Educación Universitaria: Una Inclusión Excluyente

Sumario

1. Deserción universitaria, desigualdad social y dificultades académicas

2. Perfil del alumnado: una desigualdad cultural socialmente

condicionada

2.1 Preparación académica: un componente crítico

2.2 América Latina: capital cultural y nueva cuestión social

3. Educación universitaria y reproducción de la desigualdad

3.1 La enseñanza y el aula: un papel causal dominante

3.2 Habitus académico y exclusión educativa

4. Capital cultural y enseñanza. Notas iniciales

4.1 Dificultades por desconocimiento. Enseñar lo omitido

4.2 Imagen de sí mismos y validación académica
4.3 Implicación estudiantil, un factor vital condicionado por la institución

5. Reforma universitaria, transformación educativa

5.1 Más allá de las innovaciones periféricas. Una reforma sistémica y crítica
5.2 Una estrategia integrada. El caso de las Comunidades de Aprendizaje
5.3 El primer año del grado: el valor de una perspectiva de conjunto

Bibliografía

Dra. Ana María Ezcurra

Universidad Nacional de General Sarmiento,
Argentina, marzo de 2009

Corresponde a la Conferencia Inaugural,

Tercer Encuentro Nacional sobre Ingreso Universitario,
organizado por la Universidad Nacional de Río Cuarto (1-3 de octubre de 2008, Argentina)
 1. DESERCIÓN UNIVERSITARIA, DESIGUALDAD SOCIAL Y
DIFICULTADES ACADÉMICAS

En los últimos años, la problemática de la deserción estudiantil en Educación

Superior y, en ese marco, el primer año del grado, levantan una atención creciente a nivel
internacional.

Una atención que en ciertos países posee una trayectoria considerable. Sobre todo,
es el caso de Estados Unidos, que exhibe una tradición prolongada y sólida en la materia. En
efecto, tuvo origen ya a comienzos de los años 80, y dio lugar a un movimiento académico
vigoroso. Por un lado, un movimiento integral, que abarca tanto estudios e investigaciones,
con una producción muy amplia, cuanto dispositivos de intervención ad hoc, diseñados para
primer año – cuestión que se aborda más adelante. Por otra parte, un movimiento sostenido
por un soporte institucional robusto, con algunos think tanks especializados de gran
envergadura, como el National Resource Center for the First Year Experience and
Students in Transition, de la Universidad de Carolina del Sur, entre otros. Adicionalmente,
un movimiento de alcance nacional, que además puso y aún coloca un énfasis intenso en la
deserción, al punto que la dupla persistencia y abandono fue y es eje del movimiento, con
una investigación empírica copiosa y una construcción teórica de envergadura (Ezcurra,
2007).

En cambio, en América Latina el interés por la problemática es un proceso naciente,

aunque en alza. Sin embargo, cabe recordar que la deserción ya ocupó un lugar destacado en
la agenda para la Educación Superior que el Banco Mundial impulsó durante la década de
1990 en la región. No obstante, esa jerarquía devino de una perspectiva de eficiencia, de
mercado, con políticas como la limitación del acceso, con el aliento de ingresos selectivos, y
la eliminación de la gratuidad, con el fomento del cobro de aranceles y, en general, de cotos
a la inversión pública (Ezcurra, 1998).

En ese marco, una primera hipótesis, vertebral, organizadora del

esquema conceptual aquí propuesto, es que la deserción universitaria
conlleva una desigualdad social aguda y creciente. En América Latina, sí,
pero también en Estados Unidos. Entonces, un fenómeno macrosocial, de
alcance casi continental.

Así, y en el caso de Estados Unidos, en los últimos veinte años se dio un alza notable
en el acceso a la Educación Superior. En efecto, entre 1980 y 2004 hubo una suba rotunda
de inscripciones, del 25.0% aproximadamente, y la proporción de egresados de la escuela
media que entraban al nivel superior inmediatamente después de su graduación aumentó de
alrededor del 49.0% al 66.7%. Un proceso que benefició, en especial, a estudiantes de
bajos ingresos y, en general, de un status socioeconómico desfavorecido (Engstrom y Tinto,
2007, Choy, 2002).

Empero, Vincent Tinto, de la Universidad de Siracusa, el teórico más influyente a

escala mundial en materia de deserción universitaria, recalca que tal logro es sólo aparente,
ya que el abandono en esas franjas sociales es mucho más alto, y podría haberse
incrementado en la última década (Tinto, 2004). Por eso, subraya que la presunta puerta
abierta a la Educación Superior para dichos estratos no es tal, sino que se trata de una
puerta giratoria. Otros trabajos revelan hallazgos similares (Astin y Oseguera, 2005, Choy,
2002). Así, un estudio longitudinal de orden nacional con una cohorte que egresó de la
escuela media en 1982, encontró que en 1992 sólo se graduó el 13.0% de los alumnos de
segmentos más desfavorecidos, en contraste con el 57.0% de los de mayor status (Cabrera
et al, 2001).

Por su parte, en América Latina se constata un proceso análogo. En efecto, desde

fines de los años 80 tuvo lugar un ascenso sustancial de la matrícula en Educación Superior,
una tendencia que recrudeció a mediados de la década de 1990 (Rama, 2006). Así, el
Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC),
de la UNESCO, indica que entre 1994 y 2006 esa matrícula mostró una tasa de crecimiento
sobresaliente, del 125.6% - de aproximadamente 7.544.000 alumnos a alrededor de
17.017.000 (Gazzola, 2008). Una matrícula que se concentró en el grado (95.8%) y en
instituciones públicas (66.6%, sin considerar a Brasil).

Así pues, un ciclo de masificación extraordinario, que según la Comisión Económica

para América Latina y el Caribe, favoreció a sectores sociales en desventaja – de ingresos
más bajos (CEPAL, 2007).1

No obstante, y al igual que en Estados Unidos, la CEPAL también advierte una

deserción mucho mayor en esas franjas de clase, y así indica que “en la educación terciaria
los avances en materia de conclusión del nivel han involucrado una escasa parte de los
jóvenes de menores recursos, beneficiando casi exclusivamente a los de estratos altos y
medios”.

En particular, la CEPAL resalta el caso de los alumnos de primera generación en

Educación Superior – es decir, que ninguno de los padres tuvo experiencia en el nivel. En
efecto, el porcentaje que logra graduarse es mínimo: sólo el 3.1% de los estudiantes cuyos
padres tienen hasta primaria incompleta, el 5.9% cuando los padres consiguen hasta media
incompleta y el 5.4% si terminan el ciclo secundario, una proporción que se eleva al 71.6% en
el caso de padres con estudios superiores completos (CEPAL, 2007).

Al respecto, cabe señalar que en Estados Unidos durante los años 90 surgió un
corpus de evidencia sobre el tema asociado, en particular, con diagnósticos longitudinales
de alcance nacional a cargo del National Center for Education Statistics, que hizo análisis
sobre persistencia y graduación en ese tipo de alumnos, en contraste con aquellos cuyos
padres tuvieron alguna exposición a la Educación Superior o concluyeron un grado. Tales
análisis dejaron claro que esos alumnos de primera generación suelen padecer desventajas
fuertes y variadas como una preparación académica más baja, mayores dudas sobre sí
mismos y un menor conocimiento de la vida universitaria. Una experiencia difícil y hasta
amenazante (Pascarella y Terenzini, 2005). En fin, un conjunto de obstáculos que vulneran
la permanencia y terminación del grado (Choy, 2002).

