Q. ¿ a .

H o i

ANNE ANASTASI
Profesora de Psicología de la Escuela Graduada,
Universidad de Fordham

PSICOLOGÍA
DIFERENCIAL
Versión española de
CELEDONIO RIESCO HERNÁNDEZ
Licenciado en Filosofía y Letras

Revisión técnica de
ALFONSO ALVAREZ VILLAR
Profesor Vicesecretario de la Escuela de Psicología
de Madrid

m AGUÍ LAR
colección psicología y educación
asesor gonzalo medina

PREFACIO

_, «'«IIOTCCA

edición española
consultor adolfo maíllo
© aguilar s a de ediciones 1964 1967 juan bravo 38 madrid
depósito legal m 23052/1980
segunda edición-séptima reimpresión-1980
ISBN 84-03-23002-8
printed in spain impreso en españa por gráficas ema
miguel yuste 31 madrid

edición original
© 1937 1949 1958 by the macmillan company
all rights reserved-no part of this book may be reproduced in
any form without permission in writing from the publishers
except by a reviewer who wishes to quote brief passages in connection
with a review written for inclusión in magazine or newspaper

differential psychology-individual and group differences

in behavior (third edition)
the macmillan company new york
 PREFACIO

V-IONSTITUYE una experiencia excitante revisar un libro que

apareció por vez primera hace dos décadas. En este proceso se adquiere ávida
conciencia de la intervención del progreso en la especialidad en particular, en
el conjunto de la materia e incluso—hasta cierto punto—en la cultura contem-
poránea. El desarrollo de una metodología más efectiva de la investigación,
la rápida acumulación de nuevos datos y la aparición de otras teorías representan
tan solo los cambios más manifiestos; tan dignas de atención como estos son
las sutiles modificaciones en la importancia relativa dada a los diversos temas y
en las formas de expresión utilizadas en cada campo. En este aspecto, un psicó-
logo social, un antropólogo o un lingüista hallarían detalles fructíferos en el
análisis de su contenido. No carecería de interés, por otra parte, un estudio
comparativo de la fraseología y la terminología específica empleadas para re-
señar, en esencia, los mismos puntos. Al emprender la revisión, la autora, sensi-
ble a la evolución acontecida, se halla pronto inmersa en la redacción de una
obra prácticamente nueva.
El desarrollo de la psicología es tan rápido que impide la revisión de un texto
fundándose en una mera acumulación de datos recientes. Estas adiciones hacen
que surja la necesidad perentoria de una selección, una asimilación y una orga-
nización. Así, aunque una mitad del material que compone esta edición es nueva,
no por ello ha aumentado la extensión del volumen. En realidad, los 24 capítulos
de la segunda edición han quedado reducidos a 18 en esta revisión, con el corres-
pondiente, aunque ligero, acortamiento. Esta condensación se debe primordial-
mente al propósito de enfocar con más nitidez los conceptos importantes, los
problemas metodológicos básicos y las conclusiones principales. La extensión ac-
tual de la obra es, por otra parte, más adecuada a los cursos de un semestre de
duración.
Las variaciones habidas son, concretamente, las siguientes: se han conden-
sadora introducción histórica y el análisis de los tests psicológicos; los factores
psicológicos y biológicos en el desarrollo de la conducta se han agrupado en un
solo capítulo destinado a la metodología de la investigación sobre herencia y
ambiente (cap. IV); el material referente a los efectos de la práctica, combinado
con la asistencia a la escuela y la inteligencia, ha dado lugar a un capítulo sobre
capacitación y diferencias individuales; todos aquellos estudios que tratan del
parecido familiar, incluidos los de hermanos normales y gemelos, se integran en
un solo capítulo; también se han condensado en uno los dos capítulos sobre
XI
XII Prefacio
diferencias sexuales y, por último, han quedado reducidos a dos los tres capítu-
los que aluden a las diferencias raciales.
El capítulo sobre constitución física y conducta, dada su importancia funda-
mental en toda consideración de la etiología de las diferencias de conducta, se
ha colocado más al principio del libro. Por razones análogas el capítulo referente
a diferencias entre las clases sociales antecede ahora a los de diferencias raciales.
Entre los temas considerablemente desarrollados o introducidos por vez pri-
mera en esta edición se cuenta los siguientes: efectos de las primeras experien-
cias sobre la conducta posterior; función de los factores fisiológicos en la con-
ducta; estudios de amplio intervalo sobre los cambios en una población; aná-
lisis longitudinales continuados de niños y adultos; funcionamiento intelectual
en la madurez y en la vejez; diferencias en los rasgos de personalidad debidas a
la edad; aplicaciones del análisis factorial; desarrollo de las baterías de aptitud
múltiple y método del perfil en la medida de las diferencias individuales; rela-
ción de percepción y personalidad; naturaleza del poder creador, e investigación
sobre cultura y personalidad en el estudio de los grupos étnicos y nacionales.
Asimismo, se informa extensamente sobre los hallazgos recientes en biología,
antropología y sociología, y se amplía el conocimiento de las investigaciones lle-
vadas a cabo en Europa.
Si bien se consideran y analizan los múltiples cambios acaecidos en el domi-
nio de la psicología, esta revisión mantiene los objetivos fundamentales de las
dos ediciones anteriores. En primer lugar, no se presenta la psicología diferencial
como una rama aparte de la psicología, sino come un sistema de comprensión de
la conducta. Sus problemas fundamentales no son otros que los de la psicología
general. Es evidente que si estamos en condiciones de explicar por qué los indi-
viduos reaccionan de formas distintas nos hallaremos mucho más próximos a
comprender por qué cada individuo recciona como lo hace. Los datos aportados
por la psicología diferencial pueden, de tal manera, ayudar a aclarar los meca-
nismos básicos de la conducta. Desde este punto de vista, fundamentalmente, se
exploran en nuestro texto las diferencias individuales y de grupo.
Un segundo objetivo del libro consiste en coordinar los diversos temas que
usualmente se han reunido de un modo vago bajo el título de diferencias indivi-
duales. El rápido desarrollo de la psicología diferencial ha conducido a una es-
pecialización creciente de los investigadores, asi como a un frecuente descuido
de las interconexiones más amplias de los datos. La acumulación de estos a un
ritmo más intenso del que convendría para su asimilación suele oscurecer la re-
lación mutua existente entre ellos. Por esta razón, la autora ha procurado tener
siempre presentes las conexiones que enlazan los distintos tipos de investiga-
ciones, y ha intentado presentar una organización y una integración sistemáticas
del material expuesto. Ningún capítulo tiene consistencia en sí mismo; cada uno
está ligado a lo que le precede y a lo que le sigue.
En tercer lugar, la autora ha deseado exponer los problemas fundamentales
de la psicología diferencial de forma fácilmente comprensible al estudiante uni-
versitario. Se ha intentado en todo momento presentar los temas de manera clara
Prefacio XIII
y sencilla, evitando al tiempo caer en el error de las omisiones y falsificaciones
significativas, tan extendidas en las obras de divulgación. La comprensión de los
conceptos básicos y las conclusiones principales establecidos en un campo cual-
quiera no tiene por qué quedar limitada a quienes dominan sus técnicas especia-
lizadas. Tampoco es intención de la autora que este libro se reduzca a una mera
exposición de la literatura sobre el tema. Primordialmente es un texto desti-
nado a desarrollar en el estudiante las aptitudes intelectuales necesarias para
comprender y valorar los datos aportados por la psicología diferencial. Se ha
prestado especial interés, a lo largo del libro, al examen de las añagazas y fuen-
tes de error más comunes en la interpretación de los resultados obtenidos, do-
tando al estudiante de los instrumentos necesarios para que sepa valorar por sí
mismo cualquier conjunto de datos que se le presente, lo que consideramos
mucho más importante que la mera presentación de un cuerpo de hechos. Es
hoy más necesario que nunca, y más urgente, desarrollar la capacidad crítica
y establecer una actitud objetiva y desapasionada hacia la conducta humana.
La autora se complace en reconocer la cooperación que le han prestado al-
gunos colegas y compañeros en la preparación de este libro. El doctor John P.
Foley, Jr., coautor de la segunda edición, no ha podido participar con igual in-
tensidad en esta revisión, apremiado por otras responsabilidades profesionales;
no obstante, su colaboración en la edición anterior constituye una contribu-
ción perdurable a la obra. Además, logró hacer una lectura crítica de la mitad,
al menos, del presente manuscrito. El agradecimiento se extiende a todos aque-
llos profesores de psicología diferencial que respondieron amablemente a las
consultas que se les hicieron sobre los cambios deseables en el texto. Algunos
de ellos enviaron abundante material nuevo en forma de reacciones de los estu-
diantes, informes sobre investigaciones inéditas y artículos propios. Todas las
respuestas han sido extremadamente útiles en la preparación de la actual revi-
sión. La autora queda deudora asimismo de la profesora Dorothea McCarthy,
del Department of Psychology, por sus muy valiosas sugerencias, y también del
doctor Norman L. Munn y de la Houghton Mifflin Company, por su cortesía al
facilitar un original que ha permitido reproducir la parte inferior de la figura 3-2,
basada en material publicado originalmente en un artículo de D. C. Pease y
R. F. Baker, en Science. Por último, expresa su agradecimiento a los siguientes
miembros de la biblioteca de la Universidad de Fordham por su amable y eficaz
ayuda: señorita Elizabeth Rumies, jefe de los servicios de lectura; señorita
Adelaide Rodríguez, bibliotecaria, y señorita Margaret Tighe, ayudante de con-
sulta y circulación.
ÍNDICE GENERAL
f

