LIBRO Perfil Profesional, Ocupacional y de Inteligencia Emocional

1
Perfil profesional, ocupacional y de inteligencia emocional

de los agentes educativos que atienden primera infancia en el municipio de Medellín
2
Perfil profesional, ocupacional
y de inteligencia emocional
de los agentes educativos que atienden
primera infancia en el municipio de Medellín
3
4
Perfil profesional, ocupacional
y de inteligencia emocional
de los agentes educativos que atienden
5
370.15
P438
Perfil profesional, ocupacional y de inteligencia emocional de los agentes
educativos que atienden primera infancia en el municipio de Medellín.
(2014). Caldas, Antioquia: Editorial Lasallista.
162 p. : il.
ISBN: 978-958-8406-36-7
1. Primera infancia – 2. Agentes educativos – 3. Inteligencia
emocional – 4. Perfil profesional – 5. Perfil ocupacional
© Alcaldía de Medellín
© Universidad de San Buenaventura
Sede Medellín
© Tecnológico de Antioquia
© Corporación Universitaria Lasallista
© Editorial Lasallista
Perfil profesional, ocupacional y de inteligencia

emocional de los agentes educativos que atienden
ISBN: 978-958-8406-36-7
ALCALDÍA DE MEDELLÍN UNIVERSIDAD DE

Aníbal Gaviria Correa SAN BUENAVENTURA MEDELLÍN
Alcalde de Medellín Beatriz Elena Arias Vanegas
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Secretaria Coinvestigadora
PROGRAMA BUEN COMIENZO ELABORACIÓN DEL DOCUMENTO

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TECNOLÓGICO DE ANTIOQUIA Olga López Rendón
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Prohibida la reproducción total o parcial, en cualquier medio o para

6 escrita de la Editorial Lasallista
cualquier propósito sin la autorización
Contenido
Presentación.......................................................... 11
Prólogo................................................................. 13
Capítulo UNO
El agente educativo de primera infancia
en la ciudad de Medellín............................................................................ 19
Capítulo DOS
Perfil profesional de los agentes educativos que atienden
la primera infancia en la ciudad de Medellín...................................... 33
2.1. Concepción de infancia................................................................................................38
2.2. Conocimiento de la historia de la infancia.............................................................41
2.3. Conciencia de las transformaciones del concepto.............................................44
2.4. Puntuación de los agentes educativos en relación con
el conocimiento del concepto de desarrollo........................................................46
2.5. Política Pública de atención integral a la primera infancia..............................49
2.6. Conocimiento de los derechos..................................................................................51
2.7. Rol frente a los derechos..............................................................................................54
2.8. Nivel de participación de los niños y las niñas.....................................................56
Conclusiones......................................................................................... 58
Bibliografía............................................................................................. 60
7
Capítulo TRES
Perfil ocupacional de los agentes educativos que
atienden la primera infancia en la ciudad de Medellín................... 63
3.1. Dimensión personal.......................................................................................................63
3.2. Dimensión pedagógica.................................................................................................71
3.3. Dimensión sociocultural...............................................................................................80
Conclusiones......................................................................................... 86
Bibliografía............................................................................................. 87
Capítulo cuatro
Perfil de inteligencia emocional de los agentes educativos
que atienden la primera infancia en la ciudad de Medellín.......... 91
4.1. Inteligencia........................................................................................................................92
4.2. Inteligencias múltiples..................................................................................................96
4.3. Inteligencia emocional..................................................................................................97
4.3.1. Definición y características principales...................................................................99
4.3.2. Dimensiones de la inteligencia emocional......................................................... 100
4.3.3. Principales instrumentos de evaluación.............................................................. 103
4.4. Evaluación del perfil emocional de los agentes
educativos que atienden primera infancia en
la ciudad de Medellín................................................................................................. 104
4.4.1. Resultados y análisis preliminares perfil de
inteligencia emocional............................................................................................... 106
4.4.2. Relaciones agente educativo - niños y niñas..................................................... 110
Bibliografía...........................................................................................117
Capítulo cinco
Relaciones entre los perfiles profesional,
ocupacional, de inteligencia emocional y
de la relación agente educativo-niño y niña.....................................121
5.1. Relación entre concepción de infancia y
transformaciones del concepto.............................................................................. 123
8
5.2. Relación entre concepción de infancia y
conocimiento de la política...................................................................................... 125
5.3. Relación entre conocimiento del desarrollo y
conocimiento de la política...................................................................................... 126
5.4. Relación entre el rol del agente educativo los derechos
de los niños y niñas y su nivel de participación................................................ 126
5.5. Relación entre concepción de la infancia y
dimensión pedagógica.............................................................................................. 128
5.6. Relación entre concepción de la infancia y
dimensión sociocultural............................................................................................ 129
5.7. Relación entre conocimiento de los derechos y
dimensión pedagógica.............................................................................................. 130
5.8. Relación entre rol frente a los derechos y
la dimensión sociocultural........................................................................................ 131
5.9. Relación entre experiencia y control de emociones....................................... 131
5.10. Relación entre dimensión pedagógica y uso de la emoción....................... 133
5.11. Emociones propias y relación de cercanía.......................................................... 133
5.12. Emociones de otros y transformaciones
del concepto de infancia........................................................................................... 135
5.13. Emociones de otros y conocimiento del desarrollo........................................ 135
5.14. Control de emociones y rol frente a los derechos............................................ 136
5.15. Control de emociones y experiencia.................................................................... 137
5.16. Uso de la emoción y dimensión pedagógica..................................................... 137
5.17. Uso de las emociones y relación de cercanía..................................................... 138
5.18. Relación de dependencia y conocimiento del desarrollo............................. 138
5.19. Relación de cercanía y conocimiento de derechos......................................... 138
5.20. Relación de conflicto y dimensión personal...................................................... 139
5.21. Relación de conflicto y relación de dependencia............................................ 139
Bibliografía...........................................................................................139
Capítulo seis
Consideraciones finales............................................................................141
Bibliografía...........................................................................................159
9
10
Presentación
La Alcaldía de Medellín y su política de Atención

Integral a la Primera Infancia a través del progra-
ma Buen Comienzo parten del principio de que ga-
rantizar la atención integral de los niños y niñas,
desde la gestación hasta los cinco años, es una
tarea que requiere de un compromiso articulado,
sustentado en acciones sistemáticas, organizadas
y pertinentes que posibiliten alcanzar unos están-
dares de calidad soportados en las familias, los do-
centes, los profesionales de las distintas áreas del
conocimiento, los líderes comunitarios, los direc-
tivos y representantes de organizaciones público-
privadas, quienes desde la mirada sistémica de la
política pública son reconocidos como los agentes
educativos corresponsables de la atención integral
a la primera infancia.
Una de las estrategias fundamentales para lograr
este proceso de articulación fue la creación de la Red
Interuniversitaria que integró esfuerzos y unificó recur-
sos con el fin de gestionar el conocimiento, partiendo
de procesos de investigación
11 que alimentaran la
política y contribuyeran a su fortalecimiento y construcción

permanente, de tal manera, que su diseño estratégico no obe-
dezca a intereses particulares, sino al reconocimiento serio y
riguroso del trabajo académico.
Una de las estrategias de la Red, y reconociendo la historici-
dad investigativa de las universidades, es crear alianzas entre
los diferentes grupos de investigación, para que las universida-
des, desde un acuerdo de voluntades firmado con el programa,
pongan como recurso el talento humano y apoyen procesos de
investigación en la ciudad a favor de la primera infancia.
Es así como la Universidad de San Buenaventura, a través
del contrato celebrado con el programa, busca alianza con otras
dos universidades, integrantes también de la Red Interuniver-
sitaria, y le apuestan a desarrollar una investigación fundamen-
tal, como la caracterización de los agentes educativos que atien-
den primera infancia, con el fin de definir el perfil profesional,
ocupacional y de inteligencia emocional y analizar su relación
con la atención integral a los niños y las niñas en la ciudad.
Una ciudad que le apuesta a “ayudar a crecer desde an-
tes de nacer” a sus niños y niñas es una ciudad que requie-
re, cada vez más, agentes educativos con diferentes perfiles,
lo cual hace necesario armonizar concepciones de los agentes
educativos, teniendo en cuenta los recientes avances en la Po-
lítica Pública para la Primera Infancia, la nueva concepción
de desarrollo infantil, de educación para la primera infancia y
de desarrollo de competencias para la vida, que suponen una
transformación de las prácticas educativas, en busca de que
los agentes educativos se asuman como difusores y ejecutores
de la política pública de primera infancia en la ciudad.
Para el programa Buen Comienzo es muy satisfactorio com-
partir con la ciudad los resultados de esta investigación, como
una forma de propiciar de manera permanente la gestión del
conocimiento en ejes tan importantes como: las concepciones
que se tienen por parte de los agentes educativos acerca de la
infancia, los derechos, la participación, la protección, el desa-
rrollo, así como las características fundamentales de su praxis
y de inteligencia emocional de sus agentes.
12
Prólogo
Como licenciado en Educación Preescolar y forma-

dor de maestros, y después de transitar por labe-
rintos complejos acerca de lo que es la educación
del ser humano en su ciclo inicial, me encuentro
con esta tarea, importante para mí, pero sobre todo
necesaria: escribir el prólogo de este libro que reú-
ne una experiencia trascendental para la ciudad al
intentar caracterizar el perfil de quienes, de acuer-
do con la Política Nacional y local, se han definido
como agentes educativos de primera infancia.
Por encima de lo que haya sido o pueda ser
cualquier misión pedagógica en nuestro país, in-
cluso de los aportes que la pedagogía proporcio-
ne al tema de este libro, lo que él mismo procura
es dar respuesta a las preguntas sobre el perfil de
quienes atienden la infancia en Medellín. Y es que
este trabajo es curioso porque mantiene presente
lo profesional, es decir, el campo del saber fun-
dante de cada uno, pero lo integra en lo emocional
y en la praxis de 13las personas que realizan actos
educativos con los más pequeños, con la denominada Primera

Infancia.
Es así como aparece, en medio de la Política Pública para
la atención de la primera infancia, una alianza con la creación
de la Red Interuniversitaria que favorece con su trabajo y de-
dicación, a los niños y niñas y sus familias, y que convocó a
algunas instituciones de Educación Superior de la ciudad al-
rededor de tres espacios para el trabajo: el académico, el de las
prácticas y el de la investigación. Cada posibilidad de encargo
es liderada por diferentes universidades que se articulan alre-
dedor de experticias e intereses de compromiso conjunto.
Así las cosas, en términos de la exploración, y haciendo lec-
tura del “Mapeo de Investigaciones” presentado en el 2006, la
Universidad de San Buenaventura, el Tecnológico de Antio-
quia y la Corporación Universitaria Lasallista crean una alian-
za académica para desarrollar un proyecto de investigación
alrededor de la línea “Agentes educativos”, y desde allí gestar
una investigación que planteó como propósito fundamental
caracterizar los perfiles profesionales, ocupacionales y de in-
teligencia emocional de los agentes educativos del municipio
de Medellín.
La investigación contribuye en la comprensión del rol del
agente educativo y su proceso de subjetivación, un tema fun-
damental para quienes brindan atención integral y en ella
contribuyen a la formación de los niños y niñas que están en
condiciones de mayor vulnerabilidad; trama que, sin lugar a
dudas, es un componente esencial en la política de atención
integral, ya que parte del supuesto de que la comprensión
de los infantes como ciudadanos se fundamenta en el reco-
nocimiento del agente educativo también como sujeto de de-
rechos; esta postura es consecuente con la idea de que desde
el reconocimiento de sí mismo se desarrolla la capacidad de
crear conciencia de su identidad como ser humano y esto le da
orientación y sentido a su desempeño como profesional.
14
Prólogo
Estos agentes educativos se desempeñan diariamente como

profesionales en contacto con sujetos frágiles –eso se descubre
con una simple mirada–, y sin embargo, adultos y niños y ni-
ñas permanecen en las vivencias de una relación pedagógica;
muchos de los niños y niñas han pasado por las peores situa-
ciones, y el hecho ciertamente heroico de llegar todos los días
hasta la institución, nos deja claro aquello que son lo que los
define, porque en esa experiencia de vínculo pedagógico se
singulariza todos los días el torrente multiforme de la vida.
En esa medida, un acercamiento a los perfiles profesiona-
les ocupacionales y de inteligencia emocional de los agentes
educativos, proporciona una información determinante para
la construcción de las políticas públicas de protección a la pri-
mera infancia, puesto que son dichos agentes quienes deben
materializar estas políticas y direccionarlas para posibilitar
una mejor vida infantil en nuestra sociedad.
La indagación que da origen a este texto se ampara también
en el ejercicio de repaso e interrogación a la historia, que trae
hasta la Contemporaneidad el concepto de primera infancia
como cuestión todavía reciente –lo determina las condiciones
del contexto en las diferentes culturas–. En la ciudad de Me-
dellín surge de la voluntad política, amparada en las recomen-
daciones económicas, sociales y neurocientíficas, entre otras,
de comisiones que sugieren poner la mirada sobre el inicio de
la vida humana, si se quiere disminuir el impacto negativo so-
bre el desarrollo humano y social, que ha traído como conse-
cuencia su invisivilización en el inicio del ciclo vital humano.
Es claro, la Política Pública de Atención Integral a la Primera
Infancia del Municipio de Medellín del año 2011 expone como
objetivo en el artículo primero: “Garantizar que los niños y niñas
del Municipio de Medellín, desde la gestación hasta los cinco años de
edad, puedan disfrutar de un desarrollo adecuado, integral, diverso e
incluyente en su primera infancia”.
El lector puede pensar que este trabajo es un discurrir so-
bre cuestiones psicológicas, ideológicas, sociales, económicas
15
y hasta políticas de los agentes educativos, pero en realidad

el libro tiene en cuenta realidades en torno a quienes están en
constante contacto con las infancias de nuestra Contempora-
neidad. Estas vivencias cotidianas de los agentes educativos
se vienen evaluando en términos de resultados de la Admi-
nistración de esta ciudad. Pero, en definitiva, fijan puntos de
referencia iniciales de un debate sobre uno de los tópicos más
relevantes de dichas políticas: la inteligencia emocional de los
agentes que atienden de manera integral a la infancia que vive
condiciones de vulnerabilidad1.
Estos agentes son personas que diariamente participan en la
transformación de las realidades educativas. Esa intervención
ha de ser intencionada y en estrecha relación con cada una de
las actividades pedagógicas y formativas que se realicen, por
lo que para este libro es relevante saber de la rutina diaria en
pro de la reflexión de lo que hacen para generar los cambios
que dicha cavilación dicta, porque estos sujetos formadores
saben del poder que tienen sus mediaciones, además, porque
se desempeñan con niños y niñas que han sido categorizados y
segregados a través de los años con una naturalidad impuesta
y definida por la comparación: el de los recursos más limita-
dos se define por la contraposición del que cuenta con todo;
en términos políticos es el contrario del poderoso. Son sujetos
a quienes desde muy temprana edad les han sido vulnerados
sus derechos.
La cuestión es que la sociedad colombiana ha terminado na-
turalizando fenómenos en contra de los derechos de los niños
y las niñas. Por ello es que en este texto, usted puede encon-
trar un camino para dar respuesta a tópicos de las vivencias y
los estados espirituales de quienes han decidido compartir su
1 El Comentario número 19 de la Convención de Derechos de Infancia define la vulnerabilidad

como cualquier condición que ponga en riesgo la integridad del ser humano, y define una lis-
ta de condiciones de vulnerabilidad: la pobreza, la explotación, el abuso, el conflicto armado,
entre otras.
16
Prólogo
existencia con aquellos que no han sido tratados como en rea-

lidad la vida debe tratar a quienes delinean las posibilidades
de perpetuidad de la cultura; este es un discurso sobre quienes
tratan a los infantes como les gustaría que los trataran a ellos.
Entonces aquí se encuentran algunos de los asuntos en tor-
no a la realidad cuando se trata de abordar la protección a la
infancia. Se resalta una de las formas de vida que tienen que
ver con el orden social; es sobre la construcción de quien se
hace en la geografía de lo cotidiano, el agente educativo, quien
construye inmerso en las situaciones políticas y en un sinnú-
mero de factores, que determinan aquello de atender a la po-
blación infantil. Y lo que delinea esta atención no son de ma-
nera exclusiva los procesos que los agentes educativos hacen
en sí, sino, y de manera muy especial, la calidad del protocolo,
impregnado de lo más profundo y espiritual del agente educa-
tivo en cada actividad pedagógica realizada.
Entonces, la tarea por definir un perfil profesional de los agen-
tes educativos reclama otra perspectiva del esquema desde el
que se piensa que estos son docentes en sentido estricto, porque
a esta tendencia conservadora hay que reincorporarle lo político
del discurso educativo, que debe tener en cuenta la innegable re-
lación entre las escuelas, la sociedad, el conocimiento y el poder –
por esto el instrumento que evalúa el perfil, no fue diseñado solo
para los maestros, demanda lo que todo ciudadano debe saber
sobre infancia–. Esta necesidad trae consigo una reflexión que
tiende rutas en torno a un proyecto democrático y ético.
En definitiva, es una tarea que insiste en lo interdisciplinar
y lo multicultural; por eso el perfil mostrado combina facto-
res de identidad personal y profesional, partiendo del hecho
de que la ciudad que atiende a sus ciudadanos desde el inicio
de su vida en el mundo reclama con vehemencia un pueblo
que aporte recursos humanos para que los pequeños, asumi-
dos como sujetos de derechos, puedan vivir y desarrollar su
existencia acorde con sus habilidades y potencialidades, en la
máxima medida posible.
17
Finalmente, si se tiene en cuenta una propuesta que se

afiance en teorías sobre la formación, cuestionamientos como
¿cuál ser humano se pretende formar? y ¿para cuál sociedad?
implicarán con seguridad la pregunta por la infancia. Estas
son las cuestiones que atraviesan este trabajo que, además, nos
convoca a todos los ciudadanos, en la medida en que todos los
seres humanos estamos llamados a constituirnos como agen-
tes educativos de la infancia, porque somos usuarios, vecinos,
docentes. Entre otras, es porque son nuestros congéneres y,
por ende, todos somos responsables de hacernos agentes.
Estoy seguro que esta será una grata lección para los ciu-
dadanos comprometidos, especialmente con las políticas de
protección a la infancia.
Jorge Hernán Betancourt Cadavid*
* Licenciado en Educación Preescolar de la Corporación Universitaria Lasallista, Es-

pecialista en Docencia Universitaria de la Universidad de San Buenaventura y estu-
diante de Doctorado en Filosofía (civil) de la Universidad Pontificia Bolivariana en
Medellín.
18
Capítulo
UNO
El agente educativo
de primera infancia en la
Ciudad de Medellín
La ciudad de Medellín, ubicada en el norocci-

dente de Colombia, capital del departamento de
Antioquia, región que tradicionalmente se ha
caracterizado por estar habitada por una raza
pujante, líder y transformadora de contextos,
caminante imparable de desarrollo, muchas ve-
ces labrado con sudor y sangre, marcada por
violencias sin fin, es y ha sido también protago-
nista de cambios trascendentales, especialmente
en el sector educativo.
La mirada puesta sobre la infancia a partir de
las movilizaciones sociales generadas como res-
puesta a la necesidad de re-significar el desarrollo
de la primera infancia en Colombia fue el pretexto
para que Antioquia, y específicamente Medellín,
liderara procesos de paso firme hacia la construc-
ción de una política pública de atención integral a
la primera infancia desde el año 2003. La partici-
pación del Estado en acuerdos internacionales ha
sido determinante19para que en el país el esfuerzo
de organizaciones gubernamentales y no gubernamentales,

universidades, centros de investigación y el Sistema de Na-
ciones Unidas, entre otros, se haya traducido en una mayor
conciencia sobre la importancia de la población menor de seis
años2, y de las madres gestantes.
La movilización por la primera infancia tuvo origen en la
Alianza por la Política Pública de Infancia y Adolescencia
en Colombia, a través de un grupo de trabajo integrado por
el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar –ICBF–, el
Departamento Administrativo de Bienestar Social –DABS–,
el Centro Internacional de Educación y Desarrollo –CIN-
DE–, Save the Children y UNICEF (Ministerio de Educa-
ción Nacional, 2003)3.
La preocupación por la orientación de la política para la
primera infancia impulsó el desarrollo en 2003 de un Primer
Foro Internacional: “Primera infancia y desarrollo. El desafío de la
década”. Posteriormente, en el año 2005 se da inicio al Programa
de apoyo para la formulación de la política de primera infancia en
Colombia con el objetivo de definir un marco institucional y
un sistema de gestión local, regional y nacional que permitie-
ra garantizar los derechos de la primera infancia, ampliar co-
berturas, mejorar la calidad del programa y buscar estrategias
para empoderar a las familias y a la comunidad.
En el marco de dicho programa, se realizó el Segundo Foro
Internacional: “Movilización por la Primera Infancia”. Este pro-
2 En la primera infancia se incluyen los niños desde la gestación hasta llegar a los 5
años, pero sin haber alcanzado los 6 años, de acuerdo con las políticas nacionales.
Sin embargo, se debe tener en cuenta que cada región ha determinado el rango de
edad que determina el grupo etario de la primera infancia, muchas veces limitada a
los alcances de los recursos económicos y la voluntad política de los gobernantes.
3 Las instituciones que conforman el comité técnico del Programa para la política de
Primera Infancia son: ICBF, Departamento Nacional de Planeación ─DNP─, Mi-
nisterio de Educación Nacional, Ministerio de Protección Social, DABS, Universi-
dad Nacional de Colombia, Universidad Pedagógica Nacional, Pontificia Univer-
sidad Javeriana, Universidad de Manizales, CINDE, UNICEF, Plan Internacional,
Visión Mundial, Save the Children, CERLALC, Fondo para la Acción Ambiental
y la Niñez, BID, OPS.
20
El agente educativo de primera infancia en la Ciudad de Medellín
grama de apoyo a la formulación de la política pública de

primera infancia en Colombia enfatizó en la perspectiva de
derechos como enfoque más cercano al desarrollo humano, y
conformó siete comisiones o mesas de trabajo, con los siguien-
tes objetivos y líneas de acción:
1. Mapeo de investigaciones, para realizar un registro de estu-
dios pertinentes a la política y la consolidación de la red de
grupos universitarios y de investigación relacionados con
el tema de la niñez.
2. La expedición por la primera infancia, para otorgar a la po-
lítica la perspectiva de sistematización y visibilización de
procesos locales y regionales de atención integral, movili-
zación social y definición de actores sociales de la política.
3. La formación de talento humano, para promover la cua-
lificación de los actores que intervienen en el cuidado, la
educación y la crianza de los niños y niñas menores de 6
años, y para mejorar la cobertura y calidad en la atención y
educación inicial.
Estas líneas de acción se traducen en Medellín en la genera-

ción de un programa de atención integral a la primera infancia
denominado “Buen Comienzo” cuyo propósito:
Busca promover el desarrollo integral, diverso e incluyente
de los niños y niñas menores de 6 años, desde las perspec-
tivas de áreas de derecho y por ciclos vitales de desarrollo
humano, mediante el trabajo intersectorial e interinstitu-
cional, dirigido a la formulación e implementación de una
política pública de infancia para la ciudad de Medellín (Al-
caldía de Medellin, 2011).
La continuidad de la política con sus matices propios entre
los años 2007-2011 fortaleció estrategias de articulación público-
privada y comunitaria, y permitió el acceso a recursos técnicos
y financieros, y a compartir procesos y experiencias en los ám-
bitos local, nacional e internacional. Esta Alianza cuenta con 118
21
entidades entre gobierno local, gobierno nacional, universida-

des, organizaciones no gubernamentales, cajas de compensa-
ción familiar, organizaciones prestadoras del servicio, funda-
ciones, empresas privadas y organismos internacionales, que
aportan recursos técnicos y financieros para garantizar la sos-
tenibilidad del programa.
Una de esas alianzas es la creación de la “Red Interuniver-
sitaria a favor de la primera infancia” que convocó a las uni-
versidades de la ciudad alrededor de tres campos de trabajo:
un campo académico, un campo de prácticas y un campo de
investigación, cada uno de ellos liderado por diferentes uni-
versidades que se organizan y articulan alrededor de experti-
cias e intereses de trabajo conjunto.
En el campo de la investigación, y haciendo lectura del “Ma-
peo de Investigaciones” presentado en el 2006, la Universidad
de San Buenaventura, el Tecnológico de Antioquia y la Cor-
poración Universitaria Lasallista crean una alianza académica
para desarrollar un proyecto de investigación alrededor de la
línea “Agentes educativos” dando origen a una investigación
que planteó como propósito fundamental caracterizar los per-
files profesionales ocupacionales y de inteligencia emocional
de los agentes educativos del Municipio de Medellín.
Al año 2012, Buen Comienzo cuenta con 1000 sedes distri-
buidas estratégicamente en todas las comunas de Medellín,
con énfasis en aquellos barrios de mayor vulnerabilidad. De
acuerdo con los datos del DANE (2011), en Medellín hay 205
705 niños y niñas menores entre 0 y seis años, de los cuales el
71 % son menores de 5 años, y entre ellos 119 705 están crecien-
do en condiciones de vulnerabilidad; por lo tanto, requieren
de atención integral a través del programa Buen Comienzo. El
número de agentes educativos que se encarga de esta atención
integral en el 2012 fue de 7100.
Para lograr la caracterización del perfil profesional, ocupa-
cional y de inteligencia emocional de los agentes educativos
que atienden a la primera infancia en el municipio de Medellín,
22
entre el 2012 y 2013 se tomó una muestra en dos etapas: en la

primera etapa, por zona4 (gráfica 1); en la segunda etapa, por
agente educativo5.
ZONA ZONA ZONA

NORORIENTAL CENTRO-ORIENTAL SURORIENTAL
ZONA ZONA ZONA
NOROCCIDENTAL CENTRO-OCCIDENTAL SUROCCIDENTAL
Gráfica 1. Distribución de las comunas de Medellín por zonas

Tomado de: http://i1.wp.com/www.acenty.com/wp-content/uploads/2012/12/carpeta2.gif
Después de calcular el tamaño de la muestra, se utilizó el

tipo de muestreo probabilístico estratificado proporcional; es-
tratificado, en la medida que la población está divida en sub-
4 La población infantil atendida en cada zona es diferente, hay muchos más niños
creciendo en condición de vulnerabilidad en las zonas nororiental y noroccidental
que en la zona sur oriental.
5 Igualmente, aquí era necesario hacer estratificación pues son más las madres co-
munitarias que los nutricionistas
23
grupos determinados por las zonas en las que se presta la aten-

ción integral a la primera infancia, y la modalidad de atención.
Para el propósito de este estudio, estas zonas serán considera-
das estadísticamente como estratos (tabla 1). Proporcional, ya
que el tamaño de cada estrato se ha fijado teniendo en cuenta
la población de cada estrato.
Tabla 1. Muestra estratificada por zona y agente educativo

que da cuenta del número de participantes en la investigación
Centro Occidental
Centro Oriental
Sur Occidental
Noroccidental
Distrito Rural
Sur Oriental
Nororiental
Total
Z1
Z2
Z3
Z4
Z5
Z6
Zonas/Rol
Madre comunitaria 43 30 8 15 1 1 3 101

Auxiliar docente 6 2 18 9 14 4 6 59
Docente 34 17 26 18 3 6 12 116
Coordinador 13 10 13 9 7 4 2 58
Psicosocial 14 8 12 10 4 2 8 58
Nutricionista 11 11 8 5 2 2 0 39
Total 121 78 85 66 31 19 31 431
Fuente: Elaboración propia
Para responder a la pregunta qué elementos o criterios iban

a caracterizar los perfiles, cada una de las universidades par-
ticipantes en esta investigación asumió la responsabilidad de
construir o encontrar un instrumento que permitiera evaluar
el perfil correspondiente, así:
24
• La Corporación Universitaria Lasallista, después de haber

revisado trabajos anteriores y ubicado en ellos los instru-
mentos más utilizados para evaluar el perfil de inteligen-
cia emocional en profesionales orientados al servicio y
atención de otros seres humanos, tomó la decisión de uti-
lizar la Escala de Inteligencia emocional de Wong y Low
(2002). Esta prueba es una escala Likert, que evalúa cuatro
componentes fundamentales de inteligencia emocional: el
conocimiento de las propias emociones, el control de sus
propias emociones, el uso que hace de las emociones, el co-
nocimiento de las emociones de otros, y el control que hace
de las emociones de los demás.
• El Tecnológico de Antioquia construyó, con base en el plan-
teamiento que hace Melograno (2006) sobre qué debe saber
hacer el agente educativo de primera infancia, un instru-
mento para evaluar el perfil ocupacional, teniendo en cuen-
ta las siguientes dimensiones: personal, experiencial, peda-
gógica y didáctica.
• La Universidad de San Buenaventura construyó un instru-
mento para evaluar el perfil profesional de los agentes edu-
cativos. Para su construcción se partió de la definición que
se tiene de agente educativo como aquella persona capaz
de actuar, movilizar, transformar las situaciones, condicio-
nes o actitudes con el fin de garantizar y proteger la integri-
dad de los niños y niñas en el marco de los derechos. Esta
definición tiene una estrecha relación con la definición que
hace Sen (2003) sobre agencia, resaltando en ella no solo
el conocimiento que se tenga sobre algo, sino también la
capacidad de utilizar el saber en función de los procesos de
transformación de sus capacidades internas y externas, en
el mejoramiento de sus prácticas y la transformación de los
contextos (Sen, 1998).
25
Esta definición de agente educativo se fundamenta también

en la construcción que se hace de la identidad personal y la
identidad profesional. Malajovich (2006) encontró una estre-
cha relación entre el sí mismo como una construcción histórica
y social de la cual no podemos ser ajenos, con la identidad
profesional, en la cual el agente encuentra la seguridad de per-
manecer siendo “sí mismo” siendo también un “Yo colectivo”
(agente educativo) (Malajovich, 2006).
Abraham (1998) afirma que la identidad, en tanto producto
del aparato psíquico, no es concebida sin la existencia de un sí
mismo, de sus emociones hacia sí mismo, de sus expectativas
integradas a un conjunto de roles reconocidos por la sociedad,
lo que lo hace un sujeto situado (Abraham, 1998). “La capaci-
dad de sí mismo está relacionada con la posibilidad de organi-
zar y adaptar sus funciones a campos de interés diferentes, a la
familia, al trabajo, a los amigos” (Spawosky, 2006).
El perfil profesional construido evaluó, entonces, aspectos
fundamentales del proceso histórico del agente educativo y
que en términos del proceso investigativo se denominaron va-
riables demográficas: edad, sexo, rol, zona, comuna, barrio e
institución en la cual trabaja. Igualmente indagó por la forma-
ción: nivel educativo, idoneidad e institución formadora.
Por otra parte, se entró a evaluar el saber específico, no el
saber fundante de un maestro, es decir, la pedagogía, porque
el agente educativo no es solo el docente o el auxiliar docente.
En la ciudad de Medellín, los agentes educativos que atienden
primera infancia son: madres comunitarias, auxiliares docen-
tes, docentes, coordinadores de programa, y psicosociales; en
esta última categoría se encuentran psicólogos, trabajadores
sociales, profesionales de familia y nutricionistas. Esta multi-
plicidad de agentes explica y da fuerza a la mirada interdisci-
plinaria de la atención integral a la primera infancia, mirada
que los integra en una identidad colectiva: agente educativo.
26
El saber específico profundiza en los siguientes componentes:

• La concepción que se tiene de infancia y que da cuenta de los
imaginarios construidos sobre los niños y niñas en la ciudad,
indagando si para los agentes educativos estos son: sujetos
pasivos, es decir, los niños y niñas son seres indefensos, y
por ellos hay que hacerlo todo, ya que el niño y la niña no tie-
ne la capacidad de actuar o participar; si son sujetos activos
con capacidad de agencia y actores del proceso de desarro-
llo; si son objetos de protección o si son sujetos de derechos.
• Conocimiento sobre el proceso histórico del concepto de in-
fancia, determinado en la variabilidad del concepto a través
del tiempo, la cultura y las transformaciones sociales.
• La transformación del concepto con relación a dos definicio-
nes, la infancia como grupo etario, es decir, desde el marco
psicosocial, cómo define la infancia y la primera infancia;
desde el marco sociopolítico, cómo define la infancia.
• Conocimiento que tiene de la política, capaz de definir al-
gunos de los documentos que dan cuenta de la política de
atención integral.
• Conocimiento de los derechos, evaluando la construcción
de un discurso que da cuenta no solo de los documentos
que se han construido en la Convención de derechos de la
infancia sino de los comentarios subsiguientes para enten-
der los conceptos de infancia, áreas de derecho, protección
y garantía de derechos.
• El rol que se asume como agente educativo con relación a
los derechos
• La concepción de participación que da al niño y a la niña en
los procesos, como sujeto de derechos y para la construc-
ción de ciudadanía.
La aplicación de estos instrumentos se hizo a través de en-

trevista individual; la entrevista tiene una duración de 45 a 60
27
minutos. Al entrevistado se le plantean las preguntas a mane-

ra de conversatorio para que a través de su discurso el entre-
vistador pueda ubicar las respuestas en las categorías defini-
das anteriormente. Esto con el fin de inducir al entrevistado
a la producción discursiva, a la argumentación, para que sus
respuestas no se ubicaran de manera selectiva sobre el papel.
Los instrumentos que evaluaron el perfil profesional y ocu-
pacional fueron sometidos a dos estrategias de validación: pri-
mero se aplicó una prueba piloto a un grupo muestra, donde
había representación de los diversos agentes educativos6. Esta
prueba piloto permitió hacer algunas correcciones con rela-
ción a algunas de las subvariables consideraras como opciones
de respuestas. Una vez se tuvo el instrumento corregido, se
hizo evaluar por dos expertos, uno conceptual y otro metodo-
lógico, quienes hicieron algunos aportes en la estructura del
instrumento con el fin de poderlo usar como un instrumento
de evaluación del perfil.
Es importante resaltar que los entrevistadores7 recibieron
capacitación sobre los componentes conceptuales del instru-
mento, ya que para poder realizar la entrevista, debían tener
un manejo teórico y conceptual amplio para su aplicación.
La investigación tiene como uno de sus propósitos contribuir
fundamentalmente en la comprensión del rol del agente educa-
tivo y su formación, como un elemento esencial en la política
de atención integral a la primera infancia; parte del supuesto
6 La prueba piloto se aplicó a 2 madres comunitarias, 1 auxiliar docente, 4 docentes,

1 psicólogo, 1 nutricionista. En el Tecnológico de Antioquia, se aplicó el instru-
mento como prueba piloto a un grupo estudiantes de la Licenciatura en Educa-
ción Preescolar que están en el último semestre de su formación profesional.
7 Los entrevistadores fueron estudiantes o profesionales en Educación Infantil y
en el programa de Psicología, que se capacitaron por parte de los investigadores
para poder comprender no solo desde lo conceptual sino también desde lo proce-
dimental la aplicación a través de entrevista individual. Los estudiantes que par-
ticiparon fueron estudiantes de último semestre de la licenciatura en Educación
preescolar y del programa de Psicología de la Corporación Lasallista, y su aporte
en la investigación hizo parte de su formación como auxiliares de investigación.
28
de que la comprensión del niño y la niña como sujetos de de-

rechos se fundamenta en el reconocimiento del agente edu-
cativo, también como un sujeto de derechos. Pero reconocer-
se como sujeto de derechos exige de sí mismo una capacidad
amplia de su propia concepción, de su rol en el mundo, una
conciencia alta de su identidad personal y profesional.
La investigación, desde la evaluación que hace del proce-
so formativo y la capacidad de acción de los agentes educati-
vos, aporta significativamente a las facultades de Educación
que ofrecen Licenciatura en Educación Preescolar, Educación
Inicial, Pedagogía Infantil, así como información importante
sobre las necesidades de formación, las áreas fuertes pero tam-
bién, los vacíos conceptuales; de ahí la necesidad de organiza-
ción del currículo y de la resignificación de los perfiles.
Los capítulos que se desarrollan a continuación presentan
de manera detallada cada uno de los perfiles evaluados en el
trabajo de campo. Al final, el capítulo 5 dará cuenta del análisis
de cada uno de esos perfiles con relación a la atención integral
de primera infancia. Consideramos que el aporte más signifi-
cativo a la ciudad y al país es que, a escasos cinco años de la
implementación de la política en la ciudad, se pueda dar una
información que puede resultar fundamental para comprender
que una ciudad para los niños y niñas es una ciudad donde sus
habitantes tienen una conciencia amplia de la infancia, desde el
ser, el saber y el saber actuar, en coherencia con una política que
reconoce a los sujetos en un marco político de derechos.
En el capítulo dos la Universidad de San Buenaventura hace
un análisis descriptivo de los resultados del perfil profesional,
teniendo en cuenta cada una de las variables consideradas: la
concepción de infancia, el conocimiento de la historia de la in-
fancia, la argumentación sobre las transformaciones del con-
cepto con relación a su definición como grupo etario y como
categoría sociopolítica, el conocimiento que se tiene sobre el
desarrollo, las políticas y los derechos de los niños y niñas,
29
así como la capacidad de los agentes para abrir espacios de

participación a los niños y niñas en sus procesos de formación.
En el capítulo tres el Tecnológico de Antioquia expone la
descripción del perfil ocupacional teniendo en cuenta la di-
mensión personal, la dimensión experiencial, la dimensión
pedagógica y la dimensión contextual. Cada una de estas di-
mensiones es analizada en términos de la relación que tiene la
praxis del agente educativo desde la mirada interdisciplinaria
que exige la atención integral a la primera infancia.
En el capítulo cuatro la Corporación Universitaria Lasa-
llista hace una descripción detallada del perfil de inteligencia
emocional, teniendo en cuenta el conocimiento que tienen los
agentes educativos de sus propias emociones, de las emociones
de los demás, así como el manejo que hacen de sus emociones.
Se resalta que para definir el perfil de inteligencia emocional
se utiliza un instrumento de autopercepción del agente; igual-
mente, la escala para evaluar la relación que tiene el agente
educativo con el niño y la niña.
El capítulo cinco presenta el análisis de las correlaciones
encontradas al poner en relación cada una de las variables de
todos los instrumentos utilizados para definir el perfil profe-
sional, ocupacional y de inteligencia emocional de los agentes
educativos. Estas correlaciones son la base para comprender la
relación entre el perfil de los agentes educativos y la atención
integral a la primera infancia en la ciudad de Medellín.
Por último, en el capítulo seis, se hace una síntesis de las
conclusiones buscando presentar una linealidad de este tra-
bajo de investigación en la ciudad, que sirva como base para
la construcción de un perfil del agente educativo de primera
infancia. Igualmente aparecen las sugerencias en términos de
necesidades de formación para los agentes educativos, para
la implementación de la política y la unificación de criterios
con relación a lo que debe tenerse en cuenta en los ajustes a la
política pública.
30
Este texto refleja una riqueza inusitada, dados los diferen-

tes acercamientos al perfil del agente educativo que en la ciu-
dad de Medellín brinda atención integral a la primera infancia,
pero al mismo tiempo convoca a la reflexión permanente de la
comunidad académica, pues la última palabra no está dicha;
simplemente, nos permitimos abrir un panorama que puede y
debe seguirse nutriendo desde el campo de las ciencias socia-
les, pues la reflexión nos plantea preguntas de carácter prác-
tico, vital, que llevan a intentar construir respuestas, siempre
inconclusas, de lo que se puede creer o esperar de una realidad
que ha estado invisibilizada en la historia humana.
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32
Capítulo
DOS
El perfil profesional
de los agentes educativos que
atienden la primera infancia en la
ciudad de Medellín
El concepto de infancia surge con la Modernidad

como producto de la reflexión y producción de las
ciencias sociales, incluyendo algunas ciencias de
la salud, como la pediatría; y surge precisamente
porque los niños y las niñas, otrora seres invisibles
(Aries, 1979), para otros “desalmados” (Pascal,
1657), empiezan tímidamente a volverse objeto de
estudio, de tal manera que el concepto está ligado
al desarrollo social y político de la moderna socie-
dad occidental.
Sin embargo, el concepto de primera infancia
es aún más reciente; es una producción que surge
de la voluntad política que, detrás de recomenda-
ciones económicas, sociales, neurocientíficas, en-
tre otras, sugiere que hay que poner la mirada so-
bre el inicio de la vida humana, si se quiere reducir
el impacto desfavorable que sobre el desarrollo
humano y social ha traído como consecuencia su
invisivilización.
Las definiciones de primera infancia varían en
los diferentes países33 y regiones, según las tradicio-
nes locales y la forma en que están organizados los sistemas

de enseñanza primaria. En algunos países, la transición de la
etapa preescolar a la escolar tiene lugar poco después de los
4 años de edad. En otros países, esta transición tiene lugar en
torno a los 7 años. En su examen de los derechos en la primera
infancia, el Comentario N° 7 del Comité de la Convención de
Derechos de infancia, desea incluir a todos los niños y niñas
pequeños: desde el nacimiento y primer año de vida, pasando
por el período preescolar hasta la transición al período escolar.
En consecuencia, este Comité propone, como definición de la
primera infancia, “… el período comprendido desde la ges-
tación hasta los 8 años de edad8; los Estados partes deberán
reconsiderar sus obligaciones hacia los niños y niñas pequeños
a la luz de esta definición” Comentario N° 7 del Comité de de-
rechos de Infancia. Artículo 1. CRC/C/GC/7/Rev.1
Pero es importante aclarar que la atención educativa a la
primera infancia no es, de ninguna manera, una estrategia de
escolarización de los niños y niñas, para guardarlos, y así lo-
grar los propósitos que un día se planteó en Occidente con la
escuela pública, obligatoria y gratuita, cuyos fines apuntaban
a la preparación de seres sumisos y dóciles a las intenciones
políticas y económicas del Estado (Doin, 2012); por el contra-
rio, la apuesta es a brindar al ser humano desde su gestación
todos los recursos necesarios para su atención integral.
La propuesta de atención integral a la primera infancia par-
te del principio de que el ser humano es un ser multidimen-
sional; por lo tanto, los recursos estarán orientados a sus ne-
cesidades biofísicas y de salud, socio-afectivas y emocionales,
cognitivas, trascendentes, sociopolíticas y de comunicación,
8 Para algunos, el tiempo comprendido hasta los 8 años incluye la gestación; otros,
solo desde el nacimiento; por eso se aclara que se trata de un asunto de voluntad
política, que se determine a qué grupo de la población se va a cuidar como el teso-
ro más preciado que nos permite mantenernos vivos como especie en este planeta
y por eso invertimos sin miramientos ni tacañerías en la primera infancia.
34
El perfil profesional de los agentes educativos que
atienden la primera infancia en la ciudad de Medellín
enfatizando que esta se hace a través de múltiples lenguajes, o

lo que Freire llama de lenguaje total (Freire, 1973).
El Acuerdo 058 de 2011 del Consejo de Medellín, por medio
del cual se aprueba la Política Pública de Atención Integral a
la Primera Infancia del Municipio, expone como objetivo en el
artículo primero: “Garantizar que los niños y niñas del Muni-
cipio de Medellín, desde la gestación hasta los cinco años de
edad, puedan disfrutar de un desarrollo adecuado, integral,
diverso e incluyente en su primera infancia” (Concejo de Me-
dellín, 2011).
La mirada política de atención integral que adopta el mu-
nicipio de Medellín está estrechamente ligada a la perspectiva
de derechos, en tanto constituye la manera como el Estado,
como entidad territorial en Medellín, en corresponsabilidad
con la familia y la sociedad, garantiza efectivamente los de-
rechos de los niños y niñas desde la gestación hasta los cin-
co años. En el artículo 20, del PAIPI expresa: “El Sistema de
Atención Integral para la Primera Infancia del Municipio de
Medellín gestiona la estandarización de las condiciones de ca-
lidad para la prestación de los servicios de Atención Integral a
la Primera Infancia”.
En cumplimiento de lo que plantea la política pública de
primera infancia, el Programa Buen Comienzo desarrolla ac-
ciones para la ampliación progresiva de la cobertura de aten-
ción con miras al acceso universal de niños y niñas menores
de 5 años, en condiciones de pobreza, a la educación inicial, el
cuidado, la nutrición, el desarrollo lúdico y la salud.
Alcanzar esta meta contempla también poner la mirada so-
bre los agentes educativos que brindan, a través de las diferen-
tes modalidades, la atención integral a la primera infancia y
que son directamente responsables de la atención de los niños
y niñas y de las familias gestantes, entre ellos: docentes, au-
xiliares educativos, profesionales del área psicosocial y de la
salud, del desarrollo físico y lúdico, artistas, madres comuni-
tarias del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, al igual
35
que padres, madres, cuidadores y adultos significativos para

los niños y niñas.
Definir entonces un perfil profesional para los agentes
educativos exige, por su parte, salirse del esquema de que los
agentes educativos son docentes, pues no es una tarea solo de
la pedagogía la atención integral; es un asunto interdisciplina-
rio y multisectorial; por eso el perfil combina factores de iden-
tidad personal con factores de identidad profesional. Se parte
de la premisa de que una ciudad que atiende integralmente a
sus ciudadanos desde el inicio de su vida en el mundo, exige
que todos los ciudadanos asumamos, desde la corresponsa-
bilidad, nuestra tarea de aportar todos los recursos9 para que
los niños y niñas, desde su condición de sujetos de derechos,
puedan desarrollarse de acuerdo con sus capacidades y poten-
cialidades, en la máxima medida posible.
Experiencias como las de Reggio Emilia, un pequeño pobla-
do italiano, son reconocidas, no por sus argumentos científicos
desde las disciplinas, sino porque se han asumido como misio-
nes de ciudad, donde todos, absolutamente todos los ciudada-
nos saben de infancia, comparten los principios de respeto y
reconocimiento de los niños y niñas como sujetos de derecho,
todos aportan desde sus capacidades a sus propósitos: ese es
el valor la experiencia.
Es por eso que en el perfil profesional del agente educati-
vo que atiende primera infancia no se indaga por los conoci-
mientos en pedagogía, como saber fundante de la formación
de maestros, sino por el saber específico, que aparece implícito
en el campo de la pedagogía crítica, y es la pregunta por la
formación: ¿Cuál ser humano pretendemos formar? ¿Para cuál
sociedad? Es decir, la pregunta por la infancia. ¿Qué se entien-
de por infancia? ¿Qué conoce de la infancia como categoría
9 En términos de Sen (1996), recursos internos y externos para el desarrollo de las

capacidades. Modelo de desarrollo para la libertad.
36
social y política? ¿Cómo asume desde su rol esa concepción de

infancia? ¿Sobre qué representaciones o imágenes mentales de
infancia desempeña su rol de agente educativo?
Estas preguntas son válidas para todos los ciudadanos, por-
que todos somos agentes educativos de la primera infancia,
todos en algún momento interactuamos con niños y niñas, ya
porque son nuestros vecinos, porque son nuestros alumnos10,
porque son nuestros “pacientes” en el caso de los profesionales
de la salud, porque son nuestros conciudadanos. Se asume la
hipótesis de que todos los profesionales deben formarse sobre
infancia; conocer en profundidad la infancia es fundamental
para los ingenieros, arquitectos, políticos, maestros, artistas,
médicos, enfermeras, sociólogos, antropólogos, en fin, todos
debemos saber de infancia.
Por esta razón el instrumento que evalúa el perfil profesio-
nal no está diseñado solo para los maestros; es un instrumento
que de alguna manera demanda lo que todo ciudadano debe
saber sobre infancia. Sin embargo, las facultades de Educa-
ción, así como las instituciones de Educación Técnica que es-
tán formando agentes educativos para atender a la primera
infancia deben revisarlo juiciosamente, y compararlo con sus
programas curriculares, sus fines formativos y la intencionali-
dad de sus contenidos.
Perfil profesional de los agentes educativos que atien-

den la primera infancia en la ciudad de Medellín
A continuación se presenta un análisis descriptivo de las
características del perfil profesional de los agentes educativos
10 El concepto de alumno aquí se asume como en su definición primaria “el que

camina de mi mano” “el que camina a mi lado”. Es importante rescatar esta con-
cepción que riñe con la definición etimológica A: sin, Lúmina: Luz, alumno: como
ser sin luz. Porque para la tradición pedagógica ser maestro es ir de la mano con
el otro.
37
en la ciudad de Medellín. Para el análisis del perfil se tuvo en

cuenta el siguiente procedimiento:
1. Se sistematizó toda la información recolectada a los 401
agentes educativos en la ciudad en una tabla en Excel, con
el fin de organizar la información por variables y por ins-
trumento aplicado.
2. Se vació esta información a un software especializado para
el procesamiento de la información, se utilizó para ello el
SPSS11.
3. Luego se procedió a organizar por frecuencias las respues-
tas de cada una de las variables evaluadas.
4. Las variables se agruparon con relación con los percentiles
33 y 67, es decir, se conformaron tres niveles, así: Nivel 1
(Bajo), de puntuación 0 al percentil 33; nivel 2 (Medio), del
percentil 34 al percentil 67; nivel 3 (Alto), del percentil 68
hasta la máxima puntuación.
De este modo se presentará entonces el perfil profesional

del agente educativo de primera infancia en la ciudad, de
acuerdo con cada una de las variables evaluadas.
2.1. Concepción de infancia

El concepto que se tiene de infancia está estrechamente li-
gado a la forma como se concibe el concepto niño y niña; es-
tas formas de representación social se han transformado en el
tiempo, pero siguen siendo anacrónicas, es decir, las transfor-
maciones del concepto no se dan para siempre en todas las
personas.
11 El SPSS es un programa estadístico informático muy usado en las ciencias sociales

y las empresas de investigación de mercado. Originalmente SPSS fue creado como
el acrónimo de Statistical Package for the Social Sciences aunque también se ha
referido como “Statistical Product and Service Solutions” (Pardo, A., & Ruiz, M.
A., 2002, p. 3). Sin embargo, en la actualidad la parte SPSS del nombre completo
del software (IBM SPSS) no es acrónimo de nada.
38
Desde la concepción que se tenía en el Medioevo como se-

res desalmados (San Agustín, 454, citado por Delgado, 1998),
perversos por naturaleza (Pascal, 1656 Citado por Delgado
Buenaventura en su texto Historia de la Infancia), a conside-
rarse seres inacabados como los define san Crisóstomo, citado
por Buenaventura Delgado (1998), se ha pasado por la concep-
ción que en las últimas décadas del siglo XX se construyó del
niño y la niña como objeto de protección, para llegar al siglo
XXI con un reconocimiento del niño y la niña como sujeto ple-
no de derechos.
El perfil profesional del agente educativo de primera infan-
cia debe contemplar una clara concepción del niño y la niña
como sujeto12 pleno de derechos13; sin embargo, y como conse-
cuencia de lo anacrónico del concepto, se indagó en el discurso
de los agentes educativos por el concepto como sujeto, como
objeto, como un agente activo o un agente pasivo, entendien-
do que esa concepción del niño y la niña como agente le per-
mitirá al agente educativo darle participación o negarle dichos
espacios por considerarlo incapaz de toma de decisión.
El instrumento dio como puntaje al concepto del niño y
la niña: como agente pasivo, 2; como objeto de protección, 3;
como agente activo, 4; como sujeto pleno de derechos, 5.
La gráfica 2 indica que de los 401 agentes educativos en-
trevistados en la ciudad de Medellín, 237 conciben a los niños
y niñas como sujetos de derechos, y ningún agente educativo
considera a los niños y niñas como agentes pasivos.
12 El sujeto humano (que es considerado un sujeto social) se constituye a través de

los grupos con los que se vincula incluso desde antes del nacimiento. Por eso la
psicología social, habla de un «sujeto sujetado» pero también productor y creati-
vo, en tanto posee la capacidad de transformar su mundo y a sí mismo.
13 Esta definición de sujeto pleno de derechos, se relaciona con la concepción de sujeto
político, es decir tiene capacidad de acción y de decisión, es sujeto de deberes y de
derechos, con la plena capacidad de reflexionar, criticar, participar, decidir en asun-
tos que afecten su bienestar. (5 Carl Schmitt, El concepto de lo político. 1932)
39
Concepción de la infancia
60,8%
18,7% 20,5%
3 4 5
Puntuación
Concepción de la infancia - Total

25
Nutricionista 10
0
35
Psicólogo 12
8
36
Directivo docente 8
4
69
Docente 28
15
25
Auxiliar docente 2
15
47
Madre comunitaria 20
31
Concepción de la infancia 5 Concepción de la infancia 4 Concepción de la infancia 3
Gráfica 2. Puntuación total de la concepción de infancia

de los agentes educativos en la ciudad de Medellín
El 58,8 % de todos los agentes educativos concibe a los ni-

ños y niñas como sujetos de derecho, el 59,4 %, los docentes,
tienen esta concepción. Sin embargo, una lectura en dirección
contraria nos dice que el 41,2 % de los agentes educativos tienen
concepciones diferentes, y que de estos, el 18,1% los siga con-
siderando objeto de protección es preocupante. La concepción
que tienen los agentes educativos de los niños y niñas como ob-
jetos de protección nos ubica, de acuerdo con Santos (2002), en
una idea del niño y la niña como algo indefenso, y es por ello
que se debe tener al cuidado de alguien definiéndolo “como
propiedad”. Esta concepción del niño y la niña, en el siglo XVI,
niega su condición de “sujeto” toda vez que es un ser humano
pero inacabado: “el niño como adulto pequeño” (Aries, 1987).
El discurso de algunos de estos agentes educativos resume a
40
los niños y niñas como infantes, pero con la condición de que

aún les falta para ser alguien; es el infante concebido “como
ser primitivo” (Delgado, 1998).
Esta concepción pone en riesgo el espíritu de la Política de
atención integral a la primera infancia, que declara:
El concepto de Infancia se funda en la concepción del Niño
como sujeto de Derechos, lo cual tiene implicaciones ju-
rídicas, legales, normativas, éticas y políticas para las re-
laciones e interacciones de los niños con sus entornos de
socialización y desarrollo; asume a niños con autonomía,
con historia, participantes de redes de relaciones, con capa-
cidad de participación, y con cultura propia (Colombia por
la primera Infancia. 06/07/2007).
Es necesario construir una concepción de infancia desde

las mismas prácticas visibilizadas para que se reconozca a los
niños y niñas como sujetos, con capacidad de agencia en su
cultura y diversidad, plenos de derechos.
2.2. Conocimiento de la historia de la infancia

Conocer la historia de los sujetos, desde la conciencia clara
del sujeto mismo, es fundamental, no solo como parte de cons-
trucción de la identidad personal, sino como arquitectura de
la identidad profesional. Acercarse a la historia de la infancia,
como a la historia de las mujeres, o a la historia de cada mi-
noría excluida históricamente, es una manera de reconocer su
valor histórico- cultural (Ward, 2002).
Para indagar por el conocimiento que el agente educativo
tiene de la historia de la infancia se preguntó a los participan-
tes acerca de cuatro aspectos de la historia:
• Las transformaciones en el tiempo del concepto de infancia.
• La diversidad cultural e histórica del concepto.
• La influencia de otras culturas sobre la concepción de infan-
cia en la América precolombina.
41
• La permanencia en el tiempo de ciertas prácticas paterno-

filiales.
Cada respuesta fue valorada con los siguientes criterios: 1,

si la persona decía no conocer nada del asunto planteado; 3, si
daba una respuesta parcial, y 5, si el discurso era argumentado
y daba explicaciones de los asuntos planteados.
A continuación se describe el conocimiento que los agentes
educativos tienen de la historia de la infancia.
Historia de la Infancia (agrupado)

42,1% 54,6%
3,2%
Bajo Medio Alto
Concepción de la infancia - Total

25
Nutricionista 12
0
27
Psicólogo 28
0
31
Directivo docente 19
1
74
Docente 34
5
17
Auxiliar docente 25
3
45
4
Alto Medio Bajo
Gráfica 3. Conocimiento que tienen los agentes

educativos acerca de la historia de la infancia
De acuerdo con la gráfica 3, el 54,3 % de los agentes edu-

cativos entrevistados tiene un discurso claro y coherente que
explica el proceso histórico del concepto de infancia y su vin-
culación con factores sociales, políticos e históricos; el 41,3 %
42
apenas reconoce que hay una historia del concepto, y de ellos,

el 50,49 % de las madres comunitarias no puede dar cuenta del
proceso histórico ni de sus factores asociados.
Cada agente educativo que brinde atención integral a la
primera infancia debe tener conciencia de infancia, ser capaz
de describir el mundo social en el cual transcurrió su infancia,
dar cuenta, es decir explicarse por qué ese mundo social fue
así, para poder cambiar y mejorar las condiciones sociales de
la infancia de hoy; este proceso hace parte de lo que De Maus-
se (1974) afirmaba:
La evolución de las relaciones paterno-filiales constituye
una causa independiente del cambio histórico. El origen de
esta evolución se halla en la capacidad de sucesivas gene-
raciones de padres para regresar a la edad psíquica de sus
hijos y pasar por las ansiedades de esa edad en mejores con-
diciones esta segunda vez que en su propia infancia. Este
proceso es similar al del psicoanálisis, que implica también
un regreso y una segunda oportunidad de afrontar las an-
siedades de la infancia (DeMausse, 1974).
Como decía DeMausse (1974), “la historia de la infancia
es una pesadilla de la que hemos empezado a despertar hace
muy poco” (DeMausse, 1974). Cuando un adulto realiza ejerci-
cios de retrospección sobre su propia infancia, y en un análisis
profundo va comprendiendo a través de genogramas fami-
liares la infancia de sus ancestros, se da cuenta de que entre
más retroceda en la historia propia más bajo es el nivel de la
puericultura y más expuestos están los niños y las niñas a la
muerte violenta, el abandono, los golpes, el terror y los abusos
sexuales. Por eso es importante recuperar cuanto podamos de
la historia de la infancia a partir de los testimonios que recoge-
mos en nuestra propia historia y en la historia de las familias
que participan de un programa de atención integral a la pri-
mera infancia.
43
2.3. Conciencia de las transformaciones del concepto

Para comprender las transformaciones del concepto se tu-
vieron en cuenta dos variables: la infancia como grupo etario
y la infancia como categoría social y política.
Igual que en la variable ‘conocimiento de la historia’, las
respuestas de los entrevistados fueron valoradas con 1, si de-
cía no saber sobre el asunto; 3, si daba una respuesta parcial, y
5, si daba una respuesta que argumentara los conceptos y sus
transformaciones en el tiempo.
Transformaciones del concepto