En suma, aquel ciclo de masificación de la Educación Superior en

América Latina, que inició a fines de los años 80, entraña brechas agudas
en las tasas de graduación según clase social. Es decir, sigue patrones de
clase y, por ende, implica una desigualdad social intensa. La CEPAL
coincide, y concluye que en América Latina esas tasas son muy afectadas
por la desigualdad, más aún que en los niveles educativos previos (CEPAL,

1
También apunta que ese beneficio fue más notable en niveles previos del sistema educativo.
 2007). En definitiva, una inclusión excluyente, un proceso que también se
observa en Estados Unidos.

Por otro lado, Vincent Tinto argumenta que buena parte de esas divergencias en la
graduación deriva de disparidades en el primer año (Tinto, 2004). En efecto, el abandono se
concentra allí (Crissman y Upcraft, 2005), aunque en América Latina hay problemas serios
de información estadística sobre la Educación Superior, a nivel institucional y agregado
(IESALC, 2006). Por consiguiente, un tramo crítico, que por ello demanda una atención
específica y prioritaria.

¿Por qué aquella exclusión? ¿Cuáles son sus factores condicionantes primarios? Un
interrogante, pues, de orden causal.

Al respecto, otra hipótesis nodal, clave en el esquema conceptual

aquí expuesto, es que en América Latina y Estados Unidos irrumpen
dificultades académicas,2 serias, en expansión y que afligen sobre todo a
alumnos de status socioeconómico desfavorecido.

Adicionalmente, una hipótesis asociada, y también crucial, afirma

que esas dificultades académicas conforman un factor dominante, aunque
no exclusivo, de deserción en dichas franjas. Por lo tanto, se sostiene el
carácter usualmente educativo del abandono en la Educación Superior
(Tinto, 1997).

Entonces, aquellas dificultades, socialmente condicionadas, a su turno también

condicionan, producen efectos. Es decir, tienen impactos, adversos y severos. Deserción, sí,
pero además reprobación, abandono de materias y rezago, entre otros.

No obstante, y como ya se anotó, las dificultades académicas por lo regular son un

factor prevalente, aunque no único. O sea, opera en convergencia con otros. En efecto, se
perfila un conjunto de obstáculos concurrentes, propio de ese status, que lesiona el
desempeño y puede desencadenar abandono (Amago, 2007, 2006, Ezcurra, 2005, 2003).
Así, Patrick Terenzini, Alberto Cabrera y Elena Bernal (2001) acuden a una metáfora
sugerente: nadar contra la corriente. Y apuntan que “la imagen es la de una gran masa de
nadadores luchando contra una marea poderosa, enfrentando fuerzas mucho más potentes
que las propias y a las que comprenden poco. Por lo regular, pierden terreno. El final es
predecible”.

A la vez, en Estados Unidos un cuerpo de investigación abundante identifica algunos

de esos obstáculos. Al respecto, y entre otros, sobresale la condición de actividad y, en
particular, el trabajo. En esa línea, aquellos autores señalan que los impactos de la
ocupación en la persistencia y la graduación han sido ampliamente estudiados, y que con
frecuencia resultan desfavorables, sobre todo cuando el trabajo comporta una carga
horaria alta (Terenzini et al, 2001). De igual modo, Susan Choy (2002), del National Center
for Education Statistics, en un material que reporta análisis longitudinales de índole
nacional, advierte que el dedicar más de quince horas a un trabajo rentado suele afectar
negativamente el desempeño académico y puede disminuir la permanencia.

2
Un concepto en construcción, que por eso requiere investigación empírica y trabajo teórico.
 2. PERFIL DEL ALUMNADO: UNA DESIGUALDAD CULTURAL
SOCIALMENTE CONDICIONADA

2.1 PREPARACIÓN ACADÉMICA: UN COMPONENTE CRÍTICO

Desde una perspectiva causal, esas dificultades académicas devienen, por un lado,
de aquellos cambios en el perfil del alumnado.

Al respecto, otra hipótesis básica es que se expande una

preparación académica insuficiente en contingentes de población vastos y
crecientes y, en particular, en alumnos de franjas desfavorecidas.

También en Estados Unidos. Así, diversas investigaciones evidencian un número alto

y en alza de estudiantes que ingresan con habilidades académicas limitadas, que además
luego no logran desarrollar aun cuando existan programas de apoyo (Engstrom y Tinto,
2007). Por añadidura, en algunas instituciones ello engloba al grueso del alumnado,
establecimientos que sin duda enfrentan un desafío peculiarmente agudo.

Entonces, la preparación para los estudios de nivel superior está

férreamente ligada al status socioeconómico. En otros términos, aquella
expansión sigue patrones de clase y conlleva una desigualdad intensa.

Ello también fue corroborado por varias investigaciones. Así, Patrick Terenzini,
Alberto Cabrera y Elena Bernal (2001) confirman que la relación es directa y lineal: a menor
status, menor preparación, con disparidades fortísimas. Por su lado, un trabajo de Alberto
Cabrera, Steven La Nasa y Kurt Burkum (2001), que efectuó el seguimiento de una cohorte
de alumnos que egresó de la escuela media en 1982, también muestra que los recursos
académicos3 tienen una distribución notablemente disímil según condición social. Así, sólo el
23.0% de los estudiantes de status más bajo exhibe recursos altos, una proporción que
sube al 66.0% en los estratos superiores. Por lo tanto, y nuevamente, una desigualdad, sí,
pero contundente, con diferencias sustantivas.

Y ello es un problema grave, ya que un corpus de investigación

amplio demuestra que la preparación académica posee un impacto
decisivo en la permanencia y la deserción. Más aún, y dentro de ese
perfil, se trata del factor dominante, el más poderoso en materia de
graduación (Kuh et al, 2006, Gladieux y Swail, 1998).4

En esa línea, y en dos indagaciones muy influyentes, Clifford Adelman (2006, 1999),
del Departamento de Educación, verificó que tal preparación es el factor preponderante, el
más eficaz en la terminación del grado – siempre en la esfera del perfil del alumnado. En
efecto, en ambas investigaciones el autor llevó a cabo el seguimiento de una cohorte
nacional de graduados del nivel medio que ingresaron al tramo superior. En el primer

3
El concepto es usado por los autores según la construcción de Clifford Adelman (2006, 1999), tema
que se aborda enseguida.
4
Ante ello, y entre otros autores, George Kuh (et al, 2005) advierte que se debe evitar la tentación
asociada, y muy frecuente, de redoblar la selectividad en el ingreso y reclutar a los mejores y más
brillantes.
trabajo, el análisis longitudinal inició cuando los alumnos cursaban décimo grado, en 1980, y
fueron examinados hasta 1993. Por su lado, el segundo comenzó en 1988, con los
estudiantes en octavo grado, luego seguidos hasta el año 2000. En los dos casos, el autor
buscó identificar qué factores contribuyen más a la graduación. Y encontró que el más
importante son, precisamente, los recursos académicos que los alumnos tienen al ingresar al
ciclo – Academic Resources (ACRES), una medida agregada, un índice construido por el
autor.5

A la vez, aquel cuerpo de investigación también revela que la

preparación académica es producto, sobre todo, de la escuela media, que
a su turno ensambla de modo categórico con el status social – sigue
patrones de clase (Kuh et al, 2006, Astin y Oseguera, 2005, Choy, 2002,
Cabrera et al, 2001).6

2.2 AMÉRICA LATINA: CAPITAL CULTURAL Y NUEVA CUESTIÓN

SOCIAL

En América Latina, ese lazo causal entre preparación académica, escuela media y
status social, se reforzó en la década de 1990. En efecto, y por una parte, aquel período de
masificación en la Educación Superior fue corolario, en buena medida, de avances
considerables en el nivel secundario. Así, la CEPAL (2007) observa que entre 1990 y 2005
se registró una suba firme en el ingreso: del 53.3% en el primer ciclo (o “baja secundaria”),
y del 74.5% en el segundo (o “alta secundaria”). Un alza aún más potente en el egreso: del
83.0%, con la consiguiente caída en la deserción. Progresos que beneficiaron, en especial, a
clases sociales desfavorecidas. Así, en ese lapso el aumento en la graduación que se dio en
el segmento más bajo de ingresos monetarios, el Quintil 1,7 fue muy destacado: del 159.4%,
mucho mayor que el promedio (83.0%). Por ende, una mayor inclusión escolar.