ÍNDICE GENERAL

PREFACIO Pág. IX 3-4. Falsedades populares a la he-

rencia y el ambiente 69
CAP. I.—ORÍGENES DE LA PSICOLOGÍA
3-5. Características «estructurales» y
DIFERENCIAL 3
«funcionales» 72
1-1. Las diferencias individuales en 3-6. El concepto de «conducía no
el comienzo de la teoría psico- aprendida» 74
lógica 4 3-7. Medida de la «capacidad» ... 77
1-2. La ecuación personal en astro- Resumen 78
nomía 6 Bibliografía 79
1-3. Aparición de la psicología ex-
perimental 7 CAP. IV.—HERENCIA Y AMBIENTE: M E -
1-4. Contribuciones de la ciencia TODOLOGÍA 81
biológica 8 4-1. Selección de razas 82
1-5. Desarrollo del méicdo estadís- 4-2. Estudios de desarrollo norma-
tico ,.. 9 tivo 86
1-6. El progreso de los «tests» en psi- 4-3. Factores estructurales en el des-
cología 14 arrollo de la conducta 90
1-7. Aparición de la psicología dife- 4-4. Efectos de la experiencia ante-
rencial 18 rior sobre la conducta 93
Resumen 19 4-5. Estudios estadísticos sobre los
Bibliografía 20 parecidos familiares 107
CAP. II.—DISTRIBUCIÓN Y GRADUACIÓN Resumen 109
DE LAS DIFERENCIAS INDIVI- Bibliografía 111
DUALES 22
CAP. V.—CONSTITUCIÓN FÍSICA Y CON-
2-1. Distribución de las diferencias DUCTA 114
individuales 23
2-2. Curva normal 25 5-1. Creencias populares relativas a
2-3. Condiciones que afectan a la la constitución física y la con-
forma de la curva de distribu- ducta 114
ción 31 5-2. Variedades de la relación entre
2-4. Medida del grado de variabili- la constitución física y la con-
dad 42 ducta 116
2-5. Universalidad de las diferencias 5-3. Condiciones patológicas 119
individuales 46 5-4. Factores fisiológicos 123
Resumen 51 5-5. Impedimentos sensoriales ...... 137
Bibliografía 52 5-6. Dimensiones anatómicas '136
5-7. Relaciones de desarrollo 140
CAP. III.—HERENCIA Y MEDIO AMBIEN- Resumen 142
T E : CONCEPTOS BÁSICOS . . . 54 Bibliografía 143
3-1. Naturaleza de la herencia 54
CAP. V I . — T I P O S CONSTITUCIONALES . . . 147
3-2. Naturaleza del ambiente 60
3-3. Interacción de la naturaleza y 6-1. Tipología de Kretschmer 148
el ambiente 63 6-2. Tipología de Sheldon 157
XVII

i
 índice general XIX
XVIII índice general
14-4.—Diferencias sexuales en perso- CAP. XVII.—DIFERENCIAS R A C I A L E S :
6-3. Los sistemas tipológicos en opo- 10-4.
Análisis factorial transpuesto nalidad 437 RESULTADOS MÁS IMPOR-
sición a los dimensionales 163 y otras variaciones 309 14-5. Diferencias sexuales en rendi- TANTES 525
6-4. La hipótesis constitucional 167 Resumen 312 miento 451
Resumen 170 Bibliografía 313 17-1. Estudios descriptivos de las
Resumen 455
Bibliografía 171 diferencias raciales 525
Bibliografía 456
CAP. XI.—ORGANIZACIÓN DE RASGOS: 17-2. Estudios psicológicos de las
CAP. V I L — L A FORMACIÓN y L A S DIFE- RESULTADOS MÁS IMPORTAN- CAP. XV.—DIFERENCIAS ENTRE LAS diferencias de razas 527
R E N C I A S INDIVIDUALES 173 CLASES SOCIALES 461
TES 315 17-3. Comparaciones de grupos en
7-1. Práctica, preparación y adulte- 11-1.
Baterías de aptitudes múlti- 15-!. Estructura de las clases socia- el nivel infantil y preescolar ... 529
ración del «test» 173 ples 316 les 461 17-4. Diferencias regionales y emi-
7-2. Práctica y variabilidad 177 11-2. El método del perfil para la des- 15-2. Diferencias de clase en el des- gración 532
7-3. Estudios en escuelas materna- cripción de la personalidad ... 317 arrollo psicológico 464 17-5. Comparaciones transversales
les 183 11-3. Investigación sobre el poder 15-3. «Status» socioeconómico e in- de grupos culturales y biológi-
7-4. Cuantía de escolaridad e inteli- creador 323 teligencia 470 cos 536
gencia 188 11-4. Percepción y personalidad ... 324 15-4. Desarrollo intelectual en los 17-6. Investigación sobre cultura y
7-5. Estudios longitudinales de po- 11-5. Condiciones que afectan a la grupos aislados 478 personalidad 540
blaciones 191 organización de rasgos 328 15-5. Diferencias urbanorrurales y Resumen 545
Resumen 194 11-6. Rasgos comunes opuestos a otras diferencias regionales ... 480 Bibliografía 546
Bibliografía 195 los individuales 337 15-6. Especialidad de las diferencias
11-7. El concepto de inteligencia ... 338 entre las clases sociales 486 CAP. XVIII.—LA CULTURA Y EL INDI-
CAP. VIII.—DIFERENCIAS DE EDAD 198 Resumen 489
Resumen 341 VIDUO 550
8-1. Métodos transversales y longi- Bibliografía 342 Bibliografía 490
18-í. Los sistemas de referencia cul-
tudinales 199 CAP. XVI.—DIFERENCIAS RACIALES: turales 551
8-2. Curvas de desarrollo 202 CAP. XII.—DEFICIENCIA MENTAL 346
PROBLEMAS METODOLÓGI- 18-2. Estadios de desarrollo y esce-
8-3. Constancia del cociente intelec- COS 495
12-1.
Criterios y niveles 347 nario cultural 555
tual (CI) 212
32-2.
Variedades clínicas y etiolo- 16-1. El concepto de raza 496 18-3. Anormalidad y cultura ......... 559
8-4. Funcionamiento intelectual en
gía 351 16-2. Factores selectivos 498 18-4. El lenguaje como factor cultu-
la madurez y en la ancianidad .. 219
12-3. Características físicas 359 16-3. Las diferencias del grupo y el ral de la conducta 563
8-5. Edad y personalidad 233
12-4. Características psicológicas ... 365 individuo 501 18-5. La «naturaleza humana» en
Resumen 240
12-5. Formación y rehabilitación ... 366 16-4. Diferencias culturales 502 las distintas culturas 567
Bibliografía 24l
Resumen 372 16-5. Bilingüismo 509 18-6. El individuo como miembro de
CAP. IX.—PARECIDO FAMILIAR 246 Bibliografía 373 16-6. Aplicación del «test» en encru- grupos múltiples 569
cijadas culturales 512 Resumen 572
9-1. Estudios de genealogía fami- CAP. X I I I . — E L GENIO 377 16-7. Niveles en los rasgos diferen- Bibliografía 573
liar 247
13-1.—Teorías relativas a la natura- ciales de cultura ".. 518
9-2. Estudios sobre correlaciones ... 254 ÍNDICE ALFABÉTICO DE AUTORES 579
leza del genio 378 Resumen 520
9-3. Parecidos de los gemelos en
13-2.—Métodos para el estudio del Bibliografía 521 ÍNDICE ALFABÉTICO DE MATERIAS 589
rasgos psicológicos 260
9-4. El ambiente de los gemelos ... 265 genio 384
9-5. Gemelos criados separadamen- 13-3. Características de los hombres
te 271 eminentes 386
9-6. Hijos adoptivos 278 13-4. El niño superdotado 396
9-7. Niños criados e instituciones ... 284 13-5. El niño superdotado se hace
Resumen 286 mayor 401
Bibliografía 287 Resumen 407
Bibliografía 409
CAP. X.—ORGANIZACIÓN DE RASGOS:
TEORÍAS Y METODOLOGÍA 292 CAP. XIV.—DIFERENCIAS SEXUALES . . . 412

10-1. Métodos para determinar la 14-1. Problemas metodológicos 412

variabilidad de rasgos 292 14-2. Factores biológicos y cultura-
10-2. Teorías sobre la organización les 420
de rasgos 296 14-3. Diferencias de los sexos en ap-
10-3. Análisis factorial 304 titudes 429
r PSICOLOGÍA
DIFERENCIAL
CAPITULO I

