Libro Estrategias 1 de Octubre 2013

Registro de Propiedad Intelectual N 216.
000

Autor
Alejandro Seplveda Obreque
Profesor de Ciencias Naturales y Biologa
Doctor en Educacin
Acadmico Universidad de Los Lagos

Colaborador
Daniel Sez Sotomayor
Estudiante de EGB, Universidad de Los Lagos.

Diseo de texto
Alejandro Seplveda Obreque
Daniel Sez Sotomayor
Estudiante EGB, ULA.

Corrector de prueba
Prof. Mara Soledad Traillanca

Prohibida su reproduccin total o parcial sin autorizacin expresa del autor.
La primera edicin se termin de imprimir en el mes de Abril de 2012

ndice de contenidos Pg.

Presentacin __________________________________________________________ 1
Agradecimientos _____________________________________________________ 2
PARTE I
Generalidades sobre los mtodos activos y estrategias didcticas para la
enseanza. __________________________________________________________ 3
1. Qu son los mtodos, tcnicas y estrategias didcticas? intento de descripcin __________________________ 4
2. Mandamientos del aprendizaje y de la enseanza subyacentes a las metodologas activas y el aprendizaje de
estrategias didcticas. ____________________________________________________________________________ 5
3. Pautas y organizaciones concretas que deberan hacerse y no hacerse para caminar hacia una pedagoga crtica
del aprendizaje __________________________________________________________________________________ 7
4. Criterios que orientan las estrategias de aprendizaje y metodologias activas. __________________________ 8
5. Principios de la concepcin constructivista delaprendizaje de la enseanza que sustentan las estrategias
didcticas y metodologas activas. _________________________________________________________________ 10
6.Principios de la enseanza y del aprendizaje significativo. _____________________________________________ 11
6.1. Construccin del conocimiento o del aprendizaje. _______________________________________________ 11
6.2. Contextualizacin sociocultural de la informacin. ______________________________________________ 11
6.3. Actividad. _________________________________________________________________________________ 11
6.4. Trabajo cooperativo. ________________________________________________________________________ 12
6.5. Principio de la evaluacin integrada. __________________________________________________________ 12
PARTE II
Estrategias didcticas y recursos para la enseanza _____________________ 13
1. Mapas conceptuales _________________________________________________________________________ 14
1.2. Caractersticas. ____________________________________________________________________________ 14
1.3. Elementos bsicos como punto de partida. _____________________________________________________ 16
1.4. Por qu utilizar el mapa conceptual. __________________________________________________________ 16
1.5. Cmo se representan grficamente? __________________________________________________________ 17
1.7. Una forma concreta de aplicacin en el aula. ___________________________________________________ 19
2. Guas de aprendizaje. __________________________________________________________________________ 20
2.1. Visin educativa. __________________________________________________________________________ 20
2.2. Principios bsicos que subyacen en el diseo de una gua de aprendizaje. ___________________________ 21
2.3. Criterios para la elaboracin de las guas _______________________________________________________ 21
2.4. Indicadores para elaborar guas de aprendizajes. ________________________________________________ 21
2.5. Ejemplos de guas de aprendizaje. ____________________________________________________________ 23

3. Talleres de aprendizaje _________________________________________________________________________ 39
3.1. Concepto. ___________________________________________________________________________________ 40
3.2. El taller como una modalidad organizativa de aprendizajes. (condemarn, m.). ________________________ 40

3.3. Desde un punto de vista pedaggico, en qu consiste esta modalidad? ______________________________ 40
3.4. Elementos a considerar en la planificacin y desarrollo de un trabajo de "taller de aprendizaje". __________ 42
4. Ejemplos de talleres de aprendizaje. ________________________________ 43
5. Debate deliberativo ____________________________________________________________________________ 55
5.1. Ventajas: _________________________________________________________________________________ 55
6.Cabildo abierto ________________________________________________________________________________ 56
7.Video debate __________________________________________________________________________________ 57
8.Argumentos y refutacion _______________________________________________________________________ 58
9.El juicio ______________________________________________________________________________________ 59
10. Mtodo de problema _________________________________________________________________________ 61
10.1. Etapas: __________________________________________________________________________________ 61
11. Exposicin didctica___________________________________________________________________________ 62
11.1. Normas prcticas: _________________________________________________________________________ 62
11.2 Evaluacin de una exposicin de un tema _____________________________________________________ 63
11.3. Como disertar ____________________________________________________________________________ 64
12. Investigacin ________________________________________________________________________________ 64
12.2. Etapas en el plan de la investigacion _________________________________________________________ 65
12.3. Informe de la investigacin: ________________________________________________________________ 66
Partes del informe: __________________________________________________ 66
13. Descubrimiento a travs de la indagacin ________________________________________________________ 67
Etapas: ______________________________________________________________________________________ 67
13.1. Siguiendo instrucciones ___________________________________________________________________ 67
13.2 Ejemplo de actividad para seguir instrucciones _________________________________________________ 67
14. Investigacin accin. _________________________________________________________________________ 68
14.1. Exploratoria: _____________________________________________________________________________ 69
14.2. El tema de la investigacin: ________________________________________________________________ 69
14.3. Anlisis del problema: _____________________________________________________________________ 69
14.4. Marco terico: ___________________________________________________________________________ 69
14.5. Universo o campo de estudio: ______________________________________________________________ 69
14.6. Recoleccin de informacin y anlisis: _______________________________________________________ 70
14.7. Anlisis de los datos interpretativos o estadsticos. _____________________________________________ 70
14.8. Plan de accin: ___________________________________________________________________________ 70
15. El coloquio. __________________________________________________________________________________ 70
16. Comics. ____________________________________________________________________________________ 70
17. Casos simulados ______________________________________________________________________________ 72
18. Demostracin ________________________________________________________________________________ 72
19.Estudio de caso: ______________________________________________________________________________ 73

PARTE III
Evaluacin del aprendizaje: caractersticas, estrategias e instrumentos. ________ 75
1. Evaluacin educativa y del aprendizaje ____________________________________________________________ 76
1.1. Aproximacin a un concepto: ________________________________________________________________ 76
Evaluar: _______________________________________________________________________________________ 76
Instrumentos de evaluacion: ______________________________________________________________________ 77
Calificar: _______________________________________________________________________________________ 77
Corregir: _______________________________________________________________________________________ 77
Acreeditar: _____________________________________________________________________________________ 77
Medicin: ______________________________________________________________________________________ 77
1.2. Diferencias entre medir y evaluar: ___________________________________________________________ 78
1.3. Principios generales de la evaluacin. _________________________________________________________ 79
1.4. Caractersticas del proceso evaluativo. ________________________________________________________ 79
1.5 Propsitos de la evaluacin educativa. _________________________________________________________ 79
2. Repertorio de estrategias para una evaluacin autntica. ___________________________________________ 80
Caractersticas de la evaluacin autntica _________________________________________________________ 80
2.1. Carpetas (portafolios): ______________________________________________________________________ 81
2.2. Bitcora de aprendizajes. ___________________________________________________________________ 82
2.3. El cuaderno de clase. _______________________________________________________________________ 83
2.4. Interrogacin oral _________________________________________________________________________ 84
2.5. La observacin ____________________________________________________________________________ 85
2.6 Trabajo destacado. _________________________________________________________________________ 86
2.7. Los mapas de progreso: desarrollo de la evaluacin _____________________________________________ 86
2.8. Pruebas prcticas _________________________________________________________________________ 88
2.9. Resumen_________________________________________________________________________________ 89
2.9.1.Resumenes de investigacin ________________________________________________________________ 91
2.9.2. Resumen analtico. _______________________________________________________________________ 91
2.10. Proyecto. ________________________________________________________________________________ 92
2.11. Trabajo monogrfico ______________________________________________________________________ 93
2.12. Ensayo __________________________________________________________________________________ 95
2.13. Diagnsticos _____________________________________________________________________________ 96
2.14. La entrevista _____________________________________________________________________________ 98
2.15. Proyectos de aula _________________________________________________________________________ 98
2.16. Proyectos de trabajo _____________________________________________________________________ 100
2.17.Participacin activa de los alumnos. _________________________________________________________ 100

PARTE IV
Lecturas para reflexionar ___________________________________________ 104
1. La semilla de mango ___________________________________________________________________________105
2. Una mirada a nuestra sociedad. ________________________________________________________________ 106
3. Es hora de tomar decisiones . ___________________________________________________________________107
4.Well chapel __________________________________________________________________________________ 108
5.El padre no desiste ____________________________________________________________________________ 109
6.El triple filtro _________________________________________________________________________________ 110
7.El paracaidas __________________________________________________________________________________ 111
8. El puerco espin _______________________________________________________________________________ 112
9. La fabula del huen ___________________________________________________________________________ 112
10.Mariposa azul ________________________________________________________________________________ 113
11.Los colores de los amigos _______________________________________________________________________ 114
12.La historia de tolo ____________________________________________________________________________ 115
13.Muere lentamente ____________________________________________________________________________ 117
14. Ensear caminos _____________________________________________________________________________ 117
15.Un nudo en la sabana __________________________________________________________________________ 118
16.El perdn ____________________________________________________________________________________ 119
17..El rito del mate _______________________________________________________________________________120

ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA ENSEANZA ALEJANDRO SEPLVEDA O.

1

PRESENTACIN

El objetivo de este manual es proporcionar al docente y a los estudiantes de pedagoga
informacin acerca de las caractersticas, ventajas, organizacin y estructura de estrategias
didcticas para la enseanza.

El manual se ha elaborado con una perspectiva de 30 aos de experiencia como
profesor, patrocinando tesis, realizando investigacin e impartiendo cursos y talleres de
perfeccionamiento. A partir de esta mirada, resulta conveniente proporcionar un material que
responda, en alguna medida, a los requerimientos del profesor.

De acuerdo a Weiss (1985) existen dos tipos de manuales: uno para instruir y otro que
se utiliza como referencia. El instructivo tiene por objeto ensear al lector la operacin de un
sistema o producto, mientras que el de referencia le brinda una serie de definiciones, hechos y
cdigos que no es posible memorizar.

Este manual incluye elementos de ambos tipos, desea orientar a los que se inician en la
formacin docente y, a la vez, proporciona material de consulta al profesional docente.
Adems, este manual proporciona informacin de cmo preparar ensayos, resmenes,
bitcoras, diagnsticos, mapas conceptuales, guas de salida a terreno, foros, debates, elaborar
informes, entre otros.

Lo sugerido en este texto de ninguna manera se debe considerar como ley absoluta. Las
estrategias, tcnicas y procedimientos de evaluacin que aqu se proponen no son los nicos.
Hay, con toda seguridad, otras estrategias y alternativas de evaluacin, pero, la forma aqu
presentada es de un estilo que, al menos, da resultados satisfactorios. Ahora, el profesor tendr
que experimentar con ellos y decidir si estas estrategias y propuestas le permitirn alcanzar los
resultados deseados.

El texto est dividido en cuatro partes: la primera, da cuenta de generalidades sobre los
mtodos activos y estrategias didcticas para la enseanza; la segunda, estrategias didcticas y
recursos para la enseanza; la parte tres, evaluacin del aprendizaje: caractersticas estrategias
e instrumentos y, finalmente, lecturas para reflexionar

.

El autor

2

AGRADECIMIENTOS

Este manual es producto del trabajo de muchas personas cuyos nombres no aparecen
como autores. En primer trmino, agradezco a todos los estudiantes que he asesorado y que
hayan sido mis alumnos, tanto a nivel de pregrado, como de postgrado, o en seminarios y
cursos de perfeccionamiento. De todos ellos adquir la experiencia y la motivacin necesaria
para elaborar este texto.

Al escribir cualquier trabajo se afinan muchos conceptos debido a las plticas con
colegas. Por lo tanto, agradezco a todos aquellos a quienes no les he otorgado el crdito
merecido y que han servido como coautores de este manual.

Finalmente, hago constar que, este manual que ahora se presenta cont con la
colaboracin inestimable de mi ayudante Sr. Daniel Sez Sotomayor quien lo digit con
esmero, compromiso y dedicacin. Extiendo mi agradecimiento al seor Roberto Canales
Reyes, Director del Depto. de Educacin y Rodrigo Lagos Vargas, Director del Tecnolgico
de la Universidad de Los Lagos, por su aporte financiero.

3

Parte I
Generalidades sobre los mtodos activos
y estrategias didcticas para la enseanza.
4

1. QU SON LOS MTODOS, TCNICAS Y ESTRATEGIAS DIDCTICAS?
INTENTO DE DESCRIPCIN

Llamamos mtodo a un camino para llegar a un fin, manera de coordinar nuestro
pensamiento, palabras y acciones para alcanzar un fin. Alvarez, F. (2000) lo define como un
estilo que involucra tanto actitudes internas del educador como procedimientos usados por
l, as como tambin la manera de relacionarse con todos los sujetos que intervienen en la
accin pedaggica.

La tcnica: es la especial aptitud o la preparacin indispensable que se requiere para
efectuar algo. Prcticamente no se discute que las tcnicas son definidas como sucesin
ordenada de acciones que se dirigen a un fin concreto, conocido y que conducen a
resultados precisos.

A pesar de que la mayora de las referencias bibliogrficas otorgan un significado
equivalente a los trminos tcnica y mtodo, la literatura educativa permite precisar algunos
matices diferenciales. As, se considera que un mtodo no slo supone una sucesin de
acciones ordenadas, sino que estas acciones se consideran procedimientos ms o menos
complejos entre los que tambin encontramos las ya mencionadas tcnicas (Monereo, 1999)

Un mtodo puede incluir diferentes tcnicas, y que el empleo de una tcnica, aunque
sta pueda ser compleja, a menudo est subordinada a la eleccin de determinados mtodos
que aconsejan o no su utilizacin.

El trmino estrategia procede del mbito militar, en el que se entenda como arte de
proyectar y dirigir grandes movimientos militares (Gran Enciclopedia Catalana, 1978) y, en
este sentido, la actividad del estratega consista en proyectar, ordenar y dirigir las
operaciones militares de tal manera que se consiguiera la victoria.

Las estrategias son siempre conscientes e intencionadas, dirigidas a un objetivo
relacionado con el aprendizaje. En otras palabras, es un conjunto de acciones ordenadas y
finalizadas, es decir, dirigidas a la consecucin de una meta. Esto supone que las tcnicas
puedan considerarse elementos subordinados a la utilizacin de estrategias; tambin los
mtodos son procedimientos susceptibles de formar parte de una estrategia. Es decir, la
estrategia se considera como una gua de las acciones que hay que seguir y que, obviamente,
es anterior a cualquier otro procedimiento para actuar. (Nisbet y Shuskmith, 1986; Smeck.
1988; Nisbet, 1991)

5

2. MANDAMIENTOS DEL APRENDIZAJE Y DE LA ENSEANZA SUBYACENTES
A LAS METODOLOGAS ACTIVAS Y EL APRENDIZAJE DE ESTRATEGIAS
DIDCTICAS.

Juan Ignacio Pozo (2001) en su texto Aprendices y Maestros, entrega a ttulo de
mandamientos del aprendizaje lo que subyace al aplicar realmente las metodologas
activas y las estrategias didcticas que construyen aprendizajes. Ellos son:

Partirs de los intereses de los aprendices.

Debers conectar el aprendizaje con los intereses de los alumnos.
Fomentars el inters intrnseco por lo que se aprende adecuando los
contenidos a los conocimientos y capacidades previas de los aprendices.

Partirs de los conocimientos previos de los aprendices con la intencin de
cambiarlos.

Asumirs que aprender es ante todo cambiar lo que ya se sabe. Todo
aprendiz tiene un bagaje de conocimientos previos, en buena medida
implcitos, con el que es preciso conectar para que lo adquirido tenga sentido.

Activars de manera deliberada sus conocimientos previos haciendo que
reflexionen y discutan sobre ellos en contextos de aprendizaje cooperativo.

Evaluars lo aprendido en funcin no tanto de su cercana a un conocimiento
supuestamente correcto como por el grado en que esos conocimientos previos
hayan cambiado y se hayan integrado con los nuevos saberes enseados.

Dosificars la cantidad de informacin nueva presentada en cada tarea.

Evitars que la informacin nueva presentada en cada tarea exceda los
recursos cognitivos disponibles en el aprendiz.

Seleccionars y secuenciars la presentacin de contenidos nuevos, al tiempo
que atraers la atencin de los alumnos hacia esa nueva informacin
destacando lo nuevo y relevante y consolidando lo ya sabido.

6

Hars que condensen y automaticen los conocimientos bsicos que sean
necesarios para futuros aprendizajes.

Condensen y automaticen aquellos paquetes de informacin, verbal o
procedimental, que sean funcionales en nuevas situaciones de aprendizaje o en la
aplicacin de lo aprendido a nuevos contextos.

Diversificars las tareas y los escenarios de aprendizaje para un mismo
contenido.

Hars que un mismo contenido se adquiera a travs de varias rutas y tareas
diferentes, ya que con ello contribuirs a facilitar su conexin con otros aprendizajes
y, por tanto, su recuperacin y su transferencia a nuevos contextos y situaciones.
Asimismo, al diversificar las tareas y escenarios de aprendizaje, fomentars la
atencin y la motivacin de los aprendices.

Disears las situaciones de aprendizaje en funcin de los contextos y tareas
en las que los aprendices deban recuperar lo aprendido.

Cuando planifiques la instruccin de un resultado del aprendizaje, pensars en las
situaciones futuras en las que los aprendices debern recuperar ese resultado, los
contextos instruccionales o de la vida cotidiana en los que es funcional y por los que
se justifica su aprendizaje.

Organizars y conectars lo ms posible unos aprendizajes con otros, de
forma que el aprendiz perciba las relaciones explcitas entre ellos.

Establecers cuantas relaciones sean posibles entre los aprendizajes, promoviendo
explcitamente la reflexin y toma de conciencia de las mismas por parte del
aprendiz, ya que la comprensin en particular y el aprendizaje constructivo en
general dependen del grado en que el aprendiz sea capaz de relacionar unos
conocimientos con otros.

7

Iinstruirs a los aprendices en la planificacin y organizacin de su propio
aprendizaje utilizando las estrategias adecuadas.
Hars que los aprendices pasen tambin de modo gradual de ser jugadores a ser
entrenadores de s mismos. Convirtiendo las tareas de aprendizaje en problemas
ante los que deben adoptar decisiones, planificando, fijando metas seleccionando
estrategias y evaluando resultados, irn asumiendo el control estratgico de sus
propios procesos de aprendizaje.

Fomentars la reflexin sobre el propio aprendizaje mediante el trabajo cooperativo
y la contrastacin de las distintas tcnicas y enfoques utilizadas por los aprendices.

Todos los anteriores mandamientos son posibles de sintetizar en solo dos:

I. Reflexionars sobre las dificultades a que se enfrentan tus aprendices y buscars modos de
ayudarles a superarlas.

II. Transferirs progresivamente a los aprendices el control de su aprendizaje sabiendo que
la meta ltima de todo maestro es volverse innecesario.
3. PAUTAS Y ORGANIZACIONES CONCRETAS QUE DEBERAN HACERSE Y NO
HACERSE PARA CAMINAR HACIA UNA PEDAGOGA CRTICA DEL APRENDIZAJE

Complementando lo expresado por Pozo (2001), Frades, E. (1999) sugiere pautas
para ayudar a los estudiantes a desarrollarse como persona y construir aprendizajes
significativos. En concreto, propone lo siguiente:

Eliminar todo tipo de homogeneizacin al agrupar al alumnado por supuestos
aspectos de rendimiento valorados a travs de notas, test, etc. Una clase heterognea
ofrece mejores posibilidades de madurar y desarrollarse como una persona crtica
porque puede ayudar y comprender mejor a sus compaeros. En las clases
heterogneas los estudiantes tienen la oportunidad de intervenir colectivamente en
el proceso de aprendizaje y enseanza.

El profesor tiene que interactuar con sus alumnos y con el resto de profesores para
compartir y analizar su teora y prctica educativa con los dems.

Deberan cambiarse o quedar reducidas a la mnima expresin las calificaciones y
recompensas extrnsecas formales. En el aula tradicional las relaciones de poder
estn unidas a las notas que tienen que otorgar los profesores y en muchos casos las
notas se convierten en un instrumento de fuerza, disciplina y coaccin.

8

Se debe facilitar a los estudiantes la oportunidad de trabajar de acuerdo con sus
ritmos de aprendizaje y, en consecuencia, poder auto evaluar su proceso de
enseanza.

El tiempo de clase y la propuesta rgida de los tiempos escolares debera dar paso a
otro tipo de organizacin que hiciera los aprendizajes ms compartidos y no una
carrera contra otros.

El profesor no es el nico sabelotodo y experto que configura y explica el programa.
El alumnado y otros colegas pueden aportar experiencias enriquecedoras.

4. CRITERIOS QUE ORIENTAN LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y
METODOLOGIAS ACTIVAS.

Los aprendizajes construidos a travs de metodologas activas estn orientados,
como es lgico, por criterios que los sustentan. Estos criterios segn Freire, (1969); Rogers,
(1967); Almarza, (1990) lvarez, (2000); seran:
La confianza bsica en la persona.

Es un criterio que se refiere a la confianza en la capacidad de la persona. Lo cual sita
al educador en un tipo de relacin pedaggica totalmente diferente a la que el mismo Freire,
P. describe y califica como bancaria. Confiar en la capacidad de la persona significa que
reconozco que no hay nadie totalmente ignorante. Que en cada persona hay un cmulo de
potencialidades, un cmulo de saberes, un conjunto de destrezas que lo posibiliten para
realizar aprendizajes para elaborar conocimientos. (La influencia de Paulo Freire en nuestra
prctica pedaggica. CIDE.)

Esta capacidad de aprender est enfatizada tambin en la experiencia y obra de Carl
Rogers (1980). El dice que la condicin fundamental para que se d un aprendizaje
significativo, que involucre a toda la persona, es la confianza bsica del maestro sobre la
capacidad de sus alumnos de aprender por s mismos.

Esto significa, entonces, que cuando hablamos de Metodologa Activo Participativa
no estamos haciendo referencia al uso de una u otra tcnica, sino que nos referimos antes
que todo a este criterio de confianza que gua, orienta y sita al educador en una actitud
frente a aquellos con los que interacta, ya sea estos adultos, jvenes o nios.

De ah entonces que la persona que dice utilizar la Metodologa Activo Participativa
no puede iniciar ninguna accin educativa estableciendo planes y programas elaborados por
l mismo, desde su mundo, sino que se interesa primero por el mundo de los que llama sus
9

alumnos, por sus experiencias y sus expectativas.

Esto conlleva a formular un segundo criterio que est muy vinculado con la
concepcin misma de persona que se ha ido asimilando y vivenciando.

El grupo es instancia privilegiada de aprendizaje porque la persona, como ser con otros,
aprende en la relacin con los dems y con el mundo.

Paulo Freire, (1969) sealaba que: El sujeto es el hombre que busca en comunin y
no en el aislamiento. La esencia de la educacin radica en la dialogicidad.

De ah entonces que una prctica pedaggica reconozca que las personas involucrada
en este aprender son considerados como personas a las que se invita a expresar su manera
de sentir y de concebir las situaciones que las implican. En el grupo se genera el espacio
para la participacin, para hablar y ser escuchado, para sentir y expresar la aceptacin del
otro, para compartir emociones y percibir el valor de cada uno. (Almarza, 1990).

Esta concepcin de la persona que se realiza, que se hace en la relacin con los otros,
tambin est fuertemente expresada por Rogers cuando dice que es slo en la participacin
que las personas pueden actualizar su orientacin vital hacia el desarrollo, la diferenciacin
y la cooperacin con los dems, y alcanzar autenticidad, mostrndose cada vez ms como
son, desarrollando aceptacin por los otros y comprensin de sus sentimientos y
expresiones. (Rogers, 1967).

Por lo tanto, en palabras de lvarez, F. (2000), el grupo es utilizado como la instancia
privilegiada para el aprender. Lo cual no excluye, como algunos piensan, la figura del
maestro. Lo que pasa es que esto lo sita tambin en un tipo de relacin diferente. En vez de
ser maestro porque entrega conocimientos elaborados, es maestro porque facilita el
aprendizaje en el grupo otorgando a ste instrumentos adecuados para que la relacin
grupal sea educativa. Lo que podra llevarnos a consideraciones que, aunque ahora no sea el
momento de plantear, quisiera al menos sugerir. En la formacin de maestros, hay que
enfatizar ms que el entrenamiento para entregar conocimientos, el entrenamiento para
crear condiciones en los grupos de manera que stos se conviertan en grupos de aprendizaje.

10

5. PRINCIPIOS DE LA CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE
DE LA ENSEANZA QUE SUSTENTAN LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS Y
METODOLOGAS ACTIVAS.

Se ha tomado como referencia las aportaciones de uno de los autores ms
representativos de esta concepcin, Csar Coll (1990, 1994), quien expresa al respecto que el
constructivismo del aprendizaje y de la enseanza se origina en torno a tres ideas fuerzas
fundamentales.

La primera dice relacin al estudiante como mximo responsable de su aprendizaje.
Es l quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirlo en esta tarea.

La segunda idea fuerza es que la actividad constructivista del alumno se aplica a
contenidos que ya posee en un grado considerable de elaboracin, es decir, la
prctica totalidad de los contenidos que constituyen el ncleo de los aprendizajes
escolares, son conocimientos y formas culturales que tanto los profesores como los
estudiantes encuentran, en gran medida, elaborados y definidos.

La tercera idea plantea la funcin del profesor, que no ha de limitarse a crear las
condiciones ptimas para que el alumno desarrolle una actividad mental
constructiva rica y diversa; el profesor tiene que intentar, adems, orientar y guiar
esta actividad con el propsito de que la construccin del alumno se acerque de
forma progresiva a aquello que significan y representan los contenidos como saberes
culturales.