No obstante, y a la vez, en los años 90 se robusteció la segmentación de la oferta

educativa y, en particular, del tramo medio. Es decir, se fortalecieron circuitos de calidad
muy dispar, según clase social (CEPAL, 2002). Entonces, clases en desventaja ingresan (al) y
completan el ciclo en circuitos educativos también en desventaja, de menor y baja calidad.
Según la CEPAL, una segregación escolar (CEPAL, 2007). Un proceso con perjuicios serios
en términos de preparación académica y, más en general, de capital cultural.

Por lo tanto, y respecto de alumnos de primer ingreso

universitario, otra hipótesis es que se propaga un déficit de capital
cultural en el punto de partida, de cara a las demandas académicas
usuales en las universidades. Un déficit que es fruto de una mayor
desigualdad.

5
La noción incluye el currículo de la escuela media, su intensidad y calidad, así como ciertas
habilidades cognitivas y las notas logradas en el ciclo secundario (promedio y ranking).
6
Así, y dentro del concepto de recursos académicos, Clifford Adelman halló que el currículo del
tramo medio, su intensidad y calidad, constituye la determinación prevalente, la variable crítica.
7
Corresponde al 20.0% de los hogares con menor ingreso per cápita, los más pobres.
 Así pues, se subraya la noción de capital cultural, concepto planteado por el
sociólogo francés Pierre Bourdieu, un autor clave en el esquema teórico aquí propuesto,
pero que hasta el momento ha estado prácticamente ausente en el campo de los estudios
sobre Educación Superior - como señala José Brunner (2008). Capital cultural que es
concebido como un principio de diferenciación social poderoso, al igual que el capital
económico. Un factor crítico, pues, que tiene una distribución desigual según clases
sociales, a las que constituye. Por otro lado, una categoría en construcción, que exige más
trabajo teórico e investigación empírica.

En esa línea, Joseph Berger (2000), de la Universidad de Massachussets, también

retoma la teoría de Pierre Bourdieu sobre capital cultural, y su papel en el proceso de
reproducción social, como un aporte crucial para el estudio de la persistencia en Educación
Superior. En ese marco, y por un lado, explora el rol del capital cultural a nivel individual, y
concluye que la literatura sugiere que la acumulación personal de ese capital, muy ligada a
las experiencias educativas previas, no sólo afecta las posibilidades de ingreso y en qué
institución estudiar, sino que además juega un papel básico en las oportunidades de éxito
que los alumnos ostentan en el grado – también en la permanencia y el abandono. Un
condicionante primordial, entonces, que el autor formula como una proposición: a mayor
capital cultural, mayor probabilidad de persistencia, con autonomía del tipo de institución.

En suma, y como sostiene Emilio Tenti (2007), una hipótesis nodal

es que en América Latina durante los años 90 se afianza un sistema de
inclusión escolar y exclusión cultural, que a su turno genera la
reproducción ampliada de una desigualdad cultural socialmente
condicionada (Ezcurra, 2007). Reproducción ampliada que aquí es
jerarquizada como un componente estructural, distintivo, de la llamada
nueva cuestión social latinoamericana, producto de la consolidación del
paradigma neoliberal en la década de 1990, un tema que excede los
alcances de este trabajo.

3. EDUCACIÓN UNIVERSITARIA Y REPRODUCCIÓN DE LA

DESIGUALDAD

3.1 LA ENSEÑANZA Y EL AULA: UN PAPEL CAUSAL DOMINANTE

Además del perfil del alumnado, aquellas dificultades académicas tienen otro
condicionante: las propias universidades. Un factor muy destacado por ese movimiento
estadounidense, que coloca un foco muy fuerte en las instituciones.

En ese sentido, otra hipótesis básica es que los establecimientos

son un factor causal, sí, pero poderoso, concluyente para el desempeño
académico y la persistencia. En ese marco, una hipótesis asociada, y
también vital, es que sobre todo la enseñanza, en un sentido amplio, y en
particular el aula, las experiencias académicas cotidianas, son los ámbitos
que detentan ese status primario (Braxton y Hirschy, 2005, La Sere y
Strommer, 2005, Gerken y Volkwein, 2000).
 Un status que resulta aún más decisivo en esas franjas en desventaja. ¿Por qué? En
parte, porque para alumnos trabajadores, y debido al escaso tiempo disponible, el aula se
convierte en el espacio esencial, si no único, para el encuentro con pares y docentes (Tinto,
2000, 1997).

Por otro lado, un status que es convalidado por algunas investigaciones que tomaron
como objeto ciertas mejoras de la enseñanza, y su impacto en el desempeño y la
persistencia.

Es el caso, por un lado, de las llamadas Comunidades de Aprendizaje – dispositivo

que se describe luego. Al respecto, desde inicios de los años 90 Vincent Tinto efectuó
varios estudios sobre esas Comunidades, de primer año, en la Universidad de Washington
(Tinto y Goodsell, 1993), en La Guardia Community College (Tinto y Goodsell, 1995, Tinto,
1998), en el Seattle Central Community College (Tinto, 1997) y, sobre todo, el proyecto
Pathways to College Success, co-dirigido con Catherine Engstrom y de tres años de
duración, que llevó adelante un análisis longitudinal y multi-institucional en diecinueve
colleges y universidades - que desarrollan Comunidades de Aprendizaje de primer año
adaptadas a estudiantes con preparación académica insuficiente (Engstrom y Tinto, 2007).
Esos estudios, en su conjunto, revelan influjos muy positivos en la permanencia y la
implicación8 – mejores que en los grupos control (alumnos que no participaban de las
Comunidades en cuestión).

Es además el caso de otro proyecto, Documenting Effective Educational Practice,

DEEP, liderado por George Kuh, de la Universidad de Indiana, de dos años y también multi-
institucional, que estudió veinte establecimientos escogidos por el alto récord académico
del alumnado9 y que abarcan un amplio espectro de tipos institucionales, dispares en
términos de selectividad, tamaño, control público o privado, ubicación y características
estudiantiles, como alta y baja preparación académica (Kuh et al, 2005b). Entonces,
colleges y universidades eficaces en el desempeño de los alumnos. El resultado fue que,
justamente, se detectaron ciertas condiciones de enseñanza y prácticas educativas que
resultaron ser los factores determinantes de esa eficacia.

Por último, también es el caso del proyecto Institutions of Excellence in the First
College Year, que el Policy Center on the First Year of College, un think tank especializado,
emprendió a fines de 2001, de dos años de duración y multi-institucional, que pretendió
ubicar y seleccionar colleges y universidades con programas muy destacados en el tramo, y
describirlos (Barefoot et al, 2005). Así, eligió e hizo estudios a fondo en trece
establecimientos, conceptuados como “ejemplo de excelencia”. Otra vez, la conclusión fue
que ello deriva de algunos rasgos institucionales, y sobre todo de la enseñanza – conclusión
que se retoma más adelante.