ORÍGENES DE LA PSICOLOGÍA
DIFERENCIAL

E L hombre ha conocido siempre la existencia de diferencias

entre sus semejantes. Ha sostenido variadas teorías, creencias o supersticiones rela-
tivas a las causas de tales diferencias, y las ha interpretado de formas distintas, de
acuerdo con su propio fondo tradicional. Pero en todo momento parece que ha
aceptado el hecho de su existencia. Entre los primeros vestigios de la actividad hu-
mana ya existen pruebas de que se reconocían y utilizaban las diferencias indivi-
duales.
En las culturas preliterarias, el artista, el hombre versado en medicina y el jefe
de tribu son ejemplos de personas que desplegaban talentos o características de per-
sonalidad especiales. En cualquier nivel de desarrollo cultural, la misma especializa-
ción del trabajo implica una suposición tácita de diferencias entre las personas.
El reconocimiento de las diferencias individuales no se limita a la especie hu-
mana. Pueden encontrarse fácilmente ejemplos en la conducta animal. En la lite-
ratura, tanto descriptiva como de ficción, se ha ti atado ampliamente de la aceptación
de ciertos individuos como jefes por las manadas de elefantes, búfalos y otros ani-
males gregarios similares. La jerarquía del picotazo de los pollos, tan frecuentemente
descrita, es otro ejemplo del caso que nos ocupa. Entre los pollos de corral se suele
dar una relación definida de dominación social, centrándose generalmente esta con-
ducta de luchas o picotazos en la adquisición del alimento. En casos tales, A atacará
a B, pero no ocurrirá lo contrario. A menudo surgirán violentos conflictos cuando se
discuta la autoridad del cabecilla principal del grupo. Estos ejemplos y otros muchos
ilustran la prevalencia de las respuestas diferenciales a los individuos, dentro del
propio grupo.
El objetivo y la investigación cuantitativa de las diferencias individuales en la
conducta constituye el dominio de la psicología diferencial. ¿Cuál es la naturaleza
y extensión de tales diferencias? ¿Qué podemos descubrir acerca de sus causas?
¿Cómo se ven afectadas dichas diferencias por el entrenamiento, el desarrollo y las
condiciones físicas? ¿De qué manera se organizan o relacionan entre sí las diferen-
cias de distintas características? Estas son algunas de las cuestiones fundamentales
propuestas por la psicología diferencial, y que trataremos en la primera parte del
presente libro. La psicología diferencial está interesada también en el análisis de
3
4 /. Orígenes de la psicología diferencial
la naturaleza y características de las principales agrupaciones tradicionales, tales
como el anormal y el genio, los sexos y los grupos raciales, nacionales y culturales.
Esto proporciona la materia de los últimos siete capítulos. El estudio de tales diferen-
cias de grupo sirve a un propósito triple. Primero, ciertos grupos son reconocidos
y se reacciona ante ellos como tales en la sociedad contemporánea. Así, pues, es
de interés práctico aprender tanto como sea posible sobre su naturaleza. La infor-
mación de este tipo puede, a su vez, modificar la idea popular que se tiene de
aquellos, y, finalmente, contribuir a la mejora de las relaciones entre grupos.
En segundo lugar, la investigación comparativa de los diferentes grupos ayuda-
rá a aclarar los problemas básicos de las diferencias individuales en general. En tales
grupos podemos ver en acción los principios de las diferencias individuales y obser-
var sus efectos. Las diferencias de los grupos en cuanto a la conducta, cuando se
consideran en conjunción con otras diferencias concomitantes entre los mismos, su-
ministran un excelente medio a nuestro alcance para analizar las causas de la va-
riabilidad humana.
Por último, la comparación de un fenómeno psicológico cuando se produce en
diferentes grupos puede contribuir a una más clara comprensión del fenómeno
mismo. Al intentar comprobar los hallazgos de la psicología general sobre grupos
que varían ampliamente, se observa a veces que no son tan generales como se
suponía. El estudio de un fenómeno en todas sus variadas manifestaciones equivale
a conseguir una mejor comprensión de su naturaleza esencial.
A pesar del temprano y extendido reconocimiento de las diferencias individua-
les en las adaptaciones prácticas de la vida ordinaria, la investigación sistemática
de tales diferencias es un producto relativamente reciente en psicología. Por tanto,
empezaremos por considerar las condiciones que condujeron al establecimiento de
la moderna psicología diferencial.
1-1. Las diferencias individuales en el comienzo de la teoría psicológica .—
Uno de los primeros ejemplos de reconocimiento explícito de las diferencias indivi-
duales se encuentra en la República, de Platón. Uno de los objetivos fundamen-
tales del estado ideal de Platón era, en efecto, la asignación a los individuos de las
tareas especiales para las que estaban dotados. En el libro II de la República apa-
recía el siguiente enunciado: «...no hay dos personas que nazcan exactamente
iguales, sino que cada una difiere de la otra en dotes naturales, y así una es apro-
piada para una ocupación, y la otra, para otra distinta» (11, pág. 60). Además,
Platón proponía una serie de «acciones que realizar» para usarlas como tests de ap-
titud militar con el fin de seleccionar los soldados de su estado ideal. Estas acciones,
destinadas a servir de muestra de los varios rasgos que se consideraban esenciales,
1
Para completar el breve esbozo histórico del estudio de las diferencias individuales
que damos en la presente sección y en las siguientes, remitimos al lector a cualquiera de los
trabajos clásicos sobre historia de la psicología, tales como BORING (7), MURPHY (23) y
RAND (28).
Los números entre paréntesis, aquí y a lo largo de todo el libro, se refieren a la bibliografía
numerada del final de cada capítulo.
Diferencias individuales en el comienzo de la teoría psicológica 5
en cuanto a la destreza militar, representan el primer test de aptitud descrito siste-
máticamente de que existe memoria.
Tampoco el genio múltiple de Aristóteles pasó' por alto las variaciones indivi-
duales. Dedicó en sus escritos considerable espacio a las diferencias de grupo,
incluyendo las diferencias de especie, racial, social y de sexo, en cuanto a las carac-
terísticas mentales y morales. En muchas de sus obras existe también una supo-
sición implícita de las diferencias individuales, aunque Aristóteles no nos propor-
ciona ningún tratado extenso sobre estas diferencias consideradas como tales.
Recibimos la impresión de que juzgaba la existencia de la variación individual
demasiado obvia para requerir ninguna mención especial. Parece indicado suponer
que atribuía tales diferencias, al menos en parte, a factores innatos, según se des-
prende de enunciados como el siguiente:
/ Entonces, quizá alguien pueda decir: «Puesto que está en mi poder ser justo y bueno,
\ si lo deseo seré el mejor de todos los hombres.» Desde luego, esto no es posible... Porque
K. aquel que quiere ser el mejor, no lo será a menos que, además, se presuponga la natura-
' ieza (29, Magna Mor alia, 1187b).
A través de las varias Eticas de Aristóteles aparecen pasajes que suponen la va-
riación individual. El siguiente enunciado, p. ej., deja poca duda en cuanto a la posi-
ción de Aristóteles sobre este punto:
Después de estas distinciones debemos advertir que en toda cosa continua y divisible
existe el exceso, la deficiencia y el término medio, y estos en relación de unos a otros o
en relación para con nosotros, p. ej., en la gimnasia o en las artes de la medicina y en
aquellas de la construcción y la navegación, y en cualquier tipo de acción, sea científica
o no científica, habilidosa o torpe (29, Ethica Endemia 1220b).
Aristóteles proseguía describiendo las características de los hombres que po-
! seen una cantidad excesiva o deficiente de distintos rasgos, tales como irascibilidad,
audacia, impudicia, etc.
En la escolástica de la Edad Media, las diferencias individuales recibieron
relativamente poca atención. Las generalizaciones filosóficas con respecto a la na-
turaleza de la mente eran formuladas en gran medida por medios teóricos más bien
que empíricos. De este modo, la observación de los individuos tenía poca o ninguna
parte en el desarrollo de tales doctrinas. De particular interés para la psicología
diferencial es la [psicología de las facultades, sugerida por San Agustín y Santo To-
más de AquinorTales facultades, como memoria, imaginación y voluntad^ han sido
consideradas por algunos como las precursoras de los rasgos y factores corriente-
mente identificados mediante el análisis estadístico de las puntuaciones de los tests.
Sin embargo, estos factores últimamente determinados difieren en varios aspectos
de las facultades a que se llegó por derivación racional en la filosofía escolástica.
Del mismo modo, las muchas variedades de asociacionismo que florecieron del
siglo xvn al xix prestaron escasa atención a las diferencias individuales. Los
asociacionistas se interesaron primordialmente por la elaborada mecánica median-
te la cual se asocian las ideas, dando nacimiento a los complejos procesos men-
6 /. Orígenes de la psicología diferencial
tales. Sus enunciados eran principios generales que no permitían el reconocimiento
de la variación individual. Bain, el último de los llamados asociacionistas puros,
prestó, sin embargo, alguna atención en sus escritos a las diferencias individuales.
El siguiente pasaje está tomado de su libro The Senses and the Intellect (1855):
«Existe una fuerza natural de adhesión, específica a cada constitución, y que dis-
tingue a un individuo de otro. Considero que esta propiedad, como casi todas aque-
llas que pueden asignarse a la naturaleza humana, está desigualmente distribuida»
(3, pág. 237).
Probablemente debería incluirse en este punto un desarrollo simultáneo en las
teorías educativas. En los escritos y prácticas de un grupo de educadores naturalistas
de la última parte del siglo xvm y primera del xix, incluyendo a Rousseau,
Pestalozzi, Herbart y Froebel, es evidente que existe un claro principio de in-
terés hacia el niño individual. Las prácticas y métodos educativos habrían de
estar determinados no por criterios externos, sino por la observación directa del
niño y de sus capacidades. Sin embargo, aún se hacía hincapié en la observación
del individuo como representativo de los individuos en general, más bien que en
cuanto distinto de otros individuos. Aunque en los escritos de estos educadores
cabe hallar manifestaciones sobre las diferencias entre los individuos y el deber
de adaptar la educación a ellas, todavía sigue insistiéndose sobre la educación libre
natural, en contraste con los procedimientos impuestos desde fuera, más bien que
sobre las propias diferencias individuales. El término individuo se suele usar sim-
plemente como sinónimo de naturaleza humana.
1-2. La ecuación personal en astronomía.—Es bastante curioso que las prime-
ras medidas sistemáticas de las diferencias individuales no fueran llevadas a cabo
en psicología, sino en la mucho más antigua ciencia de la astronomía. En 1796,
Maskelyne, astrónomo real en el Observatorio de Greenwich, despidió a Kinnebrook,
su ayudante, poique este observaba los tiempos; de~paso-de las estrellas casi un
segundo después que él. El método entonces empleado para hacer tales observaciones
era el de vista y oído, que no solo requería la coordinación de las impresiones visua-
les y auditivas, sino además complejos juicios espaciales. El observador anotaba el
tiempo hasta el segundo del reloj; entonces empezaba a contar segundos escuchando
el tictac del reloj y observando al mismo tiempo el paso de la estrella ante el campo
del telescopio. Anotaba la posición de la estrella en el último golpe del reloj, justa-
mente antes que alcanzara la línea crítica del campo; después, de modo análogo,
anotaba su posición con el primer golpe inmediato al paso de la línea. De estas
observaciones se hacía una estimación en décimas de segundo del tiempo exacto en
que la estrella cruzaba la línea crítica. Este era el procedimiento aceptado y se con-
sideraba exacto, hasta una o dos décimas de segundo.
En lfcl6, Bessel, astrónomo de Kónigsberg, leyó el incidente de Kinnebrook en
una história^del Observatorio Astronómico de Greenwich, y se interesó por me-
dir lo que más tarde fue conocido como la ecuación personal de los diferentes ob-
servadores. En su origen, la ecuación personal se refería a la diferencia en segun-
dos entre las estimaciones de dos observadores. Bessel recogió y publicó datos sobre
Aparición de la psicología experimental 7
varios observadores entrenados, e indicó no solamente la presencia de tal ecuación
personal de error, cuando se compara cualquier pareja de observadores, sino tam-
bién la variabilidad de la ecuación en distintos momentos. Así se obtuvo el primer
registro publicado de datos cuantitativos sobre diferencias individuales.
Muchos astrónomos continuaron con las medidas de Bessel. En la segunda mi-
tad del siglo xix,-con la introducción de cronógrafos y cronoscopios, llegó a ser po-
sible medir la ecuación personal de un observador dado, sin referencia a ningún otro
observador. Se hizo el intento de reducir todas las observaciones a sus valores obje-
tivos correctos, sin referencia a un sistema de tiempo basado sobre un observador
considerado como tipo. Los astrónomos iniciaron el análisis de las diversas condicio-
nes que afectaban la magnitud de la ecuación psrsonal. Fue este último problema,
más bien que la medida de las diferencias individuales, el que los primeros psicólo-
gos experimentales acometieron en sus estudios sobre el tiempo de reacción.
1-3. Aparición de la psicología experimental.—Durante la segunda mitad del
siglo xix, la psicología empezó a aventurarse a salir de su sillón y a entrar en el
laboratorio. Los primeros psicólogos experimentales, en su mayoría, eran fisiólogos
cuyos experimentos llegaron a tomar gradualmente un matiz psicológico. Como re-
sultado, tanto los puntos de vista como los métodos de la fisiología se introdujeron
a menudo directamente en la naciente ciencia de la psicología. En 1879, Wilhelm
Wundt estableció el primer laboratorio de psicología experimental, en Leipzig. We-
ber. Fechner, Helmholtz y otros habían realizado previamente experimentos de natu-
raleza psicológica; pero el laboratorio de Wundt fue el primero en dedicarse ex-
clusivamente a la psicología y en ofrecer facilidades para la formación de estudiantes
en los métodos de la nueva ciencia, ejerciendo así gran influencia sobre el desarrollo
de la naciente psicología experimental. Estudiantes de muchas naciones se sintieron
atraídos por el laboratorio de Wundt y, a su regreso, establecieron laboratorios aná-
logos en sus propios países.
Los problemas investigados en estos primeros laboratorios dan testimonio de
la estrecha relación de la psicología experimental con la fisiología. El estudio de
las sensaciones visuales y auditivas, tiempo de reacción, psicofísica y asociación
constituía la casi totalidad del campo de la experimentación. Era característico de
los primeros psicólogos experimentales ignorar las diferencias individuales o bien
considerarlas simplemente como errores casuales. Cuanto mayor fuera la variación
individual en un fenómeno, menos precisas se consideraban las generalizaciones con-
cernientes a su naturaleza. La extensión de las diferencias individuales represen-
taba de este modo el error probable que había que esperar en la aplicación de las
leyes generales de la psicología. /
Así, pues, al surgir la psicología experimental disminuyó el interés—en lugar de
acrecentarse—hacia el estudio de las diferencias individuales. Su mayor contribución
al desarrollo de una psicología diferencial consistió en la demostración de que los
fenómenos psicológicos pueden sujetarse a una investigación objetiva, y aun cuan-
titativa ; de que las teorías psicológicas pueden comprobarse mediante datos reales;
de que la psicología, en una palabra, podría convertirse en una ciencia empírica.
8 /. Orígenes de la psicología diferencial
