, por su constante amor.
A mis hermanos de toda la vida: Clara, Henry y Carolina.
A mi esposa Carla, la que inicio el nuevo Sentido.
A mis hijos María de Fátima, José Ignacio y Paula Sofía, motivos

constantes para renovar el Sentido.
A Jesús, el de Nazaret, creador del Sentido.
7
8
AGRADECIMIENTOS
Mi sincero y profundo reconocimiento:
A la Universidad de Piura, por colaborar en la formación integral de

la Persona. Una mención especial al Dr. Pablo Pérez Sánchez por sus
sabias enseñanzas.
Al Doctor Pedro Martínez Geijo, por su invalorable apoyo.
Al Doctor Marcos Augusto Zapata Esteves, por su pertinencia

académica.
Al Doctor Julio Kcomt , por su asesoría en la presente investigación.
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10
ÍNDICE DE CONTENIDOS
Pág.
INTRODUCCIÓN 1
CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN 5

1.1. Caracterización de la problemática. 5
1.2. Problema de investigación. 7
1.3. Justificación de la investigación. 7
1.4. Objetivos de la investigación 8
1.4.1. Objetivo general 8
1.4.2. Objetivos específicos 8
1.5. Hipótesis de investigación 9
1.6. Antecedentes de estudio 9
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN 17

2.1. Fundamentos teóricos sobre la educación 17
2.1.1. La educación 17
2.1.2. La enseñanza 20
2.1.2.1. Estilos de enseñanza 25
2.1.2.2. Estilos de enseñanza de Martínez Geijo 35
2.1.2.2.1. Estilo de enseñanza abierto 36
2.1.2.2.1.1. Características del estilo de enseñanza abierto 36
2.1.2.2.2. Estilo de enseñanza formal 37
2.1.2.2.2.1. Características del estilo de enseñanza formal 37
2.1.2.2.2.3. Estilo de enseñanza estructurado 38
2.1.2.2.2.3.1. Características del estilo de enseñanza
estructurado 39
2.1.2.2.2.4. Estilo de enseñanza funcional 39
11
2.1.2.2.4.1. Características del estilo de enseñanza
Funcional 40
2.1.3. El aprendizaje 41
2.1.3.1. Teorías asociacionistas 43
2.1.3.2. Teorías estructuralistas 44
2.1.3.3. Estilos de aprendizaje 49
2.2. Relación entre los estilos de enseñanza y los
estilos de aprendizaje 52
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN 53

3.1. Tipo de investigación. 53
3.2. Sujetos de investigación. 54
3.3. Diseño de investigación 55
3.4. Variables y subvariables de investigación. 58
3.5. Técnicas e instrumentos de recolección de información. 60
3.6. Procedimientos de organización y análisis de los resultados. 63
CAPÍTULO IV: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN 69

4.1. Contexto y sujetos de investigación 69
4.1.1. Descripción del contexto de investigación. 69
4.1.2. Descripción de los sujetos de investigación. 72
4.1.2.1. Universidad y título 72
4.1.2.2. Nivel de estudios y años de experiencia
Docente 75
4.1.2.3. Género y edad 78
4.1.2.4. Asignatura 79
4.2. Descripción de los resultados de estilos de enseñanza 81
4.2.1. Resultados del Estilo Abierto 81
4.2.2. Resultados del Estilo Formal 82
4.2.3. Resultados del Estilo Estructurado 84
4.2.4. Resultados del Estilo Funcional 85
4.2.5. Resumen de los resultados de los Estilos de
Enseñanza 87
4.2.6. Media y cruzamiento de los cuatro Estilos de
Enseñanza 89
4.3. Resultados de las características de los estilos de
Enseñanza 91
4.2.1. Resultados de las características Estilo Abierto 92
4.2.2. Resultados de las características Estilo Formal 95
12
4.2.3. Resultados de las características Estilo Estructurado 99
4.2.4. Resultados de las características Estilo Funcional 102
4.4. Contrastación de la hipótesis 105
4.5. Discusión de resultados. 105
a. Resultados del estilo abierto 106
b. Resultados del estilo formal 106
c. Resultados del estilo estructurado 106
d. Resultados del estilo funcional 107
e. Resultados de las características del estilo abierto 107
f. Resultados de las características del estilo formal 108
g. Resultados de las características del estilo estructurado 109
h. Resultados de las características del estilo funcional 109
Conclusiones de la investigación. 111
Recomendaciones de la investigación. 113
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 115
ANEXOS DE LA INVESTIGACIÓN 121

Anexo 1 : Matriz general de investigación. 123
Anexo 2 : Ficha de validación 125
Anexo 3 : Cuestionario de estilo de enseñanza 126
13
14
LISTA DE TABLAS
Pág.
Tabla N° 01 : Estilos de aprendizaje 50

Tabla N° 02 : Muestra de sujetos de la investigación 54
Tabla N° 03 : Pasos del diseño de investigación 55
Tabla N° 04 : Variables y subvariables 58
Tabla N° 05 : Baremo de estilos de enseñanza 61
Tabla N° 06 : Número de ítem según cada estilo de enseñanza 62
Tabla N° 07 : Variable estilo abierto 63
Tabla N° 08 : Variable estilo formal 64
Tabla N° 09 : Variable estilo estructurado 65
Tabla N°10 : Variable estilo funcional 66
Tabla N° 11 : Número de docente por institución 72
Tabla N° 12 : Título profesional 74
Tabla N° 13 : Nivel de estudio 75
Tabla N° 14 : Género 78
Tabla N° 15 : Asignatura 80
Tabla N° 16 : Estilo abierto 81
Tabla N° 17 : Estilo formal 83
Tabla N° 18 : Estilo estructurado 84
Tabla N° 19 : Estilo funcional 86
Tabla N° 20 : Resumen de los cuatro estilos de enseñanza 87
Tabla N° 21 : Resultados de estilo abierto 92
Tabla N° 22 : Resultados de estilo formal 95
Tabla N° 23 : Resultados de estilo estructurado 99
Tabla N° 24 : Resultados de estilo funcional 102
15
16
LISTA DE FIGURAS
Figura N° 01 : Número de docentes por institución 73

Figura N° 02 : Título profesional 74
Figura N° 03 : Nivel de estudio 76
Figura N° 04 : Años de experiencia docente 77
Figura N° 05 : Género 78
Figura N° 06 : Edad 79
Figura N° 07 : Asignatura o curso 80
Figura N° 08: Estilo abierto 82
Figura N° 09 : Estilo formal 83
Figura N° 10 : Estilo estructurado 85
Figura N° 11 : Estilo funcional 86
Figura N° 12 : Resumen de los cuatro estilos de enseñanza 88
Figura N° 13 : Media de cuatro estilo de enseñanza 89
Figura N° 14 : Cruzamiento entre los estilo de enseñanza 90
Figura N° 15 : Resultados de características estilo abierto 94
Figura N° 16 : Resultados de características estilo formal 97
Figura N° 17 : Resultados de características est. estructurado 101
Figura N° 18: Resultados de características estilo funcional 104
17
INTRODUCCIÓN
La realidad hace necesaria que el profesional de la enseñanza

conozca a cada uno de sus alumnos para orientarles
individualmente en su desarrollo, no solamente intelectual sino
social, afectivo y ético. Es en este campo, de atención a la
diversidad desde la individualidad, donde tanto los Estilos de
Aprendizaje como los Estilos de Enseñanza pueden mejorar la
calidad de la educación. Pedro Martínez Geijó
La educación tradicional supone un profesor protagonista de la

clase, único portador y garante del conocimiento, y donde se genera una
relación comunicativa transmisiva, vertical, jerárquica y unidireccional.
En este proceso el alumno es considerado un aprendiz que tiene que
escuchar, escribir y en un determinado momento, preguntar, pero sin
cuestionar ni aportar. Un alumno cuya misión es acumular información
para reproducirla en un examen exactamente sea posible, según las
palabras del profesor.
En la actualidad, la perspectiva educativa basada en la transmisión

de información, a través de una metodología meramente expositiva no
responde a las demandas de la sociedad que busca construir
conocimiento crítico-reflexivo, para que el ciudadano se comprometa,
desde el diálogo razonable, en su formación como persona.
El ámbito universitario no puede quedar al margen de los cambios

actuales. Se precisa cuestionar el actual rol del docente en la enseñanza
superior, así como repensar con seriedad la docencia universitaria.
1
La enseñanza ha sido caracterizada, en tanto tarea prescripta, a
partir del conjunto de demandas y expectativas que configuran la función
docente. Los diferentes modelos pedagógicos, teorías del aprendizaje, del
currículum y de enfoques de diseño instruccional de diferentes épocas,
han complejizado la esencia de la enseñanza que es el aprendizaje. Cabe
preguntarse hasta qué punto el conocer la forma o estilo de cómo enseña
el docente, ayudara a mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
A través del presente trabajo se busca identificar los estilos de

enseñanza de los docentes universitarios de las Facultades de Educación
de la Universidad Nacional Federico Villareal, Facultad de Ciencias
Históricos Sociales y Educación de la Universidad Nacional Pedro Ruiz
Gallo y el Departamento de Matemática de la Universidad Nacional
Agraria La Molina, para que asuman nuevos estilos de enseñanza que
activen aprendizajes para el desarrollo integral del estudiante
universitario.
Los contenidos de la presente tesis se desarrollan en cuatro

capítulos.
En el primer capítulo se presenta el planteamiento del problema en

donde los docentes manifiestan que sus estudiantes tienen dificultades
para desarrollar un pensamiento crítico reflexivo en torno a los temas de
los cursos, además de generar un clima de alta motivación y participación
activa de sus estudiantes en las sesiones de enseñanza-aprendizaje.
Podemos preguntarnos, y ahí la problemática de esta investigación,

por qué la manera de aprender de determinados estudiantes no
necesariamente corresponden con los estilos de enseñanza de los
docentes; es decir, hasta qué punto los estilos de enseñanza de los
docentes corresponden con los estilos de aprendizaje de los alumnos.
Este problema se agrava en tanto los docentes desconocen su propio
estilo de enseñanza y cómo esto influye en los estilos de aprendizaje de
sus estudiantes.
En el segundo capítulo se desarrolla el marco teórico de la

investigación, se precisan los fundamentos teóricos necesarios en torno a
los estilos de enseñanza como categorías de preferencias y
comportamientos de enseñanza que el docente exhibe habitualmente en
cada momento de la clase.
2
En el tercer capítulo se explica la metodología de la investigación,
la cual se enmarca dentro de un paradigma positivista, cuantitativo y
descriptivo que da cuenta de cómo se manifiesta los estilos de enseñanza
en la muestra de docentes. Para ello, se aplicó el Cuestionario de Estilos
de Enseñanza de Pedro Martínez Geijo, a noventa y ocho docentes de las
mencionadas universidades para determinar cuáles son los Estilos de
Enseñanza en función de los cuatro Estilos de Aprendizaje de Alonso,
Gallego y Honey.
El cuarto capítulo se dedica al análisis y discusión de los resultados

correspondientes a los estilos de enseñanza y las características de cada
estilo. Además, se presenta las conclusiones y recomendaciones. La
conclusión más importante está relacionada con que la mayoría de
docentes poseen estilos de enseñanza abierto y funcional; y una minoría,
los estilos formal y estructurado.
El trabajo de investigación busca generar reflexión sobre la labor

del docente para que vaya más allá del papel de transmisor de
conocimientos; hacia una actitud de conocer los estilos de aprendizaje de
sus estudiantes, así mismo, se diagnostique sobre qué estilos de
enseñanza usa en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y desde ese
conocimiento mejorar su tarea educativa. Así como hemos pasado del
aprendizaje de la cultura a la cultura del aprendizaje, es necesario pasar
de la enseñanza de contenidos a la enseñanza del aprender a aprender, sin
perder el sentido, la persona.
El autor.
3
4
CAPÍTULO I:
PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN
1.1. Caracterización de la problemática
En el campo de la pedagogía, los problemas relacionados con la

pertinencia del currículo enfocado al importante problema de los estilos
de enseñanza son motivo de debate. A partir de la premisa asumida, al
menos a nivel de discurso, de que la transmisión de información o de
asimilación mecánica de los contenidos de enseñanza no puede continuar
desarrollándose.
Resulta paradójico que nuestros estudiantes aprendan pasivamente

conceptos como “innovación educativa”, “cultura del diálogo”,
“pensamiento crítico”, “aprendizaje significativo”, “liderazgo
transformacional”, “empoderamiento”, “inclusión y desarrollo de la
persona”, etc., sentados en sus carpetas unipersonales, callados, sin
encontrar la posibilidad de criticar lo que escuchan y poner en práctica lo
que aprenden. Los estudiantes llegan a la universidad de una escuela que
promueve la lectura con las manos cruzadas y callados; pero sin
embargo, a estos mismos estudiantes, en la universidad, se les exige que
hablen, que sean críticos, propositivos, creativos y asertivos. Pero, al
parecer se ha hecho poco en fortalecer las potencias intelectuales,
volitivas, sensitivas y espirituales.
Si el docente universitario continúa con estilos de enseñanza que

promuevan una educación bancaria, seguirá la desmotivación del
alumno, motivando la ausencia de un pensamiento crítico reflexivo y
propositivo.
5
Los docentes que forman parte de la muestra de estudio y que
imparten cursos en pre grado de la Universidad Nacional Agraria La
Molina, Universidad Nacional Federico Villareal y Universidad Nacional
Pedro Ruiz Gallo, manifiestan que sus estudiantes tienen dificultades
para desarrollar un pensamiento crítico reflexivo en torno a los temas de
los cursos. También, los docentes son conscientes que presentan
dificultad para posibilitar un clima de alta motivación y participación
activa de sus estudiantes en las sesiones de enseñanza-aprendizaje.
Por otro lado, los docentes mencionan desconocer cuál es su estilo

de enseñanza y las características más relevantes que determinan su perfil
profesional en el ámbito pedagógico y didáctico. Respecto de los estilos
de enseñanza se ha identificado que existen estudios que informan y
aportan clasificaciones sobre las formas de enseñar; según Martínez
(2007) son definidas como categorías de comportamientos de enseñanza
que el docente exhibe habitualmente en contextos determinados y en
cada fase o momento de la actividad de enseñanza que se fundamentan
en actitudes personales que le son inherentes y otras abstraídas de su
experiencia académica y profesional.
El objeto de la actividad docente es el aprendizaje de cada alumno;

sin embargo, hasta qué punto el docente conoce cuál es su estilo de
enseñanza que favorezca a sus estudiantes a aprender mejor. De acuerdo
a los registros de notas, las evaluaciones de los estudiantes arrojan un
nivel de conocimiento que está por debajo de las perspectivas previstas
por los docentes.
Conocer los estilos de enseñanza nos puede proporcionar

información relevante de la forma cómo los docentes universitarios
diseñan la programación, las estrategias y técnicas que utilizan para
enseñar, los tipos de preguntas que se formulan para desencadenar los
procesos cognitivos y el tipo de evaluación que se realiza para identificar
el nivel de desarrollo de las capacidades de los estudiantes.
Hoy en día, encontramos docentes universitarios que muestran

estilos de enseñanza basados en modelos de transmisión de información
de conocimientos que no generan necesariamente aprendizajes
reflexivos, críticos-propositivos (Alvaci, 2012). Y es justamente que una
6
de las características de la calidad de la enseñanza son los procesos de
reflexión de los docentes como motor para mejorar la práctica docente.
Brindar información a los docentes sobre los estilos de enseñanza

será de gran ayuda para que se optimice su desempeño docente y por
tanto, mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje durante las sesiones
de clase.
1.2. Problema de investigación
¿Cuáles son los estilos de enseñanza predominantes en los docentes

universitarios de las facultades de educación de la Universidad Nacional
Federico Villareal, Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo y los
docentes universitarios del Departamento de Matemáticas de la
Universidad Nacional Agraria La Molina?
1.3. Justificación de la investigación
La importancia de la investigación está fundamentada en el papel

protagónico que caracteriza al docente dentro del aula, como orientador,
guía y ejecutor de acciones que promuevan y mejoren el aprendizaje.
Sabemos que no debemos exigir al estudiante que se adecúe a las
demandas de una enseñanza homogénea. Realizar una investigación
relacionada con los estilos de enseñanza de los docentes permitirá
informar a cada uno sobre las características de su propio estilo para que
estos puedan reflexionar sobre los procesos de enseñanza y, por lo tanto,
mejorar su práctica docente.
La presente investigación ha implicado una revisión bibliográfica

sobre los estilos de enseñanza de los docentes universitarios y la
aplicación de un instrumento que permitió recoger datos para identificar
los estilos de enseñanza de los docentes de las Facultades de Educación
de la Universidad Nacional Federico Villareal, Universidad Nacional
Pedro Ruiz Gallo y del Departamento de Matemática de la Universidad
Nacional Agraria La Molina.
Teniendo como referentes relacionales los Estilos de Aprendizaje

de Alonso, Gallego y Honey (1994), hemos recogido los estudios de
Martínez (2007) que delimitan cuatro Estilos de Enseñanza: Abierto,
Formal, Estructurado y Funcional. De acuerdo a estos estudios, se
7
identifica que las estrategias de enseñanza se relacionan estrechamente
con los estilos de aprendizaje de los estudiantes, por lo que la aplicación
de los distintos tipos de estrategias de enseñanza favorecería su
aprendizaje y, por tanto en su rendimiento académico.
Tal como lo afirma Martínez N. (2004), el desarrollar un

repertorio de modelos equivale a desarrollar flexibilidad
y competencia profesional, pues todo profesor se enfrenta con una
amplia gama de problemas, cuanto mayor sea su repertorio de modelos,
más amplias y creativas serán las soluciones que podrá generar. En ese
sentido, los docentes al conocer las características de los diferentes
estilos podrían adoptarlos para enseñar los distintos contenidos de los
cursos de pre grado, que les permitirá motivar de manera pertinente e
impulsar un clima adecuado en el aula para favorecer aprendizajes
activos, reflexivos y críticos en los estudiantes.
Por último, a través de la selección, validación y aplicación de un

instrumento: Cuestionario de Estilos de Enseñanza (CEE), no solo se
podrá llegar a determinar cuál o cuáles son los estilos de enseñanza que
poseen los docentes universitarios, y cómo al conocerlos, permitirían
mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje de los estudiantes, sino
que al conocer qué estilo caracteriza al docente, le permitirá reflexionar
sobre el tipo de estudiante que favoreceríamos y cuáles tendrían un trato
desfavorable e incluso perjudicial a corto y mediano plazo.
1.4. Objetivos de investigación
1.4.1. Objetivo General
Determinar los estilos de enseñanza predominantes en los

docentes universitarios de las facultades de educación de la
Universidad Nacional Federico Villareal, Universidad Nacional
Pedro Ruiz Gallo y los docentes universitarios del Departamento
de Matemáticas de la Universidad Nacional Agraria La Molina.
1.4.2. Objetivos Específicos
1. Determinar los estilos de enseñanza de los docentes

universitarios de las facultades de educación de la
Universidad Nacional Federico Villareal, Universidad
8
Nacional Pedro Ruiz Gallo y los docentes universitarios del
Departamento de Matemática de la Universidad Nacional
Agraria La Molina.
2. Determinar las características predominantes del estilo de
enseñanza abierto de los docentes universitarios de la
facultad de educación de la Universidad Nacional Federico
Villareal, Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo y los
docentes universitarios del Departamento de Matemática de
la Universidad Nacional Agraria La Molina.
enseñanza formal de los docentes universitarios de la facultad
de educación de la Universidad Nacional Federico Villareal,
Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo y los docentes
universitarios del Departamento de Matemática de la
Universidad Nacional Agraria La Molina.
enseñanza estructurado de los docentes universitarios de la
enseñanza funcional de los docentes universitarios de la
1.5. Hipótesis de investigación
En los docentes universitarios de las facultades de educación de la

Universidad Nacional Federico Villareal, Universidad Nacional Pedro
Ruiz Gallo y los docentes universitarios del Departamento de
Matemática de la Universidad Nacional Agraria La Molina, predominan
los estilos de enseñanza abierto y funcional.
1.6. Antecedentes de estudio
Los antecedentes que sirven de referencia para la elaboración de la

presente investigación son los siguientes:
9
A. Primer antecedente
Título: Estilos de enseñanza del profesorado de educación

superior: estudio comparativo España-Brasil.
Autor: Alvaci Freitas Resende
Año y lugar: 2012, Valladolid (España)
Objetivo:
Comparar los estilos de enseñanza de los profesores universitarios
de algunas universidades de España (Castilla León) y Brasil
(Región Nordeste). Y la construcción de un instrumento para
identificar las variables principales de los profesores de Educación
Superior.
Metodología:
La metodología de investigación es de tipo comparativo y
cuantitativo, desde un enfoque empírico-analítico y un diseño no
experimental, psicométrico, de corte transversal.
Se aplicó un cuestionario a una muestra conformada por 205

profesores (103 de España y 102 de Brasil), de Educación Superior
del área de Humanidades, (Psicología, Derecho, Licenciaturas,
Psicopedagogía, Educación Física-Deportes y Pedagogía).
Para ello, se realizó la redacción de la primera versión del

cuestionario, redacción y construcción de ítems del cuestionario,
que incluían variables principales como: comunicación
(comunicación verbal, comunicación no-verbal, signos
paralingüísticos visuales y orales, autoeficacia, meta cognición y
planificación); habilidades sociales (vinculación afectiva,
asertividad, empatía, liderazgo, convivencia y relaciones con el
alumnado); resolución de conflictos (toma de decisiones, en la
tarea, en las conductas y en las relaciones interpersonales; procesos
de enseñanza (los métodos utilizados por el profesorado,
evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje y las condiciones de
la universidad para el profesorado.
10
Conclusiones:
Se comparó los estilos de enseñanza de los profesores
universitarios de algunas universidades de España (Castilla y León)
y Brasil (Región Nordeste), a través de la aplicación del
cuestionario CEVES en donde mostraron que los docentes de
España utilizan en menor grado las habilidades de comunicación
que el Profesorado de Brasil. En relación a comunicación no
verbal, el profesorado de España utiliza menos mensajes no
verbales de alegría y dinamismo que el profesorado de Brasil. En
relación a las habilidades sociales, el profesorado de España utiliza
en menor grado las habilidades sociales que el profesorado de
Brasil. El profesorado de España utiliza en menor grado las
habilidades resolución de conflicto que el profesorado de Brasil.
Relación con la Investigación:

El citado antecedente aporta a la presente investigación
información sustancial referida a los postulados teóricos y que nos
servirán como fundamento para elaborar parte de nuestro marco
teórico.
B. Segundo antecedente
Título: Estilos de enseñanza y estilos de aprendizaje: implicaciones

para la educación por ciclos.
Autores: Emilio Oviedo, Fidel Antonio Cárdenas, Pedro Nel

Zapata, Margarita Rendón, Yharllan Ález Rojas y Luisa Fernanda
Figueroa.
Año y lugar: 2010, Bogotá (Colombia)
Objetivo General:
Examinar la relación entre los estilos de enseñanza de los
profesores y los estilos de aprendizaje de los estudiantes y sus
implicaciones en la educación por ciclos.
Metodología: Se empleó un diseño de tipo seccional, en el que los
estilos de enseñanza y los estilos de aprendizaje se evaluaron a
través de la aplicación de instrumentos —cuestionarios de Grasha-
Riechmann.
11
Conclusión:
En las instituciones de educación no se encontró un estilo de
aprendizaje predominante en los estudiantes. Los resultados
muestran que los estudiantes tienen distintos estilos. Los profesores
no muestran preferencia por un único estilo de enseñanza, si por
diversos estilos.
Relación con la investigación:

Se relaciona con el presente estudio en el aspecto metodológico,
puesto que para obtener la requerida información se aplicó un
instrumento para conocer los estilos de enseñanza de los docentes.
C. Tercer antecedente
Título: Análisis de los estilos de enseñanza utilizados por los

profesores de educación física del nivel primaria en la ciudad de
Chihuahua. Universidad de Granada. Departamento de Educación
Física y Deportiva.
Autor: Julio César Guedea Delgado
Año y lugar: 2010. Granada (España)
Objetivo General:
Caracterizar los estilos de enseñanza de los profesores de
Educación Física del nivel primario de la ciudad de Chihuahua.
Metodología:
La presente investigación es de carácter descriptivo, destinada a
caracterizar el estilo de enseñanza de los profesores de Educación
Física del nivel primario. El estudio combina perspectivas
cuantitativas y cualitativas. En sentido cuantitativo se aplican
cuestionarios y protocolos de observación estructurada y en sentido
cualitativo se desarrolla observación global para también
seleccionar a los profesores que iban a ser sujeto a las diferentes
variantes de observación.
Conclusión:
Los profesores declaran poseer aceptable nivel de conocimientos en
torno a los estilos de enseñanza así como vivencias positivas en su
12
aplicación. Los estilos más utilizados son el mando directo y la
asignación de tareas que se han identificado con la docencia
tradicional, utilizándose el mando directo más en el eje de
estimulación perceptivo motriz y en la formación deportiva básica.
No influye la variable género, no marca diferencias notables en las

apreciaciones expresadas por los profesores estudiados. La variable
que si marca diferencia con los estilos de enseñanza está vinculada
a los años de servicio.