Sin embargo, a pesar de aquel status, y tal como acentúa Vincent Tinto (1997), la
enseñanza y el aula han cumplido un papel marginal en las teorías sobre la permanencia
estudiantil, así como en las acciones en el rubro. En esa línea, comenta que resulta
asombroso que la experiencia del salón de clase haya sido virtualmente ignorada tanto en
los análisis empíricos como en las teorías sobre deserción. Por ello, plantea que hay que

8
El concepto de implicación se aborda posteriormente.
9
En dos áreas: tasas de graduación e implicación de los alumnos, medida según un cuestionario, el
National Survey of Student Engagement.
reconstruir los modelos teóricos e incluir al aula, sí, pero también a los docentes y la
pedagogía (Tinto, 2000). Así pues, una revisión sustancial.

Al respecto, cabe consignar que en Estados Unidos los estudios sobre retención en
Educación Superior tienen una larga trayectoria y se inscriben en varias perspectivas
disciplinarias (Braxton y Hirschy, 2005). En ese marco, John Braxton, de la Universidad
Vanderbilt, anota que desde 1975 la teoría logró un gran progreso, ya que se publicó el
primer esbozo del modelo “interaccionista” de Vincent Tinto,10 con acento en los conceptos
de integración académica y social, y basado en William Spady.11 Un modelo que contempló el
rol causal de los establecimientos. Además, un modelo que el autor luego refinó en otros
trabajos,12 y que como ya se señaló, fue y es notablemente influyente en Estados Unidos y a
escala internacional – al punto que según John Braxton alcanzó estatura paradigmática. No
obstante, en los últimos años se da un debate (sobre) y una revisión del modelo, que incluso
está siendo ajustado por su propio autor, quien desde fines de los años 90, y como ya se
apuntó, recalca el carácter educativo de la permanencia y el abandono – y no sólo su índole
institucional.

Por añadidura, desde inicios de la década de 1990 varias

investigaciones mostraron un hallazgo adicional: que los docentes en el
aula tienen un rol vital. Más aún, que es el factor institucional más
relevante, mayor que cualquier otra variable en materia de resultados
estudiantiles (Evenbeck y Jackson, 2005, Umbach y Wawrzynski, 2005,
Astin, 1993). Por eso, ningún esfuerzo en torno a la deserción, y a los
alumnos de primer ingreso, puede tener impactos relevantes, y menos a
largo plazo, sin el compromiso de los profesores (Siegel, 2005).

3.2 HABITUS ACADÉMICO Y EXCLUSIÓN EDUCATIVA

Así, una cuestión nodal es si las universidades y, en especial, la enseñanza, se basan

en ese capital cultural en el punto de partida o si, en cambio, se abre una brecha de perfil.
Una brecha entre el alumno real y el alumno esperado.13 Una noción, la de alumno esperado,
que aquí refiere a un ideal institucional, a formaciones de sentido colectivas, latentes, más
o menos homogéneas o heterogéneas en la organización, y eficaces, que producen efectos –
que condicionan la enseñanza.

Entonces, plataformas implícitas. Hay más. Así, otro supuesto, por lo regular
dominante en las universidades, es la llamada aproximación “hundirse o nadar”, que adjudica
a los alumnos la responsabilidad primaria, si no exclusiva, de su desempeño. Nadan o se
hunden. Así, el establecimiento y, por ende, la enseñanza, son descartados de hecho como
condicionantes de peso (Barefoot et al, 2005).

10
Tinto, Vincent (1975). “Dropouts from higher education: a theoretical synthesis of recent
research”. Review of Educational Research, 45 (1).
11
Spady, William (1970). “Dropouts from higher education: an interdisciplinary review and synthesis”.
Interchange, 1 (1).
12
Y en 1987 en su libro Living college: rethinking the causes and cures of student attrition (1993).
13
En la misma línea, Emilio Tenti (2007) señala que existe una distancia variable entre el capital
cultural acumulado y el supuesto por el currículo escolar.
 Otro caso es la “ideología carismática” (Bourdieu y Passeron, 2003). En ella, las
desigualdades sociales aparecen como disparidad de talentos individuales. El privilegio es
convertido en mérito. Una visión que también penetra a alumnos de clases desfavorecidas
que, ante dificultades académicas, suelen inculparse a sí mismos. En esa línea, Pierre
Bourdieu y Jean Claude Passeron agregan que, por ello, esos estudiantes se consideran “un
simple producto de lo que son y el presentimiento de su destino oscuro no hace más que
reforzar las posibilidades de fracaso, según la lógica de la profecía que contribuye a su
propio cumplimiento”.

Esas formaciones de sentido,14 en su conjunto, son agrupadas aquí con la categoría

de habitus, también formulada por Pierre Bourdieu – otro concepto en construcción.15 Una
noción que Patricia McDonough (1997), de la Universidad de California, luego extendió a las
instituciones – un habitus organizativo.

En ese marco, y dado aquel status primario, aquí se propone el concepto de habitus
académico – de manera muy preliminar. En la misma línea, Joseph Berger (2000) coincide y
consigna que dimensiones como el currículo, las estrategias y prácticas pedagógicas, el
vínculo de los docentes con los alumnos y el tipo de apoyo académico, expresan (a) y son
moldeados por el habitus más general de la institución. Más aún, añade que por lo general
privilegian a ciertos estudiantes, aquellos con mayor capital cultural, mientras marginan a
otros con menor capital y status en desventaja.

Es decir, pues, que el habitus dominante sigue patrones de clase. Precisamente, y

según Patricia McDonough, ésta es la contribución del concepto de habitus organizativo,
por ella postulado. Es que la autora se pregunta cuál es ese aporte, y cómo la noción de
habitus se compara con las de cultura o clima institucional. Y responde que la categoría
habitus liga esa cultura o clima con el entorno socioeconómico más amplio. Así, la noción
vuelve a introducir la clase social en el análisis de las organizaciones, y por ende constituye
una vía para entender el rol de los establecimientos en la reproducción de las
desigualdades.

En suma, otra hipótesis básica es que con frecuencia el habitus

académico dominante comporta una brecha con el capital cultural de
alumnos de franjas desfavorecidas – en particular, en el ingreso. Una
brecha de clase.

14
Formaciones cuya identificación, descripción y análisis requieren más investigación empírica, así
como trabajo teórico.
15
P. Bourdieu concibe al habitus como una estructura de esquemas o disposiciones perdurables,
capaces de sobrevivir a las condiciones económicas y sociales de su propia producción. A la vez, una
estructura que funciona como una matriz o principio generador de prácticas (percepciones,
aspiraciones, acciones). Es decir, una estructura estructurante, con poder causal, y además de orden
colectivo. Por otro lado, una estructura estructurada, socialmente condicionada. Aquí, por lo tanto,
con la noción de habitus se pretende retomar la idea de una estructura estructurada y estructurante
de carácter colectivo, pero se la reformula con la categoría de formación o configuración de sentido,
tomada de la teoría del discurso. Entonces, y como ya se anotó, formaciones colectivas, latentes,
socialmente condicionadas (estructuradas) y eficaces (estructurantes). Por otra parte, cabe destacar
que el concepto de habitus es central en la teoría de la práctica de Pierre Bourdieu, y apunta a una
ruptura con el “objetivismo” (la acción como resultado de determinaciones inexorables, “sin agente”) y
el “subjetivismo” (la acción como producto de una intención conciente y racional).
 Una hipótesis asociada, y también esencial, es que esa brecha es
causa de dificultades académicas, serias. Por eso produce exclusión,
tiende a excluir a los estudiantes sin el capital cultural correcto,
esperado (Berger, 2000). Y así plasma la eficacia de la universidad, de
tales formaciones de sentido, de aquel habitus, en la construcción de
fracaso académico.

En definitiva, y según estas hipótesis, la enseñanza usualmente

dominante sigue una lógica de reproducción de esa desigualdad cultural
socialmente condicionada que distingue a la nueva cuestión social
latinoamericana.

