Valuación Del Instituto Pedagógico Gamaniel Blanco Murillo - Final de Finales

UNIVERSIDAD NACIONAL DANIEL ALCIDES CARRION
FACULTAD DE INGENIERIA
ESCUELA DE FORMACIÓN PROFESIONAL DE INGENIERÍA CIVIL
TESIS
Propuesta de Mejora Continua e Innovación de la Calidad Educativa del
Instituto de Educación Superior Pedagógico Público Gamaniel Blanco
Murillo de la Ciudad de Cerro de Pasco, 2019.
Para optar el Título Profesional de:
Ingeniero Civil
Autor : Est. Yomara, AYALA PRUDENCIO

Est. Nebenka FILIO CHAGUA
Est. Sheyla, MAYTA ZUÑIGA
Est. Yosseline, RIVERA CUELLAR
Asesor : Ing. Leoncio Elmer, LUQUILLAS PUENTE
Cerro de Pasco - Perú - 2019
1
UNIVERSIDAD NACIONAL DANIEL ALCIDES CARRION
FACULTAD DE INGENIERIA
ESCUELA DE FORMACIÓN PROFESIONAL DE INGENIERÍA CIVIL
TESIS
Propuesta de Mejora Continua e Innovación de la Calidad Educativa en
el Instituto de Educación Superior Pedagógico Público Gamaniel Blanco
Sustentada y aprobada ante los miembros del jurado:
_______________________________
Mg. **************************** Mg. ******************************
PRESIDENTE MIEMBRO
2
_______________________________
Mg. *******************************
MIEMBRO
3
DEDICATORIA
El presente trabajo está dedicado a Dios quien
cuida cada paso que damos en la vida diaria,
además de ser nuestro guía en cada objetivo que
tenemos trazado.
A nuestros padres por el apoyo y cariño brindado
incondicionalmente.
A los docentes de la escuela de Ingeniería Civil,
quienes dedicaron su esfuerzo e impartieron sus
conocimientos a cada una de nosotras.
4
RECONOCIMIENTO
A la Universidad Nacional Daniel Alcides
Carrión, en especial a la Escuela de Formación
Profesional de Ingeniería Civil, por brindarme la
oportunidad de desarrollar mis capacidades,
competencias y brindarme todos los
conocimientos que me desarrollaran como
profesional.
5
RESUMEN
El presente proyecto de tesis para la obtención del grado académico del Título Profesional
de Ingeniero Civil, tiene como nombre: “Propuesta de mejora continua e innovación
de la Calidad Educativa del Instituto de Educación Superior Pedagógico Publico
Gamaniel Blanco Murillo de la ciudad de Cerro de Pasco,2019” el cual se desarrolló
en los ambientes del Instituto de Educación Superior Pedagógico Publico Gamaniel
Blanco Murillo teniendo como objetivo desarrollar una propuesta de mejora continua e
innovación educativa para los educandos y educadores del centro de estudio.
Para desarrollar la investigación se trabajo con los que forman parte del instituto, es decir,
estudiantes, personal técnico y educadores; previo estudio de los antecedentes con los que
cuenta para una mejora en la calidad educativa. Siendo este desarrollado por el método
descriptivo para dar a conocer las características del medio de estudio, considerándose un
tipo de investigación cualitativa como se mencionó anteriormente ya que se realiza una
descripción de los avances educativos. El nivel de mejora continua del instituto en estudio
es el tres, donde la mejora continua es un proyecto con estrategia, políticas, metas,
objetivos, seguimiento y medición de procesos. Se relaciona con el autoestudio porque
exige un plan de mejora con procesos documentados, con la participación de los
constituyentes del programa para medir el logro de los resultados del estudiante y de los
objetivos educacionales, consistentes con la misión y visión del instituto y acorde con las
necesidades de los constituyentes del programa.
Palabras clave: Calidad de servicio, Fiabilidad, seguridad, capacidad de respuesta.
6
ABSTRACT
The present thesis project to obtain the academic degree of the Professional Degree of
Civil Engineer, has as its name: “Proposal for continuous improvement and innovation of
the Educational Quality of the Institute of Higher Education Pedagogical Public Gamaniel
Blanco Murillo of the city of Cerro de Pasco , 2019 ”which was developed in the
environments of the Gamaniel Blanco Murillo Public Pedagogical Institute of Higher
Education, with the objective of developing a proposal for continuous improvement and
educational innovation for the students and educators of the study center.
To develop the research work with those who are part of the institute, that is, students,
technical staff and educators; previous study of the background with which it counts for
an improvement in the educational quality. Being this developed by the descriptive
method to publicize the characteristics of the study medium, considering a type of
qualitative research as mentioned above since a description of the educational advances is
made. The level of continuous improvement of the institute under study is three, where
continuous improvement is a project with strategy, policies, goals, objectives, monitoring
and measurement of processes. It relates to self-study because it requires an improvement
plan with documented processes, with the participation of the constituents of the program
to measure the achievement of student results and educational objectives, consistent with
the mission and vision of the institute and in accordance with the needs of program
constituents.
Keywords: Quality of service, reliability, security, responsiveness.
7
INTRODUCCIÓN
En el Perú uno de los esfuerzos para mejorar la calidad de la educación superior es la
acreditación, entre las instituciones que persiguen este fin se encuentra el Sistema
Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa
(SINEACE). De acuerdo con el SINEACE (2014) la acreditación es un reconocimiento
público y temporal a una institución, programa o carrera profesional que voluntariamente
participó en un proceso de evaluación de su gestión. Respecto al marco legal de la
acreditación en el Perú, la nueva ley universitaria promulgada por el Congreso de la
República del Perú (2014) menciona que la acreditación de la calidad educativa
universitaria es voluntaria y se establecen criterios y estándares para mejorar la calidad en
el servicio educativo.
La acreditación en el servicio educativo exige una mejora continua que no necesariamente
viene acompañada de una metodología o enfoque para su realización, es por eso la
importancia de este trabajo que busca establecer una relación entre los conceptos
acreditación, mejora continua, e innovación en el servicio educativo y que pueda servir
como herramienta a los programas que inician un proceso de acreditación, el cual incluye
a la mejora continua.
El Autor.
8
INDICE GENERAL
DEDICATORIA .......................................................................................................................... 4
RECONOCIMIENTO................................................................................................................. 5
RESUMEN ................................................................................................................................... 6
ABSTRACT ................................................................................................................................. 7
INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................... 8
INDICE GENERAL .................................................................................................................... 9
INDICE DE TABLA ................................................................................................................. 14
CAPÍTULO I.............................................................................................................................. 15
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ...................................................................................... 15
1.1. Identificación y Determinación del Problema ......................................................... 15
1.2. Delimitación de la Investigación ............................................................................... 16
1.2.1. Delimitación Geográfica. ................................................................................... 16
1.2.2. Delimitación de Estudio. ................................................................................... 16
1.3. Formulación del Problema........................................................................................ 17
1.3.1. Problema General. ............................................................................................. 17
1.3.2. Problemas Específicos. ...................................................................................... 17
1.4. Formulación de Objetivos ......................................................................................... 17
1.4.1. Objetivo General................................................................................................ 17
1.4.2. Objetivos Específicos. ........................................................................................ 18
1.5. Justificación de la Investigación ............................................................................... 18
1.6. Limitaciones de la Investigación............................................................................... 19
CAPÍTULO II ............................................................................................................................ 20
MARCO TEORICO .................................................................................................................. 20
2.1. Antecedentes de Estudio............................................................................................ 20
2.2. Bases Teórico – Científicos ....................................................................................... 22
2.2.1. La Acreditación en el Pregrado. ....................................................................... 22
2.2.2. La Acreditación de ABET. ................................................................................ 24
2.2.2.1. Etapas de Proceso de Acreditación de programas según ABET. .......... 25
2.2.2.2. Informe de Estudio de ABET. .................................................................. 25
2.2.2.2.1. Mejora Continua. ................................................................................... 27
2.2.2.2.2. Objetivo Educacional del Programa...................................................... 27
2.2.3. La Innovación..................................................................................................... 28
2.2.3.1. Definición. ................................................................................................... 28
2.2.3.2. Innovación de Producto............................................................................. 28
2.2.3.3. Innovación de Proceso. .............................................................................. 28
9
2.2.3.4. Innovación de Mercadotecnia. .................................................................. 29
2.2.3.5. Innovación de Organización. .................................................................... 29
2.2.4. Los Servicios. ...................................................................................................... 31
2.2.4.1. Definición. ................................................................................................... 31
2.2.4.2. Proceso de Servicio. ................................................................................... 31
2.2.4.3. El Paquete de Servicios.............................................................................. 32
2.2.5. La mejora Continua. ......................................................................................... 33
2.2.5.1. Definición. ................................................................................................... 33
2.2.5.2. La Mejora Continua de ABET. ................................................................ 33
2.2.5.2.1. Prácticas y Estrategias Educativas. ....................................................... 34
2.2.5.2.2. Diseñar y Realizar Evaluaciones. .......................................................... 34
2.2.5.2.3. Evaluar Resultados de Medición. .......................................................... 35
2.2.5.3. Niveles de Mejora Continua...................................................................... 35
2.3. FORMACIÓN DOCENTE ................................................................................................... 39
2.4. Premisas de quiebre paradigmático en la formación docente.................................. 39
2.5. La escuela como epicentro de la formación docente ................................................ 43
2.6. Las instituciones escolares en la actual vorágine de cambios ................................... 44
2.7. Revoluciones industriales y formación docente ........................................................ 46
2.8. Desarrollo exponencial de la innovación tecnológica y era de la singularidad ........ 51
2.9. Crisis civilizatoria, problemas de diálogo intergeneracional y tensiones en la
formación docente .................................................................................................................. 56
2.12. ¿QUE PROFESIONES NECESITA LA CUARTA REVOLUCIÓN INDUSTRIAL? .................. 61
2.13.1. Los 9 modelos educativos más destacados del mundo .................................... 70
6. Singapur ......................................................................................................................... 73
2.14. Formulación de Hipótesis.......................................................................................... 75
2.14.1. Hipótesis General. ................................................. Error! Bookmark not defined.
2.15. Identificación de las Variables .................................................................................. 75
2.15.1. Variables Independientes. ................................................................................. 76
2.15.2. Variables Dependientes. .................................................................................... 76
2.15.3. Variables Intervinientes. ................................................................................... 76
2.16. Definición Operacional de Variables e Indicadores ............................................... 76
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA Y TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN ....................... 78
3.1. Tipo de investigación ................................................................................................. 78
El presente trabajo es de tipo cualitativo, buscando el método de estudio que se propone evaluar,
ponderar e interpretar información obtenida a través de recursos como entrevistas,
10
conversaciones, registros, memorias, entre otros, con el propósito de indagar en su significado.
(Hernández Fernández y Baptista, 2014)..................................................................................... 78
3.2. Diseño de la investigación ......................................................................................... 78
El diseño de investigación-acción como mínimo, se elabora uno, producto de la recolección de
los datos sobre el problema de investigación o problemática y las necesidades (reporte de
diagnóstico), y otro con los resultados de la implementación del plan o solución (reporte del
cuarto ciclo). El informe de los resultados de la implementación del plan contendrá las acciones
llevadas a cabo, dónde y cuándo se realizaron tales acciones, quiénes las efectuaron, de qué
forma, y con qué logros y limitantes; así como una descripción de las experiencias en torno a la
implementación por parte de los actores y grupos que intervinieron o se beneficiaron del plan.
(Hernández Fernández y Baptista, 2014)..................................................................................... 78
3.3. Métodos....................................................................................................................... 78
3.3.1. Método de observación: .................................................................................... 78
3.4. Población ......................................................................................................................... 79
La población identificada es el Instituto de Educación Superior Pedagógico Público Gamaniel
Blanco Murillo de la Ciudad de Cerro de Pasco. ......................................................................... 79
3.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos ......................................................... 79
Las técnicas que utilizaré en la investigación son: ...................................................................... 79
• Observación ......................................................................................................................... 79
• Clasificación de la información ........................................................................................... 79
3.6. Muestra ............................................................................................................................ 79
CAPITULO IV: DESARROLLO ............................................................................................ 80
4.1. LINEAMIENTOS ESTRATÉGICOS DEL INSTITUTO SUPERIOR
PEDAGOGICO GAMANIEL BLANCO MURILLO........................................................ 80
4.1.1. VISIÓN ....................................................................................................................... 81
4.1.2. MISIÓN ...................................................................................................................... 81
4.2. PROYECTOS, DIRECTIVAS Y RESOLUCIONES DEL INSTITUTO SUPERIOR
PEDAGOGICO GAMANIEL BLANCO MURILLO........................................................ 82
Proyecto Educativo Regional de Pasco 2016 – 2021 .............................................................. 82
5. RESOLUCIÓN DE CREACIÓN ..................................................................................... 88
6. RESOLUCIÓN DE REVALIDACIÓN ........................................................................... 89
7. OTORGAN LA ACREDITACIÓN INSTITUCIONAL AL INSTITUTO DE
EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICO PÚBLICO “GAMANIEL BLANCO
MURILLO” – PASCO .............................................................................................................. 91
8. HERRAMIENTAS DE GESTION DE CALIDAD EDUCATIVA ............................... 93
INFORMACIÓN ACADÉMICA DEL INSTITUTO SUPERIOR PEDAGOGICO
GAMANIEL BLANCO MURILLO ........................................................................................ 93
1 OFERTA EDUCATIVA: .................................................................................................. 94
2 PROGRAMAS DE ESTUDIO: ........................................................................................ 94
3 Organigrama Nominal ...................................................................................................... 96
3.1. Funciones de la EESP “Gamaniel Blanco Murillo” ................................ 96
1. Art. 9° Funciones de la Dirección General............................................... 97
2. Art. 10° Funciones del Consejo Asesor .................................................... 98
3. Art. 11°. Funciones de la Unidad Académica .......................................... 99
11
4. Art. 12° Funciones de los Coordinadores de Áreas Académicas de
Programas de Estudios .................................................................................................. 99
CAPÍTULO V: MARCO REFERENCIAL DEL INSTITUTO GAMANIEL BLANCO
MURILLO................................................................................................................................ 109
1. LEY Nº 30220 :LEY UNIVERSITARIA ............................................................... 109
CAPÍTULO I : DISPOSICIONES GENERALES ....................................................... 109
ARTÍCULO 4. REDES INTERREGIONALES DE UNIVERSIDADES ................... 109
ARTÍCULO 5. PRINCIPIOS LAS UNIVERSIDADES SE RIGEN POR LOS
SIGUIENTES PRINCIPIOS: ......................................................................................... 110
Calidad de la educación ...................................................................................................... 111
Norma Técnica de Infraestructura Educativa NTIE 001-2017. Criterios Generales de
Diseño 112
Artículo 1.- Finalidad ...................................................................................................... 112
Artículo 2.- Objetivos ...................................................................................................... 113
EL TERRENO: NIVELES DE SERVICIO Y ESTÁNDARES DE CALIDAD ........ 114
Análisis Territorial ...................................................................................................... 114
Delimitación para la definición de equipamientos .................................................... 118
El terreno y su entorno ................................................................................................ 121
El emplazamiento del terreno ..................................................................................... 123
Incompatibilidades de uso y factores físicos del terreno .......................................... 123
Infraestructura de servicios ........................................................................................ 125
Infraestructura vial ......................................................................................................... 128
CRITERIOS DE DISEÑO: NIVELES DE SERVICIO Y ESTÁNDARES DE
CALIDAD......................................................................................................................... 129
Plan Maestro ................................................................................................................ 129
Funcionalidad............................................................................................................... 132
Flujos de circulación .................................................................................................... 136
Accesibilidad ................................................................................................................ 138
Equipamiento ............................................................................................................... 141
Vegetación ........................................................................................................................ 143
Complementos funcionales ......................................................................................... 146
De las obras complementarias exteriores al local educativo .................................... 146
FORMULACIÓN DEL PLAN DE MEJORA (PROPUESTA DE MEJORA) .............. 147
PROPÓSITO DEL PLAN DE MEJORA: ............................................................................ 147
JUSTIFICACIÓN DEL PLAN DE MEJORA ...................................................................... 148
UNA VISIÓN DEL PAÍS VINCULADA A LA EDUCACIÓN QUE QUEREMOS ......... 149
12
UN HORIZONTE GENERAL: EL DESARROLLO HUMANO ................................... 151
DESARROLLO ECONÓMICO Y COMPETITIVIDAD ........................................... 153
EQUIDAD Y BIENESTAR ............................................................................................ 156
Democracia ....................................................................................................................... 157
Reforma del Estado e integración .................................................................................. 159
UNA EDUCACIÓN RENOVADA QUE GENERA CAMBIOS ..................................... 160
ASPECTOS IMPORTANTES RELACIONADOS CON EL PLAN DE MEJORA ......... 163
RESPONSABLES ............................................................................................................ 163
TEMPORALIZACIÓN ................................................................................................... 163
PLAN DE MEJORA: .............................................................................................................. 164
PRIMER OBJETIVO ESTRATÉGICO: OPORTUNIDADES Y RESULTADOS
EDUCATIVOS DE IGUAL CALIDAD PARA TODOS ................................................. 164
SEGUNDO OBJETIVO ESTRATÉGICO: ESTUDIANTES E INSTITUCIONES
EDUCATIVAS QUE LOGRAN APRENDIZAJES PERTINENTES Y DE CALIDAD
165
TERCER OBJETIVO ESTRATÉGICO: MAESTROS BIEN PREPARADOS QUE
EJERCEN PROFESIONALMENTE LA DOCENCIA ................................................... 167
CUARTO OBJETIVO ESTRATÉGICO: UNA GESTIÓN DESCENTRALIZADA,
DEMOCRÁTICA, QUE LOGRA RESULTADOS Y ES FINANCIADA CON
EQUIDAD ............................................................................................................................ 168
QUINTO OBJETIVO ESTRATÉGICO: EDUCACIÓN SUPERIOR DE CALIDAD SE
CONVIERTE EN FACTOR FAVORABLE PARA EL DESARROLLO Y LA
COMPETITIVIDAD NACIONAL .................................................................................... 171
SEXTO OBJETIVO ESTRATÉGICO: UNA SOCIEDAD QUE EDUCA A SUS
CIUDADANOS Y LOS COMPROMETE CON SU COMUNIDAD .............................. 172
CONCLUSIONES ................................................................................................................... 179
RECOMENDACIONES ......................................................................................................... 179
BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................................... 181
13
INDICE DE TABLA
TABLA 1. TIPOS DE INNOVACIÓN SEGÚN OCDE ......................................................................30