34,4%
Datos no válidos
10 4,5%
Puntuación
8 13,5%
6 5,5%
5 19%
3 23,2%
Transformación del concepto - Total

45
Nutricionista 2 78
8
8
Psicólogo 2 13
4
1 5
11
4 27
Docente 8 19 21
1
Auxiliar docente 01 11 18
0 8
Madre comunitaria 2 17 31
P - 10 P-8 P-6 P-5 P-3
Gráfica 4. Conciencia de las transformaciones

del concepto de infancia
44
Definir la infancia como grupo etario y ser capaz de dar

cuenta de las transformaciones que ha sufrido en el tiempo esta
definición es complejo, sobre todo porque es una concepción
que va ligada a la cultura y al momento histórico social; pero
definir y explicar la infancia como categoría social y política, es
decir, entender cómo el concepto de infancia se multiplica en
la medida que es asociada a las múltiples culturas y formas de
organización social de las comunidades es todavía más comple-
jo. Aun así, es necesario reconocer que la ciudad no tiene una
infancia, sino que ella es habitada por múltiples infancias, que
en muchas ocasiones perviven en un mismo espacio.
La gráfica 4 da cuenta de cómo 138 agentes educativos prefi-
rieron no contestar esta pregunta, es decir, el 34,4 % no se atre-
vió a decir siquiera que no sabe, sino que optó por decir que no
contestaba. El 23,2 % de los docentes, y el 30,6 % de las madres
comunitarias dieron respuestas parciales a la pregunta. En la
Ley 1098 de Infancia y Adolescencia (2006), se toma el concepto
del niño y la niña desde sus primeros años, sin discriminar dife-
rencias de edad, género, raza, etnia o estrato social. Sin embar-
go, algunos documentos legales en el país incluyen en el grupo
etario de primera infancia la gestación, (Acuerdo 058, Política
Pública para la atención integral de la primera infancia en la ciu-
dad de Medellín), (Documento Técnico del Programa de Cero a
siempre, del Ministerio de Educación Nacional):
Se entiende como primera infancia el período comprendido
entre la gestación y los cinco años, 11 meses y 30 días. Por
ello a lo largo del documento se nomina este período como
“De cero a cinco años” (entendiendo que va hasta finalizar
los cinco años) o “De cero hasta cumplir los seis años (Con-
cejo de Medellin, 2011; ICBF, s. f.).
Sin embargo, para otras entidades territoriales como el de-
partamento de Antioquia, el grupo etario incluye desde el na-
cimiento hasta los 5 años (Política de Atención integral a la
primera infancia, 2009), en Uruguay, Perú, Bolivia, la política
pública los define desde el nacimiento (Carli, 2012).
45
Hasta qué edad se extiende depende más de los recursos y

de la voluntad política de los gobernantes, pues algunos defi-
nen el límite a los 5 años, otros extienden los cinco años y 11
meses, pero el Comentario N.° 7 de la Convención Internacio-
nal de Derechos de infancia los extiende hasta los 8 años. Ge-
neralmente este límite de edad es considerado en razón de la
edad en que los niños y niñas son escolarizados; para algunos
países la edad de escolarización se inicia a los 6 años, otros a
los 7 y algunos a los 8.
También hay que tener en cuenta las diferencias con rela-
ción a las culturas; para las comunidades indígenas embera en
Antioquia, el niño o niña que es destetado a los 3 o 4 años, ya
deja su primera infancia (Luna, 2003); los paeces en el Cauca
también destetan a sus niños y niñas pequeños a los tres años
(República de Colombia & OEA, 2006). El destete es pues el
criterio para que algunas comunidades indígenas den fin a la
primera infancia.
Esta diversidad de criterios va ligada de manera directa
también a la diversidad social, política y cultural de los gru-
pos humanos, de sus creencias, valores y formas de relación.
A esto hace referencia la infancia como una categoría social y
política, que para nuestro contexto de ciudad, latinoamerica-
na, es diversa, múltiple, por eso no podríamos hablar de la in-
fancia en Medellín, sino de las infancias que habitan la ciudad.
2.4 Puntuación de los agentes educativos en relación

con el conocimiento del concepto de desarrollo
Urie Bronfenbrenner (1971) define el desarrollo como un
cambio perdurable en el modo en el que la persona percibe el
ambiente que le rodea (su ambiente ecológico) y en el modo
en que se relaciona con él. Para este psicólogo norteamericano,
cada persona es afectada de modo significativo por las interac-
ciones de una serie de sistemas que se superponen:
46
Microsistemas: configuran en forma íntima e inmediata el

desarrollo humano. En el caso de los niños y niñas, los mi-
crosistemas primarios incluyen a la familia, el grupo de los
pares, el aula, el vecindario, es decir el ámbito más próximo
del individuo.
Mesosistemas: se refieren a las interacciones entre los mi-
crosistemas, como cuando, por ejemplo, los padres coordinan
sus esfuerzos con los docentes para educar a los niños y niñas.
Exosistemas: incluyen todas las redes externas mayores
que las anteriores como las estructuras del barrio, la localidad,
la urbe.
Macrosistema: lo configuran los valores culturales y polí-
ticos de una sociedad, los modelos económicos y condiciones
sociales.
Esta teoría, implícita en la política de atención integral a la

primera infancia (Conpes 109), es fundamental para compren-
der la importancia de entender esta etapa de la vida como un
asunto de ciudad, transdisciplinaria, interdisciplinaria e inter-
sectorial, que involucre a todos, porque como afirmaba Bron-
fenbrenner, (1971) en el desarrollo existe el “efecto mariposa”
donde cualquier evento, por simple que sea, puede generar un
gran impacto en el desarrollo de un ser humano.
Conocer, pues, las implicaciones del desarrollo humano es
una necesidad para los agentes educativos. Por esta razón se
indagó acerca del conocimiento que tenían del concepto, ubi-
cando sus discursos en tres categorías de valor: 2, si las perso-
nas no daban cuenta en sus discursos de un modelo de desa-
rrollo; 3, si la concepción de desarrollo se centra en miradas
organicistas o mecanicistas, y 5, si argumentaba el desarrollo
en el marco de la teoría ecológica contextualista.
47
Conocimiento del desarrollo

Datos no válidos 14,7%
Puntuación
5 24,4%
3
58,9%
2 2%
Conocimiento del desarrollo - Total

8
Nutricionista 22
0
17
Psicólogo 21
1
8
2
22
Docente 82
3
2
Auxiliar docente 32
0
41
2
P-5 P-3 P-2
Gráfica 5. Conocimiento del concepto del desarrollo

que tienen los agentes educativos en el Municipio de Medellín
La gráfica 5 representa en frecuencias de respuesta el pun-

taje obtenido por los agentes educativos en cada una de las
definiciones de desarrollo, así: el 58,9 % de los agentes educati-
vos se ubica en el puntaje 3, es decir, la mayoría de los agentes
educativos tiene un concepto de desarrollo centrado en teorías
organicistas o mecanicistas. Se resalta que 82 de 116 docentes
entrevistados están ubicados en este concepto de desarrollo;
sin embargo, las madres comunitarias tienen un porcentaje di-
vidido, es decir, de 101 madres entrevistadas, el 40,1 % tiene
claridad del desarrollo en el marco de este modelo, una rela-
ción similar a la de los psicólogos. Esta información nos per-
mite evidenciar la importancia de los procesos formativos y de
profesionalización de las madres comunitarias.
48
2.5. Política Pública de atención integral a la primera infancia

Para André Noël Roth Deubel, “la política pública es la he-
rramienta usada por el Estado para cambiar la sociedad. Sirve
para definir quién obtiene qué, cuándo y cómo” (Roth, 2009);
sin embargo, es necesario tener en cuenta que una de las con-
diciones para que dichas políticas tengan éxito tiene que ver
con la forma en que fueron concebidas, formuladas e imple-
mentadas; por eso es necesario, en primera instancia, conocer
qué tanto se sabe de la política, cómo participa el agente edu-
cativo en la construcción o resignificación de la política públi-
ca, y cómo la hace praxis cotidiana.
Para analizar el conocimiento que tienen los agentes educa-
tivos de la política de atención integral a la primera infancia,
se les solicitó que explicaran cuáles documentos legales cono-
cían que dieran sustento a la política, teniendo en cuenta el
Conpes 109, las Guías del Ministerio de Educación Nacional,
la Ley 1098 de 2006, los acuerdos municipales, entre otros. Se
les pidió, además de nombrarlos, que definieran a qué hacían
referencia. El criterio para valorar las respuestas fue: 1, si solo
nombraba un documento; 2, si nombraba dos; 3, si nombraba
3; 4, si nombraba 4, y 5, si nombraba 5 o más.
Conocimiento de la política
Puntuación
5 3,5%
4 27,4%
3
2 9% 44,4%
1 5,2%
49
Conocimiento de la política - Total

0 15 19
Nutricionista
01
2 11
Psicólogo 37
0 3
3 12
Directivo docente 6 25
2
4 31
Docente 19 50
2
0 8
Auxiliar docente 16
4 7
5
Madre comunitaria 0 3133
13
P-5 P-4 P-3 P-2 P-1
Gráfica 6. Puntuación de los agentes educativos

con relación al conocimiento de la política
La gráfica 6 muestra claramente cómo el 44,3 % da cuenta

de un conocimiento parcial de los documentos legales que sus-
tentan la política, mientras que el 14, 2 % tiene un nivel de co-
nocimiento bajo sobre la fundamentación legal de la política.
El conocimiento de la política es fundamental en la imple-
mentación y puesta en práctica del espíritu de la misma. Más
adelante, en el capítulo 5 de este texto, se explicarán las re-
laciones y correlaciones que se encuentran entre las concep-
ciones de infancia y el conocimiento de la política. Se quiere
profundizar en la importancia que tienen las políticas públicas
en los procesos de transformación de la sociedad. Al respecto,
Castro afirma:
[…] las políticas públicas son hipótesis que se aplican en bus-
ca de la transformación social y que solo pueden validarse a
través de su implementación, pues son los resultados los que
darán cuenta de la efectividad de estas (Castro, 2013).
El perfil profesional del agente educativo debe dar cuenta del
conocimiento de la política, su arquitectura, es decir, conocer
50
los antecedentes que se tejieron para llegar a su producción y

cómo llega a resignificarse en la práctica cotidiana; este es un
elemento fundamental de su formación.
2.6. Conocimiento de los derechos

La política de atención integral a la primera infancia en el
país, como en el Municipio de Medellín, está enmarcada en
una concepción de derechos. La Convención exige que los ni-
ños y niñas, en particular los muy pequeños, sean respetados
como personas por derecho propio. Los niños y niñas peque-
ños deben considerarse miembros activos de las familias, co-
munidades y sociedades, con sus propias inquietudes, intere-
ses y puntos de vista. En el ejercicio de sus derechos, los niños
y niñas pequeños tienen necesidades específicas en materia de
cuidados físicos, atención emocional y orientación cuidadosa,
así como en lo que se refiere a tiempo y espacio para el juego,
la exploración y el aprendizaje social (ONU, 1989).
Un sujeto de derechos es un ser humano integral recono-
cido por su comunidad y al que se le garantiza la satisfacción
de sus necesidades básicas y fundamentales, así como el reco-
nocimiento de su integridad física y su dignidad humana, sin
discriminación de edad, etnia, cultura, religión o cualquiera
otra índole. Conocer los derechos, no solo por su definición
legítima, sino legal y jurídica es fundamental para poder ser
agente, pues ha de recordarse que todo agente es aquel que
moviliza, transforma o cambia una situación o condición con
el fin de dar garantía y protección a los derechos de los niños y
niñas en su primera infancia.
51
Conocimiento de los derechos

9 1,7%
8 14,2%
7 17%
Puntuación
6 11,5%
5 39,7%
4 4%
3 8,7%
2 1,5%
Conocimiento de los derechos - Total
0 7
Nutricionista 4 78
3 8
0
24
79
Psicólogo 25
2
2
2
1
7 910
12 4
1 18
17
16
Docente 58
0 3
0
0
0
1 13
Auxiliar docente 16
3 8
2
3
6 1719
4 13
0
P- 9 P-8 P-7 P-6 P-5 P-4 P-3 P-2
Gráfica 7. Puntuación de los agentes educativos con

relación al conocimiento de los derechos de los
niños y niñas en su primera infancia
52
Para valorar esta variable se tuvo en cuenta también el co-

nocimiento y argumentación que tenían de los instrumentos
legales que sustentan jurídicamente los derechos de los niños
y las niñas; así se dio valor cuantitativo de acuerdo con el nú-
mero de documentos legales sobre derechos que conocían y
daban cuenta de ellos.
La gráfica 7 muestra cómo 159 agentes educativos de 401
entrevistados tienen un conocimiento parcial de estos docu-
mentos legales. Algunos hacen referencia a la Constitución
Nacional en su artículo 44 y a la Ley 1098, pero no tienen clari-
dad de las áreas de derecho que se definen en ella.
Es una pregunta que tiene pocos datos no válidos porque
en su mayoría, los agentes se atrevieron a dar cuenta de lo que
sabían de derechos, los enuncian, pero no logran argumentar-
los teórica y jurídicamente.
Sin embargo, el discurso de los derechos se ha vuelto un ob-
jeto de manejo común; aparentemente todos pueden dar cuenta
de la teoría de los derechos más desde un pensamiento episódi-
co14, incluso mimético, pero pocos tienen una comprensión epis-
témica de los derechos. Es por esto que cada vez que se habla de
los derechos de los niños y las niñas, los adultos siempre recla-
man sus deberes; una comprensión epistémica de los derechos
de los niños y niñas permitiría comprender que no se pueden
asumir deberes si no se han reconocido derechos.
La infancia, como se explicó en apartados anteriores, repre-
senta a un grupo poblacional que ha sido históricamente exclui-
do, que ha sido negado, invisibilizado, a quienes se les han nega-
do todos los derechos. Lograr hoy hablar de una política pública
de primera infancia que reconozca a los niños y las niñas como
14 Juan Ignacio Pozo, en su texto “La adquisición del conocimiento” describe el pen-
samiento episódico como la capacidad de expresar ideas a través de narraciones,
anécdotas o historias, el pensamiento mítico a través de lenguajes simbólicos, pero
el pensamiento epistémico, exige una contextualización histórica, social y política
que de cuenta del saber de manera comprensiva y compleja.
53
sujetos plenos de derechos es el camino para que el “sujeto”

implícito, los niños y las niñas, al asumirse como ciudadanos,
libres y autónomos lo hagan desde el lugar en donde se han
colocado.
2.7. Rol frente a los derechos

Indagar por el rol del agente educativo frente a los derechos
de los niños y las niñas tiene como propósito saber si el agen-
te solo se queda como operador de esos derechos, es decir, si
se ocupa de cumplir la tarea que le asignan respecto a esos
derechos: proteja cuide, alimente etc.; si es gestor, es decir, si
los promueve y divulga, o si los defiende y denuncia. La va-
loración de las respuestas se da de acuerdo con el nivel 1 para
el operador; 3, para el gestor, y 5, para quien, además de las
anteriores, los defiende.
Rol frente a los derechos
3% 3%
28%
54%
12%
1 2 3 4 5
54
Rol frente a los derechos - Total

1
19
Nutricionista 7
9
0
2
29
Psicólogo 5
17
2
5
33
Directivo docente 0
9
2
2
60
Docente 11
33
6
0
16
Auxiliar docente 10
19
0
2
58
23
2
P-5 P-4 P-3 P-2 P-1
Gráfica 8. Rol frente a los derechos

En la gráfica 8 se puede observar cómo la mayoría de los

agentes educativos se definieron como gestores; persiste un
temor entre los agentes de llegar al nivel de defensa por temor
a retaliaciones de otras personas, incluyendo las mismas fa-
milias, pues consideran que esta condición puede afectar tam-
bién su integridad personal. En este sentido la ciudad debe
pensar en estrategias de demanda y defensa de los derechos
de los niños y niñas en su primera infancia, para garantizar su
protección especial, en condiciones de vulnerabilidad defini-
das por la convención de derechos de infancia, como el abuso
sexual, el maltrato intrafamiliar, la explotación infantil entre
otros, y a los agentes se les debe garantizar su seguridad cuan-
do estos demanden.
Por otra parte, en el marco de las pedagogías críticas en el con-
texto latinoamericano, Freire plantea en su texto Pedagogía de la
55
liberación las situaciones que oprimen al maestro. En este sentido,

Freire dice “la idea es que nos pensemos como seres humanos
liberados,… si me quedo en la justificación del oprimido siempre
estaré justificando la opresión”. Hay principios de los agentes
educativos que atienden primera infancia que no pueden ser
negociables, y uno de ellos es la defensa y protección de los
derechos de los niños y niñas en situación de vulnerabilidad.
2.8. Nivel de participación de los niños y las niñas

“El derecho de todo niño o niña a ser escuchado y tomado
en cuenta constituye uno de los valores fundamentales de la
Convención” (ONU, 1989). Más adelante señala, en referencia
al artículo 12: “este artículo establece no solo un derecho en sí,
sino que también debe ser considerado en la interpretación y
aplicación de todos los demás derechos” (ONU, 1989).
Tanto los documentos legales internacionales, como los na-
cionales afirman que el “derecho a ser escuchado y tomado en
cuenta” conceptualizado en términos generales como partici-
pación, es, a la vez, un derecho y uno de los principios orien-
tadores que atraviesan toda la política de atención integral a la
primera infancia, no solo en Colombia, sino en todos los países
dignatarios de la Convención de Derechos de Infancia. Estos
principios son: el de autonomía progresiva, el de no discrimi-
nación, y el del interés superior del niño y la niña como hori-
zonte en la resolución de conflictos.
Por otra parte, este derecho a participar es el vértice o punto
de encuentro de un conjunto de derechos en los cuales se apo-
ya: el derecho a la formación de un juicio propio, a la libertad
de opinión y de expresión, a ser escuchado, a buscar, recibir y
difundir ideas, a ser informado y a buscar información, a la li-
bertad de asociación y de reunión, a la libertad de pensamien-
to y de conciencia, a la consideración de sus puntos de vista
en espacios tales como la familia, la escuela y otros espacios
institucionales.
56
Indagar por la participación de los niños y niñas en los pro-

gramas de atención integral a la primera infancia es una ma-
nera de corroborar si se reconocen sus derechos; es por eso
que se preguntó por la participación de los niños y niñas en
la realización de actividades, toma de decisiones al planear o
preparar un ambiente de aprendizaje.
La valoración a sus respuestas dependía de si se abrían es-
pacios de participación y cómo argumentaban sus respuestas,
de tal manera que una respuesta negativa a la participación
era valorada en 1; una respuesta imparcial, 3.0, y una buena
argumentación de las formas de participación que incluyera
toma de decisiones, solución de conflictos, análisis de proble-
mas se valoraba en 5.
La gráfica 9 representa las frecuencias presentadas en cada
uno de los tipos de agentes educativos, y muestra que en to-
dos, la frecuencia más alta se encuentra en el nivel alto, es de-
cir, la mayoría de los agentes educativos tiene claro el concep-
to de participación y lo aplica en las interacciones con los niños
y niñas.
Esta información es alentadora en la medida en que se con-
sidera la participación como el pilar fundamental para el ejer-
cicio de la ciudadanía como derecho que facilita la realización
del conjunto de derechos de los niños y las niñas en primera
infancia. De alguna manera esta práctica se constituye en el es-
píritu fundante de la política de atención integral a la primera
infancia, con el propósito de generar las condiciones y ámbitos
que promueven el desarrollo integral.
57
Nivel de participación
2%
2%
96%
5 6 10
Nivel de participación - Total

31
Nutricionista 3
1
48
Psicólogo 1
2
48
Directivo docente 0
0
110
Docente 0
3
41
Auxiliar docente 0
2
97
Madre comunitaria 2
1
P - 10 P-6 P-5
Gráfica 9. Puntuación con relación a la participación

Conclusiones....................................................................................
El perfil profesional del agente educativo, en cuanto a que
este no es solo docente sino que es un eje que atraviesa la mi-
rada interdisciplinaria y multidisciplinaria de la atención inte-
gral, no da cuenta de la formación en pedagogía como saber
58
fundamente de la educación, sino del saber específico como

agente educativo de primera infancia, y este saber es la infancia.
El estudio de la infancia como un campo conceptual15 se ha
constituido en los últimos cuarenta (40) años en el eje donde
se articulan discursos históricos, antropológicos, pedagógicos,
psicológicos, sociológicos, médicos, pediátricos, neurocien-
tíficos, entre otros. Esta multiplicidad de miradas no ha sido
desconocida por la política pública de atención integral a la
primera infancia y se constituye en la base fundamental del
saber de todos los agentes educativos que brindan atención a
los niños y niñas en su primera infancia.
El perfil profesional del agente educativo da cuenta de la
concepción que se tiene de infancia, de la conciencia que se
tiene de las transformaciones del concepto en el tiempo, de la
capacidad argumentativa para definirla como grupo etario y
como categoría sociopolítica, del conocimiento que tienen de
la política, de los derechos de los niños y las niñas y de cómo
se llevan a la práctica a través de ejercicios de participación.
Es necesario insistir que no es un perfil para docentes, sino
para agentes educativos independientes de su profesión. El
campo conceptual de la infancia debe ser un conocimiento
específico para cualquier profesional, mejor dicho, para todos
los ciudadanos, si queremos construir una ciudad para los ni-
ños y niñas, si de verdad queremos llegar a reconocerlos como
sujetos de derechos.
La revisión del perfil profesional en el ámbito de la ciudad
nos permite evidenciar los vacíos que todavía se tienen con
relación a los procesos históricos de la infancia, en la compren-
sión de las transformaciones del concepto. El perfil evidencia
el conocimiento vago que se tiene de la política y de los de-
15 Un campo conceptual, lo define Mario Díaz como un campo relativamente com-

plejo de acción discursiva en el cual un grupo o grupos de intelectuales crean, mo-
difican o cambian ideologías, teorías y prácticas en el proceso de producción del
discurso”
59
rechos, aunque sí se expresa la disponibilidad a dar espacios

de participación a los niños y niñas. Estos vacíos conceptuales
están relacionados con la praxis, con la capacidad reflexiva de
las actuaciones y con la vinculación a ejercicios permanentes
de reflexión sobre el campo, pero se constituye fundamental-
mente en un ejercicio de reflexión propia como una manera de
resignificar la propia infancia.
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61
62
Capítulo
TRES
Perfil ocupacional
atienden la primera infancia en la
ciudad de Medellín
«Todo lo que hay que saber sobre cómo vivir y qué hacer y cómo
debe ser, lo aprendí en el kínder. La sabiduría no estaba en la cima
de la montaña de la universidad, sino allí, en el arenero».
Fulghum
Este capítulo tiene como objetivo describir el perfil

ocupacional de los agentes educativos de la pri-
mera infancia del Programa Buen Comienzo de
la ciudad, y analizar su influencia en la atención
integral dirigida a los niños y niñas desde la gesta-
ción hasta los cinco años. Para hacerlo nos centra-
mos en tres asuntos: la dimensión personal, la di-
mensión pedagógica y la dimensión sociocultural.
3.1 Dimensión personal

Se refiere a la capacidad de reflexión sobre el
quehacer; esto implica que los profesionales sean
personas capaces de reflexionar consciente y crí-
ticamente sus acciones y de esta manera evaluar
lo que hacen, para 63 pensar nuevas estrategias y
propuestas que cualifiquen su proceso de interacción con los

niños y niñas, de primera infancia, y los adultos que los acom-
pañan.
El agente educativo es un ser humano que participa cotidia-
namente en la transformación y cualificación de los procesos
educativos; esa participación puede darse de una manera in-
tencionada o funcional en relación con la actividad que se rea-
liza; por eso, para esta investigación es de relevancia conocer
si dedican tiempo en su rutina diaria a reflexionar lo que hacen
y generar cambios de acuerdo con esa reflexión. Este es un as-
pecto importante, si se considera que los seres humanos que
participan de procesos educativos deben ser conscientes del
poder e incidencia que tienen sus mediaciones, interacciones y
decisiones cotidianas en las personas que los rodean, especial-
mente en los niños y niñas.
La reflexión es esencial, puesto que los escenarios educati-
vos –el hogar, los hogares comunitarios, los jardines infantiles,
los centros de desarrollo infantil, entre otros– se constituyen
en espacios privilegiados para vivir el respeto a la vida, ejercer
la libertad, reconocer y valorar a los otros con sus múltiples
ideas. Allí, en esos escenarios los niños y niñas tienen caracte-
rísticas diferentes en lo afectivo, social, comunicativo, corporal,
cognitivo, expresivo, etc., con familias que tienen perspectivas
diversas de ver el mundo, la sociedad, la religión, la tradición,
la convivencia; corresponde a los agentes educativos estar en
permanente reflexión, para mediar en la convivencia cotidia-
na, y asumir el quehacer desde una postura crítica y transfor-
madora de la praxis profesional, a partir de la observación que
surge de ella.
Un agente educativo debe saber y sentir que no es un instru-
mento o un procedimiento; es un ser humano que con su acción
educa a los otros, fomenta la autonomía, la racionalidad y el uso
del diálogo (Buxarrais y Martínez, 1995). Estamos de acuerdo
con Pabón (s. f.) pues en ese quehacer es importante “educar
para la incertidumbre, para gozar la vida, para la significación,
64
para la expresión, para convivir y para apropiarse de la histo-

ria y de la cultura” (p. 4).
La reflexión posibilita al profesional evaluarse y conectarse
con los contextos socioculturales de las personas con las que
interactúa en su labor cotidiana. Es importante aclarar que el
quehacer del agente educativo no sucede solo en el interior de
la institución, ya que el papel de estos trasciende a los contex-
tos inmediatos en los cuales se encuentran inmersos los niños y
niñas (familia, comunidad y sociedad); al mismo tiempo estos
contextos afectan positiva o negativamente el acto educativo
al interior de las instituciones y las salas de desarrollo infantil.
La reflexión del quehacer educativo resulta importante en
la medida en que permite pensar y analizar la atención inte-
gral a la primera infancia, desde lo cotidiano, recuperando el
protagonismo del agente educativo en este proceso. Lo reflexi-
vo lleva a una reconstrucción de la praxis profesional, partien-
do de la premisa de que no hay un conocimiento absoluto, y
de que, por tanto, el agente educativo está en constante apren-
dizaje, que permite fortalecer la atención integral a la primera
infancia. Partiendo de lo anterior, y teniendo en cuenta lo que
plantea López (2007, p. 138), es necesario en el proceso de re-
flexión del quehacer:
• Resaltar la importancia del agente educativo en el desarro-
llo de los procesos de cambio.
• Estrechar la vinculación entre teoría y práctica.
• Apoyar el desarrollo del “pensamiento práctico” (Schön)
como fundamento del saber práctico, que incluye:
• Un saber referido a la acción profesional misma (saberes
que conforman el saber-hacer).
• Un saber referido a la reflexión en la acción (saberes que
interpretan la acción mientras transcurre).
• Un saber referido a la reflexión sobre la acción (saberes
sobre la reconstrucción diferida de lo actuado).
65
La producción de estos saberes es propia de los agentes

educativos, puesto que tales saberes surgen y se apoyan en
la reflexión de la práctica-praxis educativa y/o profesional.
Como se hizo mención en párrafos anteriores, la reflexión del
quehacer se define como ese pensar y aprender en, desde y
sobre la acción, lo cual lleva a leer, comprender, analizar e in-
terpretar los conocimientos y contextos, teniendo presente la
“pregunta” como herramienta indispensable para dar solu-
ción a problemas y construir nuevos saberes, que contribuyan
a mejorar la acción.
Para recoger la información se elaboró un cuestionario que
fue piloteado y modificado hasta asegurarnos que las pregun-
tas eran claramente planteadas y recogían la información ne-
cesaria para la investigación; participaron 401 agentes educa-
tivos de todas las zonas de la ciudad.
En la dimensión personal se indagó por los procesos sobre
la práctica profesional, es decir, si reflexiona y transforma su
quehacer pedagógico, hace cambios, plantea nuevas propues-
tas, diseña nuevas estrategias para la mediación con los niños
y niñas, y las razones por las cuales le interesa cualificarse: lo
laboral y/o lo profesional.
En lo pedagógico se indagó por las actividades que desa-
rrollan, las estrategias pedagógicas, lo que esperan lograr con
esas estrategias, los recursos y espacios que utilizan, los tiem-
pos que dedican, lo que prioriza en el quehacer pedagógico,
los temas en los que le interesa actualizarse y si utiliza las TIC.
En la dimensión sociocultural se indaga por las relaciones
con la comunidad, las familias y la participación en los proce-
sos de evaluación institucional y de gestión interinstitucional.
A continuación se muestra el análisis de esta dimensión.
En la gráfica 10, puede observarse que son pocos los agen-
tes educativos que no reflexionan y transforman su quehacer
pedagógico 9,7 %; estos se ubican en el percentil bajo. En los ni-
veles medio y alto se ubica la gran mayoría del total de agentes
66
educativos; desde su perspectiva sí reflexionan sobre sus ac-

ciones, hacen nuevas propuestas, implementan nuevas estra-
tegias y transforman las interacciones pedagógicas.
Dimensión personal
54,1%
36,2%
9,7%
Bajo Medio Alto
Dimensión personal - Total

20
Nutricionista 16
1
25
Psicólogo 23
7
27
5
62
Docente 41
10
12
Auxiliar docente 27
6
71
10
Alto Medio Bajo
Gráfica 10. Puntuación total de la dimensión personal de los agentes

educativos de la ciudad de Medellín y por rol de los agentes educativos
67
En la gráfica 11, el número más alto son los profesionales de

apoyo, 92 %, –psicólogos y nutricionistas–; madres comunita-
rias y auxiliares docentes, 80 %; directivos, 78,4 %, y docentes,
57,5 %. Lo anterior es importante porque al realizar cambios
en su quehacer pedagógico, según Medrano & Molina se “con-
viertan en verdaderos expertos en su propia práctica profe-
sional, capaces de transformarla, con la finalidad esencial de
mejorar la calidad de la educación que se brinda” (Medrano &
Molina, 2010, p. 2). La reflexión también posibilita la evalua-
ción o autoevaluación del desempeño. Se destaca el alto por-
centaje que evalúa su propio proceso: profesionales de apoyo,
96,7 %; siguen las auxiliares docentes, 77,8%; madres comuni-
tarias, 67%; directivos 60,7 %, y docentes, 54,8 %. La autoeva-
luación se torna en una herramienta que consolida y mejora
el propio trabajo. Smitter (2008) citando a Fuentes y Herrero
(1999) afirma que la autoevaluación desarrolla la autocrítica, el
compromiso de mejorar el quehacer, la flexibilidad y la aper-
tura al cambio, y que debe tener las siguientes características:
• Producir beneficios a quienes están involucrados en el pro-
ceso educativo.
• Generar conciencia reflexiva, que permita el desarrollo de
una posición crítica de lo que se hace, cómo se hace y qué
se pudiera hacer.
• Involucrar la autorregulación, lo que conlleva un control y
equilibrio sobre las propias actividades.
• Concebirla con un enfoque formativo, que permita la rea-
limentación y mejora permanente del quehacer como do-
cente.
• Abordarla como una investigación acción participativa, que
permita indagar de manera permanente e intervenir para
mejorar, consolidar o modificar la acción y los procesos.
• Ser multidimensional al considerar diversas dimensiones
en su hacer evaluativo.
68
• Ser ética, asumida con responsabilidad y honestidad.