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6. PRINCIPIOS DE LA ENSEANZA Y DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

Hay concordancia entre los autores en los principios fundamentales de la enseanza
y del aprendizaje significativo. Ausubel, (1978); Nisbet, (1987); Novak, (1988); Coll, (1994);
Pozo, (1999);

6.1. CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO O DEL APRENDIZAJE.

Conocimientos previos: formales, naturales o espontneos, existentes en la estructura
cognitiva de los estudiantes y que sean pertinentes a la nueva informacin a presentar por el
profesor.

Adaptacin de la nueva informacin a los conocimientos previos reconocidos en los
alumnos. Esta adaptacin o ajuste se hace sin renunciar a los objetivos de aprendizaje o
estndares de contenido y/o desempeo presente en las unidades diseadas para el trabajo a
nivel de aula.

6.2. CONTEXTUALIZACIN SOCIOCULTURAL DE LA INFORMACIN.

Situar las actividades de aprendizaje y, en la medida de lo posible, los contenidos
curriculares en contextos del mundo real, en particular en aquellos que se encuentran
prximos al aprendiz.

6.3. ACTIVIDAD.

Implementacin de actividades funcionales y/o autoestructurantes.

Por actividad funcional se entiende aquella que al ejecutarse resuelve un problema
real. La actividad tiene un propsito con sentido comn y da cuenta de problemas
cotidianos, aquellos que tienen que ver con la vida, con las situaciones propias de la
individualidad y las que originan en las interacciones con otros. El propsito principal de las
actividades funcionales es que el estudiante aprenda a saber qu hacer con lo
conceptualmente aprendido.

Por actividad autoestructurante se entiende aquella que responde al inters del
alumno y es diseada por ste. Mantiene las mismas caractersticas que la funcional, pero
surge como propuesta del estudiante, es l quien decide qu y cmo hacer algo. Este algo
tiene que ver con la aplicacin de lo conceptualmente aprendido.

12

6.4. TRABAJO COOPERATIVO.

El principio del trabajo cooperativo tiene como propsito la construccin de
conocimiento a partir de la interaccin entre pares. Demanda la solidaridad del que sabe
ms con aquellos que manifiestan alguna desventaja comparativa, pares ms aventajados
promueven el aprendizaje de los menos aventajados.

6.5. PRINCIPIO DE LA EVALUACIN INTEGRADA.

La propuesta de construccin de conocimientos y aprendizaje significativo, requiere
de una evaluacin de proceso que permita retroalimentar y retroalimentarse de los logros y
no logros parciales que van teniendo lugar en el proceso de enseanza y aprendizaje, esto
permitira reconsiderar actuaciones o desempeos tanto de parte del docente como del
alumno.

13

Parte II
Estrategias didcticas y recursos para la
enseanza

14

1. MAPAS CONCEPTUALES

1.1. GENERALIDADES.

La tcnica de representacin conocida como Mapas Conceptuales fue desarrollada
hace ya algn tiempo convirtindose en "una herramienta de investigacin y una tcnica de
enseanza" para facilitar el aprendizaje significativo (Novak y otros, 1983),
fundamentalmente en disciplinas como las ciencias sociales y las ciencias experimentales.
Esta pujanza e incremento en el inters por el uso de los mapas conceptuales tiene su reflejo
en Alkunifed y Wandersee, (1990) quienes publicaron, hace ya algunos aos, una lista de
cien referencias relacionadas con los mapas conceptuales.

1.2. CARACTERSTICAS.

Si hablamos de una manera no muy estricta acerca de los mapas conceptuales,
podemos llegar a establecer que son representaciones externas de lo que est "adentro" de la
mente de las personas.

Una tcnica conocida como mapa conceptual fue puesta en discusin en el entorno
de las ciencias experimentales en los aos setenta, por Novak (Novak y Gowin, 1988),
esencialmente como un mtodo para hacer que la enseanza de las ciencias fuese ms
efectiva. Basado en la teora del aprendizaje significativo de Ausubel, el mapa conceptual
significa presentar al aprendiz el nuevo conocimiento en forma de redes estructurales o
animarles a que construyan tales redes por ellos mismos, con la esperanza de que la
semejanza de la representacin externa (el mapa conceptual) e interna (estructura
cognitiva) haga ms fcil o ms efectiva la adquisicin del conocimiento (Hasemann y
Mansfield, 1995). "Al principio, los mapas conceptuales fueron las construcciones del propio
investigador de los conceptos y proposiciones (Novak y otros 1983), desarrollndose
posteriormente estrategias que ayudarn a los propios alumnos a construir sus propios
mapas.

15

En esos mapas las conexiones entre los conceptos, consideradas como fundamentales
en la representacin de la estructura cognitiva de los estudiantes, tienen significado
diferente segn los esquemas individuales existentes en cada persona. Esto dio lugar a
distinguir entre mapa conceptual, como el mapa que representa una organizacin ideal de
los conceptos y proposiciones relativos a algn tema especfico (por lo tanto, validado por
expertos en dicho tema), y el mapa cognitivo, entendido como un mapa que representa la
organizacin de los conceptos y proposiciones, relativos a algn tema especfico, en la mente
de las personas y obtenido mediante algn mtodo de indagacin individual en que el
investigador construye un mapa cognitivo, a partir del cual se obtienen representaciones de
la estructura cognitiva" (Mahler, Hoz y otros, 1991, citado en Hasemann y Mansfield, 1995).

As pues, un mapa conceptual podemos decir que no es ms que un recurso
esquemtico para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una
estructura de proposiciones (Novak y Gowin, 1988), de tal manera que su objeto es poner de
manifiesto los conceptos y las proposiciones. Desde el punto de vista de la elaboracin o
construccin de los mapas conceptuales, se suelen seguir algunas pautas, aunque con
bastante flexibilidad, entre los investigadores. Uno de los aspectos que se tienen en cuenta
es el de la jerarqua con la que se estructura el conocimiento y su reflejo en un mapa
conceptual. En consecuencia, se considera que stos deben ser jerrquicos: los conceptos
ms generales e inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa y los conceptos
progresivamente ms especficos y menos inclusivos, en la parte inferior (fig. 1). Esta manera
de organizar los mapas conceptuales puede dar la visin de los mismos como mapas con
aspecto de paraguas (Moreira, s.f.), dando la impresin de ser, en realidad, un cuadro
sinptico de conceptos. Este estilo de mapas, comn en muchos casos, tienen el siguiente
aspecto:

Figura 1

CONCEPTO MS INCLUSIVO
CONCEPTO
SUBORDINADO "A"
CONCEPTO
ESPECFICO A
CONCEPTO
SUBORDINADO "B"
CONCEPTO
ESPECFICO A
CONCEPTO
ESPECFICO B
CONCEPTO
ESPECFICO B
EJEMPLOS
ESPECFICOS
O INCLUSO
MS
CONCEPTOS CONCEPTOS EJEMPLOS
ESPECFICOS
O INCLUSO
MS
16

1.3. ELEMENTOS BSICOS COMO PUNTO DE PARTIDA.

Concepto : Imgenes mentales que provocan en nosotros las palabras o signos con
los que expresamos regularidades.

Proposiciones : Interrelacin de dos o ms trminos conceptuales vinculados por una
palabra enlace, conformando as una unidad semntica.

Palabra enlace : Palabras utilizadas para vincular conceptos y especificar el tipo de
relacin existente entre ambos.

Impacto visual : Se recomienda el uso de letra mayscula y el empleo de elipse como
marco, para favorecer el contraste entre el texto y el fondo.

1.4. POR QU UTILIZAR EL MAPA CONCEPTUAL.

Porque en el trabajo de construccin del mapa el alumno se ve obligado a buscar
informacin, para enriquecer sus contenidos implicndose de manera directa en la
tarea.

Porque el alumno experimenta la necesidad de optar por determinados conceptos,
seleccionando aquellos que deben incluirse en el mapa y eligiendo la jerarquizacin
de los mismos.

Porque cuando el mapa conceptual se realiza en grupo, los alumnos tiene la
posibilidad de compartir y negociar los significados aprendidos con sus compaeros,
en un ejercicio que exige el respeto a las opiniones de los dems y el rechazo de
cualquier imposicin no razonada.

Porque con el mapa conceptual el alumno puede evaluar su propio proceso de
aprendizaje detectando las concepciones equivocadas, expuestas en el mapa, o los
aciertos en la jerarquizacin.

17

1.5. CMO SE REPRESENTAN GRFICAMENTE?

Los mapas conceptuales son un entramado de lneas cuyos puntos de unin son los
conceptos. En el esquema, los conceptos se colocan en una elipse. Las palabras enlace se
escriben sobre o junto a la lnea que une los conceptos (fig. 2).

Ejemplo: La Unidad Didctica comprende contenidos, estrategias metodolgicas y
evaluaciones.
Figura 2

1.6. USOS DE LOS MAPAS CONCEPTUALES

Los mapas conceptuales son herramientas potentes que estn a disposicin de
profesores y alumnos. Diversos son los posibles usos de los mapas conceptuales, entre los
que destacan los siguientes:

a. Desarrollar la creatividad, ya que el proceso de elaborado se puede comparar con una
sesin de lluvia de ideas. En la medida que se escriben las ideas, sin criticarlas, se van
aclarando y la mente queda libre para recibir nuevas ideas. Estas nuevas ideas se pueden
vincular con las que ya estn en el papel, y ellas pueden tambin gatillar nuevas
asociaciones, que a su vez llevan a nuevas ideas.

b. Comunicar. El mapa conceptual que ha elaborado una persona representa una posible
manera de estructurar y relacionar conceptos y establecer proposiciones y, adems,
explicita los significados que la persona le ha dado a los conceptos involucrados. De esta
manera, y por ser grfico, ayuda a precisar y facilitar la comunicacin y el intercambio de
ideas entre personas, en especial entre alumnos y profesores. Usando los mapas
conceptuales se logra profundizar en los anlisis y discusin que se realizan a nivel de
equipos de profesores y de alumnos.

Comprende
Unidad
Didctica
Contenidos
Evaluacin
Estrategias
Metodolgicas
18

c. Instrumento para negociar significados, es decir, dialogar, compartir, discutir y convenir
significados. Esto permite, por ejemplo, al profesor comprender los esquemas y
significados que manejan los/las alumnos/as y sobre esa base puede estructurar
situaciones de enseanza que muestren significados parciales o equivocados.

d. Explorar lo que los alumnos ya saben: Si se ha entrenado a los/las alumnos/as en la
elaboracin de mapas conceptuales, se les pueden usar para formarse una idea de los
conceptos e ideas que manejan y como los estructuran. Este conocimiento permite al
profesor planificar sobre bases ms seguras las futuras actividades de enseanza y tareas
que se asignan a los/las alumnos/as.

e. Trazar una ruta para la enseanza y el aprendizaje: Como todo buen mapa puede ser de
utilidad para indicarnos los lugares por donde se debe pasar en el viaje para desarrollar
aprendizajes. Los mapas constituyen una buena gua para los/las alumnos/as y pueden
ser usados por el profesor al inicio del ao escolar o de unidades de aprendizaje.

f. Extraer significados de lecturas y exposiciones: facilita la comprensin y la
memorizacin de las ideas principales. De gran ayuda para quienes tienen facilidades en
aprender visualmente.

g. Preparar presentaciones: por parte del profesor, con lo cual acta como modelo, y por
parte de los/las alumnos/as, quienes lo incorporan como una herramienta ms.

h. Recolectar datos tiles para evaluaciones de aprendizajes conceptuales: tanto en
autoevaluaciones como en evaluaciones por pares y evaluaciones que realice el profesor,
de los aprendizajes que van logrando los/las alumnos/as.

19

1.7. UNA FORMA CONCRETA DE APLICACIN EN EL AULA.

Se puede hacer de las siguientes maneras:

a. Podemos presentar al alumno el concepto que tratamos de ensear y pedirle que
construya un mapa con todos los conceptos que considere relacionados con el primero.

Ejemplo: Elabore su mapa conceptual, a partir de uno de los conceptos siguientes:
Recursos naturales.
Universo.
Agua.
Aves.
Regin.
Deportes.

b. Otra posibilidad consiste en presentar al alumno una lista con los conceptos ms
importantes del tema a trabajar para que elabore con ellos un mapa conceptual.

Ejemplo: A partir de los siguientes conceptos, elabore un mapa conceptual:
Boca odo corazn estmago nariz riones pulmones cerebro brazos piernas
tronco cabeza cuerpo humano extremidades -ojos.

c. Tambin, se puede trabajar con el grupo clase considerando las siguientes instrucciones.

Profesor explica lo que es un mapa conceptual.

Escoge un prrafo o artculo del libro de texto con el que el alumno est
familiarizado.

El profesor escribe en la pizarra dos columnas: una, con los conceptos principales de
dicho tema que los alumnos le van diciendo, y otra, con las palabras - enlaces; el
nmero de conceptos que se eligen es de seis a diez.

20

El profesor, en dilogo con los alumnos, construye el mapa hacindoles ver cules
son los conceptos ms generales o ms importantes (ms inclusivos) y cules son las
palabras - enlaces ms adecuadas. A continuacin, escribe otros conceptos ms
especficos y as contina hasta terminar.

La clase se divide en grupos, cada uno de ellos elabora un mapa sobre otro apartado
del tema puede hacerse en una cartulina y con rotuladores. Esto sirve para reforzar el
dominio de la tcnica.

Finalmente, puede explicar cada grupo su mapa, con lo cual se toma conciencia de
que los mapas, para estar bien, no tienen por qu ser iguales

2. GUAS DE APRENDIZAJE.

La gua de aprendizaje es un recurso pedaggico, instrumento didctico posible de
utilizar en el proceso enseanza aprendizaje para conducir el quehacer educativo y construir
aprendizajes.

2.1. VISIN EDUCATIVA.

Vivir anticipadamente los valores de la sociedad esperada.

Unidad Educativa de anticipacin.

Retomar el rol de generador, evaluador, orientador de situaciones de aprendizaje.

Construir aprendizajes.

21

2.2. PRINCIPIOS BSICOS QUE SUBYACEN EN EL DISEO DE UNA GUA DE
APRENDIZAJE.

Elaboracin y construccin del conocimiento.

Autonoma y autorregulacin por parte del alumno en su propio aprendizaje.

Cooperacin e interaccin entre el alumnado en el proceso de aprendizaje.

2.3. CRITERIOS PARA LA ELABORACIN DE LAS GUAS

Presentar situaciones de alta potencialidad para promover aprendizajes
significativos.
Dar al estudiante oportunidad para desarrollar en armona sus potencialidades
afectivas, relacionales, psicosociales.
Presentar estrategias que hagan efectivo el necesario protagonismo del estudiante.
Proponer metodologas que potencien la realizacin del trabajo individual de los
alumnos y su socializacin en el trabajo grupal.
Relacionar continuamente los nuevos aprendizajes con los contextos de los alumnos.
Hacer posible la toma de decisiones de los alumnos, presentndoles alternativas de
situaciones educativas, mtodos, etc.
Posibilitar que las situaciones de aprendizaje constituyan desafos personales para
los alumnos.

2.4. INDICADORES PARA ELABORAR GUAS DE APRENDIZAJES.

2.4.1. Unen aprendizaje de saberes y aprendizajes de la vocacin humana.

Ligan = accin - conocimiento - valores

Alumno = acta - conoce - valora
22

2.4.2. INSISTEN EN EL APRENDIZAJE:
Comprender.
Capten el sentido.

Tareas sugeridas:

Investigue, reflexione, realice valoraciones, compare, acte, realice anlisis y sntesis,
etc.

Crean oportunidades para:

Leer, escribir, inventar, dramatizar, hablar, escuchar, proponer, actuar, etc.

2.4.3. Se centran en los objetivos fundamentales:

Objetivos que constituyen el hilo conductor de un saber determinado.

2.4.4. Permiten o deben permitir que todos los alumnos tengan xito en el
aprendizaje:
Partir de aprendizajes previos.

Posibilitar distintas maneras de acceder con xito al aprendizaje.

Permitir al alumno autoevaluarse.

Empleo del trabajo en grupo.

Apoyan el uso de las fuentes de aprendizaje existentes en la familia, barrio y
comunidad.

Vincula = estudio y accin

Saberes y experiencia
23

2.5. Ejemplos de Guas de Aprendizaje.

24

2.5.1. GUA DE APRENDIZAJE: EVALUANDO EL MEDIOAMBIENTE DE MI
UNIDAD EDUCATIVA

Aprendizajes esperados: Identificar y formular correctamente problemas medio-
ambientales existentes en m Unidad Educativa, analizar crticamente la realidad observada,
formular bien una hiptesis, formular propuestas, trabajar de manera cooperativa, participar
activamente en la plenaria.

Ncleos Conceptuales:

Qu se entiende por ambiente o medio ambiente?

Ambos conceptos son prcticamente iguales. Se puede decir que son sinnimos y que
en algunos pases se utiliza preferentemente uno y en otros, el otro.

Se define como medio ambiente el conjunto de sistemas naturales, socioculturales,
sociales, econmicos, culturales y estticos, con los que el hombre est en contacto e
interacta y que histricamente va modificando e influyendo con su accin y en los cuales
rige y condiciona todas las posibilidades de vida en la tierra y en especial la vida humana,
por cuanto constituyen su hbitat o lugar de vida y su fuente de recursos. De esta forma, las
condiciones de vida del hombre y de las otras especies estn influidas por las condiciones
ambientales naturales y tambin fuertemente influidas por los cambios que realizan las
personas.

La educacin ambiental impregna todos los aspectos de la vida humana. El hombre
est rodeado de ecosistemas y subsistemas. Tenemos un medio ambiente inmediato en la
casa, en la sala de clases, en la unidad educativa y en la comunidad a nuestro alrededor y un
ambiente remoto. Para conocer nuestra situacin medio-ambiental es indispensable
conocer y evaluar lo que ocurre en nuestro ambiente inmediato, nuestra Unidad Educativa.

Conocimientos previos:
Qu es el medio-ambiente?, Qu es un problema?, Qu es investigar?,Qu es observar?

Problema:
En qu medio ambiente se desarrolla mi Unidad Educativa?
Cules son sus caractersticas?, Cmo se relacionan los elementos del medio-ambiente de
mi Unidad Educativa y las conductas de sus integrantes?

Materiales: Papel, lpices.

25

Actividades de aprendizaje:

Trabajando en grupo realicen lo siguiente:

Circulen por las dependencias del Establecimiento identificando problemas medio-
ambientales. Hagan un listado de problemas. Agrpenlos en orden de importancia.
Elijan un problema y realicen una descripcin y anlisis de l.

Al mismo tiempo, observen y registren elementos que invitan y motivan a conservar
el medio ambiente. De qu tipo son?, Qu dicen?, Cuntos son?, En qu lugar se
ubican?, etc.

En qu condiciones sanitarias se encuentran los servicios higinicos?

Cmo se elimina basura en mi Unidad Educativa?, Cuntas veces se recoge la
basura?

Se observa contaminacin visual?

Hay rboles en el Establecimiento, hay jardines, plantas al interior de las
dependencias?, En qu estado se encuentran?

Cmo evala la relacin interpersonal entre los acadmicos, no acadmicos y
alumnos?, Cul es su evaluacin de las actividades culturales desarrolladas en tu
Unidad Educativa?, Qu opinin le merece la infraestructura de la Institucin?

Qu actividades ambientales y socioculturales se realizan en mi Unidad Educativa?

Participan ustedes en alguna actividad de tipo cultural o ambiental?

Procedimiento de evaluacin:

Participen de la puesta en comn. Presenten los resultados obtenidos.
Propongan un Plan de Accin para mejorar, corregir u optimizar el problema elegido por
ustedes.
Para saber ms:
UNESCO. (1990). Educacin ambiental.
Seplveda, A. (2002). Aprendiendo a travs del mtodo cientfico.
Bingel, E. (1994). Ecologa: preguntas y respuestas sobre nuestro medio ambiente.

La ciencia debe siempre explicar la vaguedad y la complejidad mediante ideas ms
claras y ms sencillas
26

2.5.2. GUA DE APRENDIZAJE: LA TIERRA EST VIVA!

1. PRESENTACIN:

Esta gua de aprendizaje te permitir adquirir conocimientos relacionados con
terremotos y maremotos. Para ello, trabaja con entusiasmo, dedicacin y en equipo. Se
espera que al final de la actividad logres las siguientes competencias: Definas, con tus
palabras, que es un terremoto y maremoto; Describas cmo se produce terremoto; Que
hacer ante un maremoto; Como minimizar los daos causados por un maremoto.

2. CONOCIMIENTOS PREVIOS:

Antes de iniciar el trabajo de la gua de aprendizaje, debes saber: Qu es un temblor?
Describir la estructura de la tierra. Qu es observar? Convrsalo con tu profesor(a)

3. RECURSOS NECESARIOS PARA LAS ACTIVIDADES:

Papel, lpices, plastilina, tarros papel milimetrado u hojas de cuadernillo, pilas,
cartn, corta papeles, tijeras, agua, hilo, bandejas, 15 trozos de madera de forma irregular de
diez por 20 cm. trozos de plumavit (poliestireno)

Como primera ACTIVIDAD lean y comenten junto a un compaero, los siguientes
ncleos conceptuales:

4. NCLEOS CONCEPTUALES:

ACERCA DE LOS TERREMOTOS Y MAREMOTOS:

Un terremoto es el movimiento brusco de la Tierra, causado por una liberacin de
energa que se ha acumulado durante mucho tiempo. La corteza de la tierra est conformada
por una docena de placas de, aproximadamente, 70 km de grosor, cada una con diferentes
caractersticas fsicas y qumicas. Estas placas (tectnicas) se estn acomodando en un
proceso que lleva millones de aos y han ido formando a la superficie de este planeta.
Tambin han originando los continentes y los relieves geogrficos en un proceso que todava
no se ha completado.

Habitualmente estos movimientos son lentos e imperceptibles, pero en algunos casos estas
placas chocan entre s en las profundidades de la Tierra, impidiendo as su desplazamiento.
A consecuencia, una de las placas se mueve de forma brusca contra la otra rompindola, y de
esta manera se libera una cantidad variable de energa que origina este fenmeno.
27

Las zonas en que las placas ejercen esta fuerza entre ellas se denominan fallas, y son los
puntos en donde con ms probabilidad se producen los terremotos. Slo el 10% de stos
ocurren alejados de los lmites de estas placas.

Cmo y por qu se producen?

Un terremoto se produce por un movimiento de las placas tectnicas de la Tierra, es
decir cuando stas chocan entre s. Las zonas ms propensas para que se originen
terremotos son aquellas en las que las placas ejercen una fuerza de friccin a punto de
provocar una ruptura. Sin embargo, tambin se puede producir terremotos lejos de estas
zonas debido a: la actividad subterrnea de un volcn en proceso de erupcin, la actividad
del hombre a travs de experimentos nucleares o la fuerza del agua acumulada en presas o
lagos artificiales.

Dnde el terremoto vive?

El hipocentro (o foco) es la regin del interior de la corteza terrestre donde tiene su
origen un movimiento ssmico. ste puede ser de tres formas:
- Superficial: cuando ocurre en la corteza de la Tierra (hasta 70 km de profundidad).
- Intermedio: cuando ocurre entre los 70 y los 300 km de profundidad.
- Profundo: cuando es de mayor profundidad (el centro de la Tierra se ubica a unos 6.370 km
de profundidad). El epicentro es el punto de la superficie de la Tierra donde un terremoto
es ms intenso.

Cundo se produce un Maremoto?

Cuando se produce un maremoto en el mismo lugar que ocurri el fenmeno que lo
ocasiono (terremoto o erupcin volcnica submarina) se habla de maremoto de origen local.
En este caso, los efectos del maremoto se producen casi inmediatamente despus que
termine el fenmeno. Se han observados lapsos de dos minutos entre terremoto y la llegada
del maremoto a la costa mas cercana. Un maremoto de origen lejano es cuando se produce
un terremoto o erupcin volcnica submarina en un lugar y los efectos del maremoto
afectan a otro lugar diferente y distante hasta, a veces, muchos kilmetros del lugar de
origen. Sus efectos reproducen despus de horas que ocurri el fenmeno que lo provoco.
Un maremoto es capaz de desplazarse a travs de un ocano completo a una velocidad de
900 kilmetros por hora.

Qu es un tsunami?

La palabra Tsunami es de origen japons y traducida significa olas en el puerto, y es
el nombre que los japoneses han dado a lo que nosotros conocemos como maremoto, y
consiste en una serie de ondas que se propagan en todas direcciones a gran velocidad, a
28

partir de una rea del ocano en donde ha ocurrido un terremoto, o una erupcin volcnica
submarina.

Cuando un terremoto se produce debajo del agua, puede generar marejadas que se llaman
tsunamis. Estos llegan a alcanzar alturas de hasta 30 metros o ms hasta llegar a las lneas
costeras, y llegan a ocasionar daos muy graves.

Qu es una placa tectnica?

El trmino "placa tectnica" hace referencia a las estructuras por la cual est
conformado nuestro planeta. En trminos geolgicos, una placa es una plancha rgida de
roca slida que conforma la superficie de la Tierra (litsfera), flotando sobre la roca gnea y
fundida que conforma el centro del planeta.

La corteza de la Tierra est conformada por una docena de placas de aproximadamente 70
Km. de grosor, cada una con diferentes caractersticas fsicas y qumicas. Estas placas
("tectnicas") se estn acomodando en un proceso que lleva millones de aos y han ido
dando la forma que hoy conocemos a la superficie de nuestro planeta.

Han originado los continentes y los relieves geogrficos en un proceso que est lejos de
completarse. Habitualmente estos movimientos son lentos e imperceptibles, pero en
algunos casos estas placas chocan entre s como gigantescos tmpanos de tierra sobre un
ocano de magma presente en las profundidades de la Tierra, impidiendo su
desplazamiento.

Entonces una placa comienza a desplazarse sobre o bajo la otra originando lentos cambios
en la topografa. Pero si el desplazamiento es dificultado, comienza a acumularse una
energa de tensin que en algn momento se liberar y una de las placas se mover
bruscamente contra la otra rompindola y liberndose entonces una cantidad variable de
energa que origina el Terremoto.