TABLA 2. CRITERIOS PARA EVALUAR EL PAQUETE DE SERVICIO. ....................................32
TABLA 3. NIVELES DE MEJORA CONTINUA. .............................................................................38
TABLA 4. OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES. ................................................................76
14
CAPÍTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1. Identificación y Determinación del Problema
En la ciudad de Cerro de Pasco se viene realizando la acreditación de institutos
como también de la universidad esto en plan de la mejora continua en la calidad
educativa, calidad de servicios, y demás; al desarrollarse este tema tendremos en
consideración la visión y misión que tiene el instituto con los docentes, alumnado
y personal que labora en la entidad generando fiabilidad en la calidad de servicio
que brinda como centro de formación educativo.
En el proyecto de investigación se busca responder las preguntas de estudio, donde
se menciona que una relación entre la innovación y el servicio educativo se
produce cuando en este último se evalúan sus criterios a través de un proceso de
acreditación. En esta evaluación se hallan acciones de mejora, algunas pueden
reflejar una nueva forma de organización como la conformación de círculos de
calidad, que evidenciaría una innovación organizacional en el servicio educativo.
Para la conformación de círculos de calidad debido a que algunos constituyentes
del programa se reúnen cada año y otros son consultados cada tres años. El instituto
en estudio cuenta con un comité consultivo que es una exigencia según el
reglamento del SINEACE. Este comité identificó una serie de problemas que
documentó en las actas de sus reuniones, y se propuso qué hacer frente a estos
problemas, pero no se ha llegado al nivel del cómo hacer, quiénes lo harán, cuándo
lo harán y con qué recursos.
15
1.2. Delimitación de la Investigación
1.2.1. Delimitación Geográfica.
Ilustración 1. Mapa de Localización de la Región Pasco.
FUENTE: Gobierno Regional de Pasco.
1.2.2. Delimitación de Estudio.
Ilustración 2. Mapa de Localización de Cerro de Pasco.
FUENTE: https://www.google.com/maps/.
16
1.3. Formulación del Problema
1.3.1. Problema General.
¿Cómo establecer una Propuesta de Mejora Continua e Innovación de la Calidad
Educativa del Instituto de Educación Superior Pedagógico Público Gamaniel
Blanco Murillo de la Ciudad de Cerro de Pasco, 2019?
1.3.2. Problemas Específicos.
 ¿De qué manera se da la competitividad que eleva la mejora Continua e
Innovación de la Calidad Educativa del Instituto de Educación Superior
Pedagógico Público Gamaniel Blanco Murillo de la Ciudad de Cerro de
Pasco, 2019?
 ¿De qué manera se brinda los servicios educativos ante la mejora Continua
e Innovación de la Calidad Educativa del Instituto de Educación Superior
Pasco, 2019?
 ¿De qué manera se dan las prácticas y estrategias de enseñanza en la mejora
Continua e Innovación de la Calidad Educativa del Instituto de Educación
Superior Pedagógico Público Gamaniel Blanco Murillo de la Ciudad de
Cerro de Pasco, 2019?
1.4. Formulación de Objetivos
1.4.1. Objetivo General.
Determinar una Propuesta de Mejora Continua e Innovación de la Calidad
Educativa del Instituto de Educación Superior Pedagógico Público Gamaniel
Blanco Murillo de la Ciudad de Cerro de Pasco, 2019.
17
1.4.2. Objetivos Específicos.
 Determinar la competitividad que eleva la mejora Continua e Innovación
de la Calidad Educativa del Instituto de Educación Superior Pedagógico
Público Gamaniel Blanco Murillo de la Ciudad de Cerro de Pasco.
 Determinar los servicios educativos ante la mejora Continua e Innovación
de la Calidad Educativa del Instituto de Educación Superior Pedagógico
Público Gamaniel Blanco Murillo de la Ciudad de Cerro de Pasco.
 Determinar las prácticas y estrategias de enseñanza en la mejora Continua
e Innovación de la Calidad Educativa del Instituto de Educación Superior
Pasco.
1.5. Justificación de la Investigación
El siguiente proyecto se realiza con la finalidad de conocer los servicios educativos
que brinda el Instituto de Educación Superior Pedagógico Publico Pasco Gamaniel
Blanco Murillo, y plantear un plan de mejora para la innovación de la calidad de
servicio. El servicio educativo que se brinda debe contener los estándares más altos
de calidad, contando con los servicios básicos en ambientes apropiados, aulas
virtuales implementadas, charlas educativas a los educandos y educadores,
laboratorios implementados; también se debe contar con docentes capacitados para
la enseñanza.
Se considera en el estudio las características de los pabellones y los años de
construcción que tiene, estos serán evaluados si fueron construidos de acuerdo a la
18
normativa que se tiene para edificaciones de centros educativos. Se plantea realizar
una comparación de los años de construcción de cada pabellón.
1.6. Limitaciones de la Investigación
En el desarrollo del proyecto se realizará estudios de fiabilidad, y la calidad de
servicio que se brinda para ello, se tendrá como una partida el análisis del
documento de Plan de Mejora Continua de Centros de Educación Superior.
19
CAPÍTULO II
MARCO TEORICO
2.1. Antecedentes de Estudio
El presente proyecto de investigación tiene antecedentes en las siguientes
investigaciones:
ARRUE, J. (2014). Mostro en su tesis de maestría “Análisis de la calidad del
servicio de atención en la oficina desconcentrada de Osiptel Loreto desde la
percepción del usuario período junio a setiembre de 2014”, l investigación tuvo
como instrumento al cuestionario aplicado a 196 usuarios de Osiptel Loreto, el
estudio concluye que la percepción se encuentra en el rango de satisfacción baja
(62%), siendo una escala de calificación que podría considerarse como adecuado
para el usuario pero no suficiente respecto al servicio recibido en todo el proceso
en la oficina desconcentrada del OSIPTEL Loreto (p.64).
SUAREZ, R. (2015). Evidencio en su tesis de maestría “El nivel de calidad de
servicio de un centro de idiomas aplicando el modelo Servqual caso: centro de
idiomas de la universidad nacional del callao periodo 2011 - 2012”. Fue de tipo
descriptivo con una muestra de 374 alumnos que se les aplico un cuestionario
como instrumento. El objetivo fue: Medir el nivel de calidad del servicio mediante
el modelo SERVQUAL en el Centro de Idiomas. El estudio concluyó que el
modelo SERVQUAL muestra el nivel de calidad del servicio del Centro de
20
Idiomas durante el periodo 2011 – 2012, en un promedio ponderado de 3.39
respecto a la tabla de expectativas y percepciones (p. 95).
CHAUCA, H. (2013). Presento su tesis de maestría “Efectos del proceso de
Municipalización de la gestión educativa en la calidad del servicio educativo de
las I.E. públicas de la Provincia de Huaraz 2008-2010”, tuvo como instrumentos a
cuestionarios y entrevistas la que fue aplicada a una muestra de 223 estudiantes,
directores, docentes y padres de familia de seis instituciones educativas de nivel
secundario, el estudio concluyo que el 15% y 43% de los actores educativos opinan
en nada y poco satisfactorio sobre los efectos del proceso de la gestión educativa,
el 19% y 42 % de los actores encuestados señalan poco satisfactorio la calidad de
servicios que brindaron las I.E. de Huaraz (p.06).
ALEJO, E. (2015). Explico en su tesis de maestría “Propuesta para la mejora de la
calidad del servicio al usuario del estamento administrativo en la Universidad
Nacional Santiago Antúnez de Mayolo, Huaraz, 2015”, la investigación utilizo
como instrumento al cuestionario que fue utilizado para una muestra de 178
directivos y personal de la universidad y se utilizó la guía de entrevista para una
muestra de 193 estudiantes, el estudio concluye que la calidad del servicio
percibida por los usuarios en el estamento administrativo de la UNASAM, con el
53.9% de usuarios que están regularmente satisfechos de la calidad de atención;
por lo que justifica el plan de mejora de la calidad del servicio (p.79).
Tumino, M. (2013). Presento su tesis de maestría “Evaluación de la calidad de
servicio universitario desde la percepción de estudiantes y docentes: caso de
estudio”, el estudio tuvo como instrumento al cuestionario que fue aplicado a 454
estudiantes. El estudio concluyo Por su parte, las distintas diferencias señaladas
21
entre las percepciones de los estudiantes de las insituciones académicas que
participaron en el estudio, reflejan que los esfuerzos y recursos invertidos por las
facultades, tanto en la capacitación docente como en el equipamiento ofrecido en
las prácticas de aprendizaje, son claramente valoradas por los estudiantes (p.81).
2.2. Bases Teórico – Científicos
En el marco teórico se encuentra las definiciones de los cuatro conceptos que se
abordan en este trabajo, los cuales son: la acreditación, la innovación, la mejora
continua y finalmente, los servicios. También se definirá a los círculos de calidad.
Si bien es cierto las definiciones o literatura sobre estos conceptos pueden ser
extensas, este trabajo se limita en elegir la definición de uno o dos autores por cada
uno de ellos.
Se extrajo la definición de acreditación y de mejora continua de ABET y del
Council for Higher Education Accreditation (CHEA), la cual se encuentra en el
idioma inglés y se hizo una traducción propia para presentarla en este trabajo. Se
debe mencionar que un programa es un, “conjunto de estudios que habilitan para
el ejercicio de una profesión”. y de acuerdo con la Real Academia Española
(2001), se define carrera como: La calidad de acuerdo a la “Adecuación de un
producto o servicio a las características especificadas.”
2.2.1. La Acreditación en el Pregrado.
Según CHEA (2013) la acreditación es la revisión de la calidad de las instituciones
y programas de educación superior. En los Estados Unidos la acreditación es el
principal camino por el cual los estudiantes, las familias, los funcionarios del
gobierno y los medios de comunicación, saben que una institución o programa
22
ofrece una educación de calidad. Los estudiantes que requieren subvenciones y
préstamos (a veces estatales) tienen que asistir a una universidad o programa que
esté acreditado. El gobierno federal o estatal requiere que un instituto, universidad,
o el programa debe estar acreditado con el fin de ser elegible para becas y
préstamos u otros fondos federales o estatales.
Se debe mencionar que para ABET (2013) “la acreditación de ABET proporciona
el aseguramiento de que un programa universitario de pregrado o la universidad,
cumple con los estándares de calidad de la profesión para la que ese programa
prepara a sus graduados”.
Según el SINEACE (2014) “la acreditación es el reconocimiento público y
temporal de la institución educativa, área, programa o carrera profesional que
voluntariamente ha participado en un proceso de evaluación de su gestión
pedagógica, institucional y administrativa”.
Según El Congreso de la República del Perú (2014) en la nueva ley universitaria
“El proceso de acreditación de la calidad educativa en el ámbito universitario, es
voluntario, se establece en la ley respectiva y se desarrolla a través de normas y
procedimientos estructurados e integrados funcionalmente. Los criterios y
estándares que se determinen para su cumplimiento, tienen como objetivo mejorar
la calidad en el servicio educativo. Excepcionalmente, la acreditación de la calidad
de algunas carreras será obligatoria por disposición legal expresa”.
23
2.2.2. La Acreditación de ABET.
Según ABET (2013), fue fundada en 1932 como Engineers’ Council for
Professional Development, un organismo profesional de ingeniería
dedicada a la educación, la acreditación, la regulación y el desarrollo
profesional de los profesionales de la ingeniería y los estudiantes en los
Estados Unidos.
ABET es una organización sin fines de lucro, no gubernamental que
acredita a los programas de universidades en las disciplinas de ciencias
aplicadas, informática, ingeniería y tecnología de la ingeniería. ABET
acreditó a más de 3,400 programas en cerca de 700 universidades, en 28
países. ABET ofrece una acreditación especializada, evalúa un programa
de manera individual, en vez de realizar una evaluación a la institución.
La misión de ABET (2013) es servir al público a nivel mundial a través de
la promoción y el avance de la educación en ciencias aplicadas,
informática, ingeniería y tecnología de la ingeniería. ABET:
 Acredita programas educativos.
 Promueve la calidad y la innovación en la educación.
 Consultas y ayuda en el desarrollo y avance de la educación en todo
el mundo.
 Se comunica y colabora con sus mandantes y el público.
 Anticipa y se prepara para el cambio de ambiente educativo y las
futuras necesidades de sus mandantes.
24
 Administra sus operaciones y de los recursos de una manera eficaz y
fiscalmente responsable.
La visión de ABET (2013) es: ser reconocida como el líder mundial en
aseguramiento de la calidad y fomentar la innovación en la educación en
ciencias aplicadas, informática, ingeniería, y tecnología de la ingeniería.
2.2.2.1. Etapas de Proceso de Acreditación de programas según ABET.
De acuerdo con ABET (2013), un programa de ingeniería pasa por
cinco etapas en el proceso de acreditación:
 Completar el Readiness Review: lo cual asegura que el programa
está preparado para el proceso de revisión de acreditación antes
de invertir tiempo y recursos para la visita in situ. Un año antes
de la visita in situ debe tener muestras de los trabajos de los
alumnos, sílabos, libros de texto, evidencias de evaluaciones.
 Enviar una solicitud de evaluación: Se envía a la institución el
costo para la visita in situ, se fija una fecha de visita, y se forma
un equipo de revisión.
 Completar y enviar el Informe de autoestudio
 Visita In situ
 Debido proceso y decisión de acreditación
2.2.2.2. Informe de Estudio de ABET.
Según ABET (2013) El informe de auto-estudio se espera que sea
una evaluación cuantitativa y cualitativa de los puntos fuertes y de
las limitaciones del programa académico que está siendo presentado
25
para su revisión. Este Informe proporcionará información crítica para
una minuciosa revisión en el lugar donde se desarrolla el programa
académico. Por lo tanto, el informe abordará el grado en que el
programa cumple con los criterios y políticas aplicables de ABET.
Criterios de ABET
Se debe mencionar que ABET cuenta con criterios que el programa
de ingeniería presenta en su informe de autoestudio. Estos criterios
según ABET (2013) están destinados a asegurar la calidad y a
promover la búsqueda sistemática de la mejora en la calidad de la
educación en ingeniería, de satisfacer las necesidades de los
constituyentes del programa en un entorno dinámico y competitivo.
La responsabilidad es de la institución que busca la acreditación de
un programa de ingeniería y que debe demostrar que el programa
satisface los siguientes criterios.
 Estudiantes.
 Objetivos educacionales del programa (perfil profesional).
 Resultados del estudiante (habilidades adquiridas al finalizar el
programa).
 Mejora Continua.
 Plan de estudios.
 Docentes.
 Infraestructura.
26
 Apoyo Institucional.
 Criterio del Programa.
2.2.2.2.1. Mejora Continua.
Finalmente, para ABET (2013) el programa debe usar regularmente
procesos documentados y apropiados en el assessment y la
evaluación del grado en que los resultados del estudiante están
siendo logrados.
Los resultados de estas evaluaciones deben ser utilizados
sistemáticamente como contribución para la mejora continua del
programa. Otra información disponible se puede también usar para
ayudar en la mejora continua del programa.
2.2.2.2.2. Objetivo Educacional del Programa.
Para ABET (2013) el programa debe tener publicados los objetivos
educacionales del programa que son consistentes con la misión de
la institución y las necesidades de sus constituyentes.
Debe haber un proceso documentado, efectivo y sistemáticamente
utilizado, involucrando a los constituyentes del programa para la
revisión periódica de estos objetivos educacionales del programa
que asegure que siguen siendo consistentes con la misión
institucional y las necesidades de los constituyentes del programa.
27
2.2.3. La Innovación.
2.2.3.1. Definición.
Con respecto a la innovación, se tomará la definición y clasificación que
establece la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico OCDE
(2006), según el Manual de Oslo define a la innovación como “la
introducción de un nuevo, significativamente mejorado, producto (bien o
servicio), de un proceso, de un nuevo método de comercialización o de un
nuevo método organizativo, en las prácticas internas de la empresa, la
organización del lugar de trabajo o las relaciones exteriores”.
Así, a partir de esta definición general; se distinguen cuatro tipos: las
innovaciones; de producto, las innovaciones de proceso, las innovaciones
de mercadotecnia y las innovaciones de organización. Estos tipos de
innovación según OCDE (2006) se detallan a continuación.
2.2.3.2. Innovación de Producto.
Es la introducción de un bien o servicio nuevo, o significativamente
mejorado, en cuanto a sus características o al uso al que se destina.
Puede utilizar nuevos conocimientos o tecnologías o un nuevo uso o
combinación de conocimientos o tecnologías existentes.
2.2.3.3. Innovación de Proceso.
Es la introducción de un nuevo o significativamente mejorado proceso de
producción o distribución. Implica cambios significativos en las técnicas,
materiales y/o procesos informáticos.
28
Los métodos de producción incluyen las técnicas, equipos y programas
informáticos utilizados para producir bienes o servicios.
2.2.3.4. Innovación de Mercadotecnia.
Es la aplicación de un nuevo método de comercialización que implique
cambios significativos del diseño o envasado de un producto, su
posicionamiento, su promoción o su tarifación.
Se busca satisfacer las necesidades de los consumidores, abrir nuevos
mercados o posicionar de una nueva forma un producto con el fin de
aumentar las ventas.
2.2.3.5. Innovación de Organización.
Es la introducción de un nuevo método organizativo en las prácticas, la
organización del lugar de trabajo o las relaciones exteriores de la empresa.
Pueden tener por objetivo mejorar los resultados de una empresa
reduciendo los costos administrativos o de transacción, mejorando el nivel
de transacción en el trabajo (y, por consiguiente, mejorar la productividad),
facilitando el acceso a bienes no comercializados (como el conocimiento
externo no catalogado) o reduciendo los costes de los suministros.
Se distingue de otros cambios organizativos por la introducción de un
método organizativo (en las prácticas de la empresa, la organización del
lugar de trabajo o las relaciones exteriores) que no haya sido utilizada antes
por la empresa y que resulte de decisiones estratégicas tomadas por la
dirección.
29
Implican la introducción de nuevos métodos para organizar las rutinas y
los procedimientos de gestión de los trabajos. Incluyen, por ejemplo, la
introducción de nuevas prácticas para mejorar el aprendizaje y la
distribución del conocimiento en la empresa. Otro ejemplo es la creación
de bases de datos sobre las prácticas a seguir, las conclusiones obtenidas y
otras formas de conocimiento fácilmente accesible para terceros. Un
ejemplo más es la introducción de prácticas de formación del personal y
mejora de las condiciones, más ejemplos se encuentran en la introducción
de los sistemas de gestión de la cadena de suministro, la reestructuración
de las actividades, la producción sobre pedido y los sistemas de gestión de
la calidad.
Estos cuatro tipos de innovación se resumen en la Tabla 1.
Tabla 1. Tipos de Innovación según OCDE
Fuente: ODCE, Elaboración Propia.
30
2.2.4. Los Servicios.
Respecto a la literatura sobre servicios, se utilizará la que propone
Fitzsimmons & Fitzsimmons (2008), la cual menciona que existen diversas
definiciones de servicio y todas ellas tienen elementos en común, una
muestra recogida por el autor incluye las siguientes definiciones:
2.2.4.2. Proceso de Servicio.
Según Fitzsimmons & Fitzsimmons (2008) Servicios son acciones,
procesos y rendimientos. Un servicio es una actividad o serie de actividades
con alguna, pero no necesariamente, naturaleza intangible. Se desarrolla en
la interacción entre clientes y trabajadores en servicios y/o recursos
tangibles o bienes, y/o sistemas de proveedores de servicios, los cuales
proveen soluciones a las necesidades de los clientes. El autor menciona que
otras definiciones incluye toda actividad económica cuyo resultado no es
un producto tangible o construcción, es generalmente consumido en el
momento que es producido, y provee valor agregado en las formas de
(comodidad, atracción, ser oportuno, alivio, salud) que son esencialmente
preocupaciones intangibles al momento de realizar una compra. Otra
definición a la que el autor menciona es que los servicios son actividades
económicas ofrecidas por una parte a otra. Finalmente, para el autor un
servicio es una experiencia intangible temporal realizada para un cliente,
actuando en rol de coproductor.
31
2.2.4.3. El Paquete de Servicios.
Continuando con Fitzsimmons & Fitzsimmons (2008) los gestores de
servicios tienen dificultades describiendo sus productos, esto se debe, en
parte, a la naturaleza intangible de los servicios, pero es la presencia en el
proceso de los clientes lo que crea una preocupación en la experiencia total
del servicio. Por ejemplo, en un restaurante el ambiente debe ser tan bueno
como la comida. En este sentido el paquete de servicios se define como El
paquete de servicios se define como conjunto de bienes y servicios con la
información que se proporciona en algún ambiente. Este paquete consta de
las siguientes cinco características, que se observan en la Tabla 2.
Tabla 2. Criterios para Evaluar el paquete de Servicio.
Fuente: Fitzsimmons & Fitzsimmons (2008).
32
2.2.5. La mejora Continua.
ABET no cuenta con una evidencia pública de que tenga una metodología
o enfoque para que un programa de ingeniería realice la mejora continua,
pero exige que la mejora continua se enfoque en los criterios de objetivos
educacionales del programa y en el de los resultados del estudiante. Esta
exigencia tiene sentido debido a que el objetivo en la formación profesional
está ligado al logro de los objetivos educacionales a través de las
habilidades que los alumnos adquieren a lo largo de su formación. Los
criterios relacionados con el equipamiento, la infraestructura y el
presupuesto son criterios de soporte para lograr el objetivo.
2.2.5.2. La Mejora Continua de ABET.
Para ABET (2013) antes de que una institución presente una solicitud para
la evaluación de un programa, éste debe contar con procesos de evaluación
interna, los cuales pueden tardar varios años en desarrollarse. En la fase de
preparación un programa debe:
 Poner en práctica el proceso de evaluación de los objetivos
educacionales del programa y de los resultados del estudiante.
 Evidenciar que se está realizando mejora continua.
 Recoger ejemplos de los trabajos desarrollados por los estudiantes.
 Revisar los criterios hasta la fecha de acreditación, políticas de
acreditación y el manual de procedimiento y cuestionario de
autoestudio.
33
El proceso de planificación de la evaluación del programa se relaciona con
los siguientes criterios de acreditación ABET:
Criterio 2: Objetivos educacionales del programa.
Criterio 3: Resultados del estudiante
Criterio 4: Mejora Continua.
La Planificación de Evaluación comienza con la declaración de la misión
institucional que describe las comunidades que se sirven y los fines
institucionales y otras características que definen a la institución.
El programa debe desarrollar un plan de acción, una línea de tiempo y un
calendario para asegurar que se cumplan las metas de manera oportuna.
2.2.5.2.1. Prácticas y Estrategias Educativas.
La comprensión de la alineación entre las prácticas y estrategias de
enseñanza promueve prácticas eficientes y eficaces de evaluación. Esto se
puede lograr mediante la asignación de las estrategias educativas (que
podrían incluir actividades curriculares) de los resultados del aprendizaje.
2.2.5.2.2. Diseñar y Realizar Evaluaciones.
La evaluación es uno o más procesos que identifican, recogen y preparan
los datos para evaluar el logro de los resultados del estudiante y los
objetivos educacionales del programa. La evaluación eficaz utiliza medidas
directas, indirectas, cuantitativas y cualitativas pertinentes según sea
apropiado para el resultado u objetivo que se está midiendo. Métodos de
34
muestreo adecuados se pueden usar como parte de un proceso de
evaluación.
2.2.5.2.3. Evaluar Resultados de Medición.
La evaluación es uno o más procesos de interpretación de los datos y las
pruebas acumuladas a través de los procesos de medición. La evaluación
determina la medida en que se logran los resultados del estudiante y los
objetivos educacionales del programa. Los resultados de la evaluación se
usan en las decisiones y acciones relativas a la mejora del programa.
2.2.5.3. Niveles de Mejora Continua.
De acuerdo con Bessant & Francis (1999), la mejora continua (MC) puede
considerarse una “capacidad dinámica”. En este modelo, la ventaja
estratégica no proviene de la tenencia de bienes o de la posición en el
mercado de un producto, sino de un conjunto de atributos que se acumulan
con el tiempo y que proporciona la base para lograr y mantener la
competitividad en un entorno incierto y cambiante.
El autor sugiere que la MC se define; como un proceso donde toda la
organización se concentra y sostiene en una innovación incremental, esta
representa un elemento importante de capacidad dinámica, desde que
ofrece mecanismos mediante los cuales una alta proporción de la
organización puede participar en sus procesos de innovación y
aprendizaje.Su ventaja estratégica es esencialmente un conjunto de rutinas
o comportamientos, pero esto también explica por qué se ofrece un
considerable potencial competitivo, ya que estos patrones de
35
comportamiento toman tiempo para aprenderse e institucionalizarse, y son
difíciles de copiar o transferir. El potencial de la MC para convertirse en
un mecanismo que permita el aprendizaje organizacional, está empezando
a ser reconocido.
Uno de los principales resultados de la investigación ha sido el desarrollo
de un modelo de comportamiento que describe la evolución de las
capacidades de MC.
Este es un proceso de aprendizaje evolutivo, con una acumulación gradual
y la integración de los comportamientos clave a lo largo del tiempo, la cual
deriva en una correspondiente evolución de mejoras en el rendimiento en
toda la organización, desde lo operacional hasta lo estratégico.
Uno de sus principales usos es en la descripción de las diferentes etapas
(niveles) en la evolución de la capacidad de MC y el posicionamiento de
organizaciones en particular (a través de una herramienta de evaluación).
Con tal información, las organizaciones pueden empezar a definir una
estrategia de MC desarrollada, teniendo en cuenta los particulares
comportamientos que necesitan para reforzar los nuevos que deben
introducir e integrar. Este proceso se apoya en la identificación de típicas
barreras y obstáculos para el progreso y por la descripción de particulares
facilitadores, recursos y ayudas de diversa índole que pueden facilitar el
desarrollo de conductas de MC más avanzadas.
36
La transición desde el nivel 1 al nivel 2 implica la creación de un enfoque
sistemático que proporciona estructuras que permiten el hallazgo de
problemas básicos y el comportamiento para resolverlo. Este proceso no se
da de un día para otro, sino que implica un considerable aprendizaje y
puesta a punto de los mecanismos utilizados para posibilitar el
comportamiento de la MC. Estos mecanismos son propensos a incluir:
 Capacitación en hallazgo de problemas básicos y procesos de solución.
 Capacitación en herramientas y técnicas de MC básicas;
 Establecimiento de los mecanismos pertinentes (por ejemplo, círculos
de calidad) que promulguen la MC.
 Desarrollo de un sistema de gestión de ideas para recibir y responder a
las ideas.
 Desarrollo de un sistema de recompensas y reconocimiento apropiado.
Bessant & Francis (1999) sugieren que el desarrollo de la conducta en MC
en este nivel, puede tomar un período prolongado. En ciertos momentos de
desarrollo de la MC también hay una necesidad de replantear el problema
e introducir nuevos objetivos que amplíen la gama de comportamientos
involucrados.
En la Tabla 5, se observan seis niveles de mejora continua, desde el nivel
cero “0”, en el cual en su desempeño no se evidencia un impacto de la
mejora continua y en la práctica los problemas se solucionan al azar. Por
otra parte en el máximo nivel, el nivel cinco, se refiera a organizaciones de
autoaprendizaje, las cuales en su desempeño tienen capacidades de
37
producir innovación y en su práctica la mejora continua es parte dominante
de las actividades de este tipo de organizaciones.
Tabla 3. Niveles de Mejora Continua.
Fuente: Bessant & Francis (1999)
38
2.3. FORMACIÓN DOCENTE
2.4. Premisas de quiebre paradigmático en la formación docente
Muchos de los debates que se realizan hoy sobre formación docente (inicial y
continua) evidencian desenfoques respecto a lo que está ocurriendo en la
cotidianidad social, política, económica y tecnológica del siglo XXI. Buena parte
de las narrativas que se manifiestan en los debates sobre formación docente se
podrían considerar políticamente correctos en los años setenta, ochenta o noventa
del siglo XX, pero aportan muy poco a la comprensión de las actuales tensiones
entre tradición e innovación que sacuden a los centros de formación docente. Son
contadas las excepciones como la que encontramos en la escuela internacional de
posgrados en educación de CLACSO 2018, que posibilitan repensar el horizonte
de la formación docente desde la historia y el contexto.
Los problemas de focalización epocal de los debates pareciera darse por la
construcción arquetípica que presenta a los centros de formación docente como el
lugar de enunciación de lo correcto en la definición de políticas públicas,
fundamentalmente en materia de diálogo entre la tradición y la innovación, más
aún, cuando estos institutos e instituciones son homologables a la lógica
epistémica de una educación que se autodefine como superior. La realidad es que
las instituciones formadoras de formadores(as) no solo no escapan al impacto
telúrico de la crisis civilizatoria actual, sino que sus dinámicas están en el ojo del
huracán que sacude en el presente las certezas epistemológicas y paradigmáticas
sobre educación y escolaridad.
39
No podemos pretender comprender el presente y trazar una ruta hacia el horizonte
con la mirada clavada en el retrovisor. Mucho menos cuando la velocidad y la
aceleración continua de las innovaciones nos increpan sobre el futuro de la
formación docente. No se trata de abrazar el discurso ideológico sobre el presente
como referencia significante, que desestima el peso de lo histórico concreto en la
modelación del mañana. El problema surge cuando las afirmaciones que formaban
parte del “marco conceptual” resultan insuficientes y caemos en cuenta que la
necesaria cultura de la tradición pedagógica no siempre logra empalmar con la
aceleración epocal de la innovación y su impacto en los procesos de enseñanza
aprendizaje. Se trata entonces de una revaloración dialéctica del vínculo
indisoluble entre tradición, presente y futúrica para garantizar que la formación
docente le siga resultando útil como referente epistémico y paradigmático al
ejercicio de la profesión docente.
Una rápida indagación empírica sobre las dinámicas de algunos de los centros de
formación docente, nos permitió encontrar la presencia de regularidades que
explican esta especie de auto suficiencia descontextualizada que caracteriza a la
formación de formadores en el presente. Primero, no existen mecanismos para ir y
venir de la praxis del aula de educación inicial, primaria y bachillerato a la
investigación reflexiva que es inherente a la formación docente. Las instituciones
de formación docente se convierten en un punto de llegada y no en una estación
más en procesos sistémicos de encuentro entre experiencia, teorías y praxis
reflexiva. Hoy se requiere un modelo de carrera docente que tenga una mirada
horizontal, no jerárquica, en la cual todos y todas vayan y vengan del aula escolar
40
a la formación docente y viceversa durante distintos momentos de su desempeño
docente, rompiendo con la profesionalización en si misma de la labor de formación
inicial y continua de las maestras y profesores. Se trata de construir dispositivos,
mecanismos y lógicas de gestión que permitan que profesoras y profesores quienes
durante tres o cinco años han estado en al aula de primaria o bachillerato, vayan a
la formación de formadores durante un periodo similar y vuelven a la escuela por
otro periodo equivalente, en el desarrollo de ciclos sistémicos de encuentro entre
práctica, reflexión, investigación, teorías, asimilación crítica de la innovación y
prácticas innovadoras en y desde los centros educativos. Esto implica un repensar
de los propios centros de formación docente en su recorrido histórico y devenir, en
un tiempo de aceleración de la innovación que obliga a aprender haciendo.
Segundo, una parte importante de los centros de formación docente cuentan con
una planta profesoral perteneciente a grupos etarios formados en los paradigmas
educativos de la segunda revolución industrial, quienes valoran la informática
como la expresión de lo nuevo que trae la tercera revolución industrial. Si bien,
muchos(as) pedagogos(as) investigadores(as) hacen una labor excepcional en los
procesos de cruce entre tradición e innovación, no es menos cierto que se requiere
urgentemente de un dialogo profesional entre los(as) formadores(as) de
formadores(as) que nacimos antes y después del crecimiento exponencial de la
innovación comunicacional y tecnológica que caracteriza a las fases más recientes
de la tercera revolución industrial, fundamentalmente en materia de imaginarios,
narrativas, performance educativo, paradigmas y teleología de los procesos
educativos. El momento de la ruptura de diálogo intergeneracional, lo ubico a
41
finales de la década de los ochenta e inicios de los noventa por ello preocupa el
bajo o nulo porcentaje de pedagogos(as) nacidos después de 1985 que forman parte
de la planta profesoral de los centros de formación docente. Esto contribuye a
generar un clima de auto referencia que limita la asimilación de las agendas
emergentes de las nuevas generaciones en materia de escolaridad y educación, en
el marco de eclosión y expansión de la llamada sociedad del conocimiento o de la
abundancia de información y el acelerado ciclo de la actual revolución científico
tecnológica.
Tercero, muchos(as) formadores(as) de formadores(as) no provienen del campo
práctico-teórico de las pedagogías y eso constituye una limitante en el proceso de
empalmar con la forma de construir imaginarios que le son inherentes a las y los
maestros y profesores de los primeros niveles de los sistemas educativos. No se
trata de negar la convergencia disciplinar, inter y transdisciplinaria en la formación
docente, sino de subrayar la importancia de contar con una mirada mayoritaria
“desde adentro” respecto a las dinámicas del aula.
Cuarto, el proceso de despedagogización de la profesión docente tiene expresiones
concretas en los propios centros de formación docente. Ello se expresa en la
fragmentación de los componentes y discursos pedagógicos, que difícilmente se
rearman y logran tener sentido de unidad sistémica en cada curso que se desarrolla
en los centros de formación docente. Son múltiples las evidencias que se tienen al
respecto, pero una que llama especialmente la atención es la dificultad que hoy
tienen las y los formadores de formadores con los cuales he participado en
múltiples espacios de encuentro y reflexión, para identificar los componentes de
la pedagogía y las interacciones que entre ellos se generan.
42
Ciertamente la verdad formativa se ve increpada por la verdad política por parte
de quienes deciden e instrumentan las reformas. Las brechas experenciales,
epistemológicas y paradigmáticas que cada día se evidencian de manera más nítida
entre el lugar de enunciación de la formación docente y lo concreto del aula
educativa, son aprovechadas por instancias de gobierno anti escuela pública, para
justificar el uso de “externalidades” como referentes en la toma de decisión en
materia de políticas públicas educativas. Las bancas de desarrollo, tipo Banco
Mundial, Banco Interamericano de Desarrollo u OCDE, conforman “laboratorios
de ideas educativas” que presentan propuestas que aparecen coherentes con las
necesidades del modo de producción actual y del mercado y que al asociarlas con
las aspiraciones de empleo y desarrollo profesional de las y los estudiantes y sus
familias adquieren algún grado de legitimidad que es utilizado para lanzar al vuelo
reformas y contrarreformas educativas.
Como en un diálogo de sordos, tres actores que deberían estar articulados miran
para lugares distintos y diseñan prospectivas de cambio que no siempre integran
las otras miradas. Escuela y magisterio, centros de formación docente y
formadores(as) de formadores(as), gobiernos y decisores en políticas educativas,
expresan tensiones que los desarticulan de manera irreflexiva, generando el odioso
resultado de agendas de dominación unificadas y resistencias dispersas.
2.5. La escuela como epicentro de la formación docente
Para los organismos económicos globales y los gobiernos neoliberales las reformas
y contrarreformas educativas suelen estar focalizadas en la educación inicial,
primaria y bachillerato. La formación docente (inicial y continua) es vista como
43
un comodín que se adapta o se deja a un lado. Esto es posible por la construcción
jerárquica y no sistémica de la formación docente. Por ello volvemos a insistir en
la escuela como epicentro no solo nominal sino real de la formación docente y el
pensamiento crítico en educación. Una nueva arquitectura organizacional de la
formación docente, fundamentada en la práctica reflexiva en el aula, que posibilite
que, por periodos nunca mayores a los cinco años, las y los formadores de
formadores provengan de los planteles y vuelvan a ellos al ejercicio pedagógico
con estudiantes de inicial, primaria y bachillerato, permitiría construir teoría,
sistematizar buenas prácticas y captar la enorme potencia de las innovaciones en
los procesos de enseñanza aprendizaje. Pero ello implica un repensar de la
formación docente, más allá de los rituales y prácticas que le son atribuidas a la
tradición.
2.6. Las instituciones escolares en la actual vorágine de cambios
La escuela es una construcción social que ha posibilitado la democratización del
conocimiento, el pensamiento científico y la cultura. La escuela moderna, que es
la institución educativa que en su mayoría conocemos, es el resultado de un
desarrollo exponencial en el modo de producción, el cuál requería un salto cuántico
en la educación ciudadana. Si queremos hallar las pistas de lo que será la escuela
en el siglo XXI como insumo sustantivo para el desarrollo de una formación
docente en sintonía no sólo con la sociedad del conocimiento y la llamada ley de
los rendimientos acelerados de la tecnología, tenemos que estudiar el impacto de
la última ola de la tercera revolución y el emerger de la cuarta revolución industrial
en los sistemas escolares y la educación en general.
44
La llamada crisis de diálogo intergeneracional actual, está signada en buena
medida por las limitaciones que tenemos las y los mayores para entender los
imaginarios, performance, expectativas y necesidades de formación de los más
chicos, impactados estos últimos por un mundo que tiene como referentes de
presente y futuro, las mediaciones tecnológicas. La lenta democratización
tecnológica no impide que quienes acceden a ella y su uso, modelen el futuro de
quienes quedan al margen. Respecto a la dinámica de democratización tecnológica
y de la información, UNESCO (2015) muestra que menos del 40% de la población
mundial tiene acceso a la conectividad a internet, pero como lo señalo en otro
texto1 solo una décima parte de la población del planeta usa la conectividad para
fines de crecimiento académico y laboral. Esto último genera nuevas formas de
exclusión2 que demandan una lectura y praxis alternativa, de carácter incluyente
por parte de las instituciones educativas y por ende de los centros de formación
docente (inicial y continua).
La llamada crisis civilizatoria actual, es en realidad una crisis de mecanismos para
la integración armónica de percepciones y modos de vida, que desafía conceptos
como construcción de ciudadanía y desarrollo integral de la personalidad que son
constitutivos de la escuela y la formación docente. Por ello, rescatando la
importancia de la escuela no solo como un espacio para la construcción compartida
de conocimientos científicos, valores humanos y referentes éticos sino
fundamentalmente como un escenario para aprender a convivir juntos, a aprender
juntos, a caminar juntos, se considera fundamental actualizar sus narrativas, ética,
45
estética, performance lo cual demanda una formación docente del siglo XXI con
referentes históricos, pero que viva el presente y anticipe el mañana.
2.7. Revoluciones industriales y formación docente
Las cuatro revoluciones industriales impactan el desarrollo de la escuela, la
formación docente y los sistemas escolares. La primera revolución industrial
(1760) posibilitó el emerger del paradigma de universalización del modelo de
escuela moderna, laica, científica3 y abrió paso a la noción de sistemas escolares
unificados con parámetros homologables; como lo hemos señalado en otros
trabajos, ello implicó también el inicio de la ruptura con el modelo de escuelas que
no solo eran regentadas por religiones, de carácter colonial, sino que su formación
era básicamente dogmática, teológica y anticientífica.
La primera revolución industrial implicó nuevas necesidades de formación para el
trabajo y la consolidación del modelo de sociedad capitalista en el marco de la
cultura burguesa, lo cual redimensiona el papel y la utilidad de la escuela. Se
requiere que el Estado burgués asuma como suya la tarea de garantizar educación.
Por ello, al calor del florecimiento de la burguesía como clase dominante
presenciamos la fundación el 30 de octubre de 1794, de la “Escuela Normal”
francesa, con el primer curso de cuatro meses, para “preparar” a quienes asumirían
la responsabilidad de enseñar, impulsando una tipología de profesión docente y la
idea de Estado docente, que tendrían un impacto determinante en el modelamiento
46
de la formación docente a escala planetaria. El concepto de escuela primaria se
populariza.
Nuevas fuentes de energía que sustituyen al carbón, especialmente el petróleo, el
gas y la electricidad, catalizan el surgimiento de la segunda revolución industrial
(1820-1850/1870-1914/1914-1945/1945-1960i). Los descubrimientos y las
innovaciones de ese periodo permiten escalar la producción de mercancías, la
ampliación de mercados, el potenciamiento de la investigación asociada al mundo
productivo y nuevas expresiones de plusvalía. La transferencia tecnológica, los
paradigmas culturales, la regulación de mercados y las limitaciones en vías de
transporte para las mercancías, hacen lento –en la perspectiva presente– la
expansión fabril en el propio centro capitalista, pero su marcha se hace inexorable.
Los sistemas escolares como demanda de las burguesías triunfantes, orientados en
su mayoría por los Estados nacionales post independencia, plantean renovadas
demandas para la formación docente (inicial y continua). Se expande la idea y
praxis de la formación docente por todo el continente, tensionada por las
necesidades de formación del mercado capitalista.
Los procesos de independencia nacional en América Latina y el Caribe y la
decisión de asumir formas republicanas de gobierno para las naciones que se
emancipaban, constituyeron solo el primer paso para la creación de los Estados
Nación que requería el orden mundial del momento. Ello implicó la construcción
e impulso de un tejido legislativo educativo (cartas magnas, leyes orgánicas y
especiales, códigos, leyes sectoriales, decretos, resoluciones), una red de
47
instituciones públicas y, narrativas de gobernabilidad que hicieran posible
construir ideología y hegemonía cultural. En el periodo pos independencias
nacionales en América Latina y el Caribe y, en el marco de la institucionalización
de la vida republicana, se inicia un ciclo de creación y redimensionamiento de los
ministerios de Educación, de Instrucción, Enseñanza, es decir de creación de los
sistemas escolares modernos, que van acompañados del surgimiento de leyes y
regulaciones que concretan la necesidad del capitalismo en ese momento histórico.
En el marco de la segunda revolución industrial los gobiernos de América Latina
y el Caribe asumen desde distintas perspectivas ideológicas, el derecho a la
educación gratuita regentada por el Estado y la supervisión de la formación
docente, como premisas que en realidad eran necesarias para la homologación
epistémica que demandaba el capitalismo en esa etapa histórica.
Fueron necesarias dos guerras mundiales para acordar y estabilizar los
mecanismos de comercio derivados de la elevación de la producción impactada
por las crecientes innovaciones tecnológicas. En ese marco de la paz posguerras
mundiales, se genera el Tratado de Bretton Woods, el surgimiento del sistema de
Naciones Unidas (ONU) y se crea la UNESCO como acuerdo global para
masificar la educación a través del fortalecimiento de los sistemas escolares,
creciendo la demanda global por la profesionalización de tercer y cuarto nivel en
la formación docente.
La tercera revolución industrial (1960-2011) precede y acompaña la irrupción y
auge del neoliberalismo como “nueva” ideología del gran capital. El
neoliberalismo educativo introduce con fuerza el concepto de rentabilidad y costos
de los sistemas escolares, planteando, ya sin cortapisas, que para cumplir con los
48
fines del capitalismo la escuela debería ser financiada por la propia sociedad y
cada vez en menor medida por los Estados nacionales. Se promueve la
privatización y mercantilización de los sistemas escolares. Se posiciona con fuerza
la idea de la internacionalización de la educación y se da un nuevo giro en la rueda
de la estandarización cultural. La universalización de procesos y resultados
educativos se convierte en la dinámica que inicia una fase nueva en la disolución
de la escuela y los sistemas escolares como se conocen hasta la fecha. De hecho,
las pruebas estandarizadas para evaluar tanto estudiantes como docentes y los
rankings universitarios, se instalan como indicadores predilectos para valorar la
utilidad de los sistemas escolares. Este proceso sacude los cimientos de la
formación docente institucionalizada, la cual pugna entre la asimilación acrítica y
las resistencias que no terminan de superar los límites paradigmáticos de la
formación docente en el marco de la segunda revolución industrial.
La tercera revolución industrial introduce renovadas y no siempre comprendidas
demandas para la formación docente. Ya no se trata solo de innovación para el
mundo del trabajo en el cual la escuela debería jugar un papel socializador y
democratizador de las oportunidades, sino que ahora el desarrollo científico y
tecnológico abre las puertas para nuevas formas de entender la sociabilidad y
nuestro papel en el mundo, incluidos los campos de la educación y el mundo
laboral. En este periodo la cultura evaluativa, con los mecanismos de evaluación
de estudiantes y docentes, asociados a parámetros de calidad y pertinencia, se
convierten en un referente de primer orden para la actividad en el aula y la propia
formación docente. Las pruebas del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación
de la Calidad Educativa (LLECE) de la OREALC-UNESCO y de PISA se
49
convierten en los marcadores de la eficacia y legitimidad de la acción escolar,
presionando hacia la instrumentalización de la formación docente. Y no habíamos
terminado de estudiar la relación de la tercera revolución industrial con la escuela,
los sistemas escolares y la formación docente cuando se anuncia el desembarco de
la cuarta revolución industrial.
A criterio de Klaus Schwab, director ejecutivo del Foro Económico Mundial o
Foro de Davos, la cuarta revolución industrial “no se define por un conjunto de
tecnologías emergentes en sí mismas, sino por la transición hacia nuevos sistemas
que están construidos sobre la infraestructura de la revolución digital (anterior)”
(2016, p.18). Cinco años antes (2011) de la definición expuesta por Schwab, el
salón de tecnología de la Feria de Hannover fue escenario de debates que
anunciaban la inminente llegada de la cuarta revolución industrial. En ese mismo
escenario, en el año 2013, fue presentado un informe detallado que ilustraba el
surgimiento de este nuevo ciclo de cambios estructurales en las tecnologías que
reconfigurarían el propio modo de producción capitalista. En el año 2016 Klaus
Schwab presentaría su libro La cuarta revolución industrial, en el cual se esbozan
los rasgos que distinguen este nuevo ciclo del capitalismo.
La columna vertebral de lo que requiere el modo de producción capitalista en los
albores de la cuarta revolución industrial es una formación concentrada en las
cuatro áreas de aprendizaje sobre las cuales PISA fundamenta su trabajo.
Precisamente los informes PISA se han encargado de hacer ver estas cuatro áreas
como un fin en sí mismo de la educación primaria y el bachillerato, proceso que
algunos se atreven a mencionar que puede ser adelantado sin la presencia física de
maestros o preferiblemente desde la casa. Ello tensiona a la formación docente,
50
por una parte, entre su instrumentalización para cualificar el trabajo en el aula
conforme a la cultura evaluativa y el impacto de la nueva ola tecnológica, mientras
que, por la otra, para que incorporando estas nuevas “expectativas” se actualice la
visión humanista de la construcción de ciudadanía y el desarrollo integral de la
personalidad conforme a las exigencias del siglo XXI. En cualquier caso, la crisis
civilizatoria y la vorágine de innovación científico tecnológica asociada al modo
de producción demandan movimiento, revolución, actualización de la formación
docente. Sobre el particular expondremos algunas claves interpretativas y
operativas.
2.8. Desarrollo exponencial de la innovación tecnológica y era de la singularidad
La cuarta revolución industrial anuncia una nueva transformación del mundo
productivo y la sociabilidad humana, caracterizada por la integración de
nanotecnología, inteligencia artificial, robótica, neo arquitectura del genoma
humano, pensamiento híbrido y poder de conectividad de la nube tecnológica con
formas biológicas de vida. La cuarta revolución industrial y el inicio de la era de
la singularidad, en la sociedad capitalista del siglo XXI plantean ‒para la escuela,
la profesión docente, la formación docente, las pedagogías y la humanidad‒
desafíos nunca vistos.
Raymond Kurzweil, quien ocupa desde el año 2012 la Dirección de Ingeniería del
gigante Google, se ha dedicado en los últimos tiempos a divulgar el impacto que,
a corto y mediano plazo, tendrá el cruce de horizontes de los distintos componentes
de la cuarta revolución industrial con el crecimiento exponencial de la tecnología,
51
en lo que él denomina los albores de la era de la singularidad. Si bien el panorama
que nos presenta el cofundador del Foro de Davos o Foro Económico Mundial,
Klaus Schwab, en su libro Cuarta Revolución Industrial (2016), es que estamos a
las puertas de la más profunda crisis civilizatoria laboral de los últimos doscientos
años, crisis que impactará todos los campos del conocimiento y la vida humana,
Kurzweil en “La Singularidad está cerca: cuando los humanos trascendemos la
biología” (2012) y “Cómo crear una mente: el secreto del pensamiento humano”
(2013), así como en sus conferencias TED, nos lleva por un sinuoso sendero que
promete que el más osado futuro se puede concretar en cualquier momento, como
resultado de la revolución científico-tecnológica en ciernes. El inminente salto
tecnológico demanda, entre otras cosas, conectividad a Internet y plantea drásticos
desafíos epistémicos para la humanidad y un resituarnos pedagógicamente las y
los docentes. El capitalismo del siglo XXI se debate entre la segmentación del
acceso a internet en la lógica del FMI o la propuesta de corporaciones como
Google de expandir y universalizar el acceso a la red para hacer posible el internet
de las cosas y la apertura de un nuevo modelo de sociedad, con nuevos modos de
convivencia y por ende de educación.
Kurzweil plantea que “la evolución es un proceso de creación de patrones de orden
creciente” y que “la evolución biológica y tecnológica, la visualiza en seis eras”
(2012, p.15). La primera era correspondería a la física y la química, en la cual se
dio el proceso de conformación de los átomos (física) y luego de las moléculas
(química). La segunda era la de la biología y el ADN, en la cual los compuestos
de carbono se hicieron complejos, hasta que las moléculas se hicieron replicantes
52
surgiendo la vida, dando pie a los cuerpos biológicos quienes desarrollaron el
mecanismo digital preciso que es el ADN. La tercera era es de los cerebros, en la
cual estos surgen y los sistemas nerviosos aparecen en distintas formas de vida
orgánica. La actividad central de los cerebros –señala Kurzweil- fue la de
reconocer patrones y actuar a partir de su interpretación. Durante esta era nuestra
especie desarrolló la capacidad de crear modelos mentales abstractos del mundo,
generar ideas para cambiar cosas y ponerlas en marcha. La cuarta era es la de la
tecnología. En esta era la combinación del pensamiento abstracto, mente racional
y pulgar oponible hizo posible el diseño y construcción de aparatos simples y luego
complejos. Señala este investigador la presencia en esta era de desproporción entre
avance biológico y tecnológico. Plantea que “la mayoría de mamíferos avanzados
han añadido alrededor de una pulgada cúbica de materia cerebral cada cien mil
años, mientras que nosotros prácticamente doblamos la capacidad computacional
de los ordenadores cada año” (2012, p.18). La cuarta era hace posible el
surgimiento de la primera, segunda y tercera revolución industrial y, constituyen
el paradigma fundante de la cuarta revolución industrial. La quinta era: la fusión
de la tecnología humana con la inteligencia humana. Afirma que la singularidad
se dará en esta era, caracterizada por “la fusión entre el enorme conocimiento
alojado en cerebros y la enormemente superior capacidad, velocidad y agilidad
para compartir información de nuestra tecnología” (2012, p.22). La sexta era la
denomina el universo despierta en la cual es la propagación de la especie humana
por el cosmos a partir del desarrollo tecnológico y la saturación de materia y
energía de su medio, creando un nivel óptimo de lógica computacional” (2012,
53
p.23). Lo impactante es que coloca como horizonte para el inicio de la era de la
singularidad, la próxima década.
Esta perspectiva futurista quedaría en el plano de la novelística de ciencia ficción
si no fuera el resultado de una reflexión coherente de uno de los líderes
tecnológicos mundiales en el presente, que muestra en sus libros y conferencias
evidencias claras de las rutas que se están recorriendo para llegar a este punto. Se
puede estar de acuerdo o no con Kurzweil, se puede analizar sus ideas de manera
crítica pero lo que es innegable es la influencia de su pensamiento en la prospectiva
tecnológica del capitalismo del siglo XXI. Joseph E Aoun, presidente de la
Universidad de Northeastern, en su libro “Robot-Proof: Higher Education in the
Age of Artificial Intelligence” (2017) plantea la necesidad que la educación
superior entienda que buena parte de las profesiones conocidas desaparecerán en
el futuro próximo y que la formación debe concentrarse ahora en la capacidad para
crear, inventar y descubrir necesidades de las sociedades que ni siquiera el más
potente desarrollo de la inteligencia artificial puede presentar. Este es un debate
que aún no termina de despegar entre quienes trabajamos reformas y cambios en
la formación docente y para actualizar las dinámicas de los maestros y profesoras
en el aula. En mi libro “Apagón Pedagógico Global: las instituciones educativas
ante la cuarta revolución industrial y la era de la singularidad” (2018) intento
abordar algunas aristas de esta nueva realidad. Lo cierto es que por primera vez
pareciera que la ciencia ficción se está quedando corta en sus anuncios del mañana.
En otro de mis textos, “Mafaldas o Zombis: el complejo industrial en el siglo XXI”
(2017), deslizo la idea de que las mercancías inmateriales que llamamos películas
de ciencia ficción, más que entretenimiento son un acto de divulgación no solo
54
ideológica sino tecnológica, para prepararnos para el futuro cercano; por eso no
debemos ni podemos desestimar sus producciones. Ahora esto tiene un impacto
enorme en la percepción social de la educación y los sistemas escolares, debate
que aún es abordado de manera precaria y marginal en los centros de formación
docente.
En su libro más reciente “Como crear una mente” (2013) Kurzweil afirma que el
2029 “será el año en el que la inteligencia artificial no podrá distinguirse de la
humana” (p.18) Para ello Ray Kurzweil presenta su modelo del neocórtex y su
Teoría de la Mente basada en reconocimiento de patrones (PRTM) que le sirve
para postular la alucinante posibilidad de crear un neocórtex digital que albergue
mente humana. El trabajo de Kurzweil introducido de manera ingenua a la
educación con el debate de la neurociencia, plantea no solo desafíos éticos
humanos, civilizatorios y pedagógicos, sino que tensiona la realidad de la relación
capital-trabajo abriendo posibilidades de desarrollo de niveles de explotación
laboral, dominación política y control cognitivo sin precedentes en la historia. Por
ello, considero que el aparato escolar que es el sistema de organización social más
difundido y extenso en el planeta deben abordar con carácter de urgencia el debate
sobre las implicaciones de esta vertiente tecnológica en sus dinámicas, más aún en
la formación de formadores(as). No se trata de cerrarnos a lo nuevo, por el
contrario, debemos tener la capacidad epistemológica para aproximarnos, estudiar,
analizar y detectar cuáles son las potencialidades de esta nueva ola de procesos
tecnológicos para el desarrollo humano integral y la educación. Mi punto de vista
es que no podemos dejar esa carga solo en el ejercicio de la profesión docente, sino
55
que los centros de formación docente deben liderar los debates y actualizaciones
sobre el particular.
Los datos y la información disponible anuncian un tsunami cultural en ciernes,
pero el grueso del debate educativo del presente pareciera estar anclado en los
referentes epistemológicos de la segunda revolución industrial, con dramáticas
consecuencias para la formación inicial de lasa y los docentes. Hoy muchos de los
debates al respecto, llamados de avanzada se limitan a plantear la dotación en las
instalaciones educativas de computadores y conexión a internet. El debate
paradigmático sobre el rol de la escuela en la sociedad de la abundancia de
información, se plantea más como una preocupación desde la perspectiva
conservadora del saber respecto a lo nuevo, qué como un desafío para rediseñar
las dinámicas del aula, hacia actividades que centren las dinámicas pedagógicas en
aprender a aprender de manera crítica, acorde a un mundo que aprende distinto.
2.9. Crisis civilizatoria, problemas de diálogo intergeneracional y tensiones en la
formación docente
Hasta el desembarco de la cuarta ola de la tercera revolución industrial el profesor,
la maestra, las y los educadores eran la expresión del saber existente en la escuela.
Vivíamos en sociedades de escasez de información. La prensa escrita, el libro, las
bibliotecas públicas y familiares constituían fuentes ricas en información. Por ello
insistimos que para entender el presente debemos estudiar la relación de las
instituciones educativas y en especial de los centros de formación docente con los
paradigmas de las distintas revoluciones industriales. De este modo es posible
56
entender las crisis de diálogo intergeneracional a lo largo del siglo XX, pero,
además ‒y fundamentalmente‒ lo que ocurre en la Torre de Babel que encarna el
desencuentro entre los nacidos antes y después del decenio 1985/1995. En
consecuencia, podemos hablar de ciclos recurrentes, de conflictos generacionales
inherentes a las distintas olas que acompañan las revoluciones industriales en
ALC. Incluso algunas de estas olas se solapan, entrecruzan o fusionan haciendo
más difícil la comprensión de los desfases en el dialogo intergeneracional.
Como lo he referido en otros textos, los conflictos intergeneracionales no son
únicamente un tema de diferencias entre adultos y jóvenes, ni de autoridad versus
rebeldía, ni de narcisismo versus sentido colectivo de la vida, son más bien
producto del potenciamiento de estas diferencias por parte de la cultura capitalista
que promueve desarraigo, individualismo e incomprensión en los distintos
momentos históricos. Estas dinámicas tensionan para que tengamos una
perspectiva unidimensional, auto centrada del mundo, que hace difusa la
integración de las particularidades dentro de la totalidad y viceversa. El “yo”, la
visión individual como único referente de realidad dificulta el encuentro con el
otro, que es necesario para nuestra constitución como sujetos históricos.
La ciencia y la tecnología no son neutras, por el contrario, su epistemología de uso
e implementación conlleva una fuerte carga ideológica. La producción, la
innovación suelen ir acompañadas de discursos de satisfacción colectiva, pero se
enfatiza en su uso como evidencia del éxito personal basado en la apropiación de
procesos, adquisición de habilidades y competencias que determinan el ascenso
57
social. Nos van convirtiendo en tribus colectivas del goce y el deseo, que se
fragmentan en individualidades competitivas que transitan una larga marcha por
alcanzar metas y éxitos que se concretan en la capacidad de adquirir bienes,
servicios, mercancías, es decir, en el consumo. Lo que ocurre es que los productos
del deseo, lo que estimula el goce de la competencia capitalista, varían según los
vaivenes del mercado y su popularización mercantil mediante la publicidad. Al
igual que para las generaciones nacidas antes de 1985 el monto de la jubilación, la
casa y el auto eran indicadores de éxito profesional, para las nuevas generaciones
viajar, el espectáculo, la diversión, las distintas expresiones del mundo digital se
convierten en sinónimos de logro, y ya no los que identificaban sus mayores. Las
y los adultos “pre85” no podemos entender el desenfado de los jóvenes ante el
mañana, y aquellos se sorprenden de la prisión del discurso del futuro en la cual
viven las generaciones anteriores. Las innovaciones y cambios que traen las
revoluciones industriales tienen un impacto en la organización de la vida y la
sociedad en cada época, creando dificultades en el diálogo intergeneracional. En
consecuencia, el diálogo tiene una raíz epistemológica económica concreta.
Veamos algunas de las expresiones de estos conflictos generacionales que afectan
directa o indirectamente a la escuela y la formación docente. Es posible decir que
el siglo XX fue escenario de once crisis generacionales, transversales a las
perspectivas de vida de cada una de las clases sociales inmersas en la disputa
capital-trabajo. La escuela, la educación, es escenario de primer orden en cada uno
de estos momentos. Estas crisis de dialogo generacional están asociadas a: 1) la
palabra escrita; 2) la idea democrática; 3) la migración como partida a otro mundo;
58
4) la dicotomía entre ¿Alternativas? democracia representativa, dictaduras
burguesas, estalinismo, fascismo; 5) El imaginario entre guerras propias de la
cultura Gardel en oposición al desenfado social al estilo Elvis Presley; 6) las fresas
de la amargura propias del emerger de la sexualidad como tema abierto; 7) el
agotamiento de la representación política y las narrativas de crisis de eficacia y
legitimidad de los sistemas políticos y, de calidad y pertinencia de la escuela; 8) la
expansión de la estética como rebeldía, como contra cultura; 9) la popularización
de lo digital, de lo virtual que marca la mutación de lo lúdico, del ludo a Call Duty
y GTA; 10) el cambio cognitivo de mudarnos del noticiero de TV por cable al
youtuber y 11) la posibilidad de estudiar y certificar aprendizajes desde casa, en
un modelo de educación virtual que diluya a la escuela que conocimos.
2.10. ¿Pistas para una formación docente para el siglo XXI?
Defender la escuela pública como espacio de aprendizaje y de construcción de
sociedad implica una revaloración del impacto de la aceleración de la innovación
y la tecnología en los procesos educativos. La formación docente juega un papel
clave en esta redefinición de la escuela como espacio de aprendizaje. Algunas de
las pistas que considero fundamentales asumir para abrir los necesarios debates
para alcanzar una formación docente en el presente están referidas a: (a)
redimensionar el perfil del docente, quien pasa de ser el que más sabía en el salón
de clases a quien tiene mayores habilidades para armonizar los distintos tipos de
inteligencias y la multiplicidad de aprendizajes que convergen en el hecho
educativo; (b) preparar al maestro para que vuelva a ser el/la gran comunicador(a)
59
de lo nuevo en el aula, armonizando tradición e innovación como procesos
complementarios; (c) preparar para la actividad en el aula centrada en aprender a
aprender y resolver problemas concretos; (d) Lo universal debe expresarse en
clave local y la localidad debe emerger conectada a lo global. Ante los problemas
de resistencia aislacionista debemos insistir en la dialéctica de lo local con lo
global; (e) conocer y defender que el adecuado manejo de la singularidad de la
cultura propia pasa por conocer y trabajar puntos de encuentro y la diferenciación
con las otras culturas, como camino para la construcción de la identidad amigable
con la diversidad; (f) Enseñar a pasar del currículo cosificado como referente, a
estándares por año, nivel y modalidad como guías interactivas para el desarrollo
creativo y en permanente expansión de la base curricular del ejercicio
pedagógico; (g) Actividad en el aula que cuente con una fuerte base disciplinar
articulada con desarrollo transdisciplinario para la comprensión y el abordaje
transformador de la realidad; (h) nuevo pacto ético de la escuela con la vida, en
el marco del crecimiento exponencial de la tecnología, especialmente de la
inteligencia artificial.
2.11. Breve conclusión
La formación inicial de las y los docentes está en el corazón del hecho educativo.
Es un error iniciar los procesos de reformas educativas de manera segmentada
entre niveles educativos, por el contrario, el lugar de enunciación de los cambios
debería ser la formación docente (inicial y continua), compartiendo protagonismo
y en permanente diálogo franco, reflexivo y crítico con el ejercicio de la profesión
60
docente en la educación inicial, primaria, bachillerato y la propia universidad.
Hoy el cambio se nos presenta multireferenciado, altamente dinámico y nos
obliga a marchar de manera compartida hacia lo nuevo, teniendo como referentes
la justicia social, la igualdad de oportunidades y la auténtica democratización del
mundo. La educación para todos y todas está atravesando por una encrucijada
civilizatoria que demanda de un especial compromiso en lo interpretativo,
conceptual y la praxis por parte de las y los formadores de formadores.
2.12. ¿QUE PROFESIONES NECESITA LA CUARTA REVOLUCIÓN
INDUSTRIAL?
La industria de la ciberseguridad se enfrenta a una crisis de empleo. Según
estimaciones recientes, solo la India requerirá dos millones más de profesionales
de ciberseguridad en los próximos dos años. Algunos calculan que la estimación
mundial es de 3,5 millones para 2022. Los salarios se están alineando con estas
demandas, con puestos de analista de nivel de posgrado en los Estados Unidos
que alcanzan los 100.000 dólares por año, los más altos de todas las profesiones.
Como lo describe el Informe sobre el futuro del empleo 2018 del Foro Económico
Mundial, los impulsores tecnológicos están desafiando cada vez más los empleos
y las carreras tradicionales. Los encargados de asegurar la revolución digital
están luchando por conseguir el talento. Casi todos los estados con tecnología
avanzada del mundo están buscando cómo cubrir esta escasez de habilidades.
Pero es tan fácil decir que necesitamos más personas “cibernéticas” como sería
decir que necesitamos más personas “médicas”. Dado que los gobiernos y las
61
corporaciones se centran cada vez más en el perfeccionamiento de las carreras
STEM, potencialmente están excluyendo a aquellos con los antecedentes y el
conjunto de habilidades necesarios para mantenerse al día con los cambios en la
tecnología en constante evolución, y para maximizar sus beneficios.
Como lo destaca el informe, las siguientes cuatro características humanas serán
las más importantes en el ámbito cibernético y en la cuarta revolución industrial.
1. Creatividad
La ciberseguridad se está convirtiendo rápidamente en una de las industrias más
importantes para la inteligencia artificial, automatización y tecnología de
aprendizaje automático. Analizar y defenderse contra los ataques es todavía un
proceso relativamente manual, similar a un modelo de fábrica de la época
victoriana. Cualquier centro de operaciones de seguridad tiene una larga lista de
procesos y acciones que busca automatizar y, en última instancia, hacerlos
redundantes. Esto es bueno: son los empleos, no las personas, los que tienen que
cambiar.
Liberar recursos para que las personas puedan dedicar más esfuerzo a
implementar nuevas tecnologías de forma creativa y pensar en nuevos casos de
uso de la seguridad, y nuevas formas de detectar, investigar y atribuir amenazas,
es donde más se necesitarán habilidades.
2. Resolución de problemas
Los desafíos mundiales más difíciles de la ciberseguridad hoy en día consisten
en navegar por un entorno legal y regulatorio cada vez más complejo, al tiempo
62
que se promueven las condiciones óptimas para la innovación y la colaboración
transfronteriza contra las amenazas. En la reciente Reunión Anual del Centro
para la Seguridad Cibernética del Foro Económico Mundial, los temas abordados
involucraron el desafío de coordinar la colaboración internacional de las políticas
y los bloqueos a pesar de la falta de coherencia normativa.
Los profesionales cibernéticos necesitan cada vez más ser conscientes de, y poder
navegar, un conjunto de problemas mucho más amplios que los simples
problemas técnicos. Esto incluye permitir que los gobiernos internacionales
adopten normas para la recopilación y el intercambio de pruebas electrónicas que
puedan utilizarse en los tribunales; navegar por complejas reglas de protección
de datos; y abordar cuestiones geopolíticas más amplias relacionadas con los
diferentes enfoques sobre el ciberespacio en todo el mundo.
3. Liderazgo y gestión de personal
Los líderes cibernéticos del futuro se enfrentarán a un duro desafío. Deberán
equilibrar la comprensión de los sistemas técnicos cada vez más complejos y la
forma en que ellos y sus usuarios interactúan con ellos, con la gestión de una
fuerza laboral mundial cada vez más diversa que opera en los mercados y culturas
locales. Esta estará compuesta por personas que poseen una gama muy variada
de habilidades y aptitudes, desde aquellas que gestionan la implementación
técnica de nuevos tipos de infraestructura y análisis, hasta aquellas que sientan
las bases para el desarrollo de regulaciones complejas y nuevas asociaciones
gubernamentales.
63
Los gerentes de seguridad cibernética deberán respaldar formas de trabajo que
saquen lo mejor de su personal técnico, al tiempo que se deberán involucrar en
múltiples niveles empresariales, a medida que la seguridad se integra cada vez
más en toda la organización.
4. Pensamiento crítico
La investigación del delito cibernético es difícil. Los nuevos sistemas y
tecnologías, como la inteligencia artificial ofensiva, la harán aún más difícil. La
atribución y el procesamiento siguen siendo las brechas críticas en la
construcción de modelos efectivos de disuasión. En el Reino Unido, el año
pasado, más del 50 % de todos los delitos registrados fueron posibilitados por
Internet, pero hubo menos de 50 procesamientos en virtud de la Ley de uso
indebido de computadoras. Ser capaz de pensar críticamente acerca de cómo los
delincuentes utilizarán los nuevos sistemas técnicos para realizar ataques, y por
lo tanto, qué asociaciones y análisis se necesitan para poder defenderse y, en
última instancia, enjuiciarlos, requerirá un enfoque claramente humano.
Más trabajo por hacer
Si bien la ciberseguridad requerirá conocimientos técnicos y habilidades
profesionales, debemos aceptar el hecho de que los desarrollos tecnológicos
significarán que algunos de los trabajos técnicos más “relacionados con el
proceso” quedarán obsoletos. En su lugar, habrá necesidad de habilidades
“humanas” que nos ayuden a enfrentar nuevos desafíos y a abordarlos de maneras
64
que las máquinas simplemente no pueden. En última instancia, debemos
aprovechar los avances tecnológicos para respaldar una respuesta más creativa a
algunos de los problemas más complejos que enfrenta el mundo actual.
Hay señales sólidas de que los empleadores se están dando cuenta de la necesidad
de contar con conjuntos de habilidades más amplios en el lugar de trabajo
cibernético. Por ejemplo, el reciente estudio GISW encontró que el 33 % de los
ejecutivos de seguridad cibernética provienen de carreras no técnicas. No
obstante, todavía hay mucho trabajo por hacer. Se debe alentar a una fuerza
laboral cibernética más diversa, particularmente en relación con el género, y para
aquellos que no tienen antecedentes técnicos se les debería facilitar la
comprensión del impacto significativo que podrían tener en esta industria en
constante expansión.
2.13. LA CUARTA REVOLUCIÓN INDUSTRIAL Y LA EDUCACIÓN
Algunos autores, como Klaus Schwab, han argumentado que hemos entrado
recientemente a la cuarta revolución industrial. Como se sabe, la primera estuvo
vinculada al uso de la máquina de vapor como una fuente de energía en diversas
industrias, como la textil y de ferrocarriles, y abarcó la última parte del siglo
XVIII y parte del XIX. La segunda revolución industrial se vinculó al uso de
energía eléctrica en la producción en masa y en el desarrollo de muchos inventos,
como el teléfono, foco de luz y motor de combustión eléctrica; se desarrolló
durante la última parte del siglo XIX y parte del XX. La tercera revolución
industrial se vincula al uso de una variedad de dispositivos tecnológicos,
incluyendo la computadora, que permiten realizar procedimientos que
65
anteriormente eran sumamente complejos en poco tiempo; abarcó la última parte
del siglo pasado. Finalmente, la cuarta revolución industrial se refiere a los
recientes avances tecnológicos, incluyendo el uso de internet, para el desarrollo
de nuevas herramientas como la robótica, inteligencia artificial, biotecnología,
impresión 3d y vehículos autónomos. La cuarta revolución industrial es a menudo
definida como “el internet de las cosas”, refiriéndose a la interconectividad que
esta herramienta permite.
Como las anteriores revoluciones industriales, la cuarta supone mejoras en la
productividad, pero también retos para la forma en que vivimos. El primer reto
obvio tiene que ver con el trabajo. Así, una multiplicidad de empleos que antaño
se hacían manualmente, están siendo gradualmente reemplazados por tecnología
vinculada a internet. Un ejemplo de la vida diaria que se ve en otros países, pero
no llega aún al Perú es máquinas eléctricas para codificar y cobrar productos en
supermercados (aunque sí se pueden ver estas maquinas en otros
establecimientos, como por ejemplo algunos cines). Cuando lleguen al Perú, se
tendrán cada vez menos personas haciendo cobros en los supermercados. Los
expertos suelen estimar sin embargo que la pérdida de trabajos será mayor entre
las personas con menos educación y no debería afectar tanto a las personas con
educación superior, sobre todo a los que pueden demostrar pensamiento crítico,
creatividad y habilidad para trabajar en equipo, es decir demostrar aquello que
las computadoras e internet no han logrado.
66
Como se desprende de lo anterior, la cuarta revolución industrial supone una serie
de retos para los educadores. El principal tal vez sea la necesidad de adquirir
habilidades para continuar aprendiendo a lo largo de la vida. Por ejemplo, a todos
nos ha pasado que sale una nueva versión de software en la computadora o
modelo de celular, y debemos dejar nuestros hábitos para aprender nuevos
procedimientos. En otros casos, algunos conocimientos que aprendimos sobre
historia o el medio ambiente se han demostrado obsoletos o errados. En suma, lo
que aprendimos en la escuela, universidad o instituto no dura para toda la vida,
como antaño; para superarnos profesionalmente, debemos seguir aprendiendo.
En segundo lugar, la cuarta revolución industrial implica que los conocimientos,
valores y habilidades que se deben fomentar en educación varían respecto de las
tradicionales. Así, por ejemplo, el aprendizaje memorístico no tiene mayor
sentido en la educación actual, pues a través de internet se obtiene mucha
información. Lo que se busca actualmente con muchos instrumentos a escala
internacional es que los estudiantes aprendan habilidades vinculadas al
aprendizaje a lo largo de la vida mencionado antes. Esto supone por ejemplo
adquirir habilidades cognitivas como planificación, resolución de problemas y,
por supuesto, habilidades en el uso de tecnología e internet. A nivel social, se
espera que los estudiantes aprendan a trabajar eficientemente en equipos. A nivel
ético, los estudiantes deben conocer normativas vinculadas al país, los derechos
humanos y pensar crítica e informadamente para emitir juicios y actuar de manera
ética en diversas situaciones (algunas de las cuales seguramente no se conocen
ahora; en otras palabras la cuarta revolución industrial nos seguirá planteando
67
retos acerca de lo que es moral). Lo anterior no significa que la memoria deje de
ser importante; desarrollar tanto la memoria a largo plazo como la de trabajo es
clave para poder seleccionar y procesar la inmensa cantidad de información
disponible. Por último, lo anterior tampoco implica que los estudiantes deben
dejar de aprender contenidos académicos vinculados a las áreas del currículo,
como matemática, lectura, ciencias y artes, por mencionar algunas. El énfasis sin
embargo no debe estar en lo que llamamos tradicionalmente “aprendizaje de
paporreta”, sino en aprendizajes que contribuyan al desarrollo personal y
profesional, como los que se prevén en el currículo.
En tercer lugar, ya que se ve la irrupción de computadoras e internet en todos los
aspectos de la vida, se deduce que crecientemente será necesaria usar estas
herramientas en los salones de clase. Sin embargo, cómo usarlas no queda del
todo claro. Alrededor del mundo, múltiples estudios muestran que simplemente
dotar las aulas con tecnología es por un lado costoso y por otro no lleva a
incrementos significativos en el aprendizaje. Las sugerencias a partir de estos
estudios se orientan hacia planificar cuidadosamente las sesiones de aprendizaje,
incorporando la tecnología como una herramienta. Algunos autores han llamado
a lo anterior uso guiado de la tecnología. En el uso guiado se define con claridad
el área curricular que se va a trabajar (o una combinación de varias áreas), el
software vinculado a estas áreas que se va a utilizar y el tiempo semanal de uso
de la tecnología. Por lo demás, hay abundantes estudios que muestran que la
retroalimentación a los estudiantes es muy útil para seguir aprendiendo y la
tecnología permite hacer esto de manera inmediata.
68
Finalmente, durante la cuarta revolución industrial se espera que lleve a mayor
flexibilidad en cuanto a los lugares donde se aprende, pasando de un aprendizaje
centrado principalmente en las instituciones educativas (escuela, instituto,
universidad) a uno en el que existen múltiples oportunidades de aprendizaje en
ambientes no institucionales, como por ejemplo los cursos disponibles en internet
(muchas veces de manera libre). Crecientemente se hacen populares además las
oportunidades para el desarrollo profesional como parte del mismo trabajo.
En el Perú, así como observamos inequidad en el sistema educativo en general,
observamos inequidad en el acceso y uso de computadoras e internet y en las
habilidades vinculados al mundo digital. Esto es lo que se denomina la “brecha
digital”. Afortunadamente, el currículo nacional vigente incluye temas de
tecnología y educación, más que su antecesor. Así, por ejemplo, en el perfil de
egreso se menciona: “El estudiante aprovecha responsablemente las tecnologías
de la información y de la comunicación (TIC) para interactuar con la
información, gestionar su comunicación y aprendizaje.” De manera
complementaria, la competencia 28 menciona: el estudiante “se desenvuelve en
los entornos virtuales generados por las TIC.” Esta competencia incluye cuatro
capacidades: A. Personaliza entornos virtuales. B. Gestiona información del
entorno virtual. C. Interactúa en entornos virtuales. D. Crea objetos virtuales en
diversos formatos. Al finalizar la secundaria, se espera que los estudiantes hayan
logrado el nivel 7 del estándar de aprendizaje: “Se desenvuelve en los entornos
virtuales cuando interactúa en diversos espacios (como portales educativos,
69
foros, redes sociales, entre otros) de manera consciente y sistemática
administrando información y creando materiales digitales en interacción con sus
pares de distintos contextos socioculturales expresando su identidad personal.”
Se trata sin duda de una meta ambiciosa, dado el escaso uso y los bajos niveles
de habilidades digitales que se han observado en los estudiantes en algunos
estudios en el Perú. Sin embargo, hacia esta meta se debería apuntar desde el
inicio de la escolaridad.
La cuarta revolución industrial está aquí para quedarse, impactando en todas las
dimensiones de la vida, incluyendo la educación. Así, los docentes de todos los
niveles tendrán que encontrar formas de incorporar las herramientas digitales en
su trabajo pedagógico cotidiano. Esto no significa poner la tecnología por delante
de la pedagogía, sino ponerla a su servicio. Las formas en que esto se haga pueden
ser variadas. Al respecto, me gustaría leer comentarios y ejemplos prácticos
realizados por los docentes del país.
2.13.1. Los 9 modelos educativos más destacados del mundo
La educación es quizá uno de los indicadores más importantes al determinar el
nivel de desarrollo de una nación. Si bien es cierto que los resultados de las
evaluaciones internacionales como las pruebas PISA, el TIMSS y el PIRLS y los
exámenes propios de cada país ayudan a establecer la calidad de un modelo
educativo, no son los únicos elementos que hay que tener en cuenta. Otros
aspectos como las horas de estudio, la inversión en capacitación de maestros, la
asequibilidad a la educación superior y las metodologías de enseñanza
70
innovadoras, que fomentan las habilidades del siglo XXI, son componentes
indispensables.
1. Corea del Sur
El modelo educativo de Corea del Sur se caracteriza por ser muy estricto y
riguroso. Los alumnos estudian durante todo el año, en ocasiones acuden siete
veces en la semana a la escuela y gastan más de 12 horas al día asimilando nuevas
teorías y conceptos, bien sea en el colegio o en la casa. Esto se debe en parte a la
gran presión que es impuesta por sus padres y por la cultura surcoreana: el éxito
no es una cuestión de talento, sino de trabajo duro, el cual desemboca en
excelentes resultados en las pruebas internacionales, especialmente en los
módulos de pensamiento crítico y análisis.
Además, en este sistema las clases son dictadas a una gran cantidad de alumnos.
La idea es que los profesores puedan enseñar a sus pupilos a crecer en comunidad
y aprendan a desarrollar relaciones interpersonales con sus pares. Ese es el
verdadero reto.
2. Finlandia
El modelo educativo de Finlandia se caracteriza por ser exigente, pero al mismo
tiempo flexible. Los estudiantes solo pasan alrededor de 5 horas en la escuela y
no deben realizar tareas en la casa. Esto se debe en parte a que el sistema finlandés
propone un aprendizaje basado en la experiencia: se promueven múltiples
actividades extracurriculares, que se realizan en la misma localidad y que buscan
fomentar los talentos dependiendo los intereses de cada alumno. En este
escenario, la escuela se convierte en un centro comunal: muchos colegios cuentan
71
con salones de juego, espacios de recreación y lugares que fomentan la
colaboración.
3. Japón
Una de las razones por las cuales Japón es considerado uno de los mejores
modelos educativos del mundo es su alta inversión en tecnología. Cuenta con un
sistema organizado y un currículo académico estandarizado que se aplica de igual
forma en cualquier institución. Esto tiene un único fin: asegurar que todos los
estudiantes reciban la misma educación y disminuir la brecha de conocimiento
cuando se aplican diferentes metodologías. Por otro lado, en Japón los alumnos
pasan aproximadamente 240 días al año en la escuela, un tiempo significativo en
comparación a otros países. Además, la mayoría de los estudiantes japoneses
reciben tutorías personalizadas complementarias los días no hábiles.
4. Holanda
Desde el año 2013, en Holanda se comenzó a implementar el modelo educativo
‘para la nueva Era’ creado por Steve Jobs, que propone un aprendizaje autónomo,
donde el estudiante es quien establece sus propias metas guiado por el maestro.
Este sistema integra la tecnología como parte fundamental dentro su currículo
académico, con la finalidad de que los alumnos puedan, por un lado, acceder a
contenido multimedia, interactivo y lúdico que enriquezca su proceso individual
y, por el otro, conozcan herramientas digitales que faciliten la comunicación con
sus pares y profesores. Fomentar la colaboración, la independencia del estudiante
y el uso de las TIC’s son las características más destacadas del modelo educativo
holandés.
72
5. Canadá
En el país norteamericano, los estudiantes deben asistir al colegio desde los 5
hasta aproximadamente los 18 años. Los padres tienen la posibilidad de elegir un
colegio que dicte sus clases bien sea en francés o en inglés, gracias a que Canadá
es considerado uno de los países líderes en educación bilingüe.
Una de los elementos clave que hay que resaltar es que Canadá cuenta con uno
de los índices de graduados de la Universidad más altos del mundo. Esto se debe
en parte a que la inmigración de estudiantes al país es un proceso sencillo,
la educación superior es asequible y el costo de vida para los alumnos es bajo.
Además, las universidades canadienses se enfocan en la investigación, generando
así oportunidades para que los egresados desarrollen proyectos medio
ambientales, de agricultura, tecnología, entre otros, respaldados por entidades
públicas y privadas.
6. Singapur
El éxito del sistema educativo de Singapur radica en sus maestros. En éste, los
docentes se educan constantemente, al mismo tiempo que tienen un salario:
reciben capacitaciones, talleres, cursos en desarrollo personal y profesional, entre
otras opciones, que les ayuden a mejorar su labor diaria. Esto gracias a que en
Singapur, los profesores son considerados personas capaces de construir una
mejor nación.
De esta manera, los docentes son muy exigentes con sus estudiantes, quienes
demuestran su compromiso con su proceso de aprendizaje arrojando resultados
73
sobresalientes en las pruebas internacionales, donde se han destacado por sus
habilidades en comprensión de lectura, matemáticas, ciencia, pensamiento
analítico, entre otros.
7. Reino Unido
El sistema educativo del Reino Unido siempre ha estado en la lista de modelos
destacados del mundo, ya que constantemente busca la innovación y la adopción
de nuevas tecnologías. Recientemente, el gobierno británico anunció un nuevo
currículo que se implementará en la primaria, con el objetivo de elevar los
estándares educativos en los niños y jóvenes de 5 a 16 años. Éste se enfocará en
desarrollar las habilidades básicas en los primeros grados, será mucho menos
extenso y estará dividido en cinco módulos principales: matemáticas, inglés,
computación, ciencia y diseño y tecnología.
8. Rusia
El sistema educativo de Rusia está organizado y coordinado por el Estado, quien
asegura que la educación general sea libre y esté disponible para todo el mundo.
Los niños más pequeños usualmente asisten a preescolares o centros
especializados, que se enfocan en el desarrollo intelectual a temprana edad y de
la habilidad motora por medio de actividades físicas. En la primaria y en el
bachillerato, que hace parte de la educación general, el sistema educativo se
enfoca en la formación emocional y social de los estudiantes, con la finalidad de
que éstos puedan adaptarse a la vida en la sociedad y estén en capacidad de tomar
decisiones asertivas. Este componente educativo es quizá una de las
características más destacadas del sistema ruso.
74
Además, cada escuela cuenta con su propio currículo académico, siempre y
cuando cumplan con los requerimientos del estado. Por esto, existen algunas
instituciones que se especializan en un área determinada.
9. Estonia
El modelo educativo de Estonia se destaca por brindar a los estudiantes la
posibilidad de profundizar en los temas que sean de su interés en los los últimos
años de la secundaria, bien sea en humanidades, matemáticas, ciencias, negocios,
informática, entre otros. Además, después de este período general, los alumnos
tienen la oportunidad de asistir a los institutos educativos vocacionales, donde se
preparan para entrar a la vida laboral y donde se orienta a escoger la carrera
universitaria adecuada, según sus habilidades y fortalezas.
2.14. Formulación de Hipótesis
2.14.1. Hipótesis General
El plan de Mejora continua optimiza significativamente la Gestión de
Calidad Educativa de los estudiantes del Instituto de Educación Superior
Pasco, 2019.
2.14.1. Hipótesis específicas:
o El nivel de calidad educativa que recibe el estudiante del Instituto de
Educación Superior Pedagógico Público Gamaniel Blanco Murillo de
la Ciudad de Cerro de Pasco, 2019 se encuentra en el rango académico
regular.
75
o La gestión de la calidad educativa influye significativamente en la
mejora de la infraestructura actual del Instituto de Educación Superior
Pedagógico Público Gamaniel Blanco Murillo de la Ciudad de Cerro
de Pasco, 2019.
o La gestión de la calidad educativa influye significativamente en la
mejora de la implementación de mobiliario y equipamiento del
Instituto de Educación Superior Pedagógico Público Gamaniel Blanco
2.15. Identificación de las Variables
2.15.1. Variables Independientes.
Plan de Mejora educativa
2.15.2. Variables Dependientes.
Gestión de calidad educativa