• Ser sistemática y formal (Smitter, 2008, pp. 287-299).
Otro de los datos que arroja la investigación es que predo-

mina en los agentes educativos el interés de actualizarse para
cualificar su quehacer profesional, lo cual es notorio porque
“el objetivo de la formación permanente es lograr una mayor
reflexión sobre la práctica en el puesto de trabajo” (Herrer,
2008, p. 22). Lo anterior es un buen indicio porque un profe-
sional que continúa actualizándose “aumenta su eficacia para
solucionar los problemas prácticos… ya que supone una dis-
posición a reflexionar y planificar proyectos de centro en cola-
boración entre el profesorado” (ibídem, p. 23). A continuación
se analiza la experiencia de los agentes educativos.
Teniendo en cuenta que los agentes educativos dicen re-
flexionar y evaluar su quehacer antes de hacer nuevas pro-
puestas, utilizar otras estrategias o hacer cambios en su labor,
es posible relacionar la experiencia con el concepto de Larrosa:
se debe “pensar la experiencia no desde la acción sino desde la
pasión, desde una reflexión del sujeto sobre sí mismo desde el
punto de vista de la pasión” (Larrosa, s. f., p. 4). Este interés
de los agentes educativos por la actualización y la formación
puede relacionarse con los años de experiencia; quienes tienen
más de cuatro años son las madres comunitarias, 75 %; siguen
las docentes, 62,8 %; las auxiliares docentes, 60 %; los profe-
sionales de apoyo, 57,6 %, y los directivos, 47,1 %. Los demás
tienen menos de ese tiempo de experiencia. Es posible pensar
que estos años laborados generan la necesidad de actualizarse
porque la educación inicial ha tenido un viraje importante en
los últimos años con la implementación de la política pública
para la primera infancia y su reconocimiento como sujetos de
derecho; además, se han incorporado otros grupos poblacio-
nales como las madres gestantes, los bebés desde recién naci-
dos y los adultos que acompañan a los niños y niñas.
69
Experiencia
51,4%
42,9%
5,7%
Bajo Medio Alto
Experiencia - Total
15
Nutricionista 20
2
28
Psicólogo 21
6
21
2
49
Docente 62
2
22
Auxiliar docente 18
5
37
6
Alto Medio Bajo
Gráfica 11. Puntuación total de la experiencia de los agentes educativos

de la ciudad de Medellín y por rol de los agentes educativos
En estos grupos poblacionales se destaca la poca experien-

cia de todos los agentes educativos; con las madres gestantes;
la experiencia es: auxiliares docentes, el 4,4 %; docentes, 5,3 %;
profesionales de apoyo, 7 %, y directivos, con 11,7 %. Con los
niños y las niñas menores de un año: madres comunitarias,
32 %; profesionales de apoyo, 26 %; docentes, 14,1 %; directi-
vos, 13,7 %, y auxiliares docentes, 4,4 %. Se observa que son
70
pocas los auxiliares docentes que tienen experiencia con los

niños y niñas más pequeños y son las personas que apoyan a
los docentes y profesionales
En un futuro podrían hacerse nuevas investigaciones en
las que se pueda conocer y comprender cómo ese pensar y re-
flexionar abre la posibilidad al planteamiento de problemas o
preguntas sobre el quehacer educativo, que dan lugar a dife-
rentes propuestas educativas que permiten buscar soluciones
y/o dar respuestas con un proceso minucioso de sistematiza-
ción de las experiencias.
3.2 Dimensión pedagógica

Para comprender el sentido de la dimensión pedagógica, es
necesario aclarar ciertos conceptos que emergen de ella; estos
son: el concepto de pedagogía y el de práctica o praxis educativa.
Entendemos la pedagogía como el campo disciplinar y
profesional, en el que se estudia, investiga, reflexiona, expe-
rimenta e influye sobre la educación en sus múltiples confi-
guraciones y modalidades (Runge, s. f.). De este modo, es la
pedagogía la que se encarga de la educación y la formación
del sujeto y no solo de la enseñanza de conocimientos especí-
ficos, pues esta se convierte en un medio para la educación en
este caso, de los niños y las niñas en su primera infancia, y de
los adultos que interactúan con ellos/as; así, la pedagogía se
convierte en un espacio de reflexión, diálogo y discusión de
diferentes posiciones con relación a algo, que permite generar
consensos o acuerdos.
Según Runge (s. f.), apoyándose en Bourdieu (1995), el cam-
po profesional de la pedagogía se entiende como aquel donde
emerge y se configura la “práctica profesional”, señalando su
relación con los “campos prácticos –con las diferentes formas de
la praxis educativa– y con los saberes profesionales, saberes ex-
perienciales, saberes qué, saberes cómo, saberes hacer, saberes
prácticos, saberes estratégicos, entre otros, que resultan de allí”
71
(Runge, s. f., p. 8); por lo tanto, dicho campo está relaciona-

do directamente con la praxis educativa, como una actividad
donde se establecen relaciones con el fin de que el “maestro o
acompañante” en el proceso formativo influya de una forma u
otra en la trasformación de ese sujeto “estudiante o aprendiz”.
La praxis educativa permite tener un acercamiento con los
contextos en los cuales se lleva a cabo la labor educativa, desde
la apropiación de las realidades sociales, culturales, políticas y
educativas; es, por tanto, una práctica social “objetiva e inten-
cional en la que intervienen los significados, las percepciones
y las acciones de los agentes implicados en el proceso [educati-
vo], así como los aspectos político-institucionales, administra-
tivos y normativos que […] delimitan la función del maestro”
(Fierro & otros, 1999, p. 21).
Para Schön (1987), la práctica pedagógica es una acción
orientada con sentido, donde el sujeto tiene un papel funda-
mental como agente inserto en una estructura social. Según el
autor, la práctica educativa se sustenta desde dos componen-
tes: un componente dinámico, compuesto por los motivos y
las intenciones personales y sociales que dan sentido a la edu-
cación; y un componente cognitivo, compuesto por la concien-
cia que se tenga de las acciones que se realizan, las creencias
personales y los conocimientos. La práctica educativa, por tan-
to, tiene sentido porque posee significados y porque es posible
comprenderla desde una reflexión de ese saber hacer.
En el caso particular de los agentes educativos que atienden
a la primera infancia en la ciudad de Medellín, esta práctica-
praxis educativa parte, según Peralta & Fujimoto (1998, p.120),
desde un rol protagónico en el diseño y ejecución de iniciati-
vas que apunten hacia el bienestar y atención integral de la in-
fancia. La calidad de dichas iniciativas depende de la función
social e innovadora que posee el agente educativo para crear
ambientes sanos y estimulantes para el crecimiento humano,
de su perspectiva de respeto del patrimonio cultural, ya que
72
estos deben convertirse en recreadores de cultura, en genera-

dores de transformación social y constructores de conocimien-
tos. Con el fin de alcanzar lo anterior, el agente educativo debe
responder a unos interrogantes esenciales para el ejercicio de
una praxis inteligente e intencionada; estos son: ¿quién edu-
ca?, ¿a quién educa?, ¿qué enseña?, ¿cómo enseña?, ¿para qué
enseña? y ¿dónde enseña?
Para identificar el perfil ocupacional de los agentes educati-
vos, decidimos tener en cuenta en la dimensión pedagógica las
actividades que realizan, las estrategias metodologías que uti-
lizan, lo que esperan lograr con ellas, los recursos que utilizan
en sus interacciones pedagógicas y educativas, el tiempo que
dedican, lo que priorizan, los temas de interés para cualificarse
y si utilizan las TIC. En este capítulo se enuncian las activida-
des y las estrategias metodológicas.
La gráfica 12 ilustra el consolidado de los resultados en la
dimensión pedagógica; en esta se destacan con puntaje alto
las docentes, docentes auxiliares y madres comunitarias; en
puntaje medio, los psicólogos, nutricionistas y directivos; esto
podría deberse a la formación profesional y técnica en Educa-
ción que han recibido las dos primeras y la experiencia de la
tercera, ya que los otros profesionales tienen una formación
centrada en otros conocimientos.
Las actividades son las “condiciones apropiadas para que
los estudiantes construyan aprendizajes con sentido, es decir,
conocimientos que estén disponibles para ser utilizados de ma-
nera adecuada y flexible en situaciones variadas” (Anijovich &
Mora, 2009, p. 6). Sobre las actividades que desarrollan los agen-
tes educativos indagamos por las siguientes: planeación, visitas
de acompañamiento (según la modalidad), actividades peda-
gógicas con madres comunitarias, asesoría y acompañamiento
profesional a las familias, actividades pedagógicas y educativas
con los niños y niñas, asesoría y acompañamiento profesional
a los docentes, evaluación y acompañamiento profesional a los
niños y niñas, acompañamiento en la alimentación y procesos
73
de crianza con los niños y las niñas, seguimiento y evaluación

de la modalidad de atención (formatos), acompañamiento
educativo a las familias, encuentros educativos (según la mo-
dalidad), gestión interinstitucional para la articulación de la
atención integral, y otras. En este capítulo solo se mencionan
algunas de las actividades.
Dimensión pedagógica
43,6%
39,7%
16,7%
Bajo Medio Alto
Dimensión pedagógica - Total

16
Nutricionista 17
4
17
Psicólogo 28
10
19
8
49
Docente 37
27
19
Auxiliar docente 15
11
55
7
Alto Medio Bajo
Gráfica 12. Puntuación total de la dimensión pedagógica de los agentes

74
Planear posibilita establecer “el contenido formativo, edu-

cativo, de aprendizaje, de enseñanza” (Runge, s. f., p. 28) que
los agentes educativos consideran pertinentes y necesarios
para consolidar los procesos de desarrollo integral de los ni-
ños y niñas y sus familias, pues planear “es el medio a través
del cual el agente educativo pone en juego lo mejor de sí, de su
saber, de su experiencia para hacer de la mediación un acto de
responsabilidad, amor y compromiso ético” (Alcaldía de Me-
dellín, 2011, p. 60). Los resultados del estudio muestran que el
5 % de las auxiliares docentes no participan en las planeacio-
nes; esto puede deberse a que su rol es apoyar a la docente que
acompaña; el 20 % de los otros agentes educativos tampoco lo
hace, de lo cual puede significar que se adaptan a lo propuesto
por los colegas de las instituciones en las que laboran.
El 90 % de las madres comunitarias, el 73,4 % de las docentes,
el 68,9 % de las auxiliares docentes, el 78 % de profesionales de
apoyo y 62,8 % de los directivos vinculados al Programa Buen
Comienzo afirman que realizan actividades pedagógicas y edu-
cativas con los niños y niñas. Se destaca la participación de los
directivos en estos procesos de acompañamiento pedagógico,
pero queda por indagar las razones por las cuales la totalidad
de las docentes y de los profesionales de apoyo no lo hacen.
De la gráfica 12 puede deducirse que el 10 % de las ma-
dres comunitarias y 30,1 % de las auxiliares docentes no reali-
zan actividades pedagógicas intencionadas sino que realizan
lo que les delegan las docentes u otros agentes educativos. Se
destaca que en las diferentes modalidades de atención, incluso
aquellas dirigidas a las madres, padres y adultos significativos
están incluidos los niños y niñas. En un futuro podrían plan-
tearse investigaciones sobre los niveles de participación de las
madres comunitarias y las auxiliares docentes en la planeación
y evaluación de las actividades pedagógicas.
Al analizar la evaluación y acompañamiento profesional a
los niños y niñas, y el seguimiento y evaluación de la modali-
dad se observa que el 50 % de los agentes educativos participan,
75
a excepción de los profesionales de apoyo que lo hacen en un

76,5 % y las madres comunitarias que lo hacen en un 65 %. En
lo anterior se observa consistencia entre las actividades peda-
gógicas realizadas por los profesionales de apoyo y la evalua-
ción; al parecer, para ellos una y otra están entrelazadas; esto
coincide con la mirada de Violante (2008), que afirma que rea-
lizar las actividades pedagógicas de manera intencionada es
fundamental porque se planea y estructura desde la perspecti-
va de consolidar el desarrollo integral y personal al promover
la autonomía, los sentimientos de seguridad y confianza en
sí mismos, en los otros y en el mundo, y el conocimiento del
mundo físico; y lo que dice Reátegui sobre la evaluación, pues
esta “permite conocer mejor al niño, saber cuáles son sus ca-
pacidades y limitaciones y en qué se le debe atender con espe-
cial cuidado… dice si ha conseguido un desarrollo adecuado
o no…sus áreas fuertes y en cuáles necesita más apoyo” (Reá-
tegui, 2012, p.4). En los demás agentes educativos se observa
una inconsistencia, pues es mayor el número de ellos/as que
participan en las actividades pedagógicas en relación con los/
as que participan de los procesos evaluativos, como si fueran
procesos diferentes e independientes. En próximas investiga-
ciones sería valioso conocer el concepto de evaluación y las
formas en que esta se realiza.
Respecto al acompañamiento a las madres comunitarias es
relevante que el 50 % de los directivos y de los profesionales
de apoyo, y el 32 %de las docentes dicen participar de este pro-
ceso, con lo cual se logra hacer acompañamiento in situ para
cualificar su formación pedagógica en la
[…] planeación de actividades, la generación de propuestas
que respondan a las características diversas en edad, proce-
sos de desarrollo y multiculturalidad de los grupos, la or-
ganización e implementación del trabajo con familias y con
comunidad y a la carencia de estrategias didácticas para el
manejo de materiales y el abordaje del conflicto y la construc-
ción de disciplina (Alcaldía de Medellín, 2008-2011).
76
Estos aspectos fueron identificados como debilidades en la

investigación realizada por Comfenalco en el año 2006, (citada
por la Alcaldía de Medellín, 2008- 2011); por tanto, se espera
que el contacto y la participación con los otros agentes cuali-
fique la formación de las madres comunitarias en los aspectos
enunciados.
El 50 % de los docentes y de los directivos, el 65 % de las
madres comunitarias y el 76 % de los profesionales de apoyo
acompañan a las familias. Se puede afirmar que en las insti-
tuciones educativas hay reconocimiento de “la familia como
contexto para el crecimiento, el desarrollo y la socialización de
cada uno de sus integrantes, entre ellos los niños y niñas, y su
papel mediador en el logro de la integración del individuo en
la dinámica social y cultural” (Fuentes, 2008, p. 67).
En la gestión interinstitucional participa un 43 % de los
agentes educativos, y los profesionales, de apoyo en un 64 %.
Esto es valioso porque se puede presumir que hay cohesión y
coherencia en los Proyectos de Atención Integral a la Primera
Infancia.
Continúa el análisis con las estrategias. Estas son los pro-
cedimientos y las formas que utilizan las personas para llegar
a un fin; ello implica que los agentes educativos deben esta-
blecer qué quieren hacer, a dónde quieren llegar, qué quieren
lograr en su quehacer cotidiano; por tanto, toman decisiones
y definen metodologías, delimitan unos tiempos y tienen en
cuenta las características de las personas y los contextos socio-
culturales a los que pertenecen. Definir las estrategias y me-
todologías exige de los agentes educativos la apropiación de
conocimientos teóricos relacionados con su quehacer laboral,
porque toman decisiones, ponen a prueba la lectura de con-
texto, de las problemáticas que tienen las personas de su es-
pacio laboral y, además, de sus habilidades creativas, pues de
lo contrario estas pueden convertirse en técnicas y recetas sin
sentido, que desconocen a los seres humanos con los cuales se
77
labora. Por ello, al definir y ejecutar las estrategias metodoló-

gicas se sabe de antemano qué se espera lograr con ellas y por
qué tienen sentido en su labor cotidiana.
En los programas de Atención Integral que existen en la
ciudad los agentes educativos deben utilizar diversas estrate-
gias metodológicas; estas varían y cambian de acuerdo con la
modalidad de atención en la que laboran, las edades de las
personas participantes, los escenarios y la responsabilidad for-
mativa que tienen, debido al cargo.
Se destaca el juego como la estrategia más utilizada por los
participantes; las madres comunitarias dicen hacerlo en un 84
% y los demás en un 67,3 % de las actividades realizadas; esta
postura es coherente con lo expresado por Montañez y otros
(2000, p. 237), cuando afirman que no existe diferencia entre
jugar y aprender, porque el juego dispone a los niños y niñas
a aceptar las exigencias que se les proponen. Para los autores,
el juego tiene una clara función educativa, en cuanto ayuda al
niño y la niña a desarrollar sus capacidades motoras, menta-
les, sociales, afectivas y emocionales, además de estimular su
interés y su espíritu de observación y exploración para cono-
cer lo que le rodea, y de agudizar la atención, la memoria y el
ingenio (Montañez y otros, 2000, p. 241).
Según el programa Buen Comienzo, el juego es la estrategia
más utilizada porque introduce al niño y la niña en la cultu-
ra, la vida social y las relaciones sociales; además, favorece el
lenguaje y las y la niña habilidades intelectuales (Alcaldía de
Medellín, 2011).
La segunda estrategia más utilizada es la expresión literaria
(lectura, narración de cuentos, creación), tenida en cuenta por
las madres comunitarias en un 76 %; las auxiliares docentes,
60 %, y los demás agentes educativos, con un 55 %. Ello resul-
ta pertinente, porque según la Fundación Rafael Pombo debe
hacer parte de la cotidianidad de las personas, debe llegar por
gusto, por placer, por juego y por complicidad. Son infinitos
los caminos y posibilidades para llegar y quedarse en la lectu-
78
ra, menos por la imposición, o el temor…”. Según Ciprodeni

(s. f.), la expresión literaria permite a los niños y niñas “sentir
el deleite de expresar su visión del mundo, sus pensamientos
y sus sentimientos… encuentran respuesta a necesidades ínti-
mas de expresión, acerca a la cultura, conocimientos, tradicio-
nes y maneras de pensar de su tierra, estimula la fantasía y la
imaginación”. Según el Programa Buen Comienzo “además de
enriquecer su mundo interior, fomenta la autoestima, la segu-
ridad, el amor y cultiva la semilla del buen lector” (Alcaldía de
Medellín, 2011, p. 40).
La tercera estrategia es la expresión corporal, utilizada en
mayor medida por las madres comunitarias (84 %), los auxi-
liares docentes (24 %), y los demás agentes educativos con un
55 %. Esta forma de expresión permite a los niños y niñas res-
petar y cuidar su cuerpo, y conocer sus habilidades y potencia-
lidades corporales. El movimiento es la forma de comunicar
emociones, sentimientos y pensamiento a través del cuerpo
y el lenguaje no verbal; además, se contactan con el espacio
en un tiempo determinado, lo cual favorece la relación con el
mundo que les rodea (Guillén, 2007).
La expresión musical es otra de las estrategias utilizada en
mayor medida por las madres comunitarias y las docentes con
un 70,4 %, y los demás agentes educativos, en un 43 %; al igual
que la anterior, los niños y niñas comprenden y expresan emo-
ciones y sentimientos. Cantar levanta el ánimo, mantiene la
alegría y acerca a la cultura. La canción y la música, aunadas
al movimiento, ejercitan y activan la percepción, la atención,
la memoria y la conciencia del cuerpo, y así, el entrar “en los
ritmos naturales del ser, como la respiración y el latido del co-
razón, que aunada a la imaginación juega un papel esencial en
este descubrir” (Alcaldía de Medellín, 2011, p. 37).
Otra estrategia son los proyectos exploratorios, que son
utilizados por un 53 % de los participantes, especialmente las
docentes y las madres comunitarias, y se destaca que también
79
lo hacen los profesionales de apoyo. Los proyectos promueven

la autonomía, el interés por el conocimiento, generan la necesi-
dad de hacer acuerdos y tomar decisiones.
En conclusión, si se miran los porcentajes de las actividades
realizadas por los agentes educativos se ubican en un percentil
medio, pero lo relevante es que cada uno ejecuta en promedio
ocho de las doce actividades enunciadas en este instrumento,
de lo que se deduce que las actividades dependen de la fun-
ción que realizan en los jardines infantiles, hogares comunita-
rios o centros de desarrollo, y son variadas y pertinentes para
los procesos de acompañamiento de la atención integral de los
niños y niñas de primera infancia.
En relación con las estrategias metodológicas que utilizan
los agentes educativos puede afirmarse que las más utilizadas
promueven la comunicación, la libre expresión, la relación con
los otros, la cultura de la comunidad, el contacto con los espa-
cios y los introducen en los ritmos y tiempos de la sociedad.
Las madres comunitarias en mayor porcentaje hacen uso
de las estrategias metodológicas que potencian la expresión
corporal y musical, y el juego, que son las más recomendadas
para la primera infancia; esto se explica porque son las que
más experiencia tienen con los niños y niñas de primera in-
fancia.
3.3 Dimensión sociocultural

Esta dimensión es importante por el descubrimiento que se
hace del otro y de la interdependencia entre los seres huma-
nos. Implica para los agentes educativos el conocimiento de las
problemáticas y fortalezas de la comunidad, pues es allí donde
viven y se desarrollan los niños y las niñas que están vincula-
dos al Programa de Buen Comienzo, ya que no solo “habitan”
el lugar sino que son sujetos activos con conocimientos, valo-
res y vivencias de su contexto social (Tejada, 2001). Por tanto,
el agente educativo debe tener un “conocimiento, comprensi-
80
vo y a la vez crítico, que le permite adaptarse a las necesida-

des y tener la respuesta idónea en relación con las demandas
derivadas de aquellos” (Tejada, 2001, p.10).
Para ello, es necesario que el agente educativo de la edu-
cación inicial mantenga una actitud comunicativa, abierta y
acertada que facilite las relaciones inter-personales con los
niños y niñas, con los adultos significativos involucrados en
los procesos formativos, educativos, de enseñanza y de apren-
dizaje; igualmente, ha de respetar las diferencias culturales y
etnográficas existentes en nuestra región y en el país. Ha de
poseer capacidad para el trabajo grupal, de tal manera que sea
posible la articulación intersectorial en la solución de proble-
mas y atención a las necesidades inherentes a la atención e in-
tegración de los niños y niñas y sus familias, lo cual implica
potenciar las redes sociales para facilitar el trabajo interdisci-
plinario. Los agentes educativos, al tener comprensión de las
realidades sociales, tienen la posibilidad de desvelar discur-
sos, percepciones, vivencias y experiencias, lo que les permite
lograr un conocimiento profundo de los contextos en los cua-
les se dan la crianza, la socialización y la educación de los ni-
ños y niñas en sus primeros años de vida.
La cultura se convierte en un conjunto de saberes, creen-
cias, prácticas, pautas y patrones de un grupo social, donde
intervienen los medios o herramientas para la comunicación
entre sí. Los agentes educativos de primera infancia, en su rol
educador y formador, deben propender por generar mecanis-
mos de integración e inclusión en las instituciones o entidades,
que permitan una participación activa de toda la población in-
fantil y la comunidad independientemente de su raza, credo,
religión y costumbres; para ello, es necesario implementar es-
trategias de convivencia donde esa multiculturalidad sea im-
plementada como medio de aprendizaje y desarrollo de los
niños y niñas.
Para lograr lo anterior, el agente educativo, debe ser un ob-
servador permanente de las situaciones, vivencias y prácticas
81
de los y con los niños y niñas, pero también de las relaciones

que establecen fuera de ella, y de esta manera lograr una aten-
ción integral a la primera infancia, lo que implica, no solo sa-
tisfacer necesidades básicas, sino también aquellas relaciona-
das con el aprendizaje y desarrollo humano. En este sentido, la
atención debe ser diferenciada y responder a las necesidades
y particularidades de los contextos sociales y culturales donde
se brinda.
Dimensión sociocultural
80%
13,2%
1,5% 5,2%
Bajo Medio Alto Datos no

válidos
Dimensión sociocultural - Total

Nutricionista 34
3
0
Psicólogo 44
6
0
8
2
Docente 89
17
2
Auxiliar docente 34
7
0
12
2
Alto Medio Bajo
Gráfica 13. Puntuación total de la dimensión sociocultural de los agentes

82
La gráfica 13 sintetiza la percepción que tienen los agentes

educativos sobre las problemáticas y fortalezas de la comu-
nidad, las relaciones con las familias y la participación en los
procesos de evaluación institucional. Los agentes educativos
reconocen las problemáticas y fortalezas de la comunidad, así:
madres comunitarias, 83 % y 88 %; profesionales de apoyo,
81,5 % y 87 %; directivos, 78,3 % y 68,3 %; auxiliares docentes
73,3 % y 82,3 %; docentes 65,5 % y 68,1 %. Este reconocimien-
to, permite identificar “lo que la gente hace, dónde y cuándo
lo hace y, en este sentido, cómo las personas que interactúan
llegan a constituir el contexto para los demás”; lo que interesa
es “el modo en que los distintos contextos o entornos en los
que se desenvuelve la vida infantil pueden vincularse entre
sí, a través de un intercambio tanto entre los instrumentos uti-
lizados como entre las personas que participan en ellos” (Fe-
deración de Enseñanza CC. OO., 2009, p. 5). Los vínculos que
establecen los agentes educativos con las personas de la comu-
nidad valoran las expresiones sociales y artísticas que tienen y
cuestiona aquellas que vulneran los derechos. Por eso, su in-
terés en conocer las producciones culturales de la comunidad
que habita los alrededores de su lugar de trabajo, acercándose
a las familias e instituciones.
En esta dimensión, también se identifica cómo los agentes
educativos promueven la relación familia institución; se des-
taca la participación de los profesionales de apoyo, 84 %; di-
rectivos, 78,8 %; auxiliares docentes, 73,3 %; docentes, 71,7 %,
y madres comunitarias 14 %. Esta relación es muy importante
porque al fortalecerla se pueden potenciar procesos formati-
vos y educativos en los adultos que se encargan de la crianza
de los niños y niñas del programa, para que esta se realice de
manera intencionada y más consciente, de tal manera que no
sigan “educando como me educaron a mí…; se trata de que los
padres lleguen a adquirir ciertos conocimientos y a desarro-
llar determinadas habilidades que permitan ejercer más acer-
tadamente su función educativa, pues están comprobadas las
83
enormes potencialidades educativas de la familia” (CELEP, s.