Por qu esta placa flota, si es tan pesada?

Porque comparada con los metales que conforman el ncleo resulta relativamente ms
liviana (est conformada principalmente por cuarzo y silicatos).

La Tierra, hace 225 millones de aos (recordemos que la Tierra naci hace 4.600
millones de aos), estaba conformada en su superficie por una sola estructura llamada
"Pangea" (todas las tierras, en griego), la que se fue fragmentando hasta conformar los
continentes tal como los conocemos en la actualidad. Aunque esta teora fue propuesta ya
en 1596 por el cartgrafo holands Abraham Ortelius y refrendada por el meteorlogo
alemn Alfred Lothar Wegener en 1912 al notar la semejanza de las formas de Amrica del
29

Sur y frica, recin en los ltimos 30 aos, gracias al desarrollo de la ciencia, ha adquirido la
sustentacin suficiente como para revolucionar la comprensin de muchos fenmenos
geolgicos, dentro de ellos los Terremotos.

Qu es una falla?

Las zonas en que las placas ejercen esta fuerza entre ellas se denominan fallas y son,
desde luego, los puntos en que con ms probabilidad se originen fenmenos ssmicos. Slo
el 10% de los terremotos ocurren alejados de los lmites de estas placas.

Ahora bien estos pliegues no se producen siempre lentamente como en los casos de
elevacin y descenso de las costas. A veces bajo las presiones de las gigantescas fuerzas
centrales, del globo, los estratos al doblarse ya sea bajando o subiendo se quiebran.

Zonas enteras de estratos pueden quedar aplastadas y desechas, las capas pueden
desligarse las unas sobre las otras, dislocarse, agrietarse. Debido precisamente a estos
fenmenos de dislocaciones interna, el estrato conmovido por el choque produce
vibraciones, las cuales se propagan instantneamente a todas las capas rocosas superiores y
circundantes.

Desde el punto de vista interior donde se ha producido la fractura parte una sacudida que
llega a la superficie de la tierra y origina un estremecimiento del suelo: un terremoto o
sismo. Han recibido el nombre de terremotos tectnicos porque estn relacionados con la
arquitectura del globo, porque originan el relieve terrestre.

Los terremotos volcnicos son los que provienen de la accin volcnica, preceden a
las erupciones, las acompaan, o son una consecuencia debido al agrietamiento del cono
volcnico. Su causa es la fuerza expansiva de los gases y vapores que producen explosiones
durante la ascensin del magma. No bien cesa la presin ejercida sobre los gases, se escapan
con formidable impulso, conmoviendo el volcn y parte de los terrenos circundantes.
Disposicin actual de las distintas Placas Tectnicas

AHORA Participen de la plenaria con el grupo curso y el profesor

30

5. ACTIVIDADES.

5.1. En grupo (4 personas) realicen las siguientes actividades:

1. Comenten el terremoto y maremoto ocurrido el 27 de febrero de 2010 en Chile.
Qu hizo por las personas afectadas por el terremoto y maremoto? Qu leccin le deja este
fenmeno telrico?, Qu te dio miedo? , Qu te tranquiliz?
2. Diseen y elaboren una forma para detectar movimientos ssmicos.
3. Propongan respuestas a la siguiente situacin: En una hora ms se producir un
maremoto. Usted vive a orillas de esa playa. Debe arrancar del lugar a pie. Que elementos de
su hogar se llevara cuando se ponga a resguardo. Al lugar de resguardo demora diez
minutos en llegar, caminando rpido.
4. Demuestren, a travs de un modelo, como se produce un terremoto.
5. Escriban cartas a distintos destinatarios: Elija uno de ellos, como los siguientes.

a. Familiar para expresarle lo que sinti el da del terremoto y como se siente ahora.
b. Una persona que se port muy bien con usted en esos momentos y agradecerle.
c. Escribir a alguien que le provoca enojo o rabia porque no actu como corresponda.
d. Un amigo o amiga para contarle cmo vivieron la experiencia del terremoto;
e. Una persona que sali en la televisin robando en las tiendas para decirle lo que opina
sobre eso.
f. Una persona que apareci en la televisin realizando algo muy generoso o solidario para
felicitarlo.
Presenten sus propuestas y respuestas en la plenaria.

5.2. En grupo, haciendo uso de tarjetas, que contienen emociones y actitudes, realicen lo
siguiente.
Elijan una de ellas, lanla y formulen un ejemplo en el que esa emocin o actitud se haya
reflejado en su experiencia en el terremoto.
1. Generosidad,
2. Colaboracin
3. Amistad
4. Proteccin
5. Alegra
6. Tranquilidad
7. Bondad
8. Rabia
9. Esperanza
10. Miedo
5.3. Lee y responde en pareja
31

La litsfera no es un bloque slido, est dividida en muchas placas que se deslizan muy
lentamente sobre el manto terrestre. Esta es una de las principales causas de los terremotos.

Corteza: esta puede ser de dos tipos, continental (25-70 km de profundidad) o
tambin puede ser ocenica (6-12 km de profundidad)
Manto: esta debajo de la corteza, se divide en dos partes, manto superior y manto
inferior).
Ncleo: es la capa ms interna, tiene una alta densidad ya que presenta mucha
presencia de nquel y hierro.

RESPUESTAS...

Ahora que ya han ledo atentamente la informacin, reforcemos lo que has aprendido.
Marquen la alternativa correcta en un crculo

1.- Cules son los tipos de sismos que se conocen?

a. Temblores, maremotos
B. Terremotos, maremotos
C. Terremotos, sismo, maremotos y Tsunamis

2.- El hipocentro se localiza a:
a) 70 km. de profundidad
b) 10 a 25 km. de profundidad
c) 47 km. de profundidad.

3.-Nombra, al menos, 5 placas tectnicas.
1.-..
2.-..
3.-..
4.-..
5.-..

32

6. VERIFICANDO LO APRENDIDO
Relacione la columna a preguntas, con la columna b respuestas, escribiendo el nmero
que corresponda, en el espacio destinado para ello. Presenta tus respuestas al profesor.
N COLUMNA A
Preguntas
N COLUMNA B
Respuestas
Por qu est formada la corteza
terrestre?
1 Es el movimiento brusco de la Tierra, causado
por una liberacin de energa que se ha
acumulado durante mucho tiempo.
Qu es un terremoto? 2 Es el punto de la superficie de la Tierra donde un
terremoto es ms intenso.

Cul es el Instrumento que mide
los sismos?
3 El hipocentro (o foco) es la regin del interior de
la corteza terrestre donde tiene su origen un
movimiento ssmico.
Cmo y por qu se producen? 4 Sismgrafo

Dnde el terremoto vive?

5
Por un movimiento de las placas tectnicas de La
Tierra, es decir cuando stas chocan entre s.

Qu es el epicentro?

6

Es una plancha rgida de roca slida que
conforma la superficie de la Tierra (litsfera),
flotando sobre la roca gnea y fundida que
conforma el centro del planeta.
Qu es una placa tectnica? 7 Richter y Mercalli
Cul es el nombre de las escalas
sismolgicas?
8 Olas en el puerto
Por qu esta placa flota, si es tan
pesada?
9 Son los que provienen de la accin volcnica,
preceden a las erupciones, las acompaan, o son
una consecuencia debido al agrietamiento del
cono volcnico.
Qu significa tsunami? 10 Porque comparada con los metales que
conforman el ncleo resulta relativamente ms
liviana esta conformada principalmente por
cuarzo y silicatos.
De dnde provienen los terremotos
volcnicos?
11 Las zonas en que las placas ejercen esta fuerza
entre ellas se denominan fallas y son, desde
luego, los puntos en que con ms probabilidad se
originen fenmenos ssmicos.
Qu es una falla? 12 Est conformada por una docena de placas de,
aproximadamente, 70 km. de grosor, cada una
con diferentes caractersticas fsicas y qumicas.

33

Comparta sus resultados con el profesor(a)

1. Qu es un tsunami?
a) Movimientos
b) Olas grandes
c) Marejadas

2).Los terremotos se miden en?
a.- Escalas
b.- Sismos
c.- Fuerza

3).Una de las escalas existentes es?
a. - Richmer
b.- Richter
c.- Richard

4).Una agitacin de las olas es un?
a.- Diluvio
b.- Remolino
c.- Maremoto

5).El terremoto ms fuerte registrado en los ltimos aos ocurri en?
a.- Canad
b.- Jamaica
c.- Chile

6).Serie de olas originadas a partir de un terremoto, erupciones volcnicas, etc. Esta descripcin
corresponde a?
a.- Maremoto.
b. Tsunami
c.- Cataclismo

7) Dnde se inicia un movimiento ssmico?:
a.- En la tierra
b.- Hipocentro
c.- Agua

8) El Hipocentro se encuentra localizado a enormes profundidades, esta descripcin corresponde a?:
a.- Tectnico
b.- Volcnico
c.- Batisismo
Comparta sus respuestas con el profesor.

34

AHORA RESPONDAN LO SIGUIENTE
N Columna A N Columna B
1 Terremoto Punto de la superficie de la Tierra que est sobre el hipocentro.
2 Assmica Instrumento que registra las ondas ssmicas o temblores de la
superficie terrestre
3 Richter Punto en la profundidad de la tierra desde donde se libera la
energa en un terremoto.
4 Temblor Liberacin repentina de la energa.
5 Epicentro Mide la magnitud de energa liberada por un sismo
6 Sismgrafo Evento ssmico percibido en la superficie como una vibracin o
sacudida del terreno, sin causar dao y destruccin.
7 Hipocentro Edificacin diseada para resistir las oscilaciones y para designar
zonas libres de actividad ssmica

7. PARA SABER MS:

http://www.monografias.com/trabajos32/placas-tectonicas/placas-tectonicas.shtml

http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=95937

http://es.wikipedia.org/wiki/Maremoto

http://www.angelfire.com/nt/terremotos/chilehistoria.html

http://www.micrisiervos.com/archivo/ciencia/maremotos-causados-terremotos-
chile-1960-2010.html

http://shoa.cl

http://www.latierraysuentorno.cl/terremotochile2010.html

La mejor forma de prepararse para el trabajo no es pensar en el trabajo, ni hablar
del trabajo, ni estudiar para el trabajo. Es trabajar.

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2.5.3. GUA PARA LA INVESTIGACIN DEL ENTORNO NATURAL

Es un mtodo de acceso directo a las realidades ambientales y por tanto, operativizan
nuestros propsitos formativos de combinar lo que es un conocimiento con la vivencia.
Adems, permite una amplia gama de habilidades y destrezas vinculadas a la investigacin.

Etapas de la salida

1. Antes de la salida:

Actividades encaminadas a la preparacin de la salida (motor de arranque), lugar,
objetivos de la salida, horario, material necesario, vestuario, distribucin de tareas,
etc.
Conviene haber visitado el sector, zona o lugar, antes de concurrir con los
estudiantes.

2. Desarrollo de las actividades de aprendizaje:

Posibilitar que el estudiante formule preguntas, entregue fundamentos, de
explicaciones, formule hiptesis, encuentre variables intervinientes, etc. a lo
observado.

Dar oportunidad a las actividades que le interesan a los estudiantes.

Propiciar el desarrollo de objetivos transversales.

Solicitar que todas las observaciones que se realicen queden anotadas en un
cuaderno. Qu anotar?: fecha de la observacin, hora, estado del tiempo, localidad,
descripcin de la observacin, perfil del terreno, etc.

Fotografiar los detalles interesantes.

Ejercitar las caractersticas de una buena observacin.

Ir verificando el aprendizaje de los alumnos.

Dar espacio para esquematizar, utilizar instrumentos, interactuar con el medio,
entrevistar, grabar, tomar muestras,( procesos cientficos).

Se sugiere realizar actividades individuales y grupales.

Transferir progresivamente a los alumnos el control del aprendizaje.

Dibujar planos y croquis a mano alzada utilizando smbolos.
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Aprovechar las situaciones imprevistas: Cobran un carcter especial que es necesario
aprovechar. Propician un espritu indagador.

Ejemplos:

Aullidos, canto, huellas de pisadas o de reptacin, excrementos, regurgitados de aves,
crneos, fsil, mudas de reptiles, nidos, restos de alimentacin, conchas, mechones
de pelo, pias rodas, plumas, etc.

Participacin del profesor en las actividades de aprendizaje.

Esquematizado, dibujando, describiendo, formulando inferencias, etc.

3. Precisar los procedimientos evaluativos

3.1. Heteroevaluacin:

Elaboracin de informes (con pauta o sin pauta dada).
Mapas conceptuales.
Propuesta de solucin de un problema.
Exposicin de los resultados.
Monografa.
Ensayo.

3.2 Autoevaluacin del desempeo del alumno.

3.3. Coevaluacin.

Evita al mximo molestar o daar a los animales y plantas!

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2.5.4. TTULO DE LA GUA DE APRENDIZAJE: LA NATURALEZA, NUESTRA
GRAN CASA

Objetivos:

Comprender la importancia del medio ambiente para la sobrevivencia del hombre y la
conservacin de la especie.
Proponer alternativas de solucin a problemas medio-ambientales que experimenta el
patio de la escuela.

Ncleos conceptuales:

Se define como medio ambiente el conjunto de sistemas naturales, socioculturales,
sociales, econmicos, culturales y estticos, con los que el hombre est en contacto e
interacta y que histricamente va modificando e influyendo con su accin y en los cuales
rige y condiciona todas las posibilidades de vida en la tierra y en especial la vida humana,
por cuanto constituye su hbitat o lugar de vida y su fuente de recursos. De esta forma, las
condiciones de vida del hombre y de las otras especies estn influidas por las condiciones
ambientales naturales y tambin fuertemente por los cambios que realizan las personas

El hbitat es la residencia de una especie animal o vegetal, zona fsica en la cual se
encuentra. El hbitat de un organismo es el lugar donde vive, su rea fsica, alguna parte
especfica de la superficie de la tierra, aire y agua. Puede ser vastsimo como el ocano o las
grandes zonas continentales, o muy pequeo y limitado, como, por ejemplo, la parte inferior
de un leo podrido, o el intestino de una hormiga, pero siempre es una regin bien
delimitada fsicamente. En un hbitat particular pueden vivir varios animales o plantas.

Materiales necesarios:

Lpiz grafito, pasta y de colores, Libreta de apuntes; Papel milimetrado; Calculadora.

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Actividades:

Forme grupo de cuatro personas. A la orden del profesor emita el grito del animal
asignado. Agrpese de acuerdo al grito.

Esquematicen y describan el lugar.

Identifiquen algunos seres vivos y material inerte. Tomen nota de sus observaciones.

Identifiquen rboles nativos y alctonos. Registre sus nombres en la libreta de
apuntes.

Identifiquen aves en el lugar o en el sector.

Creen una expresin literaria breve (historia, cuento, poema, pensamiento, oracin,
etc.) alusiva a uno de los siguientes temas: rbol, tierra, aire, agua.

Creen un juego de corte ambiental.

Confeccionen un grfico con los datos recogidos.

Inventen una cancin, con meloda conocida, cuyo mensaje sea conservar el medio-
ambiente de mi escuela.

Identifiquen un problema medio-ambiental existente en el patio de la escuela y, a
partir de l, propongan solucin.

Propongan una actividad de carcter ecolgica posible de realizar con sus alumnos

Verificacin del aprendizaje: Expongan sus resultados en la plenaria.

Para saber ms:
I.E.P. (1994). Medio ambiente y educacin ambiental.
MINEDUC. (1995). Tareas escolares N 5.
Seymour, G. (1987). El planeta verde

Cuida el agua en la escuela y en tu casa. Cierra la llave mientras te lavas los dientes
y el pelo

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3. Talleres de aprendizaje

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3.1. CONCEPTO.

Metodologa que involucra diferentes tcnicas activas que fomentan en todos los
integrantes del grupo el aporte e intercambio de conocimientos, ideas, experiencias a travs
de trabajo individual y de grupo.

3.2. EL TALLER COMO UNA MODALIDAD ORGANIZATIVA DE APRENDIZAJES.
(Condemarn, M.)

La definicin de Taller no es una tarea sencilla, pues se han designado con este
nombre experiencias de alcances muy diversos. Lo que ha producido mayor confusin ha
sido la moda de llamar Taller a diferentes modalidades pedaggicas.

3.3. DESDE UN PUNTO DE VISTA PEDAGGICO, EN QU CONSISTE ESTA
MODALIDAD?

La palabra Taller que se utiliza en este documento servir para indicar una
modalidad organizativa, una instancia natural donde se trabaja una tarea comn, donde se
elabora y se transforma algo para ser utilizado. Constituye una instancia donde se integran
experiencias y vivencias, en la que se busca la coherencia entre el hacer, el sentir y el pensar,
examinndose cada una de estas dimensiones con relacin a la tarea.

Es una situacin natural de aprendizaje en la cual, las operaciones mentales y la
afectividad forman una parte constitutiva. Asimismo, la motivacin, la curiosidad, el
anlisis, la sntesis, la comparacin, la formulacin de hiptesis y otras operaciones son
materias primas junto con otros materiales de trabajo que son intencionalmente
transformados, dentro de un contexto social especfico. Constituye un lugar de co-
aprendizaje, donde todos sus participantes construyen socialmente conocimientos y valores,
desarrollan habilidades y actitudes a partir de sus propias experiencias. Dentro de este
espacio, sin embargo, se diferencian los roles de aprendiz y de maestro/coordinador, en
funcin de la mejora de la calidad del producto colectivo de trabajo.

Desde un punto de vista pedaggico la concepcin de Taller utilizada en este texto,
se define mejor a travs de los seis principios que se describen a continuacin. Al mismo
tiempo, estos principios orientan el funcionamiento de un Taller en cuanto a la modalidad
organizativa del proceso enseanza-aprendizaje:

A. Aprendizaje en la accin: Los conocimientos se adquieren en una realidad
directamente vinculada con el campo de accin de los participantes del Taller: Esto se apoya
en el planteamiento de aprendizaje formulado por Froebel en 1826.

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Aprender una cosa vindola y hacindola es algo mucho ms formador, cultivador,
vigorizante que aprender simplemente por comunicacin verbal de ideas.

Tambin se apoya en el planteamiento de Walion/Freire: El pensamiento parte de la
accin para reformar a la accin.

Ambos planteamientos refuerzan la idea de que el taller es una instancia donde se
explicitan las prcticas, se toma distancia de ellas para reflexionarlas y enriquecerlas y as
convertirlas en una praxis, entendida como una accin humana informada y comprometida.

Aprender haciendo implica:

Superacin de la actual divisin entre formacin terica y formacin prctica,
mediante una adecuada integracin de ambas, a travs de la realizacin de un
proyecto de trabajo.
Conocimientos tericos, mtodos, tcnicas y habilidades adquiridos en un proceso
de trabajo y no mediante la entrega de contenidos totalmente elaborados.
Superacin de la clase magistral y el protagonismo del profesor, por la formacin a
travs de la accin / reflexin acerca de un trabajo realizado en comn por los
participantes.
Consideracin del conocimiento como un proceso en construccin, con una actitud
abierta donde no hay respuestas definitivas, ni se le estima como algo acabado,
intocable e incuestionable.

B. Participacin: Todos hacen aportes para resolver problemas concretos y para llevar a
cabo determinadas tareas. En esta confrontacin con problemas prcticos los participantes
se transforman en sujetos de su propio proceso de aprendizaje, con el apoyo terico y
metodolgico, por ejemplo, del coordinador del grupo y/o especialistas.

C. Integracin: Los mbitos referidos a la docencia, la investigacin y la prctica, en cuanto
niveles de la formacin suelen estar separados, y a veces, coexisten como instancias paralelas
e, incluso, suelen ser contrapuestos. Para entender la integracin de estas tres instancias, se
ha de tener en cuenta que lo sustancial del Taller es realizar una tarea o un proyecto de
trabajo en el que todos los participantes interactan activa y responsablemente. El Taller
intenta llevar a cabo una formacin en la cual se vayan uniendo progresivamente
conocimiento y exigencias de la realidad social. Una formacin en la que los principios de
integracin y globalidad produzcan un flujo constante de interrelacin entre los elementos
tericos y prcticos, llegando a ser stos los nervios vitales metodolgicos.

D. Interdisciplinariedad: Su realizacin facilita la articulacin e integracin de diferentes
perspectivas profesionales en el estudio sobre la realidad. En ese sentido, se transforma en
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un mbito de actuacin multidisciplinaria que ayuda a no singularizar y a simplificar el
anlisis y la prctica, desde un enfoque profesional nico o predominante.

E. Globalizacin: La ndole misma de la metodologa exige de un pensamiento integrador,
en contraposicin a la presentacin de los conocimientos de manera fragmentada. Hoy, la
educacin implica desarrollar un pensamiento a la luz de un enfoque sistmico que consiste
en enfatizar el anlisis del sistema total, en vez de centrarse en las partes o subsistemas
componentes.

F. Controversia: Los mayores progresos en el aprendizaje se producen en aquellos grupos
donde se generan controversias, es decir, cuando durante la interaccin se confrontan
diversos puntos de vista (conflicto socio cognitivo) y debe llegarse a acuerdos para
comunicar los hallazgos a terceros. Para que las controversias sean potencialmente
constructivas, deben cumplirse las siguientes condiciones:

Grupos heterogneos.
Informacin relevante disponible,
Tendencia de los participantes a discrepar sin desvalorizar los planteamientos de los
otros,
Capacidad de las personas de adoptar la perspectiva de los dems.
Situacin cooperativa.

3.4. ELEMENTOS A CONSIDERAR EN LA PLANIFICACIN Y DESARROLLO DE
UN TRABAJO DE "TALLER DE APRENDIZAJE".

De acuerdo a lo expresado anteriormente y, teniendo como base la Reforma
Educacional, el taller de aprendizaje se sugiere estructurar de acuerdo a las siguientes
etapas:

Sector de aprendizaje.
Objetivos referenciales.
Eje temtico.
Contenidos conceptuales.
Contenidos actitudinales.
Contenidos procedimentales.
Recursos materiales.
Actividades.
Procedimientos de evaluacin.
Bibliografa recomendada.

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4. Ejemplos de talleres de aprendizaje.

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4.1. TALLER DE APRENDIZAJE: CREANDO UNA NUEVA ESPECIE.

Sector de aprendizaje: Todos.

Ncleo temtico: Creatividad e imaginacin.

Objetivo: Ejercitar la creatividad e imaginacin en los alumnos.

Actividades.
Formen grupo de 4 a 5 personas.
Lean las siguientes instrucciones:

Imaginen que son exploradores en un planeta extrao y desconocido hasta ahora
donde las especies animales son una combinacin de las que existen en el planeta tierra,
por ejemplo: el "GAONLETO", mezcla de gato y len; "ORNIBALLE"; combinacin de
ornitorrinco y ballena; y que presenta caractersticas de ambas especies.

La misin del grupo consiste en investigar y describir un animal existente en ese
planeta para informar a la tierra de las posibilidades de establecer una colonia all.

Comuniquen a la tierra, las caractersticas del animal descubierto: Cmo es,
dnde vive, qu come, cmo se reproduce, cmo se relacionan entre s, ferocidad,
agilidad, colorido, etc. A partir de ellas, construyan y escriban la historia de esta extraa
especie con todos los detalles posibles.

IMPORTANTE: La historia debe ser lo ms imaginativa posible, pero, tambin, debe
tener un desarrollo lgico.

Utilizando los materiales, dibujen y pinten el animal como se lo imaginan.

Expongan su trabajo, participen de la plenaria.

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4.2. TALLER DE APRENDIZAJE: CONSERVANDO EL MEDIO AMBIENTE.

Sector: Ciencia

Sub-sector: Estudio y comprensin de la naturaleza.

Eje temtico: Recursos naturales y conservacin.

Contenidos conceptuales: Medio ambiente, agua, bosques, contaminacin, recursos.

Contenidos actitudinales: Apreciar el valor del medio ambiente, crear conciencia acerca
de lo limitado que es el recurso agua, trabajar en equipo, respetar la diversidad biolgica,
denuncia activa de las agresiones medio ambientales.

Contenidos procedimentales: Exponer ideas, fundamentar planteamientos, hablar,
crear actividades, leer, escuchar.

Materiales: Carta del jefe Seattle.

Actividades:

Forme grupos de 4 personas.
Cree dos actividades a partir de: la carta del jefe Seattle.
Elijan un relator(a).
Expongan el trabajo.

As termina la vida y comienza el sobrevivir.

Los prrafos que reproducimos corresponden a una carta dirigida en 1855 al
presidente norteamericano Franklin Pierce por el jefe piel roja Seattle de la tribu
Suwamich de los territorios del noreste de los Estados Unidos que hoy forman el estado
de Washington, contestando a su oferta de compra de las tierras de los Suwamich.
Distintas publicaciones han calificado esta comunicacin como La declaracin ms
hermosa y profunda que jams se haya hecho sobre el medio ambiente.

El gran jefe de Washington manda a decir que desea comprar nuestras tierras. El
gran jefe tambin nos enva palabras de amistad y buena voluntad. Apreciamos esa
gentileza porque sabemos que poca falta le hace, en cambio, nuestra amistad. Vamos a
considerar su oferta, pues sabemos que, de no hacerlo, el hombre blanco podr venir con
sus armas de fuego y tomarse nuestras tierras. El gran jefe de Washington podr confiar
en lo que dice el jefe Seattle con la misma certeza con que nuestros hermanos blancos
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podrn confiar en el cambio de las estaciones. Mis palabras son inmutables como las
estrellas.

Cmo podis comprar o vender el cielo, el calor de la tierra?. Esta idea nos parece
extraa. No somos dueos de la frescura del aire ni del centelleo del agua. Cmo podrais
comprarnos a nosotros? Lo decimos oportunamente. Habis de saber que cada partcula
de esta tierra es sagrada para mi pueblo. Cada hoja resplandeciente, cada playa arenosa,
cada claro y cada insecto con su zumbido son sagrados en la memoria y experiencia de mi
pueblo. La savia que circula en los rboles porta las memorias del hombre de piel roja.