Este paso era necesario antes que las teorías sobre el individuo pudieran ser reem-
plazadas por los estudios sobre las diferencias individuales.
1-4. Contribuciones de la ciencia biológica.—Durante el siglo xix, la biología
hizo rápidos progresos bajo el ímpetu de la formulación de la doctrina de la evo-
lución hecha por Darwjo. Un subproducto de esta doctrina fue la ascensión a lugar
destacado del punto de vista comparativo, que supone la observación de fenóme-
nos semejantes en especies distintas. En su esfuerzo por probar algunas de las con-
clusiones de la teoría de la evolución, Darwin y cierto número de sus contempo-
ráneos reunieron el primer gran cuerpo de datos sobre conducta animal. Iniciada
con material anecdótico y observaciones en el campo, esta investigación condujo
a los experimentos animales altamente controlados del siglo xx. La psicología di-
ferencial se ha aprovechado en gran manera de tales investigaciones sobre la con-
ducta animal. Ejemplos de destacados tipos de investigación, considerados más
plenamente en el capítulo IV, incluyen el estudio de las series de desarrollo en
el esfuerzo por descubrir los principios del desarrollo de la conducta; la exploración
de cambios anatómicos y orgánicos que corren parejos con cambios en la conducta,
y los muchos experimentos relativos al efecto de los factores ambientales controlados
sobre la conducta subsiguiente.
De particular importancia para la psicología diferencial es la obra del biólogo
inglés Francis Galton, uno de los más eminentes seguidores de Darwin. Galton fue
el primero que intentó aplicar los principios evolucionistas de la variación, selección
y adaptación al estudio de los individuos humanos. Las investigaciones científicas de
Galton^ fueron muchas y variadas, pero siempre coincidieron en el subyacente inte-
rés por el estudio de la herencia. En ^869 publicó un libro titulado Hereditary Genius,
en el cual, mediante la aplicación derahora famoso método de laiíisTória familiar,
trató de demostrar la herencia de talentos específicos en varios campos de trabajo
(véase Cap. IX para un informe más extenso). Le siguieron dos libros semejantes,
titulados EnglishMen of Science (1874) y Natural InheritanceJ\%^^
En relación con su estudio de la herencia humana, pronto resultó patente para
Galton que los individuos, emparentados y no emparentados, deben medirse objeti-
vamente y en grandes números, a fin de descubrir los grados de parecido que entre
ellos existan. Con este propósito ideó numerosos tests y medidas y, en Jjtf^estable-
ció su famoso labcaatono^jiglropométricq en el museo de South Kensington, en
Londres. Allí, mediante el pago de una pequeña tarifa, cualquier persona podía
hacerse examinar en cuanto a discriminación sensorial, capacidades motoras y otros
procesos sencillos.
A través de la medida de los procesos sensoriales, Galton esperaba llegar a un
cálculo del nivel intelectual de los sujetos. En Inquines inío-Muman Fgcjdty*. colec-
ción de ensayos diversos publicada en 1883, escribía: «La única información que
llega a nosotros en relación con los acontecimientos exteriores parece pasar a través
de la avenida de nuestros sentidos; y cuanto más perceptivos de diferencias son los
sentidos, más amplio es el campo sobre el cual pueden actuar nuestro juicio y nues-
tra inteligencia» (13, pág. 27). Y, además, fundándose en las investigaciones sobre
Desarrollo del método estadístico 9
la sensibilidad inferior de los idiotas, observó que la_ capacidad discriminativa sen-
sorial «en conjunto sería más alta entre los mejor dotados intelectualmente» (13, pá-
gina 29). Por esta razón, las medidas de capacidad sensorial, tales como las de la
vista y el oído, integran una parte relativamente grande de los tests que Galton
construía y empleaba. Entre estos puede mencionarse la barra de Galton para la
discriminación visual de la longitud; el silbato, para la discriminación del tono
más alto perceptible, y tests de discriminación cinestésica basados en la ordenación
de una serie de pesos, así como otros de energía del movimiento, velocidad de reac-
ciones simples y muchos más de naturaleza análoga. Ga]t_on. inició asimismo el uso
de tests de asociación^ libre, técnica más tarde adoptada y desarrollada porJWundL
El estudio de Galton acerca de las diferencias individuales y de grupo en cuanto
a la imaginación mental fue otro de sus esfuerzos de iniciación. Representaba la
primera aplicación extensa de los métodos del cuestionario en psicología.
El desarrollo de la moderna ciencia de la genética también influyó considerable-
mente en la formación de la psicología diferencial. El redescubrimiento de las leyes
de la herenciajie Mendel, en 1900, condujo a una vigorosa experimentación sobre
el mecanismo deTaTEerencia. La investigación altamente satisfactoria sobre la he-
rencia de rasgos físicos en los animales, el trabajo sobre la mosca de la fruta,
Drosophila, cuyo ejemplo más sobresaliente se ha reflejado de diversas formas
en la psicología diferencial. Primeramente contribuyó a la aclaración y precisión
del concepto de herencia. En segundo lugar, proporcionó una variedad de modelos
genéticos, en función de los cuales podían examinarse los datos de la conducta.
En tercer lugar, condujo directamente a la experimentación animal sobre la selec-
ción y entrecruzamiento para la investigación de características psicológicas (véa-
se Cap. IV). Por último, el desarrollo de la genética humana ha sugerido métodos
para el análisis estadístico de semejanzas y diferencias familiares, que se han apli-
cado extensamente a los datos psicológicos (véase Cap. IX).
1-5. Desarrollo del método estadístico.—Uno da los principales instrumentos
de investigación de la psicología diferencial es el análisis estadístico^JüaJífla^ inte-
ligentemente, percibió la necesidad de técnicas estadísticas especializadas para tra-
tar los datos sobre las diferencias individuales que reunía. De acuerdo con ello,
se dedicó a adaptar cierto número de procedimientos matemáticos con este fin.
Entre los principales problemas estadísticos por los que Galton se interesó destacan
el de la curva de distribución normal (véase Cap. II) y el de la correlación.
Sobre este último trabajó intensamente y desarrolló un índice que llegó a conocerse
con el nombre de coeficiente de correlación. Sin embargo, fue uno de sus alumnos,
Karl Pearson, quien más tarde resolvió los detalles matemáticos de la teoría de lá
correlación. Pearson fue también autor del desarrollo y sistematización de lo que,
hasta hace poco, constituía casi todo el campo de la estadística.
Otro estadístico británico cuyas contribuciones afectaron de forma significativa
el curso subsiguiente de la estadística, fue R. A. Fisher. Trabajando principalmente
dentro del área de la investigación agrícola, Fisher dedujo nuevas técnicas estadís-
ticas que han demostrado ser extremadamente útiles en muchos otros campos, inclu-
10 /. Orígenes de la psicología diferencial
yendo la psicología, y que han abierto vastas y nuevas posibilidades para el aná-
lisis de los datos. Su nombre se ha asociado más estrechamente al análisis de las
varianzas, técnica que permite la investigación simultánea de los efectos de varias
variables en un solo experimento.
Una interpretación inteligente de casi todos los estudios en psicología dife-
rencial requiere la comprensión de ciertos conceptos estadísticos fundamentales. Está
fuera del alcance de este libro la descripción de los procedimientos de cálculo, así
como la discusión con alguna extensión de los conceptos estadísticos. Se dispone
de numerosos y excelentes libros en el campo de la estadística psicológica, y el
estudiante debe consultarlos si desea obtener detalles más completos ! . Sin embargo,
puede presentar grandes ventajas resumir aquí el significado esencial de dos con-
ceptos estadísticos de la mayor importancia en psicología diferencial: la significa-
ción estadística y la correlación.
Significación estadística.—La significación estadística se refiere fundamental-
mente al grado en el cual cabría esperar resultados análogos si hubiera de repetirse
una investigación. ¿Qué probabilidades hay de que se invierta la conclusión original
en una segunda investigación del mismo problema? Es obvio que esta es una pregun-
ta fundamental que ha de plantearse ante cualquier investigación. Una razón para
esperar cierto cambio en los resultados se halla en el error de muestreo. Este error
casual, o fuente de fluctuaciones incontroladas en los datos, surge de que todo in-
vestigador emplea solamente una muestra de la posible población total en estudio.
Si, p. ej., un investigador desea saber la estatura media de los niños americanos
de ocho años, podrá medir 500 chicos de esta edad distribuidos por todo el país.
Teóricamente, debe tratar de conseguir una auténtica muestra aleatoria para este
propósito. Así, si tuviera los nombres de todos los niños de ocho años, podría echar
suertes hasta reunir 500 nombres. O podría disponer los nombres en orden alfa-
bético y escoger uno de cada diez. Una muestra aleatoria es aquella en que cada
individuo tiene las mismas probabilidades de estar incluido. Esta condición requiere
que cada elección sea independiente de todas las demás. Así, p. ej., si en un proce-
dimiento de muestreo la selección de un individuo impidiera la de cualquiera de
sus parientes, la muestra resultante no sería verdaderamente aleatoria.
En la práctica, el investigador reunirá probablemente una muestra representativa,
asegurándose de que su grupo está distribuido de igual manera que la población total
de chicos americanos de ocho años, respecto de factores tales como la razón de
las poblaciones urbana-rural, la región del país, el nivel social y económico de la
vecindad, el tipo de escuela, etc. De cualquier modo, la estatura media de la mues-
tra se tomará como la mejor aproximación de la estatura media de la población.
Las dos medidas no serán, sin embargo, idénticas. Tampoco se obtendría la misma
media en otra muestra aleatoria de otros 500 chicos americanos de ocho años.
1 En estudios anteriores1' se solía emplear la razón crítica para este fin. Aunque difieren
Se han publicado unas pocas introducciones cortas y elementales a la estadística psico-
lógica, de las cuales la de GARRET (14) es un ejemplo reciente, Para un tratamiento más avan-
zado y de mayor alcance, remitimos al lector a textos como los de GARRET (15), GUILFORD (18)
y MCNEMAR (21).
Desarrollo del método estadístico 11
Las fluctuaciones casuales entre los resultados de dos muestras aleatorias distintas
constituyen lo que se conoce como error de muestreo.
Todavía existe otra manera de que los errores casuales puedan afectar nuestros
resultados. Si medimos la velocidad en la carrera de un grupo de niños, y después
repetimos esta medida con el mismo grupo en un día distinto, probablemente llega-
remos a comprobar una ligera diferencia de velocidad media ; Puede ocurrir que cier-
to número de chicos estuviera cansado cuando se les probó el primer día, y, sin
embargo, en las mejores condiciones en la segunda ocasión. En el curso de repetidas
medidas en muchas ocasiones, estos errores casuales llegarían a equilibrarse*. Pero
los resultados de cualquiera de las observaciones de un día pueden ser demasiado
altos o demasiado bajos. En este caso, cabe pensar en los resultados de un solo
día como en una muestra de la población entera de medidas que podría obte-
nerse del mismo grupo.
Ambos tipos de errores casuales pueden calcularse aplicando medidas estadís-
ticas de fiabilidad. Se dispone de fórmulas para calcular la fiabilidad de las me-
dias o de las diferencias entre medias, de las medidas de variabilidad, de las corre-
laciones y de muchos otros índices. Por medio de estos procedimientos, cabe
predecir los límites probables dentro de los cuales pueden fluctuar nuestros resulta-
dos debido a los errores casuales. Como es de suponer, un elemento importante en
todas estas fórmulas es el número de casos de la muestra. Siendo las demás con-
diciones iguales, cuanto mayor sea la muestra, más estables serán los resultados,
puesto que en grandes grupos los errores casuales tienden a anularse.
Una de las más comunes aplicaciones de tales medidas de fiabilidad en la psi-
cología diferencial es la relativa a la significación de la diferencia entre dos con-
juntos de puntuaciones.' ¿Es la diferencia obtenida suficientemente grande para caer
más allá de los límites probables de la fluctuación casual? Si la contestación es
afirmativa, concluimos que la diferencia es significativa desde el punto de vista
estadístico.
Supongamos que, en un test de comprensión verbal, un grupo de mujeres obtiene
un promedio superior en 8 puntos al de un grupo de hombres. Para valorar la
significación de esta diferencia 1, calculamos lo que se conoce como la razón /. Por
la referencia a una tabla de / podemos investigar la probabilidad de que una diferen-
cia igual o mayor que la obtenida de 8 puntos en favor de cualquiera de los
grupos, pueda haber resultado por casualidad. Supongamos que encontramos que
esta probabilidad (o valor P) es de 1 cada 100 (P = 0,01). Esto significa que si no
existiera la diferencia de sexos en la comprensión verbal de la población total, y si
hubiéramos de extraer 100 muestras al azar de hombres y mujeres de esa pobla-
ción, encontraríamos una sola vez una diferencia media de magnitud 8. Por tanto,"
decimos que la diferencia obtenida a causa del sexo es significativa al nivel 0,01.
Esta afirmación es una expresión de la confianza que podemos tener en nuestra con-
1
en ciertos detalles, ambas se interpretan esencialmente de la misma forma. Además, con gran-
des grupos (100 o más casos), los resultados obtenidos por las dos técnicas no varían apre-
ciablemente.
12 /. Orígenes de la psicología diferencial
clusión. Así, si el investigador concluyera que sus resultados demuestran una dife-
rencia de sexos, sus probabilidades de equivocarse serían del 1 por 100. Inversa-
mente, sus probabilidades de estar en lo cierto son, como es natural, del 99 por 100.
Otro nivel de significación que se encuentra con frecuencia es el de P 0,05. Esto
quiere decir que existen 5 probabilidades de cada 100 de caer en error, y 95 probabi-
lidades por 100 de estar en lo cierto.
Otro tipo de problema en el que necesitamos una razón /, con su valor P, es
el que incluye el efecto de alguna condición experimental, tal como la administra-
ción de tabletas de vitaminas sobre los logros conseguidos en un test. ¿Actúa el
grupo que recibió la vitamina de una forma significativamente mejor que el grupo de
control, al que solamente se le dio una tableta placebo? La diferencia media entre
los dos grupos, ¿es lo suficientemente grande para llegar al nivel 0,01 de significa-
ción? ¿O podría resultar por casualidad más de una vez sobre 100?
Otro ejemplo consistiría en volver a dar el mismo test a los mismos sujetos,
antes y después de una experiencia interpolada, tal como un programa de entrena-
Desarrollo del método estadístico 13
-alta en un grupo de medidas le corresponde también la puntuación más alta en el
otro grupo; que aquel que es segundo en el primer grupo lo es también en el se-
gundo, etc., siendo idéntica la posición relativa de cada persona en las dos medidas.
Una correlación — 1,00, por otra parte, indica que la puntuación más alta en una
medida se empareja con la más baja en la otra, presentándose a través de todo el
grupo una correspondencia inversa perfecta. Una correlación cero significa que no
existe relación alguna entre los dos grupos de puntuaciones o el tipo de dispo-
sición que resultaría si se mezclaran las puntuaciones y se emparejaran al azar. Se
aplican, desde luego, las mismas interpretaciones, cuando han sido correlacionadas
las puntuaciones de diferentes personas, tales como padres e hijos; p. ej., una corre-
lación + 1,00 indicaría que si el padre es el que puntúa más alto en el grupo, tam-
bién su hijo logrará la puntuación mayor; el padre que vaya en segundo lugar ten-
drá por hijo al que puntúe en segundo
lugar, y así sucesivamente.
El signo del coeficiente de correla-
90-94 p Ti / Ui