f.). Lo anterior es importante porque muchas de las familias
esperan que los agentes educativos “ofrezcan orientaciones y
métodos concretos sobre cómo educar a sus hijos de mejor for-
ma; les ofrezcan también los elementos necesarios para cono-
cer los requerimientos psicopedagógicos… las regularidades
y características de la etapa del desarrollo en que se encuentra
su hijo” (CELEP, s. f.).
El respeto a la diversidad cultural y personal es relevante
para la convivencia; implica una educación comunitaria, ba-
sada en el trabajo cooperativo, la participación, la negociación,
la crítica y el respeto, donde los derechos y deberes de los par-
ticipantes sean la guía permanente de las acciones colectivas.
Sobre las relaciones de la comunidad con la institución, el
porcentaje es similar a la relación familia-institución; esto sig-
nifica que para los agentes educativos es relevante el aporte de
la comunidad a los procesos educativos y de atención integral
de los niños y niñas porque se articulan “las estrategias y ac-
ciones de cuidado, nutrición, salud y educación que adelantan
diversas entidades estatales y organizaciones privadas a nivel
nacional y local, bajo un enfoque de derechos, equidad e inclu-
sión social” (MEN, 2007). La comunidad puede tornarse en un
ambiente garante de los derechos, que potencie y posibilite las
relaciones intersectoriales e interinstitucionales para brindar
“cuidado y acompañamiento afectuoso e inteligente del cre-
cimiento y desarrollo de los niños, en ambientes de socializa-
ción sanos y seguros para que logren aprendizajes de calidad”
(Ibídem). La comunidad es una aliada central en los procesos
educativos y formativos de los adultos que saben y conocen
los programas dirigidos a la población infantil, además de in-
tegrar recursos y servicios para apoyar los jardines infantiles,
los hogares comunitarios, los centros de desarrollo infantil y
las modalidades de atención integral existentes (Bolívar, 2006).
Para incrementar la potencialidad educativa del programa,
debe coordinarse con los programas de salud, de apoyo a las
84
mujeres y a las familias, e implicarlas. Esta relación con la co-

munidad hace parte de los Planes de Atención Integral (PAI)
que elaboran las instituciones que atienden a los niños y niñas
de la primera infancia.
Respecto a los procesos de participación en la evaluación
y autoevaluación institucional, los agentes educativos dicen
vincularse o hacer parte de la siguiente manera: los profesio-
nales de apoyo en un 82,6 % y 76,1 %; los directivos, 74,5 %
y 70 %; las madres comunitarias, 73 %, en ambos procesos;
las auxiliares docentes, 66,7 % y 64,4 %, y las docentes, 62 %
y 52,2 %. Aunque es leve la diferencia, se observa que es un
poco menor la participación en la autoevaluación. La autoe-
valuación requiere de la participación y el compromiso de las
personas que pertenecen a la institución, pues es “un proceso
evaluativo que se inicia en el propio centro, que se realiza por
los propios profesionales que actúan en él, con el objetivo de
comprender y mejorar la práctica” (Escudero, 1997, s. p.). La
participación en este proceso es una cualidad de los Progra-
mas de Atención Integral a la Primera Infancia (PAIPI), pues
se trata de hacerlos de manera colectiva, aunque se observa
que algunos agentes participan en menor medida, como es el
caso de las docentes. La evaluación institucional debe tener
como objetivo “la mejora y el cambio… cualquier modelo de
evaluación puede incidir, al nivel correspondiente, en la me-
jora del centro escolar” (Ibídem), participando en todos los
procesos de los PAIPI: construcción, planeación, evaluación y
ejecución de los proyectos colectivos de la institución a la que
se encuentran vinculados laboralmente.
Hay relación entre los jardines infantiles, los hogares comu-
nitarios, los centros educativos, y las personas de las comuni-
dades que los rodean conocen las problemáticas y las forta-
lezas. Establecen relaciones con las instituciones del contexto
cercano para garantizar la atención integral de los niños y las
niñas. Del mismo modo, se promueven nexos y relaciones con
las familias que pertenecen al centro educativo.
85
Conclusiones....................................................................................
Los agentes educativos en su desempeño profesional hacen
de la reflexión y de la evaluación una actividad cotidiana, y
es después de realizarla cuando hacen nuevas propuestas, di-
señan estrategias y hacen cambios a su quehacer educativo y
formativo. Después de este análisis, se propone realizar otras
investigaciones de corte cualitativo en las cuales se pueda
construir o reconstruir el saber que han elaborado los agen-
tes educativos en esos procesos reflexivos y evaluativos de su
quehacer pedagógico y formativo.
Respecto a la dimensión pedagógica se concluye que to-
dos los agentes educativos realizan diferentes actividades y
utilizan estrategias metodológicas acordes a las funciones y
relaciones que establecen con los niños y niñas. Queda por co-
nocer con mayor profundidad los niveles de participación de
las madres comunitarias y auxiliares docentes en las activida-
des pedagógicas que se realizan en los lugares donde laboran,
que según (Hart, 2006) (citado por el Fondo de las Naciones
Unidas para la Infancia, 2006) puede ser desde los niveles de
participación no genuina hasta los más elevados que son de
participación auténtica.
La conclusión de la dimensión sociocultural permite evi-
denciar el conocimiento que existe por parte de los diferentes
agentes educativos y la comunidad que rodea los centros de de-
sarrollo infantil, dado que identifican sus fortalezas y problemá-
ticas, y utilizan los servicios que ofrecen para brindar una me-
jor atención integral a los niños y niñas y las familias. También
promueven los procesos de comunicación y de participación de
las familias, pues saben del papel que tienen en el desarrollo
humano de sus hijos e hijas. Los agentes educativos participan
en los procesos evaluativos y autoevaluativos de los jardines in-
fantiles, hogares comunitarios y centros infantiles, con lo cual
se logran consolidar los PAIPI y fortalecer el sentido de perte-
nencia a la institución, a la comunidad y al rol que asumen en el
quehacer educativo y formativo que realizan.
86
Su sugiere poner en marcha programas formativos, centra-

dos en puericultura, dirigidos a los agentes educativos, para
que estos tengan mayor comprensión sobre los procesos de
crianza, educación y socialización. La formación en esta temá-
tica permitirá brindar acompañamiento a las madres gestantes
y a las familias con niños y niñas de primera infancia, pues
en este grupo etario es en donde tienen menos experiencia los
agentes educativos del programa Buen Comienzo.
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FP002
90
Capítulo
CUATRO
Perfil de inteligencia emocional

atienden la primera infancia
en la ciudad de Medellín
Durante décadas se ha estudiado el concepto de

inteligencia y la influencia de este en el desem-
peño del sujeto. Ha sido un constructo dinámico
y ha transitado entre ser una medida puramente
descriptiva que da razón hasta concepciones más
amplias que le otorgan características específicas y
diferenciales en cada persona.
La pregunta por la inteligencia ha sido de alto
interés para filósofos, psicólogos, teóricos y cien-
tíficos. Autores como Platón y Aristóteles hasta al-
gunos más recientes como Horn, Stenberg y Gard-
ner, y otras escuelas teóricas como la psicometría
y la psicología cognoscitiva han tratado de dar
respuesta a tan sensible asunto.
En este capítulo se hace un recorrido por el con-
cepto de inteligencia, abordando su evolución has-
ta el concepto de inteligencia emocional, pasando
por la definición, la historia, las formas de eva-
luación de cada uno de los conceptos. Posterior-
91 los resultados del perfil de
mente, se presentarán
inteligencia emocional de los agentes educativos que atienden

primera infancia en Medellín, así como el tipo de relación que
estos tienen con los niños y niñas con los que interactúan en
su día a día en el marco de la investigación realizada en 2013
por la Universidad de San Buenaventura, el Tecnológico de
Antioquia, la Corporación Universitaria Lasallista y el progra-
ma Buen Comienzo de la Alcaldía de Medellín, denominada:
“Perfil profesional, ocupacional y de inteligencia emocional de
los agentes educativos que atienden a la primera infancia en la
ciudad de Medellín”.
4.1 Inteligencia
“La inteligencia no se refiere a una sola cosa, sino que
abarca campos de acción tanto psicológicos como
epistemológicos y metafísicos, y se ha usado
como sinónimo de memoria, voluntad,
sentimiento, entendimiento e intelecto”
(Molina, 2002, p. 64).
Dar respuesta a la pregunta ¿qué es inteligencia? requiere

tener en cuenta la complejidad de este constructo, ya que exis-
ten múltiples enfoques propuestos por diferentes autores (Mo-
lina, 2002). Como ocurre con muchos de los conceptos impor-
tantes en las teorías psicológicas, existe un enorme desacuerdo
entre los teóricos con respecto al concepto y definición de lo
que es inteligencia o capacidad mental. La discusión acerca de
qué es la inteligencia, cómo puede concebirse y, en consecuen-
cia, medirse y abordarse ha girado, según Molero, Saiz & Mar-
tínez (1998), alrededor de la identificación de los componentes
fundamentales de la inteligencia y los factores que pueden ex-
plicar las diferencias individuales en el rendimiento.
Filósofos como Platón y Aristóteles trataron de explicar el
término inteligencia y señalaron la presencia de diferencias in-
dividuales respecto a la capacidad intelectual, mostraron que
estas diferencias podrían heredarse de padres a hijos y sugirie-
92
que atienden la primera infancia en la ciudad de Medellín
ron la relación de la inteligencia con la emoción y la voluntad

(Molina, 2002).
Según Domenech (1995), los primeros intentos por abordar
la inteligencia se basan en identificar comportamientos conside-
rados inteligentes y los factores subyacentes (habilidad verbal,
numérica, razonamiento, rapidez y precisión perceptual, me-
moria, etc.) y en establecer las diferencias individuales en dichos
comportamientos considerados inteligentes, atribuyendo estas
diferencias a las diferencias individuales en dichos factores.
Hacer un recorrido histórico sobre el concepto de inteligen-
cia, obligatoriamente remite a hacer una revisión a la tradición
psicométrica, escuela que más contribuciones importantes ha
realizado al estudio de esta (Molero, Saiz & Martínez, 1998).
Las orientaciones psicométricas de la inteligencia se definen por
su énfasis en cuantificar y ordenar las habilidades intelectuales,
apoyándose en los test generales de inteligencia como base para
sus datos, y en el uso del análisis factorial para analizarlos.
Si bien, en la psicología cada corriente o escuela psicoló-
gica a definido la inteligencia desde sus concepciones teóri-
cas y epistemológicas, uno de los autores que más se dedicó
a estudiar el desarrollo de esta en los niños y niñas fue Jean
Piaget. De sus estudios, se fundamentan las teorías evolutivas
del pensamiento por medio de lo que se denominó procesos
de asimilación y acomodación.
En la revisión de la historia que hacen Molero, Saiz & Mar-
tínez (1998), se dice que como consecuencia de las dificultades
encontradas por los teóricos de este constructo, en el año 1921
se convocó un Simposio sobre el significado de la palabra “in-
teligencia”. Catorce expertos dieron su opinión sobre el carác-
ter de la inteligencia con definiciones como por ejemplo: “el
poder de dar buenas respuestas desde el punto de vista de la
verdad o el hecho”(Thorndike); “la capacidad de pasar a un
pensamiento abstracto” (Terman); “la capacidad de adaptarse
adecuadamente a la vida en situaciones relativamente nuevas”
93
(Pintner); “la capacidad para adquirir capacidad” (Woodrow),

entre otras. Sin embargo, ninguna de las definiciones que se
presentaron satisfizo a la totalidad de los investigadores. Las
definiciones habituales y tradicionales de inteligencia han en-
cerrado conceptos y actividades tales como la capacidad de
aprender, de adaptarse a situaciones nuevas, de representar y
manipular símbolos y de resolver problemas.
Mayer (1983) (citado por Molero, Saiz & Martínez, 1998)
plantea que una definición general de la inteligencia debe ha-
cer relación a tres temas trascendentales:
En primer lugar, a las características cognitivas internas –la
inteligencia concierne a la naturaleza del sistema cognitivo hu-
mano–; en segundo lugar, debe hacer relación al rendimiento
–está relacionada con el rendimiento en tareas como la resolu-
ción de problemas–, y finalmente, debe hacer constar la exis-
tencia de diferencias individuales –las diferencias en inteligencia
son relativas a diferencias en las características cognitivas in-
ternas y el rendimiento– (p. 22).
Mayer concluye definiendo la inteligencia como “las carac-
terísticas cognitivas interna, relativas a las diferencias indivi-
duales en el rendimiento, para la resolución de problemas”
(Molero, Saiz & Martínez, 1998, p. 22).
Para González (2003) existen dos términos muy cercanos:
inteligencia y capacidad. En los trabajos de los psicometristas
se utiliza de manera habitual el término inteligencia.
Por el contrario, en las obras de los psicólogos soviéticos se
usa de forma frecuente el término capacidad como sinónimo de
inteligencia. Esto se puede constatar, por ejemplo, en el psicólo-
go soviético Ananiev, que define la inteligencia como “la capa-
cidad general, de las capacidades especiales (González, 2003).
González (2003) es uno de los autores del siglo XXI que se
ha atrevido a reunir la información ya suministrada por otros
teóricos de la escuela cognitiva para hacer su propia definición
del concepto de inteligencia. Para este autor la inteligencia es:
94
La potencialidad de desarrollo cognoscitivo de una perso-

na frente a problemas nuevos que lo requieren. O sea, es
la capacidad de adquirir del medio o crear nuevos hábitos,
conocimientos y habilidades necesarios para la solución de
nuevos problemas y se expresa en la velocidad y calidad
con que estos se adquieren del medio social o son creados
por el sujeto. La inteligencia es una propiedad de la perso-
nalidad que participa fundamentalmente en la regulación
ejecutora de la actividad y se expresa y surge en los pro-
cesos y en la actividad cognoscitiva del sujeto. Tiene una
naturaleza específica que la diferencia de las demás propie-
dades y procesos cognoscitivos de la personalidad, pero en
la medida en que es penetrada por ellos y participa en ellos,
se puede identificar con el grado o nivel del funcionamiento
cognoscitivo total del individuo (González, 2003, p. 43).
A modo de resumen se podría decir que históricamente, se-
gún Martínez y Pérez (2002), principalmente la inteligencia se
ha estudiado a través de tres enfoques: diferencial, cognitivo
y evolutivo.
La perspectiva diferencial se ha interesado por estudiar las
diferencias interindividuales en el comportamiento inteligen-
te. Una de las preguntas que intenta responder es: ¿En qué
medida hay diferencias intelectuales atribuibles al género, la
raza, la cultura, etc.?
La psicología diferencial se ocupó durante un largo periodo
únicamente del estudio de la inteligencia, lo que favoreció a la
construcción y difusión de numerosos test de inteligencia, que
permitían conceder a cada sujeto un valor numérico: el popu-
lar Cociente Intelectual (C. I.).
Por otro lado, el enfoque cognitivo se ha ocupado de las
estructuras y procesos mentales de la actividad inteligente.
Comparten el interés por la mente y utilizan la metáfora del
ordenador. Su interés ha sido destacar, sobre todo, las series
de procesos involucrados en la atención selectiva, el aprendi-
zaje, el razonamiento, la solución de problemas y la toma de
decisiones.
95
En tercer lugar, el enfoque evolutivo se ha dedicado espe-

cialmente a buscar el origen y desarrollo de la inteligencia a
lo largo de la vida, distinguiendo entre evolución filogenética
y evolución ontogenética. La primera estudia la génesis y de-
sarrollo evolutivo de la inteligencia en las especies y, en este
caso, en el hombre. La segunda estudia el desarrollo de la inte-
ligencia desde antes del nacimiento hasta la edad adulta.
Hoy por hoy, el test más reconocido para la evaluación de
la inteligencia es la Escala de Inteligencia de Wechsler cuyas
primeras versiones se construyeron en 1939. Actualmente se
tienen versiones diferenciadas para evaluar sujetos en diferen-
tes momentos evolutivos.
4.2 Inteligencias múltiples

En un intento por trascender la valoración de la inteligencia
como un constructo que dependía del razonamiento lógico-
matemático, en el año 1989 Howard Gardner plantea su pro-
puesta de inteligencias múltiples. Se aleja de la concepción
de la inteligencia como una sola manifestación de esta para
plantear que cada persona se destaca en uno o varios tipos
de inteligencia. Es así como propone la siguiente tipología: in-
teligencia lógico-matemática, inteligencia verbal, inteligencia
visual espacial, inteligencia kinestésica, inteligencia musical,
inteligencia interpersonal, inteligencia intrapersonal y la inte-
ligencia naturalista (Molina, 2002). A continuación una breve
descripción de cada una de ellas:
Inteligencia cinético-corporal: es la capacidad para resol-
ver problemas utilizando el cuerpo a partir de la percepción
y reproducción de movimientos como lo hacen los atletas, los
bailarines, los cirujanos y los artesanos entre otros.
Inteligencia espacial: la constituye la capacidad para for-
marse un modelo mental de un mundo espacial y desenvol-
verse en él; es el caso de los marinos, los ingenieros, los ciruja-
nos, los escultores y los pintores.
96
Inteligencia lingüística: es la habilidad por la cual se cons-

truyen y comprenden las oraciones gramaticales, fundamenta-
les en la comunicación.
Inteligencia lógico-matemática: es la capacidad para en-
tender las relaciones abstractas, además de seguir patrones y
realizar todo tipo de cálculos. En este tipo de inteligencia se
manejan variables e hipótesis.
Inteligencia interpersonal: se entiende como la capacidad
para entender a otras personas (motivaciones, aspiraciones,
cooperativismo) y fortalecer la interacción o cohesión social;
en este tipo de inteligencia se pueden encontrar vendedores,
políticos, profesores, médicos y líderes religiosos.
Inteligencia intrapersonal: hace referencia al conocimiento
que se tiene de la propia persona, de los sentimientos, pensa-
mientos, impresiones, para así entender la propia existencia
y aceptarse o transformarse; “el conocimiento de los aspectos
internos de una persona: el acceso a la propia vida emocio-
nal…” (Gardner, 2005, p. 48). Este tipo de inteligencia al ser
tan íntima necesita de otras, como por ejemplo, la inteligencia
musical o la lingüística, para expresarse.
Inteligencia musical: es aquella en la que las personas tiene
un particular interés por la percepción y producción musical,
donde se memorizan melodías, se diferencian instrumentos
musicales, se clasifican patrones y tonos, y se tiene facilidad
para la entonación.
Inteligencia naturalista: es la habilidad para discriminar y
clasificar los organismos vivos existentes en la naturaleza. Las
personas se reconocen como parte del ecosistema ambiental.
4.3 Inteligencia emocional

Como se ha mencionado hasta el momento, históricamente
se pasó, de concebir la inteligencia como una sola y definida de
una sola manera, a validarse la propuesta de permitir aceptar
97
distintos tipos de inteligencia o inteligencias múltiples en cada

persona (Gardner, 2005). Otros autores que también aportaron
a este cambio de pensamiento fueron Horn (1989) y Stenberg
(1991). Horn (1989), propuso la teoría de las habilidades fluidas
y las habilidades cristalizadas. Las primeras, como las capaci-
dades para razonar y resolver problemas en situaciones nuevas,
y las segundas, como el grado de dominio o conocimiento de
una cultura en particular. Por su parte, Stenberg (1991) propone
tener en cuenta el contexto (cultura o un contexto particular),
la experiencia de cada sujeto y el comportamiento (estructuras
cognitivas y procesos que participan para producir determina-
da conducta inteligente). Con estas posturas se genera un terre-
no abonado para un nuevo concepto: inteligencia emocional el
cual, ha tenido gran acogida hasta la época actual.
Previo a este nuevo concepto y, asociado a este, Thorndike
(1920) había hablado de inteligencia social como la habilidad
para comprender y dirigir a las personas y para actuar acer-
tadamente en las relaciones humanas. En los años noventa,
Meyer y Salovey presentaron una nueva perspectiva de la
inteligencia, haciendo uso por primera vez del concepto de
inteligencia emocional que se concibe como “una parte de la
inteligencia social que concierne a la habilidad de comprender
los sentimientos propios, conocer los ajenos y utilizarlos para
guiar nuestros pensamientos y nuestros actos” (Meyer y Sa-
lovey 1994, citado por Alviárez y Pérez, 2009). Este concepto
adquiere dos formas de interpretarse a la luz de los plantea-
mientos de Gardner (2005): la primera, como la autoconciencia
o conocimiento de las propias emociones, es decir, la capaci-
dad para cambiar o controlar emociones; evitar que algunas
situaciones de la vida se conviertan en un problema; la capa-
cidad individual de estimularse ante situaciones adversas de
la vida (inteligencia intrapersonal). La segunda interpretación
es aquella que postula que se trata de la capacidad para reco-
nocer las emociones de las otras personas y la habilidad para
relacionarse con los demás (inteligencia interpersonal).
98
4.3.1 Definición y características principales

Es así como desde la propuesta de Gardner (2005), Gole-
man (1995) populariza el término con su libro Inteligencia emo-
cional, y fue el responsable de abrir paso a una serie de nuevas
concepciones y modelos. Este autor la define como:
La capacidad de saber utilizar un sentimiento adecuado a
cada problema que nos plantea la experiencia, siendo la in-
teligencia emocional la que nos permite tomar conciencia
de nuestras emociones, comprender los sentimientos de
los demás, tolerar las pasiones y frustraciones que sopor-
tamos en el trabajo, acentuar nuestra capacidad de trabajar
en equipo, y adoptar una actitud empática y social que nos
brindará más posibilidades de desarrollo personal (Gole-
man, 1995) (citado por Alviárez & Pérez, 2009).
Actualmente, gracias a los aportes de las neurociencias, la
psicología cognitiva, entre otras, se ha entendido que, además,
la inteligencia emocional se requiere para identificar y recono-
cer los propios sentimientos y los de las personas que nos ro-
dean; escuchar con atención y descodificar acertadamente las
señales emocionales de la expresión facial, movimientos cor-
porales y tono de voz de otras personas ; identificar los estados
y sensaciones fisiológicas y cognitivas que estas conllevan; la
facultad para discriminar acertadamente la honestidad y sin-
ceridad de las emociones expresadas por los demás; destreza
para extraer el extenso y complejo ramillete de señales emocio-
nales; clasificar las emociones y reconocer en qué categorías se
agrupan los sentimientos; la actividad anticipatoria y retros-
pectiva para conocer las causas generadoras del estado aními-
co y las futuras consecuencias de nuestras acciones; requiere
conocer cómo se combinan los diferentes estados emocionales
dando como resultado las emociones secundarias, entre otras.
Goleman (1995) enfatizó en el papel que tienen las emocio-
nes en el psiquismo humano, ya que gracias a ellas podemos
enfrentar realidades difíciles como, por ejemplo: las pérdidas
99
irreparables, la persistencia en el logro de un objetivo a pesar de

las frustraciones, las problemáticas de pareja que no pueden ser
resueltas únicamente con el intelecto o la razón. Cada emoción,
según este autor, nos empuja de una manera diferente a la ac-
ción; nos marca una dirección que, en el pasado, facilitó resolver
adecuadamente los retos a que se ha visto sometida la existencia
humana. En este sentido, nuestro equipo emocional tiene una
tarea de supervivencia, y la evidencia de esto es el hecho de que
las emociones han terminado integrándose en el sistema nervio-
so en forma de tendencias innatas y automáticas.
Así como el concepto de inteligencia tuvo distintas teorías y
posturas, el concepto de inteligencia emocional ha sido conce-
bido de varias formas. Por ejemplo, autores como Pérez, Petri-
des y Furnham (2007) señalan que algunos la consideran como
una habilidad, y otros, como un rasgo de la personalidad. De
otra parte, con el concepto de inteligencia emocional no se ha
pretendido remplazar el de inteligencia. Al respecto, Goleman
(1995) afirma que “el CI y la inteligencia emocional no son con-
ceptos contrapuestos sino tan solo diferentes. Todos nosotros
representamos una combinación peculiar entre el intelecto y
la emoción” (Goleman, 1995, p.31) y concluye que “En cam-
bio parece como si existiera una débil correlación entre el CI
y ciertos aspectos de la inteligencia emocional, aunque una
correlación lo suficientemente débil como para dejar bien cla-
ro que se trata de entidades completamente independientes”
(Goleman, 1995, p. 31).
4.3.2 Dimensiones de la Inteligencia emocional

Goleman (1995) propone las siguientes dimensiones en re-
lación con la Inteligencia emocional: a) conocimiento de las
propias emociones, b) capacidad de controlar las emociones
propias o autocontrol, c) capacidad de motivarse uno mismo
o automotivación, d) reconocimiento de las emociones ajenas
o empatía, y e) control de las relaciones. Estas se definen de la
siguiente manera:
100
Conocimiento de las propias emociones. Goleman (1995)

la define así: “conocimiento de uno mismo, es decir, la capaci-
dad de reconocer un sentimiento en el mismo momento en que
aparece, constituye la piedra angular de la inteligencia emo-
cional” (Goleman, 1995, p.30). Las habilidades que pertenecen
a esta competencia son la conciencia emocional (identificar las
propias emociones y sus posibles efectos), correcta autovalo-
ración (conocer las fortalezas y limitaciones propias) y la au-
toconfianza (un fuerte sentido del valor y capacidad propia).
Capacidad de controlar las emociones propias o autocon-
trol. Para este autor es: “la habilidad de lidiar con los propios
sentimientos, adecuándolos a cualquier situación” (Alviárez &
Pérez, 2009, p. 6). Según Goleman (1995) esta dimensión se di-
vide a su vez en autocontrol (mantener vigiladas las emociones
y los impulsos), confiabilidad (mantener estándares adecua-
dos de honestidad e integridad), escrupulosidad (compromiso
consigo mismo y las responsabilidades del propio desempeño
laboral), adaptabilidad (flexibilidad en el manejo de las situa-
ciones de cambio) e innovación (sentirse cómodo con la nueva
información, las nuevas ideas y las nuevas situaciones).
Capacidad de motivarse uno mismo o automotivación.
Según Alviárez & Pérez (2009) en el contexto de la inteligen-
cia emocional, significa emplear el sistema emocional con el
objetivo de catalizar todo el sistema y mantenerlo en funcio-
namiento. Goleman (1995) expone que hay cuatro fuentes
principales de motivación: el individuo mismo; los amigos, la
familia y los colegas; un mentor emocional, y el propio entor-
no. Las habilidades que pertenecen a esta competencia según
Goleman (1995) son: impulso hacia el logro (esfuerzo por me-
jorar o alcanzar un estándar de excelencia laboral); compromi-
so (alinearse con las metas del grupo u organización); iniciati-
va (disponibilidad para reaccionar ante las oportunidades), y
optimismo (persistencia en la consecución de los objetivos, a
pesar de los obstáculos y retrocesos que puedan presentarse).
101
Reconocimiento de las emociones ajenas o empatía. Al

respecto Goleman (1995) dice que “las personas empáticas
suelen sintonizar con las señales sociales sutiles que indican
qué necesitan o qué quieren los demás” (Goleman, 1995, p. 30).
Las habilidades que componen esta competencia y que debe
desarrollar la persona son: comprensión de los otros (perci-
bir los sentimientos y perspectivas de los demás), desarrollo
de los otros (estar atentos a las necesidades de desarrollo de
los otros y reforzar sus habilidades), servicio de orientación
(anticipar, reconocer y satisfacer las necesidades reales de los
otros), diversificación (cultivar las oportunidades laborales en
los distintos tipos de personas), y conciencia política (ser capaz
de captar y comprender las corrientes emocionales del grupo,
así como el poder de las relaciones entre sus miembros).
Control de las relaciones. Para este autor el arte de las rela-
ciones se basa, en gran parte, en la destreza para relacionarnos
adecuadamente con las emociones de los demás. También se
concibe como “la habilidad de producir sentimientos en los
demás” (Alviárez & Pérez, 2009, p. 8). Las personas con esta
capacidad son más eficientes en lo relacionado con la interac-
ción entre individuos. Según Núñez (2002), las habilidades
que Goleman asigna a este dominio se pueden definir de la
siguiente manera: influencia (idear y realizar adecuadamente
tácticas efectivas de persuasión); comunicación (saber escu-
char abiertamente al resto y elaborar mensajes convincentes);
manejo de conflictos (saber negociar y resolver los desacuer-
dos que se presenten dentro del equipo de trabajo); liderazgo
(capacidad de inspirar y guiar a los individuos y al grupo en
su conjunto); catalizar el cambio (iniciador o administrador de
las situaciones nuevas); construir lazos (alimentar y reforzar
las relaciones interpersonales dentro del grupo); colaborar y
cooperar (trabajar con otros para alcanzar metas compartidas);
trabajar en equipo (ser capaz de crear sinergia para la consecu-
ción de metas colectivas).
102
4.3.3 Principales instrumentos de evaluación