Los muertos del hombre blanco se olvidan de su tierra natal cuando se van a
caminar por entre las estrellas. Nuestros muertos jams olvidan esta hermosa tierra
porque ella es la madre del hombre de piel roja. Somos parte de la tierra y ella es parte de
nosotros. Las fragantes flores son nuestras hermanas; el venado, el caballo, el guila
majestuosa son nuestros hermanos. Las crestas rocosas, las sabias, las praderas, el calor
corporal del potrillo y hombre, todos pertenecen a la misma familia.

Los ros son nuestros hermanos, ellos calman nuestra sed. Los ros llevan nuestras
canoas y alimentan a nuestros hijos. Si os vendemos nuestras tierras, deberis recordar y
ensear a vuestros hijos que los ros son nuestros hermanos y hermanos de vosotros;
deberis en adelante dar a los ros el trato bondadoso que darais a cualquier hermano.

Sabemos que el hombre blanco no comprende nuestra forma de ser. Le da lo
mismo un pedazo de tierra que el otro, porque l es un extrao que llega en la noche a
sacar de la tierra lo que necesita. La tierra no es su hermano, sino su enemigo. Cuando la
ha conquistado la abandona y sigue su camino. Deja detrs de l las sepulturas de sus
padres sin que le importe. Despoja de la tierra a sus hijos sin que le importe. Olvida la
sepultura de su padre y los derechos de sus hijos. Trata a su madre, la tierra, y a su
hermano, el cielo, como si fuesen cosas que se pueden comprar, saquear y vender;
como si fuesen corderos y cuentas de vidrio. Su insaciable apetito devorar la tierra y
dejar tras s slo un desierto.

No lo comprendo. Vuestra manera de ser es diferente a la nuestra.

No hay ningn lugar tranquilo en las ciudades del hombre blanco, ningn lugar
donde pueda escucharse el desplegarse de las hojas en primavera o el rozar de las alas de
un insecto. Pero quizs sea as porque soy un salvaje y no puedo comprender las cosas. El
ruido de la ciudad parece insultar los odos. Y, qu clase de vida es cuando el hombre no
es capaz de escuchar el solitario grito de la garza o la discusin nocturna de las ranas de la
laguna? Los indios preferimos el suave sonido del viento que acaricia la cala del lago y el
olor del mismo viento purificado por la lluvia del medioda o perfumado por la fragancia
de los pinos.
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El aire es algo precioso para el hombre de piel roja porque todas las cosas comparten el
mismo aliento: El animal, el rbol y el hombre. El hombre blanco puede no sentir el aire que
respira. Al igual que un hombre muchos das agonizante, se ha vuelto insensible al hedor.
Ms si os vendemos nuestras tierras, debis recordar que l es aire precioso para nosotros;
que el aire comparte su espritu.

4.3. TALLER DE APRENDIZAJE: INICIANDO UN NUEVO CONTACTO.

Objetivo: Crear un ambiente y disposicin favorable para el trabajo. Realizar
retroalimentacin. Evaluar el aprendizaje previo.
Actividades:
1. Trabajando en forma individual.
Escriban aqu el nombre de dos trminos, etapas, elementos, etc. relacionados con la
Evaluacin educacional.
a.
b.
2. Trabajo grupal.

Jntate con dos personas y, en el tro, mustrense los nombres que cada uno ha
escrito y conversen qu significan para cada uno de ustedes esos trminos.

Luego, elijan uno de los trminos escritos y creen con el mismo un ACRSTICO: se
escribe el nombre elegido en forma vertical, con cada una de sus letras se forman frases que
tengan relacin o sean caractersticas del trmino. Ello en un tiempo de aproximadamente
quince (15) minutos. Ejemplo:
Permanente e informado.
Relacionado con los objetivos.
Objetivo y transparente.
Crtico y participativo.
Enfrenta desafos.
Serio y constante.
Ordenado y sistemtico.
3. Actividad de finalizacin
Los trabajos terminados se colocan en las paredes de la sala con los nombres de los
autores, para su exposicin y comentario.

Ten confianza en tus capacidades y camina sin temer a los obstculos

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4.4. TALLER DE APRENDIZAJE: CARTA DE UNA PROFESORA.

Trabajando en equipo ( 3 a 4 personas) y, a partir de la lectura de la Carta a una
profesora, respondan lo siguiente:
1. Comenten la Carta a partir de su particular realidad.
2. Seleccionen:
a. El prrafo que mejor se contrapone al principio de la contextualizacin sociocultural
b. El prrafo que mejor se contrapone al principio de la actividad funcional.
c. El prrafo que mejor se contrapone al principio del trabajo cooperativo.
d. El prrafo que mejor se contrapone al principio de evaluacin integral.
e. Qu caracterstica de algn enfoque curricular subyace en la carta? En cada caso
fundamente su eleccin.
3. Presenten sus resultados y participen de la plenaria.

Extracto de Carta a una profesora: autor, annimo

Recordada seora:
Usted no se acordar de mi, ni de mi nombre. Elimin a tantos!
Yo, en cambio, me acuerdo frecuentemente de usted, de sus colegas, de esa
institucin que ustedes llaman escuela y de los muchachos que ustedes rechazan.

En bsica, el estado me ofreci una escuela de segunda categora. Cinco clases en una
sola aula. Una quinta parte de la escuela a la que yo tena derecho. El maestro estaba al otro
lado de la barricada y convena engaarlo, todos tratbamos de copiar. Considerbamos un
derecho jugar y tener vacaciones y un sacrificio: la escuela.

Con respecto al sexo, creamos que slo a escondidas haba que hablar de l. Si se
vea un gallo encima de una gallina nos dbamos codazos como si hubisemos visto un
adulterio. Al comienzo esa era la nica materia escolar que nos sacuda. Tenamos un libro
de anatoma. Nos apartbamos a un rincn para mirarlo. Dos pginas estaban todas
gastadas.

Manuel tena 15 aos. Un metro setenta de alto, humillado y adulto. Los profesores lo
haban decretado un imbcil. Queran que repitiera el primer ao por tercera vez. Juan tena
14. Distrado y alrgico a la lectura. Los profesores sentenciaron que era un delincuente. Y no
estaban tan errados, pero esa no es una razn para que lo saquen de all. Ni el uno ni el otro
tenan la intencin de repetir curso. Haban estado a punto de meterse en una fbrica.
Ustedes queran dejarlos estancados para buscar la perfeccin. Una perfeccin absurda, pues
el muchacho oye las mismas cosas de siempre hasta el aburrimiento y mientras tanto crece.

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En primero, por ejemplo, ustedes le habran ledo por segunda o tercera vez: La
pequea vendedora de fsforos y Los copos de nieve que caen y caen. Mientras en
segundo y terceros aos leen cosas escritas para adultos.

Juan no saba ponerle la hache al verbo haber. Pero del mundo de los adultos saba
muchas cosas. Del trabajo, de las familias, de la vida de la aldea.

Ustedes con los griegos y los romanos, le hicieron odiar toda la historia. En cambio,
con la segunda guerra mundial nos pasbamos cuatro horas seguidas sin tomar aliento.

En geografa, le habran dado Italia otra vez. Y l entonces dejaba la escuela sin haber
odo mencionar el resto del mundo. Le hubieran hecho un dao grave. No iba a poder leer ni
el peridico.

Por otra parte, haba problemas para entendernos, esto debido a que no
compartamos lo que significaba el idioma correcto. Los idiomas son creados por los pobres,
que luego siguen renovndolos hasta el infinito. Los ricos los ordenan para dominar a los
que no hablan como ellos. O para poder eliminarlos.

Ustedes decan que Gustavito, el hijo del Doctor, escriba bien. Ya lo creo: si hablaba
como ustedes. Perteneca a la misma clase. En cambio el idioma que habla y escriba Juan
era el idioma de su padre. Cuando Juan era pequeo le deca lala a la radio. Y el padre, muy
serio: No se dice lala, se dice arradio. Ahora, es bueno que Juan aprenda tambin a decir
radio. El idioma de ustedes de hecho le sirve. Pero mientras tanto no podan echarlo de la
escuela. Pero ustedes le rendan honores a la gramtica y Juan se fue de la escuela. Gustavito
tena tiempo para leer cuentos. Juan, no. Ahora est en una fbrica. No tiene necesidad de
saber si fue Jpiter quien pari a Minerva o viceversa, pero pudo haberle sido til aprender a
leer un contrato de trabajo. Ud. seora, nunca lo intent, ni siquiera que leyera el diario.
Debe ser porque en los diarios no hay nada que sirva para los exmenes. Lo cual confirma
que hay poco, en la enseanza de ustedes que sirva para la vida.

En geometra pusieron, para el examen, un problema que haca pensar en una
escultura bienal: Un slido est formado por una semiesfera superpuesta a un cilindro cuya
superficie corresponde a tres sptimos de ella.Un problema de estos slo puede surgir de
la mente de un enfermo. De los veintiocho que estbamos ah, el resultado fue veintisis
reprobados. El profesor sali diciendo que le haba tocado un curso de imbciles.

En el examen de gimnasia el profesor nos trajo una pelota y nos dijo: jueguen al
baloncesto Nosotros no sabamos jugar. El profesor nos mir con desprecio: Muchachos
infelices.

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l es como ustedes. Tener habilidad en un rito convencional le pareca importante.
Quera dejarnos repitiendo.

Cada uno de nosotros era capaz de treparse a una encina. All arriba, soltar las
manos y bajar una rama de cien kilos con el hacha. Despus arrastrarla por la nieve hasta la
puerta de la casa, a los pies de nuestra madre. Me contaron de un seor de Paris que para
subir a su casa toma ascensor. Y que se compr un aparato con el que simula que est
remando. Ustedes le pondran las notas ms altas en educacin fsica.

La profesora de idioma nos pona extraas fbulas de Monti. Y Monti, quin es?,
Es alguien que tiene algo que decirnos?, Alguien que habla el idioma que nos hace falta?
Todo lo contrario: es alguien que escriba en un idioma que ni siquiera en su poca hablaba.

1. La pequea vendedora de fsforos, cuento de Cristian Andersen, escritor dinamarqus
del siglo XIX. Los copos de nieve que caen y caen verso de un poema de Giovanni
Pascoli.

2. Monti Vincenzo, poeta italiano del siglo XIX, tradujo la Ilada al italiano.

4.5. TALLER DE APRENDIZAJE: ES HORA DE TOMAR DECISIONES

Sector: Ciencia.

Eje temtico: Tomar decisiones y resolver problemas.

Objetivo: Reflexionar en torno a un problema y tomar decisiones.

Contenido conceptual: Luna, fuerza de gravedad, movimientos de la tierra, puntos
cardinales, aire, agua, etc.

Contenidos actitudinales: Valorar el reflexionar antes de tomar decisiones, enfrentar los
problemas.

Contenidos procedimentales: Exponer, dialogar, fundamentar.

Materiales: Escrito de situacin problemtica.

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Actividades:

Trabajando en forma individual.

Ordene los elementos de 1 a 15 de acuerdo a su requerimiento y a su importancia para
sobrevivir.
Ahora, trabajando en grupo realicen la misma actividad.
Elabore un plan de sobrevivencia.
Expongan y fundamenten su decisin individual y grupal.
Evale el trabajo realizado.

Presentacin del Problema:

Ustedes componen la tripulacin de una nave espacial que iba a reunirse con la
nave-madre Selene en la parte alumbrada de la luna.

Debido a fallas tcnicas, ustedes debieron alunizar a 280 kilmetros de la nave
madre. Durante el alunizaje se ech a perder gran parte del equipo. Slo se salvaron los
siguientes elementos:

1. Una caja de fsforos.
2. Comestible concentrado.
3. Un metro de soga nylon.
4. Seda de paracadas.
5. Unidad porttil para calentar.
6. Dos pistolas calibre 45.
7. Una caja de leche en polvo.
8. Dos tanques de oxgeno de 50 litros cada uno.
9. Un mapa estelar de la constelacin de la luna.
10. Un bote salvavidas.
11. Una brjula magntica.
12. Litros de agua.
13. Luces de bengala.
14. Un botiqun de primeros auxilios, con agujas de inyeccin hipodrmica
15. Un receptor-transmisor F.M. de fuerza solar.

Aquello que nosotros llamamos el secreto de la felicidad no es ms secreto que
nuestra voluntad de elegir la vida

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4.6. TALLER: DILEMAS MORALES

Un dilema moral es una narracin breve, a modo de historia, en la que se plantea una
situacin posible en el mbito de la realidad que provoca un conflicto cognitivo a nivel
moral. Por regla general la situacin se presenta como una eleccin disyuntiva: el sujeto
protagonista se encuentra ante una situacin decisiva ante la cual existen dos opciones,
siendo ambas soluciones igualmente factibles y defendibles. La persona se reconoce, pues,
ante una verdadera e inevitable situacin conflictiva.

Objetivos: debatir; reflexionar, dialogar de manera creativa y razonada; fundamentar
opiniones; exponer ideas; respetar opiniones, mejorar la capacidad de escuchar.

Materiales: documento dilema moral, (autores annimos)

Actividades: trabajando en grupo de 10 personas, elijan un dilema moral y planteen sus
opiniones. Participen de la plenaria.

Estrategias: las preguntas pueden ser respondidas en forma individual, para luego
conversarlo entre todos, en grupos de 10 personas o, simplemente, ir formulando las
preguntas en forma oral y mediar en el debate.

4.6.1. EL DILEMA DEL RECREO

Zaida sabe que Alejandra, su amiga, fue quien lastim a propsito a Felipe en los juegos
del recreo porque este permanentemente le hace bromas. La profesora esta llamando la
atencin a todo el grupo y preguntando quien fue. Felipe est muy lastimado. Zaida se
debate entre hablar o callar y asegurar su fidelidad a su amiga Alejandra, que se ver
perjudicada si ella habla.

Qu debe hacer Zaida?

4.6.2. EL DILEMA DEL EXAMEN DE ALBERTO:

Imagina que eres Nicols salido de tu casa con el tiempo justo, un poco atrasado. Debes
llegar a la escuela para dar el examen que te permitir aprobar el ao. En el camino te
encuentras con un joven accidentado, sangra mucho y esta desmayado. Un seor le presta
los primeros auxilios. Al verte pasar, el seor te pide que llames a una ambulancia y que le
ayudes a atender al muchacho. Dispones de muy poco tiempo para llegar a la escuela y
otras persona pasan por el lugar pero se muestran indiferentes.
Qu debes hacer?

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4.6.3. EL DILEMA DE KISSY

Kissy entra en la tienda. En la puerta hay un gran cartel que dice: retire un nmero para
ser atendido. Al entrar, solo hay una anciana que espera apoyada en su bastn, frente al
mostrador: inmediatamente se juntan detrs de Kissy, seis personas con sus
correspondientes nmeros. El empleado expresa en voz alta un nmero. La anciana le dice
al empleado que ella no tiene nmero pero que estaba primera. Efectivamente el nmero
voceado corresponde al que tiene Kissy en la mano. La anciana dice que cuando ella lleg
no haba nadie y para que iba a sacar nmero. El empleado le responde que debiera haber
sacado nmero igual. La anciana se enoja, golpea con su bastn el mostrador y comienza a
retirarse muy enojada y protestando contra la tienda y sus dueos.

Qu debiera hacer Kissy?
Qu debiera hacer la anciana?
Qu debiera hacer el empleado?
Qu debiera hacer el resto de los clientes que esperan?

4.6.4. EL DILEMA DEL GOL

Un futbolista se queda con el baln en los pies delante del arquero en clara situacin para
convertir un gol. Son los minutos finales del partido y de repente el arquero cae desplomado
al suelo. El resultado, hasta momento, es de empate en un gol y se trata de un a partido
importante.
a. Meteras el gol o tiraras el baln fuera? Por qu?
b. Y si la situacin de tu equipo fuese critica? Descenso
c. Cmo reaccionaras si tus compaeros o entrenador criticaran tu decisin? Por qu?
d. Cmo reaccionaras si fuese el contrario quien decide meter el gol en una situacin
similar? Por qu?
e. Cmo reaccionaras si fuese el contrario el que decide patear afuera? Por qu?

54

4.6.5. EL DILEMA DEL TORNEO DE KARATE

Dos amigos que adems entrenan juntos karate participan en el campeonato nacional.
Ambos se clasifican para la final, aunque el mejor de los dos lo hace lesionado. El campen
de ese torneo participar en los juegos olmpicos. T eres el finalista que est en perfectas
condiciones y sabes que tu amigo y rival no tuviera problemas, te vencera fcilmente ya que
en todas las oportunidades ha ocurrido as, y que si no te presentas, automticamente el
ganador seria tu amigo y tendra tiempo para recuperarse para las olimpiadas. Tambin
sabes que si te presentas al combate, saldras campen y dentro de seis meses representars
a tu pas en los juegos olmpicos.

a. Crees qu deberas presentarte a la final? Por qu?
b. Crees qu deberas no presentarte Por qu?
c. Si te presentas Cmo reaccionaras si tu amigo te criticase?
d. Si el atleta lesionado fueses t y tu amigo se presentase Lo criticaras por ello? Por qu?

4.6.6. EL DILEMA DEL VIDRIO ROTO

Un da, durante el tiempo de recreo, unos cuantos alumnos sacan el baln y se ponen
a jugar con l dentro de la clase, a pesar de conocer la norma que lo prohbe. En el juego,
rompen un cristal, y cuando llega el tutor y se entera, los amenaza con castigar a toda la
clase si no salen los responsables.

1. Qu deben hacer los compaeros?

2. Debe una persona decir la verdad cuando sabe que ser castigada? Por qu?

Como no salen los responsables, el profesor castiga a toda la clase a estar una semana
sin recreo.

1. Crees que el profesor, al castigar a toda la clase, ha hecho lo correcto?

2. Si te parece que no ha actuado bien, di que debera haber hecho.

3. Est bien que sea el profesor el que toma una medida cuando no se cumplen las
normas? Por qu? Quin y cmo debera tomar medidas?

Luis, que estaba tranquilamente en clase charlando con otros compaeros, no quiere
ser castigado, y le dice al profesor quienes han estado jugando.

1. Ha hecho bien Luis? Por qu?
55

5. DEBATE DELIBERATIVO (Snider, A. 1999).

El debate es una discusin confrontacional de ideas, fundamentada en los
argumentos, para desarrollar negociaciones y alcanzar acuerdos.

El debate es una forma de comunicarnos, en forma de juego serio y formativo, para
desarrollar en los alumnos la capacidad de razonar crticamente y respetar las opiniones de
los dems.

5.1. VENTAJAS:

Argumentar: defender una idea o una opinin aportando un conjunto de razones que
justifiquen nuestra postura. Argumentamos para justificar nuestro pensamiento y
nuestra postura. Para persuadir y convencer a los dems, para sacar conclusiones
que convenzan.

Ayuda a pensar: ayuda a analizar un problema o proposicin y darle una solucin
razonada y confrontacional.

Habilidad para una reflexin crtica: usa mtodos segn un razonamiento que nos
ayuda a entender y comprender los argumentos y razones que exponemos,
respetando y tolerando al adversario.

Desarrollo de la tolerancia: saber respetar, tolerar y llegar a un consenso. No se trata
de atacar a las personas, se confrontan las ideas.

Desarrollo de las habilidades para investigar, para fortalecer mis argumentos, mis
razones, tengo que buscar informacin, fuentes doctrinales que apoyen mi postura,
para persuadir y convencer.

Mejora la autoestima: el debatiente no slo se enfrenta a sus contrincantes, sino que
se enfrenta a s mismo, se supera a s mismo y se da cuenta que es capaz de
superarse en su saber y en su decir.

Se valora la democracia: el debate ayuda a ser democrticos y a vivir en una sociedad
democrtica.

56

6. CABILDO ABIERTO

DESCRIPCION: Es una estrategia de enseanza y aprendizaje que promueve la
participacin de sus integrantes. Todos los estudiantes deben participar en el debate. Los
alumnos intervienen respecto de un tema que se presenta. Se organizan dos grupos,
ubicados frente a frente para, seguidamente, iniciar la ronda de intervenciones.

OBJETIVO: Evaluar crticamente las actividades medioambientales que ocurren en nuestro
entorno cercano y lejano.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES:
Fomentar el rigor y la precisin tanto para obtener informacin, como para comunicar los
conocimientos, exponer ideas, proponer soluciones, formulacin de preguntas, dialogar,
fundamentar opiniones.

CONTENIDOS ACTITUDINALES: Valorar el dilogo como medio imprescindible de
conocimiento e interaccin social, potenciar la actitud crtica, respetar opiniones, mejorar la
capacidad de escuchar.

MATERIALES: Resumen de la situacin.

PROCEDIMIENTO Y ORGANIZACIN:
Elegir un tema o problema relacionado con el medio ambiente. Presentarlo brevemente.
Proporcionar informacin pertinente.

Organizar el cabildo a manera de debate. Se invita a los estudiantes a sentarse a ambos
lados del aula, segn su postura en la controversia. Se invita a un (a) alumno(a) a iniciar las
intervenciones (2-3 min.). Una vez que el orador haya terminado de hablar, designa al
siguiente orador, pero con la condicin de que el estudiante elegido sea del bando opuesto.
(Se elegir a alguien que no haya participado anteriormente) Los alumnos que, producto del
debate los lleve a cambiar de opinin se pueden cambiar de bando.

6.1. EJEMPLO: CABILDO ABIERTO

CONFLICTO PASCUA LAMA.

El proyecto se desarrolla en la III Regin de Atacama, dentro de la Provincia de Huasco,
en la Comuna de Alto del Carmen, especficamente en las alturas de la Cordillera de los
Andes en el lmite Chileno-Argentino. Por el lado chileno, Pascua se ubica en la Provincia de
Huasco, Regin de Atacama, mientras que por el lado argentino, Lama se sita en la
Provincia de San Juan.
57

A grandes rasgos, el proyecto minero de Pascua Lama busca la explotacin de un
yacimiento de minerales de oro, plata y cobre a tajo abierto, para su posterior
procesamiento. Para extraer estos minerales es necesario romper parte de glaciares que
estn muy cerca de los minerales.

ACTIVIDAD 1: Suscrbase a uno de los grupos; aquellos que permiten la extraccin de los
minerales de Pascua Lama y aquellos que no lo permiten. Participe, con entusiasmo, del
cabildo abierto

REFERENTES PARA EVALUAR Y CALIFICAR LA ACTIVIDAD: Participacin personal en
la actividad, calidad de los argumentos dados. Las calificaciones sern de 1-7.
Considere que todas las crticas son positivas pues sirven para efectuar auto evaluacin.
Siempre tendr Libertad para rechazarlas si son injustas o no corresponden

7. VIDEO DEBATE

Se fundamenta en la proyeccin de una pelcula o documental y su discusin, a partir de una
gua para el debate elaborada por el docente, as como la bsqueda de informaciones
complementarias en biblioteca que realizan los alumnos.

Etapa 1 el profesor plantea el tema a tratar, e informa aquellos aspectos esenciales donde
deben centrar la durante la proyeccin del material. A los alumnos se les entrega la gua para
el debate y se les orienta tomar notas en sus libretas sobre todos los aspectos que resulten
interesantes. Se puede elaborar nuevas preguntas.

Etapa 2 los alumnos responden las preguntas contenidas en la gua, para lo cual utilizan las
notas tomadas durante la proyeccin del material y la consulta de materiales
complementarios realizada en biblioteca. El debate ser guiado por el profesor. Aunque se
analicen diferentes aristas de un problema, la valoracin final debe hacerse de manera
integral. Las conclusiones dadas por los alumnos, y las fichas confeccionadas como resultado
de la consulta bibliogrfica.

Evaluacin: se evaluaran las respuestas dadas a las actividades contenidas en la gua de
debate, las preguntas elaboradas por los alumnos, y las fichas confeccionadas como
resultado de la consulta bibliogrfica

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8. ARGUMENTOS Y REFUTACIN

DESCRIPCION: Esta actividad es una tcnica para estimular el debate y obtener una
comprensin ms profunda de cuestiones complejas. El formato es similar al de un debate,
pero es menos formal y ms rpido.

COMO OPERAMOS EN LA ARGUMENTACIN:

1. Escoger un tema o problema posible de debatir.
2. El debate define dos instancias; posicin a favor, posicin en contra.
3. Formar grupos de tres personas.
4. Debatirn entre los grupos (15 minutos)
5. Cada integrante dispone de dos minutos para intervenir
6. Las intervenciones son intercaladas, esto es, una por grupo
7. Despus de las primeras intervenciones habr rplica de un integrante de cada grupo.
8. Las mesas se disponen en crculos concntricos
9. En el crculo central, el ms pequeo, se ubicarn los grupos que debatirn.
10. En el crculo externo, el ms grande, se ubicar el resto del grupo curso.
11. Los estudiantes que no debatan, formarn parte del jurado.
12. El jurado debe evaluar y calificar la intervencin del grupo.
13. El jurado debe entregar un papel con el nmero del grupo y la letra: G: Ganador o, E:
empate.
14. Una vez evaluada la participacin de los grupos, se contina con los siguientes equipos
participantes.

Criterios Para Evaluar La Actividad: Contundencia De Los Argumentos,
Contundencia De La Refutacin, Evidencias, Calidad Del Lxico.

Temas a debatir:

1. Se debe extraer el petrleo del fondo del mar?
2. Se debe plantar pino insigne?
3. Se justifica la instalacin de las represas en los ros?
4. Se deben eliminar los tiuques de la plaza de armas?
5. Los autos catalticos deben someterse a restriccin?
6. Se deben eliminar las estufas a lea?
7. Se deben eliminar los perros callejeros?
8. Se deben efectuar explotaciones mineras a cielo abierto?
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9. Se debe construir el puente de Chacao?
10. Es necesario el cambio de residuos radiactivos por alimentos?
11. Debe haber restriccin de vehculos por contaminacin en Osorno?
12. Se deben talar los bosques de pino y eucalipto?
13. Se debe prohibir el ascenso a las montaas por la basura que se deja?
14. Es necesaria la pesca deportiva y recreativa?
15. Es necesaria la caza deportiva y recreativa?
16. Son necesarios los safaris?