Este trabajo de investigación enfatiza la importancia de la
utilización de los diferentes estilos de enseñanza, encontrando
similitud en la diferencia años de servicio como variable
interviniente.
D. Cuarto antecedente
Título: Estilos de enseñanza: conceptualización e investigación.

(En función de los estilos de aprendizaje de Alonso, Gallego y
Honey).
Autor: Pedro Martínez Geijo
Año y lugar: 2009 Cantabria (España)
Objetivo General: Determinar los Estilos de Enseñanza de los

docentes de Secundaria.
Metodología:
Se ha diseñado y aplicado un instrumento que sirviese para avanzar
en su diagnóstico y conocimiento sobre los estilos de enseñanza de
los docentes de Secundaria.
Conclusión:
Los docentes tienen preferencia por el estilo de enseñanza formal
sobre el abierto; esto nos indica que sus comportamientos de
enseñanza favorecen el estilo de aprendizaje reflexivo sobre el
activo. Así mismo practican más comportamientos de enseñanza
que conforman el estilo de enseñanza funcional que el teórico, con
13
lo que favorecen en los alumnos el estilo de aprendizaje pragmático
sobre el teórico. También existen diferencias significativas entre
los estilos de enseñanza y las variables titulación, años de
experiencia y sexo.
Los docentes con menos años de experiencia, con titulación de

maestro y de sexo femenino tienen en mayor porcentaje un estilo
formal, que favorece a los alumnos reflexivos. Por otra parte, no
existen diferencias significativas en los estilos estructurado y
funcional en cuanto a las variables sexo y años de experiencia, pero
sí en la titulación, donde los maestros, con un estilo de enseñanza
más funcional, favorecen a los alumnos de estilo de aprendizaje
pragmático.

Se relaciona con la investigación porque se conceptualiza los
estilos de enseñanza que servirán como teoría fundamental para el
marco teórico de mi investigación. La parte metodológica es básica
para aplicar el instrumento.
E. Antecedente cinco
Título: Los estilos de enseñanza en la Universidad de Antioquia

(Primera etapa Facultad de Educación).
Autor: María Alexandra Rendón Uribe
Año y lugar: 2010, Antioquia (Colombia)
Objetivo General:
Identificar los estilos de enseñanza de los docentes de la Facultad
de Educación de la Universidad de Antioquia.
Metodología:
Se trata de una investigación cuantitativa y descriptiva que da
cuenta de cómo se manifiestan los estilos de enseñanza en la
muestra de profesores seleccionados. Es correlacional, porque
evalúa el grado de relación entre las respuestas de los docentes y
las de sus estudiantes, y entre los estilos identificados y otras
variables como el género de los profesores, la edad, los años de
14
experiencia laboral, el nivel de formación de los profesores, el tipo
de curso, el programa académico, el semestre en el que se
desarrolla el curso. Para este estudio se acogió una muestra de 99
docentes y 1137 estudiantes de la Facultad de Educación a quienes
se les aplicó un cuestionario de 60 ítems.
Conclusión:
Dentro de los hallazgos más relevantes se puede mencionar que los
estilos de enseñanza no son excluyentes entre sí. Las respuestas de
los docentes de la Facultad de Educación indican que son muy
mediacionales y poco magistrales, sin embargo, también se
evidencia una gran tendencia hacia el estilo tutorial.

La tesis tiene relación con la investigación en el sentido que se ha
aplicado un cuestionario para conocer los estilos de enseñanza de
los docentes. Además que los datos indican que hay diferencias en
los estilos de acuerdo con los géneros y la experiencia docente.
15
16
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN
Este capítulo tiene como objetivo principal de acotar los

conceptos de educación, enseñanza, estilos de enseñanza, aprendizaje y
estilos de aprendizaje, después de un breve recorrido por las diversas
definiciones que existen de los conceptos empleados en la investigación.
En este recorrido hemos otorgado particular importancia a la

definición de educación, enseñanza y aprendizaje de Pérez Sánchez y
García Hoz; los estudios sobre los estilos de enseñanza de Martínez
Geijo.
2.1. Fundamentos teóricos sobre la educación
2.1.1. La educación
Existe una evidencia empírica, somos diferentes. Cada

persona es diferente: piensa, siente, actúa, también aprende y
enseña de manera siempre particular, distinta, única. Como expresa
Barrera (2003), el ser humano es un ser único en cuanto a sí
mismo, no obstante, al mismo tiempo, es un ser que participa de la
misma condición que sustenta su unicidad, su importante
particularidad. Al mismo tiempo, participamos de las mismas
características físicas, psicológicas, espirituales, culturales, etc.,
conservando; sin embargo, cada uno de nosotros una identidad
personal que nos hace únicos e irrepetibles. Efectivamente, la
educación debe estar encaminada a conocer y respetar esa
diversidad en formas de pensar, sentir y actuar. La misión del
17
educador es formar a la persona humana, desarrollando sus
potencialidades; es decir, sus capacidades, aptitudes y actitudes
fundamentales que le permitan su autorrealización personal para y
con los demás dentro de una sociedad devenida en aldea global.
Es en ese contexto que la enseñanza y aprendizaje, procesos

fuertemente relacionados entre sí, se asumen con una radical
importancia en la formación de la persona. La enseñanza está
orientada a plantear situaciones donde el aprendiz pone en juego
todas sus potencialidades; mientras que, el aprendizaje desarrolla a
corto o largo plazo, las habilidades, actitudes y afectos en los
aprendices. De acuerdo a Pérez, P. (2008: 291):
En la tarea educativa, la meta es el conocimiento, o mejor, la

perfección de la persona, que consiste en una transformación
que alcanza tanto al conocimiento como al obrar. Esa educación
se puede entender como una perfección propuesta por el
educador, o por el educando… En cualquier caso, se debe
acudir a los diversos recursos que la ciencia educativa propone
para alcanzar las metas previstas.
Según Pérez (2015a) la educación ayuda a perfeccionar a la

persona, en tanto poseedor natural de las facultades intelectuales,
sensitivas y motoras. Así, “la educación es como una ayuda para el
logro de las metas personales, lo cual solo es posible a partir de la
comprensión del hombre y de sus fines” (Pérez, 2015a: 26). Es
decir, que dependiendo de la concepción del ser humano,
tendremos una forma de concebir a la educación. En este caso, la
educación forma a la persona en cuanto ser perfectible. La
educación no solo debe mostrar la realidad, sino que esa realidad
ayude a esa perfección de la persona.
También García, V. (1981: 18) nos expresa, en ese mismo

sentido, que la educación es “…una modificación del hombre (...)
esta modificación no tendría sentido si no fuera un
perfeccionamiento, un camino hacia la perfección”. Y también,
expresa que la educación es un “perfeccionamiento intencional de
las potencias específicamente humanas” (p. 27).
Gimeno, S. (2001:121) manifiesta que:
18
Si creemos que ésta (la educación) debe servir a un proyecto de
ser humano y de sociedad, tendremos que aprovechar las
posibilidades y afrontar los riesgos de la globalización
formando sujetos que la puedan reorientar. Educar para la vida
es educar para un mundo en el que nada nos es ajeno. La
educación se ve necesariamente obligada a replantear sus metas
y a revisar sus contenidos y métodos”. Justamente, el rol del
educador, debe analizar los mecanismos que emplea, es decir
deberá ser capaz de usar de los diferentes estilos de enseñanza,
pues así, estará en mejores condiciones de lograr la tarea
educativa.
La educación posibilita la construcción de un proyecto de

vida racional y razonable; para ello, el educador es sumamente
importante, puesto que debe usar los diferentes estilos de
enseñanza, en tanto la diversidad en las formas que presentan los
alumnos para aprender. Esta idea es central para nuestra
investigación, porque asocian estilo de enseñanza con estilos de
aprendizajes.
Si a través de la enseñanza se muestra la realidad para ser

aprendida y transformarla, el educador deberá asumir un rol de
orientador, como consecuencia de su idoneidad académica, pues
sabe lo que hace y por qué lo hace. Tardif, M. (2004: 153) expresa
en esa misma línea que:
… un profesor actúa en función de ideas, motivos, proyectos,

objetivos, en suma, de intenciones o de razones de las que es
consciente y que, por regla general, puede justificar, por
ejemplo, cuando le interrogamos sobre su práctica, sus
proyectos o sus decisiones. En resumen podemos decir que, en
general, un docente sabe lo que hace y por qué lo hace.
El peligro de la educación sería reducirla a una mera

transmisión de conocimientos útiles para transformar la realidad.
Es por eso que se hace imprescindible conocer los fines de la
educación, en orden a la perfección del ser humano. Por lo tanto,
toda educación se instala en una concepción del hombre, de su
naturaleza, de su destino y de su fin.
19
En ese sentido, el rol del docente no consiste tan solo en
transmitir información, ni conocimientos, sino en presentarlos en
forma problemática, situándolos en un contexto de manera tal que
el estudiante pueda establecer un nexo entre lo que conoce y desde
ahí buscar vías de solución, respetando su autonomía y libertad.
La concepción de educación personalizada ideada por el

profesor García Hoz (1993) es tomada como elemento central en el
presente trabajo, entendida como aquella que atiende las
dimensiones operativas propias de la persona. Esta educación busca
la plenitud, según la naturaleza humana, que conduce al desarrollo
de las facultades específicamente humanas que se manifiestan a
través de su buen obrar, considerando la singularidad
(originalidad), apertura (comunicación, solidaridad), autonomía
(dirección de la propia vida) y unidad (unidad de la persona y su
actuar).
2.1.2. La enseñanza
El término enseñanza no es algo fácil de definir, menos que

se pueda abarcar desde una perspectiva. Coloquialmente, se dice
que la enseñanza es transmitir conocimientos, de manera
intencional y en comunicación constante. El educador muestra los
objetos del conocimiento y le imprime nuevas significaciones. A su
vez, el estudiante recepciona los objetos del conocimiento, pero
también lo acomoda, cambia e imprime nuevos significados.
Etimológicamente, enseñar significa “mostrar, presentar”.

Enseñar, por tanto, lleva implícito exhibir unos comportamientos
docentes que van acompañando al contenido de la materia para el
logro de los aprendizajes en cada fase del proceso. La enseñanza,
en consecuencia existe en función del aprendizaje, no tiene sentido
en sí misma.
El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española

(2015), define a la enseñanza como “conjunto de principios, ideas,
conocimientos que una persona transmite a otra. Sistema y método
de dar instrucción”. Enseñar significaría presentar, informar un
tema, una realidad. Deviene, entonces, que la enseñanza supone
intencionalidad y percepción reflexiva; para lo cual, el educando
20
deberá proponerse unos fines y adecúe unos medios y contextos
para lograrlos. Al mismo tiempo, el educador deberá primero
interiorizar lo que mostrará al educando.
Por otro lado, la enseñanza es un acto moral, según Pérez

(2008). Los recursos, maneras, estilos que emplee el docente
contribuyen, no únicamente al desarrollo intelectual del estudiante,
sino que son importantes en el aprendizaje social y moral para que
se desenvuelva como ciudadano. Un docente que muestre unos
comportamientos de enseñanza moralmente admisibles y
racionalmente fundamentados, no solamente enseñará la materia,
sino que ayudará a los estudiantes a clarificar, razonar y discernir,
es decir a ser competentes en aprender a aprender a ser persona
para y con los demás.
En consecuencia, los profesionales de la enseñanza deben

mostrar unos comportamientos adecuados para enseñar. Tremendo
reto y urgente.
Según Salas (2008) quien cita a Guild y Garger (1988)

coinciden con la idea de pedagogía sustentada por Heidegger:
La enseñanza es un ofrecer y un dar, dice él, pero el aprendizaje

no es sólo un tomar. Si el estudiante sólo toma posesión de algo
que le es ofrecido no aprende. Llega a aprender sólo cuando
vivencia lo que capta como algo que el mismo ya tiene. El
verdadero aprendizaje ocurre sólo donde la captación de lo que
uno ya tiene es un auto-darse y es experienciado como tal.
Enseñar, por lo tanto, significa nada más y nada menos que
permitirles a los demás que aprendan, esto es, llevar a otro a
aprender. Aprender es más difícil que enseñar; porque sólo
quien puede realmente aprender –y sólo en la medida en que
pueda hacerlo- puede realmente enseñar. El genuino profesor
difiere del alumno sólo en que puede aprender mejor y en que
más genuinamente quiere aprender. En toda enseñanza, el
profesor aprende más” (Heidegger 1968, cit. Por The
International Encyclopedia of Education).
Por esta razón, la enseñanza presupone aprendizaje de

carácter vivencial, cada estudiante lo vivencia según su formación
de vida, académica y moral. La enseñanza y el aprendizaje están
21
íntimamente unidos, son complementarios, correlativos, ya que en
este proceso se forma y se posibilita el desarrollo de las
potencialidades humanas. Plantear la enseñanza como una
adquisición de aprendizaje significa involucrar al estudiante en ella
en términos de efecto conseguido. Para que ello se logre, debe
haber antes aprendizaje.
Según Díaz (2007), la enseñanza es definida como una

actividad práctica intencional y social que suele provocar
aprendizajes. Es la manera en que se comunican o transmiten
conocimientos especiales o generales sobre algún elemento de
cualquier naturaleza.
Entonces, la enseñanza supone atención en lo que se ejecuta,

intencionalidad, deliberación, considerando los procesos que
ocurren en el estudiante y no solo el planteo y desarrollo de un
conjunto de actividades.
En este proceso, el docente deberá transformar su actividad

en enseñar a aprender, en el sentido de posibilitarle estrategias
cognitivas como aprender a pensar, identificar sus procesos,
descubrir sus errores, formular juicios, deliberar, asumir decisiones
para actuar con autonomía en un clima de libertad responsable.
Para Contreras, J. (1994:72), “enseñar es hacer posible el

aprendizaje”; mientras que para Pérez, A. (1992: 81) la enseñanza
es definida como:
El proceso que facilita la transformación permanente del

pensamiento, las actitudes y los comportamientos de los
alumnos, provocando el contraste de sus adquisiciones más o
menos espontáneas en su vida cotidiana con las proposiciones
de las distintas disciplinas científicas, artísticas y expectativas y
también estimando su experimentación en la realidad.
Valdiviezo (2012) expresa que la enseñanza es un arte y

ciencia simultáneamente, ya que es particular en cada docente, en
una mutua relación entre el docente que enseña y el estudiante que
aprende diferentes formas de conocimiento. Es arte por la forma
creativa, alegre, de utilizar los medios y materiales educativos;
22
además que cultiva el espíritu. Es ciencia en tanto conjunto de
conocimientos mensurables que pretenden conocer, explicar e
inclusive, predecir la realidad.
Según Coloma, C. y Tafur, R. (2000:57) existen diferentes

concepciones de enseñanza:
- Desde una concepción técnica, la enseñanza se centra en el

tratamiento instructivo dejando de lado la acción del
estudiante. Esta es una visión en la que interesa más la
actuación del docente y los resultados obtenidos por el
estudiante en relación a acciones instructivas previamente
planificadas. Se determinan los fines con anterioridad a la
propia práctica.
- La enseñanza como construcción social. En tanto la
enseñanza crea condiciones sociales en donde los estudiantes
deberán asumir su papel en la sociedad. En ese sentido la
enseñanza tendría que ver más con la transmisión de
contenidos que con dar instrucciones sobre cómo realizar el
aprendizaje. Las construcciones se dan en el aula con los
alumnos que interactúan. Así la enseñanza responde a las
necesidades y funciones de la sociedad y sus normas se
entienden como procesos de búsqueda y construcción
cooperativa.
- La enseñanza como elaboración creativa o artística. De
acuerdo con L. Stenhouse la enseñanza debe buscar el
equilibrio entre el conocimiento científico y la práctica
creativa y artística. Por tanto son dos componentes que se
integran en la enseñanza, por un lado el componente
científico, conformado por las teorías científicas, los
principios de procedimientos, normas de actuación; y por el
otro, el componente artístico conformado por la creatividad,
expresividad, intuición, experiencia, adaptación a situaciones,
sujetos y contextos.
- La enseñanza como proceso comunicativo, propuesto por A.
Pérez Gómez. Para él la enseñanza es concebida como un
sistema de comunicación abierto pero particular, entre
personas que buscan comprender los fenómenos que se dan
en la enseñanza. Sin embargo, el docente dentro del modelo
es más que un simple emisor, recibe y transforma los
23
mensajes efectuados. El problema es que si no hay un
informe de retorno desde el estudiante, el sistema puede
fracasar.
En oposición al de Pérez Gómez, V. Benedito (1987) expresa

que en la comunicación didáctica, el núcleo de “vida del aula”, con
una comunicación afectiva entre el docente y estudiante a través de
múltiples estrategias de enseñanza y de aprendizaje, el respeto y
valoración del otro posibilita un desarrollo de las aptitudes
personales, fortaleciéndose la comunicación. Como consecuencia
de ello, se establecerá la empatía entre educador y estudiante, no
solo en el plano intelectual, sino también en el afectivo.
Teniendo en cuenta las diferentes concepciones de enseñanza

mencionadas, se puede afirmar tomando a Delors (1996) que la
enseñanza es un proceso continuo entre los docentes y estudiantes
que crean un medio compartido que incluye formas de estar en el
mundo, vivencias, valores y que el o los modelos de enseñanza
elegidos por el docente, están relacionadas con el perfil cognitivo
de los estudiantes dentro de la cosmovisión e intereses que impulsa
a los docentes y estudiantes a seguir trabajando.
Gimeno, S. y Pérez, G. (1992: 78-81) distinguen cuatro

modos de acercarse al proceso de enseñanza que determinan
comportamientos diversos y diferentes entre sí: enseñanza como
transmisión de conocimientos o enfoque tradicional, enseñanza
como entrenamiento de destrezas o enfoque tecnológico, enseñanza
como apoyo al desarrollo natural o enfoque espontaneísta y
enseñanza como producción de cambios conceptuales o enfoque
constructivista.
En síntesis, la enseñanza tendría las siguientes características:

alguien que posea un determinado contenido o información; un
contenido o información, que puede ser científica o experiencial;
una intención de transmitirlo o comunicarlo, con pasión o sin él;
alguien que carezca o tenga en deficiencia de ese conocimiento, y
un compromiso de que el contenido pase del docente al estudiante,
todo ello desde una intercomunicación afectiva y efectiva que
generaría aprendizaje.
24
2.1.2.1. Estilos de enseñanza
Si no se puede hablar de un solo concepto de

enseñanza, tampoco se puede afirmar que exista un solo
estilo de enseñanza porque no existe un modelo que abarque
todos los estilos de aprendizaje de los estudiantes.
De manera que, si cada estudiante es distinto, sería un

grave error el enseñar a todos como si habitaran el mismo
mundo objetivo. No se debe creer que exista docente que no
reconozca las diferencias particulares. Justamente, la
retroalimentación, en el acto de enseñanza, produce un
refinamiento del acto de enseñar y puede, así el docente
cambiar lo que enseña basado en las respuestas y/o
planteamientos del educando. Pero también el estudiante, al
recibir la retroalimentación del docente, puede y debe ajustar
su aprendizaje. Los dos están aprendiendo en el acto
educativo.
Según Martínez (2007) existen diferencias entre el

estilo en la enseñanza y estilo de enseñanza. El estilo en la
enseñanza está conformado por enfoques de enseñanza
(tradicional, tecnológico, espontaneísta, constructivista, etc.),
y estilos de enseñanza. El estilo en la enseñanza pone de
manifiesto su intencionalidad y el tipo de relaciones de la
enseñanza con el contexto social y cultural en la que se está
inmersa.
Una enseñanza carente de estilo, ciertamente imposible,

sería puramente ecléctica, llena de ciencia libresca,
compilación de teorías y prácticas de todos los tiempos y de
un conjunto de significados que no atienden al sentido vital
personal ni a la realidad social que la rodea. En esta
enseñanza sin estilo estaría ausente de pasión. Este tipo de
enseñanza originaría desarrollos personales sin anhelos y no
conduciría al ser humano a la afirmación de sus principios
existenciales.
A esto sigue que no debemos confundir estilo con

método de enseñanza. Método, según Martínez (2007) se
25
refiere a indicaciones de cómo enseñar, cómo poner al
alcance de los alumnos, y con éxito, todos aquellos previos
que hemos establecido como fines educativos, objetivos,
tipos de contenidos.
De ordinario, escuchamos en los pasadizos de la

universidad que los docentes de cierta edad trabajan con un
estilo tradicional, que los jóvenes docentes poseen un estilo
más actual. Para los estudiantes, la palabra estilo es conocido
como la manera que la clase es impartida por el docente y,
percibido como ese ambiente social que posibilita el
aprendizaje, pero ¿a qué se refiere la palabra estilo?
Podemos manifestar que la primera tipología

relacionada con los estilos la encontramos en Hipócrates en la
Grecia Antigua, para justificar los motivos por los que los
ciudadanos respondían de manera diferente. Así estilo está
asociado a la forma o manera de proceder, de actuar.
Ahora qué entendemos por estilo de enseñanza.