Por último, y desde una óptica causal, cabe agregar que aquellas dificultades
académicas también se asocian con el advenimiento de una transición (Ezcurra, 2007). Es
que los alumnos de primer ingreso son novatos, inexpertos, que por lo regular tienen poca
idea de qué esperar, y que además deben afrontar una auto-dirección considerable, en
general sin antecedentes (Banning, 1989, Dwyer, 1989). Por ello se desencadena una
transición, un proceso de ajuste. Un ajuste social, sí, dado que los alumnos suelen sufrir
cierto aislamiento inicial, pero sobre todo académico, el más desafiante para población de
status en desventaja. Un ajuste que algunos autores han categorizado como el aprendizaje
de un oficio, el oficio de estudiante (Cols, 2008).

No obstante, otra hipótesis asociada, y vital, es que en dicha

población en desventaja hay una transición, sí, pero específica, mucho
más difícil, incluso intimidante, “dramáticamente diferente” (Terenzini
et al, 1994). Una transición modelada por esa brecha académica, entre
capital cultural real y esperado. Una brecha que, entonces, sitúa el
factor causal decisivo, primario – más que la transición o el aprendizaje
de un oficio per se.

4. CAPITAL CULTURAL Y ENSEÑANZA. NOTAS INICIALES

4.1 DIFICULTADES POR DESCONOCIMIENTO. ENSEÑAR LO

OMITIDO

En el ámbito universitario, y en los alumnos, la noción de capital cultural16 refiere en

especial, aunque no exclusivamente, a ciertas habilidades cognitivas17 y hábitos académicos
críticos.

Entre otros, saber estudiar y saber aprender. Por ejemplo, y según algunas
investigaciones institucionales,18 cómo estudiar mucha bibliografía y comprenderla, cómo

16
Según Erin Horvat (2003), el concepto de capital cultural sólo adquiere sentido en campos
específicos; en este caso, el universitario y, en particular, el de los estudiantes.
17
Una noción todavía en construcción. En efecto, existe una considerable diversidad de enfoques.
Más aún, se suelen emplear términos diversos, como habilidades, competencias y procedimientos. En
una investigación empírica, que tuvo lugar en la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS,
Argentina) y que diagnosticó el punto de partida de alumnos de primer ingreso en habilidades de
comprensión lectora y expresión escrita, así como en matemática, se llevó a cabo una revisión
preliminar de esas categorías y una propuesta conceptual, también inicial (Ezcurra et al, 1996).
tomar apuntes en clase, cómo planificar, organizar y aprovechar el tiempo de estudio, cómo
preparar exámenes (Cols, 2008, Ezcurra, 2003). Un conjunto que Pierre Bourdieu llama
técnicas del trabajo intelectual y arte de organizar el aprendizaje, un saber en el que
engloba conocimientos como hacer una ficha, utilizar el diccionario, estructurar un fichero,
crear un índice, usar la biblioteca y herramientas informáticas, y leer cuadros estadísticos
y gráficos, entre otros.

Un saber que sólo algunos poseen, un “privilegio cultural”, un “patrimonio” de “clases

cultivadas” (Bourdieu, 2005, Bourdieu y Passeron, 2003). Entonces, un saber que sigue
patrones de clase. A pesar de ello, y por lo general, en las universidades no es objeto de
enseñanza. En efecto, se lo presupone. Y así se abre aquella brecha académica, entre
capital cultural esperado y real. Por eso sobrevienen dificultades por desconocimiento,
agudas.19 De ahí que esos alumnos, si finalmente logran aprendizajes al respecto, con
frecuencia lo hacen solos, por ensayo y error (Ezcurra, 2007, 2003).

Por lo tanto, y por lo regular, se perfila una enseñanza omitida, en los programas de
las asignaturas, sí, pero también en los planes de estudio, que usualmente no prevén
unidades ad hoc, orientadas al desarrollo progresivo de esas habilidades y hábitos críticos.
No obstante, ello no ocurre en Estados Unidos, donde se propagan los llamados Seminarios
de Primer Año, un dispositivo dirigido a ese desarrollo – tema que se aborda luego. Por
consiguiente, y en materia de alternativas, se trata de enseñar lo omitido. En palabras de
Pierre Bourdieu (2005), “hay que velar porque la enseñanza no deje lagunas inadmisibles”.

4.2 IMAGEN DE SÍ MISMOS Y VALIDACIÓN ACADÉMICA

Además, el capital cultural también abarca la imagen sobre el capital cultural del
que se dispone (Perrenoud, 1995). En particular, y en el caso de alumnos universitarios,
engloba las expectativas sobre el propio desempeño, que siguen patrones de clase social. En
efecto, estudiantes de primera generación, de entornos socioeconómicos desfavorecidos,
generalmente tienen poca confianza en sí mismos, en sus aptitudes académicas. Es decir,
poseen una imagen negativa y expectativas bajas. Domina el temor al fracaso.

Ello fue corroborado ya hace años por Patrick Terenzini, de la Universidad Estatal
de Pensilvania, quien con un equipo llevó adelante una investigación cualitativa con
estudiantes de primer ingreso en cuatro establecimientos – de características variadas en
términos de tipo institucional y perfil del alumnado (Terenzini et al, 1994). El estudio se
propuso analizar la transición de la escuela media o el trabajo al college o universidad, y un
aporte, entre otros, es su distinción entre alumnos “tradicionales” y de primera generación,
que llevaría a procesos de transición enteramente distintos. Así, y respecto de aquellas
expectativas, los estudiantes “tradicionales” no recelaban de sus capacidades académicas
y, por eso, sus preocupaciones se ligaban, más bien, con retos de orden social, como hacer
nuevos amigos. En cambio, los alumnos de primera generación no se creían preparados,
padecían una autoestima baja, con fortísimas dudas sobre sí mismos y, por ello, la dimensión
académica, y no tanto la social, resultaba muy desafiante.

Por otro lado, un déficit de preparación que los estudiantes suelen atribuir a la
educación media. Ello fue convalidado por el proyecto Pathways to College Success, antes

18
También llevadas adelante en la Universidad Nacional de General Sarmiento.
19
Dificultades que no suelen darse en alumnos con alguna experiencia a nivel superior.
citado, sobre Comunidades de Aprendizaje dirigidas precisamente a alumnos con baja
preparación. En efecto, los jóvenes allí entrevistados critican con fuerza a sus escuelas
secundarias, opinan que tuvieron experiencias irrelevantes, que aprendieron poco y
perdieron el tiempo, y que dedicaron muy pocas horas al estudio.

Por eso, en virtud de esa imagen adversa, varios autores recalcan el valor de la
denominada validación académica – además, temprana. Un componente catalogado como vital
para una transición exitosa e, incluso, para la persistencia, sobre todo en población de
status desfavorecido (Braxton y Hirschy, 2005). En definitiva, se trata de que los alumnos
reciban señales que confirmen que pueden ser capaces de aprender y lograr un buen
desempeño en la universidad, que merecen un lugar allí, y que los docentes y la institución
están para ayudar (Kuh et al, 2005b, Terenzini et al, 1994). En esa línea, el rector de la
Universidad Estatal de Fayetteville, en el contexto del proyecto Documenting Effective
Educational Practice, DEEP, ya aludido, argumenta que “debemos inculcar en los estudiantes
una actitud de no fracaso. Por ello quiero decir que necesitamos asistir a los alumnos para
que desarrollen la confianza en sí mismos y el compromiso con la excelencia que los
ayudarán a ver que el éxito sí está a su alcance, y que el fracaso no es una opción” (Kuh et
al, 2005b).