Al indagar por los métodos e instrumentos que miden la
inteligencia emocional, se encuentra que hay una gran varie-
dad de ellos y que no hay un acuerdo entre los representantes
de este constructo sobre cuál es el más confiable. Al respecto
Salovey y sus colaboradores expresan:
Existe bastante convergencia entre los investigadores sobre
lo que es la inteligencia emocional: un conjunto de competen-
cias que engloba la evaluación y la expresión de emociones,
el uso de las emociones para facilitar las actividades cogniti-
vas, el conocimiento acerca de las emociones y la regulación
de las emociones. Hay, todavía, menos consenso acerca de
cuál es el mejor método para medirla (Salovey, Woolery, &
Mayer, 2001) (citados por Rego & Fernández, 2005).
Existen tres métodos para la evaluación de la inteligencia
emocional: a) tests de competencias, b) cuestionarios de auto-
descripción y c) método de los informadores (Mayer, Caruso
y Salovey, 2000).
En los tests de competencias, se le propone al sujeto realizar
diversas tareas, entre las cuales está la resolución de proble-
mas, en donde hay una respuesta correcta, que es la que nos
revela la medida de inteligencia emocional de la persona. En-
tre las mayores dificultades de estos tests está la selección de
las tareas más oportunas y la determinación de la respuesta.
En los cuestionarios de autodescripción, se invita al eva-
luado a autodescribirse mediante las respuestas a diversas
afirmaciones. Una de las limitaciones que se encuentra con
estos métodos es que muy posiblemente las personas tengan
una autoimagen distorsionada que manipule las respues-
tas (Taylor & Brown, 1988). Otra de sus limitaciones es que
los individuos pueden ser influenciados por los deseos de
la sociedad. Según Rego & Fernández (2005) algunas escalas
autodescriptivas pueden manifestar el auto-concepto del in-
dividuo y/ o sus percepciones de deseabilidad, pero no su
103
real inteligencia emocional. Sin embargo, estos cuestionarios

tienen varios aspectos a favor: son de fácil aplicación, permi-
ten recoger respuestas de una mayor cantidad de encuestados,
son más económicos y cuentan con buenas medidas de consis-
tencia interna y validez predictiva (Rego & Fernández, 2005).
Con el método de los informadores, se solicita a observado-
res que describan al evaluado. Esta vía tiene la ventaja de evitar
las auto-descripciones. Sin embargo, presenta también algunos
riesgos. Por ejemplo, solamente es válida para comportamien-
tos observables, pues las capacidades mentales, de las que solo
es consciente el individuo, no pueden describirse de esta forma.
Algunos autores señalan que estos métodos miden más la repu-
tación o imagen que tienen sobre la persona evaluada que real-
mente su inteligencia emocional. En otras palabras, se cuestiona
su validez (Mayer, Caruso y Salovey, 2000).
En síntesis, ninguno de estos métodos por sí solo es sufi-
ciente para medir la complejidad de la inteligencia emocional.
En últimas, se recomienda en estos procesos evaluativos com-
binar distintos tipos de metodologías.
4.4 Evaluación del perfil emocional de los agentes edu-

cativos que atienden primera infancia en la ciudad de
Medellín
En un proceso enseñanza-aprendizaje el asunto afectivo
surge como un mediador en la relación que se establece entre
el docente y el estudiante (Palomero, 2009). Por tal razón, es
necesario llamar la atención de las personas que practican un
acto educativo en cualquier nivel, incluida la primera infancia,
sobre la necesidad de desarrollar las competencias socioafec-
tivas ya que esto influirá sobre los aprendizajes significativos
que se comienzan a llevar a cabo en los niños y niñas. Estas
competencias, como bien señala Palomero (2009), usualmen-
te han sido desarrolladas de manera intuitiva por los agentes
educativos y, por tanto, requieren estar en la agenda de ca-
104
pacitación y formación para estos. El buen manejo de la in-

teligencia emocional del agente educativo podrá convertirse,
además, en modelo para que los niños y niñas se apropien de
herramientas para el manejo de sus emociones desde la prime-
ra infancia.
Si bien, durante mucho tiempo se privilegió el desarrollo
de la inteligencia lógico-matemática y la lingüística, hoy por
hoy se es consciente también de la importancia, no solo, de
desarrollar la inteligencia emocional en los niños y niñas
de la primera infancia y en los estudiantes de la Educación
Básica, Media y Superior, sino también en los agentes edu-
cativos que los orientan (Palomero, Gil-Olarte y Brackett,
2006; Palomero, 2009; Guerra, 2010; Ruiz-Aranda, Cabello
y Fernández-Berrocal, 2010). Lo anterior podría convertirse,
por ejemplo, en un factor protector para fenómenos como el
bullying (acoso escolar o maltrato entre estudiantes) o el moo-
bing (acoso laboral).
Conscientes de estas realidades expuestas anteriormente, se
consideró pertinente explorar, en primer lugar, cuál era el per-
fil de inteligencia emocional que tienen los agentes educativos
que atienden a la primera infancia en la ciudad de Medellín,
Antioquia, Colombia y, en segundo lugar, cuál es el tipo de
relación que tienen estos con los niños y niñas que atienden.
Como se mencionó en el primer capítulo del presente libro en
donde están los detalles metodológicos de la investigación,
para la evaluación del perfil de inteligencia emocional se utili-
zó la Escala de Inteligencia emocional de Wong y Law (2002)
y para la evaluación del tipo de relación de los agentes educa-
tivos con los niños y niñas se aplicó la adaptación española de
Moreno y Martínez (2008) de la Escala de la relación estudian-
te profesor (Student Teacher Relationship Scale- STRS; Pianta,
2001). A continuación se reportarán los principales resultados
obtenidos y sus respectivos análisis.
105
4.4.1 Resultados y análisis preliminares perfil de inteli-

gencia emocional
Tanto para el perfil de inteligencia emocional de los agentes
educativos como para el tipo de relaciones de estos con los ni-
ños y niñas, se mostrarán los resultados obtenidos por medio de
gráficas que agrupan las respuestas a partir de los percentiles 33
y 67 en los siguientes niveles: alto, medio o bajo. En otras pala-
bras, estos niveles describen el comportamiento de los agentes
educativos en relación con el grupo general evaluado, y pueden
generalizarse a la población de agentes educativos de la ciudad
de Medellín en tanto las características de la muestra, que se
detallan en el primer capítulo, fueron representativas.
En cuanto a la identificación de las emociones propias, en la
gráfica 14 se observa que el 0,2 % de los agentes educativos se-
ñala tener un nivel bajo; el 6%, un nivel medio, y el 93,8 % un ni-
vel alto. En futuras investigaciones valdría la pena explorar si a
mayor edad de los agentes educativos, menor identificación de
sus propias emociones como lo encontraron en su estudio Palo-
mera, Gil-Olarte y Brackett (2006). Podría pensarse, a la luz de
lo anterior, que los agentes educativos que atienden la primera
infancia en Medellín son personas, en su mayoría, jóvenes.
En el reporte que dan los agentes educativos sobre la iden-
tificación que ellos tienen de las emociones de otros (gráfica
15), el 0,5 % se ubicó en el rango bajo; el 9,7 %, en el medio, y
el 89,8 % en el alto.
Al comparar los resultados anteriores, se encuentra que a
los agentes educativos evaluados les es más fácil reconocer sus
propias emociones que las de los demás. Si bien, la diferencia
entre el porcentaje de agentes educativos que obtuvo bajo y
medio entre la gráfica 14 y 15 no es significativa, no deja de ser
un dato importante, ya que la teoría de la mente o capacidad
de inferir los estados mentales de los demás está relacionada
con la empatía (Téllez, 2006) y, por tanto, valdría la pena inda-
gar en futuras investigaciones cómo las relaciones de conflicto
que se detallarán más adelante, pueden o no estar influencia-
das por este fenómeno.
106
Emociones propias (agrupado)

93,8%
6%
0,2%
Bajo Medio Alto
Gráfica 14. Nivel de puntuación de la identificación

de las emociones propias de los agentes educativos
Emociones de otros (agrupado)

89,8%
9,7%
0,5%
Bajo Medio Alto
Gráfica 15. Nivel de puntuación de la identificación

de las emociones de otros por parte de los agentes educativos
Uso de la emoción (agrupado)

96,5%
0,5% 3%
Bajo Medio Alto
Gráfica 16. Nivel de puntuación del uso

de las emociones de los agentes educativos
107
En cuanto al uso de las propias emociones que los agentes

educativos hacen (gráfica 16), se encontró que el 0,5 % reporta te-
ner un nivel bajo; el 3 %, un nivel medio, y el 96,5 %, un nivel alto.
De otra parte, se encontró que el 0,5 % de los agentes educati-
vos reconoce tener un control bajo de sus propias emociones; el
15,7 %, un control medio, y el 83,8 %, un control alto (gráfica 17).
En este punto llama la atención que el porcentaje de agentes
que controla muy bien sus emociones bajó en relación con los
que señalaron que reconocen y usan muy bien sus emociones.
Lo anterior evidencia una mayor dificultad en el control de sus
emociones que en el reconocimiento y uso de estas. Se sugiere
que en futuras investigaciones se indague cómo se manifies-
tan estas dificultades en el control de las emociones que tienen
algunos de estos agentes y cómo se manifiestan o no en la rela-
ción con los niños y niñas que atienden.
En términos generales, se encontró que el 97,3 % de los
agentes educativos consideran que tienen un perfil alto de in-
teligencia emocional; el 2,5 %, un perfil medio, y el 0,2 %, un
perfil bajo (gráfica 18).
Control de emociones (agrupado)

83,8%
15,7%
0,5%
Bajo Medio Alto
Gráfica 17. Nivel de puntuación del control

de las emociones por parte de los agentes educativos
108
Perfil de Inteligencia emocional

97,3%
0,2% 2,5%
Bajo Medio Alto
Gráfica 18. Nivel de puntuación del perfil

de inteligencia emocional de los agentes educativos
En la gráfica 19 se discriminan los niveles de los perfiles de

inteligencia emocional por rol. Se encontró que el 97,3 % de los
nutricionistas reporta un nivel alto, y un 2,7 %, medio. El 100
% de los psicólogos y docentes directivos, por su parte, reporta
tenerla en un rango alto. El 95,6 % de los docentes y auxiliares
docentes señalan tenerla en un nivel alto, y un 4,4 %, en un
nivel medio. Por último, el 97 % de las madres comunitarias
reporta tener un nivel alto de inteligencia emocional; un 2 %,
en un nivel medio, y 1 % reportaron tenerla en un nivel bajo.
Al analizar los resultados de los directivos y los psicólogos,
se encuentra una correspondencia con los hallazgos de Guerra
(2010), quien encontró que los directores están controlándose
para ser empáticos y acertados, manejando sus emociones, y
que se están desarrollando personal y profesionalmente para
realizar sus funciones administrativas adecuadamente. Sin
embargo, si la inteligencia emocional de más del 90 % de los
agentes educativos que atienden la primera infancia en Me-
dellín está en un nivel alto, podríamos estar tranquilos en el
tipo de relaciones que estos establecen con los niños y niñas
que atienden ya que, según Palomero (2009), las competencias
sociales y emocionales del profesorado tienen una notable in-
fluencia sobre el modo en que se ejerce la docencia. No obs-
tante, como veremos con los resultados encontrados en el tipo
de relación que estos tienen con los niños y niñas, nos daremos
cuenta de que la realidad pareciera no ser así.
109
Perfil de Inteligencia emocional - Total

97,3%
2,7%
Nutricionista 0
100%
Psicólogo 0
0
100%
Directivo docente 0
0
95,6%
Docente 4,4%
0
95,6%
Auxiliar docente 4,4%
0
97%
Madre comunitaria 2%
1%
Alto Medio Bajo
Gráfica 19. Nivel de puntuación del perfil de inteligencia

emocional de los agentes educativos discriminados por rol
Para entender los anteriores resultados, es importante re-

cordar que, como se mencionó anteriormente, la inteligencia
emocional se puede evaluar por medio de test de competen-
cias, cuestionarios de autodescripción, y por medios de infor-
madores. Todos estos métodos tienen aspectos a favor y en
contra. Teniendo en cuenta que en el presente estudio se reali-
zó la evaluación a través de un test de autodescripción, no se
puede desconocer que las respuestas de los agentes educati-
vos pudieron haber estado influenciadas por sus percepciones
de deseabilidad (Rego & Fernández, 2005). Por tal motivo, en
futuras investigaciones se sugiere utilizar, de forma comple-
mentaria, test de competencias e instrumentos donde terceros
informadores puedan dar su opinión.
4.4.2 Relaciones agente educativo-niños y niña

Como se verá a continuación, los resultados obtenidos en
este test difieren significativamente de los encontrados a tra-
vés del instrumento que evaluó la inteligencia emocional.
110
Para empezar este segundo análisis, en la gráfica 20 se encon-

tró que el 89,3 % de los agentes educativos presenta relaciones
conflictivas con los niños y niñas que atienden, en un nivel alto;
el 10 %, en un nivel medio, y tan solo el 0,7 % en un nivel bajo.
Al sumar los que puntuaron entre medio y alto, se encuen-
tra que el 99,3 % de los agentes perciben al infante, según la
prueba, como airado o impredecible y, por tanto, se sienten
emocionalmente incómodos e ineficaces. ¿Qué pasó con los al-
tos niveles de inteligencia emocional reportados anteriormen-
te? Se sugiere explorar esta posible contradicción por medio
de técnicas cualitativas que permitan una mirada más com-
prensiva de este fenómeno.
Relación conflicto (agrupado)

89,3%
10%
0,7%
Bajo Medio Alto
Gráfica 20. Nivel de puntuación de las relaciones de

conflicto identificadas entre los agentes educativos y los
niños y niñas de primera infancia que atienden
En la gráfica 21 se detalla el porcentaje de agentes educativos

que presentan relaciones conflictivas en niveles alto, medio y
bajo. En el 91,9 % de los nutricionistas se identificaron niveles
altos, y en el 8,1 %, niveles bajos. El 90,9 % de los psicólogos
reportan tener niveles altos, y el 9.1 %, niveles medios. El 84,3 %
de los directivos docentes reportan niveles altos; el 13,7 %, nive-
les medios, y el 2 %, niveles bajos. En el 88,5 % de los docentes
se encuentran niveles altos, y en el 11,5 %, niveles medios. En el
111
82,2 % de los auxiliares docentes se identificaron niveles altos;

en el 15,6 %, niveles medios, y en el 2,2 %, niveles bajos. Por
último, en el 94 % de las madres comunitarias se encontraron
niveles altos; en el 5 %, niveles medios, y en el 1 %, niveles bajos.
En estos resultados llaman la atención los altos índices de
relaciones conflictivas entre los agentes educativos y los niños
y niñas en todos los roles, y que solamente en los directivos
docentes, auxiliares docentes y madres comunitarias se repor-
ten niveles bajos, aunque su porcentaje no sea significativo en
relación con el total de las personas evaluadas.
Relación conflicto - Total

91,9%
Nutricionista 0 8,1%
90,9%
Psicólogo
0 9,1%
84,3%
Directivo docente 13,7%
2%
88,5%
Docente 11,5%
0
82,2%
2,2%
94%
1%
Alto Medio Bajo
Gráfica 21. Nivel de puntuación de las relaciones de conflicto

identificadas entre los agentes educativos y los niños y niñas
de primera infancia que atienden discriminados por rol
En la gráfica 22 se reportan los porcentajes de agentes edu-

cativos, por niveles, que tienen relaciones de cercanía con los
niños y niñas que atienden. Se encuentra que el 28,7 % de estos
tiene relaciones de cercanía en un nivel alto; el 61,8 %, en un
nivel medio, y el 9,5 % en un nivel bajo.
112
Relación cercanía (agrupado)

61,8%
28,7%
9,5%
Bajo Medio Alto

cercanía identificadas entre los agentes educativos y
los niños y niñas de primera infancia que atienden
Con base en los anteriores resultados, se percibe una pa-

radoja entre las relaciones conflictivas y las relaciones de cer-
canía reportadas en la mayor parte de los agentes evaluados.
Lo anterior podría explicarse en tanto una relación cercana no
supone la ausencia de conflictos. De otra parte, podría pensar-
se que los conflictos que se presentan entre los agentes educa-
tivos y los niños y niñas que atienden no se deben a proble-
máticas directamente ocasionadas entre ellos, sino a que en
estos ambientes educativos las problemáticas y tensiones que
acontecen y se generan en sus familias o lugares de vivienda se
expresan entre ellos. En otras palabras, el agente educativo po-
dría ser el canal a través del cual los niños y niñas manifiestan
sus frustraciones, rabias, dolores, entre otros. Esta hipótesis,
por supuesto, merecería estudios futuros para corroborarla o
refutarla. Asimismo, convendría estudiar el estado emocional
del agente educativo y cómo sus problemáticas personales po-
drían estar o no influyendo en el tipo de relaciones conflictivas
identificadas en este estudio.
113
Relación cercanía - Total
24,3%
73%
Nutricionista 2,7%
25,5%
Psicólogo 65,5%
9%
17,6%
15,7%
24,8%
Docente
8,8% 66,4%
22,2%
15,6%
45%
7%
Alto Medio Bajo
Gráfica 23. Nivel de puntuación de las relaciones

de cercanía identificadas entre los agentes educativos y los niños
y niñas de primera infancia que atienden discriminados por rol
Al analizar los niveles de las relaciones de cercanía identifi-

cadas en la gráfica 23 por rol, se encuentra que el 24,3 % de los
nutricionistas las tienen en un nivel alto; el 73 %, en un nivel
medio, y el 2.7 %, en un nivel bajo. El 25,5 % de los psicólogos
las tienen en un nivel alto; el 65,5 % en un nivel medio, y el 9 %
en un nivel bajo. El 17,6 % de los directivos docentes las tienen
en un nivel alto; el 66,7 %, en un nivel medio, y el 15,7 %, en un
nivel bajo. El 24,8 % de los docentes las tienen en un nivel alto;
el 66,4 %, en un nivel medio, y el 8,8 % en un nivel bajo. El 22,2 %
de los auxiliares docentes las tienen en un nivel alto; el 62,2 %
en un nivel medio, y el 15,6 % en un nivel bajo. Por último, el
45 % de las madres comunitarias las tienen en un nivel alto; el
48 %, en un nivel medio, y el 7 %, en un nivel bajo.
114
Relación dependencia (agrupado)

73,6%
15,7%
10,7%
Bajo Medio Alto
Gráfica 24. Nivel de puntuación de las relaciones

de dependencia identificadas entre los agentes educativos y
los niños y niñas de primera infancia que atienden
La gráfica 24 describe el nivel de puntuación de las relacio-

nes de dependencia identificadas entre los agentes educativos
y los niños y niñas que atienden. Se encontró que el 10,7 % de
los agentes tiene un nivel alto; el 73,6 % un nivel medio, y el
15,7 %, un nivel bajo.
Al sumar los niveles medio y alto se encuentra un porcen-
taje de relaciones de dependencia del 84,3 %. En este punto
preocupa que las relaciones que se estén fomentando directa
o indirectamente sean de dependencia teniendo en cuenta que
actualmente se busca que los niños y niñas, concebidos como
agentes de derechos, sean educados en pro de la autonomía.
En este sentido valdría la pena tener en cuenta las palabras de
Ruiz, Cabello y Fernández (2010) cuando plantean:
Así, los docentes con una mayor capacidad para identificar,
comprender, regular y pensar con las emociones de forma
inteligente, tendrán más recursos para conseguir alumnos
emocionalmente más preparados y para afrontar mejor los
eventos estresantes que surgen con frecuencia en el contex-
to educativo (Ruiz, Cabello y Fernández, 2010, p. 44).
115
Por tanto, se recomienda estimular más en los agentes edu-

cativos la promoción por desarrollar en los niños y niñas habi-
lidades de empoderamiento y autonomía.
Relación cercanía - Total

10,8%
78,4%
Nutricionista 10,8%
7,3%
Psicólogo 78,2%
14,5%
9,8%
13,7%
9,7%
Docente 74,3%
15,9%
2,2%
22,2%
18%
16%
Alto Medio Bajo

conflicto identificadas entre los Agentes educativos y los niños y
niñas de primera infancia que atienden discriminados por rol
Al analizar los niveles de las relaciones de dependencia

identificados en la gráfica 25 por rol, se encuentra que el 10,8
% de los nutricionistas las tienen en un nivel alto; el 78,4 %,
en un nivel medio, y el 10,8 % en un nivel bajo. El 7,3 % de
los psicólogos las tienen en un nivel alto; el 78,2 % en un nivel
medio, y el 14,5 % en un nivel bajo. El 9,8 % de los directivos
docentes las tienen en un nivel alto; el 76,5 % en un nivel me-
dio, y el 13,7 % en un nivel bajo. El 9,7 % de los docentes las
tienen en un nivel alto; el 74,3 % en un nivel medio, y el 15,9 %
en un nivel bajo. El 2,2 % de los auxiliares docentes las tienen
en un nivel alto; el 75,6 % en un nivel medio, y el 22,2 %, en un
116
nivel bajo. Por último, el 18 % de las madres comunitarias las

tienen en un nivel alto; el 66 % en un nivel medio, y el 16 %, en
un nivel bajo.
Teniendo en cuenta tanto los resultados de la exploración
de la Inteligencia emocional de los agentes educativos como la
prueba de relación entre estos y los niños y las niñas atendi-
dos, se puede concluir que:
• La inteligencia emocional requiere entrenamiento. Según
Palomero (2009), los profesores que cuentan con las compe-
tencias social y emocional las han desarrollado usualmente
de manera intuitiva.
• Como bien lo señalan Ruiz, Cabello y Fernández (2010),
las emociones positivas de los docentes pueden mejorar su
bienestar, así como el ajuste de sus alumnos, y el incremen-
to de estas emociones positivas puede facilitar la creación
de un clima de clase que favorezca el aprendizaje.
• El tipo de relación entre los agentes educativos y los niños y
niñas merece ser revisado con el fin de mantener las relacio-
nes de cercanía y disminuir las de dependencia y conflicto.
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119
120
Capítulo
CINCO
Relaciones entre los

perfiles profesional, ocupacional,
de inteligencia emocional y de la
relación agente educativo-niño y niña
Entre el segundo y el cuarto capítulos del presen-

te libro, el lector ha encontrado una descripción
de los diferentes perfiles evaluados en los agen-
tes educativos que atienden la primera infancia en
Medellín. Este capítulo está dedicado a revisar las
relaciones o correlaciones (en términos estadísti-
cos) entre las diversas variables exploradas.
Antes de comenzar a reportar los hallazgos en-
contrados, es importante hacer algunas aclaracio-
nes. En primer lugar, por correlación se entiende
el grado de relación entre dos o más variables.
Estas se establecen por medio de probabilidades,
gracias a análisis estadísticos. Si se tienen una va-
riable “x” y una variable “y”, se podrían encontrar
los siguientes casos: 1) a mayor “x”, mayor “y”; 2)
a menor “x”, menor “y”; 3) a mayor “x”, menor
“y”; a menor “x”, mayor “y” (ver gráfica 1).
Una aplicación de lo anterior en la vida cotidia-
na es la siguiente: a mayor consumo de cigarrillo,
mayor probabilidad de adquirir cáncer de pulmón;
a menores deudas,121 mayor tranquilidad, entre otras.
Si bien, las anteriores afirmaciones requieren ser sometidas a

estudios científicos para establecer su veracidad o falsedad, nos
sirven como ilustración de lo que se entiende por correlación.
Caso 1 Caso 2 Caso 3
Variable Variable Variable Variable Variable Variable

x y x y x y
A mayor x…. mayor y A menor x…. menor y A mayor x…. menor y
Gráfica 26. Tipos de casos posibles entre dos

variables en términos de sus correlaciones
Una segunda aclaración que se requiere establecer es que co-

rrelación no es explicación. En otras palabras, el que dos variables
estén relacionadas entre sí no es lo mismo que la una cause a la
otra. Siguiendo con los ejemplos planteados, aunque el consu-
mo de cigarrillo esté asociado con el cáncer de pulmón, esto no
implica que el cáncer de pulmón lo cause el cigarrillo. De he-
cho, así como existen personas que han fumado toda su vida y
no han adquirido cáncer, también hay un sinnúmero de perso-
nas no fumadoras que han adquirido este tipo de cáncer. Para
hablar de causa, se requeriría demostrar que toda persona que
fuma durante su vida inevitablemente terminará desarrollando
esta enfermedad. La correlación, por tanto, es el grado de rela-
ción, en términos de probabilidad, que tiene una variable sobre
otra la cual, a su vez, está influenciada por múltiples variables.
De esta manera, se podría decir que fumar, la contaminación
122
Relaciones entre los perfiles profesional, ocupacional, de inteligencia
emocional y de la relación agente educativo-niño y niña
ambiental, variables genéticas, entre otras, son factores de ries-

go del cáncer de pulmón, aunque, en sí mismas, no se puedan
plantear como causas directas de esta enfermedad.
Después de hacer las anteriores aclaraciones, se procederá a
reportar las correlaciones que fueron estadísticamente significati-
vas al 95 % por medio del coeficiente de Spearman. Se considera
que la correlación es significativa al nivel 0,05 (sombreadas en
amarillo) y que estas son bilaterales, es decir, que es lo mismo
afirmar que a mayor “x”, mayor “y”, o que a mayor “y”, mayor
“x”. De otra parte, cuando el valor está antecedido por un signo
negativo, se entiende que la correlación es inversamente propor-
cional, es decir, que se dan las relaciones del tipo: a mayor “x”,
menor “y”, o, a menor “x”, mayor “y” (ver gráfica 26).
Las siguientes fueron las correlaciones estadísticamente
significativas encontradas entre las variables de los perfiles
evaluados.
5.1. Relación entre concepción de la infancia y transfor-

maciones del concepto
Es importante recordar que las concepciones de infancia se
centraron en cuatro configuraciones importantes acerca de los
imaginarios que tienen los agentes educativos sobre los niños
y las niñas como sujetos de derecho, y la variable transforma-
ciones del concepto en el proceso histórico. Encontrar una co-
rrelación significativa es relevante porque permite entender la
importancia de la conciencia histórica del sujeto en los proce-
sos de reconocimiento del otro como tal. Ser conscientes de las
transformaciones que se han dado en el tiempo con relación
al concepto de infancia exige considerarla, tal como lo explica
(Narodowski, 1994), en su evolución histórica, desde una doble
perspectiva: por un lado, en un sentido interno, en la medida en
que involucra una evolución exhaustivamente estudiada por la
psicología genética, y por otro lado, como producto histórico
en relación con el desarrollo humano, tal como los clásicos es-
tudios realizados por Aries (1987) lo demuestran.
123
Tabla 2. Coeficientes de correlación de Spearman que

se encontraron entre las variables del perfil profesional
Transformaciones del concepto
Conocimiento de los derechos

Conocimiento del desarrollo
Conocimiento de la política
Concepción de la infancia
Rol frente a los derechos
Nivel de participación
Historia de la Infancia
Variable
Concepción
1,000 ,062 ,150* ,149** ,121* ,262** ,098 ,054
de la infancia
Historia de la
1,000 ,123* ,087 -,049 -,043 ,021 -,027
Infancia
Transforma-
ciones del 1,000 ,049 ,083 ,060 ,049 ,089
concepto
Conocimiento
1,000 ,122* ,267** ,135* ,063
del desarrollo
Conocimiento
1,000 ,357** ,142** ,071
de la política
Conocimiento
de los 1,000 ,178** ,161**
derechos
Rol frente a
1,000 ,122*
los derechos
Nivel de
1,000
participación
124
5.2. Relación entre concepción de la infancia y conoci-

miento de la Política
También se encontró una correlación estadísticamente sig-
nificativa entre la concepción de la infancia y el conocimiento
de la política porque, como todo dispositivo, la infancia se en-
cuentra vinculada siempre en un juego de poder que la arti-
cula; este dispositivo surge en un momento de la historia y
en respuesta a una necesidad, a una contingencia que señala
un momento estratégico dominante y que remite a la historici-
dad en continuo devenir de ese dispositivo, y a continuación
el dispositivo se constituye como tal, a través de un proceso de
sobre determinación funcional que tiene que ver con las redes
que se establecen en el marco político.
En este sentido, y como lo afirma Aries (1987) “la Infan-
cia es una construcción histórica, que tal como hoy la conoce-
mos, termina definiéndose durante la Modernidad” (p. 137).
Las transformaciones sociales, culturales y políticas que se
dieron en este periodo de tiempo y que giraron en torno a la
racionalización, explican el cambio operado en relación con
los niños y niñas que comienzan a ser visibilizados, apartados
del trabajo y entran a participar de un proceso de formación
como individuos que, como lo explica De Mausse, (1979), se
constituyen en procesos de socialización y de intrusión. Este
momento estratégico para la conformación del dispositivo res-
ponde a la necesidad de organizar la vida de los niños y ni-
ñas, principalmente a través del sistema educativo, encarar su
desarrollo fundamentalmente moral, propiciar la intervención
en relación con su identificación administrativa como sujetos
y habilitar un proceder burocrático en torno a la igualdad de
derechos y oportunidades.
125
5.3. Relación entre conocimiento del desarrollo y cono-

cimiento de la política; relación entre conocimiento del
desarrollo y rol frente a los derechos
Estas correlaciones evidencian la importancia que tiene
el conocimiento del desarrollo en términos contextualistas y
ecológicos para definir al niño y a la niña como sujetos de de-
rechos, considerando en términos del concepto la capacidad
de agencia del mismo, la posibilidad pensar y construir for-
mas de relación nuevas entre adultos y niños y niñas desde
la condición de relación “inter-sujetal” o de relaciones entre
sujetos.
La democracia no es tan sólo un régimen democrático,
sino también un modo particular de relación entre Estado
y ciudadanos, y entre los propios ciudadanos, bajo un tipo
de estado de derecho que, junto con la ciudadanía política,
sostiene la ciudadanía civil y una red completa de rendición
de cuentas (O´Donnell, 2001, como se citó en Barreda, 2011).
5.4. Relación entre el rol del agente educativo, los dere-

chos de los niños y niñas y su nivel de participación
La participación es, si no la única, la mejor estrategia para la
construcción ciudadana, indispensable para el funcionamien-
to y fortalecimiento de una democracia como Estado de dere-
cho, que exige un trabajo sistemático, sostenido en el tiempo y
con claros objetivos.
Al respecto, el rol del agente de atención integral de primera
infancia es el motor que moviliza y crea los escenarios para la
construcción de ciudadanía en la infancia, concepto que tiene una
estrecha relación con lo que Foucault denomina las “tecnologías
del yo”, y que define como aquellas prácticas que permiten a
[…] los individuos efectuar, por cuenta propia o con la ayu-
da de otros, cierto número de operaciones sobre su cuerpo
y su alma, pensamientos, conducta, o cualquier forma de
126
ser, obteniendo así una transformación de sí mismos con el

fin de alcanzar cierto estado de felicidad, pureza, sabiduría
o inmortalidad (Focault, 1990).
Castillo (1991) refiere a la socialización política como el
[…] conjunto de procesos a través de los cuales se constru-
yen y configuran los aspectos directamente relacionados
con el modo como las personas nos organizamos y partici-
pamos de los asuntos públicos (p. 96).
Alvarado, Ospina, Luna y Camargo (2009) explica que cuan-

do nos referimos a la socialización política, en tanto implica
formación en valores y ciudadanía, debemos encuadrar el aná-
lisis en lo que llama una perspectiva alternativa de desarrollo
humano, que se fundamenta en las contribuciones teóricas de
diversas disciplinas, entre las que menciona la sociología con
los aportes de Berger & Luckman (1995), a Lorenzer con los
desarrollos del psicoanálisis crítico, a Agnes Heller, que desde
la filosofía política avanza con estudios sobre la vida cotidia-
na y las condiciones en las que se conforma “el nosotros”, y
desde la economía remite a Amartya Sen quien sostiene que
no alcanza el reconocimiento de los derechos si los mismos
no van acompañados de definiciones políticas que creen las
condiciones de posibilidad y las oportunidades para que los
mismos se concreten.
Pensar el desarrollo humano desde esta perspectiva impli-
ca reconocer a las personas como seres históricos y situados,
niños y niñas y jóvenes de carne y hueso, seres multidimensio-
nales, que se van desarrollando en un proceso de requilibra-
ciones dinámicas que se van dando por condiciones propias
de la biografía del sujeto y/o por presiones del medio y del
contexto en el que actúa.
127
Tabla 3. Coeficientes de correlación de Spearman que se encontraron

entre las variables del perfil ocupacional y las del perfil profesional
Dimensión sociocultural
Dimensión pedagógica
Dimensión personal
Experiencia
Variable
Concepción de la infancia ,061 ,234** ,115* ,126*