miento especial. De nuevo necesitamos saber si la ganancia que se advierte en el ción, positivo o negativo, indica la di- $ 85-89 r // \tl
mi
grupo es lo bastante grande para caer fuera de los resultados casuales que pueden rección de la relación. Una correlación 1 80-84 // /// 1/
//// m ///
esperarse. negativa significa una relación inversa £ 75*79 p
entre las variables. La magnitud del m II1 ~
Ha de añadirse que el valor P no tiene por qué—y rara vez sucede así—caer | 70-74 i m
un
/ 1
exactamente en los límites designados, tales como 0,05, 0,01 ó 0,001. Si, p. ej., el coeficiente representa la proximidad o "fc 65-69 //// ni m
mi //
investigador está dispuesto a aceptar el nivel de significación 0,01, esto indica que grado de correspondencia. Las correla- •mt II
J 60-64 / II
llegará a una conclusión cuando las posibilidades de equivocarse sean uno o menos ciones que se encuentran en la investi- '.o ni ni II i
gación psicológica casi nunca son numé- S 55-59 /
de uno por cada 100. De aquí que se acostumbre dar los valores P en las for- a ni i
ricamente iguales a 1,00. En otras pala- 1 50-54 /
mas P<0,05 o P<0,01, con este significado: las posibilidades de que la conclu- un l
sión sea errónea son menores del 5 por 100 o menores del 1 por 100, respectivamente. bras, la correlación no es perfecta (ni en ^ 45-49

Correlación.—Este es otro concepto estadístico con el que el estudiante de psi- una ni en otra dirección), sino que refleja
alguna variación individual dentro del
40-44 |
-J_L 1 "1
cología diferencial debe familiarizarse. Se entiende por correlación el grado de rela- £
grupo. Lo que se suele hallar es una ten-
ción o correspondencia entre dos conjuntos de medidas; p. ej., podemos querer K S
dencia de los que puntúan más alto en puntuación en el ensayo núm. /
saber la relación existente entre las puntuaciones obtenidas por los mismos indivi-
una variable a puntuar alto también en
duos en dos tesis diferentes, tales como el de razonamiento numérico y el de habi-
la otra, con cierto número de excepcio-
lidad mecánica. O que el problema consista en hallar el grado de correspondencia nes individuales dentro del grupo. Numé-
FIG. 1-1.—Distribución bivariante de 114
entre las puntuaciones de personas que están emparentadas, tales como padres e sujetos, en los ensayos inicial y final de
ricamente, el coeficiente de correlación re- un test de palabras ocultas: correla-
hijos, sobre el mismo test. En otro tipo de investigación se habrán de correlacionar sultante tendrá algún valor comprendido ción = 0,82. (Datos no publicados de
las puntuaciones de los mismos sujetos en el mismo test, administrado en diferentes Anastasi, 1.)
entre cero y uno.
ocasiones, tales como antes y después de un período de práctica. Es obvio que hay En la figura 1-1 se da un ejemplo de
muchos problemas en psicología diferencial que exigen este tipo de análisis. una correlación positiva relativamente alta. El diagrama presenta una distribución
La medida de correlación más común es el coeficiente de correlación del pro- bivariante o distribución en dos variables. La primera variable (representada en
ducto-momento de Pearson, y convencionalmente designado por el símbolo r. el eje horizontal) señala las puntuaciones en la primera prueba de un test de pala-
Este coeficiente proporciona un índice sencillo del grado y relación de la corre- bras ocultas en el que los sujetos habían de subrayar cada palabra de cuatro letras
lación presente-dentro de todo el grupo. Puede variar desde + 1,00 (una correla- que encontraran en una página de letras de varios colores. La segunda variable (repre-
ción positiva perfecta), pasando por cero, a — 1,00 (una correlación inversa o ne- sentada en el eje vertical) se refiere a las puntuaciones obtenidas por los mismos
gativa perfecta). sujetos en otra forma del mismo test, administrada en la prueba número 15. Cada
Una correlación + 1,00 significa que al individuo que recibe la puntuación más marca de trazo en el diagrama indica la puntuación de uno de los 114 sujetos en
ANASTASI.—2