Veamos algunas definiciones más significativas:
El estilo de enseñar, según Fisher y Fischer (1979:

161; cit. en Herrera Márquez, 2005):
Es el modo habitual de acercarse a los alumnos utilizando

variados métodos de enseñanza. Se desprende de ello la
importancia de la forma como el docente establece
relaciones de enseñanza, con sus alumnos, el
conocimiento que tenga del grupo, el estudio de la
audiencia, como ya recomendaba Aristóteles en su
Retórica.
En todo estilo de enseñanza, el conocimiento de los

alumnos, en tanto su manera de pensar, sentir y de aprender,
llevará al docente a utilizar diversos modos, métodos,
estrategias que de alguna manera calcen con el estilo de
aprendizaje del estudiante. Pero también es fundamental la
relación afectiva que establezca el docente con sus
estudiantes. El encuadre psicológico lleno de afectividad y
26
horizontalidad respetuosa, son también condiciones que
favorecerán la enseñanza.
Según Hervas (2005), el estilo de enseñanza está

relacionado con la disposición que expresan los docentes para
adoptar determinadas estrategias cuando se enfrentan a un
conjunto de actividades o a la solución de un problema.
Efectivamente en todo acto educativo están

íntimamente unidos los procesos de enseñanza aprendizaje.
En ese sentido el estilo de enseñanza del docente deberá
responder al estilo de aprendizaje de los estudiantes; adecuar
su propio estilo de enseñar al estilo de aprender que poseen
los estudiantes. Para ello es fundamental el adoptar diversas
estrategias, en tanto diferentes estilos de enseñanza y estilos
de aprendizaje.
Por tanto, el estilo de enseñanza es un patrón de

conducta que sigue el docente en la enseñanza. Para ello la
planificación, ejecución y evaluación de su acción, estará
relacionada con la manera de concebir la enseñanza.
En ese sentido son tres funciones básicas de la

enseñanza: planear, implementar y evaluar. De ahí que el
docente al planificar cómo enseñar estará pensando en los
contenidos educativos y a los procesos de aprendizaje. Esto
implica que los estudiantes sepan lo que el docente desea que
aprendan y cómo aprenderlo, además de los procesos que
necesitan desarrollar y/o fortalecer para dominar dichos
contenidos.
Según Pérez, P. (2015: 77), “el acompañante habitual

del aprendizaje es la enseñanza. Nada se puede aprender si no
se muestra”. De tal manera que la función del docente es la
de mostrar lo que es preciso aprender, facilitando vivencias.
Además señala que “los diversos maestros son más o menos
buenos según el grado en que facilitan el aprendizaje de lo
que muestran, y se entiende que la enseñanza ha logrado su
meta cuando acaba en el conocimiento de la verdad” (p.78).
27
Para Pérez (2015) existen dos tipos de enseñanza, la
que muestra la verdad y la enseñanza que desarrolla
actividades. Ámbitos diversos pero íntimamente ligados. En
ese sentido la enseñanza también se centra en el desarrollo de
capacidades a través de actividades en donde el estímulo,
proporcionado por el docente, apunte a que el aprendiz forme
la realidad presentada, y en otros, a que desarrolle la
capacidad tenida. Por eso, manifiesta que la enseñanza es
siempre estimulación para la actividad del sujeto. Además
expresa que ambas posibilidades son “fruto de la misma
actividad debido a que las facultades crecen por el ejercicio
que apunta a la formación del conocimiento, y sin la
formación de ese conocimiento no existe posibilidad de
superación de las facultades”. (p. 78).
Según Pérez (2015) la pedagogía deberá centrarse en

uno u otro aspecto, insistiendo en la adquisición de nuevos
conocimientos o el desarrollo de las facultades como fin, pero
el crecimiento de la persona se ha de apoyar en ambos, sin
posibilidad de separación.
Los estilos de enseñanza han variado según la época: la

enseñanza conductista (estímulo-respuesta), la enseñanza
inductiva (de lo particular a lo general), la enseñanza que
emplea investigación, la enseñanza que se centra en los
procesos (técnica) y la enseñanza centrada en los estudiantes,
Todos estos tipos de enseñanza son efectivos en la medida
que respondan a las características y propósitos de
aprendizaje de los estudiantes, es decir que cada estilo
representa lo que hay que aprender y cómo hay que
aprenderlo.
Son varios los autores que han dado diferentes

clasificaciones o tipologías respecto al estilo de enseñanza.
Los estudios que realizaron Lippit (1940) y White

(1943) sobre los diversos tipos de enseñanza, les llevaron a
categorizar los comportamientos de los docentes en tres
estilos de liderazgo en la enseñanza:
28
El estilo autocrático: aquellos docentes que deciden por
sí solos todas las actividades o tareas a realizar. Son quienes
toman todas las decisiones, organizando y distribuyendo,
incluso, las actividades; determina el trabajo que cada
alumno del grupo debe realizar pero permaneciendo distantes
al grupo en su realización y evaluando de forma
individualizada. Su papel es preponderante y dirigente en el
quehacer de la clase.
El estilo democrático: Este estilo muestra al docente

que planifica de acuerdo con los miembros del grupo,
animando al grupo de estudiantes a discutir, decidir,
programar y distribuir las actividades: sugieren diversos
procedimientos; participan como un miembro más y evalúan
los resultados en función del grupo. Cualquier propuesta es
sometida a debate y discusión hasta llegar a acuerdos para su
aprobación.
El estilo llamado laissez-faire: Aunque sugiere

iniciativas y procedimientos a seguir, abandona al grupo en la
toma de decisiones, manteniéndose al margen lo más posible
y muestra poco interés por lo que cada individuo hace y
solamente aporta ayuda cuando se lo sugieren o se lo piden;
no anima, no orienta, no se entromete y por lo tanto ni
favorece ni entorpece la marcha del proceso.
De alguna manera podemos deducir las diferencias

entre los tres tipos de liderazgo respecto a las relaciones
personales. Así mientras que el estilo autocrático induce, con
el tiempo, a un clima tenso y conflictivo por cuanto fomenta
la sumisión, no existe libertad de expresión y favorece la
competencia que llega a transformarse en hostilidad, el
laissez-faire lleva a la clase a confundir libertad con falta de
responsabilidad y de respeto, al desorden y a la
desorganización en el trabajo, mientras que el democrático
mantiene unas relaciones personales estables, abiertas,
respetuosas.
Zapata, M. (2012:32-34) expresa que existen

tendencias de enseñanza, entendida tendencia como
29
inclinación o disposición natural que una persona tiene hacia
una cosa determinada. Así este autor cita a las características
de las tendencias de enseñanza según Carrillo (1998ª, 64-67)
como sigue:
Tendencia de enseñanza Tradicional: Las características

de esta tendencia son: El uso de la exposición magistral
como técnica habitual. El uso del libro texto como único
material curricular. El profesor sigue una programación
descrita de antemano, externa a él y rígida, sin plantearse
relaciones entre sus unidades. La asignatura está
orientada básicamente a la adquisición de conceptos,
otorgándole una finalidad exclusivamente informativa.
Presupone que dicho aprendizaje se realiza utilizando la
memoria como único recurso, por suposición de unidades
de información. El dinamizador ideal del aprendizaje es
la estructura de la propia asignatura plasmada en la
programación. Se considera al alumno como el único
responsable de los resultados del aprendizaje, en función
del grado de sumisión. Hay una sobrevaloración implícita
de los apuntes. El alumno se esfuerza, por ello, en
recoger en sus papeles todo aquello que el profesor le
transmite verbalmente mediante dictado de los
contenidos.
Tendencia de enseñanza Tecnológica: El profesor no
expone los contenidos en su fase final sino que estimula
su proceso de construcción; sigue una programación
cerrada con una secuencia que emana de los aspectos
estructurales de la disciplina. Interesan tanto los
conceptos como los procesos lógicos. Tiene una finalidad
informativa, un carácter práctico que permite su
aplicación en otros ámbitos de la matemática, de otras
disciplinas o en la técnica. Presupone que el aprendizaje
se realiza utilizando la memoria. El aprendizaje se
organiza internamente según la lógica estructural de la
disciplina. El dinamizador ideal del aprendizaje es la
lógica de construcción de la propia matemática. Se
considera al alumno como el principal responsable de los
resultados del aprendizaje. El alumno imita el estilo
cognitivo del profesor, pues reproduce el proceso lógico
mostrado.
Tendencia de enseñanza espontaneísta: La propuesta del
profesor son actividades de manipulación de modelos, a
30
través de las cuales se espera que se produzca,
eventualmente, un crecimiento no organizado. La
programación es un documento vivo que se basa en los
intereses que en cada momento manifiestan los alumnos
y en la negociación de ellos. No interesan tanto los
conceptos como los procedimientos y el fomento de
actitudes positivas hacia el trabajo escolar. La asignatura
posee un carácter formativo, con objeto de servir de
instrumento para un cambio actitudinal del alumno. El
profesor piensa que se aprende cuando el objeto de
aprendizaje, que surge aleatoriamente del contexto, posee
un significado para el alumno. El aprendizaje se da de
manera espontánea, cuando el alumno está inmerso en
situaciones que propician el descubrimiento. Por su
marcado carácter humanista y especialista en dinámica de
grupos, el profesor induce al alumno a participar en las
actividades que promueve, pues constituyen la clave de la
motivación.
Tendencia de enseñanza Investigativa: El profesor utiliza
procesos que llevan al alumno a la adquisición de los
conocimientos, a través de su investigación. El profesor
dispone de una propuesta organizativa de los elementos
del programa, pero no tiene un recorrido concreto.
Interesan tanto la adquisición de conceptos, como el
desarrollo de procedimientos y el fomento de actitudes
positivas hacia la propia materia. El profesor actúa
dependiendo de los intereses, nivel, entre otros aspectos
de los alumnos, siendo la finalidad última de la
asignatura preparar al alumno para un aprendizaje
autónomo. Los objetos de aprendizaje, además de poseer
significado, tienen también la capacidad de ser aplicados
en contextos diferentes de donde fueron aprendidos. Para
el profesor, el aprendizaje se produce a través de
investigaciones que han sido planificadas por él, el
dinamizador del aprendizaje es el equilibrio entre los
intereses y estructura mental de los alumnos y los de la
matemática. Para que se dé el aprendizaje es necesario
que el alumno otorgue significado a los que aprende,
siendo consciente de su propio proceso de aprendizaje. El
profesor es experimentador interactivo del contenido y de
los métodos, provoca la curiosidad de aquel conduciendo
la investigación hacia la consecución de aprendizajes.
31
Si bien es cierto que estas tendencias de enseñanza
están relacionadas para la matemática, se puede apreciar que
casi todas las características de la totalidad de tendencias se
pueden aplicar en otras materias, no solo en la matemática.
En ese sentido se considera que existen muchas
características similares en estas tendencias y en otros estilos
de enseñanza vistos anteriormente.
Por otro lado Anderson, B. (1982) propone dos estilos:
Dominador: Docente con estilo autoritario que recurre

normalmente a mandatos y disposiciones exigentes,
imponiendo las órdenes a la fuerza y que no acepta ni
considera las decisiones autónomas de los estudiantes.
Integrador: Docente capaz de crear un clima social

amistoso donde predomina el reconocimiento y el elogio, y
no, la violencia; un ambiente donde la crítica es constructiva
y objetiva, y se toman en cuenta las iniciativas personales de
los estudiantes.
Estos estilos de enseñanza estarían relacionados con

formas de enseñanza tradicional, en el caso del estilo
dominador, y la forma de enseñanza democrática, con el
estilo integrador.
Flanders, D. (1977), desde el año 1954 hasta los setenta

investiga la influencia que genera el comportamiento verbal
del docente en el clima del aula y en el rendimiento del
estudiante. Se trata de una técnica posteriormente valiosa en
la formación inicial y permanente del profesorado, y punto de
partida de numerosas investigaciones. Establece los
siguientes estilos:
Directo: consistente en exponer las propias ideas,

imponiendo su autoridad y competencia, es decir explica, da
instrucciones y critica o justifica la autoridad.
Indirecto: propio de los docentes que tienen en cuenta

las ideas de sus estudiantes, promueven el diálogo y respeta
32
los sentimientos de los estudiantes. Hace preguntas. Es un
estilo progresista o centrado en el alumno.
Es de esperar que cuando el docente, usando el estilo

indirecto, anime, favorezca la iniciativa de sus alumnos,
atienda sus sugerencias e ideas y deje que se expresen sin
inhibirles, los rendimientos académicos sean superiores y la
actitud hacia el aprendizaje y el docente sea positiva.
Por tanto, para Flanders, con quien se está de acuerdo,

los comportamientos de enseñanza constituyen un factor
importante y mensurable que puede llegar a modificar las
experiencias de aprendizaje de los estudiantes en contexto de
aula.
Los estudios realizados por Bennett, E. (1979) son un

caso arquetípico de la investigación sobre estilos de
enseñanza que nos permite avanzar en la identificación de
estilos; éste autor comprueba que las tipologías anteriormente
mencionadas tienen una serie de deficiencias, ya que ignora
aspectos muy importantes de la conducta docente. Este autor,
en un intento de superar estas limitaciones elabora una
tipología, que a su juicio es global, ya que se consideran
todas aquellas conductas del docente que inciden en el
estudiante.
De su estudio resultan 12 estilos situados en un

continuo. La descripción de cada uno de ellos permite definir
el estilo de enseñanza como un complejo entramado de
comportamientos instructivos y de gestión del aula que se
pueden agrupar en:
Progresistas o liberales: situados en un extremo son los

docentes que integran los temas, promueven una motivación
intrínseca (son innecesarios los premios y castigos), le
otorgan un papel activo al alumno, emplea técnicas de
aprendizaje por descubrimiento, posibilita agrupamiento
flexible en los estudiantes, elección del trabajo por el
estudiante y cierta despreocupación por el control de la clase
y el rendimiento, son pocos los exámenes, la enseñanza no se
33
limita a la clase en cuatro paredes, potencia la creatividad.
Rechaza los estándares convencionales y fomenta el trabajo
en equipo.
Tradicionales o formales: se sitúan en el otro extremo y

tienen características completamente opuestas a las
anteriores: cursos o asignatura independientes, el docente
transmite conocimientos, papel pasivo del alumno, los
alumnos no intervienen en la planificación del currículum,
énfasis en la memoria y repetición, importan los estándares
académicos, exámenes regulares, enseñanza limitada a la
clase, motivación extrínseca (premios, notas), elección
mínima del trabajo por el alumno, a nivel individual y/o
grupal, preocupación por el control del rendimiento, fomento
de la estimulación personal, no se potencia la creatividad.
Estilos mixtos: se sitúan entre uno y otro extremo, son

producto de la combinación de uno y otro estilo en grado
diverso.
En este sentido, se demuestra la multiplicidad de

criterios para clasificar los estilos de enseñanza, por lo que
se coincide con las valoraciones de Martínez (2007) cuando
plantea que en la conceptualización del término estilos de
enseñanza se requiere establecer criterios para caracterizar
comportamientos (actitudes intelectuales, pedagógicas y
éticas) con relación a los estilos de aprendizaje ya que
considera que son categorías estrechamente relacionadas en
cada una de las fases del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Para ello selecciona a partir de un enfoque cognitivo
constructivista, la propuesta de Alonso, Gallego y Honey
(1994).
Por tanto ninguno de los estilos de enseñanza por si

solos pueden ser aplicados exitosamente con todos los
estudiantes ni lograr todos los objetivos; tampoco los estilos
son inmutables. Corresponde a cada docente un constante
análisis de su tarea a fin de proporcionar un entorno adecuado
de aplicación de una variedad de estilos de enseñanza que
faciliten el aprendizaje de los estudiantes. Para esto habrá de
34
enriquecer su estilo de enseñanza y acercarlo a los estilos de
aprender de sus estudiantes.
Para nuestra investigación, respecto a Estilos de

Enseñanza, hemos tomado la definición según Martínez
(2013:4):
Categorías de preferencias y comportamientos de
enseñanza que el docente exhibe habitualmente en cada
fase o momento de la actividad de enseñanza que se
fundamentan en actitudes personales que le son
inherentes, en que han sido abstraídos de su experiencia
académica y profesional y en que tienen como referente
los Estilos de Aprendizaje.
Esta definición supone que el docente tenga

comportamientos o formas de proceder de manera habitual,
rutinaria y exhiba siempre en todo el proceso de enseñanza
aprendizaje. Es decir que no dependa de los contextos en los
que enseñe, sean semejantes o diferentes.
Según Martínez (2002), asocian enseñanza-aprendizaje,

como dependientes causales, cuando su relación es
unidireccional ya que puede existir enseñanza sin aprendizaje
pero, sin el concepto de aprendizaje, la enseñanza no tiene
sentido. La enseñanza conceptualizada de esta forma,
presupone que cada docente pueda mostrar una forma
personal de llevarla a cabo en función del papel que otorgue a
cada componente y daría lugar a los diversos enfoques y
diferentes estilos de enseñanza.
2.1.2.2. Estilos de enseñanza según Martínez Geijo
Partiendo de la conceptualización general de Estilos de

Enseñanza propuestos por Martínez (2002) –y que configuran
la información primordial para el desarrollo de la presente
investigación y sobre los cuales se rige el Cuestionario
Estilos de Enseñanza (CEE) seleccionado para el recojo de la
información en el contexto de este estudio–, se define a
continuación cada uno con relación a los Estilos Aprendizaje
propuesto por Alonso et al. (1994).
35
2.1.2.2.1. Estilo de Enseñanza Abierto
Este estilo de enseñanza asume docentes que se

plantean con frecuencia nuevos contenidos, aunque no estén
incluidos en el programa, lo que significa que no se ajustan
de manera estricta a la planificación didáctica. Las
actividades novedosas son utilizadas para motivar; por lo
general utilizan problemas reales del entorno y animan a los
estudiantes en la búsqueda de la originalidad en la realización
de las tareas (Martínez, 2013: 4-5).
2.1.2.2.1.1. Características del Estilo de Enseñanza

Abierto
Según Martínez (2002), los docentes de este Estilo de

Enseñanza muestran cierta dispersión en contenidos puesto
que aceptan en sus clases nuevos contenidos sugeridos por
los estudiantes, esto no significa que obvien lo planificado.
Así mismo promueven el trabajo en equipo y la generación
de ideas de manera informal.
Los docentes que usan este estilo generan debates

usando argumentos pero de manera libre. Cambian con
frecuencia de metodología. Las simulaciones,
dramatizaciones, etc., son fundamentales para mantener
motivados generando nuevos roles, realizándose
presentaciones, intervenciones no preparadas, deliberaciones
y otras que hagan del aula un espacio dinámico.
Continuando con lo que expresa Martínez (2002), el

docente con estilo de enseñanza abierto procura que los
estudiantes no se cansen y/o aburran, trabajando en una
misma actividad, por ello plantean diversas tareas a la vez y
dejan libertad en la temporalización y el orden de realización.
Las evaluaciones son anunciadas con poca anticipación,
utilizando pocas preguntas y abiertas, No es fundamental en
las evaluaciones la presentación, los detalles y orden. Se
inclinan por los estudiantes y colegas/compañeros con ideas
originales, que éstos sean espontáneos, participativos e
inquietos. Evitan las rutinas promoviendo la libre expresión.
36
Transmiten su estado de ánimo; les gusta trabajar en equipo
con otros docentes. Suelen estar bien informados de lo que
pasa en la actualidad en casi todos los campos. Son
espontáneos, activos, creativos, improvisadores, innovadores
y flexibles.
2.1.2.2.2. Estilo de Enseñanza Formal
Teniendo en cuenta a Martínez (2002), los docentes de

este estilo de enseñanza planifican al detalle su enseñanza y
se la comunican a sus alumnos. Se rigen estrictamente por lo
planificado. No admiten la improvisación y no suelen
impartir contenidos que no estén incluidos en el programa.