2.15.3. Variables Intervinientes.
Normas Educativas.
Estudiantes
2.16. Definición Operacional de Variables e Indicadores
Tabla 4. Operacionalización de Variables.
VARIABLE DIMENSION INDICADORES TECNICAS E INSTRUMENTOS
Visión
Misión
Plan de - Evaluación visual
Independiente Habilitación de pabellones.
Mejora Continua - Encuestas
Implementación de
laboratorios
76
- Programación de las áreas
Pedagógica – curricular - Dominio del tema
- Uso de la tecnología
- RR.HH y financieros
Gestión de - Planificación y seguimiento de
Dependiente Organizativa – Administrativa
calidad educativa estrategias
- Control posterior
Participación social –
- Convivencia
comunitaria - Inclusión
- Liderazgo
Estudiantes - Capacidad de comunicarse en
forma oral y escrita Liderazgo
- Capacidad de solucionar problemas
Interviniente
DREP
Normas Evaluación visual.
UGEL
Educativas
Fuente: Elaboración propia.
77
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA Y TÉCNICAS DE
INVESTIGACIÓN
3.1. Tipo de investigación
El presente trabajo es de tipo cualitativo, buscando el método de estudio que se
propone evaluar, ponderar e interpretar información obtenida a través de recursos
como entrevistas, conversaciones, registros, memorias, entre otros, con el
propósito de indagar en su significado. (Hernández Fernández y Baptista, 2014).
3.2. Diseño de la investigación
El diseño de investigación-acción como mínimo, se elabora uno, producto de la
recolección de los datos sobre el problema de investigación o problemática y las
necesidades (reporte de diagnóstico), y otro con los resultados de la
implementación del plan o solución (reporte del cuarto ciclo). El informe de los
resultados de la implementación del plan contendrá las acciones llevadas a cabo,
dónde y cuándo se realizaron tales acciones, quiénes las efectuaron, de qué forma,
y con qué logros y limitantes; así como una descripción de las experiencias en
torno a la implementación por parte de los actores y grupos que intervinieron o se
beneficiaron del plan. (Hernández Fernández y Baptista, 2014).
3.3. Métodos
3.3.1. Método de observación:
Es un proceso mediante la observación y recopilar datos del objetivo de la
investigación. Al ser un método cualitativo, se requiere mucho tiempo.
 Generar hipótesis de trabajo o afirmaciones emanadas de los datos
(Erickson, 1986).
78
 Analizar las narraciones de las experiencias de las participantes sobre el
abuso, la supervivencia y el afrontamiento.
3.4. Población
La población identificada es el Instituto de Educación Superior Pedagógico Público
Gamaniel Blanco Murillo de la Ciudad de Cerro de Pasco.
3.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Las técnicas que utilizaré en la investigación son:
• Observación
• Clasificación de la información
3.6. Muestra
La muestra que se presenta es muestra en cadena generando la búsqueda de los
participantes se hace de forma secuencial. El investigador encuentra uno o varios
participantes principales, a partir de los cuales puede localizar nuevos participantes.
La muestra en estudio es la infraestructura del Instituto de Educación Superior
Pedagógico Público Gamaniel Blanco Murillo de la Ciudad de Cerro de Pasco.
79
CAPITULO IV: DESARROLLO
4.1. LINEAMIENTOS ESTRATÉGICOS DEL INSTITUTO SUPERIOR
PEDAGOGICO GAMANIEL BLANCO MURILLO
La Escuela de Educación Superior Pedagógica “Gamaniel Blanco Murillo” de Cerro
de Pasco tiene como visión al 2024 ser una institución de excelencia en la formación
inicial docente y continúa, que promueve calidad educativa a través de la práctica,
investigación e innovación con valores, respetando la diversidad cultural y lingüística,
comprometida con el desarrollo sostenible de la región y del país. En esta perspectiva
el Proyecto Educativo Institucional (PEI) 2020-2024 traza el rumbo de nuestra
institución para los próximos 5 años y ha sido elaborado tomando en cuenta los
cambios que se vienen dando en la Reforma de la Formación Inicial Docente, que
comprende el fortalecimiento y evaluación de las capacidades de los docentes, la
renovación de la gestión institucional y la implementación de nuevos currículos; por
lo que se tuvo en cuenta la Ley N° 30512, Ley de Institutos y Escuelas de Educación
Superior Pedagógica y de la Carrera Pública de sus Docentes, y su Reglamento, la
Resolución Ministerial N° 570-2018-MINEDU sobre el Modelo de Servicio
Educativo que define y organiza los componentes pedagógicos y de gestión
institucional de las EESP para orientar su funcionamiento y brindar un servicio
formativo de calidad para la formación de profesionales con las competencias
pedagógicas que requiere el país en respuesta a las demandas de la sociedad. Así
mismo ha motivado la construcción del presente documento la RVM N° 082- 2019-
MINEDU que aprueba la Norma Técnica denominada “Disposiciones para la
elaboración de los instrumentos de Gestión de las Escuelas de Educación Superior
80
Pedagógica”, la Guía Metodológica para la Formulación del Proyecto Educativo
Institucional-PEI de los Institutos y Escuelas de Educación Superior Pedagógica y la
RVM N° 227-2019-MINEDU que aprueba la Norma Técnica denominada
Condiciones Básicas de Calidad para el Procedimiento de Licenciamiento de las
Escuelas de Educación Superior Pedagógica que en su componente de Dirección
Estratégica e indicador N° 01 precisa que “La institución define su orientación
estratégica para la prestación del servicio educativo, considerando la participación
institucional de la comunidad educativa”. (MINEDU, 2019,p.15).
En este escenario un desafío que la institución enfrentó fue la elaboración
participativa del presente instrumento por lo que este PEI es reflejo del esfuerzo y
dedicación de profesores, estudiantes, egresados, personal administrativo y directivos
de la EESP “GBM”, quienes se involucraron activamente en el proceso de su
elaboración la que lo ejecutamos mediante talleres de formulación estratégica de cada
uno de los componentes del PEI.
4.1.1. VISIÓN
Ser una EESP “Gamaniel Blanco Murillo” con excelencia en la formación inicial
docente y continua, que promueve calidad educativa a través de la práctica,
investigación e innovación con valores, respetando la diversidad cultural y lingüística,
comprometida con el desarrollo sostenible de la región y del país.
4.1.2. MISIÓN
La EESP “Gamaniel Blanco Murillo” brinda una formación inicial docente y
continua, integral, especializada e intercultural; con valores ciudadanos para un
81
adecuado desenvolvimiento en el mundo laboral mediante el desarrollo de
competencias profesionales docentes con énfasis en la práctica, la investigación
educativa, la innovación y la participación eficaz en la comunidad local, regional y
nacional.
4.2. PROYECTOS, DIRECTIVAS Y RESOLUCIONES DEL INSTITUTO