14 /. Orígenes de la psicología diferencial
una y otra prueba, la número 1 y la número 15; p. ej., un sujeto cuya puntuación
inicial cayó entre 15 y 19, lograba una puntuación final entre 50 y 54. Al calcular
el coeficiente de correlación de Pearson entre estos dos conjuntos de puntuaciones
resultó igual a 0,82.
Sin entrar en detalles de cálculo, podemos advertir fácilmente que esta técnica
de correlación se basa en la desviación de cada individuo respecto a la media del
grupo en las dos variables. De este modo, si todos los individuos hubieran caído
igualmente lejos, por encima o por debajo de la media del grupo, en ambas prue-
bas inicial y final, la correlación sería igual a + 1,00. En la figura 1 no se observa
una correspondencia tan perfecta. A la vez, las marcas de trazos tienden a reunirse
a lo largo de la diagonal que va desde el ángulo inferior izquierdo al ángulo supe-
rior derecho. Este tipo de distribución bivariante indica una alta correlación positi-
va, ya que no hay individuos que puntúen muy bajo en la prueba inicial y muy alto
en la final, o muy alto en la inicial y muy bajo en la prueba final. Lo que indica
en realidad el coeñciente 0,82 es que los sujetos tendieron a mantener la misma
posición relativa en el grupo, al principio y al fin de la práctica.
Sabiendo el número de casos en los que se obtuvo una correlación, podemos tam-
bién valorar la significación estadística del r obtenido por los métodos citados an-
teriormente en esta sección. Así, con 114 casos, se encuentra que un r de 0,82 es
significativo en el nivel 0,001. Esto quiere decir que si los dos conjuntos de pun-
tuaciones no estuvieran realmente correlacionados (es decir r = 0), una correlación
de 0,82 o superior se presentaría por azar menos de una vez sobre mil. De este modo
podemos tener plena confianza en que las dos variables están efectivamente corre-
lacionadas.
Además de la r de Pearson hay otros métodos para medir la correlación, apro-
piados en situaciones especiales; p. ej., cuando los sujetos se han ordenado o se han
clasificado en unas cuantas categorías discretas, teniendo en cuenta uno o ambos
rasgos, la correlación entre los mismos puede también hallarse mediante fórmulas
apropiadas. Los coeficientes resultantes se expresan numéricamente sobre una escala
que va del 0 al 1,00, y pueden interpretarse aproximadamente igual que la r de
Pearson.
El campo rápidamente creciente de la estadística ha prestado muchos concep-
tos y técnicas a la psicología diferencial, además de los de significación estadística
y correlación. Hemos tratado particularmente de estos dos, porque pronto tendre-
mos ocasión de volver a referirnos a ellos y se repetirán en conexión con casi todos
los temas. Introduciremos otros importantes procedimientos estadísticos en distintos
temas específicos; p. ej., las curvas de distribución y las medidas de variabilidad
serán consideradas en el capítulo II. De modo análogo, las técnicas del análisis fac-
torial, que representan un análisis adicional de los coeficientes de correlación, se
citarán al tratar la investigación sobre la organización de rasgos o características
(Cap. X).
1-6. El progreso de los «tests» en psicología.—De igual importancia que la
estadística como instrumento de la psicología diferencial pueden considerarse los
El progreso de los «tests» en psicología 15
tests psicológicos1. Ya hemos identificado los comienzos del manejo de tests en
las investigaciones de Galton con tests sensomotores sencillos. Otro contribuyente
importante al desarrollo de los tests psicológicos fue el psicólogo americano Ja-
mes NJtJjjgfy r^ttpll En Cattell encontramos la convergencia de dos movimientospa-
ralelos: el orto de la psicología experimental y la medida de las diferencias indi-
viduales. Para su doctorado en Leipzig, bajo la dirección de Wundt, Cattell pre-
paró una disertación sobre las diferencias individuales en el tiempo de reacción.
A continuación, pasó algún tiempo como lector en Inglaterra, donde mantuvo su
interés por las diferencias individuales debido al contacto con Galton. A su vuelta
a América, Cattell se preocupó intensamente por el establecimiento de labora-
torios de psicología experimental y la expansión del manejo de tests.
Primeros «tests» mentales.—En un artículo escrito por Cattell en 1890 (9) se
empleó .por primera vez el término test mental en la literatura psicológica. Este ar-
tículo describe una serie de tests que anualmente se aplicaban a los universitarios
en un esfuerzo por determinar su nivel intelectual. El test, que había de hacer-
se individualmente, incluía medidas de energía muscular, rapidez de movimiento,
sensibilidad al dolor, agudeza visual y auditiva, discriminación de pesos, tiempo de
reacción, memoria y cosas semejantes. En su elección de tests, Cattell compartía
la opinión de Galton de que podía obtenerse una medida del funcionamiento intelec-
tual mediante tests de discriminación sensorial y de tiempo de reacción. La pre-
ferencia de Cattell hacia estos estaba reforzada por su creencia de que las funciones
sencillas podían medirse con precisión, en contraste con aquellas más complejas
cuya medida objetiva parecía una tarea casi desesperada en aquel tiempo.
Los tests de Cattell eran característicos entre los que aparecieron durante la úl-
tima década del siglo xix. Pueden notarse, sin embargo, algunos esfuerzos para con-
seguir información acerca de funciones psicológicas más complejas en la inclusión
de tests de lectura, asociación verbal, memoria y razonamiento aritmético sencillo (22,
30). Estos tests se aplicaban a niños escolares, estudiantes universitarios y adultos de
todas clases. En la Exposición Americana celebrada en Chicago en 1893, Jastrow ins-
taló un stand en el cual se invitaba a los visitantes a someterse a tests sobre sensibili-
dad, capacidad motora y procesos perceptivos sencillos, y a comparar su habilidad
con la tomada como tipo (cf. 26, 27). Unos cuantos intentos de valorar estos primeros
tests dieron resultados muy descorazonadores. La realización individual mostraba
poca correspondencia de un test a otro (30, 37), y se observaba poca o ninguna corre-
lación con las estimaciones independientes del nivel intelectual determinadas por las
valoraciones de los profesores (6, 16) o los grados académicos (37).
Los psicólogos europeos de la época, incluyendo a Oehrn (25), Kraepelin (20) y
Ebbinghaus (12), en Alemania, y Guicciardi y Ferrari (17), en Italia, recogieron
series análogas de tests. En un.artículo publicado en Francia en 1895. Binet y Hen-
ri (4) criticaron la mayor parte de las series de tests de que se disponía, consideran-
do que eran sensoriales en demasía y que se concentraban indebidamente sobre
1
Para un tratado más detallado de los principios del movimiento de aplicación de tests,
así como para una introducción al campo de los tests psicológicos, remitimos al estudiante a
cualquier texto reciente sobre tests psicológicos, tal como el de ANASTASI (2).
16 /. Orígenes de la psicología diferencial
capacidades sencillas y especializadas. Además, mantenían que en la medida de
funciones más complejas no se necesitaba un alto grado de precisión, ya que las di-
ferencias individuales son más amplias en tales casos. Para obviar en parte estas
objeciones, Binet y Henri propusieron una nueva serie de tests que cubrían funcio-
nes tales como la memoria, imaginación, atención, comprensión, sugestionabilidad
y apreciación estética. En estos tests pueden reconocerse las tendencias que al fin
condujeron al desarrollo de los famosos «tests de inteligencia» de Binet.
«Tests»^de inteUgencia^-Eti 1904, el ministro francés de Instrucción Pública de-
signaba una comisión para estudiar el problema del retraso entre los niños de las
escuelas públicas. Como resultado directo de su trabajo para aquella, Binet, en co-
laboración con Simón, preparó la primera escala de inteligencia destinada a dar un
índice general del nivel de funcionamiento intelectual del individuo (5). En 1908
apareció la primera revisión de Binet de esta escala, en la cual los tests estaban
agrupados en niveles de edad, sobre la base de ensayos empíricos; p. j . , en el nivel
de tres años se colocaban todos los tests que podían pasar los niños normales de
tres años; en el nivel de cuatro años, todos aquellos que pasaban los niños nor-
males de cuatro años, y así sucesivamente hasta la edad de trece. La puntuación
de un niño en la escala viene referida así a una edad mental, es decir, la edad de
los niños normales cuya ejecución iguala.
Aun antes déla revisión de 1908, los tests de Binet-Simon atrajeron ampliamente
la atención de los psicólogos de todo el mundo. Aparecieron traducciones y adapta-
ciones en muchas lenguas. En América se preparó cierto número de revisiones,
la más famosa de las cuales es la desarrollada bajo la dirección de Terman en la
Universidad de Stanford, conocida como la Stanford-Binet (34). Fue en esta escala
donde primeramente se introdujo el cociente de inteligencia (CI) o razón entre la
edad mental y la cronológica. La revisión admitida de esta escala, a la que a menudo
se hace referencia como la escala de Terman-Merril (35), es todavía uno de los
tests individuales de inteligencia más ampliamente usado.
«Tests» colectivos.—Otro hito importante en el progreso de los tests psicoló-
gicos lo marca el desarrollo de las escalas de grupo. Las escalas de Binet y otras
que tomaron a estas como modelo se conocen como «tests» individuales, en el sentido
de que cada vez solo puede someterse un sujeto al test. Además, son de tal natura-
leza que se requiere un examinador muy diestro para aplicarlos. Bajo estas con-
diciones no es factible el test en gran escala. El advenimiento de las escalas de
inteligencia de grupo fue, probablemente, el factor principal de la vulgarización
de los tests psicológicos. Los tests colectivos no solo se adaptan a la prueba si-
multánea de grandes grupos; también su aplicación y puntuación están muy simpli-
ficadas.
El impulso para el desarrollo de los tests colectivos lo suministró, en 1917,
la necesidad urgente de aplicar tests a más de millón y medio de hombres en el
ejército de EE. UU., durante la primera guerra mundial. Para muchos propósitos
militares se requería una clasificación de los reclutas, aproximada y rápida, rela-
tiva a la inteligencia. Los psicólogos del ejército salieron al encuentro de este pro-
blema construyendo dos escalas de grupo, conocidas como la Alfa y Beta del ejér-
El progreso de los «tests» en psicología 17
cito. La primera se preparó para uso general. La segunda era una escala no verbal,
destinada a los analfabetos y a los reclutas de origen extranjero que no estaban
suficientemente familiarizados con el inglés.
Desarrollos posteriores.—Los años posteriores a la primera guerra mundial fue-
ron testigos de un desarrollo fenomenal en el número de tests de que se dispone,
el empleo de técnicas continuamente variadas y la aplicación de tests a muchos
aspectos diferentes de la conducta. Se construyeron escalas de inteligencia de grupo
para todas las edades y tipos de sujetos, desde los niños del jardín de infancia
hasta los estudiantes graduados. Pronto fueron estas completadas mediante tests
de aptitudes especiales, tales como la música o las aptitudes mecánicas. Un desarro-
llo más reciente ha dado lugar a la aparición de las baterías de factores múltiples.
Estas baterías fueron el resultado natural de la investigación sobre la organización
de rasgos, que hemos de considerar en los capítulos X y XI. En esencia, las baterías
de factores múltiples proporcionan, en lugar de una sola puntuación global, tal
como el cociente de inteligencia, un perfil de puntuaciones sobre diversas aptitudes
fundamentales.
Otro desarrollo paralelo ha sido la extensión de los tests psicológicos a los rasgos
na intelectuales, gracias al uso de los inventarios de personalidad, técnicas pro-
yectivas y otros artificios. Este tipo de tests, iniciado en la primera guerra mundial
con la Hoja de Datos Personales de Woodworth, ha crecido rápidamente para in-
cluir medidas de intereses, actitudes, adaptación emocional y rasgos sociales. Aun-
que se ha empleado una abrumadora cantidad de energía y capacidad de invención en
la preparación de tests con estos fines, los éxitos alcanzados hasta la fecha no
igualan todavía al de los tests de aptitud.
Conceptos acerca de los «tests».—Como en el caso de la estadística, hay ciertos
conceptos básicos que se refieren a los tests psicológicos, con los cuales debe fa-
miliarizarse el estudiante de psicología diferencial. Uno de estos es el concepto de
normas. Ninguna puntuación tiene significado en un test psicológico hasta que
se compara con las normas del test. Tales normas se reúnen en el proceso de tipi-
ficación de un nuevo test, dando este a un grupo de sujetos representativos de la
población para la cual se destina. La capacidad de este grupo sirve entonces como
tipo en función del cual ha de valorarse toda puntuación individual. Las normas
pueden expresarse de modos diferentes, tales como edades mentales, percentiles o
puntuaciones típicas. Pero todas capacitan al examinador para situar al sujeto
con referencia a la muestra de tipificación. ¿Es su realización en el test igual al
promedio del grupo? ¿Está por encima o por debajo del promedio, y si es así, cuánto
se aleja de él?
Otro concepto importante es el de la fiabilidad del «test». Se quiere expresar así
su conciliabilidad. Si a un individuo se le volviera a dar el test en día distinto o con
una forma paralela del mismo test, ¿en cuánto variaría su puntuación? Se acos-
tumbra determinar la fiabilidad correlacionando las puntuaciones obtenidas por
las mismas personas en dos ocasiones distintas. Se advertirá que la fiabilidad del
test depende de uno de los tipos de errores casuales descritos en una sección anterior.
Sin embargo, esta fiabilidad está afectada por el efecto de tales errores casuales
18 /. Orígenes de la psicología diferencial
sobre la posición relativa del individuo en sucesivos tests. No trata del efecto de
estos errores sobre las medias y otros resultados de grupo.
Una de las cuestiones fundamentales acerca de los tests psicológicos se refiere
a su validez, es decir, el grado en que el test mide en realidad aquello que se inten-
ta. La validez puede investigarse comprobando las puntuaciones del test mediante
un gran número de clases de datos obtenidos independientemente, tales como ex-
pedientes escolares, índices de tareas realizadas con éxito o valoraciones de dirección.
Los datos sobre normas, fiabilidad y validez del test deben reunirse mientras se
encuentra en período experimental y antes de su entrega para uso general. Los
tests de que se dispone difieren considerablemente en el grado en que satisfacen
especificaciones deseables en estos aspectos, así como en la plenitud con que se
da cuenta de la información necesaria. En un esfuerzo por mejorar y sistematizar
esta situación, la Asociación Psicológica Americana dio a conocer, en 1954, un con-
junto de Technical Recommendations jor Psychological Tests and Diagnostic
Techniques (39), en donde se analizan diferentes tipos de normas, maneras de medir
la fiabilidad y validez y otros problemas relativos a la valoración de los tests.
El lector que desee una orientación adicional sobre el juicio actual acerca de los
tests psicológicos debe consultar esta publicación.
1-7. Aparición de la psicología diferencial.—En el recodo del siglo, la psicolo-
gía diferencial había empezado a asumir una forma definida. En 1895, Binet y Henri
publicaron un artículo titulado La psychologie individuelle (4), que representaba el
primer análisis sistemático de los objetivos, alcance y métodos de la psicología di-
ferencial. La primera frase reflejaba el estado de esta rama de la psicología
en aquel momento. Rezaba así: «Empezamos aquí un tema nuevo, difícil y hasta
ahora muy escasamente explorado» (4, pág. 411). Binet y Henri expusieron como
los dos mayores problemas de la psicología diferencial: primero, el estudio de la
naturaleza y alcance de las diferencias individuales en los procesos psicológicos,
y segundo, el descubrimiento de las interrelaciones de los procesos mentales den-
tro del individuo, de forma que podamos llegar a una clasificación de rasgos y a
determinar cuáles son las funciones básicas.
En 1900 apareció la primera edición del libro de S|eai sobre psicología dife-
rencial, Über Psychologie der individuellen Dijjerenzen T32JTLa parte primera tra-
taba de la naturaleza, problemas y métodos de la psicología diferencial. Dentro del
alcance de esta rama de la psicología, Stern incluía las diferencias entre individuos,
así como entre grupos raciales y culturales, niveles social y de ocupación, y uno
y otro sexo. Hacía triple el problema fundamental de la psicología diferencial. Pri-
mero, ¿cuáles son la naturaleza y alcance de las diferencias en la vida psicológica
de los individuos y de los grupos? Segundo, ¿qué factores determinan o afectan a
estas diferencias? (En conexión con esto mencionaba la herencia, el clima, el nivel
social y cultural, la formación, la adaptación, etc.) Tercero, ¿cómo se manifiestan
estas diferencias? ¿Pueden detectarse por índices tales como la escritura a mano, la
conformación facial, etc.? Stern incluía, además, un análisis de los conceptos de tipo
psicológico: individualidad, y normalidad y anormalidad. Aplicando los métodos de
Resumen 19
la psicología diferencial, efectuó una valoración de la introspección, la observa-
ción objetiva, el uso de material tomado de la historia y la poesía, el estudio de la
cultura, los tests cuantitativos y el experimento. La segunda parte contenía una dis-
cusión general, y algunos datos sobre diferencias individuales en varios rasgos psi-
cológicos, desde las simples capacidades sensoriales hasta los más complejos pro-
cesos mentales y características emocionales. El libro de Stern volvió a aparecer
en una edición cuidadosamente revisada y aumentada, en 1911, y de nuevo en 1921,
bajo el título de Die Differentielle Psychologie in ihren methodischen Grundlagen (33).
En América se nombraron comisiones para investigar los métodos de aplica-
ción de tests y para fomentar la acumulación de datos sobre diferencias indivi-
duales. En su reunión de 1895, la Asociación Psicológica Americana designó una
comisión «para considerar la posibilidad de cooperación entre los diversos laborato-
rios psicológicos en la compilación de estadísticas físicas y mentales» (10, pág. 619).
Al año siguiente, la Asociación Americana para el avance de la Ciencia establecía
una comisión permanente para organizar una inspección etnográfica de la pobla-
ción blanca de EE. UU. Cattell, uno de los miembros de la comisión, señaló la im-
portancia de incluir tests psicológicos en esta inspección, y sugirió que su trabajo
fuese coordinado con el propuesto por la Asociación Psicológica Americana (10, pá-
ginas 619, 620).
Continuaba a la vez la aplicación a varios grupos de los tests últimamente idea-
dos. Kelly (19) en 1903, y Norsworthy (24) en 1906, compararon a niños normales
y a otros con debilidades mentales, en tests sensomotores y tests mentales sencillos.
Sus conclusiones sacaron a la luz la continua gradación en capacidad que existe entre
estos grupos, sugiriendo que la debilidad mental no constituye una categoría dis-
tinta. En 1903, apareció The Mental Traits of Sex, de Thompson (36), resultado
de varios años de pruebas en hombres y mujeres con diversos tests. Esta obra re-
presenta la primera investigación comprensiva de las diferencias psicológicas se-
xuales.
También por primera vez se administraban a varios grupos raciales tests de
agudeza sensorial, capacidades motoras y algunos procesos mentales sencillos. Unas
cuantas investigaciones aisladas aparecieron antes de 1900. En 1904, Woodworth (38)
y Bruner (8) aplicaron tests a algunos grupos primitivos en la Exposición de
St. Louis. En el mismo año apareció el original artículo de Spearman haciendo
pública su teoría de los dos factores de la organización mental e introduciendo una
técnica estadística para la investigación del problema (31). Con esta publicación,
Spearman abrió el campo de la investigación sobre la relación de características y
allanó el camino para el actual análisis factorial.
RESUMEN
Poco después de 1900 se habían virtualmente puesto los cimientos de todas las
ramas de la psicología diferencial. Las influencias que ayudaron a dar forma a este
nuevo campo pueden encontrarse en los escritos filosóficos de los psicólogos pre-
20 /. Orígenes de la psicología dijerencial Bibliografía 21