Formal
Según Martínez (2002), los docentes de este Estilo de

Enseñanza planifican al detalle su enseñanza (lo que se
desarrollará durante el año), y se la comunican a sus alumnos.
Desarrollan con los alumnos pocos temas. Abordan las
cuestiones con detalle y profundidad. Dejan a los alumnos el
tiempo suficiente para sus trabajos. No son muy proactivos
con los alumnos en el desarrollo de sus trabajos. Aconsejan e
insisten en que piensen bien lo que van decir. Exigen a los
alumnos que revisen los ejercicios antes de entregarlos. Dejan
tiempo especial para las revisiones y repasos. No debaten
sobre cuestiones no planificadas ni conocidas de antemano
por todos. No prestan atención a todo aquello que sea
superficial. No obligan a los alumnos a ser portavoces
improvisados. No exigen que los alumnos expliquen algo en
público sin preparación previa. No preguntan ni toman
evaluaciones en clase si previamente no ha sido anunciado.
Otorgan importancia a la profundidad y la exactitud de las
respuestas. No hacen con los alumnos dramatizaciones o
interpretaciones de roles sin preparación determinada.
Explican despacio, con tiempos para la reflexión. Desarrollan
las clases sin presiones sobre el tiempo o trabajo. Hacen
pocos ejercicios pero desarrollados al detalle. El trabajo en
grupo es utilizado mínimamente. Insisten en la reflexión
37
individual. Fomentan la recogida información para analizarla
y establecer conclusiones. Exponen cualquier tema
planificado, detalladamente y con tiempo suficiente. Dan
márgenes de tiempo amplios para la realización de las
pruebas de evaluación. No pasan de una actividad a otra
mientras que no se han agotado sus posibilidades de análisis e
interpretación. Avisan las fechas de los exámenes o ejercicios
de evaluación con suficiente antelación. Aconsejan que antes
de entregar cualquier trabajo lo realicen primero en borrador
y luego que lo revisen. Explican bastante y con detalle.
Favorecen el escuchar como base de la reflexión. Favorecen
la argumentación y el razonamiento desde la racionalidad, no
del sentimiento. Potencian la consulta de textos, fuentes
bibliográficas e informáticas. Favorecen la reflexión sobre los
hechos o las actividades. Permiten intercambiar opiniones o
razonamientos con otros del mismo nivel. Aconsejan el
asimilar antes que comentar. Realizan informes y proyectos
de calidad. Orientan a los alumnos que se distancien de los
problemas en el proceso de solución, procuran ser muy
objetivos. Inciden en el trabajo concienzudamente. Visionan
vídeos y películas dando con antelación una orientación.
Analizan los sucesos con detenimiento. Favorecen las
exposiciones siempre que el alumno tenga todo controlado.
Realizan informes y memorias detallados. No exigen a los
alumnos a actuar de líderes o presentadores. No presionan
con el tiempo de entrega o plazos de ejecución. No hacen
pasar rápidamente de una actividad a otra. Hacen que todas
las acciones requieran una planificación previa. No obligan a
los estudiantes a presidir reuniones o debates sin preparación.
La improvisación no está permitida. Así mismo les afecta
las opiniones que se tienen de ellos y el temor a quedar por
debajo de las expectativas que despiertan. Son responsables,
reflexivos, cuidadosos, tranquilos y con mucha paciencia.
2.1.2.2.3. Estilo de Enseñanza Estructurado
Los docentes de este estilo de enseñanza otorgan

bastante importancia a la planificación y ponen énfasis en que
esta sea coherente, estructurada y bien presentada. Tienden a
38
impartir los contenidos integrados siempre en un marco
teórico amplio, articulado y sistemático (Martínez 2013:6).

Estructurado
Según Martínez (2013: 6), las características del estilo

de enseñanza estructurado son: la dinámica de la clase suele
desarrollarse bajo una cierta presión, evitando cambiar con
frecuencia de metodología. Las actividades para trabajar son
preferentemente complejas, piden establecer relaciones y
solicitar las demostraciones. Aunque no son partidarios del
trabajo en equipo entre los estudiantes, cuando lo hacen
favorecen que los agrupamientos sean homogéneos
intelectualmente o por notas. Inciden en mantener un clima
de aula ordenado y tranquilo. No dan opción a la
espontaneidad, la ambigüedad ni a respuestas no razonadas.
Rechazan las respuestas sin sentido y requieren objetividad
en las respuestas. En las evaluaciones solicitan a los alumnos
que los ejercicios/preguntas los resuelvan/contesten
especificando y explicando cada paso. Valoran el proceso
sobre la solución. Se inclinan por los estudiantes coherentes,
lógicos, ordenados y detallistas. En la relación y trabajo con
otros docentes, casi siempre cuestionan las temáticas que se
tratan procurando ser los últimos en dar sus opiniones.
Los docentes pertenecientes al estilo de enseñanza

estructurado se levantan de las reuniones con cierto grado de
desasosiego producido sobre como habrá quedado ante los
demás. No consideran las opiniones de aquellos compañeros
que por su trayectoria profesional o académica consideran
inferiores. Admiran a los que considera superiores. Dentro de
este estilo se encentran los docentes que se caracterizan por
ser objetivos, lógicos, perfeccionistas y sistemáticos.
2.1.2.2.4. Estilo de enseñanza funcional
Según Martínez (2013:7) los docentes de este estilo de

enseñanza, siendo partidarios de la planificación, ponen el
énfasis en su viabilidad, funcionalidad y concreción. Su
39
preocupación es cómo llevarla a la práctica. Otorgan más
ponderación a los contenidos procedimentales y prácticos que
a los teóricos. En las explicaciones sobre contenidos teóricos,
siempre incluyen ejemplos prácticos y frecuentemente
tomados de la vida cotidiana y de problemas de la realidad.
2.1.2.2.4.1. Características del estilo de enseñanza

funcional
Según Martínez (2013:8) los docentes de este Estilo de

Enseñanza ponen el énfasis en la viabilidad, funcionalidad y
concreción de lo planificado. En las explicaciones sobre
contenidos teóricos, siempre incluyen ejemplos prácticos y
frecuentemente tomados de la vida cotidiana y de problemas
de la realidad. En la dinámica de la clase no emplean mucho
tiempo en las exposiciones teóricas o magistrales,
sustituyéndolas por experiencias y trabajos prácticos. Son
favorables a llevar técnicos y expertos a clase para que
explicar ante la clase como lo hacen.
Con el alumnado son partidarios del trabajo en equipo,

dándoles las instrucciones lo más claras y precisas posibles
para el desarrollo de la tarea. Continuamente orientan a los
estudiantes para evitar que caigan en el error. Si la tarea se
realiza con éxito reconoce a menudo los méritos. En las
evaluaciones tienden a poner más ejercicios prácticos que
conceptos teóricos, valorando más el resultado final que los
procedimientos y explicaciones. Aconseja que las respuestas
sean breves, precisas y directas.
Suelen inclinarse por los estudiantes prácticos, realistas,

curiosos, emprendedores y siempre amantes de las
experiencias prácticas que tengan utilidad. En la relación y
trabajo con otros docentes se implican en todo aquello que le
sea útil tanto en lo personal como en lo profesional. En las
reuniones de trabajo suelen insistir una y otra vez en que no
se divague y se vaya a lo concreto. En caso contrario suelen
abandonar la reunión o aislarse en su realidad. Dentro de este
estilo se encuentran los docentes que se caracterizan por ser
40
prácticos, realistas, concretos y con tendencia a rentabilizar
su esfuerzo. Lo práctico y lo útil lo anteponen a lo emocional.
2.1.3. El aprendizaje
Sabemos que enseñanza y aprendizaje, aprender y enseñar,

son sustantivos o verbos que tienden a ir unidos o a conjugarse
juntos, aunque no siempre es así. El aprendizaje sin enseñanza es
una actividad habitual de nuestra experiencia vital y también lo es,
y cada vez más, la enseñanza sin aprendizaje.
Tanto profesores como alumnos viven situaciones donde los

primeros enseñan conocimientos que otros no aprenden y los
segundos ven que se les trata de enseñar cosas que no tenían
disposición de querer aprender por no ser cercanas a sus intereses y
necesidades o muy alejadas de la situación de partida.
Una de las posibles causas de este desacompañamiento entre

enseñanza y aprendizaje es el desajuste entre el estilo de enseñanza
del docente y los estilos de aprendizaje del estudiante. Si
adecuamos el estilo docente a la forma en que nuestros estudiantes
realizan su aprendizaje y a las condiciones en que se va a llevar a
cabo, conseguiremos el éxito de la enseñanza que no es otro que el
aprendizaje.
Existen diferentes definiciones de aprendizaje, entre ellas

podemos mencionar las siguientes:
Pérez, P. (2015: 78) expresa que:
… el esfuerzo para alcanzar la verdad y el camino que se

recorre para ello constituye el aprendizaje. Se realiza a partir de
la percepción, la actividad de la inteligencia y el aporte de la
memoria. Lo logrado pasa a ser parte del ser personal. Lo
adquirido puede tener distintos niveles de comprensión, lo que
alarga el aprendizaje a diversos momentos de profundización a
partir de lo ya adquirido.
Según Pérez (2015a) los elementos para que se realice el

aprendizaje son: la percepción (sentidos), la actividad de la
inteligencia (comprender, analizar, interpretar, aplicar, etc.) y la
41
memoria (el conocimiento se almacenará a corto o largo plazo). La
meta es el conocimiento, el aprendizaje un medio para alcanzarlo.
La tarea de aprendizaje se realiza sobre lo que se ignora, la meta el
conocimiento de la verdad. En esa tarea participa de manera
especial las facultades como los sentidos, intelecto, la voluntad y la
libertad.
Así mismo el aprendizaje se realiza de manera intencional

como no intencional, de forma consciente o inconsciente y esto
porque las facultades tienen cierto funcionamiento automático
junto al voluntario. (Pérez, P. 2015a:72)
El ejemplo que propone Pérez (2015) es que cuando uno

mira a una persona, animal u objeto cualquiera para que
aprendamos sobre ellos, sin necesidad de ninguna intención. Aquí
juega un papel importante los sentidos y la inteligencia. La
memoria ayuda a almacenar en corto o largo plazo, lo aprendido.
En ese sentido el aprendizaje se ha dado, digamos, de manera
inconsciente.
Según Kimble (1961), el aprendizaje supone un cambio

relativamente permanente; la potencialidad de la conducta que
ocurre como resultado de la práctica reforzada. Sin embargo ha
sido ampliamente criticada por cuanto si la práctica produce el
aprendizaje o es necesario el refuerzo.
Beltrán (1990:139) define el aprendizaje desde un punto de

vista amplio: Cambio más o menos permanente de la conducta que
se produce como resultado de la práctica.
La definición del término aprendizaje es difícil y podemos

distinguir entre otros, dos tipos principales de empleo del término:
como conductas que están ocurriendo y como cambios
conductuales.
La confusión sobre el concepto de aprendizaje se debe a la

multiplicidad de perspectivas y a no diferenciar entre las tres
consideraciones que existen en el aprendizaje, según Alonso y
Gallego (1994:18):
42
a) como producto, resultado de una práctica
b) como proceso, en la conducta que se cambia y
c) como función, cambio que se produce cuando el sujeto
interacciona con la información.
Podemos destacar tres cualidades o patrones que

representaran lo que es aprendizaje: que los cambios perduren, que
sean productos de una actividad de enseñanza o de una práctica y
que sean transferibles o aplicables a nuevas situaciones de
aprendizaje o experiencias.
Existen diferentes escuelas psicológicas que se refieren al

aprendizaje de forma particular. Cada escuela se referirá al
aprendizaje desde su posición teórica y enfoque. Hemos tomado la
propuesta de Pérez (2015) quien establece una división entre
teorías asociacionistas y estructuralistas.
2.1.3.1. Teorías asociacionistas:
Respecto al aprendizaje, el conductismo niega

explícitamente a la conciencia y centra la conducta como
único motivo de su interés. La crítica estriba en que excluye
la dimensión espiritual de la persona. Los resultados del
conductismo hablarán de comportamientos, no de aprendizaje
en su plenitud. Asumen que el comportamiento es la
inteligencia y además la describen como capacidad de
adaptación al medio. (Pérez, 2015: 150-151).
El conductismo nació en Estados Unidos a inicios del

siglo XX. James Watson manifiesta que el aprendizaje, en
tanto nueva conducta o comportamiento, es producto de
estímulos y respuestas y por tanto adaptación al medio.
Thorndike (1874-1949), expresa que el aprendizaje se
incrementa usando los premios; se extingue usando los
castigos. Así el aprendizaje será una respuesta a estímulos
mediante asociaciones basadas en prueba de animales usando
condicionamientos (Pavlov: estímulo, conexión, respuesta),
tanto el operante (Skinner, operante y refuerzo) como el
instrumental (Thorndike). (Bower, 2007).
43
Según Pérez (2015), la consecuencia pedagógica de la
forma de refuerzo propuesto por el condicionamiento
operante será que cualquier aprendizaje se realizará mediante
la insistencia de refuerzos. Por otro lado Bandura manifiesta
con su teoría del aprendizaje social que en el aprendizaje es
fundamental la imitación. Ver y aprender es casi la misma
cosa, sin que exista necesidad de entrenamiento. La imitación
es importante para que se produzca el aprendizaje.
La adquisición de conductas por imitación es

fundamental en la vida de infancia, prolongándose durante
toda la vida. El problema estriba en que al parecer esta
sociedad donde los modelos y modas que produce no
necesariamente posibilitan la formación integral de la
persona. Y como expresa Pérez, P. (2015: 210): “la necesidad
de que ese aprendizaje se acompañe del logro de la verdad y
el bien precisa de la idoneidad de los modelos que la sociedad
representa y constituye un reto enorme en la actividad
educativa”. Efectivamente, el reto de todo educador es buscar
la verdad y el bien como elementos configuradores del
sentido de la vida.
La psicología cognitiva intenta a través de la teoría del

procesamiento de la información, una explicación del
conocimiento y su adquisición al modo de un computador
(input-output). Sabemos que la máquina es incapaz para una
actividad mental, porque no posee espíritu. Su actividad es
meramente automática, sin reflexión, si lleno de programas
diseñados para dar respuesta en tanto especificaciones.
2.1.3.2. Teorías estructuralistas:
Según Pérez (2015), estas teorías pretenden destacar el

aspecto subjetivo y mentalista del aprendizaje. El aprendizaje
pertenece al interior de la persona que es un sujeto activo
que manipula el ambiente de acuerdo a su propia
subjetividad.
La teoría de Gestalt (Wertheimer) comprende de forma

totalista la realidad; niega el aprendizaje y el pensamiento
44
meramente cuantitativo o acumulativo, proponiendo una
concepción estructural, es decir, de conjunto organizado. La
actividad fundamental del pensamiento para lograr esa meta
es la de estructurar y dar unidad a la experiencia. Para ello es
fundamental que aparezca un problema a resolver en donde la
inteligencia tratará de solucionarlo.
La teoría de la Gestalt ha tenido gran repercusión en el

campo pedagógico. Según los gestaltistas, percibimos la
información como un todo o unidad constituidas bajo leyes,
lo que ha proporcionado puntos de vista importantes para
abordar los problemas didácticos como la globalización,
métodos globales de lectura, la sustitución de los refuerzos,
premios o castigos, por participaciones íntimas del alumno, y
la apertura a una interpretación del aprendizaje conocida
como formas de la teoría cognoscitiva en contraste con las
interpretaciones de las teorías conductistas.
Según Pérez (2015), la teoría del aprendizaje de Piaget,

toma los a priori de Kant, moldes por los cuales el mundo es
sometido en el conocimiento. Existe una relación entre
conocimiento, inteligencia y aprendizaje. Para ello la
inteligencia es concebida como una capacidad en continua
evolución a través del desarrollo del ser humano (periodos
evolutivos) en donde el lenguaje es fundamental. La
inteligencia busca la adaptación a la realidad mediante su
explicación y control. Cuando se da la adaptación, hay
equilibrio; desequilibrio, hasta lograr esa situación. La
inteligencia dependerá de la maduración orgánica y de la
estimulación. Las funciones y la estructura intelectual, modos
en que entiende las actividades intelectuales y la memoria,
son las dos herramientas intelectuales para el aprendizaje,
cuya función es el dominio del mundo. Una de las
consecuencias pedagógicas que tiene esta teoría está
relacionada con la importancia que tiene la actividad
exploradora del niño que iría generando la evolución o
progreso de la inteligencia (desarrollo de capacidades y
competencias).
45
Lev S. Vygotsky (1896-1934) intentó conciliar la
postura asociacionista con la estructuralista, es decir pretende
una psicología que no reduzca el ser humano, ni el
aprendizaje, a asociaciones mecánicas, pero que tampoco las
deje de lado como inútiles. Procura establecer la relación
entre lo mecánico y lo mentalista de manera que conformen
un sistema englobante. (Pérez, 2015: 264).
Así según Vygotsky, la conducta humana no se limita a

responder a los estímulos, sino que actúa sobre ellos,
transformándolos y dándoles intención, gracias a mediadores,
herramientas y signo. Para ello es fundamental el medio
social.
Según el planteamiento de Vygotsky, hay que destacar

la concepción razonada de la relación entre aprendizaje y
desarrollo, en el que el aprendizaje se encuentra en función
del desarrollo y una buena educación es aquella que precede
al desarrollo y lo suscita. Vygotsky, entiende que el
desarrollo sigue al aprendizaje, ya que es éste quien crea la
zona de desarrollo. El aprendizaje se pone por delante de lo
que el alumno es capaz de hacer que viene indicado por el
Nivel de Desarrollo Actual (NDA) para orientarle hacia lo
que todavía no domina o comprende, que es el Nivel de
Desarrollo Potencial (NDP). La franja localizada entre los
dos niveles es la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), donde
operaría la actividad educativa teniendo como mediador al
docente y a los compañeros de aula. Lo que el alumno puede
hacer con ayuda, posibilita que en otras situaciones lo pueda
realizar solo.
Los aportes de Bruner. El planteamiento principal es

considerar que el alumno debe participar activamente en el
proceso del aprendizaje a través del descubrimiento. El
aprendizaje no es un suceso que le ocurre al alumno sino que
es algo que realiza cuando adquiere, maneja y transforma la
información que recibe. Implica, según Bruner, codificar y
categorizar nueva información, ajustándola a los esquemas
cognitivos que posee de manera semejante a como Piaget
46
concibe los subproductos del aprendizaje significativo: la
asimilación y la acomodación.
Según Pérez, P. (2015:278):
Bruner mantiene que el aprendizaje es un procesamiento

activo de la información y que cada persona lo organiza y
construye a su manera… el hombre atiende
selectivamente al ambiente y procesa y organiza la
información que capta, pero considera que la conducta es
una respuesta al estímulo.
El aprendizaje por descubrimiento de Brunner, sigue de

cerca el pensamiento de Piaget y participa de que el progreso
cognitivo requiere conocer y dominar ciertas técnicas y
habilidades. Para un crecimiento en el aprendizaje es
necesario tener en cuenta dos aspectos: la maduración, como
desarrollo del organismo y de las capacidades del alumno que
le permiten representar el mundo de los estímulos en tres
dimensiones que se perfeccionan progresivamente con el
crecimiento, la acción, la imagen y el lenguaje simbólico y la
integración, derivada de la necesidad de adquirir técnicas
para la utilización de la información en la resolución de
problemas.
Para Brunner, los alumnos pasan por tres etapas en el

modo de representar el mundo: enativa, representación de la
realidad en el modo de respuestas motrices; icónica,
configuración de una organización relativa de percepciones
de la realidad que permiten al alumno percibir el entorno y
transformarlo en imágenes; y simbólica, representación
interior del ambiente que ya no necesita estar presente en su
campo de percepción.
Los aportes de Ausubel. Pérez (2015) expresa que el

aprendizaje significativo es una contribución de Ausubel al
campo educativo. Destaca la diferencia entre teoría del
aprendizaje y teoría de la enseñanza. Es fundamental para
aprender que se conozca maneras de transmitir el mensaje
para que se produzcan los fenómenos internos del
47
pensamiento que terminan en un auténtico conocimiento.
Para ello es fundamental que el alumno sea consciente de lo
que hace y tenga intención de aprender, una actitud activa y
favorable hacia procesos de comprensión donde juegan un
papel importante la motivación y la atención.
Aprender significativamente implica entender.

Entender supone una acción personal sobre la información
que nos llega, por la cual la hacemos nuestra, la reelaboramos
de manera singular en función de los conocimientos que
tenemos almacenados en la memoria permanente. Cada
información tiene un significado distinto en función de la
persona que trate de reconstruirla a partir de sus
conocimientos previos. Ante un mismo discurso del docente
o ante un mismo texto escrito, ninguno de los alumnos, lo
entiende o interpreta igual, pues cada uno le otorga un
significado diferente que depende de su subjetividad. De ahí
el aprendizaje significativo.
Ahora bien, una característica del aprendizaje

significativo es que cuando se perciben sus resultados, estos
actúan de motivación interna y se constituyen en otro móvil
para seguir aprendiendo de esta manera. Se aprende por la
satisfacción que produce entender y acotar significativamente
la información. Lo que mueve al aprendizaje es el deseo de
aprender, y cuando esto ocurre los conocimientos obtenidos
quedan más consolidados en la mente del sujeto que cuando
el móvil del aprendizaje recae en motivaciones externas.
Para que el aprendizaje sea significativo y no repetitivo,

según Pérez (2015), es preciso que se den las condiciones
favorables en los modos de enseñanza, tanto por recepción
como por descubrimiento.
El aprendizaje repetitivo se facilita cuando: la tarea

consta de asociaciones totalmente arbitrarias; el sujeto no
posee información suficiente para realizar la tarea de
aprendizaje de manera significativa; se estudia el material
palabra por palabra. Al contrario, el aprendizaje significativo
se facilita con las siguientes condiciones: la tarea sea
48
potencialmente significativa, existan organizadores previos
en donde se expone de manera breve las ideas que después
serán desarrolladas y que darían los elementos necesarios con
los que relacionar el contenido posterior. Las preguntas de
repaso en donde se busca reforzar los enlaces significativos y
la organización del material por parte del alumno, a través de
preguntas que hagan necesario establecer las conexiones
pertinentes. Los resúmenes favorecen aprender, destacando
de entre todas las nuevas ideas, cuáles son las más generales
y/o relevantes.
2.1.3.3. Estilos de Aprendizaje
Alonso, Gallego y Honey, (1994), manifiesta que los

estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos, y
fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente
estables, de cómo los alumnos perciben, interacciona y
responden a sus ambientes de aprendizaje.
Martínez (2002) ha investigado sobre los estilos de

aprendizaje, según Alonso, Gallego y Honey, (1994) los
cuales tienen diversas características, que particularizan el
aprendizaje de los estudiantes:
Veamos el siguiente cuadro:
49
Tabla N° 1
Estilos de aprendizaje
CARACTERÍSTICAS DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE

ALONSO/GALLEGO /HONEY
ESTILO ACTIVO ESTILO REFLEXIVO
Inclinación en implicarse en Sus características principales serían la

experiencias nuevas. Le estimula prudencia y la reflexión profunda a la hora de
cuando la experiencia conlleva tomar decisiones y de actuar. La observación,
novedad o reto. Le gusta jugar un papel la escucha, la acumulación exhaustiva de
activo tanto en la experiencia como en puntos de vista antes de emitir una opinión,
las relaciones personales. Es partidario son otras peculiaridades esenciales.
del compromiso con los demás. Se Mantiene cierta distancia respecto a las
crece ante los desafíos y tiene personas, las cosas y los problemas. Suele
capacidad inventiva. No le van retroceder en sus reflexiones y revisar el
actividades estructuradas, las normas y resultado de sus conductas. No tiene en
las rutinas. cuenta el tiempo a la hora de tomar
decisiones lo que en algunos momentos
puede inducir en los demás cierta tensión por
sus indecisiones.
Los profesores y alumnos: Los profesores y alumnos:
Tienden a implicarse sin prejuicios en Consideran y analizan las experiencias desde

experiencias de actualidad. Viven al diferentes perspectivas para después de un
momento por lo que su tiempo presente minucioso análisis llegar a un decisión e
y futuro se encuentra lleno de incluso no dudan en retroceder para volver a
actividades y de proyectos. Cuando una repensar sobre ella. Son observadores de los
actividad pierde su interés, rápidamente demás y de la vida en general y no participan
buscan otra. Las actividades que mientras que no tengan analizada y
requieren mucho tiempo terminan por controlada la situación. Son esencialmente
cansarles. Suelen inmiscuirse en los prudentes, les gusta estudiar todas las facetas
problemas de los demás. Tratan de ser de una cuestión y considerar todas las
el núcleo alrededor del cual gire la posibles implicaciones derivadas antes llevar
actividad y disfrutan con el trabajo en su gestión. No son partidarios de participar
equipo. Poco escépticos, tienen el activamente en las reuniones, prefieren
espíritu y la mente abierta lo que les mantenerse a la expectativa observando y
hace ser amenos y entusiasmarse por analizando las conductas y expresiones de los
las novedades. Su filosofía es al menos demás. Discretos, silenciosos y tolerantes.
ensayar una vez. Primero obran, luego Cuando intervienen han tenido en cuenta el
reflexionan sobre lo sucedido y sus contexto, el pasado a la vez que el presente y
consecuencias Sus días están llenos de
50
activismo, incluso pueden tener varias las opiniones de los demás.
realizaciones al mismo tiempo.
ESTILO TEÓRICO ESTILO PRAGMÁTICO

La búsqueda de la coherencia, de la Interés por la aplicación de las ideas, teorías y
lógica, de las relaciones en la técnicas para comprobar su funcionamiento.
organización del conocimiento son las Preferencia por aquellas tareas que sean
notas esenciales. Tendencia a analizar y funcionales y prácticas. Toma siempre las
sintetizar desde la racionalidad y decisiones desde el criterio de lo útil. Interesa
objetividad. Preferencia hacia tareas todo aquello que funcione y sea útil.
que supongan relacionar y organizar de Problemas preferidos son los de tipo práctico
manera metódica. Sigue procesos y concreto. Poner al instante las ideas en
sistemáticos cuando aborda los acción. Encontrar beneficio a lo que se
problemas y valora lo metódico y lo realiza.
estructurado. Encuentra sin sentido
cuando los criterios se establecen en
base a subjetividades.
Los profesores y alumnos: Tienen Los profesores y alumnos: Son inquietos,

habilidad y capacidad para integrar las les gusta actuar y manipular rápidamente con
observaciones dentro de teorías. aquellos proyectos o actividades que les
Abordan los problemas de manera atraen. Se inquietan ante discursos teóricos y
lineal y por fases lógicas. No se dan exposiciones magistrales que no van
por satisfechos hasta que estiman han acompañados de demostraciones o
llegado a la perfección. Identifican lo aplicaciones. Constantemente están en busca
lógico con lo bueno y rehúyen la de nuevas ideas para aplicar. Seleccionan de
desorganización, la subjetividad y lo las actividades de aprendizaje, aquellos
ambiguo. Ofrecen resistencia a aspectos que ven con posibilidad de aplicar.
trabajar en grupo, a no ser que sus No les atraen las exposiciones teóricas o
componentes sean considerados, bajo inviables. Se impacientan en los debates y
su prisma, de su mismo nivel discusiones teóricas de larga duración donde
intelectual. Tienden a ser no aprecien nada tangible. Tiene siempre el
perfeccionistas y no se encuentran “pie en tierra” a la hora de tomar decisiones o
satisfechos cuando no existe resolver problemas. Los principios que les
organización o lógica racional. Se guían son: “siempre hay una manera de
interesan por modelos teóricos, hacer las cosas mejor” y “si esto marcha es
principios generales y mapas que es bueno”.
conceptuales. Su principio filosófico
valorado es la racionalidad y la lógica.
Fuente: Martínez 2002 (365-366)
51
2.2. Relación entre los estilos de enseñanza y los estilos de
aprendizaje
Las investigaciones educativas han demostrado que los

aprendizajes se facilitan cuando el educador enseña en el estilo preferente
del estudiante, encontrando así una relación significativa entre estilos de
enseñanza docentes con los aprendizajes de los estudiantes. De tal
manera que a un mayor conocimiento de diferentes estilos de enseñanza,
mayores posibilidades de aplicarlos en los diferentes estilos de
aprendizaje de los estudiantes. Ahí radica su importancia para la
investigación psicológica y educativa destinada al conocimiento de la
naturaleza procedimental del aprendizaje.
Según Martínez (2002), existe una relación entre los estilos de

enseñanza y los estilos de aprendizaje, así para el estilo de enseñanza
abierto le correspondería un estilo de aprendizaje activo, para el estilo de
enseñanza formal le correspondería un estilo de aprendizaje reflexivo,
para el estilo de enseñanza estructurado le correspondería un estilo de
aprendizaje teórico y para para el estilo de enseñanza funcional le
correspondería un estilo de aprendizaje pragmático. Esta correspondencia
tiene sustento en que las diferentes características de los estilos de
enseñanza se corresponden con las características de los estilos de
aprendizaje, señaladas líneas arriba.
52
CAPÍTULO III:
METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
3.1. Tipo de investigación.
De acuerdo a la investigación realizada, esta encuentra su

fundamento en un paradigma positivista, denominado también paradigma
cuantitativo, empírico-analítico, racionalista; porque los resultados son
obtenidos mediante la aplicación, a docentes universitarios, del
Cuestionario Estilos de Enseñanza (CEE) cuyos datos numéricos serán
interpretados estadísticamente, en el cual se analizan las variables de:
estilo abierto, estilo formal, estilo estructurado y estilo funcional.
En ese sentido, la metodología de ese paradigma permite recoger

información y realizar un análisis estadístico de gabinete, incluso permite
generalizar los resultados que se obtienen de determinado contexto a
otras realidades similares. Así pues, Latorre, Arnal y del Rincón (1996)
afirman que el paradigma positivista utiliza la vía hipotética deductiva
como lógica metodológica, porque delineamos teorías, de ellas
derivamos hipótesis las cuales se someten a su respectiva comprobación
mediante instrumentos de investigación en búsqueda de datos numéricos
para interpretarlos estadísticamente y llegar a unas conclusiones.
Esta investigación se enmarca en una metodología cuantitativa;

según Hernández, Fernández y Baptista (2010) la metodología
cuantitativa utiliza una recolección y análisis de datos con la finalidad de
dar respuesta al problema de la investigación con la finalidad de probar
hipótesis, previamente establecidas, las cuales se someten a pruebas
utilizando diseños de investigación, confía en la medición numérica,
53
conteo y uso de la estadística para establecer con exactitud cuáles son las
características de los estilos predominantes de enseñanza de los docentes
universitarios de las facultades de educación de la Universidad Nacional
Federico Villareal, Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo y los
docentes universitarios del Departamento de Matemática de la
3.2. Sujetos de investigación.
Los sujetos de investigación son los docentes universitarios de las

facultades de educación de la Universidad Nacional Federico Villareal,
Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo y los docentes universitarios del
Departamento de Matemática de la Universidad Nacional Agraria La
Molina a quienes se les aplicó una encuesta: Cuestionario Estilos de
Enseñanza, previamente validada, de los autores: Martínez, Chiang y
otros (2013).
En la presente investigación la Población está conformada por

docentes universitarios de tres universidades, distribuidos de la siguiente
forma: Universidad Nacional Federico Villareal: 110 docentes
nombrados de la Facultad de Educación. Universidad Nacional Pedro
Ruiz Gallo: 84 docentes nombrados de la Facultad de Ciencias Histórico
Sociales y Educación. Universidad Nacional Agraria La Molina:
Departamento de Matemática: 26 docentes nombrados.
De esta población se ha sacado la siguiente muestra no

probabilística intencional:
Tabla N° 2
Muestra de sujetos de la investigación
Sujetos Institución Varones Mujeres Total

Docentes UNFV 14 15 29
UNPRG 38 12 50
UNALM 15 04 19
Total 67 31 98
Fuente: Elaboración personal
54
Así la muestra final de la presente investigación quedó compuesta
por 98 docentes universitarios, cuyas edades oscilan entre los 28 y 73
años, la mayoría de ellos son licenciados en educación. De los 98
participantes (100%), 67 son varones (68,37%) y 31 mujeres (31,63%).
3.3. Diseño de investigación.
En la presente investigación se aplicará el diseño tipo encuestas,

puesto que este nos brinda todos los procesos para la recolección de
información del Cuestionario sobre Estilos de Enseñanza (CEE).
Según Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2010), explican

que este diseño de tipo encuestas, es el más óptimo para recabar
información de tipo cuantitativa, ya que permite precisar opiniones,
actitudes y creencias de determinadas poblaciones.
Este diseño contiene los siguientes procesos que seguimos en

nuestra investigación.
Tabla N° 3
Pasos del diseño de investigación
Procedimiento Descripción
Para poder trabajar los objetivos de la investigación se ha elaborado
una matriz de consistencia para establecer la coherencia entre el
problema, los objetivos e hipótesis de la investigación. El objetivo
de esta investigación nos permitió identificar los estilos y
Selección de
características predominantes de enseñanza de los docentes
objetivos
universitarios de las facultades de educación de la Universidad
Nacional Federico Villareal, Universidad Nacional Pedro Ruiz
Gallo y docentes del Departamento de Matemática de la
Se ha concretado mediante la revisión de los antecedentes de
estudio y la elaboración de las teorías que formarán el marco
Concretar teórico. Un antecedente fundamental para la investigación es la
información Validación de un “Cuestionario de Estilos de Enseñanza. Un
instrumento para el docente de educación superior”, de los autores
Chiang, M.T., Díaz, C., Rivas, A. & Martínez, P. (2013).
55
La población está conformada por 220 profesores universitarios de
las facultades de educación de la Universidad Nacional Federico
Definir la Villareal (110 docentes nombrados), Universidad Nacional Pedro
población Ruiz Gallo (84 docentes nombrados) y los docentes del
Departamento de Matemática de la Universidad Nacional Agraria
La Molina (26 docentes nombrados)
Se dispondrá de la utilización de un material en físico de un
cuestionario de Estilos de Enseñanza; además se ha utilizado el
Sistema SSPS, bases de datos y la disposición de los docentes de
Disponer
las facultades de educación de la Universidad Nacional Federico
recursos
Villareal, Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo y los docentes
del Departamento de Matemática de la Universidad Nacional
Agraria La Molina.
Se ha elegido la encuesta: Cuestionario de Estilos de Enseñanza.
Un instrumento para el docente de educación superior, de los
autores Chiang, M.T., Díaz, C., Rivas, A. & Martínez, P. Este
cuestionario ha sido validado en la Universidad de Concepción
Chile. El original cuestionario ha sido elaborado por Martínez
Selección del
Geijo, Pedro en el año 2002. Este instrumento validado con 71
cuestionario
ítems, ha seleccionado porque recoge de manera sintética los estilos
de enseñanza, motivo de la investigación, además que se muestra
más cercana a la realidad universitaria peruana. Los estilos de
enseñanza que aborda el cuestionario son cuatro: Abierto, Formal,
Estructurado y Funcional.
Los datos del cuestionario fueron procesados mediante un programa
estadístico SPSS; la presentación de los resultados se identificará
Método análisis mediante tablas y gráficos estadísticos; luego se realizará una
de datos. interpretación de esos resultados para después, por medio de la
técnica de la triangulación, realizar un análisis y discusión de los
resultados para llegar a las conclusiones.
El cuestionario se validó mediante la técnica de juicio de expertos.
Para ello se les envío el cuestionario con un instrumento que valora
Validación del
los ítems del cuestionario mediante los criterios: coherencia,
cuestionario
pertinencia, congruencia, suficiencia, objetividad, consistencia,
organización, claridad, formato y estructura.
Revisión de la Se realizaron los reajustes según las observaciones que emiten los
encuesta expertos.
La población está conformada por 220 docentes de las tres
universidades y la muestra son 98 docentes. De acuerdo al interés
del investigador se ha sacado la muestra de manera no
probabilística intencionada. Los docentes a los cuales se aplicó el
Selección de la
cuestionario pertenecen a las siguientes instituciones: Universidad
muestra
Nacional Federico Villareal (29 participantes), Universidad
Nacional Pedro Ruiz Gallo (50 participantes) y los docentes del
Departamento de Matemática (26) de la Universidad Nacional
Agraria La Molina.
56
Para aplicar la encuesta se ha coordinado con los coordinadores de
Aplicar la las respectivas universidades y luego se ha sensibilizado a los
encuesta docentes que libremente optaron por llenar el cuestionario de
manera física.
Para iniciar el proceso de la codificación de datos establecimos la
confiabilidad mediante el parámetro estadístico alfa de Crombach
(mientras mayor sea el alfa, mayor confiabilidad). El instrumento
tiene 71 ítems. Además, el cuestionario posee variables cualitativas
como: Título profesional, grado académico, género, edad, años de
Codificación de experiencia universitaria y cursos que imparte.
datos Las respuestas del cuestionario tienen una repuesta corta, SI o NO;
el encuestado marcará con el ítem que esté e acuerdo (SI) o no está
de acuerdo (NO); luego se hace una suma de aquellos ítems que ha
marcado el encuestado para sacar el estilo de enseñanza que tiene,
teniendo en cuenta el cuadro de tabulación creada por los autores
del cuestionario validado.
Para el análisis e interpretación de la información obtenida del
resultado de la aplicación del instrumento, a toda la muestra
seleccionada, se relacionó dicha información con los objetivos
planteados en la investigación, obteniéndose respuestas a las
Análisis de
incógnitas realizadas del estudio. Se utilizó la técnica de la
resultados
triangulación que consiste en que se trabajaron con los resultados
del cuestionario, los cuales se fundamentaron con el marco teórico;
ello nos permitió hacer la discusión de resultados y con ello se
obtuvo las conclusiones.
El informe de la investigación está compuesto de cuatro capítulos.
El primer capítulo se denomina: planteamiento de la investigación
que se encuentra estructurado en la caracterización de la
problemática, identificación de problemas, justificación de la
investigación formulación de objetivos y de la hipótesis y la
revisión de los antecedentes de estudio. El segundo capítulo se
fundamenta la investigación con los fundamentos teóricos sobre la
Realizar el
educación y en ella las teorías científicas respecto a los estilos de
informe
enseñanza. El tercer capítulo se detalla la metodología de
investigación en donde se describe el paradigma, los sujetos de
investigación, el diseño de investigación, las variables o categorías,
los instrumentos aplicados y los procedimientos para analizar los
resultados de la investigación. Finalmente el cuarto capítulo
encontramos las conclusiones, referencias bibliográficas y los
anexos.
57
3.4. Variables y subvariables de investigación.
En este apartado presentamos las variables y subvariables de la

investigación así como su definición operacional para poder recoger los
datos mediante la aplicación del instrumento.
Tabla N° 4
Variables y subvariables
Variable Subvariables Descripción operacional

Los docentes de este Estilo de Enseñanza se plantean
con frecuencia nuevos contenidos, motivan con
actividades novedosas y/o con problemas reales del
entorno. Promueven el trabajo en equipo, la generación
Estilo de de ideas y cambian con frecuencia de metodología.
enseñanza Procuran que los alumnos no trabajen mucho tiempo
abierto sobre la misma actividad y dejan libertad en su
temporalización y orden de realización. Son partidarios
de romper las rutinas, de traslucir su estado de ánimo y
de trabajar en equipo con otros docentes. Suelen estar
bien informados de la actualidad y abiertos a su
discusión en el aula. Son activos, creativos,
improvisadores, innovadores, flexibles y espontáneos.
Los docentes de este Estilo de Enseñanza son
partidarios de la planificación detallada. No admiten la
Estilos de improvisación y no suelen impartir contenidos que no
enseñanza estén incluidos en el programa. Fomentan y valoran en
los estudiantes la reflexión, el análisis y que sustenten
Estilo de sus ideas desde la racionalidad. Promueven el trabajo
enseñanza individual sobre el grupal. Anuncian las fechas de los
formal exámenes con antelación suficiente y valoran la
exactitud de las respuestas además del orden y detalle.
No son partidarios del trabajo en equipo con otros
docentes y, si lo hiciesen, solicitan que se les asigne la
parte de la tarea a desarrollar. Les afecta las opiniones
que se tienen de ellos y el temor a quedar por debajo de
las expectativas que en los demás despiertan. Son
responsables, reflexivos, cuidadosos, tranquilos y con
mucha paciencia
Los docentes de este Estilo de Enseñanza otorgan
importancia a la planificación y ponen énfasis en que
Estilo de sea coherente, estructurada y bien presentada. Tratan
enseñanza de impartir los contenidos integrados, siempre en un
estructurado marco teórico amplio, articulado y sistemático. La
dinámica de la clase suele desarrollarse bajo una cierta
presión con actividades complejas de relacionar y
58
estructurar. Exigen demostraciones. Rechazan las
respuestas sin sentido y requieren objetividad en las
respuestas. Aunque no son partidarios del trabajo en
equipo, cuando lo plantean favorecen que los
agrupamientos sean homogéneos intelectualmente. En
las evaluaciones solicitan a los alumnos que los
ejercicios/preguntas los resuelvan/contesten
especificando y explicando cada paso. Valoran la
descripción del proceso sobre la solución. En sus
relaciones con otros docentes casi siempre cuestionan
las temáticas que se tratan, procurando ser los últimos
en dar sus opiniones. Les importa la opinión de los
demás a la vez que no consideran las aportaciones de
aquellos que consideran inferiores profesional o
intelectualmente Son objetivos, lógicos, perfeccionistas
y sistemáticos.
Los docentes de este Estilo de Enseñanza siendo
partidarios de la planificación, su preocupación es
como llevarla a la práctica. Las explicaciones son
breves y siempre incluyen ejemplos prácticos. Son
Estilo de partidarios del trabajo en equipo y les orientan en la
enseñanza ejecución de las tareas para eludir que caigan en el
funcional error. Si ésta se realiza con éxito reconocen los méritos.
En las evaluaciones abundan los ejercicios prácticos
valorando más el resultado final que los
procedimientos. Aconseja que las respuestas sean
breves. En las reuniones de trabajo suelen insistir una y
otra vez en que no se divague. Lo práctico y lo útil lo
anteponen a lo demás. Son prácticos, realistas,
concretos y con tendencia a rentabilizar su esfuerzo.
Fuente: Adaptación de Martínez 2002
Existen otras variables de tipo sociodemográfico como: género,

edad, años de experiencia docente, nivel de estudio y título profesional.
Respecto al género, se ha distribuido en masculino y femenino.
La edad se ha distribuido en 5 categorías:
- Entre 25 a 30 años de edad.

- Entre 51 años a más.
59
Con relación a los años de experiencia docente se ha distribuido en
5 escalas:
- Menos de 2 años.
- De 2 a 5 años.
- De 6 a 10 años.
- De 11 a 15 años.
- Más de 16 años.
Con relación al nivel de estudios se ha distribuido en 4 categorías:

bachiller, licenciatura, maestría y doctor.
Por último el título profesional se ha clasificado en 7 categorías:

licenciados en: educación inicial, educación primaria, educación
secundaria, ingenieros, matemáticos y físicos.
3.5. Técnicas e instrumentos de recolección de información.
Para recoger información se utilizó el Cuestionario Estilos de

Enseñanza.
El cuestionario tiene su origen y es semejante al construido como

propuesta por Martínez (2002). Se ha validado y aplicado en la
Universidad de Concepción, Chile. En su estructura de organización se
compone de los siguientes aspectos: cuestiones relacionadas sobre datos
personales y profesionales del docente, pautas para su realización,
relación de ítems y normas para la obtención de los niveles en cada
Estilo.
Página por página su descripción es la siguiente:
- Primera página:
- Se especifica el título de la encuesta: Cuestionario de Estilos de
Enseñanza.
- Información general: título profesional, grado académico,
género, edad, años de experiencia docente, cursos o asignaturas
que imparte y ciclo académico que imparte el curso.
- Información importante: se explica el objetivo del cuestionario,
instrucciones para llenar, exhortación respecto a la veracidad en
el llenado, tiempo de llenado, confidencialidad en el manejo de
60
los datos aportados y de los resultados; incluye la posibilidad de
enviarle por correo personal los resultados del cuestionario.
Las instrucciones que se explicitan son las siguientes:
- Tiempo aproximado en su llenado y confidencialidad de los

resultados.
- No tener como objetivo juzgar ni analizar el nivel intelectual ni
la forma de enseñar.
- No existir respuestas correctas o incorrectas por lo que hay que
contestar a todos los ítems.
- La manera de llenarlo: dentro del cuadrado situado a la
izquierda del ítem si se siente identificado con la afirmación,
marcará en la columna SI una equis (X); caso contrario marcará
en la columna NO una equis (X).
La primera, segunda y tercera páginas están dedicadas a los 71

ítems.
El cuestionario debe ser evaluado en función de las respuestas

proporcionadas por los sujetos de la muestra. Si la respuesta al ítem es Sí
estaría enmarcado en uno de los estilos de enseñanza. En ese sentido, de
acuerdo a la sumatoria máxima alcanzado en estos ítems el profesor
puede ser clasificado dentro de los estilos de enseñanza, teniendo en
cuenta el siguiente baremo:
Tabla N° 05
Baremo general abreviado de Estilos de Enseñanza
Estilo de 10% pre- 20%pre- 40% 20% 10%

enseñanza ferencia ferencia preferencia preferencia preferencia
muy baja baja moderada alta muy alta
Abierto 0-5 6-7 8-11 12-13 14-18

Formal 0-10 11-13 14-15 16-17 18
Estructurado 0-7 8-10 11-13 14 15-18
Funcional 0-7 8 9-11 12-13 14-17
Fuente: Martínez 2013
61
Este cuestionario comprende 71 ítems con escala de respuesta con
la siguiente estructura:
SI: 1
NO: 2
Los 71 ítems están distribuidos para los cuatro estilos de enseñanza

que recoge el cuestionario:
Tabla N° 06
Número de ítem que corresponde a cada estilo de enseñanza
Estilo abierto Estilo formal Estilo estructurado Estilo funcional