SUPERIOR PEDAGOGICO GAMANIEL BLANCO MURILLO
Proyecto Educativo Regional de Pasco 2016 – 2021
¿Por qué un nuevo PER?, nos preguntaron las autoridades territoriales cuando
empezamos esta audaz empresa. Pensábamos entonces, y lo seguimos haciendo, que
los Proyectos Educativos Regionales permiten a las escuelas tener una dirección clara
y organizada, establecer normas y evaluar el mejoramiento de la organización.
La normativa educacional peruana, reconoce el valor de esta herramienta, al
establecer su existencia como condición para el reconocimiento oficial de las
instituciones educativas. Así, en nuestro sistema educativo los proyectos educativos
tienen una centralidad ineludible; pues, representan la expresión concreta de la
diversidad de alternativas educacionales que ofrece nuestro sistema educativo.
En 2005, salió la primera versión de nuestro Proyecto Educativo Regional Pasco, se
llamó PRECED 2005-2015. Este documento, reveló un carácter de verdadero
proyecto, con miras a identificar problemas y objetivos que permitieran ser abordados
en un proceso de cambio y transformación. No obstante, con la aprobación y
publicación del Proyecto Educativo Nacional (2007), se puso el foco de atención en
el PRECED 2005-2015; pues, desde su publicación no se había convertido en un
instrumento orientador, que fundamente y oriente el quehacer en las escuelas. Ya, en
82
la Ley General de Educación (2003) se lo proyectaba como el instrumento que debe
unificar y cohesionar a la comunidad educativa, en tanto da cuenta del “propósito
compartido”, que sustenta la unidad y el trabajo colaborativo de la comunidad.
En setiembre de 2009, con la dación de la Ordenanza Regional Nº 227-2009-
GRP/CR, se aprueba la Re-formulación del PRECED 2005-2015. Es así que se inician
una serie de jornadas de consulta y talleres de discusión con la sociedad civil
organizada y expertos en educación con la finalidad de ajustar el PRECED 2005-
2015. Producto de ese trabajo, en noviembre de 2010, con Ordenanza Regional
Nº255-2010-GRPASCO/CR, se aprueba el Nuevo Proyecto Educativo Regional
2010-2021.
Ahora, si bien se le habia dado cierta centralidad al PER 2015-2021, desde la fecha
de su publicación: 2010, caímos en cuenta que las tensiones que vivía este documento,
como herramienta, eran fundamentalmente las siguientes:
 El PER 2010-2021, no daba cuenta exhaustivamente de la cultura escolar
diversa de la región, al cual debería ser representativo, lo que se expresa en el
alto grado de similitud que se ha constatado entre los Proyectos Educativos
Locales y Proyectos Educativos Institucionales de distintas instituciones
educativas y contextos.
 El PER 2010-2021, se había transformado en muchos casos en una
herramienta declarativa y formal, y no expresión de una proyección
compartida por la comunidad educativa.
83
 El PER 2010-2021, se había tendido en algunos contextos a invisibilizarse al
instalarse otras herramientas de gestión educativa de mediano o corto plazo
(como los PAT o Planes de Mejoramiento Educativo-PME).
 La participación de los actores de la comunidad educativa en el diseño y
evaluación del PER 2010-2021, había sido en muchos casos restringida, lo
que ha disminuido su potencial de constituirse en una herramienta guía de toda
la región.
Es en este contexto que se hizo urgente y relevante un nuevo proceso de ajuste,
actualización y/o reformulación del PER 2010-2021. En este ajuste, actualización y
reformulación, ha participado activamente toda la comunidad educativa de los 29
distritos de nuestra región, liderada por un equipo multidisciplinario perteneciente a
las tres (3) UGEL de nuestra región y coordinada por un Comité Técnico de la
Dirección Regional de Educación de Pasco. Estos últimos como responsables de la
existencia y coherencia de este instrumento de gestión.
La envergadura de las adecuaciones del PER 2010-2021, ha implicado tres tareas,
iempre una más complicada o sensible que la otra:
 Ajustes. Se han hecho ajustes en el caso de que el documento o partes de el,
ha requerido cambios menores al texto, tales como precisiones en la
formulación de la Visión, enfoque educativo del Proyecto, fundamentación
legal, ajustes a la redacción general del documento, entre otros.
 Actualización. Se han hecho actualizaciones en el caso que partes del
documento hayan requerido mayores transformaciones en su contenido que
84
hayan ameritado desarrollar procesos de análisis, consulta y definiciones más
amplias con la comunidad educativa.
 Reformulación. Se ha hecho el proceso de reformulación en el caso que partes
del documento hayan contenido apartados obsoletos frente a las nuevas
realidades nacionales e internacionales; del contexto local territorial, de las
indicaciones de la legislación vigente (de modo que se den cumplimiento a las
normativas actuales) y de las orientaciones emanadas del proceso de reforma
educacional en curso en materia de currículo (competencias).
Empero, no se hizo a solas, la Dirección Regional de Educación tuvo que invitar a
personalidades, sociedad organizada, representantes de instituciones públicas,
comunidad educativa en general de toda la región para revisar críticamente su
Proyecto Educativo Regional 2010-2021 para, sobre esa base, definir cuáles eran las
acciones que se requerían implementar para fortalecer, mejorar y/o modificar este
instrumento de gestión regional.
Es solamente así que se ha gestado el Proyecto Educativo Regional Pasco 2016-2021:
Rumbo al Bicentenario. Un documento, sustentado en el modelo de Desarrollo
Humano y en cuatro Ejes estratégicos fundamentales: Equidad e Inclusión,
Aprendizajes de Calidad, Gestión Educativa Descentralizada y Sociedad Educadora.
El PER 2016-2021: Rumbo al Bicentenario, en definitiva, sí asume un modelo de
Planificación Estratégica que supone distinguir y caracterizar niveles distintos de
planeamiento, pero que tiene un carácter complementario y se traduce en instrumento
concreto de planificación para el nivel de gobierno, en nuestro caso regional. En el
85
tema de articulación, el PER 2016-2021: Rumbo al Bicentenario, se concatena de la
siguiente forma:
 Planificación Estratégica: Plan Bicentenario al 2021 (Territorial), Proyecto
Educativo Nacional (Educación); Plan de Desarrollo Concertado Regional
(Territorial), Proyecto Educativo Regional (Educación); Plan de Desarrollo
Concertado Local (Territorial), Proyecto Educativo Local (Educación).
 Planificación Programática: Plan Estratégico Sectorial Multianual en
Educación (Sectorial), Plan Estratégico Institucional (MINEDU); Plan de
Mediano Plazo en Educación/ Plan Estratégico Institucional (Gobierno
Regional-DRE-UGEL).
 Operacional: Plan Operativo Institucional (MINEDU); Plan Operativo
Institucional (Gobierno Regional, DRE, UGEL); Plan Operativo
Institucional (Municipalidades).
Así, y con la seguridad de que el PER 2016-2021: Rumbo al Bicentenario, sea acogido
por la comunidad educativa, más que como un documento político, como un
documento técnico, que tutelará los destinos de la educación en la región, no nos
queda sino ponerla a disposición de la población de la Región Pasco; pero, no sin
antes reconocer y agradecer a todas aquellas personas que sin más interés que el
cambio educativo, han participado de las distintas convocatorias a taller y otras tantas
reuniones de consulta para que esta honorable labor concluya con éxito.
Como buenos seguidores de “receta culinaria”, creemos haber tomado muchas de las
partes constitutivas de este trabajo de las mejores “tiendas”; si bien, muchos de los
datos y conocimientos en general aquí expuestos han sido ya tratados por nosotros,
86
otros han sido trasladados de las producciones de sus autores tal y como han sido
elaborados, esto para no deshonrarlos; pues, que duda cabe sus trabajos y
descubrimientos siempre serán los referentes para cualquier emprendimiento que se
ha de poner en marcha, como es este PER, por ejemplo.
Entonces, esperamos haber cumplido con nombrarlos correctamente en este trabajo,
y si hemos olvidado a alguno, nuestras más sentidas disculpas de anticipado.
87
4.3.RESOLUCIÓN DE CREACIÓN
88
4.4.RESOLUCIÓN DE REVALIDACIÓN
89
90
4.5.OTORGAN LA ACREDITACIÓN INSTITUCIONAL AL INSTITUTO DE
EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICO PÚBLICO “GAMANIEL
BLANCO MURILLO” – PASCO
91
92
4.6.HERRAMIENTAS DE GESTION DE CALIDAD EDUCATIVA
 PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
 PLAN ANUAL DE TRABAJO
 PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL
 REGLAMENTO INTERNO
 MANUAL DE PROCESOS ACADÉMICOS
INFORMACIÓN ACADÉMICA DEL INSTITUTO SUPERIOR
PEDAGOGICO GAMANIEL BLANCO MURILLO
El 09 de abril de 2015, la Presidencia del Consejo Directivo Ad Hoc, publicó la
Resolución N° 046-2015-COSINEACE-CDAH-P, que resuelve la acreditación
institucional del IESPP "Gamaniel Blanco Murillo".
A 4,380 metros sobre el nivel del mar la calidad educativa también está avanzando.
Y es que el Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Gamaniel Blanco
Murillo”, ubicado en Cerro de Pasco, obtuvo la acreditación institucional que otorga
el SINEACE, a nombre del Estado peruano.
Con ello se convirtió en la primera institución educativa de la región Pasco en
superar rigurosas evaluaciones y demostrar que en sus aulas imparten la educación
que necesitan los jóvenes pasqueños para enfrentarse al mundo laboral.
Durante la entrega de la mencionada distinción, la directora de Evaluación y
Acreditación de Institutos y Escuelas de Educación Superior del SINEACE (DEA –
IEES), Marisol Lostaunau Ottone, destacó la misión de formar docentes
93
competitivos que, a su vez, serán capaces de educar a personas que enfrentarán los
retos de la sociedad y colaborarán con el desarrollo del país.
Asimismo, indicó que en dos años, tiempo por el que fue otorgada la acreditación,
el SINEACE espera que el IESPP “Gamaniel Blanco Murillo” haya seguido
trabajando por su calidad y alcance la excelencia.
4.6.1. OFERTA EDUCATIVA:
El IESPP “Gamaniel Blanco Murillo” cuenta con las especialidades de:
֍ Educación Inicial
֍ Educación Primaria
֍ Computación e Informática
֍ Educación Física
֍ Educación Básica Alternativa
֍ Educación Intercultural Bilingüe.
4.6.2. PROGRAMAS DE ESTUDIO:
 Educación Inicial : R.D. Nº 0875-2001-ED.
 Educación Primaria : R.D. Nº 0875-2001-ED.
 Educación Primaria Intercultural Bilingüe : R.D. N° 0552-2013-ED
94
 Educación Física : R.D. 759-85-ED.
 Computación e Informática : R.D. 323-2000-ED.
 Educación Básica Alternativa : R.D. 0171-2012-ED
 Comunicación : R.D. Nº 0875-2001-ED.
 Matemática : R.D. N° 759-85-ED
 Ciencias Sociales : R.D. N° 0875-2001-ED
 Ciencia Tecnología y Ambiente : R.D. N° 0875-2001-ED