experimentales, en los primeros intentos de los astrónomos para obtener medidas pre- in psychology and education. (3. a ed.)
N. Y . : McGraw-Hill, 1956.
cisas sobre las diferencias individuales en el tiempo de reacción, en el aumento del 19. KELLY, R. L . : «Psychophysical tests of
método experimental en psicología, en ciertos desarrollos importantes dentro de los mentally deficient children». Psychol Rev.,
campos de la biología y estadística y en el manejo de los tests mentales. 1903, 10, 345-73.
20. KRAEPELIN, E . : «Der psychologische Ver-
Las direcciones en que se ha desarrollado la moderna psicología diferencial such in der Psychiatrie». Psychol Arbeit.,
también han estado determinadas en parte por lo sucedido en campos allegados, 1895, 1, 1-91.
tales como el de la biología y estadística, así como por el consiguiente progreso de 21. MCNEMAR, Q . : Psychological statistics.
(2. a ed.) N . Y . : Wiley, 1955.
los tests psicológicos. A estas influencias contemporáneas han de añadirse las con- 22. MÜNSTERBERG, H.: «Zur Individualpsycho-
clusiones de la antropología y de la psicología social, dos áreas que tienen muchos logie». Zbl. Nervenheilk. Psychiat., 1891,
puntos de contacto con la actual psicología diferencial. La relación entre esta y 14, 196-98.
23. MURPHY, G . : An historical introduction
las dos últimas disciplinas llegará a ser más evidente después de leer los últimos ca- to modern psychology. (ed. rev.) N . Y. :
pítulos, que tratan de las diferencias de grupo y de las influencias culturales. Harcourt, Brace, 1949.
24. NORSWORTHY, Naomi: «The psychology
En el método estadístico, las contribuciones de iniciadores tales como Galton, of mentally deficient children». Arch. Psy-
Pearson y Fisher han procurado técnicas eficaces al psicólogo diferencial para el chol, 1906, núm. 1.
análisis de sus datos. Entre los conceptos estadísticos más importantes utilizados en 25. OEHRN, A . : Experimentelle Studien zur
lndividualpsychologie. Disert. Dorpater,
la psicología diferencial están los de la significación estadística y la correlación. 1889 (también publ. en Psychol. Arbeit.,
El empleo de los tests mentales, que también tiene sus orígenes en la obra de Galton, 1895, 1, 92-152).
fue continuado por la contribución de Cattell, Binet, Terman y los psicólogos del 26. PETERSON, J . : Early conceptions and tests
of intelligence. Yonkers-on-Hudson, N . Y.:
ejército de la primera guerra mundial, quienes prepararon las primeras escalas de World Book Co., 1926.
inteligencia para grupos. Los últimos estadios incluían el desarrollo de los tests 27. PHILIPPE, J . : «Jastrow-exposition d'anthro-
de aptitud especial, las baterías de factores múltiples y las medidas de rasgos no in- pologie de Chicago-tests psychologiques,
etc.» Année psychol, 1894, 1, 522-26.
telectuales. Los conceptos más importantes acerca de los tests, con los que el estu- 28. RAND, B . : The classical psychologists.
diante ha de familiarizarse, incluyen las normas, la fiabilidad y la validez. N. Y . : Houghton Mifflin, 1912.
29. R O S S , W. D . (direc. de ed.): The works
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30. SHARP, Stella E . : «Individual psychology:
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18; GUILFORD, J. P . : Fundamental statistics