1 2 6 4
7 3 12 5
16 8 13 9
17 10 18 11
23 14 22 15
28 21 24 19
33 25 27 20
37 31 29 26
41 34 30 32
46 36 35 40
48 39 38 43
52 44 42 49
57 47 45 53
60 51 50 55
62 54 61 58
66 56 64 68
69 59 65 71
70 63 67
Fuente: Martínez 2013
ALFA DE CRONBACH
La siguiente tabla nos detalla la medida de fiabilidad para la escala

utilizada:
62
El Alfa de Cronbach al ser mayor a 0,6 nos indica que la escala
utilizada para cada ítem en la investigación es aceptable.
3.6. Procedimiento de organización y análisis de resultados.
Aplicado el instrumento de recolección de la información, se

procedió a realizar el tratamiento correspondiente para el análisis de la
misma, por cuanto la información que arrojó será la que indique las
conclusiones a las cuales llega la presente investigación.
Los resultados del cuestionario son presentados mediante tablas y

gráficos de barras estadísticos en los cuales podremos observar la
frecuencia y los porcentajes para cada subvariable.
La interpretación de los resultados estadísticos de las subvariables,

se encuentran en función de la frecuencia y los porcentajes obtenidos.
Podemos observar en las siguientes tablas de la 7 a la 10, las

variables y los números correspondientes a cada ítem de los cuatro estilos
de enseñanza, forman parte del Cuestionario Estilos de Enseñanza
(Martínez 2013) como sigue:
Tabla N° 7
Variable estilo abierto
VARIABLE: ESTILO ABIERTO

N° Ítems
1 La programación de la clase me limita a la hora de enseñar.
7 Las preguntas que surgen (espontáneas o de actualidad) las
antepongo sobre lo que estoy haciendo.
16 Me atraen las clases con estudiantes espontáneos, dinámicos, e
inquietos.
17 Me es difícil disimular mi estado de ánimo en clases.
23 Cuando planifico actividades trato que éstas no sean repetitivas.
28 Con frecuencia propongo a los estudiantes que se planteen
preguntas, desafíos o problemas para tratar y/o resolver.
33 En las reuniones de Departamento, Facultad y otras reuniones
aporto ideas originales o nuevas.
37 Si en clase alguna situación o actividad no sale bien, no me hago
63
problemas y, sin reparos, la replanteo de otra forma.
41 Con frecuencia, suelo pedir voluntarios/as entre los estudiantes
para que expliquen las actividades ante los demás.
46 Animo y estimulo a que se rompan rutinas.
48 El trabajo metódico y detallista me incomoda y me cansa.
52 En clase, favorezco intencionadamente el aporte de ideas sin
ninguna limitación formal.
57 En lo posible, mis explicaciones son breves y, si puedo, dentro
de alguna situación real y actual.
60 En las evaluaciones acostumbro hacer preguntas abiertas.
62 Con frecuencia cambio de estrategias metodológicas.
66 Siempre que la tarea lo permita, prefiero que los estudiantes
trabajen en equipo.
69 Suelo hacer evaluaciones (interrogaciones o pruebas) en clases,
incluso sin haberlas anunciado.
70 En ejercicios y trabajos de los estudiantes, considero que la
presentación, los detalles y el orden no son tan importantes como
el contenido.
Fuente: Adaptado de Martínez 2013
Tabla N° 8
Variable estilo formal
VARIABLE: ESTILO FORMAL

N° Ítems
2 Durante el curso prefiero desarrollar pocos temas pero con
profundidad.
3 Cuando doy ejercicios dejo tiempo suficiente para resolverlos.
8 En las reuniones de trabajo en equipo con otros/as colegas
escucho más que hablo.
10 Favorezco e insisto en que los estudiantes piensen bien lo que
van a decir antes de hacerlo.
14 En clase solamente se trabaja sobre lo planificado, dejando lo
demás para otros momentos.
21 Hago evaluaciones en clases sólo si las he avisado previamente.
25 En las evaluaciones doy puntaje a la presentación y el orden.
31 Al iniciar el curso tengo planificado, casi al detalle, lo que voy a
desarrollar.
34 La mayoría de las veces, en las explicaciones, aporto varios
64
puntos de vista sin importarme el tiempo que ocupe en ello.
36 Prefiero estudiantes tranquilos, reflexivos y con cierto método de
trabajo.
39 Con frecuencia propongo actividades que necesiten buscar
información para analizarla y sacar conclusiones.
44 Con frecuencia, suelo pedir voluntarios/as entre los estudiantes
para que expliquen las actividades ante los demás.
47 Doy muchas vueltas a los hechos antes de tomar decisiones.
51 En la dinámica de la clase no es frecuente que ponga a los
estudiantes a trabajar en grupo.
54 Las fechas de las evaluaciones las anuncio con más de dos
semanas de antelación.
56 Explico bastante y con detalle ya que creo que así favorezco el
aprendizaje.
59 Ante cualquier hecho favorezco que se busquen racionalmente
las causas.
63 Prefiero trabajar individualmente, ya que me permite avanzar a
mi ritmo y no sentir estrés.
Tabla N° 9
Variable estilo estructurado
VARIABLE: ESTILO ESTRUCTURADO

N° Ítems
6 Las actividades que propongo están siempre muy estructuradas y
con propósitos claros y explícitos.
12 La mayoría de los ejercicios que entrego se caracterizan por
relacionar, analizar o generalizar.
13 La mayoría de las veces trabajo y hago trabajar bajo presión.
18 Tengo dificultad para romper rutinas metodológicas o cambiar de
estrategias de enseñanza.
22 Trato que las intervenciones de los alumnos en clase se deduzcan
con coherencia.
24 Permito que los estudiantes se agrupen por intereses o
calificaciones equivalentes.
27 Prefiero trabajar con colegas de mi profesión, que ya que los
65
considero de un nivel intelectual igual o superior al mío.
29 Me disgusta dejar una imagen de falta de conocimiento en la
temática que estoy impartiendo
30 Soy partidario(a) de ejercicios y actividades con demostraciones
teóricas.
35 Valoro que las respuestas en los exámenes sean lógicas y
coherentes.
38 Prefiero y procuro que en la sala de clases no haya intervenciones
espontáneas.
42 Los experimentos (o actividades) que planteo suelen ser
complejos aunque bien definidos en los pasos a seguir para su
realización (respuestas).
45 Soy más abierto a relaciones profesionales que a las afectivas.
50 Siempre procuro dar los contenidos integrados en un marco más
amplio.
61 En la planificación, trato fundamentalmente de que todo esté
estructurado con lógica.
64 En las reuniones con mis colegas trato de analizar los problemas
con objetividad y distancia.
65 Mantengo cierta actitud favorable hacia quienes razonan y son
coherentes entre lo que dicen y lo hacen.
67 En las evaluaciones, valoro que se reflejen los pasos que se dan.
Tabla N° 10
Variable estilo funcional
VARIABLE: ESTILO FUNCIONAL

N° Ítems
4 Las actividades de clase implican, en la mayoría de las veces,
aprendizaje de técnicas para ser aplicadas.
5 Las explicaciones de contenidos siempre las acompañó de
ejemplos prácticos y útiles.
9 Con frecuencia reconozco el mérito de los estudiantes cuando se
ha realizado un buen trabajo.
11 Con frecuencia llevo a clase expertos en la materia, ya que
considero que de esta forma se aprende mejor.
15 Pongo lo práctico y lo útil por encima de los sentimientos y las
emociones.
66
19 Favorezco la búsqueda de “acortar camino” (sugiere a los
estudiantes pistas de posibles soluciones más rápidas), para llegar
a la solución.
20 En mis evaluaciones predominan las preguntas de aplicación o de
orientación práctica sobre las teóricas.
26 La mayoría de las actividades que realizo suelen ser prácticas y
relacionadas con la realidad.
32 Procuro evitar el fracaso en las actividades y para ello oriento
continuamente.
40 Si una clase funciona bien no considero otras consideraciones y/o
subjetividades.
43 Siento cierta preferencia por los estudiantes prácticos y realistas
sobre los teóricos e idealistas.
49 Prefiero que los estudiantes respondan a las preguntas de forma
breve y precisa.
53 En la planificación, los procedimientos y experiencias prácticas
tienen más peso que los contenidos teóricos.
55 Me encuentro bien entre colegas que tienen ideas que pueden
ponerse en práctica.
58 Los contenidos teóricos los imparto dentro de experiencias y
trabajos prácticos
68 No me gusta que se divague. Enseguida pido que se vaya a lo
concreto y práctico.
71 De una planificación me interesa cómo se va a llevar a la práctica
y si es viable.
67
68
CAPÍTULO IV:
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
4.1. Contexto y sujetos de investigación.
4.1.1. Descripción del contexto de investigación.
El Cuestionario Estilos de Enseñanza se aplicó a docentes de

tres instituciones universitarias: la Universidad Nacional Federico
Villareal- Facultad de Educación (110 docentes nombrados), La
Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo- Facultad de Ciencias
Histórico Sociales y Educación (84 docentes nombrados) y La
Universidad Nacional Agraria La Molina- Departamento de
Matemáticas (26 docentes nombrados).
La muestra está conformada por 29 docentes de la

Universidad Nacional Federico Villareal- Facultad de Educación;
50 docentes de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo- Facultad
de Ciencias Histórico Sociales y Educación y 19 docentes de La
Universidad Nacional Agraria La Molina- Departamento de
Matemáticas.
Veremos ahora la misión y visión de cada una de las

universidades. Cabe destacar que dicha información de cada
universidad se ha obtenido de la página Webb de cada universidad.
69
 Universidad Nacional Federico Villareal. Facultad de
Educación
La Facultad de Educación es una unidad fundamental de

organización, investigación científica educativa, formación
académica profesional, acción social y extensión universitaria que
responde a los cambios y exigencias actuales.
Visión: La Facultad de Educación cuenta con docentes

comprometidos con la problemática educativa, identificados con
su institución para formar educadores de calidad, así como líderes
creativos y emprendedores que puedan acceder con éxito al
mercado laboral y responder a las necesidades de la realidad
nacional.
Misión: La Facultad de Educación ofrece servicios

de Educación Superior Universitaria para formar profesionales de
la Educación en los niveles de Inicial, Primaria, Secundaria
y Educación Física. Nuestra preocupación por la Educación
Nacional se proyecta a los maestros del interior del país, para
quienes desarrollamos programas de Capacitación, Actualización y
Complementación Académica, contribuyendo así a mejorar la
calidad de la educación peruana.
 Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo
Misión: Nuestra escuela profesional tiene como misión

fundamental construir un proceso vital y sistemático de renovación
personal e intelectual, que recoja lo mejor del aporte de la ciencia y
tecnología; y lo recree a la luz de un nuevo sistema ético de
muestro peculiar soporte material y cultural y alumbre la
renovación de la forma de hacer docencia, ciencia y desarrollo
personal, asimismo la formación integral del futuro docente sobre
la base de procesos como la hominización, socialización y
culturación, orientados a forjar una persona y un profesional capaz
de interactuar significativamente consigo mismo y con su entorno.
Visión: Dentro de su visión destaca el propósito de

convertirse en matriz de un Movimiento Pedagógico Innovador del
Norte Peruano (MPINP). Un movimiento que viniendo desde
70
dentro nos permita proyectarnos sobre nuestra propia universidad,
para luego gravitar sobre la diversidad de unidades educativas de la
macro región norteña.
Objetivos: Propiciar una formación universitaria de carácter

integral que promueva la hominización, culturización y
socialización del futuro maestro, en los distintos niveles inicial,
primaria y secundaria. Formar personas y profesionales de la
educación cuya naturaleza intelectual y académica se plasme en
docentes altamente capacitados en el campo docente y en la
conducción de unidades educativas, fomentando su creatividad e
innovación, sin desmedro de una orientación humanista, científica,
tecnológica. Formar maestros de profunda vocación ética y
comprometidos con la problemática regional y nacional del país.
Garantizar procesos de autoaprendizaje y autoevaluación, en un
ambiente pedagógico abierto, democrático, dialogante y horizontal,
sin desmedro de la disciplina, orden y responsabilidad.
 Universidad Nacional Agraria La Molina.

Departamento de Matemática.
Misión: La Universidad Nacional Agraria La Molina es una

institución educativa universitaria especializada en la formación de
profesionales competentes para los sectores agrosilvopecuario,
pesquero, alimentario y económico, que se distinguen por ser
líderes, proactivos, innovadores, competitivos, con capacidad de
gestión y tener compromiso social. Genera, y aplica conocimientos
obtenidos de la investigación básica y aplicada para el desarrollo
sostenible del país.
Visión: La Universidad Nacional Agraria La Molina pretende

alcanzar el nivel de liderazgo, basado en la enseñanza-aprendizaje,
investigación, extensión universitaria y proyección social, de
calidad, y ser referente en los sectores agrosilvopecuario, pesquero,
alimentario y económico, promoviendo el manejo de los recursos
naturales y la conservación del ambiente para el desarrollo del país,
con creatividad y profesionalismo. Contará para ello, con óptimos
recursos y eficientes procesos administrativos.
71
4.1.2. Descripción de los sujetos de investigación
Los docentes que participaron de la investigación

trabajan en tres universidades nacionales de nuestro país: La
Universidad Nacional Federico Villareal, Universidad
Nacional Pedro Ruiz Gallo y la Universidad Nacional
Agraria La Molina. La mayoría de docentes son nombrados
licenciados en educación, con estudios de postgrado. En los
siguientes párrafos veremos las características
sociodemográficas de los participantes en la investigación:
4.1.2.1. Universidad y título.
La siguiente tabla y figura nos detalla el número

de docentes, participantes de la investigación, que
trabajan en cada universidad, además del título que
poseen:
Tabla N° 11
Número de docentes por institución
72
Figura N° 1
Número de docentes por institución
De acuerdo a los resultados mostrados podemos indicar que se

tienen 50 profesores, que representan el 51,02%, que laboran en la
Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo. Le sigue en número la
Universidad Federico Villareal con 29 profesores que representan el
29,59%. Finalmente está la Universidad Agraria La Molina que participa
con 19 profesores que representan un 19,39%.
Respecto al título profesional se tiene:
73
Tabla N° 12
Título profesional
Figura N° 2
Título profesional
74
Los resultados nos muestran un predominio de licenciados en
educación secundaria, pues se tiene 55 participantes, que representan el
56,12%, que ostentan este título. Le sigue en número, 20 licenciados en
educación primaria que representan el 20,41%; seguidamente, 10
licenciados en educación inicial que representan el 10,20%.
Por otra parte tenemos solo cuatro matemáticos y cuatro físicos que
en conjunto representan el 8,2%.
4.1.2.2. Nivel de estudios y años de experiencia docente
La siguiente tabla y figura nos detalla la distribución

nivel de estudios y años de experiencia docente:
Tabla N° 13
Nivel de estudio
75
Figura N° 03
Nivel de estudio
Los resultados nos muestran un predominio de docentes con el

grado académico de magister en educación, pues se tiene 49
participantes, que representan el 50,00%, que ostentan este título. Le
siguen, 20 docentes que tienen el grado académico de doctor que
representan el 20,41%; el número de licenciados son 17 que representan
el 17,35% y finalmente el número de bachilleres son 12 que representan
el 12,24%.
Posteriormente veremos los años de experiencia docente de la

muestra de 98 docentes.
76
Figura N° 04
Años de experiencia docente
Los resultados nos muestran que existen 39 profesores que tienen

experiencia en docencia universitaria que oscila entre 6 a 10 años, que
hacen un 39,80%; siguen 20 profesores que tienen experiencia docente
universitaria entre 11 a 15 años que hace un 20,41%, lo mismo pasa con
20 profesores que tienen experiencia docente universitaria más de 16
años, que hacen un 20,41%. Además encontramos 14 profesores que
tienen experiencia como docentes universitarios que oscila entre 2 a 5
años que hacen un 14,29. Por último encontramos 5 profesores que
tienen menos de 2 años de experiencia como docentes universitarios
que hacen un 5,10%.
77
4.1.2.3. Género y edad
La siguiente tabla y figura nos detalla la distribución de

género y edad como sigue:
Tabla N° 14
Género
Figura N° 05
Género
Respecto al género:
Los resultados muestran que existen 67 hombres que representan el

68,4% y además existen 31 mujeres que representan el 31, 63% por lo que
en esta muestra de 98 docentes, es el género masculino que tiene la mayoría.
78
Figura N° 06
Edad
Los resultados muestran que la mayoría docentes las edades

fluctúan entre 41 a 45 años haciendo un 38,78%, seguido por docentes
cuyas edades fluctúan entre 51 años a más, haciendo un 25,51%.
Tenemos además docentes entre 46 a 50 años de edad, cuyo porcentaje es
de 20,41%; por último docentes cuyas edades se encuentran entre 31 a 40
años que hacen un 15,31%.
4.1.2.4. Asignatura
La siguiente tabla y figura nos detalla la distribución de

las asignaturas en que los docentes de la muestra enseñan.
79
Tabla N° 15
Asignatura
Figura N° 07
Asignatura o curso
80
Los resultados muestran que existen 26 de docentes que enseñan
cursos del área de matemática-Física, que hacen un 26,53%; siguen 24
docentes que enseñan ciencias sociales que hacen un 24,49%. Así mismo
tenemos 19 docentes que enseñan pedagogía y didáctica, que expresan un
19,39%. Además tenemos 16 docentes que enseñan cursos de ciencias
biológicas y químicas que hacen un 16,33%. Por último tenemos 13
docentes que enseñan gestión educativa que equivalen al 13%.
4.2. Descripción de los resultados de la investigación en función de

los Estilos de Enseñanza de los docentes universitarios de las
facultades de educación de la Universidad Nacional Federico
docentes universitarios de la especialidad de Matemática de la
4.2.1. Resultados del estilo de enseñanza abierto
Este estilo de enseñanza se recoge con las preguntas: 1-7-16-

17-23-28-33-37-41-46-48-52-57-60-62-66-69-70. A continuación
se muestran los resultados encontrados:
Tabla N° 16
Estilo Abierto
81
Figura N° 08
Estilo Abierto
Según la tabla y figura se evidencia que de los 98 docentes de las

tres universidades, 37 docentes tienen un Estilo Abierto Preferencia Alta,
que hace un 37,8%; seguido de 27 docentes que tienen Estilo Abierto
Preferencia Muy Alta, haciendo un 27,6%. Luego tenemos a 22 docentes
del mismo estilo Preferencia Moderada que equivale a un 22,4%.
Además tenemos 8 docentes del Estilo Abierto Preferencia Baja, que
hacen un 8,2%.Por último tenemos 4 docentes del Estilo Abierto
Preferencia Muy Baja que equivale a un 4,1%.
4.2.2. Resultados del estilo de enseñanza formal
Este estilo de enseñanza se establece con las preguntas: 2-3-

8-10-14-21-25-31-34-36-39-44-47-51-54-56-59-63. A continuación
se muestran los resultados encontrados:
82
Tabla N° 17
Estilo Formal
Figura N° 09
Estilo Formal
83
tres universidades, 51 docentes tienen un Estilo Formal Preferencia Baja,
que hace un 52,0%; seguido de 23 docentes que tienen Estilo Formal
Preferencia Muy Baja, haciendo un 23,5%. Luego tenemos a 20 docentes
del mismo estilo Preferencia Moderada que equivale a un 20,4%. Por
último tenemos 4 docentes del Estilo Formal Preferencia Alta que
equivale a un 4,1%. De esto se sigue que de los 98 docentes que se les
aplicó el cuestionario, solo 4 docentes tienen un Estilo de Enseñanza
Formal preferencia Alta.
4.2.3. Resultados del estilo de enseñanza estructurado
Este estilo de enseñanza se recoge con las preguntas: 6-12-

13-18-22-24-27-29-30-35-38-42-45-50-61-64-65-67
A continuación se muestran los resultados encontrados:
Tabla N° 18
Estilo Estructurado
84
Figura N° 10
Estilo Estructurado

tres universidades, 46 docentes tienen un Estilo Estructurado Preferencia
Moderada, que hace un 46,9%; seguido de 24 docentes que tienen Estilo
Estructurado Preferencia Baja, haciendo un 24,5%. Luego tenemos a 11
docentes del mismo estilo Preferencia Alta que equivale a un 11,2%.
Tenemos además 9 docentes del Estilo Estructurado Preferencia Muy
Baja que hacen un 9,2%. Por último tenemos 8 docentes del Estilo
Estructurado Preferencia Muy Alta que equivale a un 8,2%. De esto se
sigue que de los 98 docentes que se les aplicó el cuestionario, 46
docentes tienen un Estilo de Enseñanza Estructurado preferencia
Moderada.
4.2.4. Resultados del estilo de enseñanza funcional.
Este estilo de enseñanza se recoge con las preguntas: 4-5-9-

11-15-19-20-26-32-40-43-49-53-55-58-68-71
A continuación se muestran los resultados encontrados:
85
Tabla N° 19
Estilo Funcional
Figura N° 11
Estilo Funcional
86
tres universidades, 36 docentes tienen un Estilo Funcional Preferencia
Moderada, que hace un 36,7%; seguido de 34 docentes que tienen Estilo
Funcional Preferencia Alta, haciendo un 34,7%. Luego tenemos a 19
docentes del mismo estilo Preferencia Muy Alta que equivale a un
19,4%. Tenemos además 6 docentes del Estilo Funcional Preferencia
Baja que hacen un 6,1%. Por último tenemos 3 docentes del Estilo
Funcional Preferencia Muy Baja que equivale a un 3,1%. De esto se
sigue que de los 98 docentes que se les aplicó el cuestionario, 53
docentes tienen un Estilo de Enseñanza Funcional que equivale a 54,1%.
4.2.5. Resumen de los resultados de los Estilos de Enseñanza de

los docentes universitarios de las facultades de educación
de la Universidad Nacional Federico Villareal,
Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo y los docentes
universitarios del Departamento de Matemática de la
Podemos observar la siguiente tabla resumen de los cuatro

Estilos de Enseñanza: Abierto, Formal, Estructurado y Funcional.
Tener en cuenta que la muestra es de 98 docentes:
Tabla N° 20
Resumen de los cuatro Estilos de Enseñanza
87
Figura N° 12
Resumen de los cuatro Estilos de Enseñanza
De los resultados podemos evidenciar que de los 98 docentes

que equivale a un 100% podemos interpretar la tabla y figura como
sigue, de mayor a menor porcentaje:
- 64 docentes que representan un 65,4% poseen un Estilo de