Organigrama Estructural
95
4.6.3. ORGANIGRAMA NOMINAL
Funciones de la EESP “Gamaniel Blanco Murillo”
 Cumplir la política educativa de su competencia y coordinar su aplicación.
 Orientar y acompañar al estudiante en su formación profesional.
 Programar y ejecutar el currículo en coordinación con la Unidad
Académica y Programas de Estudios.
 Ejecutar el desarrollo profesional de los formadores.
 Desarrollar estrategias de formación continua de los docentes.
 Organizar la oferta de formación pedagógica respondiendo a las
96
políticas y demandas educativas de su ámbito jurisdiccional.
 Desarrollar la formación de los futuros docentes para la educación
básica a competencias profesionales.
 Desarrollar investigación e innovación de la práctica pedagógica.
 Expedir grado de Bachiller y título profesional de Licenciado en
Educación a nombre de la Nación.
 Emitir certificados de Programas de Capacitación.
Art. 9° Funciones de la Dirección General
 Representar a la EESP “Gamaniel Blanco Murillo” en los ámbitos
institucionales y académicos.
 Conducir, planificar, gestionar, monitorear y evaluar el funcionamiento
institucional.
 Planificar la oferta educativa en base al modelo de servicio educativo.
 Proponer el proyecto de presupuesto anual.
 Conducir la elaboración de los instrumentos de gestión, de acuerdo a lo
establecido en la norma técnica correspondiente.
 Supervisar el funcionamiento de las diversas unidades y áreas de la EESP.
“Gamaniel Blanco Murillo”.
 Firmar convenios de cooperación con entidades públicas o privadas, en
el marco de la legislación de la materia.
97
 Informar periódicamente de los logros académicos y administrativos de
la EESP “Gamaniel Blanco Murillo” a las autoridades, a la comunidad
académica y a la sociedad.
 Promover la participación de la comunidad académica en el desarrollo
institucional.
Art. 10° Funciones del Consejo Asesor

El Consejo Asesor es el encargado de asesorar al Director General y
propone monitorear, supervisaren todos sus alcances el PEI y los
otros documentos de gestión y el presupuesto anual, así como
contribuir al éxito de la gestión del EESPP “GBM” Está conformado
por el Jefe de la Unidad Académica, Unidades, Coordinadores de los
Programas de Estudios, Secretario Académico y un representante
del Consejo de Estudiantes, sus funciones son:
98
 Opinar sobre temas relevantes del contexto que influyan en el
funcionamiento de la EESP “Gamaniel Blanco Murillo”.
 Absolver consultas del Director General sobre temas institucionales.
 Proponer objetivos, estrategias y acciones para el mejor funcionamiento
institucional.
Art. 11°. Funciones de la Unidad Académica
 Planificar, organizar, ejecutar, supervisar, monitorear, acompañar y
evaluar las actividades técnico pedagógico y servicios académicos de los
programas de estudios que oferta la EESP “Gamaniel Blanco Murillo”.
 Coordinar las actividades académicas, adecuando lo dispuesto en los
diseños curriculares básicos nacionales.
 Organizar las actividades académicas: recursos, contenidos,
metodologías, asignación de responsabilidades.
 Organizar las prácticas pre-profesionales de acuerdo al nivel de estudio.
 Supervisar el desarrollo, de acuerdo a lo programado, de las actividades
académicas.
 Evaluar los programas formativos, incluyendo sus recursos, procesos y
resultados.
 Otros que señale las normas y dispositivos vigentes
99
Art. 12° Funciones de los Coordinadores de Áreas Académicas de
Programas de Estudios
Son funciones de los Coordinadores de Áreas Académicas de
Programas de Estudios en cumplimiento a la Directiva 002-
2013-MINEDU/VMGP-DIGESUTP- DESP, Art. 6.2.2, c) y lo
señalado en el Art. 29 de la Ley 30512, art. 116 del D.S.Nº 010-
2017-ED. Los Coordinadores de Académicos de Programas de
Estudio, tienen las siguientes funciones:
 Planificar, organizar, ejecutar, supervisar, monitorear,
acompañar y evaluar las actividades técnico pedagógico,
práctica, prácticas pre profesionales y servicios académicos del
programa de estudios que le corresponde en coordinación con el
jefe de Unidad Académica.
 Programar el acompañamiento y monitoreo a los docentes de su
área por lo menos tres veces a la semana.
 Organizar cada 15 días reuniones para mejorar las actividades
pedagógicas de su área con cada ciclo.
 Enviar informes semanales de producción de los docentes a su
cargo al Jefe de Unidad Académica o Administrativa según
corresponda.
 Planificar y coordinar las actividades de prácticas pre
99
profesionales, así como monitorear el desarrollo de las mismas.
Art. 13° Funciones de la Unidad de Investigación
 Planificar la actividad de investigación con la
participación de docentes y alumnos.
 Establecer las líneas de investigación pertinentes con las
necesidades nacionales e institucionales de la actividad
docente.
 Organizar el desarrollo de las actividades de
investigación: recursos, líneas de investigación,
metodologías, asignación de responsabilidades.
 Supervisar el desarrollo de las actividades de
investigación.
 Evaluar las líneas de trabajos de investigación,
incluyendo sus recursos y resultados.
Art. 14° Funciones de la Unidad de Formación Continua
 Planificar la actividad académica de los programas de
formación continua institucional, segunda especialidad
y profesionalización docente.
 Organizar el desarrollo de las actividades: recursos,
contenidos, metodologías, asignación de
responsabilidades.
100
 Supervisar el desarrollo de las actividades académicas.
 Evaluar los programas de formación continua
institucional, segunda especialidad y
profesionalización docente, incluyendo sus recursos,
procesos y resultados.
 Gestionar el registro de información en el SIA.
Art. 15° Funciones de la Unidad de Bienestar y Empleabilidad
 Planificar las actividades que orientan al desarrollo físico,
psicoafectivo, social y cultural de la comunidad académica
institucional.
 Supervisar las actividades que se orientan al desarrollo
físico, psicoafectivo, social y cultural de la comunidad
académica institucional.
 Evaluar las actividades que se orientan al desarrollo físico,
psicoafectivo, social y cultural de la comunidad académica
institucional.
 Coordinar con el Comité de Defensa del Estudiante,
encargado de velar por el bienestar de los estudiantes para
la prevención y atención en casos de acoso, discriminación,
entre otros.
 Desarrollar las actividades de orientación profesional,
tutoría, consejería, bolsa de trabajo, bolsa de práctica pre-
101
profesional y profesional.
 Implementar las actividades del sistema de seguimiento a
egresados que permita mantener actualizada la evolución
profesional y personal de los egresados y la relación que
mantiene con la institución, así como validar el perfil de
egreso.
Art. 16° Funciones de la Unidad de Administración
 Administrar los recursos físicos destinados a las actividades
académicas y administrativas, asegurando su conservación
y mantenimiento, al servicio de la formación y la
investigación.
 Administrar la selección, inducción y desarrollo del
personal docente y administrativo.
 Ejecutar el presupuesto asignado con eficiencia y
transparencia.
 Gestionar los recursos tecnológicos de uso académico y
administrativo.
 Brindar asesoría legal, para la resolución de asuntos que
tienen que ver con la aplicación de las leyes, normativos y
reglamentos.
Art. 17° Funciones de la Jefatura del Área de Calidad
 Organizar un sistema interno de aseguramiento de la
calidad del servicio educativo.
102
 Ejecutar planes de mejora continua de calidad y equidad.
 Organizar la atención, al usuario fomentando una cultura
de servicio.
 Informar periódicamente a la comunidad académica y a la
sociedad el estado de la calidad al servicio educativo
ofertado.
Art. 18° Funciones de Secretaría Académica
 Administrar los registros de todos los servicios
académicos, desde la admisión hasta el egreso de los
estudiantes.
 Administrar los registros administrativos de todo el
personal, relacionado con su desempeño laboral.
 Gestionar el registro de información en el SIA.
 Procesar los trámites de titulación
 Gestiona la emisión de las resoluciones directorales que
confieren los respectivos grados y títulos.
Art. 19° Funciones del Jefe de Comunicaciones e Imagen
Institucional
Son funciones del Jefe de Comunicaciones e Imagen
institucional:
 Elaborar el plan de comunicación e imagen institucional
103
 Mantener actualizada la página web institucional con
información objetiva.
 Difundir todas las actividades por realizar y realizadas a través
de los diversos sistemas de comunicación.
 Coordinar con todos los programas de estudios y áreas respecto
a sus actividades e informar permanentemente a la
comunidad educativa y a la comunidad.
 Coordinar con administración sobre los canales de difusión a
través de los medios de comunicación de nuestra localidad.
 Coordinar con todas las áreas académicas y administrativas
para el diseño y elaboración de la revista institucional
Funciones del Comité de Gestión de Riesgos y Desastres
De acuerdo a la R.S.G. N° 014-2019-Minedu, son funciones del
Comité:
Planificar, organizar, ejecutar, monitorear y evaluar las
acciones de gestión del riesgo de desastres que son de
responsabilidad sectorial, en el marco del Plan Nacional de
Gestión de Riesgos de Desastres PLANAGERD 2014 – 2021.
Elaborar, ejecutar, monitorear y evaluar el Plan de Gestión de
Riesgos que contenga las acciones de prevención, reducción y
contingencia por amenazas o peligros y que esté articulado con
el Plan de la DRE Pasco en el marco de PLANAGERD 2014
– 2021.
104
Desarrollar acciones de capacitación en Gestión de Riesgos de
Desastres en coordinación con la DRE Pasco y con el apoyo
de Defensa Civil e instituciones especializadas.
Organizar, ejecutar y evaluar la realización de los simulacros
de acuerdo a la realidad fenomenológica de la zona, según el
cronograma aprobado por el Minedu.
Activar el espacio de monitoreo de emergencia y desastres
(EMED) a fin de reportar a las instancias correspondientes en
coordinación con el Centro de Operaciones de Emergencia
(COE).
Organizar y promover la participación de los estudiantes y
docentes, a través de la conformación de las brigadas, en las
acciones vinculadas de la Gestión de Riesgo y de Desastres y
a la Educación Ambiental de acuerdo a las orientaciones del
Minedu.
Participar en la elaboración, actualización, implementación y
evaluación de los instrumentos de gestión de riesgos de
desastres de la EESP “GBM” garantizando la aplicación del
enfoque ambiental.
Desarrollar acciones de capacitación en Enfoque Ambiental en
coordinación con la DRE Pasco, con apoyo de las instituciones
especializadas.
Garantizar la elaboración, ejecución y evaluación de los
proyectos educativos, ambientales, integrados (PEAI), que
105
contengan las acciones orientadas a la mejora del entorno
educativo y al logro del aprendizaje.
Funciones de la Comisión de Gestión de Recursos y Mantenimiento de
Infraestructura.
Son funciones de la Comisión de Gestión de Recursos y
Mantenimiento de Infraestructura:
Participar en la elaboración, actualización,
implementación y evaluación de los instrumentos de
gestión de la EESP “Gamaniel blanco Murillo”,
garantizando la promoción de uso de recursos educativos
y mantenimiento de la infraestructura.
Recibir, registrar y verificar las cantidades y condiciones
de los recursos educativos asignados o entregados a la
EESP (equipos, materiales y espacios educativos) a fin de
dar comodidad a lo recibido.
Planificar, organizar y ejecutar oportunamente la
distribución interna y ubicación de los recursos educativos
conforme a los criterios de asignación y gestión
determinados para que pueden ser usados, se conserven en
buen estado y se encuentren a disposición de docentes y
estudiantes de la EESP durante los procesos pedagógicos.
106
Fomentar el uso pedagógico de los recursos educativos en
la comunidad educativa y hacer el seguimiento del mismo,
considerándolas adaptaciones necesarias en función de la
diversidad.
Realizar el inventario de los recursos educativos
(incluyendo los bienes, muebles y enseres) con los que
cuenta la EESP al finalizar el año académico y asegurar la
conservación y devolución de los recursos educativos,
según corresponda, así como atender a las contingencias
que presentan.
Elaborar el informe de gestión de materiales educativos,
el cual contiene información sobre entrega, uso,
devolución y estado final de los materiales que fueron
asignados a la EESP durante el año académico y
reportarlo a las instancias correspondientes,
Realizar cotizaciones de los materiales y mano de obra, y
ejecutar las acciones de mantenimiento priorizando de
acuerdo a las especificaciones de la norma técnica
vigente.
Mantener actualizado el sistema informático
correspondiente con información referida a los integrantes
de la comisión, las acciones de mantenimiento, y la
declaración de gastos y devoluciones realizadas en las
cuentas de ahorro correspondiente.
107
Brindar información sobre el mantenimiento del local
escolar a su cargo, a las personas y/o entidades que lo
requieran.
Interrelación Interna y Externa
Las interrelaciones de la EESP “Gamaniel Blanco Murillo”
cumple interacciones internas y externas. Las internas cumplen
funciones con órganos de la misma institución o personas,
debido a las necesidades de coordinación, apoyo, cooperación,
supervisión, atención de tramites o consulta, provisión de
insumos, y las externas cumple funciones entre órganos de la
institución con otros actores externos públicos y privados.
108
CAPÍTULO V: MARCO REFERENCIAL DEL INSTITUTO
GAMANIEL BLANCO MURILLO
5.1.LEY Nº 30220 :LEY UNIVERSITARIA
CAPÍTULO I : DISPOSICIONES GENERALES
Artículo 1. Objeto de la Ley La presente Ley tiene por objeto normar la
creación, funcionamiento, supervisión y cierre de las universidades.
Promueve el mejoramiento continuo de la calidad educativa de las
instituciones universitarias como entes fundamentales del desarrollo
nacional, de la investigación y de la cultura. Asimismo, establece los
principios, fines y funciones que rigen el modelo institucional de la
universidad. El Ministerio de Educación es el ente rector de la política de
aseguramiento de la calidad de la educación superior universitaria.
ARTÍCULO 4. REDES INTERREGIONALES DE UNIVERSIDADES
Las universidades públicas y privadas pueden integrarse en redes
interregionales, con criterios de calidad, pertinencia y responsabilidad
social, a fin de brindar una formación de calidad, centrada en la
investigación y la formación de profesionales en el nivel de pregrado y
posgrado.
109
ARTÍCULO 5. PRINCIPIOS LAS UNIVERSIDADES SE RIGEN
POR LOS SIGUIENTES PRINCIPIOS:
 Búsqueda y difusión de la verdad.
 Calidad académica.
 Autonomía.
 Libertad de cátedra.
 Espíritu crítico y de investigación.
 Democracia institucional.
 Meritocracia.
 Pluralismo, tolerancia, diálogo intercultural e inclusión.
 Pertinencia y compromiso con el desarrollo del país.
 Afirmación de la vida y dignidad humana.
 Mejoramiento continuo de la calidad académica.
 Creatividad e innovación.
 Internacionalización.
 El interés superior del estudiante.
 Pertinencia de la enseñanza e investigación con la realidad social.
 Rechazo a toda forma de violencia, intolerancia y discriminación.
 Ética pública y profesional.
110
Calidad de la educación
Es el nivel óptimo de formación que deben alcanzar las personas para
enfrentar los retos del desarrollo humano, ejercer su ciudadanía y
continuar aprendiendo durante toda la vida.
Los factores que interactúan para el logro de dicha calidad son:
 Lineamientos generales del proceso educativo en concordancia con
los principios y fines de la educación peruana establecidos en la
presente ley.
 Currículos básicos, comunes a todo el país, articulados entre los
diferentes niveles y modalidades educativas que deben ser
diversificados en las instancias regionales y locales y en los centros
educativos, para atender a las particularidades de cada ámbito.
 Inversión mínima por alumno que comprenda la atención de salud,
alimentación y provisión de materiales educativos.
 Formación inicial y permanente que garantiza idoneidad de los
docentes y autoridades educativas.
 Carrera pública docente y administrativa en todos los niveles del
sistema educativo, que incentive el desarrollo profesional y el buen
desempeño laboral.
 Infraestructura, equipamiento, servicios y materiales educativos
adecuados a las exigencias técnico-pedagógicas de cada lugar y a las
que plantea el mundo contemporáneo.
 Investigación e innovación educativas.
111
 Organización institucional y relaciones humanas armoniosas que
favorecen el proceso educativo.
Norma Técnica de Infraestructura Educativa NTIE 001-2017. Criterios
Generales de Diseño
Artículo 1.- Finalidad
 La Norma Técnica de Infraestructura Educativa NTIE 001-2017 Criterios
Generales de Diseño tiene por finalidad proporcionar criterios generales
para el diseño de infraestructura educativa aplicables a todas las etapas,
niveles, modalidades y/o modelos de servicio educativos; orientados a
permitir el diseño, construcción y mantenimiento de los espacios
educativos según las condiciones geográficas y la dimensión de los
terrenos, acordes con las actividades pedagógicas y el uso de las
tecnologías de la información y comunicaciones (TIC) que repercutirán en
el mejoramiento de la calidad educativa.
 Mejorar la calidad del servicio educativo por medio de la determinación
de principios de diseño, niveles de servicio y estándares de calidad en
infraestructura educativa adecuados que permitan el desarrollo de las
actividades pedagógicas para la mejora de los aprendizajes.
 Maximizar el uso la infraestructura educativa existente considerando los
niveles de servicio y estándares de calidad que aseguren las condiciones
de confort, habitabilidad y seguridad para la infraestructura de todo el local
educativo; de tal manera que permita el cumplimiento de los fines públicos
112
y repercuta positivamente en los logros de los estudiantes y el bienestar de
la comunidad.
 Orientar hacia un enfoque flexible, multidisciplinario, innovador y
optimizador del recurso, con la finalidad de que los estándares de esta
norma sea la base para el diseño y brinde la posibilidad de diversas
alternativas innovadoras que lo superen en búsqueda de la calidad
educativa.
Artículo 2.- Objetivos
 Establecer las herramientas técnicas y/o criterios generales para el diseño
de la infraestructura educativa, aplicables a todas las etapas, niveles,
modalidades, niveles y/o modelos de servicio educativos, en busca de la
mejora de la calidad y la satisfacción del servicio educativo, para
establecer un marco normativo general que sirva de base para el desarrollo
de sus respectivas normas técnicas específicas.
 Brindar bases normativas para generar una arquitectura flexible y
adaptable, que permita adecuarse a los cambios tecnológicos, pedagógicos
y a las condiciones ambientales y geográficas donde se ubique la
infraestructura, permitiendo adecuadas condiciones de espacio, confort,
calidad y seguridad de los ambientes.
113
5.2.EL TERRENO: NIVELES DE SERVICIO Y ESTÁNDARES DE
CALIDAD
Análisis Territorial
a) El concepto de análisis territorial procura la definición de la estructura
espacial más adecuada para un desarrollo eficaz y equilibrado del servicio
educativo en determinada localidad, considerando el predio como un
recurso finito (agotable). Se realiza cuando se toma en cuenta las
características propias del territorio en la definición de la estrategia de
desarrollo equilibrado de dicha localidad y la organización física del
espacio, según un concepto rector. Optimizando la distribución y uso de la
infraestructura que albergará el servicio educativo. Es la primera etapa a
considerar para el adecuado diseño de la infraestructura del local
educativo.
b) Con la finalidad de satisfacer el servicio educativo y en función de la
flexibilidad y optimización de los ambientes, se propone que el análisis
territorial pueda identificar los distintos equipamientos públicos
disponibles en la zona, tales como parques, campos deportivos, auditorios,
centros culturales, bibliotecas, etc. que puedan ser utilizados, así como
también los locales educativos con los que se puedan compartir ambientes.
La factibilidad de esta propuesta radica en lo que la gestión pedagógica y
escolar pueda determinar. Esta situación podrá ocurrir solamente si se
garantizan y producen entornos y rutas seguras por donde el estudiante
pueda discurrir, Para ello, las coordinaciones con los gobiernos locales
114
para que ofrezcan dichas condiciones, así como garanticen su
sostenibilidad en el tiempo, serán de mucha utilidad.
c) La elaboración de la propuesta arquitectónica, en el contexto del análisis
territorial, deberá buscar optimizar la prestación adecuada del servicio
educativo en un plano mayor al de los límites del terreno. En respuesta al
principio de flexibilidad externa, para esta propuesta arquitectónica,
deberá tomarse en consideración en la elaboración de las alternativas
correspondientes, todos los recursos locales identificados sean estos del
sector educación, de otros sectores públicos o incluso del sector privado.
Se debe intervenir en el servicio educativo, de manera que ello se refleje
en la optimización de los ambientes del local educativo.
Fig N°1. Fachada de la Instituto Gamaniel Blanco Murillo
d) El análisis territorial tiene como objeto contar con los elementos de juicio
necesarios para la optimización del servicio educativo a brindarse en
determinado ámbito geográfico.
e) El análisis, sumado al principio de flexibilidad externa, permite la
formulación de una variedad de alternativas de solución a partir de la
115
identificación de un mayor número de recursos al que se puede apelar.
Recursos propios del sector, así como aquellos ofertados por otros
sectores, niveles de gobierno e incluso del sector privado, como se viene
implementando en Inversiones Públicos – Privadas.
f) Sumando igualmente al principio de optimización e identificados los
terrenos disponibles, que generalmente son limitados en cantidad y
extensión, el análisis territorial permite el aprovechamiento intensivo de
sus capacidades, al contar con una visión sistémica de la problemática.
Ello en procura de la mejora de la calidad y cobertura del servicio
educativo en todas las etapas, niveles, modalidades y/o modelos de
servicio educativos.
g) Con la identificación y análisis de las ventajas o limitaciones propias de
los emplazamientos, de la infraestructura local que facilita el traslado de
los miembros de la comunidad educativa, de la infraestructura mediante la
cual se brinda el servicio educativo, etc. se elegirá la alternativa de
modalidad de red educativa más adecuada a cada realidad local y a los
fines de sí misma. Tanto en el ámbito rural como en el ámbito urbano.
h) El análisis territorial dentro de un ámbito específico permite trazar
estrategias de intervención con la finalidad de optimizar los recursos con
los que cuentan para satisfacer el servicio educativo e involucrando a la
comunidad educativa. Este procedimiento y análisis permite la generación
de novedosas, creativas y enriquecedoras propuestas de diseño
arquitectónico, que mejoran también el entorno haciéndolo accesible y
116
partícipe de las actividades educativas, de acuerdo con las políticas del
sector.
i) En su aplicación debe considerar también que todo local educativo puede
convertirse en factor de mejoramiento y recuperación urbanística y
ambiental de su entorno.
Fig N°2. Fachada de la Instituto Gamaniel Blanco Murillo
Fig N°3. Análisis territorial para maximizar el servicio.
117
Delimitación para la definición de equipamientos
a) Para la delimitación del ámbito territorial por analizar, se debe considerar
primeramente las condicionantes al libre tránsito peatonal, por ser esta la
modalidad mayoritariamente usada por los estudiantes para su traslado de
su localidad de morada al local educativo. En el ámbito urbano: Las
diferentes jerarquías de las vías públicas, por el tránsito vehicular que
posibilitan y la dificultad de cruce que implica para un peatón; los cruceros
y puentes peatonales, por garantizar niveles de seguridad adecuados para
el tránsito peatonal; la semaforización en los cruceros ya que influirán por
el tiempo de espera de los mismos; la pendiente de las laderas que podrían
modificar la distancia cubierta a pie en un tiempo determinado o por
impedir el traslado; el cauce de los ríos y las estructuras urbanas que
permiten cruzarlos; la amplitud de las veredas; los niveles de iluminación;
la existencia de rampas para la accesibilidad; etc. En el ámbito rural, las
características topográficas son las determinantes: pendiente de las
laderas, quebradas, ríos, canales de regadío, campos de cultivo, vías de
acceso, etc. El Análisis de Riesgo correspondiente nos da la noción de
temporalidad necesaria para estimar si las rutas habituales de acceso son
interrumpidas en alguna época del año.
b) Seguidamente se debe analizar las condicionantes para los otros tipos de
transporte que pudieran estar utilizando los estudiantes para dicho traslado.
Cada localidad puede ofrecer condiciones favorables para el uso de medios
de transporte no motorizados (bicicletas, canoas, etc.), como motorizados
118
(trasporte urbano, mototaxis, movilidad escolar, peque-peque, etc.),
medios de locomoción que ampliaría el ámbito de estudio, en razón que se
podrían recorrer mayores distancias en un mismo tiempo. Siendo
gravitante para la delimitación del ámbito territorial.
c) Consecuentemente la delimitación del ámbito, se vería modificado en
función a la presencia de infraestructura urbana y de transporte que facilite
el traslado de los estudiantes: Los Medios de transporte masivo (Tren
eléctrico, Metropolitano, Metro, etc.); Trasporte urbano; la ubicación de
los paraderos de cada uno de dichos medios de transporte; ciclovías; vías
públicas adecuadamente implementadas con veredas, rampas, alumbrado
público, cruceros peatonales señalizados, etc.
d) Se debe tomar en cuenta que la velocidad de desplazamiento de un
estudiante a pie variará según la característica que puede tener cada uno
de ellos: en razón a la edad; en razón que si van acompañados o no; en
razón que presenten alguna deficiencia motora, sensorial o intelectual,
requiriendo o no el uso de algún equipo de apoyo (silla de ruedas, muletas,
bastón, etc.); etc., velocidades que a su vez se verían alteradas en razón a
la mayor o menor pendiente de la vía por la que se desplazan. Se considera
un terreno plano, para los fines de dicho análisis, si este tiene una pendiente
de hasta el 6%.
e) Es así como el ámbito de estudio se delimitará a partir del tiempo que la
comunidad educativa considera tolerable para el traslado de sus
estudiantes. Las condicionantes físicas del ámbito de análisis,
identificadas con el análisis territorial, serán determinantes en relación a
119
las facilidades o no que se brinda para el traslado de los mismos, tanto
peatonal como mediante transporte vehicular.
f) La implementación de la alternativa de la modalidad de red educativa que
procure la utilización óptima de los recursos identificados (terrenos
disponibles, locales educativos, equipamiento cultural, recreativo,
deportivo, etc.) demandará la implementación de itinerarios o recorridos y
entornos seguros y accesibles para los estudiantes beneficiados. Los cuales
deben estar vinculados a los medios de transporte locales formales o por
formalizar. Siendo importante el compromiso y participación del gobierno
local correspondiente.
g) Una vez identificados los recursos disponibles mediante el análisis
territorial (terrenos disponibles, locales educativos, equipamiento cultural,
recreativo, deportivo, etc.) y delimitado el ámbito de estudio del servicio
educativo en evaluación, será necesario evaluar las alternativas posibles
en relación a la modalidad de red educativa más adecuada a la realidad de
dicha localidad. La delimitación del ámbito de la red estará igualmente
determinado por un tiempo máximo de recorrido a pie36 desde el local
educativo a las instalaciones integrantes de la red (otro local educativo,
instalaciones deportivas locales, etc.). Se estima que para fines del traslado
de los estudiantes para hacer uso de equipamientos cercanos, se podrían
utilizar los tiempos de descanso entre las actividades educativas, con la
finalidad de no sacrificar ni un solo minuto de las horas pedagógicas
respectivas, situación que será definida por la propia IE de acuerdo con sus
horarios.
120
h) El parámetro a utilizar será el tiempo y por ello es considerado como un
recurso a utilizar y un parámetro de diseño para el análisis territorial; la
distancia recorrida podría variar dependiendo de lo accidentado de la
geografía del entorno, así como de los medios para el traslado
habitualmente usado y las distancias que implica cada uno de ellos en un
periodo determinado.
El terreno y su entorno
a) El terreno del futuro local educativo, en su contexto de territorio y
geografía, se relaciona directamente con su entorno inmediato, por tanto,
el análisis del lugar en donde se va a desarrollar el proyecto arquitectónico
es imprescindible.
b) Tener siempre presente que el análisis territorial es fundamental para
plantear la satisfacción del servicio educativo, la cual en primera instancia
debe poder brindarse dentro de los linderos del predio o terreno del local
educativo.
c) Verificar el trazado de vías vehiculares y peatonales, secciones de vías,
intensidad de flujo vehicular y peatonal, clasificar los medios de transporte
que inciden sobre el terreno, evaluar las zonas verdes adyacentes, ejes
urbanos, etc. que puedan determinar e incidir en la propuesta.
121
Fig N°4. Exterior del Instituto Gamaniel Blanco Murillo
d) Estudiar todas y cada una de las colindancias para producir una adecuada
solución arquitectónica y estructural. Contextualizar las colindancias en
respuesta de identificar las condiciones de la propiedad de terceros
adyacentes.
Fig N°5. Colindacias del Instituto Gamaniel Blanco Murillo
e) Es importante comprobar si existen afectaciones del terreno por vías
vehiculares, vías férreas, líneas de transmisión de energía eléctrica, canales
122
de agua, cursos de ríos, etc. de tal manera que al afectarse el terreno con
los aislamientos correspondientes, no afecte las actividades pedagógicas.
El emplazamiento del terreno