4.3 IMPLICACIÓN ESTUDIANTIL, UN FACTOR VITAL

CONDICIONADO POR LA INSTITUCIÓN

Desde hace años, diversos teóricos estadounidenses ponen de relieve el concepto

de envolvimiento estudiantil (involvement), que luego dio lugar al de compromiso o
implicación (engagement), que ahora es el más usado. Al respecto, un cuerpo de
investigación amplio demuestra que ese compromiso es uno de los factores más decisivos
para el aprendizaje y la permanencia, un condicionante concluyente – constatado en un
vasto espectro de alumnos e instituciones (Astin y Oseguera, 2005, Pascarella y Terenzini,
2005).

En 1984, Alexander Astin, de la Universidad de California, sugiere la noción de

envolvimiento, y afirma que atañe al monto de energía física y psíquica que los estudiantes
aplican a la experiencia académica (Astin, 1999). El autor agrega que la categoría se
aproxima a la de “catexis”, propuesta por la teoría psicoanalítica – energía psíquica que se
invierte fuera de uno mismo. Añade que también se acerca al concepto de “tiempo en tarea”
(time on task), planteado por teorías del aprendizaje, y al de esfuerzo - aunque éste sería
más estrecho. Entonces, observa tanto aspectos cuantitativos como cualitativos. En otros
términos, el envolvimiento podría ser ponderado cuantitativamente (cuántas horas se
estudia) y cualitativamente (por ejemplo, y según ese autor, si el alumno se concentra y
comprende una tarea asignada de lectura o si más bien mira fijamente el texto y sueña
despierto).

En definitiva, la noción alude, centralmente, al tiempo y al esfuerzo que los alumnos

dedican al estudio y a otras actividades educativas, su cantidad y calidad (Kuh et al,
2005b).
 En ese marco, el “tiempo en tarea” es considerado clave; en especial, fuera del aula
(Kuh et al, 2006). Así, Arthur Chickering y Zelda Gamson, en un trabajo muy influyente
publicado en 1987 por la American Association for Higher Education, identificaron siete
“principios” de “buena práctica” en la enseñanza superior, respaldados por más de cincuenta
años de investigación. Entre ellos, precisamente, el “tiempo en tarea”. En efecto, mantienen
que tiempo más energía es igual a aprendizaje, y que los alumnos necesitan ayuda para
aprender un manejo efectivo del tiempo.

A la vez, otras indagaciones revelan que los estudiantes de primer año dedican un
tiempo escaso. Según Vincent Tinto, “perturbadoramente bajo”, “simplemente, no estudian
lo suficiente” (Tinto, 2005). Un problema que se agudiza en población de franjas en
desventaja, ya sea porque se trata de trabajadores con poco tiempo disponible, o porque
cuentan con tiempo, pero carecen de ese hábito crítico, propio del saber estudiar – un
déficit de capital cultural, como vimos. Por ende, la implicación tiene un condicionamiento
social, de clase.

Sin embargo, también hay influencia institucional. George Kuh, de la Universidad de

Indiana, acuerda y señala que ese compromiso conlleva dos componentes: uno, propio del
alumno; y otro, del establecimiento y, en particular, de la enseñanza. Así, altos niveles de
implicación estudiantil habitualmente se ensamblan con ciertas prácticas educativas, como
pedagogías activas y en colaboración, una interacción intensa entre docentes y estudiantes,
entornos institucionales percibidos por los alumnos como incluyentes y afirmadores, y en
los que las expectativas en materia de desempeño son claramente comunicadas y ubicadas
en niveles razonables (Kuh et al, 2006, 2005). En el mismo sentido, Alexander Astin (1999)
argumenta que la eficacia de cualquier política o práctica educativa se vincula directamente
con su capacidad de animar el envolvimiento del estudiante que, por ende, también depende
de la enseñanza y no sólo del alumno.

5. REFORMA UNIVERSITARIA, TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA

5.1 MÁS ALLÁ DE LAS INNOVACIONES PERIFÉRICAS. UNA

REFORMA SISTÉMICA Y CRÍTICA

Vincent Tinto indica que hasta ahora se ha prestado poca atención a una “teoría de
la acción” que provea a los establecimientos una guía para el desarrollo de políticas y
prácticas orientadas a fomentar la persistencia y, en general, el desempeño académico de
los estudiantes – en especial, de estratos desfavorecidos y en primer año. Añade que, sin
embargo, ya hay un cuerpo de investigación amplio que permite deslindar ciertas políticas,
pocas, generales y centrales, así como algunos dispositivos de acción (Tinto y Pusser, 2006,
Tinto, 2005).

Al respecto, y como ya se registró, un rasgo propio de aquel movimiento en Estados

Unidos es precisamente el montaje de dispositivos ad hoc, diseñados para primer año. El
más frecuente son los llamados Seminarios de Primer Año, singularmente extendidos (Cols,
2007, Ezcurra, 2007). A la vez, un cuerpo de estudios sólido confirma que acarrean influjos
benéficos en la permanencia y el desempeño (Pascarella y Terenzini, 2005). Hay diversas
variantes, aunque se dan ciertos atributos comunes, muy difundidos, delimitados por el
National Resource Center for the First Year Experience and Students in Transition, que
lleva adelante una encuesta periódica, de orden nacional: National Survey of First Year
Seminars, cuya última aplicación tuvo lugar en noviembre de 2006.

Así, los Seminarios, en su abrumadora mayoría, forman parte del Plan de Estudios.
Es decir, se trata de un dispositivo curricular. En efecto, y según dicha encuesta, el 92.2%
otorga créditos académicos (NRC, 2006). Por otra parte, y en términos de objetivos,
prevalece el desarrollo de habilidades académicas (64.2%), críticas para la supervivencia y
el éxito (Kuh et al, 2005b). También el aporte de información sobre recursos y servicios
del establecimiento (52.9%). Por ello, en virtud de esos objetivos, predomina un tipo, los
denominados Seminarios de Orientación (57.9%), que apuntan a ambos propósitos.20 También
por eso, y en el rubro contenidos, dominan tópicos como habilidades de estudio,
pensamiento crítico, planificación académica y manejo del tiempo. Por otra parte, y
respecto de la dinámica, congregan a grupos relativamente pequeños (84.9%, entre 10 y 25
alumnos), estimulan una participación activa y se organizan en torno a debates (Stuart y
Linder, 2005). Además, en general los que enseñan son docentes del establecimiento
(90.0%), y en menor proporción personal de asuntos académicos (45.2%), que por lo regular
reciben una capacitación ad hoc (76.8%).

Entonces, los Seminarios de Primer Año son el dispositivo más usual. Sin embargo,
hay otros, como la llamada Instrucción Suplementaria (programas de apoyo a cursos
tradicionalmente difíciles), servicios de información y programas de orientación, tutores,
consejeros y mentores, y seminarios de escritura (Cols, 2007 y 2007b).

Últimamente, en Estados Unidos se lleva a cabo un balance de esos dispositivos en

su conjunto. La conclusión es que el grueso exhibe un impacto limitado. En particular, en la
retención, y sobre todo a escala nacional, ya que en los últimos veinte años las tasas de
permanencia agregadas no mejoraron a pesar de esos programas (Seidman, 2005). No
obstante, ello también se observa a escala institucional, dado que si bien algunos
establecimientos han logrado progresos en la persistencia y la graduación, muchos no lo
consiguieron (Tinto, 2005).