Enseñanza Abierto preferencia (Frecuencia Muy Alta y Alta).
- 53 docentes que representan el 54,1 tienen un Estilo de
Enseñanza Funcional preferencia (Frecuencia Muy Alta y
Alta)
- 19 docentes que representan el 19,4% tienen un Estilo de
Enseñanza Estructurado preferencia (Frecuencia Muy Alta y
Alta).
88
- En último lugar tenemos que solo 4 docentes que representan
un 4,1% tienen un Estilo de Enseñanza Formal preferencia
(Frecuencia Muy Alta y Alta).
4.2.6. Media y cruzamiento entre los cuatro Estilos de Enseñanza
Figura N° 13
Con la Media de los cuatro Estilos de Enseñanza
En la figura observamos que del total de los docentes que

participaron en la muestra vemos que existe una media del 11,89%
del estilo formal en un rango moderado, seguido del estilo abierto
con una media de 11,64, rango moderado; además tenemos una
media del 11,54% del estilo funcional, rango moderado y
finalmente tenemos la media del 1135%, del estilo estructurado,
rango moderado. En ese sentido podemos manifestar que
predomina el estilo formal.
89
Figura N° 14
Cruzamiento entre los Estilos de Enseñanza
En la siguiente figura identificamos que los docentes de la

Universidad Nacional Federico Villareal, tienen un Estilo Abierto,
con rango Alto (13,38%); los docenes de la Universidad Nacional
Pedro Ruiz Gallo tienen un Estilo Abierto, con rango Moderado
(11,52%) y por último los docentes de la Universidad Nacional
Agraria La Molina tienen un Estilo Abierto, con rango Moderado
(9,32%).
Respecto al Estilo Formal podemos identificar que los

docentes de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo tienen un
rango Alto (12,26%); los docenes de la Universidad Nacional
90
Federico Villareal tienen un rango con rango Moderado (11,63%) y
por último los docentes de la Universidad Nacional Agraria La
Molina, tienen un Estilo Formal, con rango Moderado (11,41%).
Seguidamente tenemos en primer lugar que los docentes de la

Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo tienen un Estilo
Estructurado, con rango Moderado (11,78%); los docenes de la
Universidad Nacional Agraria La Molina tienen un Estilo
Estructurado, con rango Moderado (11,21%) y por último los
docentes de la Universidad Nacional Federico Villareal, tienen un
Estilo Estructurado, con rango Moderado (10,69%).
Finalmente respecto al Estilo Funcional tenemos en primer

lugar que los docentes de la Universidad Nacional Federico
Villareal tienen un Estilo Funcional, con rango Alto (12,28%); los
docenes de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo tienen un
Estilo Estructurado, con rango Moderado (11,28%) y por último
también los docentes de la Universidad Nacional Agraria La
Molina, tienen un Estilo Estructurado, con rango Moderado
(11,28%).
Por tanto podemos manifestar que la mayoría de docentes de

la Universidad Federico Villareal poseen un Estilo Abierto en
rango Alto con tendencia a Muy Alto y al contrario, tenemos que
los docentes de la Universidad Nacional Agraria La Molina poseen
un Estilo Abierto en rango Moderado.
4.3. Resultados de las características de los Estilos de Enseñanza de

los docentes universitarios de la facultad de educación de la
Universidad Nacional Federico Villareal, Universidad Nacional
Pedro Ruiz Gallo y los docentes universitarios del
Departamento de Matemática de la Universidad Nacional
Agraria La Molina.
91
4.3.1. Resultados de las características del Estilo Abierto
Tabla N° 21
Resultados de las características del Estilo Abierto
Ítem Contenido Si % No % Total

40 40.82% 58 59.18% 98
La programación de la clase me
limita a la hora de enseñar.
P1
Las preguntas que surgen 76 77.55% 22 22.45% 98
(espontáneas o de actualidad) las
antepongo sobre lo que estoy
P7 haciendo.
78 79.59% 20 20.41% 98
Me atraen las clases con estudiantes
espontáneos, dinámicos, e inquietos.
P16
Me es difícil disimular mi estado de

20 20.41% 78 79.59% 98
ánimo en clases.
P17
Cuando planifico actividades trato

83 84.69% 15 15.31% 98
que éstas no sean repetitivas.
P23
Con frecuencia propongo a los
estudiantes que se planteen
82 83.67% 16 16.33% 98
preguntas, desafíos o problemas para
tratar y/o resolver.
P28
En las reuniones de equipos de
trabajo aporto ideas originales o 79 80.61% 19 19.39% 98
nuevas.
P33
Si en clase alguna situación o
actividad no sale bien, no me hago
74 75.51% 24 24.49% 98
problemas y, sin reparos, la
replanteo de otra forma.
P37
Con frecuencia, suelo pedir
voluntarios/as entre los estudiantes
65 66.33% 33 33.67% 98
para que expliquen las actividades
P41 ante los demás.
92
Animo y estímulo a que se rompan
73 74.49% 25 25.51% 98
rutinas.
P46
El trabajo metódico y detallista me

37 37.76% 61 62.24% 98
incomoda y me cansa.
P48
En clase, favorezco
intencionadamente el aporte de ideas 77 78.57% 21 21.43% 98
sin ninguna limitación formal.
P52
En lo posible, mis explicaciones son

breves y, si puedo, dentro de alguna 63 64.29% 35 35.71% 98
situación real y actual.
P57
En las evaluaciones acostumbro

72 73.47% 26 26.53% 98
hacer preguntas abiertas.
P60
Con frecuencia cambio de

58 59.18% 40 40.82% 98
estrategias metodológicas.
P62
Siempre que la tarea lo permita,

prefiero que los estudiantes trabajen 82 83.67% 16 16.33% 98
en equipo.
P66
Suelo hacer evaluaciones
(interrogaciones o pruebas) en
39 39.80% 59 60.20% 98
clases, incluso sin haberlas
anunciado.
P69
En ejercicios y trabajos de los
estudiantes, considero que la
presentación, los detalles y el orden 43 43.88% 55 56.12% 98
no son tan importantes como el
P70 contenido.
93
Figura N° 15
Resultados de las características del Estilo Abierto
ESTILO ABIERTO
90.00%
80.00%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
P1 P7 P16 P17 P23 P28 P33 P37 P41 P46 P48 P52 P57 P60 P62 P66 P69 P70
SÍ NO
Los resultados evidencian que de los ítems del Estilo Abierto,

las características más resaltantes son:
- El 84,69% de docentes están de acuerdo que las actividades

planificadas no deben ser repetitivas.
- Así mismo el 83,67% de docentes están de acuerdo que
siempre que la tarea lo permita, prefieren que los estudiantes
trabajen en equipo y que los estudiantes se planteen
preguntas, desafíos o problemas para tratar y/o resolver.
- El 80,61% de docentes manifiestan que en reuniones de
equipo de trabajo aportan ideas originales.
- 79,59% de docentes expresan que les atraen las clases con
estudiantes espontáneos, dinámicos, e inquietos.
- El 78,57% de docentes en clase favorecen intencionadamente
el aporte de ideas sin ninguna limitación formal.
- 77,55% de docentes están de acuerdo que las preguntas
espontáneas que surgen las anteponen sobre lo que están
haciendo.
94
También encontramos características menos resaltantes del
estilo abierto. Son las siguientes:
- El 40,82% de docentes manifiestan que la programación de la

clase les limita cuando enseñan.
- Tenemos además que el 39,80% expresan que hacen
evaluaciones en clases sin haberlas anunciado.
- Un bajo porcentaje de docentes, 20,41%, manifiestan que les
es muy difícil disimular su estado de ánimo en clases.
4.3.2. Resultados las características del Estilo Formal
Tabla N° 22
Resultados de las características del Estilo formal
ITEM CONTENIDO SI % NO % TOTAL

Durante el curso prefiero
P2 desarrollar pocos temas pero con
profundidad. 79 80.61% 19 19.39% 98
Cuando doy ejercicios dejo
P3
tiempo suficiente para resolverlos.
81 82.65% 17 17.35% 98
En las reuniones de trabajo en
equipo con otros/as colegas
P8
escucho más que hablo. Soy poco
participativo. 39 39.80% 58 60.20% 98
Favorezco e insisto en que los
P10 estudiantes piensen bien lo que
van a decir antes de hacerlo.
76 77.55% 22 22.45% 98
En clase solamente se trabaja

P14 sobre lo planificado, dejando lo
demás para otros momentos.
46 46.94% 52 53.06% 98
Hago evaluaciones en clases sólo
P21
si las he avisado previamente.
60 61.22% 38 38.78% 98
En las evaluaciones doy puntaje a

P25
la presentación y el orden.
58 59.18% 40 40.82% 98
95
Al iniciar el curso tengo
P31 planificado, casi al detalle, lo que
voy a desarrollar. 84 85.71% 14 14.29% 98
La mayoría de las veces, en las
explicaciones de clase, aporto
P34 varios puntos de vista sin
importarme el tiempo que ocupe
en ello. 70 71.43% 28 28.57% 98
Prefiero estudiantes tranquilos,
P36 reflexivos y con cierto método de
trabajo. 53 54.08% 45 45.92% 98
Con frecuencia propongo
actividades que necesiten buscar
P39
información para analizarla y
sacar conclusiones.
82 83.67% 16 16.33% 98
En los primeros días de curso
presento y, en algunos casos,
P44
acuerdo con los estudiantes la
planificación. 79 80.61% 19 19.39% 98
Doy muchas vueltas a los hechos

P47
antes de tomar decisiones.
43 43.88% 55 56.12% 98
En la dinámica de la clase no es
P51 frecuente que ponga a los
31 31.63% 67 68.37% 98
Las fechas de las evaluaciones las
P54 anuncio con más de dos semanas
de anticipación.
77 78.57% 21 21.43% 98
Explico bastante y con detalle ya
P56 que creo que así favorezco el
aprendizaje.
81 82.65% 17 17.35% 98
Ante cualquier hecho favorezco
P59 que se busquen racionalmente las
causas. 85 86.73% 13 13.27% 98
Prefiero trabajar individualmente,
P63 ya que me permite avanzar a mi
ritmo y no sentir estrés. 40 40.82% 58 59.18% 98
96
Figura N° 16
Resultados de las características del Estilo Formal
ESTILO FORMAL
100.00%
80.00%
60.00%
40.00%
20.00%
0.00%
SÍ NO
Los resultados muestran las características más importantes

del Estilo Formal:
- En primer lugar el 86,73% de docentes están de acuerdo en

que ante cualquier hecho se debe favorecer la búsqueda
racional de la causas.
- Así mismo el 83,67% de docentes con frecuencia proponen
actividades que necesiten buscar información para el análisis
y así sacar conclusiones.
- El 82,65% de docentes explican bastante y al detalle pues
creen que así favorecen el aprendizaje, además cuando dan
ejercicios dejan tiempo suficiente para resolverlos.
- El 80,61% de docentes manifiestan que durante el curso
prefieren desarrollar pocos temas pero con profundidad.
Además en los primeros días de curso presentan y, en
algunos casos, acuerdan con los estudiantes la planificación.
- 78,57% de docentes expresan que las fechas de las
evaluaciones las anuncian con más de dos semanas de
anticipación.
97
- El 77,55% de docentes favorecen e insisten en que los
estudiantes piensen bien lo que van a decir antes de hacerlo.
- El 71,43 de docentes coinciden en que la mayoría de las
veces, en las explicaciones de clase, aportan varios puntos de
vista sin importarles el tiempo que ocupen en él.

estilo formal. Son las siguientes:
- El 46,94% de docentes manifiestan que en clase solamente se

trabajan sobre lo planificado, dejando lo demás para otros
momentos.
- Tenemos además que el 43,88% expresan que dan muchas
vueltas a los hechos antes de tomar decisiones.
- El 39,80% de docentes expresan que en las reuniones de
trabajo en equipo con otros/as colegas escuchan más que
hablan. Son poco participativos.
- El 40,82% de docentes prefieren trabajar individualmente, ya
que les permite avanzar a su ritmo y no sentir estrés.
- Un bajo porcentaje de docentes, 31,63%, manifiestan que en
la dinámica de la clase no es frecuente que pongan a los
98
4.3.3. Resultados las características del Estilo Estructurado
Tabla N° 23
Resultados de las características del Estilo Estructurado
ITEM CONTENIDO SI % NO % Total

Las actividades que propongo están
P6 siempre muy estructuradas y con
propósitos claros y explícitos.
84 85.71% 14 14.29% 98
La mayoría de los ejercicios que
P12 entrego se caracterizan por relacionar,
analizar o generalizar. 76 77.55% 22 22.45% 98
La mayoría de las veces trabajo y hago
P13
trabajar bajo presión.
27 27.55% 71 72.45% 98
Tengo dificultad para romper rutinas
P18 metodológicas o cambiar de
estrategias de enseñanza. 21 21.43% 77 78.57% 98
Trato que las intervenciones de los
P22 alumnos en clase se deduzcan con
coherencia. 86 87.76% 12 12.24% 98
Permito que los estudiantes se agrupen
P24 por intereses o calificaciones
equivalentes. 53 54.08% 45 45.92% 98
Prefiero trabajar con colegas de mi
profesión, que ya que los considero de
P27
un nivel intelectual igual o superior al
mío. 32 32.65% 66 67.35% 98
Me disgusta dejar una imagen de falta
P29 de conocimiento en la temática que
estoy impartiendo 61 62.24% 37 37.76% 98
Soy partidario(a) de ejercicios y
P30 actividades con demostraciones
teóricas. 67 68.37% 31 31.63% 98
Valoro que las respuestas en los

P35
exámenes sean lógicas y coherentes.
89 90.82% 9 9.18% 98
99
Prefiero y procuro que en la sala de
P38 clases no haya intervenciones
espontáneas.
22 22.45% 76 77.55% 98
Los experimentos (o actividades) que
planteo suelen ser complejos aunque
P42
bien definidos en los pasos a seguir
para su realización (respuestas). 53 54.08% 45 45.92% 98
Soy más abierto a relaciones
P45
profesionales que a las afectivas.
60 61.22% 38 38.78% 98
Siempre procuro dar los contenidos

P50
integrados en un marco más amplio.
78 79.59% 20 20.41% 98
En la planificación, trato
P61 fundamentalmente de que todo esté
88 89.80% 10 10.20% 98
En las reuniones con mis colegas trato

P64 de analizar los problemas con
objetividad y distancia.
63 64.29% 35 35.71% 98
Mantengo cierta actitud favorable
hacia quienes razonan y son
P65
coherentes entre lo que dicen y lo
hacen. 72 73.47% 26 26.53% 98
En las evaluaciones, valoro que se

P67
reflejen los pasos que se dan.
80 81.63% 18 18.37% 98
100
Figura N° 17
Resultados de estilo estructurado
ESTILO ESTRUCTURADO
100.00%
90.00%
80.00%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
SÍ NO

del Estilo Estructurado:
- En primer lugar el 90,82% de docentes valoran que las

respuestas en los exámenes sean lógicas y coherentes
- Así mismo el 89,80% de docentes expresan que en la
planificación tratan fundamentalmente que todo esté
- El 87,76% de docentes tratan que las intervenciones de los
alumnos en clase se deduzcan con coherencia.
- El 85,71% de docentes manifiestan que las actividades están
siempre muy estructuradas y con propósitos claros y
explícitos.
- El 81,63% de docentes expresan que en las evaluaciones,
valoro que se reflejen los pasos que se dan.
- El 79,59% de docentes Siempre procuro dar los contenidos
integrados en un marco más amplio.
- El 77,55% de docentes La mayoría de los ejercicios que
entrego se caracterizan por relacionar, analizar o generalizar.
101
- También encontramos características menos resaltantes del
estilo formal. Son las siguientes:
- El 32,65% de docentes manifiestan Prefiero trabajar con
colegas de mi profesión, que ya que los considero de un nivel
intelectual igual o superior al mío.
- Tenemos además que el 27,55% expresan que La mayoría de
las veces trabajo y hago trabajar bajo presión.
- El 22,45% de docentes expresan que Prefiero y procuro que
en la sala de clases no haya intervenciones espontáneas.
- Finalmente el 21,43% de docentes manifiestan tener
dificultad para romper rutinas metodológicas o cambiar de
estrategias de enseñanza.
4.3.4. Resultados de las características del Estilo Funcional
Tabla N° 24
Resultados de las características del Estilo Funcional
ITEM CONTENIDO SI % NO % Total

Las actividades de clase implican, en
P4 la mayoría de las veces, aprendizaje 72 73.47% 26 26.53% 98
de técnicas para ser aplicadas.
Las explicaciones de contenidos
P5 siempre las acompañó de ejemplos 87 88.78% 11 11.22% 98
prácticos y útiles.
Con frecuencia reconozco el mérito
P9 de los estudiantes cuando se ha 92 93.88% 6 6.12% 98
realizado un buen trabajo.
Con frecuencia llevo a clase
expertos en la materia, ya que
P11 10 10.20% 88 89.80% 98
considero que de esta forma se
aprende mejor.
Pongo lo práctico y lo útil por
P15 encima de los sentimientos y las 49 50.00% 49 50.00% 98
emociones.
Favorezco la búsqueda de “acortar
camino” (sugiere a los estudiantes
P19 62 63.27% 36 36.73% 98
pistas de posibles soluciones más
rápidas), para llegar a la solución.
En mis evaluaciones predominan las
preguntas de aplicación o de
P20 74 75.51% 24 24.49% 98
orientación práctica sobre las
teóricas.
102
La mayoría de las actividades que
P26 realizo suelen ser prácticas y 87 88.78% 11 11.22% 98
relacionadas con la realidad.
Procuro evitar el fracaso en las
P32 actividades y para ello oriento 82 83.67% 16 16.33% 98
continuamente.
Si una clase funciona bien no
P40 considero otras consideraciones y/o 41 41.84% 57 58.16% 98
subjetividades.
Siento cierta preferencia por los
P43 estudiantes prácticos y realistas 36 36.73% 62 63.27% 98
sobre los teóricos e idealistas.
Prefiero que los estudiantes
P49 respondan a las preguntas de forma 61 62.24% 37 37.76% 98
breve y precisa.
En la planificación, los
procedimientos y experiencias
P53 62 63.27% 36 36.73% 98
prácticas tienen más peso que los
contenidos teóricos.
Me encuentro bien entre colegas que
P55 tienen ideas que pueden ponerse en 85 86.73% 13 13.27% 98
práctica.
Los contenidos teóricos los imparto
P58 dentro de experiencias y trabajos 82 83.67% 16 16.33% 98
prácticos
No me gusta que se divague.
P68 Enseguida pido que se vaya a lo 62 63.27% 36 36.73% 98
concreto y práctico.
De una planificación me interesa
P71 cómo se va a llevar a la práctica y si 87 88.78% 11 11.22% 98
es viable.
103
Figura N° 18
Resultados de las características del Estilo Funcional
ESTILO FUNCIONAL
100.00%
90.00%
80.00%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
P4 P5 P9 P11 P15 P19 P20 P26 P32 P40 P43 P49 P53 P55 P58 P68 P71
SÍ NO

del Estilo Funcional:
- En primer lugar el 93,88% de docentes manifiestan que con

frecuencia reconocen el mérito de los estudiantes cuando han
realizado un buen trabajo.
- El 88,78% de docentes expresan que las explicaciones de
contenidos siempre las acompañan de ejemplos prácticos y
útiles. Así mismo la mayoría de actividades que realizan
suelen ser prácticas relacionadas con la realidad y así mismo
concuerdan que de una planificación les interesa si es viable
y cómo van a llevar a la práctica.
- El 86,73% de docentes afirman que se encuentran bien entre
colegas que tienen ideas que pueden ponerse en práctica.
- El 83,67% de docentes expresan que los contenidos teóricos
los imparten dentro de experiencias y trabajos prácticos. Así
mismo procuran evitar el fracaso en las actividades y para
ello orientan continuamente.
104
- El 75,51% de docentes afirman que en sus evaluaciones
predominan las preguntas de aplicación o de orientación
práctica sobre las teóricas.
- El 73,47% de docentes manifiestan que las actividades de
clase implican, en la mayoría de las veces, aprendizaje de
técnicas para ser aplicadas.