a. Se debe asegurar facilidad y seguridad para el acceso de los
estudiantes. Los locales educativos no deben ubicarse cerca de:
ríos, lagunas, o zonas de posibles derrumbes, avalanchas,
inundaciones u otras situaciones riesgosas (industrias peligrosas
y/o contaminantes, línea de ferrocarril, carretera de alta velocidad,
otros).
b. Los casos especiales referidos a la ubicación y emplazamiento, se
analizarán particularmente y por excepción, como por ejemplo:
condicionantes dadas por preexistencias naturales o artificiales,
características del terreno, etc., tomando en consideración que la
atención a la demanda pedagógica existente es prioritaria. En lo
casos donde la entidad competente autorice la construcción en
zonas de riesgo se recomienda definir las medidas de mitigación
correspondientes. Estas contingencias se podrán realizar
paralelamente al proceso que sigue a la elaboración del proyecto
arquitectónico.
Incompatibilidades de uso y factores físicos del terreno

a. En los casos de locales existentes se recomienda considerar, en la
medida de sus posibilidades, las contingencias del caso de manera
que minimicen o solucionen las vulnerabilidades y riesgos que
123
pudieran existir, así como los impactos que pudiera producir el
local educativo.
b. Para los nuevos locales educativos, en la medida de las
posibilidades, circunstancias y/o condiciones de cada localidad se
recomienda considerar lo siguiente:
 Debe ubicarse de preferencia en zona urbana, con disponibilidad
de agua, desagüe, energía eléctrica y servicios de telefonía. De no
ser así, se deberá indicar las distancias máximas a las que se puede
acceder a dichos servicios.
 No deben ubicarse el terreno en zonas de riesgo.
 No debe ubicarse cerca de instalaciones que generen riesgo
humano tecnológico, como fábricas contaminantes.
 No debe ubicarse en áreas naturales protegidas, reservas
naturales, monumentos arqueológicos o zonas donde
históricamente se haya implantado civilización de manera que
puedan existir o encontrarse vestigios arqueológicos.
 Debe tener la menor pendiente predominante de la zona.
 No debe ubicarse a menos de 150 metros en línea recta de
velatorios y/o cementerios.
 No debe ubicarse cerca de plantas de tratamiento o residuos
sólidos, a menos 50 metros de estaciones de combustible, a menos
de 1,000 metros de rellenos sanitarios, a menos de 100 metros de
locales de comercialización de bebidas alcohólicas, a menos a 513
124
metros de polvorines, a menos de 200 metros de ductos de gas
natural, a menos de 100 metros de plantas de tratamiento de aguas
Residuales, a menos de 100 metros de líneas ferroviarias;
Además, no debe colindar con un establecimiento de salud,
distancia no menor a 100 metros. No debe ubicarse cerca de un
aeródromo, aeropuerto o su área de expansión.
Infraestructura de servicios
a) Verificar la disponibilidad de servicio de: agua potable, su frecuencia de
abastecimiento a fin de garantizar los volúmenes correspondientes a la
dotación diaria, potabilidad, etc.; Energía eléctrica; Telecomunicaciones:
Telefonía e internet; Gas natural o licuado. Así como los sistemas o redes
para la disposición final de las aguas servidas y pluviales (Sistema de
eliminación de aguas residuales); Sistema de recolección y/o disposición
final de residuos sólidos; Servicio de Transporte; etc. en concordancia con
las entidades encargadas a nivel distrital de proveer dichos servicios. En
zonas rurales se deberá contar con la mejor infraestructura de servicios
disponible en la localidad.
b) Los terrenos deben contar con la infraestructura básica máxima de que
disponga la comunidad tanto en zonas rurales como urbanas, referidas a
los siguientes:
 Agua (ésta debe ser adecuada en cantidad y calidad según lo
señalado en el Reglamento de la calidad del agua para consumo
humano, Decreto Supremo N° 031-2010 del Ministerio de Salud)
125
 Electricidad
 Evacuación de aguas servidas
 Combustible
 Eliminación de basuras
c) Cuando las condiciones no sean óptimas o no se encuentren dadas para
brindar el servicio público, se deberá fomentar el desarrollo a futuro de la
Infraestructura, buscando alternativas de solución viables mediante, por
ejemplo, el uso de tecnologías alternativas cuya sostenibilidad y viabilidad
sean garantizadas técnicamente.
d) Es así que, por ejemplo, de no contar con abastecimiento de agua potable
de la localidad se podrá abastecer mediante la captación de aguas
subterráneas o pluviales, solo podrá ser destinada para consumo humano
si es que ha sido tratada.
e) Se podrá considerar también un sistema de drenaje para las aguas pluviales
y de aprovechamiento de éstas, cuando el nivel de precipitaciones lo
amerite.
Fig N°6. Pabellón del Instituto Gamaniel Blanco Murillo
126
f) El órgano competente podrá autorizar la construcción de un local
educativo en lugares que no cumplan con todos los requisitos o prescindan
de algunos de los servicios aquí establecidos, siempre que el proyectista
plantee la instalación de otros medios. Se deberán tomar las previsiones
adecuadas de aprovisionamiento de agua potable y la eliminación de
líquidos cloacales que aseguren las mejores condiciones de sanidad e
higiene para el local educativo. Para el caso se analizará la naturaleza del
terreno para conocer la capacidad de absorción del mismo y en base a esto,
diseñar el campo de oxidación o el pozo de absorción más conveniente
(según sea el caso).
Cuadro N°2: Infraestructura de servicios en área urbana.
SERVICIOS ZONAL URBANA ESTADO
ACTUAL
Agua Red pública. Se pueden considerar la NO
reutilización de aguas grises (de
lavaderos, duchas, etc.) y aguas
pluviales).
Desague Red pública, pozo séptico o algún otro SI
sistema según las condiciones de suelo
y nivel freático.
Electricidad Red eléctrica al terreno, evaluar uso de SI
tecnologías alternativas y sostenibles.
Alumbrado Público Requerido SI
127
Gas Opcional (de existir en la red pública NO
debe ser aprovechado)
Telecomunicaciones Factibilidad de servicio SI
Recolección de Requerido SI
Basura
Acceso a conexión Requerido de ser posible NO
satelital económicamente.
Infraestructura vial
a) Verificar la accesibilidad del terreno por vía vehicular y peatonal, teniendo
en cuenta los proyectos del Plan Vial Distrital, siempre y cuando se cuente
con este documento. En zonas rurales considerar el medio de transporte
más común o habitual.
b) Debe ser lo suficiente para asegurar:
 La accesibilidad de los estudiantes, docentes, funcionarios y familiares.
 La factibilidad de relación del establecimiento y la posibilidad de uso
por la comunidad circundante.
 La disponibilidad de acceso vehicular para los carros-bombas de
incendio y de transporte de pasajeros.
 La posibilidad de acceso de vehículos para el ingreso de insumos y
extracción de basuras.
128
Fig N°7. Áreas verdes dentro del Instituto Gamaniel Blanco Murillo
Fig N°8. Acceso para el ingreso de alumnos en el Instituto Gamaniel Blanco
Murillo
5.3.CRITERIOS DE DISEÑO: NIVELES DE SERVICIO Y
ESTÁNDARES DE CALIDAD
Plan Maestro
a) El desarrollo del diseño del proyecto arquitectónico debe estar enmarcado
en una concepción global de desarrollo físico o plan maestro de desarrollo
del local educativo, pudiendo considerarse:
129
 Posibilidad de construcción por etapas. Determinar la capacidad máxima
del predio en el tiempo de manera que se organice y planifique las etapas
de intervención.
 Posibilidades de expansión futura, en concordancia con los documentos
normativos de gestión correspondiente.
 Coordinación y compatibilidad con proyectos urbanísticos existentes y
futuros. - Desarrollo de un proyecto paisajístico integral
 Coordinación con la dotación de mobiliario y equipos - Coordinación con
el proyecto de señalización
 Coordinación con aspectos ambientales.
b) El Plan Maestro deberá optimizar los recursos en el tiempo, garantizando
la calidad educativa esperada, de manera que contemple los terrenos o
predios como recursos limitados, no solo en función de la infraestructura
que lo ocupa, sino en función del servicio educativo de la localidad. El
terreno al ser visto como recurso, facilita las acciones del Plan Maestro.
Las áreas libres deberán ser consideradas en función de dicho plan.
Fig N°9. Diseño de los espacios de manera que no se produzcan espacios
residuales.
130
Fig N°10. Pabellón principal del Instituto Gamaniel Blanco Murillo
c) Cuando las condiciones físicas del terreno o predio lo permitan, se
considerarán ampliaciones futuras que aseguren la satisfacción de las
necesidades pedagógicas, sin afectar el área libre de los predios, de
acuerdo al Plan Maestro.
d) Plantearse dentro de una visión holística, donde se resalta la importancia
de todo el conjunto arquitectónico como algo que trasciende a la suma de
las partes o ambientes que lo componen, destacando la interdependencia
de éstas, aludiendo a contextos y complejidades que entran en relación, ya
que se trata de un proceso muy dinámico.
Fig N°11. Relación espacial entre todos los edificios del local, viendo un
proyecto de manera integral y unitaria.
131
Funcionalidad
a) Realizar los análisis funcionales y espaciales correspondientes aplicando
los principios de optimización, racionalización, sostenibilidad, confort y
habitabilidad, así como los criterios de accesibilidad.
132
b) Todo el local educativo debe surgir de un análisis integral, acorde con la
visión holística de la presente NTIE, en el que se establece una intensa red
de relaciones y de dinámicas de integración y convivencia, para desarrollar
las propuestas pedagógicas.
c) Estudiar las relaciones espaciales de los servicios usualmente utilizados en
la cotidianeidad como el soporte técnico, lavandería, comedor y tópico,
entre otros. Se deben promover también los principios del modelo de
servicio educativo en cuanto al desarrollo de las competencias
complementarias a las académicas, como son el desarrollo de un entorno
social, la convivencia intercultural, democrática y en comunidad, entre
otros aspectos.
d) Prever una adecuada condición acústica de los ambientes del local
educativo, con relación a los ruidos que puedan interferir con las
actividades que en ella se realizan, provenientes tanto de dentro como
fuera de la institución.
e) Los locales serán diseñados y construidos con los elementos necesarios
para lograr un ambiente confortable, de acuerdo a la función, al mobiliario,
equipos y a las condiciones climáticas de la región, con materiales y
distribución adecuados para adaptarse al medio ambiente, de acuerdo
siempre con la propuesta pedagógica.
133
Fig N°14. Conceptos de conformación de ambientes.
f) No solamente los muros tienen la responsabilidad de proteger de las
inclemencias del clima y del ruido, la nueva propuesta puede plantear
espacios de amortiguamiento o atenuación de dichos factores. En unos
casos se hará uso del mobiliario, como un elemento arquitectónico que
favorezca este proceso de análisis, de manera de producir espacios
integradores; en otros casos de ambientes específicos (como corredores
por ejemplo).
Fig N°15. Corredores del Instituto Gamaniel Blanco Murillo
134
g) Para resolver la función pedagógica y de gestión se podrán brindar
diversas alternativas de diseño de acuerdo al contexto en el que se brinda
el servicio educativo. No se debe ser limitante en la concepción de los
diseños de locales educativos, pretendiendo contar con una solución única.
Para ello, es necesario contar con la mayor información de los procesos
pedagógicos, de esa manera se optimizarán los ambientes y con ello la
inversión. La concepción de espacios flexibles y de uso intensivo se hace
imperiosa.
h) Los ambientes planteados, sean los tradicionalmente llamados aulas,
talleres, laboratorios, como los nuevos que puedan originarse, facilitarán
la acción didáctica y deben estimular la interacción grupal y deberán tener
una lógica de multifuncionalidad, conectividad e instalaciones básicas
necesarias en lo que se requiera.
i) El diseño de la edificación debe permitir optimizar tiempos y flujos de
desplazamiento.
Fig N°16. Vías para el desplazamiento de personas del Instituto Gamaniel
Blanco Murillo
135
j) Se evitarán elementos arquitectónicos que puedan causar lesiones a los
usuarios. Del mismo modo, todos los ambientes deben proporcionar
comodidad y seguridad al estudiante y demás usuarios del local educativo,
como por ejemplo elementos punzocortantes o de fácil desprendimiento o
de material tóxico.
Flujos de circulación
A partir de la caracterización general de todos los usuarios del local educativo y
de las actividades primordiales que ejecutan, se deberá analizar la magnitud,
compatibilidad, temporalidad, etc. de los flujos generados por su circulación en
dicho local. Debiéndose considerar entre otros aspectos, lo siguiente:
a) La caracterización de dichos flujos permitirá proponer las circulaciones,
con el diseño y tratamiento correspondiente, que posibiliten relaciones
óptimas y eficientes entre los ambientes del local educativo y establecer
los nodos en los cuales serán propicios los espacios relacionales que se
consideren pertinentes. Siendo la seguridad, un criterio primordial, este no
debe limitar los objetivos pedagógicos en relación al uso de dichos
ambientes.
Como consecuencia del análisis de las actividades primordiales que
desarrollan los diferentes usuarios identificados, se podrá distinguir a su
vez los diferentes flujos que se generarían, entre los que se encuentran:
 Flujo generado por la circulación de los estudiantes: Ingreso y
egreso del local educativo, traslado entre ambientes en general, etc.
136
 Flujo generado, de ser el caso, por la circulación de los estudiantes
que tienen residencia y están diferenciados por sexo.
 Flujo generado por la circulación de los estudiantes de otras IE que
hacen uso parcial del local educativo: Ingreso y egreso del local
educativo, traslado a ambientes en particular, etc.
 Flujo generado por la circulación del personal docente, auxiliar,
etc. en atención a sus actividades relacionadas al servicio
educativo, de bienestar, tutorial, etc.
 Flujo generado por la circulación del personal administrativo, en
atención a sus actividades relacionadas a la gestión pedagógica y
logística del servicio educativo, de bienestar, tutorial, etc.
 Flujo generado por la circulación del personal de servicio en
general, en relación a sus actividades de limpieza, mantenimiento,
seguridad, etc. con el consiguiente desplazamiento de insumos,
herramientas, residuos sólidos, etc.
 Flujo generado por la circulación del personal involucrado en la
prestación de servicios tercerizados (Quiosco, Cafetín, Cafetería,
Comedor, Tópico, etc.), con los consiguientes desplazamientos de
insumos, equipos, herramientas, residuos sólidos, etc.
137
Fig N°17. Quiosco del Instituto Gamaniel Blanco Murillo
 Flujos generados por la circulación de los padres de familia de los
estudiantes, en relación a las coordinaciones pertinentes según los
servicios educativos, de bienestar, tutorial, etc. y a las actividades
propias del CONEI, Asociación de padres de familia, etc.
 Flujos generados por la circulación de visitas en general.
Estos flujos permiten identificar los ambientes involucrados en cada uno
de ellos, posibilitando que desde el partido arquitectónico se pueda
plantear diversas alternativas procurando que se realicen en forma
armónica, sin interferirse unos con otros, con la mayor eficiencia y
seguridad pertinente.
Accesibilidad
a) Accesibilidad para todos, sin importar su etapa, nivel, modalidad y/o
modelo de servicio educativo, es decir, incluye a toda la comunidad
educativa en general. Bajo ese aspecto, se debe considerar a todas las
138
personas con algún tipo de discapacidad (permanente o temporal), bajo los
conceptos y parámetros del diseño universal y de acuerdo a la
normatividad vigente y referencial pertinente.
b) Facilitar el acceso, desplazamiento y uso autónomo de los ambientes del
local educativo, en especial para aquellas personas con algún grado de
discapacidad (permanente o temporal), mediante el empleo de elementos
arquitectónicos, ayudas mecánicas convenientes u otros mecanismos,
dependiendo de la disponibilidad de espacios que se cuente y evaluando
los requerimientos para su operatividad y mantenimiento.
c) Se recomienda considerar en el primer nivel los ambientes de mayor
demanda de uso y concentración de usuarios (Biblioteca, Comedor, SUM,
Auditorio, etc.) para asegurar el acceso de todos los estudiantes a dichos
ambientes. De la misma manera, el diseño de los ambientes debe ser tal
que, de presentarse casos de inclusión referidos a estudiantes con
discapacidad física y/o sensorial (temporal o permanente) en la matrícula,
los ambientes puedan redistribuirse para que esta persona no tenga que
desplazarse a los pisos superiores, se recomienda disponer como principio
general la ubicación preferente de las aulas y/o ambientes de uso de estos
estudiantes con discapacidad en los primeros pisos43. Para esto es
conveniente que la propuesta arquitectónica prevea una coordinación
modular adecuada que le permita al Director del plantel tomar dicha
decisión en el momento oportuno.
139
d) Del mismo modo, no debe haber elementos arquitectónicos que puedan
causar lesiones a los usuarios por debajo de los 2.10m, ni en el piso de tal
manera que impidan el tránsito de personas con discapacidad visual. Los
espacios con altura menor a 2.10m bajo las escaleras, deben estar
protegidos, identificados y señalizados para evitar accidentes, mediante
barreras que eviten que las personas se golpeen o ingresen a dicha zona.
Fig N°18. Altura mínima para transitar debajo de la escalera.
140
Fig N°19. Escalera del Instituto Gamaniel Blanco Murillo
Equipamiento
a. La infraestructura y equipamiento deberán ser los adecuados y
cumplirán con los estándares de calidad definidos en los
documentos normativos, en concordancia con la propuesta
pedagógica de cada IE, en el marco de los documentos que
establecen la base de la política pedagógica para todas las etapas,
niveles, modalidades y/o modelos de servicios educativos. Se
requiere conocer, para el dimensionamiento adecuado, qué tipo de
equipos y muebles se necesitan, así como cantidades según
usuarios y necesidades, dinámicas y/o actividades pedagógicas,
pues ello influirá en el diseño de cada posible ambiente o espacio
de la propuesta arquitectónica.
141
b. El equipamiento de un local educativo y/o sus actividades serán
determinadas a partir de un análisis de la oferta y la demanda, cuyo
análisis es conveniente que considere la siguiente información:
estado de conservación, dimensiones y cantidades adecuadas,
material predominante y su uso en correspondencia a la finalidad.
c. Ofrecer una infraestructura que incluya el equipamiento
tecnológico y de sistemas necesarios para una educación adaptada
a los nuevos tiempos.
d. El proyecto deberá propiciar con el diseño que el mobiliario
estimule la acción, la participación activa y colaborativa de los
estudiantes en el aprendizaje. Se requiere el mobiliario adecuado
que facilite las dinámicas pedagógicas propuestas.
e. Para la definición del mobiliario a emplear, es necesario contar con
información documentada de los planes de estudio de los niveles
educativos con la caracterización detallada de las dinámicas a
realizar así como los ambientes a utilizar y los recursos físicos y
humanos, establecidos de acuerdo con las propuestas o necesidades
pedagógicas.
f. Para que la participación sea adecuada se puede plantear mobiliario
diseñado para el trabajo grupal o emplear el mobiliario existente,
pero distribuyéndolo de modo que incentive el trabajo colaborativo
entre los estudiantes. En caso se requieran elementos y/o
equipamientos que generen algún tipo de reto necesario para el
142
aprendizaje, se debe plantear que sea adaptable o que responda a
las características de todos los usuarios.
g. El mobiliario en los espacios educativos debe ser un elemento
flexible que permita plantear distintos escenarios en el espacio,
esto ayudará a optimizar la organización y funcionamiento de las
sesiones para lograr los aprendizajes deseados.
h. Asimismo, el ambiente de aprendizaje actúa como un dispositivo
de soporte al que se le incorporan periféricamente los muebles,
dejando vacío el espacio para su libre disposición. De la misma
forma los propios muebles pueden convertirse en protectores del
ambiente, propiciando al interior el confort térmico, lumínico y
acústico adecuado. Estos muebles definirán los ambientes de
aprendizaje y permitirán exponer, almacenar, interactuar,
delimitar, cumpliendo una función espacial y una función
pedagógica en simultáneo.
Vegetación
a) Se recomienda que el terreno esté dotado de vegetación de forma tal que
proporcione zonas de sombra en los espacios exteriores y protejan el
edificio de la radiación solar, los vientos fuertes y del ruido.
b) Al diseñar el proyecto y realizar las construcciones, se respetará y
preservará la vegetación existente ya que estos podrían ser utilizados como
parte de las actividades pedagógicas. Sólo en aquellos casos donde
inevitablemente un árbol o conjunto de ellos impida el emplazamiento
adecuado de alguna edificación o parte de la misma, o dificulte alguna
143
actividad pedagógica, se admitirá la tala como solución. No sin antes haber
intentado adaptar la infraestructura a dicha presencia natural. En caso de
que el terreno no disponga de la vegetación requerida, se dispondrá de la
arborización necesaria que sirva de ornato, sombra, protección de ruido
y/o para fines pedagógicos. La vegetación no es utilizada solamente como
elemento decorativo, sino debe contemplar otras funciones, además de las
ya mencionadas, como:
 Elemento limitante de espacios exteriores
Fig N°20. Rejillas que delimitan el Instituto Gamaniel Blanco Murillo.
 Definidor de áreas sombreadas y condicionando favorablemente
zonas de micro – climas.
 Protección visual (árboles, setos espesos) para áreas que requieran
privacidad con respecto al exterior.
144
Fig N°21. Áreas verdes dentro del Instituto Gamaniel Blanco Murillo
 Protección contra la erosión de los terrenos en pendiente, sobre todo
en climas lluviosos.
 Elemento básico para oxigenación y renovación del aire.
 Ambientación en los lugares de estar (jardineras con bancos, etc.).
Fig N°22. Bancos en los jardines del Instituto Gamaniel Blanco Murillo
 Apoyo a los procesos pedagógicos dentro de los planes de estudio por
medio del planteamiento de huertos, viveros, etc.
c) La conservación de la vegetación y formas de vida existentes, debe
orientar el diseño y planeamiento de la infraestructura educativa.
145
Complementos funcionales
a) La infraestructura educativa debe complementarse con componentes
y servicios que permitirán mejorar la funcionalidad de los ambientes
y su interrelación, como son: casilleros o lockers para estudiantes,
repisas interiores para material didáctico, parqueo de bicicletas, etc.
b) Todos los ambientes exteriores contarán con mobiliario urbano
acorde a las características climáticas, adecuadamente señalizados e
iluminados, que aseguren su durabilidad con indicaciones de
mantenimiento claras y precisas.
De las obras complementarias exteriores al local educativo

a) El retiro correspondiente hacia las vías públicas o edificaciones
colindantes estará determinado en el Certificado de Parámetros
Urbanísticos y Edificatorios correspondiente. En toda circunstancia,
debe resolverse adecuadamente la relación del local educativo con
dichas vías, revalorando su entorno y la relación con la comunidad,
así como resolver la seguridad de los ambientes en caso que cuenten
con vanos al exterior.
b) Se deberá diferenciar el acceso por niveles educativos, inicial
separado de primaria y secundaria, y estos podrían tener un horario
diferenciado. Asimismo, cuando el espacio lo permita, será
conveniente separar los ingresos de los estudiantes y del público en
general.
c) Si bien es deseable que todo local educativo logre una integración
adecuada con su entorno, también es necesario que mientras no se
146
brinden las condiciones de seguridad en éste, deberán preservar la
integridad de sus usuarios y de los bienes de los que hacen uso, por
lo que deberá contar con un tipo de cerramiento a una altura mínima
de 3.00 m considerada desde el exterior del local, el cual debe
permitir al menos una integración visual con su entorno inmediato,
siempre y cuando no ponga en peligro la seguridad de los
estudiantes.
5.4.FORMULACIÓN DEL PLAN DE MEJORA (PROPUESTA DE

MEJORA)
El diseño del plan de mejora representa la principal aspiración dentro de
nuestra investigación. Sin embargo, se fundamenta y cobra importancia
en las etapas precedentes y particularmente, en la participación de todos
los miembros del departamento. La fase de exploración y consenso y la
fase de autoevaluación han sido un punto indispensable para consolidar
la presente propuesta de mejora.
PROPÓSITO DEL PLAN DE MEJORA:

La mejora continua de la calidad de la enseñanza impartida e impulsar
una cultura de calidad.
Este propósito general se desglosa en los siguientes objetivos específicos:
1. Incorporar a los miembros del departamento como principales
protagonistas en la mejora de la calidad de la enseñanza.
2. Establecer criterios de calidad homogéneos a partir de las propuestas
de los miembros del departamento.
147
3. Responder a las exigencias actuales para la educación superior en
cuanto a calidad e innovación.
4. Incentivar la mejora de la actividad docente, de investigación,
extensión y gestión de los miembros del departamento.
5. Favorecer la reflexión crítica de los miembros del departamento en
cuanto a los criterios de calidad de la enseñanza universitaria.
6. Contribuir a la motivación y satisfacción del personal. Propiciar la
participación de todos los miembros tomando en cuenta sus aportes
y preocupaciones en las actividades de mejora.
7. Dar los primeros pasos para una posible solicitud de acreditación
ante el Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación (SEA) que
propicia el gobierno nacional mediante la Oficina Presupuestaria del
Sector Universitario (OPSU).
JUSTIFICACIÓN DEL PLAN DE MEJORA

La mejora continua supone un cambio en los comportamientos de las
personas que integran una organización. Un plan de mejora debe incentivar
las modificaciones requeridas en los procesos.
Aunque los procesos de evaluación representan un requerimiento
importante para la mejora de la enseñanza, su relevancia radica en que
sirven para sustentar la implantación de acciones de mejora.
En nuestro caso particular, la fase de exploración y consenso y la fase de
autoevaluación, señaladas anteriormente, representan un aspecto
148
importante porque nos conducen al diseño un plan de mejora continua de
la calidad de la enseñanza.
Los aportes de un proceso de evaluación de la enseñanza deben ser
incorporados mediante un plan de mejora a la unidad evaluada. Según
Bricall (2000) un plan de mejora representa un elemento indispensable
para lograr una cultura de calidad en los centros educativos.
En la actualidad las universidades deben mantener mecanismos
permanentes para asegurar la calidad de la enseñanza. Cada día es mayor
las exigencias sociales para que las universidades se transformen en
agentes sociales para responder a los cambios e innovaciones.
En este sentido, un plan de mejora se justifica para que las universidades,
particularmente los protagonistas del proceso educativo, sean responsables
de impulsar y desarrollar políticas de calidad y mecanismos de mejora
continua.
UNA VISIÓN DEL PAÍS VINCULADA A LA EDUCACIÓN QUE

QUEREMOS
Los peruanos constituimos un pueblo con un prometedor horizonte, con un
futuro de bienestar, prosperidad, paz y democracia que debemos
decidirnos a realizar. Contamos para este objetivo con enormes recursos
no siempre apreciados en su justo valor: reconocida riqueza natural, así
como una generosa biodiversidad que todavía espera ser conocida y
explorada en medida suficiente. Se suma la viva creatividad de la
población peruana —joven en una considerable proporción— así como su
149
capacidad de iniciativa y su acuciosidad en el mundo productivo. Talento
que se muestra en el vigoroso florecimiento de empresas pequeñas y
medianas —las denominadas pymes— en las últimas décadas, fruto de
conductas emprendedoras e innovadoras que día tras día transforman el
desempleo en nuevas formas de productividad y construyen seguridad
económica ahí donde sólo había precariedad y exclusión. Hay que contar
también, en una mirada panorámica de nuestras fortalezas, la
impresionante diversidad cultural del país y los conocimientos locales y
tradicionales que se sostienen en dicha variedad. La creciente fama
internacional de la gastronomía peruana es sólo una pequeña muestra del
cúmulo de posibilidades que nos reservan nuestras particularidades
culturales. La promesa de una industria turística organizada y profesional
que permita atender una afluencia masiva de visitantes atraídos ya sea por
nuestro rico patrimonio monumental, por las manifestaciones
contemporáneas de nuestras culturas o por una naturaleza diversa y
generosa es otro punto a nuestro favor.
El Perú es escenario de considerables cambios demográficos que han dado
lugar a nuevas formas de asentarnos en nuestro territorio. El paso de un
país principalmente rural a uno mayormente urbano fue lo dominante en
la segunda mitad del siglo XX. En las últimas décadas, se ha dado paso a
otro fenómeno: el desarrollo de un distinto urbanismo que convive, en
amalgamas sorprendentes, con nuevas formas de ruralidad. Culturas
convergentes, nuevas aspiraciones, formas variadas de imaginarnos el
150
futuro y de ir hacia él: todo ello configura un Perú inédito que hace falta
reconocer para detectar en él promesas de dinamismo, de creatividad,
todavía no muy bien advertidas.
Nuevos desarrollos científicos y tecnológicos y novedosas circunstancias
en el comercio mundial abren para el Perú un amplio horizonte de
oportunidades y desafíos. La revolución informática se ha acondicionado
no sólo en el mundo productivo y financiero sino en parte de nuestro
paisaje cotidiano por medio de la masificación del acceso a Internet y sus
aplicaciones derivadas, a pesar que la tasa de equipos informáticos por
población es todavía baja. La globalización, por lo demás, tiene sus rigores
y sus promesas, y es en esa doble dimensión que hay que considerar la
paulatina incorporación de nuestro país a las formas más abarcadoras de la
economía global. La integración comercial es un reto por asumir y al
mismo tiempo una ventana de oportunidades por aprovechar, construir o
moldear para beneficio de nuestra población.
UN HORIZONTE GENERAL: EL DESARROLLO HUMANO