Historia de la Infancia ,005 ,036 ,090 ,074
Transformaciones del concepto -,008 -,001 -,024 ,179**
Conocimiento del desarrollo ,040 ,240** ,202** ,051
Conocimiento de la política -,017 ,213** ,039 ,076
Conocimiento de los derechos -,012 ,248 **
,118 *
,091
Rol frente a los derechos ,026 ,148 **
,083 ,121*
Nivel de participación -,021 ,010 ,080 -,039
Experiencia 1,000 ,148** ,288** ,150**
Dimensión personal 1,000 ,262** ,242**
Dimensión pedagógica 1,000 ,317**
Dimensión sociocultural 1,000
5.5. Relación entre concepción de la infancia y dimen-

sión pedagógica
Esta correlación tiene mucho sentido, pues en las propues-
tas pedagógicas las actividades que realizan, las estrategias
metodologías que utilizan, lo que esperan lograr con ellas, los
128
recursos que utilizan en sus interacciones pedagógicas y edu-

cativas, el tiempo que dedican, lo que priorizan, los temas de
interés para cualificarse y si utilizan las TIC, más de la mi-
tad de los agentes educativos tienen en cuenta que los niños
y niñas son sujetos de derechos y sujetos activos. Por ejemplo,
utilizan en mayor cantidad estrategias como el juego, la expre-
sión literaria, corporal y musical, y los proyectos. Todas ellas
favorecen la libre expresión y el despliegue de la personali-
dad. Priorizan su quehacer en las normas de convivencia y los
valores, las habilidades comunicativas y la identidad cultural,
esperando lograr la inserción en la cultura y que puedan so-
lucionar problemas de la cotidianidad, lo que coincide con la
investigación de Romero, Escorihuela y Ramos (2009), en la
que afirman:
Las estrategias pedagógicas en educación inicial deben pro-
piciar en los niños un conjunto de valores éticos y mora-
les que se traducen en la formación de una personalidad
adulta, crítica, reflexiva, de solidaridad y cooperativismo,
consciente de la realidad y capaz de promover y buscar al-
ternativas de solución a los problemas que enfrenta (Rome-
ro et al., 2009).
5.6. Relación entre concepción de la infancia y dimen-

sión sociocultural
La correlación anteriormente mencionada está relacionada
con esta, porque la concepción del niño y la niña como sujetos
activos y de derechos, incluso cuando son concebidos como
objeto de protección, motiva al 79 % de los agentes educativos
a identificar las problemáticas y fortalezas de comunidad que
los rodea, y el 62 % de ellos promueve las relaciones de la fami-
lia y de la comunidad con el centro infantil. Esto es relevante
porque la acción educativa de hoy está centrada en la función
formativa que no solo es responsabilidad de los jardines y cen-
tros infantiles, sino que también requiere de la colaboración de
sus familias y la inserción con la comunidad (Bolívar, 2006).
129
Lo anterior permite deducir que la concepción de los ni-

ños y las niñas como sujetos activos y de derechos requiere
del reconocimiento de estos y estas como sujetos en formación
que participan de la vida familiar y comunitaria y como esas
interacciones los/as forman y transforman. Es importante au-
mentar el porcentaje de agentes educativos que promuevan
las relaciones entre familia y comunidad con los jardines y
centros infantiles, pues con ello se logra comprender y asumir
la corresponsabilidad en la atención, educación y protección
de la primera infancia.
5.7. Relación entre conocimiento de los derechos y di-

mensión pedagógica
Esta correlación da cuenta de que a medida que los agentes
educativos conocen los derechos de los niños y las niñas, estos
son llevados a la vida cotidiana del jardín o el centro infantil.
Esto explica por qué, además de acompañar los procesos edu-
cativos a través de estrategias que promueven su participación,
en promedio el 60 % de ellos realizan actividades centradas en
satisfacción de las necesidades como el acompañamiento en
la alimentación y procesos de crianza con los niños y niñas.
Del mismo modo buscan promover el desarrollo integral y
para ello hacen el seguimiento y evaluación de la modalidad
de atención, asesoría y acompañamiento profesional a las fa-
milias, a las madres comunitarias, a las docentes. Además, rea-
lizan encuentros educativos con las familias, brindan asesoría
y acompañamiento profesional a las familias en las diferentes
modalidades de atención y hacen la gestión interinstitucional
para la articulación de la atención integral. Es importante des-
tacar que estas actividades se realizan por solicitud del Progra-
ma Buen Comienzo, aunque no logran el alcance esperado. Los
mismos agentes educativos han manifestado su interés en for-
marse en temáticas tales como trabajo con la familia, atención a
la diversidad, participación y protección infantil, metodologías
130
dirigidas a la primera infancia y la crianza. Lo anterior evi-

dencia que conocer los derechos de los niños y niñas permitirá
comprender que “no son ´menos´ personas que los adultos, ni
tan solo ´proyectos´ de adultos y que, por tanto, no son ´obje-
tos´ que deben ser moldeados y construidos por los adultos
que conforman su familia y representan al Estado y a otras
instituciones sociales” (Acosta, 2007).
5.8. Relación entre rol frente a los derechos y la dimen-

sión sociocultural
Esta relación da cuenta de que la mayoría de los agentes
educativos se asumen como gestores de los derechos, es decir,
que los promueven y los divulgan porque conocen las proble-
máticas y fortalezas de la comunidad (relación entre concep-
ción de la infancia y dimensión sociocultural). Puede inferirse
que por eso mantienen las relaciones entre la familia y la co-
munidad con el jardín y el centro infantil. De acuerdo con lo
presentado en el capítulo 2, los agentes educativos tienen un
rol educativo y no de denuncia y garante de los derechos de
los niños y las niñas. Aunque no es suficiente, cumple con lo
propuesto por el Programa Buen Comienzo, que espera de las
familias y la comunidad que cumplan con el siguiente perfil:
“Reconocen y respetan a los niños y niñas como sujetos socia-
les de derechos y responsabilidades, brindando un acompaña-
miento afectuoso e inteligente. Garantizan el acceso y disfrute
de los derechos fundamentales de los niños y niñas” (Alcaldía
de Medellín, 2012).
5.9. Relación entre experiencia y control de emociones

En esta relación se puede establecer que entre más años de
experiencia tengan los agentes educativos en las diferentes
modalidades de atención de los niños y niñas, mayor control
logran de las emociones. Según Zárate & Matviuk (2012) al
tener esta habilidad “se recuperan más fácilmente de los mo-
131
Tabla 4. Coeficientes de correlación de Spearman que se

encontraron entre las variables del perfil de inteligencia
emocional, el perfil ocupacional y el perfil profesional
Control de emociones
Emociones de otros
Emociones propias
Uso de la emoción
Variable
Concepción de la infancia -,018 -,031 ,018 ,057

Historia de la Infancia ,028 ,029 -,045 ,024
Transformaciones del concepto -,065 -,121 *
,010 -,010
Conocimiento del desarrollo ,105 ,137* ,092 ,175**
Conocimiento de la política -,098 -,020 -,019 -,045
Conocimiento de los derechos ,007 -,029 ,063 ,077
Rol frente a los derechos ,086 ,030 ,083 ,113*
Nivel de participación ,008 -,050 ,075 -,020
Experiencia ,078 ,062 -,010 ,125*
Dimensión personal -,049 -,046 ,003 ,048
Dimensión pedagógica ,180 **
,180 **
,118 ,342** *
Dimensión sociocultural ,005 ,006 ,010 ,373**

Emociones propias 1,000 ,393** ,361** ,672**
Emociones de otros 1,000 ,324** ,665**
Uso de la emoción 1,000 ,571**
Control de emociones 1,000
132
mentos emocionales difíciles y también de la angustia” (Zárate

& Matviuk, 2012, p. 45); agregan Garrido & Extremera (2012)
que “saber regularlas [las emociones] predecían mayores ni-
veles de absorción en sus tareas educativas” (Garrido & Extre-
mera, 2012), por ende, logran mayor satisfacción en su queha-
cer educativo y laboral.
5.10 Relación entre dimensión pedagógica y uso de la

emoción
Esta correlación da cuenta de que cuando el agente educa-
tivo tiene claridad de su quehacer educativo, es decir: el qué,
a quién, cómo, dónde, por qué y para qué puede acercarse de
manera más acertada a los niños y niñas con quienes interac-
túa. Además, el uso de las emociones les permite motivarse
a sí mismos, mantienen generalmente emociones positivas y,
como resultado, un buen desempeño tanto en lo laboral como
en lo personal (Zárate & Matviuk, 2012). A esto se agrega que
con esta “habilidad es más probable que perciba correctamente
las emociones y sepa captar a tiempo el grado de aburrimiento
cuando observa los rostros de sus niños y niñas, y percibe… si
están entendiendo… y, tras descodificar la información de sus
rostros, actúa” (Garrido & Extremera, 2012).
5.11. Emociones propias y relación de cercanía

Reconocer las propias emociones implica ser conscien-
te de la intensidad con la que estas se experimentan. Según
Villanueva y Valenciano (2012), la habilidad de reconocer las
propias emociones está relacionada con el autocontrol que,
a su vez, es fundamental para establecer empatía o cercanía
con otros. Lo anterior se evidencia en los estudios de Pianta
(999), citado por Maldonado & Carrillo (2006), en los que se
encontró que las relaciones determinadas por la cercanía entre
los agentes educativos y los niños y niñas se destacan por una
buena comunicación, calidez y afecto. De otra parte, cuando
133
Tabla 5. Coeficientes de correlación de Spearman que se encontraron

entre las variables evaluadas por el instrumento de la Relación
agente educativo-niño y niña y las variables del perfil profesional,
ocupacional y de inteligencia emocional
Relación dependencia
Relación conflicto
Relación cercanía
Variable
Concepción de la infancia -,003 -,002 ,004

Historia de la Infancia -,036 -,038 -,012
Transformaciones del concepto -,112 -,011 ,067
Conocimiento del desarrollo ,261** ,174** ,123*
Conocimiento de la política ,035 ,024 -,024
Conocimiento de los derechos ,096 ,125* ,078
Rol frente a los derechos ,075 ,050 ,071
Nivel de participación ,029 ,005 ,060
Experiencia ,016 -,006 -,007
Dimensión personal ,127* ,075 -,001
Dimensión pedagógica ,209** ,151** ,018
Dimensión sociocultural ,059 ,018 -,007
Emociones propias ,333** ,120* -,084
Emociones de otros ,308** ,187** -,069
Uso de la emoción ,237** ,122* -,091
Control de emociones ,368** ,190** -,071
Relación conflicto 1,000 ,488** ,110*
Relación cercanía 1,000 ,535**
Relación dependencia 1,000
134
estas condiciones se presentan, los agentes educativos se sien-

ten seguros en el manejo de estos niños y niñas y cómodos con
las relaciones que establecen con ellos. Los niños y niñas, por
su parte, aprenden de los agentes educativos por medio del
lenguaje no verbal (observación) cómo controlar sus propias
emociones (Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, el Mi-
nisterio de Educación Nacional y la Organización Internacio-
nal para las Migraciones, 2009).
5.12. Emociones de otros y transformaciones del con-

cepto de infancia
Según se explicó al comienzo de este capítulo, esta correla-
ción al estar antecedida por un signo negativo puede leerse de
dos formas: a) a mayor transformación del concepto de infan-
cia por parte de los agentes educativos, menor capacidad para
identificar adecuadamente las emociones de los niños y niñas
que atiende, y b) a mayor reconocimiento de las emociones de
los niños y niñas por parte de los agentes educativos, menor
transformación del concepto de infancia por parte de ellos. A
primera vista, este resultado no es lógico si se tiene en cuenta
que se esperaría que la correlación hubiera sido positiva, es de-
cir, que a mayor transformación del concepto de infancia, tie-
nen los agentes educativos mayor capacidad para reconocer las
emociones de los niños y niñas que atienden o viceversa. Sin
embargo, este resultado podría explicarse si se piensa que no
necesariamente cuando se tiene el conocimiento teórico claro,
este logra atravesar las prácticas cotidianas con los niños y ni-
ñas. En general, los agentes educativos pueden tener claro que
los niños y las niñas son sujetos de derechos pero, en las prácti-
cas, centrarse más en la aplicación de las leyes que en el recono-
cimiento y validación de las emociones de estos como sujetos.
5.13. Emociones de otros y conocimiento del desarrollo

En la medida en que se reconoce el proceso evolutivo de
los niños y niñas, se pueden entender las emociones de estos
135
y estas en cada etapa del desarrollo. Entiéndase que el con-

cepto de desarrollo no se concibe como estático ni lineal; por
el contrario, es cambiante. Poder entender las emociones del
otro (que también son cambiantes) en función del concepto de
desarrollo posibilita ponerse en el lugar de la manera como
el niño y la niña perciben desde lo emocional a los otros. Es
deber del agente educativo observar al niño y a la niña en sus
desempeños cotidianos. El tener un alto reconocimiento de las
emociones de otros, según Goleman (1995), posibilita que la
persona, en este caso el agente educativo, entre en sintonía con
lo que el otro (los niños y niñas) necesitan en función de la
identificación de su proceso de desarrollo.
5.14. Control de emociones y rol frente a los derechos

Dependiendo del rol que el agente educativo asuma frente
a los derechos de los niños y las niñas, va a regular sus propias
emociones y, por ende, la manera de relacionarse con los ni-
ños y niñas. Por ejemplo, cuando se reconoce que los niños y
niñas son sujetos de derechos, y asume un rol de defensor, se
va a tener un control de emociones propias que buscará evitar
tener relaciones sobreprotectoras o paternalistas, agresivas o
maltratadoras.
El control de las propias emociones posibilita, además, el
reconocimiento de los niños y niñas como sujetos de derechos.
Un caso en el que se puede evidenciar esto es la formación
en educación sexual por parte de los agentes educativos que
debe impartirse a los niños y niñas tomando como punto de
partida los propios derechos en relación con su sexualidad.
Sobre este tema el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
(ICBF, 2008) al formular estrategias pedagógicas para abordar
los derechos sexuales y reproductivos con agentes educativos
interroga a los mismos de la siguiente manera: ¿Cuáles son los
miedos y temores frente a la vida sexual? ¿Protege o vulnera
los derechos sexuales y reproductivos propios de los niños y
136
niñas y adolescentes? Con ello ayuda a tener una actitud como

agente educativo socializador de confianza, respeto y recono-
cimiento de los derechos de los y las jóvenes, fundamentales
en las relaciones y convivencia con el entorno familiar y social
(ICBF, 2008, p. 5).
5.15. Control de emociones y experiencia

Se encontró que a mayor experiencia, mayor control de las
emociones propias. Lo anterior era de esperarse si se tiene en
cuenta que a mayor experticia en el trabajo con los niños y ni-
ñas de diversas edades y en diferentes entornos se espera que
el agente educativo tenga una mayor sensibilidad en la iden-
tificación de las propias emociones para el establecimiento de
relaciones empáticas que se verán reflejadas en relaciones cada
vez más cercanas. Según lo anterior, el control de las emocio-
nes por parte del agente educativo será aprendido por los ni-
ños y niñas, tal y como lo proponen el Instituto Colombiano de
Bienestar Familiar, el Ministerio de Educación Nacional y la
Organización Internacional para las Migraciones (2009) cuan-
do plantean, entre las características del agente educativo para
generar vínculos afectivos y apegos seguros en la primera in-
fancia, la siguiente:
Capacidad para reconocer y regular sus propias emociones
y ayudarle al bebé a regular las suyas, para lo cual el len-
guaje no verbal es clave. Para el manejo de las emociones
de ira, rabia o temor es fundamental la calma de la persona
cuidadora. Las emociones son contagiosas y los bebés per-
ciben claramente las de las personas que les cuidan. No se
trata de reprimir los estados emocionales, sino de recono-
cerlos y controlarlos (p. 65).
5.16. Uso de la emoción y dimensión pedagógica

En la medida en que los agentes educativos tienen mayores
habilidades para el uso de sus propias emociones, tienen un
137
mejor quehacer pedagógico. Lo anterior podría explicarse si se

tiene en cuenta que cuando un agente educativo tiene habili-
dades en el uso de sus emociones, tenderá a ser proactivo con
los niños y niñas y, por tanto, buscará distintas herramientas,
estrategias y actualizaciones pedagógicas en su labor educativa.
5.17. Uso de las emociones y relación de cercanía

Las conductas proactivas que vienen como resultado del uso
adecuado de las emociones propias permiten establecer rela-
ciones interpersonales más empáticas y altruistas. Por ejemplo,
cuando un agente educativo logra encauzar la ira que siente
cuando se le están vulnerando los derechos a un niño o niña
emprenderá acciones concretas para defender sus derechos y,
por tanto, se espera que logre relaciones más cercanas con estos.
5.18. Relación de dependencia y conocimiento del

desarrollo
En esta correlación se percibe una aparente contradicción,
ya que se esperaría que a mayor conocimiento del desarro-
llo las relaciones de dependencia sean menores. Es decir, si
los agentes educativos tienen claridad sobre el proceso del
desarrollo en los contextos individual y social, se esperaría
que buscaran promover la autonomía en los niños y niñas y,
por tanto, las relaciones no fueran tendentes a la dependen-
cia. Una posible explicación a este resultado podría ser que
los agentes educativos, aunque tienen claro conceptualmente
cuál es la teoría del desarrollo que actualmente se considera
más relevante, no logran permear sus prácticas con los niños
y niñas que atienden y, por tanto, se mantiene la tendencia a
establecer relaciones que promueven la dependencia.
5.19. Relación de cercanía y conocimiento de derechos

Se encontró que cuando los agentes educativos conocen
más los derechos que tienen los niños y las niñas, se establecen
138
relaciones con estos más cercanas, caracterizadas por altos ni-

veles de calidez, afecto y comunicación abierta. Por lo general,
las altas relaciones de cercanía involucran agentes educativos
que poseen un manejo de los niños y niñas más confiado y
seguro, lo que es congruente no solo con el conocimiento de
los derechos sino con la asimilación de estos derechos por el
agente educativo (Pianta, 1991).
5.20. Relación de conflicto y dimensión personal

Indica que entre mayor sea la reflexión y evaluación del
agente educativo acerca de su quehacer, el agente educativo,
en palabras de Maldonado y Carrilo (2006): “perciben niveles
altos de negatividad, interacciones difíciles, falta de comuni-
cación y dificultad en el manejo de los estudiantes” (p. 43),
es decir, que los agentes saben de sí y de su quehacer, pero
poco de las características emocionales de los niños y las ni-
ñas. Además, los perciben “como impredecibles y difíciles de
manejar y ellos mismos no se sienten cómodos y efectivos en
el manejo” (Maldonado y Carrilo, 2006, p. 54).
5.21. Relación de conflicto y relación de dependencia

Las relaciones de dependencia generan, por lo regular, al-
tas demandas de atención y reacciones emocionales negativas
ante la separación de los agentes educativos con los niños y las
niñas. Lo anterior hace que los agentes educativos estén aboca-
dos a sortear situaciones interpersonales difíciles, problemas
en la comunicación y, en general, niveles altos de negatividad
ante las relaciones con ellos.
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140
Capítulo
SEIS
Consideraciones finales
La presente investigación buscó caracterizar el

perfil profesional, ocupacional y de inteligencia
emocional de los agentes educativos que atien-
den primera infancia en el municipio de Medellín,
con el fin de analizar la relación entre el perfil y la
atención integral a la primera infancia. Sin embar-
go, se debe aclarar que poner en relación el perfil
y la atención integral a la primera infancia, en sus
diferentes modalidades: familiar, institucional y
comunitaria, exige en términos de los elementos
desde donde se construyeron los instrumentos
para evaluar cada perfil, sus fundamentos básicos
con relación a las concepciones que se tienen de
infancia y el reconocimiento real que se tenga del
niño y la niña como sujetos de derechos.
Entrar a caracterizar cada uno de los perfiles de
los agentes educativos, así como plantear un perfil
de inteligencia emocional que comparara con una
escala valorativa 141
el tipo de relación que se esta-
blece entre los agentes educativos y los niños y niña, exigía

desde el inicio tener claro en el marco de qué concepciones se
establece la relación en un programa de atención integral a la
primera infancia: una relación entre sujetos.
Uno de los principales supuestos que propone esta inves-
tigación, dentro del área de la pedagogía, es la condición de
sujetos de derechos. Un sujeto es aquel que tiene la capacidad
de actuar con autonomía, que hace lectura crítica de las con-
diciones del entorno, que reconoce su capacidad de agencia,
es decir, la posibilidad de transformarse y de transformar el
contexto en el que actúa, reconociendo en los otros, la misma
condición de sujetos de derechos.
Por eso surgen como interrogantes investigativos: ¿Existen
relaciones y cuáles relaciones, entre el perfil ocupacional y el
profesional de los agentes educativos, y el programa de aten-
ción educativa integral a la Primera Infancia en la ciudad de
Medellín? ¿Cómo influye el perfil ocupacional y profesional
del agente educativo en la atención integral? ¿Cómo influye
la inteligencia emocional del agente educativo en la atención
integral a la primera infancia?
Para responder a cada una de estas preguntas se hizo una
caracterización de cada uno de los perfiles. En el presente tex-
to se hace una descripción detallada de cada uno de ellos. Al
respecto es importante resaltar que el perfil profesional no se
limita al rol del docente sino que es transversal a la mirada
interdisciplinaria y multidisciplinaria de la atención integral.
Del mismo modo, no se centra en la pedagogía como saber
fundante de la educación, sino en el saber específico, es decir,
la infancia y la primera infancia como categoría política, social
y cultural. Es un perfil para agentes educativos, independiente
de la profesión, rol y modalidad que asumen en la atención y
educación integral de los niños y niñas.
Las características fundamentales del perfil profesional de
los agentes educativos de primera infancia enfatizaron sobre
142
la concepción de infancia; más de la mitad de los agentes edu-

cativos concibe a los niños y niñas como sujetos de derechos.
Ninguno de ellos los considera pasivos, aunque el 18,1 % los
define como objeto de protección. Por esta razón se propone
construir una concepción de infancia desde las prácticas edu-
cativas cotidianas en las que se reconozca a los niños y niñas
como sujetos plenos de derechos, con capacidad de agencia
desde sus capacidades, su cultura y su diversidad.
Sobre el conocimiento que los agentes educativos tienen de
la historia de la infancia, la mitad de ellos tiene un discurso
claro y coherente que explica el proceso histórico del concepto
y su vinculación con factores sociales, políticos e históricos.
Los demás saben que hay una historia del concepto. La mitad
de las madres comunitarias no dan cuenta del proceso histó-
rico ni de sus factores asociados. Este conocimiento es valioso
porque brinda elementos teóricos y sociales para cambiar y
mejorar las condiciones sociales de la infancia de hoy.
La transformación del concepto de infancia implica com-
prenderla como grupo etario, como categoría social y política,
ya que es una concepción que va ligada a la cultura y al mo-
mento histórico social; que reconoce que la ciudad no tiene
una infancia, sino que ella es habitada por múltiples infancias,
que perviven en un mismo espacio. Un tercio de los agentes
educativos no respondieron la pregunta, un quinto de los
docentes y un tercio de las madres comunitarias dieron res-
puestas parciales, relacionadas con la Ley 1098, en la cual el
concepto del niño y la niña va desde sus primeros años, sin
discriminar diferencias de edad, género, raza, etnia o estrato
social, aunque otros documentos legales del país incluyen en
el grupo etario de primera infancia la gestación. Otro factor
que incide en esta transformación son las culturas; ejemplo, en
las comunidades indígenas embera en Antioquia, y paeces en
el Cauca, el niño o niña que es destetado a los 3 o 4 años finali-
za su primera infancia (Luna, 2003, República de Colombia &
OEA, 2006). En razón de esta diversidad de criterios ligados a
143
lo social, político y cultural de los grupos humanos, no pode-

mos hablar de la infancia en Medellín, sino de las infancias que
habitan la ciudad.
En el conocimiento del concepto de desarrollo, un poco más
de la mitad de los agentes educativos está centrada en teorías
organicistas o mecanicistas; en este grupo se ubica la mitad
de los docentes y el 40 % de los psicólogos y de las madres
comunitarias. Esta información permite evidenciar la impor-
tancia de los procesos formativos y de profesionalización de
las madres comunitarias.
El conocimiento de la política es fundamental para su im-
plementación, puesta en práctica y, por ende, transformación
social y cultural alrededor de la infancia. Este conocimiento
permite comprender los antecedentes y la creación de los do-
cumentos, lo cual es necesario para que se resignifiquen en la
práctica cotidiana. Un tercio de los agentes educativos tiene
conocimiento de los documentos legales que rigen la política
de primera infancia; el 44,3 % tiene un conocimiento parcial, y
el 14,2 % tiene un nivel bajo. Estos datos dejan entrever la ne-
cesidad de realizar procesos de divulgación e implementación
de la política, para garantizar la protección, atención, educa-
ción y garantía de derechos.
El conocimiento de los derechos de los niños y niñas desde
la gestación implica respetarlos como seres humanos y generar
condiciones para la participación en las familias, comunidades
y sociedades, expresando inquietudes, intereses y puntos de
vista. Son pocos los agentes educativos que identifican los de-
rechos de los niños y niñas, los enuncian, pero no logran argu-
mentarlos teórica ni jurídicamente: el 40 % agentes educativos
tiene un conocimiento parcial de ellos, y los demás nombran
la Constitución Nacional en su artículo 44 y a la Ley 1098, pero
no tienen claridad de las áreas de derechos.
En el rol frente a los derechos de los niños y niñas, la ma-
yoría de los agentes educativos se ubica como gestores, ya que
144
persiste el temor de llegar al nivel de defensa por temor a reta-

liaciones de otras personas, incluyendo las mismas familias, y
consideran que afecta su integridad personal. Unos pocos los
operan, es decir, cumplen la tarea asignada: protección, cui-
dado, alimentación, etc.; y otro tanto, los defienden. Se deben
diseñar estrategias de defensa, garantía, protección especial,
procedimientos y regulaciones que brinden tranquilidad y
disminuyan los temores.
Respecto al nivel de participación de los niños y niñas, casi
la totalidad de los participantes en la investigación -93 %- di-
cen tener claro el concepto de participación y crean las condi-
ciones para lograrlo en las interacciones cotidianas, especial-
mente al escucharlos y tenerlos en cuenta al planear, diseñar
los ambientes de aprendizaje y elegir los proyectos explorato-
rios; así, se da cumplimiento a los lineamientos nacionales e
internacionales.
Se evidencia que existen vacíos respecto a los procesos his-
tóricos de la infancia, las transformaciones de este concepto,
el conocimiento de la política y de los derechos en los agentes
educativos profesionales; estos vacíos conceptuales están rela-
cionados con las características sociales, culturales y políticas
de los sujetos con quienes interactúan permanentemente, afec-
tando la praxis y las actuaciones.
Respecto al perfil ocupacional, se buscaba describir el que-
hacer de los agentes educativos de la primera infancia inde-
pendiente del rol que asumen en los programas de atención y
educación integral; para ello se partió del concepto de praxis
como la acción inteligente e intencionada que realiza en tor-
no a las siguientes preguntas: ¿quién educa?, ¿a quién educa?,
¿qué enseña?, ¿cómo enseña?, ¿para qué enseña? y ¿dónde
enseña?, centrado en tres asuntos: la dimensión personal, la
dimensión pedagógica y la dimensión sociocultural.
En la dimensión personal, más de la mitad los agentes
educativos dicen reflexionar sobre sus acciones, hacer nuevas
145
propuestas, implementar nuevas estrategias y transformar las