estilo funcional. Son las siguientes:
- El 41,84% de docentes están de acuerdo en que si una clase

funciona bien no consideran otras subjetividades.
- Tenemos además que el 36,73% expresan que sienten cierta
preferencia por los estudiantes prácticos y realistas en vez de
los teóricos e idealistas
- Finalmente el 10,20% de docentes manifiestan que con
frecuencia llevan a clase expertos en la materia, pues
consideran que de esa forma se aprende mejor.
4.4. Contrastación de hipótesis.
Teniendo en cuenta que la hipótesis de la investigación afirma que

en los docentes universitarios de las facultades de educación de la
Universidad Nacional Federico Villareal, Universidad Nacional Pedro
Ruiz Gallo y los docentes universitarios del Departamento de Matemática
de la Universidad Nacional Agraria La Molina, predominan los estilos de
enseñanza abierto y funcional; y que después de la aplicación del
instrumento, el recojo de los resultados, la interpretación y análisis
estadístico, podemos concluir que dicha hipótesis se ha cumplido
cabalmente, pues de 98 docentes, que forman la muestra de la
investigación, 64 docentes poseen un estilo abierto y 53 docentes poseen
un estilo funcional, concluyendo en que el cuestionario seleccionado
revalida su objetividad en el contexto de aplicación.
4.5. Discusión de los resultados
Los resultados obtenidos en la presente investigación nos permiten

dar respuesta a cada uno de los objetivos propuestos, asimismo,
configurar la hipótesis como probada; se ha cumplido cabalmente con la
finalidad que se buscaba y que se planteó como ruta del estudio,
105
concluyendo en que el cuestionario seleccionado revalida su objetividad
en el contexto de aplicación.
a. Resultados Estilo Abierto:
De acuerdo a los resultados podemos afirmar que los

docentes en su mayoría tienen un estilo de enseñanza abierto ya
que el 65,4% indica una preferencia alta y muy alta por este estilo.
Martínez (2002) describe que los docentes con este estilo diseñan
actividades novedosas y motivadoras en torno a problemas de
contexto real.
b. Resultados Estilo Formal
Teniendo en cuenta los resultados del estilo de enseñanza

formal podemos manifestar que los docentes de la muestra no
poseen este estilo ya que solo el 4,1% lo poseen en una escala Alta
y Muy Alta. Respecto a este estilo, Martínez (2002) expresa que los
docentes no admiten la improvisación y se rigen por lo planificado
y sus estrategias desarrollan el pensamiento crítico. Por tanto estos
docentes al no poseer este estilo no están desarrollando en los
estudiantes la reflexión crítica para lograr los aprendizajes.
c. Resultados Estilo Estructurado
Los resultados mostrados respecto al estilo de enseñanza

estructurado indican que solamente el 19,4% tienen una preferencia
alta y muy alta respecto a este estilo, por tanto estos docentes no
poseen en su mayoría este estilo. Martínez (2002), con relación a
este estilo de enseñanza, manifiesta que aquellos docentes que lo
utilizan, otorgan mucha importancia a la planificación y ponen
énfasis en que esta sea coherente, estructurada y sistemática. Sin
embargo, dado que del 100,0% de docentes solamente un 19,4% de
estos se encuentran en el estilo estructurado, manifiestamente no
son muy planificados en la enseñanza ni imparten los contenidos de
manera integrada en un marco teórico amplio, articulado y
sistemático.
106
d. Resultados Estilo Funcional
De acuerdo a los resultados podemos afirmar que 54% de los

docentes de la muestra total tienen un estilo de enseñanza funcional
en una preferencia alta y muy alta. Martínez (2002) describe que
los docentes ponen más énfasis en la viabilidad, funcionalidad y
concreción de lo planificado, es decir cómo llevarla a la práctica.
Es fundamental los contenidos procedimentales, en ese sentido la
enseñanza recurre a lo pragmático.
e. Resultados Características Estilo Abierto
Por otro lado los resultados que arrojan las características que
tienen estos docentes respecto al estilo abierto indican que son
creativos elaborando diferentes tipos de actividades, prefieren que
los estudiantes trabajen en equipo y que planteen preguntas,
desafíos o problemas para tratar y/o resolver. Asimismo, prefieren
trabajar con estudiantes espontáneos, dinámicos, e inquietos y que
aporten ideas sobre los temas tratados.
En cambio identificamos que tienen ciertas limitaciones para

este estilo siendo la programación de la clase que les limita cuando
enseñan. Asimismo, las evaluaciones son otras de sus limitaciones
ya que siempre son planificadas y están regidas a parámetros de la
planificación. Por último, otra de las dificultades identificadas es el
disimular su estado de ánimo en clases.
Según Martínez (2002) los docentes con este estilo no se

ajustan de manera estricta a la planificación. Motivan a los
estudiantes con actividades novedosas, promueven el trabajo en
equipo, suelen cambiar con frecuencia de metodología. Por tanto
podemos afirmar que estos docentes están comprometidos con los
aprendizajes de los estudiantes ya que para poder planificar
diversos tipos de actividades deben estar en continua preparación y
deben investigar para que puedan plantear las actividades retadoras
y motivadoras para los estudiantes.
107
f. Resultados Características Estilo Formal
Los resultados de las características que tienen los docentes

de la muestra respecto al estilo formal indican que estos siempre
favorecen la búsqueda racional de las causas, proponiendo
actividades para el análisis y así sacar conclusiones, las mismas que
deben ser explicadas por los estudiantes con rigurosidad
académica. Así mismo prefieren desarrollar pocos temas pero con
profundidad. En los primeros días del curso presentan la
planificación del curso. Además los docentes explican al detalle y
cuando dan ejercicios dejan suficiente tiempo para su resolución.
Por último las fechas están muy estructuradas de tal manera que se
recuerdan con más de dos semana de anticipación.
Encontramos, en este estilo de enseñanza formal, ciertas

limitaciones como por ejemplo: no es frecuente los trabajos
grupales entre los estudiantes. En clase solamente trabajan sobre lo
planificado. Además los docentes sopesan en demasía las
decisiones que vayan a tomar. En las reuniones de trabajo entre
colegas prefieren escuchar, reflexionar que participar activamente
en las discusiones. Prefieren además trabajar individualmente y
avanzar a su ritmo.
Según Martínez (2002) los docentes con este estilo de

enseñanza formal son partidarios de la planificación detallada de su
enseñanza y se la comunican a sus alumnos. Se rigen estrictamente
por lo planificado. No admiten la improvisación. Tienden a abordar
la enseñanza con explicaciones y actividades diseñadas con detalle,
profundidad analizando el contenido desde diferentes perspectivas,
sin importarle el tiempo aunque teniendo como referente su
programación. Por lo tanto los docentes de este estilo fomentan y
valoran en los estudiantes la reflexión, el análisis y que sustenten
sus ideas desde la racionalidad comprensiva. Otorgan importancia a
la profundidad y exactitud de las respuestas valorando, además el
orden y el detalle. De tal manera que estos docentes son los
indicados a posibilitar en los estudiantes un pensamiento crítico
reflexivo.
108
g. Resultados Características Estilo Estructurado
Con relación a las características del estilo estructurado los

resultados muestran que los docentes valoran que las respuestas en
los exámenes sean lógicas y coherentes. Por consiguiente las
intervenciones de los estudiantes deben reflejar deducción lógica.
Esto es reflejo de una planificación estructurada con propósitos
claros y específicos.
Sin embargo las deficiencias que arrojaron los resultados en

las características del estilo estructurado muestran que tienen
dificultad para romper rutinas metodológicas o cambiar de
estrategias de enseñanza; además los docentes muestran que
trabajan y hacen trabajar bajo presión y procuran que no existan en
las clases, intervenciones espontáneas. Según Martínez (2002), los
docentes de este Estilo de Enseñanza otorgan bastante importancia
a la planificación y ponen énfasis en que sea coherente,
estructurada y bien presentada. Además la dinámica de la clase
suele desarrollarse bajo una cierta presión, evitando cambiar por
frecuencia de metodología. No dan opción a la espontaneidad, la
ambigüedad ni a respuestas no razonadas. Por lo tanto podemos
manifestar que estos docentes al utilizar este estilo tienden a
impartir los contenidos integrados siempre en un marco teórico
amplio, articulado y sistemático.
h. Resultados Características Estilo Funcional
Por último los resultados que arrojan las características que

tienen estos docentes respecto al Estilo Funcional es que con
frecuencia reconocen el mérito de los estudiantes cuando han
realizado un buen trabajo; así mismo las explicaciones de
contenidos siempre van acompañados de ejemplos prácticos y
útiles. Así mismo la mayoría de actividades que realizan suelen ser
prácticas relacionadas con la realidad. Otra característica resaltante
es que de una planificación les interesa si es viable y cómo van a
llevar a la práctica, en ese sentido afirman que se encuentran bien
entre colegas que tienen ideas que pueden ponerse en práctica. Así
mismo procuran evitar el fracaso en las actividades y para ello
orientan continuamente. Respecto a las evaluaciones predominan
109
las preguntas de aplicación o de orientación práctica sobre las
teóricas.

estilo funcional. Por ejemplo, los docentes están de acuerdo en que
si una clase funciona bien no consideran otras subjetividades.
Además expresan que sienten cierta preferencia por los estudiantes
prácticos y realistas en vez de los teóricos e idealistas.
Según Martínez (2002), los docentes de este estilo de

enseñanza, siendo partidarios de la planificación, ponen el énfasis
en su viabilidad, funcionalidad y concreción. Su preocupación es
cómo llevarla a la práctica. Por tanto podemos afirmar que los
docentes que poseen el estilo de enseñanza funcional otorgan más
importancia a los contenidos procedimentales y prácticos que a los
teóricos. En las explicaciones sobre contenidos teóricos, siempre
incluyen ejemplos prácticos y frecuentemente tomados de la vida
cotidiana y de problemas de la realidad.
110
CONCLUSIONES
a. De acuerdo a los resultados de la investigación podemos afirmar

que los docentes tienen un estilo abierto y funcional y carecen de
un estilo formal y estructurado.
b. Respecto a las características del estilo abierto podemos identificar

que los docentes son creativos, afectivos, prefieren que los
estudiantes trabajen en equipo y que planteen preguntas, desafíos o
problemas para tratar y/o resolver. Con frecuencia cambian de
estrategias metodológicas. Asimismo, prefieren trabajar con
estudiantes espontáneos, dinámicos, e inquietos y que aporten ideas
sobre los temas tratados. Por tanto estos docentes deberán estar en
continua formación para que puedan diseñar y aplicar diversidad de
actividades con sus estudiantes.
c. Con relación con las características del estilo formal concluimos

que los docentes al no poseer este estilo no están desarrollando en
los estudiantes la reflexión crítica para lograr los aprendizajes. Pues
una de las características principales del estilo formal está
relacionado con la búsqueda racional de las causas, proponiendo
actividades para el análisis y así sacar conclusiones, las mismas que
deben ser explicadas por los estudiantes con rigurosidad
académica.
111
d. Por otro lado en las características del estilo estructurado
concluimos que los docentes valoran que las respuestas en los
exámenes sean lógicas y coherentes. Por consiguiente las
intervenciones de los estudiantes deben reflejar deducción lógica.
Esto es reflejo de una planificación estructurada con propósitos
claros y específicos. De tal manera que el docente con estilo
estructurado le es sumamente difícil romper con rutinas
metodológicas o cambiar de estrategias de enseñanza.
e. Respecto a las características del estilo funcional los docentes

ponen más énfasis en la viabilidad, funcionalidad y concreción de
lo planificado. En ese sentido la enseñanza expresa el pragmatismo
que posee nuestra sociedad actual.
112
RECOMENDACIONES
a. Se recomienda relacionar los estilos de enseñanza de los docentes

con los estilos de aprendizaje de los estudiantes y su rendimiento
académico.
b. Se debe avanzar en investigar cuál es la relación entre los estilos de

enseñanza con la evaluación en el proceso enseñanza aprendizaje.
c. Así mismo se recomienda que el rol del docente debe de ir más

allá del papel de enseñante, para ello deberá conocer el estilo de
aprendizaje de sus alumnos y también su propio estilo de enseñar
que le permitirá orientar su labor como mediador en el proceso
pedagógico.
d. Se recomienda la utilización del estilo de enseñanza formal para

promover el pensamiento crítico reflexivo de los estudiantes.
e. El docente deberá adoptar diferentes estilos de enseñanza en la

medida en que existen diferentes estilos de aprendizaje.
113
114
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E040660A3269 5491.
119
120
ANEXOS
DE LA INVESTIGACIÓN
121
122
ANEXO N° 1:
MATRIZ GENERAL DE INVESTIGACIÓN
Tema Problema Objetivos Hipótesis

Estilos de Problema General Objetivo General Hipótesis
enseñanza en ¿Cuáles son los Determinar los estilos de enseñanza predominantes en los General
los docentes estilos de docentes universitarios de las facultades de educación de la En los docentes
universitarios enseñanza Universidad Nacional Federico Villareal, Universidad Nacional universitarios de
de las predominantes en Pedro Ruiz Gallo y los docentes universitarios del las facultades de
facultades de los docentes Departamento de Matemáticas de la Universidad Nacional educación de la
educación de la universitarios de Agraria La Molina. Universidad
Universidad las facultades de Nacional
Nacional educación de la Objetivos Especificos. Federico
Federico Universidad 1. Determinar los estilos de enseñanza de los docentes Villareal,
Villareal, Nacional Federico universitarios de las facultades de educación de la Universidad
Universidad Villareal, Universidad Nacional Federico Villareal, Universidad Nacional Pedro
Nacional Pedro Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo y los docentes universitarios Ruiz Gallo y
Ruiz Gallo y Nacional Pedro del Departamento de Matemática de la Universidad los docentes
los docentes Ruiz Gallo y los Nacional Agraria La Molina. universitarios
universitarios docentes 2. Determinar las características predominantes del estilo de
del
enseñanza abierto de los docentes universitarios de la
123
Departamento del Departamento Villareal, Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo y los del
de Matemáticas de Matemáticas docentes universitarios del Departamento de Matemática de Departamento
de la de la Universidad la Universidad Nacional Agraria La Molina. de Matemática
Universidad Nacional Agraria 3. Determinar las características predominantes del estilo de de la
Nacional La Molina? enseñanza formal de los docentes universitarios de la Universidad
Agraria La facultad de educación de la Universidad Nacional Federico Nacional
Molina. Villareal, Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo y los Agraria La
docentes universitarios del Departamento de Matemática de Molina,
la Universidad Nacional Agraria La Molina. predominan los
estilos de
4. Determinar las características predominantes del estilo de enseñanza
enseñanza estructurado de los docentes universitarios de la abierto y
facultad de educación de la Universidad Nacional Federico funcional.
enseñanza funcional de los docentes universitarios de la
124
ANEXO N° 2:
FICHA DE VALIDACIÓNDEL INSTRUMENTO
125
ANEXO N° 3:
CUESTIONARIO DE ESTILOS DE ENSEÑANZA
CUESTIONARIO DE ESTILOS DE ENSEÑANZA
1. Información general
Título profesional:
Grado académico:
Género:
Edad:
Años de experiencia universitaria:
Cursos o asignaturas que imparte:
2. Información importante
El cuestionario ha sido diseñado para delimitar los Estilos de Enseñanza

en función de los Estilos de Aprendizaje. No se trata nunca, de analizar y
juzgar ni su inteligencia, ni su personalidad, ni su profesionalidad y, ni
mucho menos su forma de enseñar.
Para que este cuestionario sea válido, tanto para entregar una orientación
educativa como para investigación en el área de la docencia, se requiere
contar con las respuestas de docentes que respondan con sinceridad a
todos los ítems.
Generalmente, el tiempo que se ocupa en contestarlo es entre diez a
quince minutos.
Las respuestas obtenidas son absolutamente confidenciales. Coloque el
nombre solo si usted desea conocer su Estilo de Enseñanza, el que
recibirá de manera particular y confidencial.
Nombre y dirección e-mail para envío de resultado:
…………………………………………………………………………
No existen respuestas correctas o incorrectas.
Lea atentamente cada afirmación y si usted se siente identificado con
ella, marque en la columna “SI”. En caso contrario marque en la columna
“NO”.
Por favor conteste todos los ítems.
Gracias por su colaboración.
126
N° Ítems Si No
1. La programación de la clase me limita a la hora de
enseñar.
2. Durante el curso prefiero desarrollar pocos temas pero
con profundidad.
3. Cuando doy ejercicios dejo tiempo suficiente para
resolverlos.
4. Las actividades de clase implican, en la mayoría de las
veces, aprendizaje de técnicas para ser aplicadas.
5. Las explicaciones de contenidos siempre las acompañó
de ejemplos prácticos y útiles.
6. Las actividades que propongo están siempre muy
estructuradas y con propósitos claros y explícitos.
7. Las preguntas que surgen (espontáneas o de actualidad)
las antepongo sobre lo que estoy haciendo.
8. En las reuniones de trabajo en equipo con otros/as
colegas escucho más que hablo. Soy poco participativo.
9. Con frecuencia reconozco el mérito de los estudiantes
cuando se ha realizado un buen trabajo.
10. Favorezco e insisto en que los estudiantes piensen bien
lo que van a decir antes de hacerlo.
11. Con frecuencia llevo a clase expertos en la materia, ya
que considero que de esta forma se aprende mejor.
12. La mayoría de los ejercicios que entrego se
caracterizan por relacionar, analizar o generalizar.
13. La mayoría de las veces trabajo y hago trabajar bajo
presión.
14. En clase solamente se trabaja sobre lo planificado,
dejando lo demás para otros momentos.
15. Pongo lo práctico y lo útil por encima de los
sentimientos y las emociones.
16. Me atraen las clases con estudiantes espontáneos,
dinámicos, e inquietos.
17. Me es difícil disimular mi estado de ánimo en clases.
127
N° Ítems Si No
18. Tengo dificultad para romper rutinas metodológicas o
cambiar de estrategias de enseñanza.
19. Favorezco la búsqueda de “acortar camino” (sugiere a
los estudiantes pistas de posibles soluciones más
rápidas), para llegar a la solución.
20. En mis evaluaciones predominan las preguntas de
aplicación o de orientación práctica sobre las teóricas.
21. Hago evaluaciones en clases sólo si las he avisado
previamente.
22. Trato que las intervenciones de los alumnos en clase se
deduzcan con coherencia.
23. Cuando planifico actividades trato que éstas no sean
repetitivas.
24. Permito que los estudiantes se agrupen por intereses o
calificaciones equivalentes.
25. En las evaluaciones doy puntaje a la presentación y el
orden.
26. La mayoría de las actividades que realizo suelen ser
prácticas y relacionadas con la realidad.
27. Prefiero trabajar con colegas de mi profesión, que ya
que los considero de un nivel intelectual igual o
superior al mío.
28. Con frecuencia propongo a los estudiantes que se
planteen preguntas, desafíos o problemas para tratar y/o
resolver.
29. Me disgusta dejar una imagen de falta de conocimiento
en la temática que estoy impartiendo
30. Soy partidario(a) de ejercicios y actividades con
demostraciones teóricas.
31. Al iniciar el curso tengo planificado, casi al detalle, lo
que voy a desarrollar.
32. Procuro evitar el fracaso en las actividades y para ello
oriento continuamente.
128
N° Ítems Si No
33. En las reuniones de equipos de trabajo aporto ideas
originales o nuevas.
34. La mayoría de las veces, en las explicaciones de clase,
aporto varios puntos de vista sin importarme el tiempo
que ocupe en ello.
35. Valoro que las respuestas en los exámenes sean lógicas
y coherentes.
36. Prefiero estudiantes tranquilos, reflexivos y con cierto
método de trabajo.
37. Si en clase alguna situación o actividad no sale bien, no
me hago problemas y, sin reparos, la replanteo de otra
forma.
38. Prefiero y procuro que en la sala de clases no haya
intervenciones espontáneas.
39. Con frecuencia propongo actividades que necesiten
buscar información para analizarla y sacar
conclusiones.
40. Si una clase funciona bien no considero otras
consideraciones y/o subjetividades.
41. Con frecuencia, suelo pedir voluntarios/as entre los
estudiantes para que expliquen las actividades ante los
demás.
42. Los experimentos (o actividades) que planteo suelen
ser complejos aunque bien definidos en los pasos a
seguir para su realización (respuestas).
43. Siento cierta preferencia por los estudiantes prácticos y
realistas sobre los teóricos e idealistas.
44. En los primeros días de curso presento y, en algunos
casos, acuerdo con los estudiantes la planificación.
45. Soy más abierto a relaciones profesionales que a las
afectivas.
46. Animo y estimulo a que se rompan rutinas.
47. Doy muchas vueltas a los hechos antes de tomar
decisiones.
129
N° Ítems Si No
48. El trabajo metódico y detallista me incomoda y me
cansa.
49. Prefiero que los estudiantes respondan a las preguntas
de forma breve y precisa.
50. Siempre procuro dar los contenidos integrados en un
marco más amplio.
51. En la dinámica de la clase no es frecuente que ponga a
los estudiantes a trabajar en grupo.
52. En clase, favorezco intencionadamente el aporte de
ideas sin ninguna limitación formal.
53. En la planificación, los procedimientos y experiencias
prácticas tienen más peso que los contenidos teóricos.
54. Las fechas de las evaluaciones las anuncio con más de
dos semanas de anticipación.
55. Me encuentro bien entre colegas que tienen ideas que
pueden ponerse en práctica.
56. Explico bastante y con detalle ya que creo que así
favorezco el aprendizaje.
57. En lo posible, mis explicaciones son breves y, si puedo,
dentro de alguna situación real y actual.
58. Los contenidos teóricos los imparto dentro de
experiencias y trabajos prácticos
59. Ante cualquier hecho favorezco que se busquen
racionalmente las causas.
60. En las evaluaciones acostumbro hacer preguntas
abiertas.
61. En la planificación, trato fundamentalmente de que
todo esté estructurado con lógica.
62. Con frecuencia cambio de estrategias metodológicas.
63. Prefiero trabajar individualmente, ya que me permite
avanzar a mi ritmo y no sentir estrés.
64. En las reuniones con mis colegas trato de analizar los
problemas con objetividad y distancia.
130
N° Ítems Si No
65. Mantengo cierta actitud favorable hacia quienes
razonan y son coherentes entre lo que dicen y lo hacen.
66. Siempre que la tarea lo permita, prefiero que los
estudiantes trabajen en equipo.
67. En las evaluaciones, valoro que se reflejen los pasos
que se dan.
68. No me gusta que se divague. Enseguida pido que se
vaya a lo concreto y práctico.
69. Suelo hacer evaluaciones (interrogaciones o pruebas)
en clases, incluso sin haberlas anunciado.
70. En ejercicios y trabajos de los estudiantes, considero
que la presentación, los detalles y el orden no son tan
importantes como el contenido.
71. De una planificación me interesa cómo se va a llevar a
la práctica y si es viable.
Muchas gracias por su apoyo.
131

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La tesis titulada “Estilos de enseñanza de los docentes

A mis padres Clara Olinda y José, por su constante amor.

A mis hermanos de toda la vida: Clara, Henry y Carolina.

A mi esposa Carla, la que inicio el nuevo Sentido.

A mis hijos María de Fátima, José Ignacio y Paula Sofía, motivos

A Jesús, el de Nazaret, creador del Sentido.

Mi sincero y profundo reconocimiento:

A la Universidad de Piura, por colaborar en la formación integral de

Al Doctor Pedro Martínez Geijo, por su invalorable apoyo.

Al Doctor Marcos Augusto Zapata Esteves, por su pertinencia

Al Doctor Julio Kcomt , por su asesoría en la presente investigación.

CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN 5

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN 17

CAPÍTULO III: METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN 53

CAPÍTULO IV: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN 69

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 115

ANEXOS DE LA INVESTIGACIÓN 121

Tabla N° 01 : Estilos de aprendizaje 50

Figura N° 01 : Número de docentes por institución 73

La realidad hace necesaria que el profesional de la enseñanza

La educación tradicional supone un profesor protagonista de la

En la actualidad, la perspectiva educativa basada en la transmisión

El ámbito universitario no puede quedar al margen de los cambios

A través del presente trabajo se busca identificar los estilos de

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1.1. Caracterización de la problemática

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1.2. Problema de investigación

¿Cuáles son los estilos de enseñanza predominantes en los docentes

1.3. Justificación de la investigación

La importancia de la investigación está fundamentada en el papel

La presente investigación ha implicado una revisión bibliográfica

Teniendo como referentes relacionales los Estilos de Aprendizaje

Tal como lo afirma Martínez N. (2004), el desarrollar un

Por último, a través de la selección, validación y aplicación de un

1.4. Objetivos de investigación

1.4.1. Objetivo General

Determinar los estilos de enseñanza predominantes en los

1.4.2. Objetivos Específicos

1. Determinar los estilos de enseñanza de los docentes

1.5. Hipótesis de investigación

En los docentes universitarios de las facultades de educación de la

1.6. Antecedentes de estudio

Los antecedentes que sirven de referencia para la elaboración de la

Título: Estilos de enseñanza del profesorado de educación