Ser conscientes de esos recursos y potencialidades nos invita a cultivar
visiones optimistas de nuestro futuro. Proponernos tener en un plazo
definido un país donde la realización plena de las personas sea una
posibilidad cierta. No significa, por tanto, plantear un fin inalcanzable sino
señalar un conjunto de metas que debemos y podemos realizar. ¿Cómo es
esa visión realizable? ¿Cuáles son sus posibles componentes?
151
La transformación nacional que vislumbramos contiene elementos muy
numerosos y sobre todo plantea la consolidación del desarrollo humano. A
partir de ahí hay que afirmar avances concretos, que sirvan a ese fin mayor,
en las cuatro siguientes dimensiones: desarrollo económico y
competitividad; bienestar y equidad; afirmación de la institucionalidad
democrática; reforma del Estado e integración territorial, social y cultural
del país.
El desarrollo humano constituye, en rigor, el gran horizonte del país que
deseamos construir; abarca y da sentido a las demás transformaciones
necesarias. Su contenido es ético y está dirigido a hacer del Perú una
sociedad en la cual nos podamos realizar como personas en un sentido
integral. En esta noción están contemplados los ideales de justicia y
equidad que resultan, a fin de cuentas, los principios que dan legitimidad
a una comunidad.
Entendemos el desarrollo humano como un «proceso de expansión de las
capacidades y derechos de las personas, dentro de un marco de igualdad
de oportunidades, en el cual todos pueden progresar en libertad» y en el
cual cada uno debe avanzar al mismo tiempo que progresan todos.
En primer lugar, esta concepción de desarrollo implica una comprensión
de las personas como portadoras de necesidades y de potencialidades,
metas y derechos que deben ser atendidos; no sólo en lo referido a la
subsistencia y a la protección, sino conteniendo también las necesidades y
capacidades de libertad, creatividad, afecto, identidad, trascendencia y
152
sentido. Al mismo tiempo, cada peruano y cada peruana poseen facultades
creativas e inventivas, aptitudes para el diálogo y la interacción con los
demás.
En segundo lugar, el desarrollo implica construir un espacio para la
igualdad en la diversidad: una sociedad que crece en un espacio integrador
que acoge con iguales derechos y oportunidades y, al mismo tiempo,
respeta las diferencias que nacen de nuestra cualidad de seres libres y
autónomos, así como las diferencias colectivas, que surgen de nuestra
condición de seres con historia, raíces culturales y tradiciones. En ese Perú
del futuro, la unidad y la cohesión deben coexistir con la libertad individual
y también con las particularidades culturales de las distintas colectividades
humanas. Así, el desarrollo que merecemos consiste en erradicar la
exclusión, la discriminación y la desigualdad de oportunidades fundadas
en la condición socioeconómica, étnica, física, mental, de edad o de
género, e implica luchar contra la subordinación excluyente que sufren las
otras culturas y lenguas.
DESARROLLO ECONÓMICO Y COMPETITIVIDAD
El Perú puede ser en un futuro cercano un país con desarrollo económico
sostenido sobre la base de los recursos físicos, humanos y sociales
existentes, por medio de una creativa y competitiva inserción en la
economía regional y mundial. Para lograr este fin se debe superar ciertas
barreras históricas. Algunas de ellas están asociadas a la forma en que
nuestro país se vincula a la economía mundial en un contexto de gran
153
apertura a la competencia internacional, que no toma en cuenta las viejas
desigualdades entre regiones y países. Otras barreras son las derivadas de
una estructura centralizada del sector productivo y del mercado interno. En
su lugar han de existir economías regionales consolidadas con ciclos
propios de producción, de circulación y de consumo y, al mismo tiempo,
en correspondencia creativa con el resto del país.
El florecimiento de cadenas productivas auto sostenidas servirá para
mantener ese crecimiento diversificado y para generar nuevos campos de
generación y aplicación de conocimientos y de innovación. Ello debe
ayudar, a su vez, a expandir y diversificar la oferta exportable, cuya
limitación es hoy en día uno de los grandes frenos de nuestra economía,
dependiente del comercio de productos con escaso valor agregado y avaros
en la generación de empleos. Esto requiere de políticas amplias de
articulación, integración y fortalecimiento del mercado nacional y de los
mercados regionales, y así propiciar espacios adecuados para la realización
de las capacidades de la población, que es joven en una apreciable
proporción.
Esta integración, que no suprime la diversidad sino que crece sobre ella,
supone también fortalecer la infraestructura que posibilite el comercio y
mejore la rentabilidad de las más diversas actividades productivas y de
servicios y la puesta en valor de los variados recursos físicos y
conocimientos locales por medio de una capacitación técnica y
154
administrativa que propicie su proyección a escala nacional e
internacional.
La competitividad y el crecimiento económico sostenido demandan una
inversión mayor y mejor focalizada en políticas sectoriales y
redistributivas vigorosas. También se precisa, desde luego, mayor
reinversión y, consiguientemente, mayor acumulación de capital, así como
se hace necesario dar un salto en nuestro paradigma productivo —
tecnológico, administrativo, de gestión— que sólo es posible con más y
mejor capital humano que, a su vez, incremente la competitividad
internacional del Perú.
Asimismo, el país precisa un marco normativo e institucional que haga
posible que las distintas y creativas iniciativas de la población encuentren
cauces de legalidad y, por consiguiente, de seguridad, y acceso a medios
de financiamiento que permitan su sostenibilidad y expansión en el
mediano plazo. Esto ha de estar combinado con políticas laborales que
aseguren que el crecimiento económico se traduzca en incremento de la
oferta de empleo y, al mismo tiempo, que éste sea de calidad en lo relativo
a la productividad, al cumplimiento de derechos y a los niveles
remunerativos.
Ser competitivo en nuestro país es considerar las potencialidades de
nuestra diversidad cultural, así como de nuestros recursos naturales para
su preservación a partir de una gestión eficiente. Pero ser competitivo no
es sólo un término con acepciones de índole económica, incluye tomar en
155
cuenta el valor de las culturas que conforman el país. En primer lugar, se
trata de cambiar la mirada etnocentrista de la competitividad encasillada
sólo en tecnologías occidentales. Hace falta incorporar la mirada
intercultural, donde la competitividad parte del reconocimiento y
valoración de las tecnologías, saberes, expresiones, fortalezas e historias
propias y enriquecerlas con tecnologías modernas. Este diálogo debiera
provenir de ambos sectores, pues el enriquecimiento es mutuo, pero
requiere además del reconocimiento al valor de los «productos», de los
«productores», de los creadores de una y otra vertiente. En segundo lugar,
implica también que los peruanos, herederos de tecnologías ancestrales,
fortalezcan su identidad y su autopercepción como sujetos, dejando atrás
el estigma del atraso y la inferioridad para dar paso a culturas afirmadas y
de verdad competitivas.
EQUIDAD Y BIENESTAR
La única razón del crecimiento arriba propugnado debe ser el logro de un
bienestar general y creciente, donde las personas y las familias experimenten
un paulatino mejoramiento de sus condiciones de vida mientras que la
sociedad en conjunto ve incrementar y expandir sus posibilidades,
oportunidades y capacidades. Pero existen elementos en contra que impiden
mejorar esta calidad de vida. Por un lado, la rígida y asimétrica realidad
económica mundial y la manera como el Perú se inserta en ella, y por otro
lado, determinados rasgos históricos de nuestra sociedad como la
marginación, la discriminación cultural y racial, además de la pobreza. Estas
156
últimas son permanentes generadoras de inequidad y a la vez deficiencias
que se reproducen sin tregua.
Construir una sociedad equitativa es, ciertamente, una meta ambiciosa; pero
también es ineludible. Demanda actuar sobre diversas dimensiones del
tejido institucional y social del país. De un lado, el rostro más visible de la
necesaria equidad puede ser el acceso a servicios básicos como son la
atención de salud, educación de calidad, seguridad social, vivienda,
seguridad ciudadana y acceso a la justicia. Al mismo tiempo, sólo es factible
hablar de equidad ahí donde la población tiene también acceso a un empleo
digno y productivo, a un ambiente saludable y a disfrutar de esparcimiento
y de bienes culturales.
Democracia
Los peruanos debemos y podemos consolidar una democracia genuina e
integral en sus aspectos legales e institucionales y en su condición de forma
de convivencia humana. A través de un Estado de Derecho concebido para
el máximo respeto de las personas y el atajo de todo posible abuso de poder:
una Constitución que garantice los derechos de los ciudadanos y un conjunto
de poderes públicos en equilibrio y respetuosos de la ley, requisitos básicos
para hablar de una democracia. Junto con ello, y con similar importancia,
nuestro ordenamiento político debe asegurar que toda persona —
independientemente de su condición socioeconómica, étnica, de género o
cualquiera otra— ejerza sus derechos políticos, civiles y sociales, vea
respetados irrestrictamente sus derechos humanos, y disfrute de la riqueza
157
existente en una sociedad que garantice un nivel aceptable de bienestar. El
cumplimiento de los derechos se ha de complementar, además, con una clara
percepción de nuestros deberes y responsabilidades como miembros de una
colectividad.
La democracia que buscamos es inseparable de la existencia de una sociedad
civil organizada y activa en defensa de sus derechos y demandas, apta para
participar en las decisiones públicas y fiscalizar el ejercicio del poder, y
también consciente de sus propios deberes ciudadanos. El papel de los
medios de comunicación independientes y honestos es esencial para este
propósito. Y resulta igualmente indispensable la existencia del conjunto
básico de instituciones civiles por las que las demandas ganan expresión
política ordenada y transparente; esto es, un sistema de partidos políticos
estables y representativos, con propuestas expuestas con claridad y
sometidas al escrutinio público, integrados por personas con vocación de
servicio y obligados a rendir cuentas ante sus electores. Asimismo, esa
democracia contará con canales de participación efectiva de la población en
las decisiones que afectarán su presente y su futuro. Esto supone, también,
la existencia de una administración pública moderna, eficaz e imparcial que
ponga a disposición de la ciudadanía los mecanismos de fiscalización
adecuados y que sea sensible a las aspiraciones de la población.
Todo lo dicho está vinculado, en última instancia, con un elemento
insustituible: una ciudadanía que construye paulatinamente una democracia
y está dispuesta a defenderla porque la vive como un valor propio. Esta
158
experiencia es dable ahí donde prevalece el principio según el cual la
persona humana es el fin supremo de la sociedad y del Estado.
Reforma del Estado e integración
Finalmente, ese Perú que queremos ver realizado ha de ser una nación
integrada en el plano territorial y cultural. No significa la instauración de
una sociedad uniforme que desconozca o, peor, que reprima las diferencias
culturales y regionales, sino aquella donde sepamos cultivar, respetar y
celebrar la unidad en la diversidad y en la que las oportunidades de realizarse
individual y colectivamente estén al alcance de todos.
Esta visión demanda una reforma sustancial del Estado: de sus hábitos, de
sus instituciones, de la forma en que él organiza a nuestra sociedad y se
relaciona con cada peruano. Se trata no solamente de un cambio hacia la
eficiencia administrativa sino también de una transformación política del
manejo de la vida pública del Perú.
El Estado peruano es todavía centralista, patrimonial y excluyente. Es
centralista porque ha expropiado las oportunidades de desarrollo de las
diversas regiones del país distintas de la capital, en donde se concentran
fuera de toda proporción los servicios sociales y administrativos. Es
patrimonial porque ha permitido las más diversas formas del
aprovechamiento de lo público para fines privados: desde el nepotismo hasta
la simple y desnuda sustracción de los dineros públicos. Es excluyente
porque es un Estado de legitimidad precaria, con baja credibilidad entre sus
ciudadanos y débil para conducir el país hacia metas de desarrollo.
159
5.5.UNA EDUCACIÓN RENOVADA QUE GENERA CAMBIOS
Hacer realidad dicha visión demanda transformar nuestra educación. Es
cierto que una buena educación no será suficiente por sí sola para llevarnos
a la democracia y el desarrollo. Pero también es verdad que, sin ella, las
reformas que hagamos en otros campos resultarán a la postre estériles o de
corta vida. ¿Qué funciones ha de cumplir la educación en la transformación
general del país?
En cuanto fuente de la realización de las personas, la educación es en sí
misma un fin en todo proceso de desarrollo humano y no puede ser
sacrificada o postergada or otros fines. Pero en cuanto generadora de
ciudadanos capaces y eficientes, imbuidos de una conciencia cívica,
prestos al aprendizaje permanente y dotados de iniciativa y espíritu
emprendedor, la educación es, también, un medio para el desarrollo.
Una educación transformada es indispensable para la democracia pues
formará ciudadanos alejados de las prácticas y valores que hacen posible
el autoritarismo, la exclusión y la violencia. La educación básica ha de
impulsar la vida democrática al moldear personalidades autónomas, con
iniciativa y conscientes de los derechos propios y ajenos. Con prácticas
pedagógicas y formas de convivencia renovadas, la educación debe ser la
primera experiencia de los peruanos sobre el valor de las leyes, el diálogo,
la participación, las instituciones y la coexistencia pacífica.
Esta educación debe ayudar también a construir un país más equitativo.
Una educación deficiente es una reproductora perniciosa de la inequidad y
160
del atraso. Por el contrario, hay evidencias de cómo los progresos en
educación habilitan a las personas para satisfacer mejor sus necesidades y
ejercer mejor sus derechos. a educación es generadora de facultades.
Inviste a las personas de los poderes requeridos para gobernar sus vidas;
es decir, para elegir su destino.
De otro lado, una educación universal de calidad favorecerá el mejor
rendimiento económico de nuestra sociedad al promover la adquisición de
saberes nuevos y la recuperación y revaloración del saber propio, la
innovación, el manejo eficiente de los recursos y la capacidad de
adaptación a entornos cambiantes. Ningún país puede aspirar al éxito en la
sociedad mundial de hoy con la escasa inversión en educación y en
promoción de la investigación y la innovación que mantiene el Perú. Sin
embargo, al señalar esto es imposible omitir que, junto con la
investigación, la educación peruana tiene otras tareas básicas pendientes
de cumplimiento como asegurar un dominio adecuado de las destrezas
fundamentales y fomentar actitudes creativas hacia la vida productiva tales
como autonomía, capacidad de iniciativa y de liderazgo, aptitudes para el
trabajo en equipo, disciplina, entre otras.
Finalmente, una educación renovada ayudará a construir una sociedad
integrada —fundada en el diálogo, el sentido de pertenencia y la
solidaridad— y un Estado moderno, democrático y eficiente. Dotará al país
de ciudadanos participativos, fiscalizadores, propositivos, con capacidad
de liderazgo e innovación dando así vida sostenida a la descentralización.
161
Cambiar nuestra vida pública, reformar el Estado para una mejor
convivencia entre peruanos, es una meta que también necesita de mejores
escuelas, mejores docentes y, en suma, de una mejor concepción de la
educación que precisamos esto es, de la imagen de nosotros mismos que
queremos construir y con la que deseamos vivir.
Ahora bien, ¿cómo debe ser esa educación llamada a producir tales efectos
y a entrelazarse creativamente con los demás cambios institucionales
necesarios en el Perú? Esta propuesta de Proyecto Educativo Nacional
explica, más adelante con detalle, la naturaleza y características de tal
educación bajo la forma de seis objetivos estratégicos.
162
5.6.ASPECTOS IMPORTANTES RELACIONADOS CON EL PLAN
DE MEJORA
RESPONSABLES
En el plan de mejora señalaremos las personas o unidades sobre las cuales
recae la responsabilidad de las actividades propuestas. En tal sentido
emplearemos las siguientes especificaciones:
 Autoridades Vicerrectorales
 Autoridades del Departamento
 Profesores
 Estudiantes
En algunas actividades la responsabilidad puede ser compartida, en ese
caso se incluirán las especificaciones correspondientes.
TEMPORALIZACIÓN
El plan de mejora se propone con una duración de tres años. Sin embargo
las actividades se llevarán a cabo en tres niveles: el corto plaza implica una
duración máxima de un año, el mediano plazo representa una duración
máxima de dos años, y el largo plazo representa la duración máxima de
tres años. Para indicar dicha temporalización emplearemos las siguientes
especificaciones:
 Corto Plazo
 Mediano Plazo
 Largo Plazo
163
Cuando las actividades requieran más de una de las temporalizaciones
señaladas, se incluirán las especificaciones correspondientes.
5.7.PLAN DE MEJORA:
PRIMER OBJETIVO ESTRATÉGICO: OPORTUNIDADES Y

RESULTADOS EDUCATIVOS DE IGUAL CALIDAD PARA
TODOS
Una educación básica que asegure igualdad de oportunidades y resultados
educativos de calidad para todos los peruanos, cerrando las brechas de
inequidad educativa.
Toda escuela peruana debe recibir un paquete de insumos y condiciones
elementales, elementos que hoy son asumidos en muchos casos por los
padres de familia, sobre todo en las escuelas más pobres: materiales
educativos, bibliotecas de aula, acceso a Internet y recursos tan esenciales
como agua potable y energía eléctrica. Esa dotación debe provenir del
Estado en el caso de las escuelas públicas.
Sobre esa base, la política debe enfocarse en lo siguiente: hacer que la
educación inicial sea universal para los niños de 4 y 5 años; lograr
aprendizajes fundamentales en los primeros años de la primaria (lectura y
escritura, operaciones aritméticas, resolución de problemas,
conocimientos científicos, despliegue de destrezas corporales, formación
en valores y otros) para constituir la principal acción alfabetizadora del
país; además de la alfabetización funcional y tecnológica de todos los
estudiantes, incluyendo los adultos. Los grupos de población que deben
ser atendidos en forma prioritaria y con estrategias diferenciadas son los
164
de las áreas rurales y en extrema pobreza, con énfasis particular en las
niñas así como las personas que experimentan alguna discapacidad.
Estas políticas cobran su mayor sentido si van de la mano de políticas
intersectoriales de desarrollo productivo y de lucha contra la pobreza, que
otorguen a las zonas más deprimidas del país posibilidades de progreso.
Así también si se asocian a la expansión de redes de protección infantil que
promuevan la educación temprana y atención integral de los niños de 0 a
3 años y de sus madres para disminuir la tasa de mortalidad infantil,
mejorar la nutrición, orientar las pautas de crianza hacia el desarrollo del
rico y diverso potencial humano con una acción masiva sobre los padres
de familia y comunidades.
SEGUNDO OBJETIVO ESTRATÉGICO: ESTUDIANTES E

INSTITUCIONES EDUCATIVAS QUE LOGRAN
APRENDIZAJES PERTINENTES Y DE CALIDAD
Transformar las instituciones de educación básica en organizaciones
efectivas e innovadoras capaces de ofrecer una educación pertinente y de
calidad, realizar el potencial de las personas y aportar al desarrollo social.
Las políticas anteriores ofrecen un sólido marco de acción que permitirá
que cada escuela se convierta en un foco de innovación sustentado en el
aprendizaje colaborativo e intercultural, y que hará posible la creación de
un clima institucional amigable, integrador y estimulante. La acción del
Estado debe fortalecer y estimular esa innovación y promover redes de
intercambio entre centros educativos de manera tal que unos aprendan de
otros.
165
Asimismo, debe apoyar de manera directa a aquellos que no estén en
condiciones de crecer por sí mismos. Para ello el Estado reconoce al centro
educativo autonomía en sus decisiones en tres temas clave: recursos
(definidos a partir de sus necesidades y no a partir de demandas
predeterminadas en un escritorio), selección de docentes (dentro de una
carrera pública magisterial) y formación de sus equipos docentes; teniendo
participación en la evaluación docente de acuerdo a marcos evaluativos
legislados.
Esta política se complementa con una definición de las metas de
aprendizaje elaboradas participativamente a partir de lineamientos
nacionales, y que los estudiantes y sus familias tienen el derecho de exigir.
Esta propuesta se traduce en un marco curricular básico, cuyos
lineamientos generales deben garantizar la cohesión de la sociedad
peruana y sirvan de base para diseñar currículos regionales, los mismos
que deben posibilitar una mayor pertinencia de los aprendizajes tanto con
la cultura y la lengua de cada población como con las diversas realidades
sociales, económicas y geográficas que tenemos en el país. Todo ello debe
asegurar el pleno desarrollo personal, social, productivo de los ciudadanos.
Estas metas son evaluadas periódicamente para identificar los factores que
permiten que algunas escuelas avancen y otras no, retroalimentando a las
mismas instituciones y políticas educativas.
166
TERCER OBJETIVO ESTRATÉGICO: MAESTROS BIEN
PREPARADOS QUE EJERCEN PROFESIONALMENTE LA
DOCENCIA
Asegurar el desarrollo profesional docente, revalorando su papel en el
marco de una carrera pública centrada en el desempeño responsable y
efectivo, así como de una formación continua integral.
Los docentes que laboran en los centros educativos del país son un factor
clave de los cambios que propone el Proyecto Educativo Nacional. Hoy en
día los maestros no gozan de incentivos, sino al contrario, para actuar con
creatividad, profundizar su formación profesional o realizar esfuerzos
adicionales a favor de sus estudiantes suelen enfrentar muchos obstáculos.
El cambio que se propone demanda que los profesores puedan hacer
carrera profesional con criterios objetivos de promoción, que se les
posibilite una formación a la medida de sus necesidades para optimizar su
contribución al centro educativo y que reciban incentivos acordes con su
condición de profesionales y especialistas en una tarea fundamental para
el país.
El Consejo Nacional de Educación discrepa con quienes consideran que el
despido de docentes es la solución de los problemas de la educación. Sin
embargo, y con igual determinación, considera también que una Carrera
Pública Magisterial debe ser un espacio de trabajo y de oportunidades de
desarrollo profesional sólo para los maestros que demuestren aspiraciones
de progreso y mejoramiento en su desempeño, que participen activa y
responsablemente en sus centros educativos y en cuya práctica profesional
167
puedan verificarse de manera progresiva e inobjetable criterios esenciales
de calidad, de inclusión y buen trato.
Tampoco se ignora el grave problema que significa el exceso de institutos
y facultades de educación y el daño acumulado por entidades de educación
superior sin recursos ni organización para asumir la tarea de formar nuevos
educadores. La puesta en marcha del sistema de acreditación con
resultados que sean conocidos por la población constituye el principal
mecanismo que permitirá ir corrigiendo esta situación. No se debe dejar de
atender las nuevas demandas educativas que el Proyecto Educativo
Nacional plantea con docentes especializados en la educación inicial de
niños de 0 a 3 y de 4 a 5 años de edad, en los primeros grados de la primaria
y en los últimos años de secundaria.
Asimismo, es indispensable contar con maestros formados en una
perspectiva intercultural, es decir, con capacidad de relacionarse con
diversas configuraciones socioculturales, pero no sólo para comprenderlas
y valorarlas, sino para organizar la enseñanza sobre la base del
reconocimiento de esta diversidad en el aula, partiendo del capital cultural
de los estudiantes y sus comunidades, propiciando el diálogo entre
distintas cosmovisiones, valores y representaciones.
CUARTO OBJETIVO ESTRATÉGICO: UNA GESTIÓN

DESCENTRALIZADA, DEMOCRÁTICA, QUE LOGRA
RESULTADOS Y ES FINANCIADA CON EQUIDAD
Asegurar una gestión y financiamiento de la educación nacional con ética
pública, equidad, calidad y eficiencia.
168
La educación peruana ha abundado en buenas intenciones y ha sido escasa
en resultados. Poco o nada ha cambiado en las últimas décadas porque la
transformación de la gestión educativa no se ha enfrentado con seriedad.
Urge, por ello, tomar la determinación clara de romper el círculo vicioso
de la ineficiencia transformando el triángulo «centro educativo-instancia
intermediase de central»: una escuela con poder para hacer los cambios
que necesita y que reciba el soporte técnico que solicita; en cada región
una entidad que articula la educación con las políticas sociales; la
educación superior con la básica; al sector productivo con el Estado y la
sociedad civil para que la educación sea relevante, útil para el despegue de
la región. Un nivel central que asume un rol de liderazgo, y no de simple
administrador, es responsable por los aprendizajes de los estudiantes,
funciona para el logro efectivo de objetivos de política educativa, garantiza
su unidad y continuidad, la compensación de diferencias, el financiamiento
suficiente.
Se hace así visible un nuevo “organigrama” del sistema educativo. En el
nivel nacional (que no debe ser tomado como central) el MED no
administra escuelas sino que gestiona políticas nacionales en
corresponsabilidad con las regiones. Por su parte, el Sistema Nacional de
Evaluación Acreditación y Certificación Educativa hace una evaluación
externa de los aprendizajes e instituciones y el Consejo Nacional de
Educación se ocupa de las políticas de Estado. En el nivel regional se
definen las políticas regionales, se provee el servicio educativo y se realiza
169
la articulación intersectorial. En el nivel local, las Unidades de Gestión
Educativa Locales (UGEL) se concentran en las cuestiones administrativas
y se crea un sistema de asistencia técnica a los centros educativos
articulado a municipios, ISP, o a terceros. En el nivel de las instituciones
educativas, estas funcionan con poderes de decisión en cuanto a la
conducción pedagógica, la selección de personal y el manejo del
presupuesto. Las IE tienden a constituir redes para compartir aprendizajes
y recursos que no podrían tener todas individualmente.
No es realista pensar en una reestructuración endógena: ella no se hará
solamente desde dentro de la administración educativa, sino que reclama
la participación informada de la ciudadanía, ya que todo centro educativo
tendrá la obligación de comunicar los resultados logrados por sus
estudiantes así como de las razones que facilitan o impiden el aprendizaje.
Lo mismo hará la autoridad regional y nacional. Esta participación implica
también mayores cuotas de decisión para los padres de familia y los centros
educativos, así como una mayor presencia del Estado en las zonas
excluidas del país para que la población renueve sus expectativas en la
educación y constate que sus derechos no son letra muerta sino realidades
tangibles.
El financiamiento de la educación tiene que ser entendido como el costo
de todo un proyecto, es decir, de objetivos, resultados y políticas. Ello
demanda un incremento sostenible y un mejor gasto de los recursos del
Estado bajo criterios de equidad; implica también que se destine más
170
recursos a las regiones o poblaciones más excluidas o con mayores
desventajas, así como un adecuado mecanismo de control (evaluación y
monitoreo) de la ejecución orientado a los resultados priorizados.
QUINTO OBJETIVO ESTRATÉGICO: EDUCACIÓN SUPERIOR

DE CALIDAD SE CONVIERTE EN FACTOR FAVORABLE PARA
EL DESARROLLO Y LA COMPETITIVIDAD NACIONAL
Asegurar la calidad de la educación superior y su aporte al desarrollo
socioeconómico y cultural en base a prioridades, así como a una inserción
competitiva en la economía mundial.
Aunque resulte inverosímil, en el país no existe una política de educación
superior. Las universidades se gobiernan con autonomía; mientras que la
educación superior profesional, técnico profesional y la modalidad
ocupacional, que abarcan aproximadamente 1,4 millones de matriculados,
están dirigidas por una subdirección del Ministerio de Educación. Creemos
que el principio de autonomía universitaria no es incompatible con una
política nacional de amplio alcance que debería adecuar nuestra educación
superior a las necesidades de desarrollo el país.
La inversión en investigación e innovación debe ser la locomotora de una
reforma de la educación superior para que ella cumpla su aporte a la
construcción de nuestro propio camino de desarrollo.
Son cuatro las políticas que se deben emprender:
 En primer lugar, sentar las bases para que las universidades e
institutos generen ciencia e innovación tecnológica con recursos
171
especialmente dedicados a eso. Actualmente el Perú invierte menos
que Bolivia y Ecuador en estas tareas. En una sociedad globalizada,
lo que hará distintiva a una universidad o instituto peruano respecto
de uno extranjero será la ciencia y la innovación tecnológica
propias que logren imprimir en aquellas actividades en las que el
país es competitivo internacionalmente, así como en conocimiento
y en prospectiva para el desarrollo.
 En segundo lugar, transformar la formación profesional en una
perspectiva de educación permanente que atienda tanto a quienes
necesiten una formación técnica específica como a aquellos que
requieren formaciones especializadas más allá incluso de los
grados de maestría y doctorado.
 En tercer lugar, la acreditación debe ser la palanca para que cada
institución emprenda un camino de mejora de la calidad.
SEXTO OBJETIVO ESTRATÉGICO: UNA SOCIEDAD QUE

EDUCA A SUS CIUDADANOS Y LOS COMPROMETE CON SU
COMUNIDAD
Fomentar en todo el país una sociedad dispuesta a formar ciudadanos
informados, propositivos y comprometidos con el desarrollo y bienestar de
la comunidad.
Los aprendizajes que propone el Proyecto Educativo Nacional no se logran
sólo dentro de las instituciones, sino que requieren, además, convertir el
espacio público en un lugar de aprendizaje convergente a los mismos
propósitos.
172
Un factor de impacto significativo para el desarrollo económico y social
es la generación de un nuevo capital social, lo que comprende aspectos
como valores compartidos, normas, cultura, la capacidad de concertar,
construir redes, sinergias, clima de confianza, inteligencia de las
instituciones u orientación al trabajo voluntario. Por eso, programas y
actividades en campos como la movilización de la cultura popular, la
promoción del asociacionismo, la apertura de canales concretos para la
acción sin fines de lucro son parte esencial de las políticas educativas. Lo
es también el fortalecimiento de capacidades de las redes sociales y
comunitarias ya existentes, la generación de nuevos arreglos
institucionales o pactos familia-escuela, sociedad medios de
comunicación.
El Consejo Nacional de Educación destaca el papel del gobierno local no
sólo como un administrador del servicio educativo sino,
fundamentalmente, como constructor de una ciudad educadora, que forma
en ciudadanía y en convivencia social; o como el catalizador del desarrollo
en las áreas rurales. El Proyecto Educativo Nacional llama también a los
líderes de organizaciones sociales, partidos políticos y empresas, a jugarse
por la educación; mostrando un estilo de liderazgo que sea pedagógico,
pero también promoviendo el compromiso de sus instituciones con la
educación de sus miembros y su comunidad. Finalmente, el Proyecto
Educativo Nacional llama a los medios de comunicación a ejercer bien el
papel que tienen en la formación ciudadana a través de la información.
173
CAPITULO VI. RESULTADOS
6.1. RESULTADOS DE ENCUESTA A ESTUDIANTES DE LA

INSTITUCION EDUCATIVA SUPERIOR PEDAGÓGICO "BLANCO
MURILLO"- NIVEL SUPERIOR
6.1.1. Nos gustaría saber cuánto conoces sobre tu