Intenta persuadir y convencer; nunca vencer
9. EL JUICIO

Descripcin:

Corresponde a una tcnica que sita a los actores en personas que apoyan o rechazan un
hecho, situacin, acontecimiento, determinacin, etc.
En este caso particular, el punto de conflicto es, estar de acuerdo o en desacuerdo en
instalar una "represa en Aysn.

Propsitos:

Argumentar: Defender una idea o una opinin aportando un conjunto de razones que
justifiquen nuestra postura.

Ayuda a pensar: Analizar un problema o proposicin y darle una solucin razonada y
confrontacional.

Habilidad para una reflexin crtica: Usar mtodos segn un razonamiento que nos
ayuda a entender y comprender los argumentos y razones que exponemos, respetando y
tolerando al adversario.

Desarrollo de la tolerancia: saber respetar, tolerar y llegar a un consenso.

Valorar la democracia: Ayudar a ser democrticos y a vivir en una sociedad ms
democrtica

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Procedimiento:

La tcnica define tres instancias: la Defensa, responsable de aportar antecedentes que no
permitan la instalacin de la Represa, la Empresa quienes abogan porque se instale la
represa y un Jurado, responsable de decidir si se instala o no la Represa.

La defensa y la empresa deben nombrar un abogado, ms dos testigos. Los abogados
disponen entre 5 y 10 minutos para intervenir, los testigos deben responder a las preguntas
de los abogados, para ello, disponen de 5 minutos cada uno.

La Defensa y la Empresa disponen entre 15 a 25 minutos para buscar antecedentes y
organizar su intervencin.

Caso: Represa en Aysn

Hay un ro largo y grande que ha sido una fuente de vida fundamental para los grupos
Tehuelches por cientos de aos, para una cadena de pueblos y ciudades a lo largo del ro y
un equilibrado ecosistema en la cuenca que ste ocupa. Esta cuenca es hogar de muchas
especies de flora y fauna y tiene una amplia gama de recursos naturales. En pocas palabras,
este ro es de importancia cultural, religiosa, econmica y medio ambiental y afecta a una
cantidad importante de personas e innumerables especies de flora y fauna.

La empresa "Potencia para todos" ha llegado a la regin para construir una empresa
hidroelctrica que podra generar ventajas econmicas y mejorar la calidad de vida, no slo
para alguna gente que vive en la regin, sino que tambin para la gente de otras regiones. La
implementacin de la empresa podra significar el empleo de muchas personas. La empresa
asegura que respetar todas las normas ambientales y leyes imperantes en el pas.
Adaptado de Cuerpo de Paz, (1997).

Actividad: Suscrbanse a la empresa o a la defensa. Participen del Juicio.
Referentes para evaluar y calificar vuestro desempeo:
Participacin personal, Nivel de organizacin del grupo, Desempeo de abogados y
testigos, Determinacin de los jueces

Todas las opiniones son importantes

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10. MTODO DE PROBLEMA

El mtodo de problema es de inspiracin de John Dewey y tiene por objeto
desarrollar el razonamiento del alumno, a fin de prepararlo para enfrentar situaciones
problemticas que la vida puede presentarle a cada instante.

Corresponde a un trabajo activo donde los alumnos participan constantemente en la
adquisicin de su conocimiento. Incluye el desarrollo del pensamiento crtico. Busca que el
alumno comprenda y profundice saberes, permite el trabajo en equipo.

Mediante este mtodo, la enseanza de los sectores se desarrolla teniendo en cuenta
problemas, situaciones problemticas propuestas a los alumnos, que tienen que movilizarse,
investigar y consultar para resolverlas.

10.1. ETAPAS:

A. Bsqueda de un problema por parte de los alumnos.

Ejemplos de temas: (para redactarlo como problema)

Entorno cercano: Repitencia escolar. Disciplina escolar. Lenguaje. Agua. Violencia
en el Aula. Comprensin del aprendizaje. Pornografa en los medios de
comunicacin. Embarazo en el adolescente, obesidad, etc.

Entorno lejano: Calentamiento global. Pueblos originarios. Virus en Internet.
Recursos naturales. Hambre en el mundo. Guerras, etc.

B. Descripcin y delimitacin del problema.

C. Elaboracin de un Dossier sobre el problema:
Definir trminos.
Caractersticas ms significativas.
Explicar las causas del problema con fundamento terico.
Anlisis y consecuencias del problema.

D. Visin personal sobre el problema.

E. Conclusiones / alternativas de solucin.

F. Puesta en comn y debate.
Exposicin y anlisis de los problemas y debate sobre los mismos en asamblea
plenaria.
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Describir las ideas ms importantes del problema, cmo puede contribuir la
educacin, la unidad educativa, los profesores, los padres la comunidad, los
estudiantes, segn corresponde, para ayudar a solucionar el problema expuesto.

11. EXPOSICIN DIDCTICA

Procedimiento a travs del cual el profesor, valindose de todos los recursos de un
lenguaje didctico adecuado, presenta a los alumnos un tema, definindolo, analizndolo y
explicndolo.

11.1. NORMAS PRCTICAS:

Determinar el objetivo de la clase o identificar el problema a resolver.
Aplicar las normas propias del lenguaje didctico en cuanto a estilo, locucin; no
hablar demasiado de prisa; emplear frases cortas, pero claras y comprensibles;
pronunciar correctamente.
Intercalar breves pausa en la explicacin, recurriendo a sencillos interrogatorios y
debates para avivar la atencin y el inters de los alumnos, invitndoles a una
participacin ms activa; aclarar inmediatamente las dudas que surjan, no
dejndolas para despus.
Siempre que sea posible, ilustrar la explicacin con material visual.
Dar oportunidad para que los alumnos hagan sus preguntas y tambin sus
exposiciones.
Destacar las partes ms importantes con inflexiones de voz y que se realce lo que
est siendo expuesto.
Transcribir en la pizarra, resumiendo, pero bien ordenado, el desarrollo del tema,
acentuando los datos ms importantes y sus relaciones.
Conducir el aprendizaje en los siguientes sentidos: Fcil - difcil; simple - complejo;
prximo - mediato.
Cuando se lo considere necesario, intercalar algunas gotas de buen humor, para que
la clase resulte ms agradable, interesante y animada.
Comprobar de vez en cuando, por medio de preguntas oportunas y apropiadas, el
grado de atencin y comprensin de los alumnos.
Hacer una sntesis o recapitulacin de la clase. (mapa conceptual).
Entregar material impreso sobre el tema desarrollado en clase.
Entregar bibliografa de consulta sobre el tema tratado.

63

11.2 EVALUACIN DE UNA EXPOSICIN DE UN TEMA

1. Estructura de la exposicin

a) INTRODUCCIN, DESARROLLO Y CONCLUSIN.
2. Interaccin profesor y el grupo de alumnos.
3. Comunicacin no verbal
4. Aspectos emocionales.
INDICADORES:

1. Introduccin.
a) Contexto.
b) Sealar los objetivos o el problema.
c) Indicar inters y utilidad del tema.
d) Ofrecer esquema organizativo de contenidos.

2. Desarrollo.
a) Explicar con claridad
b) Seguir un ritmo adecuado.
c) Repetir las ideas ms relevantes.
d) Poner ejemplos.
e) Citar fuentes informticas.
f) Unir las distancias partes de la exposicin.
g) Recapitular(sntesis de las ideas esenciales)
h) Controlar si los alumnos siguen la exposicin.
i) Utilizar recursos didcticos.

3. Interaccin:
a) Estimular la participacin.
b) Hacer preguntas a los alumnos.
c) Reforzar las intervenciones de los alumnos.

4. Conclusiones.
a) Resumir las ideas fundamentales.
b) Sealar una conclusin de tipo prctico.
c) Establecer relaciones entre el tema y otro aspecto.

5. Comunicacin no verbal.
a) Mostrar gestos faciales
b) Dirigir las miradas a todo el grupo.

6. Aspectos emocionales.
a) Conectar afectivamente con el auditorio.
b) Estar relajado, sonrer.
c) Mostrarse cercano y accesible.

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11.3. COMO DISERTAR

Partes de la disertacin:

Introduccin.

Visin general del tema, sus fronteras y limitaciones, sus componentes principales, la
comunidad humana y el rea de la cultura a la cual pertenece el tema.

Hable de los propsitos que se le asignan a esta disertacin y lo que se espera del auditorio
al final de la exposicin: COMPRENSIN DEL TEMA, DIVULGACIN Y CRTICA.

Desarrollo y recuento.

Describa la investigacin realizada, sus aciertos, los hallazgos ms relevantes, la evidencia,
importancia que se le asigna al tema en relacin con la cultura general, la filosofa, la ciencia
y la tica, en los mbitos de lo profesional.

Conclusiones.

Presentar conclusiones de tipo general y particular, vinculadas con los objetivos del estudio.

Proyecciones.

Consecuencias internas y externas. Aplicaciones del estudio, contribuciones, utilidad de los
resultados.

Otras recomendaciones.
1. No proyecte textos
2. Que su voz no sea montona, enfatice las verdades. No lea.

12. INVESTIGACIN

Consiste en la articulacin y traduccin de ideas o planteamientos poco precisos en
problemas concretos de investigacin, que inciten a la elaboracin de teoras o a la
resolucin de problemas, por medio de un trabajo prctico. Es una estrategia basada en el
estudio sistemtico, controlado, emprico y crtico de proposiciones hipotticas sobre las
presumidas relaciones entre fenmenos. (Pezoa, C. 2002)

Sus propsitos principales consisten en descubrir, consolidar, perfeccionar y
ampliar el nivel de comprensin respecto a un campo del conocimiento. Conocer y manejar
65

procedimientos y tcnicas para elaborar teoras o resolver problemas.

12.1. LAS ETAPAS DE LA INVESTIGACIN EDUCACIONAL

Primera etapa:

PREPARACIN DE LA INVESTIGACIN

Delimitacin del tema.
Revisin de los trabajos previos.
Determinacin del diseo terico.
Determinacin del diseo metodolgico.
Elaboracin del proyecto de investigacin.

Segunda etapa:
Ejecucin de la investigacin.

Tercera etapa:
Procesamiento de la informacin.

Cuarta etapa:
Redaccin del informe de la investigacin.
12.2. ETAPAS EN EL PLAN DE LA INVESTIGACIN

1. Descubrir un buen problema.
2. Planteamiento y formulacin del problema. Qu elementos contiene el
planteamiento del problema de investigacin?
3. Formular los objetivos de investigacin.
4. Marco terico.
5. Diseo de la investigacin.
Obtencin de los datos:
- Seleccin de la tcnica: opinin, observacin directa, registro, etc.
- Elaboracin y validacin de instrumentos.
- Eleccin de la muestra.
Organizacin y presentacin de la informacin:
- Planilla de datos.
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- Clculos estadsticos.
- Tablas y grficos.
Anlisis de los datos:
- Interpretacin de resultados.
- Conclusiones.
- Informe de investigacin.
6. Cronograma.
7. Presupuesto.
8. Referencias bibliogrficas.

12.3. INFORME DE LA INVESTIGACIN:

Partes del Informe:

Ttulo (debe revelar el contenido del trabajo)

Resumen: (breve descripcin de los objetivos propuestos, bosquejo del diseo y los
hallazgos, conclusiones a las que se ha llegado)

Introduccin

Revisin de las fuentes (relevancia, consideracin del momento actual, distincin
entre fuentes primarias y secundarias)

Propsitos, objetivos, hiptesis (definicin clara y precisa, grado de generalizacin
que alcanza y sustentos tanto tericos como prcticos)

Metodologa

Poblacin, muestra (representatividad y descripcin)
Diseo
Materiales (descripcin, fiabilidad, validez)
Procedimientos (de acuerdo a los objetivos)
Resultados: (descripcin y claridad respecto a las hiptesis y objetivos planteados.
Especificar grado de generalizacin)

Discusin y conclusiones: (relacin con las expectativas iniciales, implicancias,
sugerencias y limitaciones.
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Referencias bibliogrficas: (citas bibliogrficas)

Anexos y Apndices: (informacin suplementaria)

13. DESCUBRIMIENTO A TRAVS DE LA INDAGACIN

Este mtodo pretende que los alumnos se vuelvan pensadores crticos y mejores
indagadores.
Aqu la investigacin la conducen los alumnos, sin la realizacin de experimentos o
la manipulacin.
Utiliza sistemas de presentacin tales como: pelculas, fotos, diarios, historias, etc.

ETAPAS:

Identificar la idea fuerza.
Formulacin del objetivo.
Materiales.
Actividades.
Discusin.
Conclusin.
Seguimiento.

Aqu presentamos un ejemplo de cmo trabajar el mtodo por descubrimiento, mediante el
proceso de la divisin celular.

14. SIGUIENDO INSTRUCCIONES

Esta tcnica consiste en seguir instrucciones dadas por el profesor en la actividad
programada.

14.1 EJEMPLO DE ACTIVIDAD PARA SEGUIR INSTRUCCIONES

AMBITO: Relacin con el medio natural y cultural.
NUCLEO TEMATICO: Seres Vivos.
OBJETIVO: Describir las caractersticas e importancia de la divisin celular. Ejercitar la
observacin. Desarrollar contenidos procedimentales y transversales.
MATERIALES: Plasticina y hojas papel blanco, plumones.
ACTIVIDADES: Formen grupo, mx. 5. Alumnos(as) Lean las instrucciones y realicen las
actividades

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Haciendo uso de plasticina, esquematicen la siguiente descripcin:

En un organismo hipottico, la clula progenitora posee cuatro cromosomas, los largos que
coinciden en todas sus caractersticas y dos cromosomas cortos igualmente similares entre
s. La clula en referencia contiene, por consiguiente, dos pares de cromosomas homlogos.

Cada cromosoma produce una rplica o copia exacta de si mismo, quedando constituido por
dos estructuras o cromtidas, unidas entre s por un segmento llamado centrmero.

Los pares de cromtidas se acortan y aumentan de espesor, mientras desaparece la
membrana que envuelve al ncleo. Una vez libres en el citoplasma, los pares de
cromtidas se alinean en el centro de la clula. Aqu las dos cromtidas de cada par se
separan y emigran en direcciones opuestas. A estas cromtidas, separadas libres de su
homlogo, se les llama nuevamente cromosomas.

Despus, los cromosomas nuevos se agrupan en los polos opuestos de la clula, donde
forman el ncleo con su correspondiente membrana nuclear.

La masa citoplasmtica se separa en dos porciones, cada una de las cuales incluye a uno de
los ncleos recin estructurados para dar lugar a una nueva clula.

Una vez terminado el esquema de divisin celular, evalenlo, comparndolo con el modelo
correcto.

EVALUACION DEL TRABAJO REALIZADO:

- A partir de este trabajo realizado, propongan una actividad educativa posible de
desarrollar con los alumnos.

- En forma grupal, explique lo realizado y las etapas del proceso descubierto.

- Pauta para evaluar vuestro trabajo: calidad del esquema realizado, descripcin del
proceso, trabajo en equipo, grado de similitud con el esquema de referencia dado.

La accin directa y la experiencia personal en ciencias son insustituibles
15. INVESTIGACIN ACCIN.

Es una forma de actividad que combina interrelacionadamente, investigacin y
acciones educacionales. Resume la relacin de unidad entre la teora y la prctica.
Su objetivo es resolver o, al menos, esclarecer los problemas de la situacin
observada.

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FASES:

15.1. Exploratoria:

Elaboracin del diagnstico de la poblacin a investigar.
Necesidades, problemas, expectativas, grupos sociales, valores, aspectos
administrativos, relaciones humanas, demogrficos, educacionales, econmicos, etc.
Preguntas:

Quines son en trminos educacionales, culturales, sociales, las personas que constituyen la
poblacin estudiada?

Cules son sus intereses, necesidades, expectativas?

Cules son sus problemas principales?

15.2. El tema de la investigacin:

Est constituido por el problema prctico al cual se busca solucin, los objetivos del
estudio y las preguntas directrices.
El problema debe ser definido en trminos simples, preciso y colocado en su marco
problemtico.
15.3. Anlisis del Problema:

Explicaciones de las posibles causas que originan la problemtica y los recursos que
se tienen para dar solucin.
Especificar las variables en las cuales es posible intervenir.

15.4. Marco Terico:

Revisin de la literatura
Sustentar tericamente el estudio, ello implica analizar y exponer los enfoques
tericos.
Describir las investigaciones y los antecedentes en general, que se relacionan
directamente con el tema en cuestin.

9.5. Universo o campo de estudio:

Delimitacin del campo geogrfico del estudio. Precisar si conviene o no tomar una
muestra.

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15.6. Recoleccin de informacin y anlisis:

Tcnicas:

Entrevista colectiva.
Entrevista individual.
Cuestionarios.
Registro de observaciones, etc.

15.7. Anlisis de los datos interpretativos o estadsticos.

15.8. Plan de accin:

Aquello que es necesario hacer para lograr la solucin del problema determinado
realista y factible de lograr.

16. EL COLOQUIO.

Los coloquios se pueden realizar con toda la clase o en pequeo grupo. Es
importante que la discusin se lleve a cabo en un ambiente libre, siendo imprescindible para
esto el papel del profesor como animador, sin emitir juicios y estimulando a los alumnos
ms reacios a opinar.

Se le plantea alguna pregunta sobre un determinado concepto o fenmeno,
establecindose una discusin.

17. COMICS.

El comics como medio educativo es una narracin por medio de imgenes, con
fragmentos de narracin directa incluida en las mismas imgenes. Repiten sobre todo (de
manera esttica y fragmentaria, ms dinmica y continua) algunas caractersticas del dibujo
animado y del cine, de los que son a menudo el boceto y casi la edicin menor.

En los cmics, la tarea narrativa de la secuencia de los acontecimientos se confa a
una reproduccin lo ms inmediata posible de los mismos hechos; las palabras de los
actores, encerrradas en una especie de nubecilla que parece salir de la boca, son aquellas que
pronunciaran en la realidad, que se simula en toma directa.

71

Un comics representa una estimulacin muy fuerte a la imaginera interna del lector;
cada lector construye la imgen con que vive la historia, con elementos del texto y con
aportes de sus propio repertorio de imgenes internas.

Jofr (1986) en su obra las Historietas en Chile demuestra que las historietas
realizadas con plena autoconsciencia por parte de los productores, pueden ser eficaces y
positivos medios de educacin. Siempre que; presenten personajes con los cuales los lectores
se puedan identificar positivamente; mantengan adecuado equilibrio entre realidad y
fantasia; consigan entretener a travs de la accin y del humor y utilicen dibujos de buena
calidad y manejen adecuadamente los colores.

17.1. SUGERENCIA PARA CONFECCIONAR CMICS: ( Alliende, F. 2002)

Determinacin de los personajes centrales y de su perfil sicolgico.

Seleccin de los dibujos que representan a los caracteres centrales.

Recopilacin de informacin requerida.

Produccin de guiones.

Ilustraciones de los guiones.

Evaluacin del comics por los correctores.

Revision final por el editor.

72

18. CASOS SIMULADOS

El caso simulado es una actividad de controversia. Debate discusin confrontacional.
Los participantes discuten una noticia ficticia como si fuera real.

18.1. ETAPAS:

Identificacin de Casos.
Descripcin y delimitacin de los Casos.
Elecccin del Caso.
Justificacin del Caso.
Busqueda de informacin.
Gua de procedimientos: (temporalizacin, evaluacion de la actividad, etc.).
Exposicin y debate.
Acuerdos.

19. DEMOSTRACIN

La demostracin es el procedimiento ms deductivo y puede asociarse a cualquiera
otro mtodo de enseanza cuando sea necesario comprobar afirmaciones no muy evidentes
o ver cmo funciona, en la prctica, lo que fue estudiado tericamente.

De un modo general, la demostracin es un instrumento para comprobar la
veracidad de afirmaciones verbales, procurando as satisfacer el aforismo: ver para creer.
Luego, la demostracin no es ms que una modalidad de exposicin, ms lgica y coherente
y tambin ms concreta, con la cual se procura confirmar una afirmacin o un resultado
anteriormente enunciado, demostrar es presentar razones encadenadas lgicamente o,
tambin, hechos concretos que ratifiquen determinadas afirmaciones. (Nerici, 1973).

La demostracin tiene por objetivos fundamentales: confirmar explicaciones orales o
escritas, Ilustrar lo que fue expuesto tericamente, propiciar un esquema de accin correcto
y seguro para la ejecucin de una tarea.

19.1. LA DEMOSTRACIN PUEDE SER: ( segn Nerici, I )

Intelectual, cuando es realizada mediante una concatenacin coherente y lgica de
pruebas y razonamientos.

Experimental, cuando la comprobacin se lleva a cabo mediante experiencias,
provocando fenmenos comprobatorios.
73

Documental, cuando la comprobacin es realizada a travs de hechos histricos o,
asimismo, por acontecimientos presentes, pero debidamente documentados.

Operacional, cuando la demostracin se base sobre una tcnica de trabajo o en la
realizacin de determinada tarea, casi siempre con el auxilio de instrumentos o de
mquinas.

20. ESTUDIO DE CASO

Es un mtodo activo que permite investigar en forma emprica fenmenos,
acontecimientos, comportamientos humanos, historias, discursos, cartas, hechos y relatos
determinados con el propsito de explicarlos, analizarlos, buscar sus causas, razones,
justificaciones y formular recomendaciones para su solucin.

20.1. ORGANIZACIN DE UN CASO (de acuerdo a Nerici, I.)

El profesor es el orientador general de los trabajos.
La presentacin de un Caso-tema o problema de la clase es efectuado por el profesor
un alumno o una autoridad en determinado asunto.

20.2. LA PARTICIPACIN DE LA CLASE PUEDE LLEVARSE A CABO DE LA SIGUIENTE
FORMA:

Las sugestiones, opiniones o soluciones pueden ser dadas individualmente por los
alumnos y discutidas y debatidas por todos.

El tema es fraccionado en subtemas o cuestiones que sern conferidos a grupos de
alumnos para estudiarlos y, posteriormente, las conclusiones de cada grupo sern
presentadas a la clase para su discusin y debate.

Las conclusiones generales, las adoptadas por la mayora de la clase, son consignadas
en el pizarrn para ser copiadas por todos.

20.3. ACTIVIDAD DEL PROFESOR

El profesor debe orientar, para que sea objeto de estudio, un Caso, un tema o
problema que sea de actualidad, inters e importancia para la formacin de los
alumnos.
El profesor puede exponer el tema, as como tambin puede orientar a un alumno o
bien invitar a una autoridad en la materia para que lo haga.
74

Durante los debates y discusiones, el profesor debe cuidarse lo ms posible de dar su
opinin, de modo que ayude al alumno a pensar por s mismo; slo deber intervenir
cuando advierta que es realmente indispensable hacerlo.

75

Parte III

Evaluacin del aprendizaje:
caractersticas, estrategias e
instrumentos.

76

1. EVALUACIN EDUCATIVA Y DEL APRENDIZAJE

1.1. APROXIMACIN A UN CONCEPTO:

La evaluacin en sus trminos ms generales se puede entender como el proceso
sistemtico por medio del cual se emite un juicio de valor acerca de un atributo en
consideracin y que est al servicio de una toma de decisiones. (Popham, Tembrink,
Stufflebeam, Alvarez Mendez).

Aplicada en el rea educativa la evaluacin se puede definir como el proceso por
medio del cual se obtiene informacin pertinente para emitir juicios y tomar decisiones en el
campo de la educacin.

Es decir, en un contexto educativo:

Evaluar algo es determinar su valor;
La evaluacin es, pues, un juicio de valor apoyado en conocimientos y datos de lo
evaluado;
Es una valoracin que se realiza sobre la base de medidas previas, medidas objetivas,
precisas, fiables y vlidas en cierto grado.
Se debe diferenciar la evaluacin educativa de la calificacin, la cual se utiliza para
valorar solamente la conducta de un alumno.
La calificacin acadmica es la apreciacin del rendimiento de un alumno.

La evaluacin del aprendizaje contiene algunos conceptos bsicos como los
siguientes:

EVALUAR:
En qu consiste? Formular juicios de valor sobre que fundamentos Sobre la base de
informacin valida.
Respecto de qu? En nuestro caso, respecto de los aprendizajes en su proceso y resultados.
Para qu? Para tomar decisiones en funcin de su constante mejoramiento.

77

INSTRUMENTOS DE EVALUACION:
Recursos concretos de resolucin escrita, oral u operativa, a partir de los cuales se obtiene
informacin sobre la calidad de los aprendizajes de los alumnos.

CALIFICAR:
Adjudicar una de las notas o calificaciones pertenecientes a un cdigo cuanti o cualitativo
prefijado.

CORREGIR:

Segn el diccionario: mejora, superar el error Segn el uso escolar: identificar errores y
aciertos

ACREEDITAR:

Constatar y atestiguar el logro de aprendizajes acreditables para que el educando pueda
acceder a un tramo ms avanzado del sistema escolar.

MEDICIN:

La medicin, en trminos generales, es el proceso de asignar una cantidad al atributo
medido, despus de haberlo comparado con un patrn. Si lo que se mide es longitud, se
compara el objeto con el metro (patrn) y se le asigna la cantidad de centmetros que midi
en el metro.

La medicin no es la evaluacin: le sirve de base pero no la comprende. La medicin
conforma una etapa de la evaluacin.

En educacin se pueden hacer evaluaciones sin una medicin previa, como puede ser la
evaluacin hecha por compaeros o la autoevaluacin, cuando se basan en una opinin
crtica (en estos casos la evaluacin puede prestarse a juicios infundados, pero es factible). El
caso contrario, medir sin evaluar, no tiene sentido.