¿Por qué? Es que por lo regular se trata de programas añadidos a los cursos
regulares y poco conectados con ellos, focalizados sólo en ciertos alumnos necesitados de
asistencia (económica, académica) y considerados en riesgo, dirigidos a los estudiantes y no
a los docentes, y que se ciñen a funciones de información, orientación y apoyo académicos.
Por consiguiente, no involucran la enseñanza en las aulas, las experiencias cotidianas. En
consecuencia, y según diversos autores, muchos, si no la mayoría de esos esfuerzos,
transcurren en los márgenes del sistema académico. Así pues, son innovaciones periféricas.
Innovaciones que incluso pueden tener la función objetiva de frenar reformas más
sustanciales. En esa línea, el equipo del proyecto Institutions of Excellence in the First
College Year cita a Kay McClenney, de la Universidad de Texas, quien declara que
innovación no es igual a transformación, que incluso múltiples innovaciones no equivalen a un
viraje fundamental y que, más aún, pueden ser un medio para contenerlo. Es que las

20
Hay otras variantes, menos frecuentes; por ejemplo, de tipo académico, sobre ciertos temas
(25.7%), o dirigidas sólo al desarrollo de habilidades básicas de estudio (21.6%).
innovaciones en los márgenes podrían aliviar las presiones sobre la institución para generar
un giro más medular; es decir, en la enseñanza (Barefoot et al, 2005).

Por lo tanto, resulta preciso otro modelo de cambio, otra orientación: de la

periferia al centro, y ese centro es la enseñanza. Así, y como política vertebral, se requiere
una mejora educativa. En ese sentido, Vincent Tinto (2003) advierte que “para ser serios
en materia de retención estudiantil, las universidades deben reconocer que las raíces del
abandono no sólo residen en los alumnos, sino también en el tipo de entorno educativo (…)
Para ser serios, las universidades han de admitir que deben hacer más que establecer
programas que ayuden a los estudiantes a ajustarse a la institución. Aunque éstos resulten
útiles, ser serios significa que los establecimientos también inicien cambios en sus propias
estructuras y prácticas”. En la misma línea, el proyecto Institutions of Excellence in the
First College Year mantiene que sin ubicar el foco en cómo los cursos de primer año se
estructuran, organizan y enseñan, los demás esfuerzos son meros antídotos a la experiencia
académica nuclear de los nuevos alumnos (Barefoot et al, 2005). Al respecto, un dispositivo
que levanta una atención alta y en alza son las Comunidades de Aprendizaje, sobre todo en
primer año, y para alumnos trabajadores, con tiempo parcial al estudio. Entonces, un
dispositivo de enseñanza, que procura reestructurar las propias clases y alterar las formas
en que los estudiantes experimentan el currículo y el aprendizaje en las aulas (Tinto, 2000).

En definitiva, una reforma educativa. Una reforma educativa que además entrañe
una ruptura con el habitus académico dominante - así, una reforma sistémica. Por ende,
ante la aproximación “hundirse o nadar”, propia de ese habitus, se ha de contraponer una
política de compromiso con los estudiantes, con su logro. Entonces, los establecimientos son
considerados responsables de asegurar que los alumnos tengan la oportunidad de
desarrollar los conocimientos y habilidades suficientes para afrontar las demandas
académicas de la institución (Crissman y Upcraft, 2005, Kuh et al, 2005b). Es el caso de los
colleges y universidades estudiados en el proyecto Institutions of Excellence in the First
College Year. En efecto, se señala que aunque en la actualidad seguramente muchos campus
reivindicarían ese compromiso, el proyecto permitió ver qué pasa cuando las organizaciones
hacen lo que dicen (Barefoot et al, 2005). También es el caso de los establecimientos
analizados en Documenting Effective Educational Practice, DEEP. Más aún, aquí lo “notable”
sería precisamente la centralidad que el objetivo del éxito estudiantil alcanzó en la vida de
esas instituciones, una “cultura” centrada en el logro de los alumnos (Kuh et al, 2006,
2005).

Por otro lado, y frente a la brecha académica, clasista y excluyente, también propia
de ese habitus, se ha de animar una “pedagogía racional”, fundada en una sociología de las
desigualdades culturales (Bourdieu, 2005). Así pues, y en ese sentido, una enseñanza
crítica. Entonces, un compromiso institucional, sí, pero con el alumnado real y, por lo tanto,
con población que sufre límites de preparación académica. Ello se da, nuevamente, en las
organizaciones de Documenting Effective Educational Practice, que trabajan con los
estudiantes que tienen, en contraste con la obsesión, tan extendida, de reclutar a los
mejores y más brillantes. Por eso, suponen un mensaje muy importante: las instituciones y
los alumnos pueden tener éxito, a pesar de las desigualdades. Además es el caso, otra vez,
de los establecimientos abordados por Institutions of Excellence in the First College Year,
que también aceptan, respetan y valoran a los estudiantes que tienen, tal como son.

5.2 UNA ESTRATEGIA INTEGRADA. EL CASO DE LAS

COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
 Como ya se apuntó, las Comunidades de Aprendizaje en Educación Superior motivan
una atención creciente, y en Estados Unidos han dado lugar a un movimiento de orden
nacional, en alza. Las ideas básicas subyacentes no son nuevas, y se remontan a fines de la
década de 1920 con la creación del Colegio Experimental, en la Universidad de Wisconsin,
fundado por el filósofo y teórico educacional Alexander Meiklejohn, un programa que
abarcaba los dos primeros años de estudio y que funcionó de 1927 a 1932. Entre otras
innovaciones, y por un lado, el Colegio apuntaba a amortiguar la fragmentación del currículo,
y para ello montaba un equipo docente interdisciplinario con foco en un tema (democracia).
Por otra parte, también ponía el acento en la dimensión pedagógica, y por eso patrocinaba
un aprendizaje activo – los docentes eran vistos como facilitadores, más que como figuras
de autoridad distantes que dispensaban sabiduría (Smith, 2001).

Su versión contemporánea emergió hacia fines de los años 60, con la formación del
Evergreen State College, y su Coordinated Studies Program, en la ciudad de Olympia,
Estado de Washington, y con el inicio de diversas e importantes experiencias como las de
La Guardia Community College, de Nueva York (Malnarich y Decker, 2003). Luego, en las
décadas siguientes, el dispositivo tuvo una diseminación notable, y cobró un impulso intenso
con la instauración en 1985 del Washington Center for Undergraduate Education, en The
Evergreen State College, que operó como un foco de difusión crucial. Así, en octubre de
2000 el Policy Center on the First Year of College llevó adelante una encuesta: National
Survey of First Year Curricular Practices, que mostró la fuerte penetración de esas
Comunidades en la Educación Superior de Estados Unidos (Levine Laufgraben, 2005).
Posteriormente, en 2002, aquel think tank lanzó otro instrumento: Second National Survey
of First Year Academic Practices, que ratificó la tendencia – el 62.0% de las instituciones
participantes (1.000) había incorporado dichas Comunidades.

Las Comunidades de Aprendizaje, como los Seminarios de Primer Año, adoptan

distintas modalidades, aunque poseen rasgos comunes, que le dan identidad (Cols, 2007,
Ezcurra, 2007, Tinto, 2003b). Por una parte, siempre suponen una co-inscripción: un grupo
de alumnos toma las mismas asignaturas, dos o más, y así constituye un equipo de estudio.
Sin embargo, hay variantes más complejas y, a la vez, más frecuentes y eficaces – en
términos de resultados estudiantiles. En efecto, usualmente las materias se articulan en
torno a un tema en común, organizador, que da sentido al enlace. De este modo, se pretende
promover una experiencia interdisciplinaria coherente, así como el trabajo de los docentes
en equipo. Por ende, las Comunidades de Aprendizaje no sólo forman parte del plan de
estudios, como los Seminarios de Primer Año, sino que además son una intervención
curricular que, sobre todo, busca atenuar la fragmentación académica – cursos separados,
tanto en contenidos, como en profesores y grupos de pares. A la vez, y por lo regular, esas
Comunidades hacen hincapié en las estrategias de enseñanza, y por eso animan pedagogías
activas y en colaboración.