Institución Educativa
Tabla 5. PREGUNTA N°2
PREGUNTA SI NO
a) ¿Sabes si tu Institución Educativa tiene un
Proyecto Educativo Institucional? 25 75
b) ¿Conoces la MISIÓN de tu Institución Educativa? 12 88
c) ¿Sabes cuál es la VISIÓN de tu Institución
Educativa? 12 88
d) ¿Te han hablado sobre los VALORES de tu
Institución Educativa? 80 20
Gráfico 1. PREGUNTA N°2
PREGUNTA N°2
88 88
80
75
25
12 12 20
SI NO
174
6.1.2. Nos interesa saber si tu Institución Educativa permite utilizar los
recursos que tiene para desarrollar las clases, tareas, investigaciones,
ensayos, proyectos, etc.
Tabla 6. PREGUNTA N°3
Pocas Casi
PREGUNTA Nunca veces siempre Siempre
a) Tu Institución Educativa les facilita:
mota, pizarra, tizas, plumones para pizarra,
¿etc.? 5 63 17 15
b) Tu Institución Educativa les permite
utilizar los equipos que tiene como:
computadoras, proyectores, televisores,
equipos de sonido, ¿etc.? 0 32 65 3
c) ¿Tu Institución Educativa les permite
utilizar ambientes que tiene como:
laboratorios, biblioteca, talleres, sala de
cómputo? 0 35 59 6
Gráfico 2. Pregunta N° 3
PREGUNTA N°3
63 65
59
35
32
17 15
5 0 0 3 6
NUNCA POCAS VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE
175
6.1.3. Nos gustaría que nos cuentes cómo estás aprendiendo y cómo te
ayudan tus profesores para que aprendas.
Pocas Casi
PREGUNTA Nunca veces siempre Siempre
a) ¿Tus profesores te piden que hagas trabajos en
grupo? 0 28 48 24
b) ¿Tus profesores te plantean problemas para que
pienses y resuelvas? 15 36 35 14
c) Antes de que tus profesores desarrollen las clases
¿Te preguntan si es que sabes algo sobre el tema que
va a explicar? 42 24 18 16
Tabla 7. Pregunta N°4
Gráfico 3. Pregunta N°4
PREGUNTA N°4
48
42
36 35
28
24 24
18
15 16
14
0
6.1.4. ¿El plan de estudios contempla capacidades, habilidades y
destrezas genéricas y especificas?
Tabla 8. Pregunta N° 5
Si 59
No 26
No sabe 15
176
5. ¿El plan de estudios contempla

capacidades, habilidades y destrezas
genéricas y especificas?
59
26
15
SI NO NO SABE
6.1.5. ¿El plan de estudios proporciona una sólida base científica y

humanística?
Mucho 17
Poco 45
Nada 20
No sabe 18
6. ¿El plan de estudios proporciona una

sólida base científica y humanística?
45
20
17 18
MUCHO POCO NADA NO SABE
177
6.1.6. ¿En el plan de estudios se integra los avances de la ciencia, la
tecnología y la humanística?
Totalmente 13
Parcialmente 57
Nada 18
No sabe 12
7. ¿En el plan de estudios se

integra los avances de la ciencia, la
tecnología y la humanística?
57
18
13 12
TOTALMENTE PARCIALMENTE NADA NO SABE
6.1.7. ¿Se plantean y desarrollan las practicas pre profesionales en
función del plan de estudios?
Totalmente 5
Parcialmente 39
Nada 20
No sabe 36
178
8. ¿Se plantean y desarrollan las

practicas pre profesionales en función
del plan de estudios?
39
36
20
TOTALMENTE PARCIALMENTE NADA NO SABE
179
6.1.8. ¿El plan de estudios se evalúa anualmente para su mejora?
Siempre 11
A veces 48
Nunca 10
No sabe 31
9. ¿El plan de estudios se evalúa

anualmente para su mejora?
48
31
11 10
SIEMPRE A VECES NUNCA NO SABE
6.1.9. ¿Cómo se siente en las instalaciones proporcionadas por la
institución educativa?
Tabla 11. Pregunta N°10
Totalmente en desacuerdo 8
Un poco en desacuerdo 20
Neutral 53
Un poco de acuerdo 15
Totalmente de acuerdo 4
180
10.¿Cómo se siente en las

instalaciones proporcionadas por
la institución educativa?
53
20
8 15 4
TOTALMENTE UN POCO EN NEUTRAL UN POCO DE TOTALMENTE

EN DESACUERDO ACUERDO DE ACUERDO
DESACUERDO
6.1.10. ¿Se mantiene la higiene en las instalaciones de la institución
educativa?
Nunca 3
Pocas veces 32
Casi
siempre 61
Siempre 4
181
11. ¿Se mantiene la higiene en

las instalaciones de la
61
32
3 4
6.1.11. ¿Cuentan con los espacios suficientes para cada área
determinada?
Si 36
No 52
No sabe 12
12. ¿Cuentan con los

espacios suficientes para
cada área determinada?
52
36
12
SI NO NO SABE
182
6.2. RESULTADOS DE ENCUESTA A ESTUDIANTES DE LA
INSTITUCION EDUCATIVA SUPERIOR PEDAGÓGICO
"BLANCO MURILLO"- NIVEL PRIMARIA
6.2.1. Nos gustaría saber cuánto conoces sobre tu Institución

Educativa
PREGUNTA
35 N°2
27 27
13 13
5 6 4
SI NO
6.2.2. Nos interesa saber si tu Institución Educativa permite utilizar

los recursos que tiene para desarrollar las clases, tareas,
investigaciones, ensayos, proyectos, etc.
PREGUNTA N°3
22
19
18
12
11
10
8
7
5 5
0 3
183
6.2.3. Nos gustaría que nos cuentes cómo estás aprendiendo y cómo te
ayudan tus profesores para que aprendas.
PREGUNTA N°4
25
18
17
16
13
11
10
1 0 2 4 3
6.3.3. ¿Cómo se siente en las instalaciones proporcionadas por la

Totalmente en 0
desacuerdo
Un poco en desacuerdo 8
Neutral 22
Un poco de acuerdo 6
Totalmente de acuerdo 4
184
5.¿Cómo se siente en las instalaciones
proporcionadas por la institución
educativa?
22
8
0 6 4
TOTALMENTE EN UN POCO EN NEUTRAL UN POCO DE TOTALMENTE DE

DESACUERDO DESACUERDO ACUERDO ACUERDO
6.3.4. ¿Se mantiene la higiene en las instalaciones de la institución

educativa?
Nunca 0
Pocas veces 12
Casi siempre 22
Siempre 6
6. ¿Se mantiene la higiene en las

instalaciones de la institución
educativa?
22
12
0 6
185
6.3.5. ¿Cuentan con los espacios suficientes para cada área
determinada?
Si 11
No 17
No sabe 12
7. ¿Cuentan con los espacios

suficientes para cada área
determinada?
17
11 12
SI NO NO SABE
6.4. RESULTADOS DE ENCUESTA A LOS DOCENTES DEL INSTITUTO

DE EDUCACION SUPERIOR PEDAGOGICO PUBLICO PASCO
GAMANIEL BLANCO MURILLO
PREGUNTA Nº1: ¿Cuántos años de servicio tiene en el Instituto de Educación

Superior Pedagógico Publico Pasco Gamaniel Blanco Murillo?
Tabla 16. Rango de Encuestas.
DE 0 A 5 AÑOS 2
DE 6 A 11 AÑOS 8
DE 12 A 17 AÑOS 13
DE 17 AÑOS A MAS 4
TOTAL 27
186
AÑOS DE SERVICIO EDUCATIVO
7%
15%
DE 0 A 5 AÑOS
30%
DE 6 A 11 AÑOS
48% DE 12 A 17 AÑOS
DE 17 AÑOS A MAS
PREGUNTA Nº2: ¿Usted cuenta con especializaciones en la materia?
SI 11
NO 16
TOTAL 27
ESPECIALIZACIONES
41%
1
59%
2
PREGUNTA Nº3: ¿Cuál es su grado de instrucción?

Tabla 18. Rango de encuestas.
LICENCIADO 18
MAGISTER 8
DOCTOR 1
187
TOTAL 27
GRADO DE INSTRUCCION
4%
29% LICENCIADO
67% MAGISTER
DOCTOR
PREGUNTA Nº4: ¿Usted cree que se debería de mejorar los ambientes del
Instituto de Educación Superior Pedagógico Publico Pasco Gamaniel Blanco
Murillo?
Tabla 19. Rango de encuestas.
SI DEBERIA DE MEJORAR 23
NO DEBERIA DE MEJORAR 4
TOTAL 27
MEJORAMIENTO DE AMBIENTES
15%
1
2
85%
188
PREGUNTA Nº5: ¿Usted emplea nueva tecnología para sus educandos, es decir,
laptop, multimedia, aula audiovisual, etc.?
SI EMPLEO 14
NO EMPLEO 5
A VECES 8
TOTAL 27
EMPLEO DE TECNOLOGIA
30%
SI EMPLEO
52%
NO EMPLEO
18%
A VECES
PREGUNTA Nº6: ¿A escuchado los términos de mejora continua o calidad

educativa?
SI ESCUCHÈ 22
NO ESCUCHÈ 2
EN OCASIONES 3
TOTAL 27
189
CALIDAD EDUCATIVA
11%
7%
SI ESCUCHE
82% NO ESCUCHE
EN OCASIONES
PREGUNTA Nº7: ¿Usted se encuentra en constante capacitación por parte del

Instituto de Educación Superior Pedagógico Publico Pasco Gamaniel Blanco
Murillo?
SI CONSTANTEMENTE 10
NO CAPACITAN 9
DEPENDE DE CADA DOC. 8
TOTAL 27
CAPACITACION POR PARTE DEL I.E.S.P.P.G.B.M.
30%
37%
SI CONSTANTEMENTE
NO CAPACITAN
33% DEPENDE DE CADA DOC.
190
6.5. RESULTADOS DE LAS ENCUESTAS SOBRE EL
EQUIPAMIENTO:
1. AULAS:
Tabla 23. Satisfacción de estudiantes con las Aulas
MUY MUY
INSATISFECH INSATISFECH SATISFECH SATISFECH
O O O O
Aulas 20% 55% 24% 1%
Gráfico 1. Satisfacción de estudiantes con las Aulas
Aulas
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
MUY INSATISFECHO INSATISFECHO SATISFECHO MUY SATISFECHO
2. BIBLIOTECAS
Tabla 24. Satisfacción de estudiantes con las bibliotecas
MUY MUY
INSATISFECHO INSATISFECHO SATISFECHO SATISFECHO
Bibliotecas 17% 49% 29% 5%
191
Gráfico 2. Satisfacción de estudiantes con las bibliotecas
Bibliotecas
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
MUY INSATISFECHO SATISFECHO MUY SATISFECHO
INSATISFECHO
3. BASE DE DATOS ACADÉMICAS Y DE INVESTIGACIÓN

Tabla 25. Satisfacción de estudiantes con la base de datos académicas y de investigación
MUY MUY
O O O O
Base de datos académicas
16% 43% 37% 4%
y de investigación
Gráfico 3. Satisfacción de estudiantes con la base de datos académicas y de investigación
Base de datos académicas y de investigación

50%
40%
30%
20%
10%
0%
4. LABORATORIOS DE CÓMPUTO
Tabla 26. Satisfacción de estudiantes con los laboratorios de cómputo
MUY MUY
O O O O
Laboratorios de cómputo 30% 44% 22% 4%
192
Gráfico 4. Satisfacción de estudiantes con los laboratorios de cómputo
Laboratorios de cómputo
50%
40%
30%
20%
10%
0%
5. LABORATORIOS ESPECIALIZADOS VINCULADOS CON LA
CARRERA PROFESIONAL
Tabla 27. Satisfacción de estudiantes con los laboratorios especializados vinculados con la carrera
profesional
MUY MUY
O O O O
Laboratorios especializados
vinculados con la carrera 33% 46% 19% 2%
profesional
Gráfico 5. Satisfacción de estudiantes con los laboratorios especializados vinculados con la carrera
profesional
Laboratorios especializados vinculados con la carrera

profesional
50%
40%
30%
20%
10%
0%
193
6. TALLERES
Tabla 28. Satisfacción de estudiantes con los talleres
MUY MUY
O O O O
Talleres 21% 43% 31% 5%
Gráfico 6. Satisfacción de estudiantes con los talleres
Talleres
50%
40%
30%
20%
10%
0%
7. AUDITORIOS
Tabla 29. Satisfacción de estudiantes con los auditorios
MUY MUY
Auditorios 20% 26% 48% 6%
Gráfico 7. Satisfacción de estudiantes con los auditorios
Auditorios
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
194
8. SALAS DE ESTUDIO
Tabla 30. Satisfacción de estudiantes con las salas de estudio
MUY MUY
Salas de estudio 22% 43% 33% 2%
Gráfico 8. Satisfacción de estudiantes con las salas de estudio
Salas de estudio
50%
40%
30%
20%
10%
0%
RESUMEN:
El valor del indicador “Porcentaje de estudiantes satisfechos con el
equipamiento” es 3%, según el siguiente gráfico:
Gráfico 9. Satisfacción de estudiantes con el equipamiento del instituto

44%
30%
22%
4%
195
Tabla 31. Satisfacción de estudiantes con el equipamiento del instituto
ATRIBUTOS MUY MUY

1. Aulas 20% 55% 24% 1%
Bibliotecas 17% 49% 29% 5%

2.
Base de datos académicas y
16% 43% 37% 4%
3. de investigación
Laboratorios de cómputo 30% 44% 22% 4%
4.
Laboratorios especializados
vinculados con la carrera 33% 46% 19% 2%
5. profesional
Talleres 21% 43% 31% 5%
6.
7. Auditorios 20% 26% 48% 6%
8. Salas de estudio 22% 43% 33% 2%

TOTAL 22% 44% 30% 4%
196
EVALUACIÓN DE INFRAESTRUCTURA
1) DATOS GENERALES
CENTRO EDUCATIVO IESPP “GAMANIEL BLANCO MURILLO”
NIVEL COD.
EDUCATIVO: SUPERIOR MODULAR 575779
NOMBRE
DIRECTOR: ALIAGA TIZA GLORIA
DRE Ó UGEL UGEL PASCO

2) LOCALIZACION GEOGRAFICA
REGION PASCO DEPARTAMENTO PASCO
PROVINCIA PASCO DISTRITO SIMON BOLIVAR
CENT. POBLADO SAN JUAN PAMPA DIRECCION AV. LOS PROCERES N° 777
ZONA URBANO X URB.MARG. URB. PPJJ
FRONTERA EMERGENCIA RURAL
3) DATOS ESTADISTICOS DEL C.E.
GRADOS -
TOTAL TOTAL TOTAL POLIDOCENTE X
NIVELES TURNOS
ESPECIALIDADES ALUMNOS AULAS DOCENTES UNIDOCENTE
PRIMARIA 6 40 6 6 MAÑANA MULTIDISCIPLINARIO X

CONTINUO
I.S.P. 6 100 44 27 MAÑANA Y
TARDE
CONTINUO
TOTAL 12 140 50 33 MAÑANA Y
TARDE
4) DATOS DEL TERRENO
SI NO
EL MED ES PROPIETARIO DEL TERRENO DEL C.E.
X
PROPIETARIO INSCRITO EN REGISTROS PUBLICOS

MINISTERIO DE EDUCACIÓN X
AREA TERRENO AREA INSCRITO EN MARGESI OINFE-MED

19,938.00 LIBRE 5,432.25 X
FORMA DEL TERRENO FRIGIDO

ALTITUD
CLIMA
m.s.n.m.
RECTANGULAR 4,350
TOPOGRAFIA : T. PLANO T. ACCIDENT T. INCLINADO

X
VULNERABILIDAD LECHO DE RIO L. DE HUAYCO

: NAPA FREATICA
197
NINGUNA OTROS
X
TIPO DE SUELO : HORMIGON ARENA ARCILLA

X
ACCESO AL TERRENO : ASFALTADO AFIRMADO TROCHA

X CARROSABLE
5. ESTADO DE LOS SERVICIOS BASICOS
ENERGÍA
a) SI NO SI NO SI NO
ELEC.
RED PÚBLICA: FUNCIONA: EN LOCAL EDUCATIVO:
x x x
FORMA DE SUMINISTRO: Monofásico Trifásico 220 V 380/220 V

X X
ABASTECIMIENTO: 24 horas 12 horas Horario: DE: 6:00 AM A: 6:00 PM

X
b) AGUA: SI NO SI NO SI NO

X X X
SI NO SI NO
POZO PROPIO DEL CE: CAMIÓN CISTERNA: OTROS:

X
Nº DE HORAS HORAS DE ABASTEC. AL LOCAL EDUCATIVO: DE: 7:00 AM A: 05:00 PM
ABASTECIMIENTO/DIA 10 HORAS
c) DESAGUE: SI NO SI NO SI NO

X X X
POZO SÉPTICO POZO PERCOLADOR ZANJA FILTRANTE:

X
d) ESTADO
SS.HH.
ESTADO
PABELLON 1 PABELLON 2 PABELLON 3 PABELLON 4
DESCRIPCIÓN
Para sustituir Para Para sustituir Para Para sustituir Para Para sustituir Para
mantenimiento mantenimiento mantenimiento mantenimiento
Red interior de agua del S.H. X X X X

Red exterior de agua del S.H. X X X X
Red interior de desagüe del S.H. X X X X
Red exterior de desagüe del S.H. X X X X
Inodoro (Tanque alto) X X X X
Inodoro (Tanque bajo) X X X X
Turco X X X X
Letrina X X X X
Lavatorio X X X X
Bebedero X X X X
Urinario X X X X
Cisterna X X X X
Tanque elevado X X X X
Tanque séptico X X X X
Pozo percolador X X X X
Electrobomba N° 01 X X X X
Electrobomba N° 02 X X X X
Acces. control de nivel de agua X X X X
198
Tablero eléctrico N° 01 X X X X
Tablero eléctrico N° 02 X X X X
Sistema eléctrico X X X X
DESCRIPCION Y ESTADO DE LA INFRAESTRUCTURA ACTUAL DE LA INSTITUCION

EDUCATIVA EN TEMA ESTRUCTURAL
ESTADO
PABELLON 1 PABELLON 2 PABELLON 3 PABELLON 4
DESCRIPCIÓN
BUEN MAL
BUEN ESTADO MAL ESTADO BUEN ESTADO MAL ESTADO BUEN ESTADO MAL ESTADO
ESTADO ESTADO
MUROS X X X X
COLUMNAS X X X X
VIGAS X X X X
VIGUETAS X X X X
COBERTURA X X X X
PISOS X X X X
PUERTAS X X X X
VENTANAS X X X X
199
200
ITEMS PASADO PRESENTE LO QUE SE DESEA ALCANZAR
El IESPP “Gamaniel Blanco Murillo” contara con las
especialidades de:
 Educación Inicial
 INICIO DE OPERACIÓN: 18 de marzo de
El IESPP “Gamaniel Blanco Murillo” cuenta con  Educación Primaria
1981, con una meta de atención de 40
alumnos de la Especialidad de Educación las especialidades de:  Idiomas; Ingles
Primaria.  Educación Inicial  Educación Secundaria
 El año de 1984, se autoriza el  Educación Primaria  Educación Secundaria en Comunicación
OFERTA EDUCATIVA
funcionamiento de la especialidad de  Computación e Informática  Educación Secundaria en Matemática - Física
Educación Inicial. En 1986, se incorporaron  Educación Física  Educación Secundaria en Ciencias Sociales
las especialidades de Matemática y  Educación Básica Alternativa  Educación en Computación e Informática
Educación Física.  Educación Intercultural Bilingüe.  Educación Física
 Educación Básica Alternativa
 Educación Intercultural Bilingüe.
 ACCIÓN 1: Construcción de ambientes

administrativos, y complementarios. Infraestructura
 INICIO DE FUNCIONAMIENTO: No contaba administrativa: Construcción de una infraestructura
con infraestructura, por ello se firmó un para 01 ambiente para dirección, 01 ambiente
convenio con la Iglesia Evangélica Peruana, para la sub dirección, 01 ambiente para el centro
para que la Escuela Particular “San Pablo” El IESPP “Gamaniel Blanco Murillo” de cómputo, 01 ambiente para secretaria
cediera en calidad de préstamo un aula y Cuenta con una infraestructura del año 1991 académica, 01 ambiente para relaciones publicas,
el pasadizo para la Dirección, Jefaturas y donde se concluye la construcción de los tres 01 ambiente para formación continua – Post
Infraestructura Sala de Profesores. pabellones. Posteriormente en 2001 se Grado, 01 ambiente para investigación, 01
construyó el auditorio, asimismo los ambientes ambiente para administración, 01 ambiente para
 Por la necesidad de contar con más la biblioteca (incluye sala de lectura, sala de
ambientes para las nuevas promociones de de Centro Básico.
graduación, etc), 01 ambiente para archivo
estudiantes, se trasladó el instituto a los central, 01 ambiente para la oficia de calidad –
ambientes de la Institución Educativa “José licenciamiento, 01 ambiente para sala de
Antonio Encinas Franco”. profesores. Infraestructura de educación física:
Construcción de una infraestructura para la
especialidad de Educación Física, 01 ambiente
para centro de recursos de educación física, 01
177
ambiente para la oficina de coordinación de
educación física, 01 gimnasio. Mejoramiento y
techado de losa multideportiva, tribuna, áreas de
juego de básquet, ajedrez, ping pong, vóley,
duchas y servicios higiénico.
 ACCIÓN 2: Dotación de equipos e implementación
de mobiliarios Adquisición de equipos e
implementación de mobiliario administrativos
178
CONCLUSIONES
1. Si existe un Plan Estratégico Anual por especialidades, pero es deficiente
ya que no es acorde a la realidad educativa actual que se brinda.
2. No cuentan con espacios adecuados y docentes capacitados; para poder
realizar investigación y desarrollo tecnológico, y la participación de los
alumnos, así como el financiamiento es escaso, lo cual se refleja en su baja
producción científica y tecnológica.
3. No poseen extensión cultural.
4. Se cuenta con la infraestructura de tres pabellones construidos en el año
1981, posteriormente se construyó en el 2001 un pabellón para brindar el
servicio de Educación Básica Alternativa y un auditorio, que se encuentran
en un estado de serviciabilidad deficiente e inadecuado.
5. Se formuló dos proyectos de inversión pública para mejorar la
infraestructura actual con rehabilitación y ampliación de los espacios
físicos que requiere cada especialidad, ambos fueron desactivados
permanentemente por el Gobierno Regional de Pasco en el año 2017
quedando nuevamente en el olvido la población beneficiaria del Instituto
Superior Pedagógico Gamaniel Blanco Murillo.
6. Con nuestra propuesta planteamos la construcción de nuevos espacios
físicos con una adecuada implementación y equipamiento acorde al siglo
XXI.
RECOMENDACIONES
179
1. La creciente competitividad internacional exige elevar la mejora de la
productividad y el desarrollo tecnológico, siendo la educación fuerza clave
para el desarrollo.
2. La educación superior es vista como un pilar de la competitividad de los
países, debiendo apoyar su inserción en un sistema económico global que
usa el capital humano y el conocimiento avanzado como principales
factores de producción.
3. En el plan de mejora propuesto hemos previsto el establecimiento de la
evaluación del mismo, de modo que se realice la revisión evaluativa de
forma oportuna y se garantice la retroalimentación de las actividades.
4. La evaluación del plan de mejora se desarrollará en dos modalidades. Por
una parte, se plantean una evaluación parcial en cada uno de los momentos
señalas en la temporalización de las actividades: primer año (corto plazo),
segundo año (mediano plazo) y tercer año (largo plazo).
5. En cada uno de estos momentos la evaluación debe evidenciar los
resultados que se han producido durante el período o, tal vez, los que han
dejado de producirse.
Por otra parte, se desarrollará una evaluación general de todo el plan de
mejora, se realizará de en el momento de finalización del plan y debe ser
manera integral.
1. Para llevar a cabo la evaluación se propone crear, antes de la implantación
de plan, una comisión para asegurar el seguimiento y evaluación.
180
BIBLIOGRAFÍA
1. TORRE.A. 2006, UNI. “PLAN DE MEJORA CONTINUA PARA LA
CALIDAD ACADÉMICA DE LA FIC-UNI “.
2. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura - UNESCO (1998). El Futuro de la Educación Superior en una
Sociedad de Transformación. Publicación Digital. UNESCO.
3. Thorne, Cecilia (2001). La Calidad en las Universidades Peruanas.
Publicación Digital. PUCP.
4. Total Quality Engineering (2003). Hoshin Handbook version 0.2. TQE.
5. Sota Nadal, Javier (2003). El Sentido de la II Reforma Universitaria en el
Perú. IESALC-UNESCO.
6. Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el
Caribe de la UNESCO (2006). Informe sobre la Educación Superior en
América Latina y el Caribe 2000-2005: La metamorfosis de la educación
superior. Publicación Digital. IESALC-UNESCO.
7. Montilla Barreto, Ivenne (2003). La Calidad de la Enseñanza Universitaria
(Caso: Departamento de Ciencias Económicas y Administrativas,
Universidad de los Andes - Núcleo Trujillo). Publicación Digital.
Universitat Rovira i Virgili.
8. Blanklejder, Sebastián (2002). El Balanced Scorecard como Sistema de
Gerenciamiento: su vinculación con un programa de dirección Hoshin.
Universidad del CEMA. Argentina.
9. Brunner, José (2000). Globalización y el Futuro de la Educación:
Tendencias, desafíos y estrategias. Publicación Digital. UNESCO
181
10. Deming, Edwards (1989). Calidad, Productividad y Competitividad: la
salida de la crisis. Editorial Díaz Santos. España.
182

Valuación Del Instituto Pedagógico Gamaniel Blanco Murillo - Final de Finales

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Valuación Del Instituto Pedagógico Gamaniel Blanco Murillo - Final de Finales

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

UNIVERSIDAD NACIONAL DANIEL ALCIDES CARRION

ESCUELA DE FORMACIÓN PROFESIONAL DE INGENIERÍA CIVIL

Propuesta de Mejora Continua e Innovación de la Calidad Educativa del

Instituto de Educación Superior Pedagógico Público Gamaniel Blanco

Murillo de la Ciudad de Cerro de Pasco, 2019.

Para optar el Título Profesional de:

Autor : Est. Yomara, AYALA PRUDENCIO

Asesor : Ing. Leoncio Elmer, LUQUILLAS PUENTE

Cerro de Pasco - Perú - 2019

ESCUELA DE FORMACIÓN PROFESIONAL DE INGENIERÍA CIVIL

Propuesta de Mejora Continua e Innovación de la Calidad Educativa en

el Instituto de Educación Superior Pedagógico Público Gamaniel Blanco

Murillo de la Ciudad de Cerro de Pasco, 2019.

Sustentada y aprobada ante los miembros del jurado:

El presente trabajo está dedicado a Dios quien

cuida cada paso que damos en la vida diaria,

además de ser nuestro guía en cada objetivo que

A nuestros padres por el apoyo y cariño brindado

A los docentes de la escuela de Ingeniería Civil,

quienes dedicaron su esfuerzo e impartieron sus

conocimientos a cada una de nosotras.

A la Universidad Nacional Daniel Alcides

Carrión, en especial a la Escuela de Formación

Profesional de Ingeniería Civil, por brindarme la

oportunidad de desarrollar mis capacidades,

competencias y brindarme todos los

conocimientos que me desarrollaran como

de Ingeniero Civil, tiene como nombre: “Propuesta de mejora continua e innovación

de la Calidad Educativa del Instituto de Educación Superior Pedagógico Publico

Gamaniel Blanco Murillo de la ciudad de Cerro de Pasco,2019” el cual se desarrolló

en los ambientes del Instituto de Educación Superior Pedagógico Publico Gamaniel

innovación educativa para los educandos y educadores del centro de estudio.

tipo de investigación cualitativa como se mencionó anteriormente ya que se realiza una

es el tres, donde la mejora continua es un proyecto con estrategia, políticas, metas,

objetivos, seguimiento y medición de procesos. Se relaciona con el autoestudio porque

exige un plan de mejora con procesos documentados, con la participación de los

necesidades de los constituyentes del programa.

Palabras clave: Calidad de servicio, Fiabilidad, seguridad, capacidad de respuesta.

environments of the Gamaniel Blanco Murillo Public Pedagogical Institute of Higher

an improvement in the educational quality. Being this developed by the descriptive

method to publicize the characteristics of the study medium, considering a type of

qualitative research as mentioned above since a description of the educational advances is

continuous improvement is a project with strategy, policies, goals, objectives, monitoring

and measurement of processes. It relates to self-study because it requires an improvement

Keywords: Quality of service, reliability, security, responsiveness.

En el Perú uno de los esfuerzos para mejorar la calidad de la educación superior es la

Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa

(SINEACE). De acuerdo con el SINEACE (2014) la acreditación es un reconocimiento

público y temporal a una institución, programa o carrera profesional que voluntariamente

participó en un proceso de evaluación de su gestión. Respecto al marco legal de la

acreditación en el Perú, la nueva ley universitaria promulgada por el Congreso de la

República del Perú (2014) menciona que la acreditación de la calidad educativa

universitaria es voluntaria y se establecen criterios y estándares para mejorar la calidad en

La acreditación en el servicio educativo exige una mejora continua que no necesariamente

viene acompañada de una metodología o enfoque para su realización, es por eso la

acreditación, mejora continua, e innovación en el servicio educativo y que pueda servir

TABLA 1. TIPOS DE INNOVACIÓN SEGÚN OCDE ......................................................................30

1.1. Identificación y Determinación del Problema

En la ciudad de Cerro de Pasco se viene realizando la acreditación de institutos

como también de la universidad esto en plan de la mejora continua en la calidad

educativa, calidad de servicios, y demás; al desarrollarse este tema tendremos en

y personal que labora en la entidad generando fiabilidad en la calidad de servicio

que brinda como centro de formación educativo.