Medir el aprendizaje es complicado y relativo, entre otras razones porque el aprendizaje no
tiene nunca un valor de cero (por poco que se sepa, algo se sabe) el cual representa el punto
de partida para cualquier medicin. Tambin porque es difcil tener un patrn vlido de
comparacin. Con frecuencia se usa como patrn el nmero de preguntas de las pruebas y
con esa base se mide. Por ejemplo, se dice: Se obtuvieron 20 respuestas correctas de un total
de 25 preguntas.

78

Con todas sus limitaciones, la medicin del aprendizaje proporciona un parmetro que sirve
de base para la evaluacin y, si se realiza con fundamento, llega a ser una base bastante
firme.

1.2. DIFERENCIAS ENTRE MEDIR Y EVALUAR:

a) Medicin: es intentar estipular con precisin ciertos aspectos determinados del
aprendizaje.

b) Evaluar: Tiene que ver adems con la determinacin de cambios amplios y profundos en
la personalidad y la conducta del individuo durante el proceso educativo.

La evaluacin reconoce que ante cualquier situacin de aprendizaje, el individuo
responde en mltiples formas. Pues mientras que el alumno adquiere conocimientos,
informaciones, destrezas, experimenta por otro lado cambios en otros aspectos, tales como
sus intereses, actitudes, ideales, preferencias, etc.

MEDICIN EVALUACIN
1. Se hace por medio de test de papel y
lpiz.
1. Utiliza adems de los test, situaciones o
actividades que permiten formarse un
juicio de los alumnos.
2. Aborda aspectos aislados cada vez. 2. Considera diversos aspectos al mismo
tiempo.
3. Se realiza al final del proceso de la
enseanza.
3. Se realiza en forma permanente durante
todo el proceso de aprendizaje.
4. Se preocupa de los conocimientos, las
habilidades, generalizaciones, los
hbitos.
4. Se preocupa de valorar actitudes,
sentimientos, emociones, valores, grado
de progreso, etc.
5. Trata de ser objetivo e impersonal. 5. Cuando el proceso lo exige, es subjetiva y
personal.
6. Proporciona una visin momentnea y
parcializada del status del alumno.
6. Describe un perodo largo del desarrollo
del nio.
7. Intenta estipular con precisin ciertos
aspectos determinados del aprendizaje.
7. Tiene que ver adems con la
determinacin de cambios amplios y
profundos en la personalidad y la
conducta del individuo durante el proceso
educativo.
8. Es objetiva, matemtica, utiliza tcnicas
cuantitativas.
8. Utiliza procedimientos subjetivos, usa
tcnicas cualitativas.
79

9. Es un aspecto de la evaluacin.

9. Representa un cambio en la Educacin, en
el sentido de no hacer tanto hincapi en
una materia determinada, sino insistir en
el desarrollo total de la persona.

1.3. PRINCIPIOS GENERALES DE LA EVALUACIN.

Identificar los propsitos de la evaluacin.
Seleccionar los procedimientos de medicin sobre la base de los propsitos.
Usar variados y distintos procedimientos de evaluacin.
Conocer las limitaciones y ventajas de los diferentes procedimientos a utilizar.
La evaluacin constituye el punto de partida para mejorar las prcticas de enseanza,
orientacin y administracin.
La evaluacin no debe basarse exclusivamente en evidencias objetivas.
Se evala para averiguar resultados, no para castigar o recompensar.
Toda evaluacin exige comparacin de los hechos y sus evidencias con patrones
normales de algn tipo.

1.4. CARACTERSTICAS DEL PROCESO EVALUATIVO.

La evaluacin reconoce que ante cualquier situacin de aprendizaje, el individuo
responde en mltiples formas. Pues mientras que el alumno adquiere conocimientos,
informaciones, destrezas, experimenta por otro lado cambios en otros aspectos, tales como
sus intereses, actitudes, ideales, preferencias, etc.

Entre las principales caractersticas de la evaluacin:

Formar parte del proceso de enseanza- aprendizaje.
Tener un sentido educativo formativo.
Atender o abarcar a todos los participantes e integrantes del sistema educativo.
Ser negociada, dialogada y democrtica.
Hacer que sus conclusiones resulten accesibles a todos los integrantes de la
comunidad educativa.
Tener su base en principios o valores ticos.
Ser participativa y colaborativa.
Utilizar instrumentos y mtodos de recogida y anlisis de datos apropiados y
coherentes con su sentido y finalidades.

1.5. PROPSITOS DE LA EVALUACIN EDUCATIVA.

Determinar el nivel de conocimientos u otros logros de los estudiantes.
80

Proporcionar una base adecuada para calificar.
Proporcionar conocimiento de las dificultades individuales y colectivas de los
estudiantes como punto de partida del futuro aprendizaje.
Estimar la efectividad de las tcnicas y mtodos de enseanza, el contenido
programtico y dems recursos de la instruccin.
Estimular el aprendizaje estudiantil, informndoles de sus xitos.
Usar la motivacin propia de los procedimientos de medicin para desarrollar el
pensamiento crtico.
Recoger informacin con fines administrativos.
Estimar la efectividad de la labor del docente y estimularlo para vencer sus
deficiencias y aumentar sus aciertos.

2. REPERTORIO DE ESTRATEGIAS PARA UNA
EVALUACIN AUTNTICA.

La evaluacin autntica se basa en la permanente integracin de aprendizaje y evaluacin
por parte del propio alumno y sus pares, constituyndose en un requisito indispensable del
proceso de construccin y comunicacin de significados (Condemarn y Medina (2000).
Este tipo de evaluacin privilegia la produccin de conocimiento por sobre la reproduccin
del conocimiento transmitido por los profesores y es consistente con los objetivos, Planes de
Estudio y didctica utilizada en la sala de clases; no es una evaluacin descontextualizada
como lo es la evaluacin tradicional.

Este tipo de evaluacin ha sido corrientemente utilizada por los artistas, por ejemplo
una exhibicin de fotografas, exposiciones de obras pictricas, esculturas y tambin por los
profesores cuando debe evaluarse la redaccin escrita, destreza que sin lugar a dudas no
pueden evaluarse con pruebas estandarizadas. (Sols, M. 2002)

CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN AUTNTICA

1. No tiene limitaciones de tiempo, ni se basa en una evocacin instantnea de
aprendizajes. Por lo tanto permite documentar logros y apreciar los cambios en los
niveles de desempeo.
2. Permite evidenciar logros a lo largo del tiempo porque es de tipo longitudinal.
3. Es congruente con principios de enseanza y aprendizaje eficaz ya que se explicitan
las metas de enseanza.
4. Permite la retroalimentacin correctiva y la evaluacin del progreso.
5. Permite detectar destrezas cognitivas de nivel superior como resolucin de
81

problemas, pensamiento crtico.
6. Facilita la individualizacin de la enseanza ya que cada estudiante puede mostrar
su desempeo de acuerdo a sus posibilidades. Posibilita, adems, la participacin
activa de los estudiantes, quienes toman decisiones, reflexionan y colaboran con
pares y profesores (Baron y Boschee, 1995).

2.1. CARPETAS (PORTAFOLIOS):

Es una coleccin significativa de trabajos realizados por el estudiante que cuentan la
historia de su progreso y logros en un rea determinada evidenciando su nivel de
desempeo. Los materiales contenidos pueden ser solicitados por el profesor o
seleccionados por el alumno.

Diversos autores presentan distintos tipos de carpetas que tienen que ver con
propsitos diferentes:

Shaklee, Barbour, Ambrose y Hansford (1997)

Carpeta del proceso: Se utiliza durante todo el ao cuando se desea demostrar
conocimiento. Los trabajos que se coleccionan pueden incluir muestras del
desempeo en diferentes momentos, por ejemplo al inicio y final de una unidad.

Carpeta de productos: Contiene muestra de trabajos que indican las habilidades
adquiridas para ejecutar satisfactoriamente varias tareas de aprendizaje

Wolf y Siu-Runyan (1996)

Carpeta de propiedad: Sirven al estudiante para coleccionar lo que desee, reflexionar
sobre el desarrollo de su propio trabajo y fijar metas para el mismo.

Carpeta de retroalimentacin: son co-construdas por el profesor y el estudiante para
proporcionar documentacin continua de los aprendizajes. Sirve para identificar
aprendizajes y estrategias didcticas eficaces, permitiendo adems tener una visin
de fortalezas y debilidades del estudiante.

Carpetas de responsabilidad: surgen de una pauta previamente acordada para la
recoleccin selectiva de trabajos realizados por el estudiante. Incluye registros que el
profesor lleva del alumno para satisfacer las necesidades de Informacin del
desempeo.

82

Johnson y Rose (1997)

Carpeta de curso: permite llevar un registro de las actividades significativas de un
curso en distintas actividades o eventos.

Carpeta maestra: se conservan los trabajos que han realizado los estudiantes en una
asignatura determinada.

Carpeta de exhibicin: contiene lo que el estudiante selecciona como sus mejores
trabajos.

2.2. BITCORA DE APRENDIZAJES.

Es un registro diario de lo que el estudiante aprendi, ley, escribi. Es similar a un
diario de vida y es un excelente medio de autoevaluacin, adems es una buena estrategia
metodolgica, que nos permite cerrar una clase, en cualquier sector y fortalecer la
Metacognicin.

EJEMPLO DE BITCORA PARA EL CIERRE DE CLASE:

BITCORA DE APRENDIZAJE

Nombre del alumno: Curso:

Qu aprendiste en la clase de hoy?

Qu fue lo que ms te gust de lo aprendido en la clase?

Qu no te qued claro?

Qu te gustara seguir profundizando, segn lo trabajado en la clase?

Evala el trabajo de tu profesor (a) en la clase de hoy: (marca con una cruz tu opcin y
justifica)

M.B.______B. ________S._________I. _________

83

2.3. EL CUADERNO DE CLASE.

Es un instrumento que recoge el trabajo de cada da, tanto el de clase como el
desarrollado en casa.

Es una fuente de informacin muy rica sobre la presentacin del trabajo, la expresin
escrita, la jerarqua de ideas en la forma de tomar apuntes, el nivel de comprensin de los
contenidos, el proceso de resolucin de las actividades, el nivel de persistencia, la capacidad
de sntesis y de anlisis, la capacidad crtica, el inters por la correccin y la progresin en el
aprendizaje, la organizacin personal, esquemas, resmenes, cuadros, el uso de fuentes de
informacin etc.

Importante: La idea es transmitir que el cuaderno es un instrumento formativo y no
sumativo, mediante el cual el profesor le proporciona orientacin para completar y mejorar
su aprendizaje; y que no utilizar su trabajo para sancionarlo o calificarlo de manera
definitiva. Supone un buen pretexto para introducir al alumno en la autoevaluacin.

Parrilla para evaluar el cuaderno de clase de los alumnos

Alumnos Toma de
apuntes
Organizacin Presentacin Correccin Redaccin Desarrollo
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

Toma de apuntes: captacin de las ideas principales, relacin con las ideas
secundarias y detalles, elaboracin personal de la toma de apuntes.

Organizacin: estructura general por temas, inclusin de material grfico y tablas.

Presentacin: Claridad de la letra, respeto de los mrgenes, diferenciacin de la
jerarqua de ideas y ttulos.

Correccin: Inclusin de correcciones hechas en clase, repeticin de actividades de
recuperacin.

Redaccin: Expresin escrita general, nivel expositivo, nivel descriptivo, nivel
argumentativo.
84

Desarrollo de actividades: Capacidad de sntesis y capacidad crtica, rigor, nivel de
comprensin.

Cada uno de los aspectos se valorar del 1 al 5.

2.4. INTERROGACIN ORAL

Es una tcnica de enseanza, que si es bien utilizada es uno de los mejores
instrumentos del campo didctico. Ms aun cuando adquiere el aspecto de dilogo, de
conversacin, que va llevando al profesor a un mejor conocimiento de su alumno.

El interrogatorio permite conocer al alumno y resaltar sus aspectos positivos, que
una vez estimulados y fortalecidos, pueden llegar a anular los positivos. Tambin se presta
como funcin diagnstica de las dificultades y deficiencias de los alumnos.

Un dilogo es capaz de mostrar al profesor las dificultades de los alumnos y tambin
de facilitar una aproximacin entre ambos, as sobre la base de este conocimiento se puede
iniciar un trabajo de orientacin y recuperacin.

El interrogatorio puede ser empleado para diversos fines, dentro de la actividad
docente:

Motivacin de la clase.
Sondeo de preparacin de la clase en determinado asunto, antes que sean
suministrados nuevas clases o nuevos conocimientos.
Sondeos en cuanto a las posibilidades del alumno.
Verificacin del aprendizaje, a fin de saber si lo que fue enseado fue debidamente
asimilado; si no lo fue o si lo fue de manera inconveniente, se posibilitar una
rectificacin del aprendizaje.
Estmulo para la reflexin.
Recapitulacin y sntesis de lo que fue estudiado.
Fijacin de las nociones tratadas en situacin de estudio.
Anulacin de la indisciplina.
Estmulo al trabajo individual durante la clase.
Preparacin del ambiente para el cambio de la actividad que constituye la
presentacin de un tema nuevo.

Normas prcticas para su uso:

85

Las preguntas deben ser claras, simples y bien definidas, enfocando un punto cada
vez. Deben evitarse preguntas compuestas como: cundo, cmo y quin?
Deben adaptarse al nivel mental y a la capacidad de los alumnos y expresarse en
trminos accesibles a su comprensin.
Deben exigir frases como respuestas, y no un simple s o no; ser interesantes,
atractivas, estimulantes.
Cuando sea posible, se deben pedir voluntarios para las respuestas, evitando la
coaccin de la llamada nominal.
Formular la pregunta, siempre y en primer lugar, para la clase entera; despus de una
corta pausa indicar el alumno que deber contestar.
No hacer del interrogatorio un castigo ni un instrumento de bochorno, sino un
torneo interesante y animado, en el que todos quieran tomar parte.
Apreciar y elogiar las respuestas acertadas de los alumnos y destacar debidamente
sus aciertos.

Demostrar a los alumnos una actitud acogedora, de aprecio y satisfaccin por los
intentos honestos de responder con aciertos aun cuando no lo consigan.
Dar tiempo a los alumnos para que reflexionen.

2.5. LA OBSERVACIN

Proceso mental que implica la identificacin de las caractersticas de los objetos,
sujetos o situaciones y la integracin de estas observaciones en un todo ordenado.

Cmo se observa?
Formular preguntas, identificar las caractersticas, organizar las caractersticas,
formular descripcin.

Comparar
Es una destreza del pensamiento que consiste en identificar y articular
semejanzas y diferencias esenciales entre dos o ms entidades para alcanzar un
propsito.

Cmo se compara?
Identificar las entidades que se van a comparar.
Seleccionar las caractersticas o criterios que van a servir de base para la descripcin,
sealar semejanzas y diferencias respecto a caractersticas seleccionadas, sintetizar lo
que se ha aprendido.

Analizar:
Operacin de pensamiento complejo que permite dividir un todo en sus partes,
de acuerdo con un criterio o regla.
86

Cmo se analiza?
Observar el objeto o situacin, identificar el todo: partes cualidades, funciones, usos,
estructura, operaciones.

Identificar el criterio de anlisis, separar el todo en sus partes de acuerdo con
criterios establecidos.

Explicar:
Presentar razonamientos o argumentos estableciendo relaciones causales en el
marco de las cuales los hechos, acontecimientos o cuestiones explicadas adquieren
sentido o llevan a comprender un conocimiento

Cmo se explica?
Sealar cualidades y propiedades, caractersticas de manera ordenada, determinar si
hay suficientes razones teniendo en cuenta los conocimientos que se deben tener.

Establecer relaciones causales, responder a la pregunta por qu?

2.6. TRABAJO DESTACADO.

Corresponden a trabajos que realizan los estudiantes de manera voluntaria, como
hobbies en su tiempo libre. Particularmente; colecciones, inventos, entre otros. Es decir, son
trabajos que por lo general, no estn contemplados con un carcter obligatorio en el
programa de curso.

2.7. LOS MAPAS DE PROGRESO.

Es un sistema de acompaamiento y monitoreo de los alumnos a lo largo de su
proceso de aprendizaje en un sector determinado. Su finalidad es, apoyar el aprendizaje
futuro.

Requiere moverse desde una focalizacin en el xito o el fracaso a una focalizacin
en el crecimiento como proceso; y desde un nfasis en la comparacin de unos individuos
con otros, a un nfasis en el desarrollo por parte de cada alumno de un abanico de
competencias y conocimientos.

Cmo se expresan?

Los mapas de progreso son medio de expresin de la evaluacin del desarrollo,
grafica y describe como progresa el aprendizaje en relacin a hitos o indicadores que se han
87

determinado como usuales en un rea o sector de aprendizaje. El mapa describe las
destrezas, competencias y conocimiento en forma de una secuencia tpica de crecimiento.

Cmo se construyen?

a) Elaboracin de indicadores de progresin:

Precisar indicadores de competencia.
Confirmar la validez de estos indicadores.
Ordenarlos en una secuencia relativa a niveles determinados de logro.

b) Puesta a prueba y verificacin. Probar el mapa en la prctica.
El uso del mapa de progreso para evaluar:

Observar o recoger evidencia.
Juzgar y registrar la informacin obtenida.
Estimar el logro o la ubicacin que tiene cada alumno respecto al mapa de progreso.
Describir los resultados.

c) Formas de recoger evidencias sobre el desarrollo de los alumnos:

La observacin continuada del desempeo y trabajo de los alumnos en clase.
Los portafolios que recopilan el trabajo de los alumnos
Los proyectos.
Las presentaciones de un tema ante el curso.
Cuestionarios y pruebas escritas.
Desempeo (danza, instrumentos, msica)
Productos del trabajo estudiantil
Problemas

d) Registrar sistemticamente la informacin obtenida y emitir juicios sobre la misma.

Registros anecdticos.
Tareas escritas, proyectos, exposiciones verbales ante el curso, ejercicios, etc.
Estimar lo aprendido por el alumno.
Precisar los pasos seguidos para resolver el problema.

e) Estimar la ubicacin de los alumnos en el mapa de progreso.

Juzgar la evidencia recogida y estimar su posicin en el mapa de progreso: la
estimacin resulta de sopesar los datos en las diversas fuentes usadas para evaluar y
expresarlos en forma.
88

Juicio holstico sobre desempeo obtenidos de los trabajos.
Juicio analtico sobre la base de diversos aspectos de un mismo trabajo.
Datos sobre la cantidad de resultados esperados que el alumno alcanz.
Puntajes obtenidos en la realizacin de una serie de tareas determinadas,
relacionadas con los indicadores.

f) Preparar el informe:

Interpretar y comunicar el resultado de este ejercicio, mediante un informe que
describa las destrezas o competencias, los conocimientos que los alumnos
demuestran haber logrado.

2.8. PRUEBAS PRCTICAS

Las pruebas prcticas exigen que haya una observacin sistemtica. Los pasos
sugeridos para la elaboracin de una prueba prctica son:
Definir la competencia que ser evaluada.

Tener muy claro lo que intenta verificar y como puede hacerlo, o sea que evidencias deber
buscar.

Seleccionar una o ms tareas que permitan la manifestacin de la competencia.

Es necesario seleccionar una o ms tareas, llevando en cuenta su capacidad de propiciar
informaciones sobre el desempeo del alumno. Un aspecto importante es el tiempo que se tiene
para evaluar el alumno y las condiciones materiales para esto.

Validar la prueba

Antes de la aplicacin de la prueba es conveniente testarla con uno o dos alumnos.

Aplicar la prueba prctica

El profesor debe tener en manos:

1. Una hoja para la observacin que tenga los desempeos, criterios e indicadores
establecidos tanto para el proceso como para el producto;

2. Una hoja que permita al alumno saber lo que debe ser hecho y los criterios por los
cuales ser evaluado.

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2.9. RESUMEN

El trmino resumen deriva del verbo resumir, el que proviene del latn resumere, que
significa volver a tomar. O sea, dar nueva forma a una exposicin dejndola reducida a lo
esencial de ella.

Es una sntesis breve, sencilla y precisa de un tema, leccin o texto. Con tus propias palabras.
Resumir es realizar una sntesis de un texto determinado con palabras propias.
El resumen debe incluir:

Todas las ideas relacionadas con el texto.
Debe ir de lo general a lo particular.
Incluye pocos detalles.

Las preguntas bsicas a la hora de resumir.

Cul es el tema principal?
Dnde y cmo se desarrolla?
Cules son los temas secundarios?
Las ideas principales y secundarias estn relacionadas entre s?
Cul es la conclusin?

Cmo realizar un resumen coherente?
Una vez realizado los procedimientos sobre el texto base, deben llevarse a cabo los
propios de la redaccin del resumen, para que resulte un texto coherente, correcto y que
represente de manera idnea al texto base, es conveniente llevar a cabo las siguientes
operaciones:

Generalizar:
Generalizar las palabras que tengan rasgos en comn. en el resumen, se puede remplazar:
lunes, martes, mircoles, jueves, viernes, sbados y domingos, por los das de la semana.

Globalizar:
Globalizar la informacin: integrarla en unidades menores de sentido completo. Por
ejemplo, la oracin mara fue de compras puede contener varias oraciones de un texto, por
ejemplo mara tenan ganas de comprarse algo. reviso la cartera y comprob que tenan
plata, vio una camisa que le gusto, etctera.

90

Integrar:

Integrar las oraciones a partir de las relaciones que se establecen entre ellas, ya sean de
causa, consecuencias u oposicin. por ejemplo, si en el texto base aparecen dos oraciones
como las siguientes:

Ameghino crea que el fsil era algo que se poda utilizar para la sabidura.
El fsil tal vez sea un testimonio de la humanidad y de la historia del mundo.
Se puede redactar una sola oracin que conecte las anteriores en una relacin causal:

Ameghino crea que el fsil se poda utilizar para la sabidura porque era un testimonio de la
humanidad y de la historia del mundo

Paso a paso en la redaccin del resumen

escribir el ttulo del tema que se tratara.

redactar el ttulo del enunciado del primer captulo o apartado del tema y subrayarlo.

anotar la primera idea significativa que se subrayo. usar las palabras escogidas y otras
que se hayan incorporado para terminar de darle sentido y correccin a la frase.

realizar algn signo o nmero que seale la idea.

leer la frase que se escribi y comprobar si tiene sentido, o sea, si la idea est bien
explicada.

repetir el mismo procedimiento con las diferentes ideas subrayadas en ese captulo o
apartado y en el resto del texto.

una vez terminado, leer el resumen para comprobar si se entiende y corregir, de ser
necesario, errores de expresin, ortogrficos o gramaticales.

91

2.9.1.RESUMENES DE INVESTIGACIN

El resumen de una innvestigacin es una sintesis que hace hincapie en sus puntos
sobresalientes. Es la presentacin exacta y abreviada del documento sin que se incluya
interpretacin alguna.

El resmen pueden ser descriptivo o informativo. Debe iniciarse con una oracin
que sea la tesis del documento, pero evitar repetir las palabras del ttulo de este.

Debe mencionar los objetivos especficos del estudio, sus lmites, el procesamiento
utillizado, los resultados ms importantes y las conclusiones ms sobresalientes.

No debe incluir datos o conclusiones que no esten indicados en el estudio. No es
necesario citar referencias.

Respecto de la redaccin, puede estar escrito en pasado, o en el tiempo presente, ya
que constituye la aportacin global al conocimiento cientfico. Incluir lo absolutamente
indispensable para la comprensin del trabajo grupal.

Se debe utilizar un lenguaje sencillo. Ademas se deben eliminar todo tipo de
adjetivos, cliches y descripciones floridas. No se utilizan siglas ni abreviaturas.

El tamao del resumen debe ser breve y homogneo y puede escribirse en una sola
pgina, como mximo en dos y como mnimo en un prrafo. El nmero ideal de palabras es
250.

2.9.2. RESUMEN ANALTICO.

El resumen consiste en convertir o reducir un texto con mucha informacin a otro que solo
contenga las ideas fundamentales.

El resumen sirve para sintetizar las ideas principales o informacin relevante de un texto.

92

PAUTA DE RESUMEN ANALITICO.

1. Titulo.
2. Palabras Clave.
3. Descripcin.
4. Fuente(s)
5. Contenidos.
6. Metodologa.
7. Conclusiones.

2.10. PROYECTO.

El proyecto se puede definir como: Un conjunto de actividades que se proponen
realizar de una manera articulada entre s, con el fin de producir determinados bienes o
servicios capaces de satisfacer o resolver problemas dentro de los lmites de un presupuesto
y de un periodo determinado.

Todo proyecto debe responder las siguientes preguntas: Qu se quiere hacer?, Por
qu se quiere hacer?, Para qu se quiere hacer?, Cunto se quiere hacer?, Dnde se quiere
hacer?, Cmo se va a hacer?, Cundo se va a hacer?, A quines va dirigido?, Quines lo
van a hacer?, Con qu se va a hacer? y Con qu se va a costear?