interacciones pedagógicas. Esto posibilita la realización de
procesos de autoevaluación y evaluación, desarrollar la auto-
crítica, la flexibilidad, la apertura al cambio, el compromiso de
cualificar el quehacer, y se convierten expertos de su prácti-
ca. Otro dato que arroja la investigación es que predomina en
ellos la motivación de actualizarse.
En la dimensión pedagógica, al indagar por las activida-
des que realizan, entendidas como las condiciones apropia-
das para que los niños y niñas construyan aprendizajes con
sentido (Anijovich& Mora, 2009). en promedio el 80 % de los
agentes educativos planea su mediación pedagógica; los de-
más dicen no hacerlo; esto puede deberse a que en los jardines
infantiles, centros de atención y UPAS, la planeación se hace
de manera colectiva y liderada por las docentes; por tanto, los
otros profesionales se vinculan a ellas para favorecer la articu-
lación. En promedio, más del 70 % realiza actividades peda-
gógicas y educativas con los niños y niñas. Queda por indagar
por qué la totalidad de las docentes y de los profesionales de
apoyo no lo hace. Se deduce que el 10 % de las madres comu-
nitarias y 30,1 % de las auxiliares docentes no realizan activi-
dades pedagógicas planeadas por ellas, sino las que delegan
las docentes u otros agentes educativos. Se destaca que en las
diferentes modalidades de atención y en las que son dirigi-
das a madres, padres y adultos significativos están incluidos
los niños y niñas. Los agentes educativos evalúan y brindan
acompañamiento profesional y hacen seguimiento y evalua-
ción de la modalidad de atención; esto es relevante porque la
evaluación está mediando las interacciones educativas entre
los niños y las niñas y los agentes educativos para consolidar
el desarrollo integral y personal. Se observa mayor relación
entre las actividades educativas y evaluativas que realizan los
psicólogos y nutricionistas que en los demás agentes educati-
vos, porque es mayor el número de ellos/as que participan en
146
las actividades educativas, comparado con los/as que parti-

cipan de los procesos evaluativos; parece que los consideran
procesos diferentes e independientes.
Las madres comunitarias tienen acompañamiento de la
mitad de los directivos y del 32 % de las docentes; por tanto
se logra cualificar su formación in situ. Las familias también
tienen acompañamiento, en mayor medida, liderado por los
psicólogos, nutricionistas, directivos y la mitad de los agentes
educativos. Esto significa que los agentes educativos saben de
la importancia de las familias en los procesos educativos de los
niños y niñas.
Las estrategias metodológicas exigen de los agentes edu-
cativos la apropiación de conocimientos teóricos relacionados
con su quehacer, para que no se conviertan en técnicas y rece-
tas sin sentido. Al definirlas y ejecutarlas saben de antemano
qué esperan y el sentido que tienen en su labor cotidiana. La
más utilizada por más del 70 % de los agentes educativos es
el juego, esto, porque para los niños y niñas no existe diferen-
cia entre jugar y aprender, y se disponen a aceptar los retos
y normas que se proponen (Montañez y otros, 2000, p. 237);
además, el juego introduce al niño y la niña en la cultura, la
vida social y las relaciones sociales, favorece el lenguaje y las
habilidades intelectuales (Alcaldía de Medellín, 2011). Otras
estrategias utilizadas por más del 70 % de las madres comuni-
tarias y de las docentes, y por la mitad de los otros agentes son:
la expresión literaria -lectura, narración de cuentos, creación-
que permite a los niños y niñas “sentir el deleite de expresar su
visión del mundo, sus pensamientos y sus sentimientos… en-
cuentran respuesta a necesidades íntimas de expresión, acerca
a la cultura, conocimientos, tradiciones y maneras de pensar de
su tierra, estimula la fantasía y la imaginación”. La expresión
corporal permite respetar y cuidar el cuerpo, conocer las ha-
bilidades y potencialidades corporales, comunicar emociones,
sentimientos y pensamientos, y contactarse con el espacio, lo
cual favorece la relación con el mundo que les rodea (Guillén,
147
2007). La expresión musical les permite comprender y expre-

sar emociones y sentimientos, levantar el ánimo, mantener la
alegría y acercarse a la cultura, y activa la percepción, la aten-
ción y la memoria. Los proyectos exploratorios, que promue-
ven la autonomía y el interés por el conocimiento, generan la
necesidad de hacer acuerdos, y tomar decisiones colectivas. La
mitad de los agentes educativos utiliza los conversatorios, la
expresión plástica, los talleres y, en menor medida, las fichas.
La dimensión sociocultural implica conocer las problemáti-
cas y fortalezas de la comunidad donde viven y se desarrollan
los niños y niñas del Programa de Buen Comienzo. La investi-
gación muestra que más del 80 % de las madres comunitarias,
psicólogos, nutricionistas, directivos y docentes, y el 68 % de
las auxiliares docentes establecen vínculos con las personas
de la comunidad, valoran las expresiones sociales y artísticas
que tienen y cuestionan aquellas que vulneran los derechos.
Se destaca que en promedio el 75 % de los agentes educativos
promueven la relación familia-institución; esto es importante
porque al fortalecerla se logran procesos formativos y educa-
tivos en los adultos que se encargan de la crianza de los niños
y niñas del programa para que esta se realice de manera inten-
cionada y más consciente. En promedio, el 75 % de los agentes
educativos y el 62 % de los docentes participan en la evalua-
ción institucional y, en menor cantidad, en la autoevaluación
institucional. Participar en estos procesos es una cualidad de
los PAI, porque los planean, construyen, ejecutan y evalúan
de manera colectiva mejorando así el quehacer educativo y de
atención integral de los jardines infantiles, hogares comunita-
rios y centros educativos.
Se concluye que existe relación entre las instituciones del
Programa de Buen Comienzo y las personas de las comunida-
des, y que establecen relaciones con las instituciones del con-
texto cercano para garantizar la atención integral de los niños
y niñas, por ejemplo, en salud. Promueven nexos y relacio-
nes con las familias que pertenecen al centro educativo. Los
148
agentes educativos participan de los procesos de evaluación

y autoevaluación institucional, lo cual favorece el sentido de
pertenencia.
En la caracterización del perfil de inteligencia emocional se
utilizaron dos escalas: la de Long y Law, y la STRS; la primera
lo hace desde las percepciones de los participantes sobre las
emociones propias, el reconocimiento de las emociones de los
otros, el uso de las propias emociones y el control de las pro-
pias emociones. La segunda escala mide las percepciones del
agente educativo sobre las relaciones de conflicto, de cercanía
o dependencia con los niños y niñas.
De la escala de Wong y Law se concluye que según sus per-
cepciones el 93,8 % de los agentes educativos tiene un nivel
alto sobre el conocimiento de las emociones propias; el 6 %,
un nivel medio, y el 0,2 % es bajo. Sobre el reconocimiento de
las emociones de los otros, se mantienen los mismos niveles:
el 89,8 %, en el alto; el 9,7 %, en el medio, y 0,5 %, en el bajo, lo
cual muestra que a los participantes en la investigación les re-
sulta más fácil reconocer sus propias emociones que las de los
demás. En cuanto al uso de las propias emociones se encontró
que el 96,5 % tiene un nivel alto; el 3 % es nivel medio, y 0,5
% es bajo. Sobre el control de las propias emociones el 83,8 %
tiene un control alto; el 15,7 % un control medio, y el 0,5 % es
bajo. De lo anterior se deduce que tienen mayor dificultad en
el control de las emociones que en el reconocimiento y uso de
estas. En la medición total de la escala el 97,3 % se perciben
con un perfil alto de inteligencia emocional; el 2,5 %, un perfil
medio, y el 0,2 %, un perfil bajo.
Teniendo en cuenta el rol, los psicólogos y docentes direc-
tivos se perciben en el nivel más alto; el 97,3 % de los nutricio-
nistas se ubican en el nivel alto, y el 2,7 %, medio. El 97 % de
las madres comunitarias se perciben en el nivel alto; el 2 % en
medio y 1 %, en el bajo. El 95,6 % de los docentes y auxiliares
docentes señalan tenerla en un nivel alto, y un 4,4 %, en un
149
nivel medio. Estos datos permiten concluir que más del 90 %

de los agentes educativos que atienden y educan a la primera
infancia en Medellín se perciben con un nivel alto de inteligen-
cia emocional; por tanto, establecen relaciones adecuadas con
los niños y las niñas.
En los datos de la escala STRS, que mide las percepciones
sobre las relaciones de los agentes educativos con los niños y
las niñas, se encuentran algunas contradicciones con la escala
anterior: el 89,3 % de los agentes educativos percibe las rela-
ciones de conflicto altas; el 10 %, en nivel medio, y el 0,7 %, en
nivel bajo. Los agentes educativos perciben a los niños y niñas
airados e impredecibles y se sienten emocionalmente incó-
modos e ineficaces al manejar esas situaciones. Se detecta que
la percepción de las relaciones conflictivas es de nivel alto en
todos los roles. Aunque los directivos docentes, auxiliares do-
centes y madres comunitarias las perciben un poco más bajas,
la diferencia no es significativa en relación con el total de las
personas participantes.
Acerca de las relaciones de cercanía con los niños y niñas, el
28,7 % de los agentes educativos las perciben en el nivel alto; el
61,8 %, en el medio, y el 9,5 %, en un nivel bajo. La vinculación
entre los resultados de las relaciones conflictivas y de cercanía
puede analizarse como contradictoria, pero tiene sentido porque
una relación cercana no supone la ausencia de conflictos; además,
el agente educativo es el canal a través del cual los niños y niñas
manifiestan frustraciones, rabias, dolores, entre otros. Esta expli-
cación debe ser corroborada en otra investigación.
En cuanto a la percepción de las relaciones de dependencia,
el 10,7 % de los agentes educativos se ubica en el nivel alto; el
73,6 % en el medio, y el 15,7 %, un nivel bajo. Llama la atención
que se están fomentando relaciones de dependencia, aunque
el Programa de Buen Comienzo concibe a los niños y niñas
como sujetos de derechos y busca promover la autonomía; las
relaciones de dependencia pueden obedecer a que son niños
y niñas menores de cinco años requieren de acompañamiento
150
constante, además, que viven en sectores vulnerados con pro-

blemáticas socioculturales. Son las madres comunitarias las
que tienen los niveles más altos 18 % y más bajos 16 % en las
relaciones de dependencia.
Del perfil de inteligencia emocional de los agentes educa-
tivos, se concluye que se perciben con niveles altos de inte-
ligencia emocional en el conocimiento de las emociones pro-
pias, el reconocimiento de las emociones de los otros, el uso de
las propias emociones y el control de las propias emociones.
Esta percepción es importante porque les permite animarse y
sentir bienestar en su rol laboral, además que facilita la crea-
ción de ambientes con una convivencia armónica. Respecto a
las relaciones con los niños y niñas, perciben las relaciones de
cercanía y dependencia en el nivel medio, y las de conflicto
en el nivel alto. Este es un asunto que merece ser analizado,
pues aunque todo esto hace parte de la convivencia, lo ideal es
mantener las relaciones de cercanía y disminuir las de depen-
dencia y conflicto.
Una vez caracterizados los perfiles se establecieron las co-
rrelaciones entre los perfiles y la atención integral a la primera
infancia con el fin de enfatizar en los componentes de cada
uno de ellos y su distancia o cercanía con los fundamentos de
la política de atención integral.
En el perfil profesional se identificaron varias correlaciones:
relación entre Concepción de la infancia y Transformaciones
del concepto es una correlación estadísticamente significativa,
pues permite entender la importancia de la conciencia históri-
ca del sujeto en los procesos de reconocimiento del otro como
tal. Ser conscientes de las transformaciones que se han dado
en el tiempo con relación al concepto de infancia exige con-
siderarla, en su evolución histórica desde una doble perspec-
tiva: por un lado, en un sentido interno, en la medida en que
involucra una evolución exhaustivamente estudiada por la
psicología genética, y por otro lado, como producto histórico
en relación al desarrollo humano, tal como lo demuestran los
clásicos estudios realizados por Aries (1987).
151
Relación entre Concepción de la infancia y Conocimiento

de la política es una correlación estadísticamente significati-
va, y da a entender cómo las transformaciones sociales, cul-
turales y políticas dadas históricamente explican el cambio en
relación a los niños y niñas que comienzan a ser visibilizados,
apartados del trabajo y que entran a participar de un proceso
de formación como individuos, desde la primera infancia.
Relación entre Conocimiento del desarrollo y Conocimien-
to de la política; Relación entre Conocimiento del desarrollo y
Rol frente a los derechos evidencia la importancia que tiene el
conocimiento del desarrollo en términos contextualistas y eco-
lógicos para definir al niño y la niña como sujetos de derechos;
se plantea la posibilidad pensar y construir formas de relación
nuevas entre adultos y niños y niñas desde la condición de
relación “inter-sujetal” o de relaciones entre sujetos.
Relación entre Rol frente a los derechos y Nivel de partici-
pación: el agente educativo es quien moviliza y crea los esce-
narios para la construcción de ciudadanía en la infancia.
Las correlaciones encontradas entre el perfil profesional
y el ocupacional dan cuenta de la relación entre Concepción
de la infancia y Dimensión pedagógica. Esta correlación tiene
mucho sentido, pues en las propuestas pedagógicas más de
la mitad de los agentes educativos tiene en cuenta que los ni-
ños y niñas son sujetos de derechos y sujetos activos; por ello
utilizan en mayor cantidad estrategias como el juego, la ex-
presión literaria, corporal y musical, y los proyectos explorato-
rios; todas ellas favorecen la libre expresión y el despliegue de
la personalidad; además priorizan en su quehacer las normas
de convivencia, los valores, las habilidades comunicativas y la
identidad cultural, esperando lograr la inserción en la cultura
y solucionar problemas de la cotidianidad.
Relación entre Concepción de la infancia y Dimensión so-
ciocultural: esta correlación se relaciona con la anterior por-
que la concepción del niño y la niña como sujetos activos y
152
de derechos, incluso cuando son concebidos como objetos de

protección, motiva a los agentes educativos a identificar las
problemáticas y fortalezas de comunidad y a promover las re-
laciones de la familia y de la comunidad con el centro infantil.
Esto es relevante porque la acción educativa de hoy está cen-
trada en la función formativa que no solo es responsabilidad
de los jardines y centros infantiles sino en corresponsabilidad
con la familia y la comunidad. Requiere del reconocimiento
de estos/as como sujetos en formación que participan de la
vida familiar y comunitaria y cómo esas interacciones los/as
forman y transforman.
Relación entre Conocimiento de los derechos y Dimensión
pedagógica: esta correlación muestra que los derechos de los
niños y las niñas son llevados a la vida cotidiana del jardín o
el centro infantil por los agentes educativos que los conocen.
Además de acompañar los procesos educativos a través de es-
trategias que promueven su participación, también realizan
actividades centradas en satisfacción de las necesidades como
el acompañamiento en la alimentación y procesos de crianza
con los niños y niñas. Los agentes expresan el interés de for-
marse en temáticas como trabajo con la familia, la atención a la
diversidad, participación y protección infantil, metodologías
dirigidas a la primera infancia y la crianza, de lo cual se infiere
la relación entre los derechos y lo pedagógico.
Relación entre Rol frente a los derechos y Dimensión so-
ciocultural: la mayoría de los agentes educativos se asumen
como gestores de los derechos, es decir, que los promueven y
los divulgan, porque conocen las problemáticas y fortalezas
de la comunidad -como se menciona en la correlación entre la
Concepción de la infancia y Dimensión sociocultural-; puede
inferirse que por eso mantienen las relaciones entre la familia
y la comunidad con el jardín y centro infantil.
También, se identificaron correlaciones entre el perfil de
inteligencia emocional, ocupacional y profesional: la relación
153
entre Experiencia y Control de emociones, establece que entre

más años de experiencia tengan los agentes educativos en las
diferentes modalidades de atención de los niños y niñas lo-
gran mayor control de las emociones y se recuperan pronto de
las situaciones difíciles y, por ende, logran mayor satisfacción
en su quehacer educativo y laboral.
Relación entre Dimensión pedagógica y Uso de la emoción:
esta correlación muestra que cuando el agente educativo tiene
claridad de su quehacer, es decir, el qué, a quién, cómo, dónde
por qué y para qué, se acerca de manera más acertada a los niños
y niñas con quienes interactúa; además el uso de los de las emo-
ciones le permite motivarse y tener mejor desempeño laboral.
Es importante resaltar la correlación de las Emociones pro-
pias y Relación de cercanía, porque muestra que la habilidad
de reconocer las propias emociones está relacionada con el
autocontrol que, a su vez, es fundamental para establecer em-
patía o cercanía con otros. Las relaciones determinadas por la
cercanía entre los agentes educativos y los niños y niñas se
destacan por una buena comunicación, calidez y afecto. De
otra parte, cuando estas condiciones se presentan, los agentes
educativos se sienten seguros en el manejo de los niños y niñas
y cómodos con las relaciones que establecen con ellos/as.
Emociones de otros y Transformaciones del concepto de in-
fancia: esta correlación esta antecedida por un signo negativo
que puede leerse de dos formas: a) a mayor transformación del
concepto de infancia por parte de los agentes educativos, me-
nor capacidad para identificar adecuadamente las emociones
de los niños y niñas que atiende, y b) a mayor reconocimiento
de las emociones de los niños y niñas por parte de los agentes
educativos, menor transformación del concepto de infancia
por parte de ellos. Puede explicar que los conocimientos teóri-
cos no necesariamente atraviesan las prácticas cotidianas con
los niños y niñas. En general, los agentes educativos pueden
tener claro que los niños y niñas son sujetos de derechos pero
154
en las prácticas centrarse más en la aplicación de las leyes que

en el reconocimiento y validación de las emociones de estos
como sujetos.
Emociones de otros y Conocimiento del desarrollo establece
que al reconocer el proceso evolutivo de los niños y niñas, se
puede entender las emociones de éstos/as en cada momento
de su desarrollo. Entiéndase que el concepto de desarrollo no se
concibe como estático ni lineal; por el contrario, es cambiante;
poder entender las emociones del otro (que también son cam-
biantes) en función del concepto de desarrollo posibilita poner-
se en el lugar de cómo el niño y la niña perciben a los otros.
Control de emociones y Rol frente a los derechos: depen-
diendo del rol que el agente educativo asume frente a los dere-
chos de los niños y niñas, va a regular sus propias emociones
y, por ende, la manera de relacionarse con los niños y niñas.
Es decir, al reconocer que los niños y niñas son sujetos de de-
rechos y asumir un rol de defensor, va a tener control de las
emociones propias y evitará tener relaciones sobreprotectoras
o paternalistas, agresivas o maltratadoras.
Control de emociones y Experiencia explica que a mayor
experiencia en el trabajo con los niños y niñas de diversas eda-
des y en diferentes entornos, se espera que el agente educativo
tenga mayor control de las emociones propias y mayor sensi-
bilidad para identificar las propias emociones para el estable-
cimiento de relaciones empáticas que se verán reflejadas en
relaciones cada vez más cercanas.
Uso de la emoción y Dimensión pedagógica: a medida que
los agentes educativos tienen mayores habilidades para el uso
de sus propias emociones, realizan de manera adecuada el
quehacer pedagógico. Lo anterior podría explicarse si se tiene
en cuenta que cuando un agente educativo tiene habilidades
en el uso de sus emociones, tenderá a ser proactivos con los
niños y niñas y, por tanto, buscará distintas herramientas, es-
trategias y actualizaciones pedagógicas en su labor educativa.
155
Uso de las emociones y Relación de cercanía: las conductas

proactivas que vienen como resultado del uso adecuado de las
emociones propias permiten establecer relaciones interperso-
nales más empáticas y altruistas; ejemplo, cuando un agente
educativo logra encauzar la ira que siente cuando se le están
vulnerando los derechos a un niño o niña emprenderá accio-
nes concretas para defender sus derechos y, por tanto, se espe-
ra que logre relaciones más cercanas con estos.
Relación de dependencia y Conocimiento del desarrollo: la
mayoría de agentes eligieron la opción ecológico-contextual;
esta correlación señala que a mayor conocimiento del desarro-
llo, percibe las relaciones con los niños y niñas como de depen-
dencia. Una posible explicación a este resultado podría ser que
los agentes educativos aunque tienen claro conceptualmente
cuál es la teoría del desarrollo que actualmente se considera
más relevante, tienen la tendencia a establecer relaciones que
promueven la dependencia.
Relación de cercanía y Conocimiento de derechos: en esta
correlación cuando se conocen los derechos que tienen los ni-
ños y niñas se establecen relaciones con estos más cercanas,
caracterizadas por altos niveles de calidez, afecto y comuni-
cación abierta; estas relaciones de cercanía se caracterizan por
agentes educativos que tienen un manejo de los niños y niñas
más confiado y seguro lo que es congruente no solo con el co-
nocimiento de los derechos sino con la asimilación de estos
derechos por el agente educativo (Pianta, 1991).
Relación de conflicto y Dimensión personal: en esta corre-
lación es mayor la reflexión y evaluación del agente educativo
acerca de su quehacer, y poco sobre las características emocio-
nales de los niños y niñas, que las perciben como conflictivas
y difíciles de manejar.
Relación de conflicto y relación de dependencia: se señala
que las relaciones de dependencia generan, por lo regular, al-
tas demandas de atención y reacciones emocionales negativas
ante la separación por parte de los niños y niñas. Los agentes
156
educativos se ven abocados a sortear situaciones interpersona-

les difíciles, y problemas en la comunicación.
Se puede afirmar que existe relación entre los perfiles pro-
fesional y ocupacional, es decir, los saberes en torno a las in-
fancias, sus derechos y sus políticas tienen relación con el que-
hacer pedagógico y sociocultural que establecen los/as agentes
educativos de la primera infancia, porque al tener saberes más
estructurados y complejos implementan estrategias pedagógi-
cas activas y lúdicas que promueven la participación y la vin-
culación con los contextos culturales que los rodean como la
familia y la comunidad. Por ello se hace necesario fortalecer la
formación teórica y metodológica de los adultos que participan
de los procesos educativos de los niños y niñas, de las diferentes
modalidades de atención integral de la ciudad, especialmente
aquellos que interactúan con las madres gestantes y las familias.
Lo que sucede con el perfil de inteligencia emocional es di-
ferente, ya que el conocimiento sobre las infancias, los dere-
chos, las políticas no logra dialogar con la comprensión de las
emociones y las formas de relacionarse de los niños y niñas.
Se debe tener en cuenta que en la inteligencia emocional no
se trata de conceptualizar, de saber, de conocer, de hacer, sino
de la percepción y la toma de conciencia de las propias emo-
ciones, de las emociones de los otros y de las relaciones con
los niños y niñas. Se encuentra que desde su percepción, a los
agentes educativos les queda más fácil reconocer las emocio-
nes propias que las de los otros; asimismo, usar sus emociones
les resulta más fácil que controlarlas. También, perciben las re-
laciones con los niños y niñas como cercanas, pero conflictivas,
se sienten incómodos e ineficaces al manejar situaciones rela-
cionales. Perciben que promueven relaciones de dependencia
aunque quieren que los niños y niñas sean sujetos autónomos.
La relación de lo emocional con el perfil profesional y ocu-
pacional genera interrogantes y discrepancias que deben in-
vestigarse desde perspectivas cualitativas, participativas, sub-
jetivas e interculturales en las cuales los agentes educativos se
formen y transformen en el proceso.
157
Futuras investigaciones..............................................................
En un futuro deben hacerse otras investigaciones para pro-
fundizar varios asuntos:
• Realizar otras investigaciones de corte cualitativo en las
cuales se pueda construir o reconstruir el saber que han
construido los agentes educativos en esos procesos reflexi-
vos y evaluativos de su quehacer pedagógico y formativo
con la primera infancia, e identificar cuáles son las pre-
guntas e investigaciones que quieren realizar, producto de
dichos análisis, y/o identificar propuestas educativas que
permitan buscar soluciones y/o dar respuestas con un pro-
ceso minucioso de sistematización de las experiencias.
• También deben plantearse investigaciones sobre los niveles
de participación de las madres comunitarias y las auxiliares
docentes en las actividades pedagógicas y/o el impacto de
su formación in situ.
• En el perfil de inteligencia emocional, dadas las conclusio-
nes de la investigación y lo nuevo del tema en nuestro con-
texto, se deben investigar: las concepciones de los agentes
educativos acerca de las emociones de los niños y niñas y
establecer si existe relación con la percepción que tienen de
las relaciones como conflictivas.
• Otro asunto es el estado emocional de los agentes educati-
vos y cómo sus problemáticas personales puede estar o no
influyendo en el tipo de relaciones conflictivas identifica-
das en este estudio. Investigar cómo se manifiestan las difi-
cultades en el control de las emociones que tienen algunos
agentes y si se manifiestan o no en la relación con los niños
y niñas que educan y acompañan. También investigar si a
mayor edad de los agentes educativos, menor identifica-
ción de sus propias emociones como lo encontraron en su
estudio Palomera, Gil-Olarte y Brackett (2006). Podría pen-
158
sarse, a la luz de lo anterior, que los agentes educativos que

atienden la primera infancia en Medellín son personas, en
su mayoría, jóvenes.
Se sugiere iniciar procesos formativos dirigidos a los agen-

tes educativos sobre los siguientes aspectos:
• La infancia, como categoría social que ha sido histórica-
mente excluida e invisibilizada, en relación con la política
pública de primera infancia que reconoce a los niños y ni-
ñas como sujetos plenos de derechos para asumirlos como
ciudadanos, libres y autónomos. Promover una compren-
sión epistémica de los derechos de los niños y niñas, ya que
les permitiría comprender que no se pueden asumir debe-
res sino se han reconocido los derechos.
• Propuestas educativas que promuevan habilidades de em-
poderamiento y autonomía en los niños y las niñas.
• La puericultura, para que tengan mayor comprensión so-
bre los procesos de crianza, educación y socialización, y así
brindar acompañamiento a las madres gestantes y las fa-
milias con niños y niñas de primera infancia, pues en este
grupo etario es donde tienen menos experiencia los agentes
educativos del Programa Buen Comienzo.
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and child behavior in a problem-solving situation at school
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Quarterly, 6(1), 1-15.
160
se terminó de imprimir en julio de 2014.

Hecho en Editorial Artes y Letras S.A.S.
161
162

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Perfil profesional, ocupacional y de inteligencia emocional

Perfil profesional, ocupacional y de inteligencia

ALCALDÍA DE MEDELLÍN UNIVERSIDAD DE

PROGRAMA BUEN COMIENZO ELABORACIÓN DEL DOCUMENTO

Prohibida la reproducción total o parcial, en cualquier medio o para

La Alcaldía de Medellín y su política de Atención

política y contribuyeran a su fortalecimiento y construcción

Como licenciado en Educación Preescolar y forma-

educativos con los más pequeños, con la denominada Primera

Estos agentes educativos se desempeñan diariamente como

y hasta políticas de los agentes educativos, pero en realidad

1 El Comentario número 19 de la Convención de Derechos de Infancia define la vulnerabilidad

existencia con aquellos que no han sido tratados como en rea-

Finalmente, si se tiene en cuenta una propuesta que se

Jorge Hernán Betancourt Cadavid*

* Licenciado en Educación Preescolar de la Corporación Universitaria Lasallista, Es-

La ciudad de Medellín, ubicada en el norocci-

de organizaciones gubernamentales y no gubernamentales,

grama de apoyo a la formulación de la política pública de

Estas líneas de acción se traducen en Medellín en la genera-

entidades entre gobierno local, gobierno nacional, universida-

entre el 2012 y 2013 se tomó una muestra en dos etapas: en la

ZONA ZONA ZONA

Gráfica 1. Distribución de las comunas de Medellín por zonas

Después de calcular el tamaño de la muestra, se utilizó el

grupos determinados por las zonas en las que se presta la aten-

Tabla 1. Muestra estratificada por zona y agente educativo

Madre comunitaria 43 30 8 15 1 1 3 101

Para responder a la pregunta qué elementos o criterios iban

• La Corporación Universitaria Lasallista, después de haber

Esta definición de agente educativo se fundamenta también

El saber específico profundiza en los siguientes componentes:

La aplicación de estos instrumentos se hizo a través de en-

minutos. Al entrevistado se le plantean las preguntas a mane-

6 La prueba piloto se aplicó a 2 madres comunitarias, 1 auxiliar docente, 4 docentes,

de que la comprensión del niño y la niña como sujetos de de-

así como la capacidad de los agentes para abrir espacios de

Este texto refleja una riqueza inusitada, dados los diferen-

O´Donnell, G. (2001). Acerca del Estado, la democratización y al-

El concepto de infancia surge con la Modernidad

nes locales y la forma en que están organizados los sistemas

enfatizando que esta se hace a través de múltiples lenguajes, o

que padres, madres, cuidadores y adultos significativos para

9 En términos de Sen (1996), recursos internos y externos para el desarrollo de las

social y política? ¿Cómo asume desde su rol esa concepción de

Perfil profesional de los agentes educativos que atien-

10 El concepto de alumno aquí se asume como en su definición primaria “el que

en la ciudad de Medellín. Para el análisis del perfil se tuvo en

De este modo se presentará entonces el perfil profesional

2.1. Concepción de infancia

11 El SPSS es un programa estadístico informático muy usado en las ciencias sociales

Desde la concepción que se tenía en el Medioevo como se-

12 El sujeto humano (que es considerado un sujeto social) se constituye a través de

Concepción de la infancia - Total

Concepción de la infancia 5 Concepción de la infancia 4 Concepción de la infancia 3

Gráfica 2. Puntuación total de la concepción de infancia

El 58,8 % de todos los agentes educativos concibe a los ni-

los niños y niñas como infantes, pero con la condición de que

Es necesario construir una concepción de infancia desde

2.2. Conocimiento de la historia de la infancia

• La permanencia en el tiempo de ciertas prácticas paterno-

Cada respuesta fue valorada con los siguientes criterios: 1,