Por otro lado, y como ya se anotó, desde la década de 1990 Vincent Tinto emprendió
los primeros estudios sobre Comunidades de Aprendizaje, orientados a diagnosticar en qué
medida y cómo influencian la persistencia y la implicación. Se eligieron Comunidades de
primer año, que además fueran relevantes en la vida institucional y que abarcaran a una
porción significativa de alumnos del tramo, entre otras notas distintivas. Así, se investigó
el programa Freshman Interest Groups, de la Universidad de Washington (Tinto y Goodsell,
1993), La Guardia Community College (Tinto y Goodsell, 1995, Tinto, 1998), y el Coordinated
Studies Program, del Seattle Central Community College (Tinto, 1997). En todos los casos,
esas Comunidades conllevan impactos favorables en la persistencia (en segundo año).
También en la implicación, ya que los alumnos participantes dedican más tiempo y esfuerzo
a las tareas académicas, y asumen mayor responsabilidad por su propio aprendizaje, un
resultado corroborado por otros estudios (Zhao y Kuh, 2004).

A la vez, últimamente sube el interés por Comunidades de Aprendizaje de primer

año adaptadas a alumnos con preparación académica acotada, analizadas por la investigación
Pathways to College Success, ya citada, co-dirigida por Catherine Engstrom y Vincent
Tinto. El estudio incluyó una aproximación cuantitativa, con grupos control, que buscó
diagnosticar en qué medida mejora el desempeño estudiantil,21 y otra cualitativa, que
procuró detectar factores condicionantes - por qué se da ese progreso.22

Al respecto, y por un lado, el trabajo corrobora que este tipo de Comunidades,

ajustadas a población con límites de capital cultural, también provoca una implicación y una
permanencia superiores – de cara a los grupos control, y al igual que las Comunidades de
Aprendizaje en general.

Además, el estudio provee, sobre todo, un aporte clave en términos causales, ya que
circunscribe qué facetas de enseñanza ocasionan esos resultados. Así, demarca una
dimensión crítica, general, que conceptúa como ambiente de aprendizaje. Entonces, estas
Comunidades contienen, ante todo, un ambiente positivo, que da apoyo y valida y, a la vez,
estimula. Una dimensión que, a su turno, se desagrega en cuatro factores básicos.

Por una parte, los docentes, que detentan un papel concluyente, decisivo, con tres
rasgos nodales: a) un compromiso con los alumnos, con su logro, que plasma en aliento y
apoyo y, a la vez, en expectativas altas, así como en un elevado tiempo de dedicación a los
estudiantes; b) un realce de las estrategias de enseñanza y, en ese marco, de pedagogías
activas y en colaboración, que según un corpus de investigación consistente, y entre otros
resultados, fomentan la implicación estudiantil, también el “tiempo en tarea” (Kuh et al,
2006); c) y una interacción intensa entre profesores y alumnos, un ingrediente benéfico ya
probado, con un rol positivo e independiente en la persistencia y la graduación (Pascarella y
Terenzini, 2005, Chickering y Gamson, 1987).

Otro factor esencial es el grupo de pares. Es decir, el armado y jerarquización de

grupos pequeños, de trabajo, para el desarrollo de tareas en clase y fuera del aula. Grupos
que evidencian dos funciones vitales. Así, y en primer término, operan como una fuente
primordial de sostén: los alumnos se auxilian unos a otros, aprenden juntos. Por lo tanto,
esos grupos conforman estructuras poderosas de apoyo y a la vez de conocimiento. En ese
marco, y en segundo lugar, también inducen el desarrollo de ciertos hábitos críticos: en
particular, ayudan a estar en foco, en tarea, a tomar el estudio más seriamente y, entonces,
favorecen más implicación, una mayor inversión del tiempo y la energía necesarios para
aprender.

21
Para ello, se llevó adelante un seguimiento académico de los alumnos a través de registros, y se
aplicó una versión modificada del Community College Survey of Student Engagement, de la
Universidad de Texas.
22
Se trató de estudios de caso: grupos focales y entrevistas individuales en tres establecimientos.
 Por último, el trabajo recorta otros dos componentes: cursos conectados y, por eso,
más integración curricular, que según los alumnos participantes facilitaría aprendizajes más
profundos y una motivación e implicación mayores; y la inclusión de unidades de apoyo
académico, como Seminarios de Primer Año.

En suma, las Comunidades de Aprendizaje implican una estrategia integrada: a la

vez académica y social, curricular y didáctica, que mitiga la fragmentación académica y
logra una mayor implicación de los alumnos, en clase y fuera del aula, entre pares y con los
profesores, así como mejoras en la retención.

5.3 EL PRIMER AÑO DEL GRADO: EL VALOR DE UNA PERSPECTIVA

DE CONJUNTO

Así pues, una reforma educativa sistémica y crítica. Además, una reforma educativa
con eje en primer año. Al respecto, y como ya se apuntó, a fines de 2001 el Policy Center on
the First Year of College inició el proyecto Institutions of Excellence in the First College
Year, que llevó adelante estudios de caso en trece colleges y universidades considerados
“ejemplos de excelencia” en el tramo. En ese contexto, el proyecto localizó ciertos rasgos
compartidos – que se enuncian parcialmente a continuación (Barefoot et al, 2005, Ezcurra,
2007).

I) En primer término, los establecimientos dan al primer año una alta prioridad real,
que trasciende las declaraciones y procede a una asignación sustancial de recursos,
humanos y financieros – respecto de otras prioridades en competencia.

II) Además, las organizaciones van más allá de programas aislados, y encuadran al
primer año como un todo, como una unidad de análisis e intervención, con eje en la
enseñanza y las aulas.

III) Por ello, por tal perspectiva de conjunto, se busca un currículo de primer año
ad hoc, intencional, con estructuras de apoyo también curriculares – por lo regular,
Seminarios de Primer Año, que suelen formar parte de Comunidades de Aprendizaje.

IV) Por añadidura, se hace hincapié en la “pedagogía” de los cursos. Así, se trata de
instituciones que desplazan las innovaciones de la periferia al centro, y las aulas son ese
centro.

V) Adicionalmente, y ante la focalización, que ciñe las acciones a alumnos

considerados en riesgo de fracaso académico o abandono, se instaura un enfoque universal,
en el que los esfuerzos se encauzan a todos los alumnos – o a una masa crítica de ellos.

VI) Asimismo, y como ya se anotó, se da un compromiso institucional con los

estudiantes, con su logro. Un compromiso con el alumnado real, y no con un ideal añorado.
Así, el proyecto asegura que estos colleges y universidades se encuentran bien asentados
en la realidad de su aquí y ahora: es decir, en una población diversa y con frecuencia
preparada de modo dispar. Entonces, usan su tiempo aprendiendo a servir a esos alumnos,
más que lamentando la ausencia de un cuerpo estudiantil más homogéneo y mejor preparado.
El proyecto agrega que al valorar los alumnos que tienen, esas organizaciones demuestran
respeto (por) y una aceptación realista de sus estudiantes, a la vez que alientan altos
niveles de desempeño.

VII) Por otro lado, prevalece una cultura que anima la generación de ideas, los
proyectos piloto, la experimentación, aunque en un marco riguroso, que también realza los
estudios institucionales, sistemáticos y continuos, como un componente fundamental - una
“firme mirada interna”, orientada al mejoramiento.

En síntesis, una reforma educativa sistémica y crítica, con eje en

primer año y en una estrategia integrada, académica y social, curricular y
didáctica, que haga hincapié en las aulas, que sustituya la focalización por
una aproximación universal, que ensamble las mejoras en la enseñanza con
apoyo académico, y férreamente comprometida con el logro estudiantil y
con el alumnado real.
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