Diez Pasos Para La Realizacin De Un Proyecto
1. Determinar con claridad el objetivo que se desea alcanzar.
2. Convertir el objetivo en una o muchas preguntas.
3. Relacionar y poner a disposicin las fuentes de informacin que puede ser
empleadas: Libros, revistas, entrevistas, otros profesores, especialistas, etc.
4. Explicar cules son las habilidades operatorias que deben ser puestas en prctica,
verificando que los alumnos las comprendan y las sepan usar. Comparar, Analizar,
Sintetizar, Deducir, Clarificar, interrogar, interactuar son algunas de las habilidades
imprescindibles.
5. Explicar claramente las etapas del proyecto y lo que se espera de cada alumno y de
cada grupo en cada una de esas etapas: leer, conversar, entrevistar, visitar, buscar
fuentes alternativas en biblioteca.
6. Relacionar algunos conceptos y algunas ideas principales que sern investigadas. Por
ejemplo: comprender conceptos como: prejuicio, discriminacin, racismo, apartheid,
etc.
93

7. Relacionar las ideas del proyecto con los temas que se trabajan regularmente en otras
actividades pedaggicas. Es importante que el alumno pueda relacionar el contexto
de lo que investiga y aprende con su vida, sus emociones y sus valores. El proyecto
no tiene como objetivo nico satisfacer en s misma, sino una cierta curiosidad
circunscrita al ambiente en el que vive, al cuerpo de cada uno y a las personas con las
que convive.
8. Aclara cuales son las lenguas que sern utilizados en la etapa de la culminacin del
proyecto. Textos, mapas, figuras, msica, carteles, grabaciones, videos, grficos,
dramatizaciones, etc.
9. Organizar el proyecto en una lnea de tiempo, marcando cada etapa o sub-etapa
dentro de un cronograma previamente definido.
10. Definir las lneas generales de evaluacin del proyecto. Estas lneas no deberan estar
circunscritas a la accin exclusiva del profesor.
2.11. TRABAJO MONOGRFICO

Estructura en forma analtica y crtica de la informacin recogida en distintas fuentes
acerca de un tema determinado.

Los textos monogrficos no necesariamente deben realizarse sobre la base de
consultas bibliogrficas, ya que se puede recurrir a otras fuentes como por ejemplo el
testimonio de los protagonistas de los hechos, de testigos calificados, o de especialistas en el
tema.

Exigen una seleccin rigurosa y una organizacin coherente de los datos recogidos.
La seleccin y organizacin de los datos sirve como indicador del propsito que orient la
escritura. Si pretendemos, por ejemplo, mostrar que la fuentes consultadas nos permiten
sostener que los aspectos positivos de la gestin gubernamental de u determinado personaje
histrico tienen mayor entidad y valor que los aspectos negativos, tendremos que presentar
y categorizar los datos obtenidos de un modo tal que esa valoracin quede explicita.

En las monografas es insoslayable determinar en el primer prrafo el tema a tratar,
para abrir paso a la cooperacin activa del lector, quien, conjugando sus conocimientos
previos y sus propsitos de lectura, har las primeras anticipaciones sobre la informacin
que espera encontrar y formular la hiptesis que habrn de guiar su lectura. Una vez
determinado el tema, estos textos transcriben luego, mediante el uso de la tcnica del
resumen, lo que sostiene sobre ese tema cada una de las fuentes consultadas, los cuales van
a estar consignadas en las referencias bibliogrficas, de acuerdo con las normas que rigen la
presentacin de la bibliografa.

94

El trabajo intertextual (incorporacin de los textos de otros en el tejido del texto que
estamos elaborando) se manifiesta en las monografas a travs de construcciones de discurso
directo o de discurso indirecto.

En las primeras se incorpora el anunciado de otro autor, sin modificaciones, tal como
fue producido. Ricardo Ortiz declara: El proceso de la economa dirigida condujo a una
centralizacin en la Capital Federal de toda tramitacin referente al comercio exterior.

Los dos puntos que pronuncian la palabra del otro, las comillas que sirven para
demarcarla, las rayas que suelen encerrar el autor del texto incluido, El proceso de la
economa dirigida declara Ricardo Ortiz condujo a una centralizacin, son algunos de
los signos que distinguen, a menudo, al discurso directo.

Cuando se recurre al discurso indirecto, se relata lo dicho por otro, en lugar e
transcribirlo textualmente, con la inclusin de elementos subordinantes y las consiguientes
modificaciones, segn el caso, en pronombres personales, tiempos verbales, adverbios,
signos de puntuacin, etc.

Discurso Directo: Las races de mi pensamiento-sostuvo Echeverra- se nutren en el
liberalismo.

Discurso Indirecto: Echeverra sostuvo que las races de su pensamiento se nutran en el
liberalismo.

Si el propsito de la monografa es solamente organizar los datos que el autor ha
recogido sobre el tema de acuerdo con un determinado criterio de clasificacin explicito, su
efectividad depender de la coherencia existente entre los datos expuestos y el principio de
clasificacin adoptado.

Si la monografa pretende justificar una opinin o validar una hiptesis, su
efectividad, entonces, depender de la confiabilidad y veracidad de las fuentes consultadas,
de la consistencia lgica de los argumentos y de la coherencia establecida entre los hechos y
la conclusin.

Partes necesarias:

Eleccin del tema
Problemas interesantes, concretos y bien delimitados.
Seleccin del material bibliogrfico
Plan de trabajo.
Jerarqua lgica de las ideas.
Elaboracin del informe.
95

1. Introduccin:

Planteo claro y simple del problema, razones que motivaron el estudio del problema,
las limitaciones que se presentaron, la definicin de trminos importantes y los
mtodos utilizados en la investigacin.

2. Desarrollo:

Presentacin y anlisis de los datos es el ncleo del trabajo y en esta parte se
pretende demostrar lgicamente y en base a ciertos argumentos, el problema
planteado en la introduccin.

3. Conclusin:

Presentar en una sntesis todo el argumento desarrollado y realizar para cumplir con
la circularidad un retorno a la introduccin.

1. Bibliografa: Referencias bibliogrficas empleadas
.
2.12. ENSAYO

Es un trabajo de carcter fundamentalmente argumentativo que desarrolla, a travs
de una prosa imaginativa, una opinin, reflexin, o interpretacin personal sobre un tema,
sin pretender que esta sea la nica vlida ni, tampoco, que sea sistemtica y completa.

Es aproximarse de manera original y crtica al tema de reflexin, con el propsito de incitar,
inspirar, motivar, persuadir, a la persona que lo lea para que asuma una actitud similar de
cuestionamiento que la conduzca a tomar una posicin.

Caractersticas del ensayo:

Dialogicidad: El que escribe trata de que la persona que lo lea participe activamente
en su propio pensamiento, para lo cual conversa con ella, plantea preguntas e
incluso considera sus posibles puntos de vista.

Fragmentariedad: El ensayo no tiene que ser exhaustivo ni sistemtico. Su potencial
son las intuiciones en que se fundamenta y la reflexin que genera en quienes los
leen.

Parcialidad: Presentar su punto de vista particular, siendo consciente que son
posibles otras perspectivas de anlisis.

96

Subjetividad: El que escribe muestra lo que siente y como lo siente con el propsito
de persuadir. Esto quiere decir que un ensayo puede contener algunos datos
autobiogrficos de quien lo escribe.

Flexibilidad Estructural: Se adopta la estructura y estrategia de argumentacin que
favorezca una lectura activa y problematizadora.

Brevedad: Se pretende desarrollar la reflexin con una extensin que permita
abordar el tema profundamente, pero sin desconocer su carcter provisional.

Evaluacin:

La reflexin.
Los argumentos.
Congruencia.
Redaccin.
Ortografa.
Originalidad.

2.13. DIAGNSTICOS

Realizar diagnsticos es una buena alternativa para construir aprendizajes, en l, se
puede observar, conocer, evaluar, aplicar instrumentos, en otras palabras, aplicar el mtodo
cientfico.

El diagnstico en educacin es una etapa previa a la elaboracin de una
planificacin, proyecto, investigacin, etc. que se realiza con el objetivo de explorar y
analizar todo aquel conjunto de circunstancias que, en una medida u otra, contribuyen a la
realizacin del proceso educativo.

Advertencia:

Se trata de un conocimiento, pero de un conocimiento con propsito de aplicacin
prctica, pues se intentar operar sobre la realidad a partir de los resultados del diagnstico.

Etapas del diagnstico

97

1. Descripcin de la situacin:

Es una investigacin que aporte el mayor nmero de datos acerca de la realidad cuyo
funcionamiento se aspira a planificar. Levantar un censo de los problemas ms importantes
o urgentes.

Pregunta bsica: cules y cuntos son los elementos de todo tipo con que se cuenta?

2. Juicio o evaluacin de la misma:

Emitir un juicio acerca de la situacin. En otros trminos, esta etapa requiere contar
con ciertos modelos o patrones deseables en cuanto a la cantidad y calidad de los elementos
y a sus relaciones mutuas, para poder establecer las comparaciones necesarias que indiquen
el camino. El juicio es una comparacin entre lo que nos muestra la descripcin y un patrn
o tipo ideal, que se postula como objetivo.

Criterios:

Los fines y objetivos de la educacin;
Lo que se propone la escuela;
Las necesidades conocidas de la sociedad a la que sirve;
Los datos que ofrece la educacin comparada, etc.

Pregunta bsica: Cul es la distancia que nos separa de la situacin ideal? Cul debiera
ser esta?

Explicacin de los factores que han contribuido a producirla.

Identificar los factores que han conducido a las deficiencias halladas en la situacin
actual o que estn obstruyendo la funcionalidad de la institucin y, sobre todo, los que
deben ser modificados o removidos para favorecer el desarrollo con vistas al futuro.

Dichos factores pueden originarse de factores internos y externos a la unidad
educativa.

Ej. f. pedaggicos, administrativos, financieros.

Pronstico o prediccin de cmo evolucionar la situacin si no se interviene para
modificarla.

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Identificacin de los factores dinmicos que han conducido a ella permite establecer
tendencias y prever en cierta medida el futuro. Esta previsin constituye el
pronstico,

Resumen:

El resultado final del diagnstico se condensar normalmente en un informe, que
resumir los datos obtenidos en la descripcin y la explicacin, as como las apreciaciones
surgidas de la evaluacin y el pronstico.

2.14. LA ENTREVISTA:

La entrevista es una tcnica que propicia la colecta de datos de naturaleza
cuantitativa y cualitativa. Puede ser individual o grupal.

La gran ventaja de la entrevista es que ella permite la captacin inmediata y contina
de la informacin deseada. Permite, tambin, profundiza en algunos aspectos que fueron
colectados de manera superficial.

El instrumento que acompaa la tcnica de la entrevista es el guin de preguntas.
Para la colecta de datos cuantitativos, el guin de la entrevista es ms cerrado; es la colecta
de datos cualitativos, el guin puede tener una estructura bsica de preguntas que ser
enriquecida a la medida que se desea profundizar determinar aspectos.

2.15. PROYECTOS DE AULA

Se puede definir en palabras de Alvarez, F.(2000), como una manera de organizar las
actividades de clase en torno a una accin central, considerando intereses y necesidades de
los alumnos y educadores, en funcin de una meta comn. A travs de las diversas
actividades se desarrollan competencias, nuevos intereses y se obtienen productos visibles,
concretos y evaluables.

Surgimiento del proyecto de aula.

Proposiciones de aprendizaje hechas por los alumnos y profesores.
Dilogos entre alumnos y profesores.
Hechos impactantes presentes en la vida de los alumnos.

Lo que permite el proyecto de aula en

99

Los alumnos:

La integracin, comunicacin y conocimiento entre pares.
Asumir responsabilidades.
Ejercitar la comunicacin en funcin de la toma de decisiones
Enfrentar conflictos y acordar reglas para prevenirlos y solucionarlos.
Desarrollar la autonoma.
Aceptar otras opiniones.
Construir sus aprendizajes.
Aprender con otros.

Los profesores:

Observar dificultades y atenderlos durante la clase.
Acompaar y guiar a los estudiantes.
Estimular la autonoma y responsabilidad de los alumnos.
Descubrir y construir nuevos aprendizajes.

Pasos para elaborar y desarrollar proyectos de aula.

Dialogar, intercambiar ideas, procurar lluvia de ideas.
Registrar en pizarra o papelgrafo, etc., las ideas fuerza de proyectos.
Decidir la idea principal.
Precisar la accin principal que se quiere realizar.
Especificar las tareas, as como la organizacin que se requiere para ello.
Sealar y decidir los recursos; a quines pedirn ayuda y qu materiales se
necesitarn.
Determinar los responsables de las tareas y los productos a lograr.

Actividades de desarrollo.

Ejecucin de las diferentes actividades programadas.
Buscar informacin, aplicar instrumentos, realizar entrevistas, redactar, hacer
mediciones, construir maquetas, etc.
Evaluacin de las actividades.
Seguimiento, logros y dificultades presentes en el proyecto.
Correccin conjunta de los trabajos y comprobacin de sus propios logros como de
sus dificultades.
Actividades de finalizacin.

Puesta en comn de todos los productos, reflexin sobre lo hecho, y explicitar
nuevos desafos que puedan ser fuentes de otros proyectos.
100

2.16. PROYECTOS DE TRABAJO

Metodologa utilizada en educacin bsica y media, que tiene un carcter
globalizador o interdisciplinario.

Permite construir conocimientos y desarrollar habilidades y comportamientos.
propicia el desarrollo de estrategias de aprendizaje que faciliten al alumnado aprender a
organizar de manera coherente los conocimientos adquiridos, a tomar decisiones que les
permitan planificar y regular qu pueden aprender y cmo lo pueden aprender, tanto a
nivel individual como en situaciones interactivas.

Considerandos:

1. Organizar los contenidos de enseanza en torno a problemticas o temas propuestos por
los alumnos de manera que puedan desarrollar las tareas de aprendizaje con una
motivacin muy elevada.

2. Tratar aspectos de la realidad desde una perspectiva global.

3. Atender, desde una misma propuesta, la diversidad de intereses, capacidades y ritmos
de aprendizaje que presentan los alumnos y alumnas.

4. Provocar, en mayor o menor grado, el aprendizaje significativo y funcional de los
conocimientos que se vayan adquiriendo, teniendo en cuenta que las condiciones para
que este se produzca: partir de conocimientos previos, presentacin de los contenidos de
aprendizaje de manera clara, organizada y coherente.

Fases de los proyectos de trabajo:

Eleccin del tema.
Participacin activa de los alumnos.
Permite que tomen decisiones respecto a los contenidos que van a ser objeto de
aprendizaje.
Que responda a sus intereses.
Motivacin muy elevada.

Qu permite?

1. Identificar sus intereses y priorizarlos.

101

2. Expresarlos con mayor o menor cantidad de argumentos.

3. Analizar, en una primera aproximacin, los contenidos que incluyen los temas que
proponen.

4. Determinar, mediante su participacin, como van a elegir el tema a tratar.

5. Percatarse que sus elecciones son vinculantes en relacin al estudio que van a llevar a
cabo.

6. Contrastar sus intereses con los de los dems.

7. Ser capaces de valorar y respetar los que formulen los compaeros.

8. Aceptar las decisiones tomadas por el grupo.

Papel del profesor:

1. Constatar la pertinencia de los contenidos inherentes al tema o problema elegidos en
relacin a los seleccionados en el proyecto curricular de centro.

2. Seleccionar estrategias de enseanza que faciliten que los alumnos identifiquen y
prioricen sus intereses argumentndolos.

3. Contribuir a que todos y todas tengan la posibilidad de formular sus intereses y que estos
sean contrastados y valorados por el grupo, proporcionndoles materiales que les ayuden
a identificar los contenidos que integran los temas propuestos.
4. Facilitar que se conozcan pblicamente los resultados de las distintas votaciones.

5. Procurar que acepten los acuerdos tomados de forma mayoritaria.

Estructura del guin de trabajo:

1. Identificar cules son sus conocimientos previos sobre el tema.
2. Identificar los conocimientos que quieren adquirir y/o profundizar.
3. Decidir cmo van a organizarlos
4. Seleccionar las fuentes de informacin que van a utilizar.

102

Realizacin del trabajo:

1. Observar la realidad, recoger datos, efectuar experimentaciones, etc.

2. Seleccionar las estrategias, los conocimientos, etc. que va a utilizar para desarrollar las
distintas tareas.
3. Seleccionar las fuentes de informacin ms adecuadas a cada situacin as como los
procedimientos ms apropiadas para obtenerla.

4. Contrastar y organizar las nuevas informaciones.

5. Preparar entrevistas, elaborar sntesis, etc.

6. Resolver determinados clculos, problemas.

7. Presentar los trabajos segn las formas preestablecidas por la unidad educativa.

Elaboracin de conclusiones:

1. Organizar el conjunto de conocimientos adquiridos en un todo coherente.

2. Clasificar en inclusores e incluidos.

3. Captar repeticiones, vacos, errores.

4. Establecer relaciones entre los conceptos tratados

5. Memorizar comprensivamente los conocimientos adquiridos en estructuras organizadas.

6. Identificar el proceso llevado a cabo para que lo puedan aplicar en otras ocasiones de
manera autnoma.

103

Estrategias para las conclusiones:

1. Proponer la elaboracin de libros de conclusiones tanto a nivel individual como
colectivo, que plasmen los conocimientos adquiridos, las tareas realizadas y el proceso de
llevado a cabo.

2. Propiciar el desarrollo de mapas conceptuales, que permitan plasmar los conceptos
adquiridos y las relaciones que se establecen entre ellos.

Los libros de conclusiones:

Son libros que reflejan los conocimientos adquiridos especficamente por cada uno
de los alumnos, ya sea a nivel colectivo, que plasmen los conocimientos y tratados por todos
los subgrupo.

Caractersticas:

1. Claros
2. Comprensibles y atractivos
3. Secuencia de aprendizajes
Qu sabamos? Qu queramos saber? Qu hemos aprendido? Cmo lo hemos
aprendido?

104

Parte IV
Lecturas para reflexionar y compartir.

105

.
1. LA SEMILLA DE MANGO Autor, annimo

Haba una vez un seor que sembr una semilla de mango en el patio de su casa.
Todas las tardes regaba con cario la semilla y se pona a repetir con verdadera devocin:
Que me salga durazno, que me salga durazno Y as, lleg a convencerse de que pronto
iba a tener una mata de duraznos en el patio de su casa.

Una tarde, vio con emocin que la tierra se estaba cuarteando y que una cabecita
verde pujaba por salir en bsqueda de los rayos del sol. Al da siguiente, asisti emocionado
al milagro de una vida que comenzaba a estremecerse en el patio de su casa.

Me naci la mata de durazno , dijo el hombre con satisfaccin y orgullo, y hasta se
puso a imaginar que, en unos aos, la familia podra disfrutar de unas suculentas cosechas
de duraznos. En las tardes, mientras cuidaba y atenda con cario a su matita, le hablaba
como a un hijo y le deca: Tienes que ser una verdadera mata de duraznos, bien distinta y
diferente a esas matas de mangos populacheros que crecen silvestres y que, en pocas de
cosechas, llenan los patios de las casas.

La mata fue creciendo y, un da, el hombre vio primero con duda, despus con
incredulidad y desconcierto, que lo que estaba creciendo en el patio de su casa no era una
mata de duraznos, sino una mata de mango. Y el hombre dijo con despecho y con tristeza;
No entiendo cmo me pudo pasar esto a m. Tanto que le dije que fuera durazno y me sali
mango.
En educacin recogemos los frutos de acuerdo a las semillas que sembremos, ms
que a las palabras, discursos o sermones que les echemos a los alumnos. No recogemos
frutos de creatividad con semillas de rutina, copias, memorizaciones. De nada servir que
prediquemos y exijamos el respeto, si no lo sembramos en nuestras relaciones diarias, si no
respetamos a los alumnos. No formaremos verdaderos ciudadanos democrticos con unas
relaciones autocrticas. Recogemos realmente frutos de solidaridad con una prcticas
pedaggica orientada a favorecer el individualismo?

Con frecuencia, pensamos que el desarrollo de las actitudes y valores es cuestin de
consejos y sermones, o de pasar materia sobre ellos, sin caer en la cuenta de que el problema
se asocia ms a la forma en que desarrollamos el proceso educativo que a los contenidos. Por
ejemplo, si queremos alumnos creativos, no servir de mucho si les decimos una y otra vez
que deben serlo o les pedimos que nos reciten las caractersticas de la creatividad, sino que
tenemos que orientar la prctica educativa a provocar la creatividad. Y la creatividad slo
se provoca enfrentando al individuo con situaciones conflictivas, con problemas a resolver,
con propuestas imaginativas, con retos personales.

106

De ah que el nfasis educativo no debe ser meramente educar para, sino educar en
y para: educar en y para la creatividad, educar en y para el trabajo, educar en y para la
ciudadana, educar en y para el respeto, educar en y para la solidaridad.

2. UNA MIRADA A NUESTRA SOCIEDAD. Autor, Gimice, A.

Gastamos ms, pero tenemos menos; tenemos cosas ms grandes y familias ms
pequeas; ms grados acadmicos, pero menos sentido comn; ms conocimientos, pero
menos juicio; ms expertos, pero ms problemas; ms medicamentos, pero menos salud.

Nos enojamos demasiado rpido y remos demasiado poco; vemos demasiada
televisin y leemos demasiado poco.

Hemos multiplicado nuestras posesiones, pero hemos reducido nuestros valores.

Hemos aprendido como enfrentar una vida y no hacer una vida. Hemos agregado
aos a la vida, pero no vida a los aos. Hemos ido a la luna y regresado, pero se nos hace
difcil cruzar la calle para conocer al vecino nuevo.

Hemos conquistado el espacio exterior, pero no el espacio interior; hemos hecho
cosas grandes, pero no cosas menores; hemos limpiado el aire, pero hemos contaminado el
alma; hemos desintegrado el tomo, pero no nuestros prejuicios; hemos aprendido a
apresurarnos pero no a esperar.

Tenemos ingresos ms altos, pero una moral ms baja; ms conocidos, pero menos
amigos. Estos son los tiempos de la comida rpida y la digestin lenta; de muchas utilidades,
pero pocas relaciones humanas.

Estos son tiempos de relativa paz mundial, pero hay violencia domstica; estos son
los tiempos de casas llamativas, pero hogares destruidos; son los tiempos de menos
matrimonios, pero ms divorcios.

Este es el tiempo que hay mucho en la vitrina, pero nada en la bodega.

107

3. ES HORA DE TOMAR DECISIONES Adaptado de Selecciones Readers Digest.

En algn momento un mdico determinar que mi corazn ha dejado de funcionar y
que mi vida ha terminado. Cuando esto suceda, no traten de revivirme artificialmente y,
donde quiera que me encuentre, no lo llamen mi lecho de muerte. Llmenlo mi lecho de
vida y dejen que mi cuerpo ayude a que otros gocen de una vida plena.

Den mi vista a alguien que nunca haya visto un amanecer.

Den mi corazn a quien el suyo no le haya causado ms que interminables das de
dolor.
Den mi sangre a alguien adolescente rescatado entre las ruinas de un automvil, para
que, algn da, pueda llegar a gozar del juego de sus nietos.

Den mis riones a quien dependa de una mquina para seguir existiendo. Tomen
todos mis huesos, msculos, fibras y nervios, y hagan caminar a un chico lisiado.

Exploren cada rincn de mi cerebro, y tomen mis clulas para que un nio pueda
gritar un gooool! Y una nia sorda pueda or la lluvia contra los cristales de la ventana.

Si tienen necesidad de enterrar algo, les dejo mis defectos y todos los prejuicios que
caus a mis semejantes.

Y si por casualidad quieren recordarme, hganlo con una buena palabra o accin
para quien lo necesite.

108

4. WELL CHAPEL Autor, Alarcn C.

En una cierta ocasin, una familia inglesa pasaba sus vacaciones en Escocia. Durante
uno de sus paseos observaron una casa de campo que, de inmediato, les agrad para su
prximo veraneo. Averiguaron quien era el dueo de ella, resultando ser un vecino cercano,
al que se dirigieron para rogarle que les mostrar la pequea parcela. El propietario se la
mostr. Y, tanto, por su comodidad como por su situacin, fue del agrado de la familia, que
se comprometi para arrendarla el siguiente verano. De regreso a Inglaterra, iban
recordando, detalle por detalle, cada una de sus habitaciones. De pronto, la esposa no
record haber visto el WC. y decidi escribirle al dueo en los siguientes trminos.
Estimado seor:

Soy miembro de la familia que hace unos das visit su casa de campo con deseo de
arrendarla para nuestras prximas vacaciones, pero, dnde se halla y cmo es el W.C.?

El dueo de la parcela ley la carta, como no conoca el significado de la abreviatura
W.C., crey que se trataba de una capilla llamada Wells Chapel, y contest de la siguiente
manera:

Estimada seora:

Tengo el agrado de informarle que el lugar al que usted se refiere queda slo a doce
kilmetros de la casa, lo cual es algo molesto si se tiene costumbre de ir con frecuencia; pero
hay personas que llevan comida y permanecen en aquel lugar todo el da.

Algunos viajan a pie y otro en bus. Hay espacio para cuatrocientas personas
cmodamente sentadas y para cien de pie.

Los asientos estn forrados de terciopelo prpura. Hay, adems, aire acondicionado
para evitar los sofocos. Se recomienda llegar temprano para conseguirse un puesto.

A la entrada se les da un papel a cada uno y las personas que lleguen atrasadas
pueden utilizar el del compaero de asiento; pero al salir, deben devolverlo para que se lo
contine usando durante todo el mes.

Hay fotgrafos que le tomarn fotografas en diversas posiciones, las cuales sern
publicadas en el diario de la ciudad, en la seccin vida social. As el pblico podr conocer
las altas personalidades en actos tan humanos.

109

5. EL PADRE NO DESISTE Autor, Annimo

Haba un hombre muy rico que posea muchos bienes, una gran estancia, mucho
ganado, varios empleados, y un nico hijo, su heredero.

Lo que ms le gustaba al hijo era hacer fiestas, estar con sus amigos y ser adulado por
ellos. Su padre siempre le adverta que sus amigos slo estaran a su lado mientras l tuviese
algo que ofrecerles; despus, le abandonaran.

Un da, el viejo padre, ya avanzado en edad, dijo a sus empleados que le construyan un
pequeo establo. Dentro de l, el propio padre prepar una horca y, junto a ella, una placa
con algo escrito: PARA QUE NUNCA DESPRECIES LAS PALABRAS DE TU PADRE. Mas
tarde, llam a su hijo, lo llev hasta el establo y le dijo: Hijo mo, yo ya estoy viejo y, cuando
yo me vaya, t te encargars de todo lo que es mo... Y yo s cual ser tu futuro.

Vas a dejar la estancia en manos de los empleados y vas a gastar todo el dinero con tus
amigos. Venders todos los bienes para sustentarte y, cuando no tengas ms nada, tus
amigos se apartarn de ti. Slo entonces te arrepentirs amargamente por no haberme
escuchado. Fue por esto que constru esta horca. Ella es para ti! Quiero que me prometas
que, si sucede lo que yo te dije, te ahorcars en ella.

El joven se ri, pens que era un absurdo, pero para no contradecir a su padre le
prometi que as lo hara, pensando que eso jams sucedera.

El tiempo pas, el padre muri, y su hijo se encarg de todo, y as como su padre haba
previsto, el joven gast todo, vendi los bienes, perdi sus amigos y hasta la propia dignidad.

Desesperado y afligido, comenz a reflexionar sobre su vida y vio que haba sido un
tonto. Se acord de las palabras de su padre y comenz a decir: Ah, padre mo... Si yo
hubiese escuchado tus consejos... Pero ahora es demasiado tarde. Apesadumbrado, el joven
levant la vista y vio el establo. Con pasos lentos, se dirigi hasta all y entrando, vio la
horca y la placa llenas de polvo, y entonces pens: Yo nunca segu las palabras de mi padre,
no pude alegrarle cuando estaba vivo, pero al menos esta vez har su voluntad. Voy a
cumplir mi promesa. No me queda nada ms...
Entonces, l subi los escalones y se coloc la cuerda en el cuello, y pens: Ah, si yo
tuviese una nueva oportunidad...! Entonces, se tir desde lo alto de los escalones y, por un
instante, sinti que la cuerda apretaba su garganta... Era el fin.

Sin embargo, el brazo de la horca era hueco y se quebr fcilmente, cayendo el joven al
piso. Sobre l cayeron joyas, esmeraldas, perlas, rubes, zafiros y brillantes, muchos
brillantes... La horca estaba llena de piedras preciosas. Entre lo que cay encontr una nota.
En ella estaba escrito:

Esta es tu nueva oportunidad. Te quiero mucho! Tu viejo padre.

110

6. EL TRIPLE FILTRO Autor, Annimo

En la antigua Grecia, Scrates, fue famoso por su sabidura y por el gran respeto que
profesaba a todos. Un da un conocido se encontr con el gran maestro filsofo, y le dijo:

- Sabes lo que escuch acerca de tu amigo?

Espera un minuto, replic Scrates. Antes de decirme nada, quisiera que pasaras un
pequeo examen. Yo lo llamo el examen de triple filtro. -Triple filtro? - pregunt el otro.

Correcto - contino Scrates-, antes de que me hables sobre mi amigo, puede ser una
buena idea filtrar tres veces lo que vas a decir. Es por eso que lo llamo el examen del triple
filtro
El primer filtro es la verdad Ests absolutamente seguro de que lo que vas a decirme
es verdad?
No - dijo el hombre - realmente solo escuch sobre eso y
Bien - dijo Scrates - entonces realmente no sabes si es cierto o no.
Ahora permteme aplicar el segundo filtro, el filtro de la bondad. Es algo bueno lo
que vas a decirme de mi amigo?
No, por el contrario
Entonces, deseas decirme algo malo de l, pero no ests seguro que sea cierto. Pero
an podra querer escucharlo porque queda un filtro, el filtro de la utilidad. Me servir de
algo saber lo que vas a decirme de mi amigo?
No, la verdad que no.

Bien, concluy Scrates. Si lo que deseas decirme no es verdad, ni bueno e incluso no
me es til para qu quera yo saberlo?

111

7. EL PARACAIDAS Autor, Annimo.

Charles Pluma, era piloto de un bombardero en la guerra de Vietnam. Despus de
muchas misiones de combate, su avin fue derribado por un misil. Pluma se lanz en
paracadas, fue capturado y paso seis aos en una prisin.

Un da estaba en un restaurante y un hombre lo saludo, le dijo: Hola, usted es
Charles Pluma?, era piloto en Vietnam y lo derribaron verdad?
Y usted, Cmo sabe eso?, le pregunt Pluma.
Porque yo empacaba su paracadas. Parece que le funcion bien, verdad?
Pluma casi se ahog de sorpresa y con mucha gratitud le respondi: Claro que
funcion, si no hubiera funcionado, hoy yo no estara aqu.

Estando solo Pluma no pudo dormir esa noche, meditando: Cuntas veces vi en el
portaviones a ese hombre y nunca le dije buenos das? Yo era un arrogante piloto y el era un
humilde marinero. Pens tambin en las horas que ese marinero pas en las entraas del
barco enrollando los hilos de seda de cada paracadas en el da: uno fsico, uno emocional,
uno mental y hasta uno espiritual.

A veces, en los desafos que la vida nos lanza a diario, perdemos de vista lo que es
verdaderamente importante y las personas que nos salva en el momento oportuno sin que se
los pidamos.

Dejamos de saludar, de dar las gracias, de felicitar a alguien, o aunque sea, decir algo
amable solo porque si.

Hoy, esta semana, este ao, cada da, trata de darte cuenta quien empaca tu
paracadas, y agradcelo. Todos necesitamos de todos, por eso demustrales tu
agradecimiento.

A veces las cosas ms importantes de la vida solo requieren de acciones sencillas
Solo una llamada, una sonrisa, un gracias, un Te Quiero, un Te Amo.
Gracias por todos los favores que sin merecerlos recib de ti y nunca te agradec.

112

8. EL PUERCOESPIN Autor, Annimo

Durante la era glacial, muchos animales moran por causa del fro.
Los Puercoespn, percibiendo esta situacin, acordaron vivir en grupos, as se daban
abrigo y se protegan mutuamente.

Pero las espinas de cada uno heran a los vecinos ms prximos, justamente a
aquellos que le brindaban calor, y por eso, se separaron unos de los otros.

Nuevamente volvieron a sentir fro y tuvieron que tomar una decisin; o
desaparecan de la faz de la tierra o aceptaban las espinas de sus vecinos.

Con sabidura, decidieron volver a vivir juntos. Aprendieron as a vivir con las
pequeas heridas que una relacin muy cercana les poda ocasionar, porque lo que
realmente era importante era el calor del otro y sobrevivieron.

La mejor relacin no es aquella que une personas perfectas, es aquella donde cada
uno acepta los defectos del otro y consigue perdn por los suyos propios.

9. LA FBULA DEL HUEN Autor, Annimo.

Se cuenta que en una ciudad al interior, un grupo de personas se divertan con el
huen del pueblo, un pobre infeliz de poca inteligencia, que viva haciendo pequeos
mandados y limosnas.

Diariamente algunos hombres llamaban al huen al bar donde se reunan y le
ofrecan escoger entre dos monedas: Uno de tamao grande de 400 reales y otra de menor
tamao pero de 200 reales.

El siempre escoga la ms grande y menos valiosa, lo que era motivo de risa para
todos. Un da, alguien que observaba al grupo divertirse con el inocente hombre, le llam
aparte y le pregunt si todava no haba percibido que la moneda de mayor tamao vala
menos, y ste le respondi: Lo s, si no soy tan huen, vale cinco veces menos, pero el da en
que escoja la moneda, el jueguito se acaba y no voy a ganar ms mi moneda.

Esta historia podra concluir aqu como un simple chiste, pero se pueden sacar varias
conclusiones.

La primera: Quien parece huen, no siempre lo es.
La segunda: Cules eran los verdaderos hueones de la historia?
La tercera: Una ambicin desmedida puede acabar cortando tu fuente de ingresos.

113

Pero la conclusin ms importante es:

Podemos estar bien, an cuando los otros no tengan una buena opinin sobre
nosotros mismos. Por lo tanto, lo que importa no es lo que piensan de nosotros, sino lo que
uno piensa de s mismo.

El verdadero hombre inteligente, es el que aparenta ser huen delante de un
huen que aparenta ser inteligente

La idiotez es una enfermedad extraordinaria, no es el enfermo el que sufre por ella,
sino los dems

10. MARIPOSA AZUL Autor, Annimo.

Haba un viudo que viva con sus dos hijas, curiosas e inteligentes. Las nias siempre
hacan muchas preguntas. A algunas de ellas, el saba responder, a otras no

Como pretenda ofrecerles la mejor educacin, mand las nias de vacaciones con un
sabio que viva en lo alto de una colina.

El sabio siempre responda a todas las preguntas sin ni siquiera dudar.

Impacientes con el sabio, las nias decidieron inventar una pregunta que l no sabra
responder. Entonces, una de ellas apareci con una linda mariposa azul que usara para
engaar al sabio.

Qu vas hacer?- Pregunt la hermana.
Voy a esconder la mariposa en mis manos y preguntarle al sabio si est viva o muerta. Si
l dijese que est muerta, abrir mis manos y la dejar volar. Si dice que est viva, la apretare
y la aplastare. Y as, cualquiera que sea su respuesta, ser una respuesta equivocada

Las dos nias fueron entonces al encuentro del sabio, que estaba meditando. -Tengo
aqu una mariposa azul. Dgame, sabio Est viva o muerta?

Muy calmadamente el sabio sonri y respondi: depende de tiella est en tus manos

As es nuestra vida, nuestro presente y nuestro futuro. No debemos culpar a nadie
cuando algo falle: somos nosotros los responsables por aquello que conquistamos (o no
conquistamos). Nuestra vida est en nuestras manos, como la mariposa azul
Nos toca a nosotros escoger qu hacer con ella.

114

11. LOS COLORES DE LOS AMIGOS Autor, Annimo.

Los amigos son colores, cada uno con su matiz, y una manera de ser siempre bien
definida.

Hay un amigo color verde; es aquel que en todo resalta la belleza de la vida y le pone
esperanza en ella. El nos anima!

Hay un amigo color azul; el siempre trae palabras de paz y de serenidad dndonos la
impresin, al orlo, de que estamos en contacto directo con el cielo o con el profundo azul
del mar. El nos eleva!

Hay un amigo color amarillo, el nos entibia, as como el sol, nos hace rer, sonrer y
encontrar el brillo amarillo de las estrellas est bien al alcance de nuestras manos. El nos
alegra!

Hay el amigo color rojo; es aquel que domina las reglas del vivir; es como nuestra
sangre. Nos indica el peligro, mas nunca nos quita el coraje. Es prodigo en palabras
apasionadas repletas de caluroso amor. El nos vivifica!

Hay el amigo color gris; el nos ensea el silencio, la internalizacin y el
autoconocimiento. Es un inductor a pensamientos y reflexiones, nos ayuda a profundizar en
nosotros mismos.

Hay el amigo color violeta el trae a todo nuestra esencia majestuosa, como la de los
reyes y los magos. Sus palabras tienen nobleza, autoridad y sabidura.

Hay el amigo color negro el es el maestro en mostrar nuestro lado ms oscuro, con
palabras generalmente firmes y con autoridad. Nos dice la verdad sin anestesia y con
buenas intenciones. Nos lleva a considerar mejor nuestra actitud frente a la vida. El nos
despierta!

Hay el amigo color blanco ese nos revela verdades nacidas de la vivencia y de la
adquisicin de conocimientos. Nos prueba que, no solo l, sino tambin todos los dems,
tienen verdades aprendidas para compartir con nosotros.

115

12. LA HISTORIA DE TOLO Autor, Annimo.

Tolo era el tipo de persona que te encantara ser. Siempre estaba de buen humor y
siempre tena algo positivo que decir. Cuando alguien le preguntaba cmo le iba, l
responda: Si pudiera estar mejor, tendra un gemelo. Haba tenido varios destinos y varios
de sus colaboradores le haban seguido en todos ellos.

La razn de que le siguieran era por su actitud: Era un motivador natural. Si un empleado
tena un mal da, Tolo estaba ah para decirle al empleado cmo ver el lado positivo de la
situacin. Ver este estilo realmente me caus curiosidad, as que un da fui a buscar a Tolo y
le pregunt: No lo entiendono es posible ser una persona positiva todo el tiempo. Cmo
lo haces?

Tolo respondi: Cada maana me despierto y me digo a mi mismo: Tolo, tienes dos
opciones hoy: puedes escoger estar de buen humor o puedes escoger estar de mal humor;
escojo estar de buen humor. Cada vez que sucede algo malo, puedo escoger entre ser una
vctima o aprender de ello. Escojo aprender de ello.
Cada vez que alguien viene a m para quejarse, puedo aceptar su queja o puedo sealarle el
lado positivo de la vida. Escojo sealarle el lado positivo de la vida.
Si, claro, pero no es tan fcil, protest.

Si lo es, dijo Tolo. Todo en la vida es acerca de elecciones. Cuando quitas todo lo dems,
cada situacin es una eleccin. T elijes como reaccionar ante cada situacin, t elijes cmo
la gente afectar tu estado de nimo, t elijes estar de buen humor o mal humor.
En resumen, TU ELIJES CMO VIVIR LA VIDA.
Reflexion en lo que Tolo me dijo

Poco tiempo despus, por cuestiones de residencia, perdimos contacto, pero con frecuencia
pensaba en Tolo, cuando tena que hacer una eleccin en la vida en vez de reaccionar contra
ella.

Varios aos ms tarde, me enter que Tolo hizo algo que nunca debe hacerse en un negocio,
dej la puerta de atrs abierta y una maana fue asaltado por tres ladrones armados.
Mientras trataba de abrir la caja fuerte, su mano temblando por el nerviosismo, resbal de la
combinacin. Los asaltantes sintieron pnico y le dispararon.
Con mucha suerte, Tolo fue encontrado relativamente pronto y llevado de emergencia a una
clnica. Despus de 8 horas ciruga y semanas de terapia, Tolo fue dado de alta, an con
fragmentos de bala en su cuerpo.
Me encontr con Tolo seis meses despus del accidente, y cuando le pregunt cmo estaba,
me respondi:
Si pudiera estar mejor, tendra un gemelo.
Le pregunt qu pas por su mente en el momento del asalto. Contest:
116

Lo primero que vino a mi mente fue que deb haber cerrado con llave la puerta de atrs.
Cuando estaba tirado en el piso, record que tena dos opciones: poda elegir vivir o poda
elegir morir. Eleg vivir.
No sentiste miedo?, le pregunt.
Tolo continu: Los mdicos fueron geniales. No dejaban de decirme que iba a estar bien.
Pero cuando me llevaron al quirfano y vi las expresiones en las caras de los mdicos y
enfermeras, realmente me asust. Poda leer en sus ojos.Es hombre muerto. Supe entonces
que deba tomar una decisin.
Qu hiciste?, pregunt.
Tolo me dijo: Bueno, uno de los mdicos me pregunt si era alrgico a algo, y respirando
profundo grit: -S, a las balas.
-Mientras rean, les dije: Estoy escogiendo vivir, oprenme como si estuviera vivo, no
muerto.

Tolo vivi por la maestra de los mdicos, pero sobre todo POR SU ASOMBROSA ACTITUD.
Aprendi que CADA DA TENEMOS LA ELECCIN de vivir plenamente, la ACTITUD, al
final, lo es todo.
Al final, la decisin de:
Cmo eres
Cmo te ves
Cmo te sientes
Cmo vives

ES TUYA!
SOLO SE FRUSTRAN AQUELLOS QUE DEJAN DE VER LA PARTE POSITIVA DE SUS
RESULTADOS Y DE LA VIDA

117

13. MUERE LENTAMENTE Autor, Annimo

Quien no viaja, quien no lee, muere lentamente quien destruye su amor propio, quien no se
deja ayudar. Muere lentamente. Quien se transforma en esclavo del hbito, repitiendo todos
los das los mismos trayectos, quien no cambia de marca, no se atreve a cambiar el color de
su vestimenta o bien no conversa con quien no conoce. Muere lentamente.

Quien evita una pasin y su remolino de emociones, justamente estas que regresan el brillo
A sus ojos y restauran los Corazones destrozados.

Muere lentamente

Quien no gira el volante cuando est infeliz
Con su trabajo, o su amor, quien no se permite, ni siquiera una vez en su vida, huir de los
Consejos sensatos.

Vive hoy! Arriesga hoy! Hazlo hoy! No te dejes morir lentamente!

14. ENSEAR CAMINOS Autor, Annimo.

Un hombre coga cada da el autobs para ir al trabajo. Una parada despus, una anciana
suba al autobs y se sentaba al lado de la ventana. La anciana abra una bolsa y durante
todo el trayecto iba tirando algo por la ventana. Siempre hacia lo mismo y un da, intrigado
el hombre le pregunto qu era lo que tiraba.

Son semillas! Le dijo la anciana semillas? Semillas de qu? De flores. Es que miro afuera y
esta todo tan vaco me gustara poder viajar viendo flores durante todo el camino. Verdad
que sera bonito?

Pero las semillas caen encima del asfalto, las aplastan los autos, se las comen los pjaros
cree que sus semillas germinarn al lado del camino? Seguro que s. Aunque algunas se
pierdan, otras quedarn en la cuneta y, con el tiempo, germinarn.
Pero tardarn en crecer, necesitan agua yo hago lo que puedo hacer! Ya vendrn los das
de lluvia! La anciana segua con su trabajo y el hombre bajo del autobs para ir a trabajar,
pensando que la anciana haba perdido un poco la cabeza.

118

Unos meses despus... Yendo al trabajo, el hombre al mirar por la ventana, vio todo el
camino lleno de flores todo lo que vea era un colorido y florido paisaje: se acord de la
anciana, pero hacia das que no la haba visto. Pregunto al conductor. La anciana de las
semillas? Pues, ya hace un mes que muri. El hombre volvi a su asiento y sigui mirando el
paisaje. las flores han brotado, se dijo pero de qu le ha servido su trabajo? No ha podido
ver su obra de repente, oy la risa de un nio, sealaba entusiasmado las flores. Mira pap!
Cuantas flores! La anciana de nuestra historia haba hecho su trabajo, y dej herencia a
todos los que pudieran recibirla, a todos los que pudieran contemplarla y ser ms felices.

Esta presentacin est dedicada a todos los maestros, educadores, profesionales de la
enseanza, que, no pueden ver cmo crecen las semillas plantadas, las enseanzas
sembradas en el corazn, sobre todo los nios y adolescentes que llenan sus clases.

Porque educar es ensear caminos

15. UN NUDO EN LA SABANA Autor annimo

En una junta de padres de familia de cierta escuela, la directora resaltaba el apoyo que
los padres deben darles a los hijos. Tambin peda que se hicieran presentes el mximo de
tiempo posible. Ella entenda que, aunque la mayora de los padres de la comunidad fueran
trabajadores, deban encontrar un poco de tiempo para dedicar y entender a los nios. Sin
embargo, la directora se sorprendi cuando uno de los padres se levanto y explic, en forma
humilde, que l no tena tiempo de hablar con su hijo durante la semana.

Cuando sala para trabajar era muy temprano y su hijo todava estaba durmiendo.
Cuando regresaba del trabajo era muy tarde y el nio ya no estaba despierto. Explic
adems, que tena que trabajar de esa forma para proveer el sustento de la familia. Dijo
tambin que el no tener tiempo para su hijo, esto lo angustiaba mucho e intentaba redimirse
yendo a besarlo todas las noches cuando llegaba a su casa, y para que su hijo supiera de su
presencia, el haca un nudo en la punta de la sabana.

Eso suceda religiosamente todas las noches cuando iba a besarlo. Cuando el hijo
despertaba, y vea el nudo, saba a travs de l, que su papa haba estado all y lo haba
besado. El nudo era el medio de comunicacin entre ellos. La directora se emociono con
aquella singular historia y se sorprendi aun ms cuando contacto que el hijo de ese padre,
era uno de los mejores alumnos de la escuela.

119

El hecho nos hace reflexionar sobre las muchas formas en que las personas pueden
hacerse presentes y comunicarse con otros. Aquel padre encontr su forma, que era simple
pero eficiente. Y lo ms importante es que su hijo perciba, a travs del nudo efectivo, lo que
su pap le estaba diciendo.

Algunas veces nos preocupamos tanto con la forma de decir las cosas que olvidamos lo
principal que es la comunicacin a travs del sentimiento. Simples detalles como un beso y
un nudo en la punta de una sabana, significan, para aquel hijo, muchsimo ms que regalos o
disculpas vacas. Es vlido que nos preocupemos por las personas pero es ms importante
que ellas lo sepan, que puedan sentirlo.

Para que exista la comunicacin, es necesario que las personas escuchen el lenguaje de
nuestro corazn, pues, en materia de afecto, cura el dolor de cabeza, el raspn de la rodilla,
el miedo a la oscuridad. Las personas tal vez no entiendan el significado de muchas palabras,
pero saben registrar un gesto de amor. Aun y cuando el gesto sea solamente un nudo. Un
nudo lleno de afecto y cario.

16. EL PERDN Autor, Annimo

Haba una vez un hombre que calumnio grandemente a un amigo suyo, todo por la envidia
que le tuvo al ver el xito que este haba alcanzado.

Tiempo despus se arrepinti de la ruina que trajo con sus calumnias a ese amigo, y visito a
un hombre muy sabio a quien le dijo: Quiero arreglar todo el mal que le hice a mi amigo,
Cmo puedo hacerlo?, A lo que el hombre respondi: Toma un saco lleno de plumas ligeras
y pequeas y suelta en cada lugar donde vayas. El hombre muy contento por aquello tan
fcil tomo el saco lleno de plumas y al cabo de unos das las haba soltado todas.

Volvi donde el sabio y le dijo: Ya he terminado. A lo que el sabio contesto: Esa es la parte
ms fcil. Ahora debes volver a llenar el saco con las mismas plumas que soltaste. Sale a la
calle y bscalas. El hombre se sinti muy triste, pues saba lo que eso significaba y no pudo
juntar casi ninguna.

Al volver, el hombre sabio le dijo: As como pudiste juntar de nuevo las plumas que volaron
con el viento, as mismo el mal que hiciste vol de boca en boca y el dao ya est hecho.
Por lo cual, el perdn es lo nico que har que tu saco se llene de plumas nuevamente.

120

17. EL RITO DEL MATE Autor, Annimo

Una simple infusin, con un sabor inconfundible que, incluso, si uno lo degusta seriamente,
encuentra que no es rico. Tampoco feo: es solo mate.

Pero aqu el quid del asunto. Hazte el distrado, te develara una gran
Verdad: el sencillo mate es nada ms y nada menos que una demostracin
De valores:
Es la solidaridad de bancar esos mates lavados porque la charla es buena; la
Charla, no el mate. Es el respeto por los tiempos para hablar y escuchar. T hablas que yo
Tomo y viceversa.

Es la sinceridad para decir bien: - basta cambia la yerba!, es el compaerismo hecho
momento. Es la sensibilidad al agua hirviendo. Es el cario para preguntar, -- est caliente
no? Es la modestia de quien ceba el mejor mate. Es la generosidad de dar hasta el final.
Es la hospitalidad de la invitacin, ya sea la alfombra de tela o de pasto. Es la justicia de uno
por uno. Es la obligacin de decir gracias, al menos una vez al da. Es la actitud tica, franca,
leal de encontrarse sin mayores pretensiones que compartir un mate que, querido amigo,
ahora vos sabes, no es solo un

Mate

121

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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42.Zabala, A. (1993). Como trabajar los contenidos procedimentales en el aula. Barcelona:
Gra. 216 pp.

124

OTROS TEXTOS ESCRITOS POR EL AUTOR (*) JUNTO A OTROS AUTORES.
1. Aprender y ensear sobre sismos (CD) Reg. 217.388. 2012
2. Aprender y conmemorar efemrides nacionales. Reg. 207.640, 2011
3. Aprender y conmemorar efemrides nacionales. * (CD) Reg. 208.458 2011
4. Aprendiendo ciencia viva en el bosque.* Reg. 202.119 2010
5. Mensajes para pensar Reg. 188.206 2010
6. Aprendiendo de los insectos.* Reg. 189.907 2010
7. Mensajes para reflexionar y compartir* Reg. 185.628 2009
8. Actividades educativas con animales domsticos.* Reg. 175.079 2008
9. Narraciones de pueblos originarios chilenos.* Reg. 175.077 2008
10. Recurso agua. * Reg. 175.078 2008
11. Ciencias naturales: Material de laboratorio.* Reg. 171.112 2008
12. Ensear y aprender ciencia naturales.* Reg. 166.876 2007
13. Sexta Jornada de investigadores en educacin Reg. 166.288 2007
14. Investigacin educacional en la Universidad de Los Lagos. (compilador)Reg. 151.310
2005
15. Estrategias y tcnicas para el trabajo en clase. Reg.138.770 2004
16. Trabajos prcticos para el aprendizaje de las Ciencias Naturales en la Educacin
Preescolar Reg. 137.438 2004
17. Juegos para la educacin ambiental Reg. 132.737 2003
18. Investigacin en la Provincia de Osorno: Aportes de la Universidad de Los Lagos.
Reg. 132.347 2003
19. Aprendiendo a travs del mtodo cientfico. * Reg. 124.948 2002
20. Cuentos para la educacin ambiental Reg. 129.817 2002
21. Cuentos para la educacin ambiental, (Versin ingls) Reg. 129.817 2002
22. Limnologa, trabajos prcticos. * Reg. 128.474 2002
23. Guas de aprendizaje para las ciencias naturales Reg. 93.445 2001
24. Una visin multimedial al recurso agua.* Reg. 113.187- 2001
25. Mtodos y procedimientos de trabajo en el Aula Reg. 119.307 - 2001
26. Los sorprendentes sea-monster.Soporte magntico. * Reg. 113.187 - 2001
27. Que canten los nios Reg. 111.593 - 2000
28. Caractersticas de los seres vivos CD. * Reg. 111.690 - 2000
29. Conjuntos. CD. * Reg. 111.690 - 1999
30. Metodologas para el aprendizaje Reg. 107.185 - 1998
31. Trabajos prcticos para el aprendizaje de las ciencias Reg. 99.444 - 1997
32. Metodologa de planificacin holstica: alternativa para una nueva Educacin.*Reg.
92.559 - 1995

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