CAPITULO II
DISTRIBUCIÓN Y GRADUACIÓN DE LAS
DIFERENCIAS INDIVIDUALES
£ N el lenguaje popular, las personas se clasifican generalmente
en los que tienen y los que no tienen. López sabe escribir; García no sabe. Elena
tiene talento para la música; Dorita, para la pintura; Federico, para las matemá-
ticas, y Samuel, para organizar a la gente. Estas descripciones se basan en separacio-
nes arbitrarias, dictadas por exigencias prácticas. Así, p. ej., para escoger la música
como vocación, o incluso como un pasatiempo tomado en serio, un individuo debe
tener un mínimo de talento musical. Si el grado de su capacidad musical está por
debajo de ese mínimo, no se considera que esta persona esté dotada para la música.
Estamos habituados a describir al individuo de acuerdo con sus cualidades y defectos
sobresalientes, y nos limitamos a ignorar los rasgos en que se sitúa muy próximo
al término medio. De aquí que califiquemos al señor Moreno como de pensador
original; a la señorita Patricia, como una excelente preparadora de cócteles, y al
señor Rodríguez, como un deportista malo, y no acostumbremos referirnos al señor
Moreno como un deportista medio, a la señorita Patricia como el tipo del pensador
corriente y al señor Rodríguez como un barman mediocre.
Todos los días encontramos entre la gente distinciones cualitativas tajantes.
Sin embargo, una observación más atenta revela que todos los individuos están
distribuidos a lo largo de una escala continua respecto a cada característica. En
otras palabras, la gente no encaja en tipos claramente diferenciados. Las diferencias
entre las personas son un asunto de grado. Por eso se dice que las diferencias indi-
viduales son cuantitativas más bien que cualitativas.
Puede argüirse que, por lo menos, hay unas cuantas características que una per-
sona puede tener o no tener, y que en este aspecto cabe hablar de diferencias cua-
litativas. Los ejemplos clásicos son los de los impedimentos físicos, tales como la
pérdida de visión o del oído. Aquí, al parecer, existen rasgos que se caracterizan
por su presencia o ausencia: una persona puede ver o puede no ver; podrá o no
podrá oír. Pero resulta que esto también es una distinción práctica puramente con-
vencional. Cualquiera que haya visitado una escuela de ciegos sabe que hay muchos
grados de ceguera y que no todos aquellos clasificados como ciegos lo son total-
mente. La definición ordinaria y funcional de la ceguera incluye cualquier grado
de deficiencia visual que sea demasiado grave para permitir una actividad normal.
Es obvio que sucede lo mismo en lo referente a la sordera o a cualquier otra per-
22
Distribución de las diferencias individuales 23
turbación sensorial. Entre las capacidades visuales o auditivas establecidas empírica-
mente como normales y lo que se clasifica como ceguera o sordera, es posible ha-
llar una gradación continua de deficiencias menores. Debe añadirse que la existen-
cia de un rasgo en grado cero, como ocurre en la ceguera total, no está en contradic-
ción con el punto de vista cuantitativo de las diferencias individuales. Este último
solo puntualiza que existen grados intermedios, y no la simple presencia o ausencia.
2-1. Distribución de las diferencias individuales.—Puesto que las diferencias
individuales son cuantitativas, en el sentido explicado anteriormente, podemos pre-
guntarnos cómo se distribuyen entre la gente los varios grados relativos a cada
rasgo. ¿Están los individuos repartidos uniformemente por toda la extensión del
campo de variabilidad, o se agrupan en uno o varios puntos? ¿Cuáles son las fre-
cuencias relativas con que se presentan los diferentes grados de una característica?
El mejor medio de responder a estas preguntas consiste en examinar las distri-
buciones y los gráficos de frecuencias.
Como todos los artificios estadísticos, la distribución de frecuencias es un me-
dio de resumir y organizar hechos cuantitativos a fin de facilitar su comprensión y
sacar a la luz tendencias significativas. Las puntuaciones de un test, o cualquier
otro conjunto de medidas, se agrupan en intervalos y se tabula el número de
casos que caen dentro de cada intervalo. En la tabla 1 se da un ejemplo de una
distribución de frecuencias sobre las puntuaciones de 1000 estudiantes universitarios
en un test de aprendizaje de un código, en el que había que sustituir un conjunto
de sílabas sin sentido por otro con él. Las puntuaciones, que indican el número
de sílabas correctas que sustituyeron a las que carecían de sentido, durante un
ensayo de dos minutos de duración, se extendieron desde 8 a 52. Se han agrupado
en intervalos de cuatro puntos cada uno, empezando con el 52-55 en la parte superior
de la distribución, y disminuyendo progresivamente hasta el 8-11. La columna en-
cabezada por la palabra «Frecuencia», en la tabla 2-1, nos da el número de per-
sonas cuyas puntuaciones caen en cada uno de estos intervalos; p. ej., una persona
puntuó en el intervalo 52-55; otra, en el de 48-51; 20, en el de 44-47, y así su-
cesivamente. Es evidente que podemos conseguir una idea más clara de la realización
del test de este grupo observando esta distribución que mediante el examen de la
lista original de las 1000 puntuaciones.
Los hechos ordenados por una distribución de frecuencias pueden todavía
percibirse más claramente si se presentan por medio de un gráfico de frecuencias.
La figura 2-1 muestra los datos de la tabla 2-1 en forma gráfica. La línea base o
eje horizontal nos da las puntuaciones agrupadas en intervalos de clase; el eje
vertical se refiere a la frecuencia o número de casos incluidos en cada intervalo.
El gráfico se ha proyectado de dos formas, ambas de uso común. Una es el
polígono de frecuencias, en el cual el número de individuos que se encuentran en cada
intervalo se indica por un punto situado centralmente con respecto a este, uniendo
después los puntos sucesivos por líneas rectas. La otra se obtiene levantando una
columna o rectángulo sobre cada intervalo, dependiendo la altura de la columna
del número de casos que entren en el intervalo. Este gráfico recibe el nombre de
24 //. Distribución y graduación de las diferencias individuales Curva normal 25

TABLA 2-1 uno de los puntos del polígono de frecuencias. Si se trata del histograma, los mis-
mos 20 casos están representados por una columna que se extiende sobre el inter-
Distribución de frecuencias de las puntuaciones de 1000 estudiantes
valo 44-47 y cuya altura es la del punto 20 del eje vertical.
de «College» en un «test» de aprendizaje de código
Podemos también describir el grupo refiriéndonos a alguna medida de tendencia
(De Anastasi, 2, pág. 34.) central. Si deseamos una sola puntuación más típica o representativa, que caracte-
rice el grupo en conjunto, la medida de tendencia central nos la proporcionará.
Intervalo de
clase Frecuencia Una de las más conocidas de estas medidas es la media, que se obtiene sumando
todas las puntuaciones y dividiendo la suma por el número de casos. El nombre
52-55 1 más preciso para esta medida es él dé media aritmética, aunque a menudo se llama
48-51 1
44-47 20
simplemente media.
40-43 73 Otra medida de tendencia central, usada frecuentemente en psicología, es la me-
36-39 156 diana, o sea la puntuación más central una vez ordenadas todas las puntuaciones con
32-35 328
28-31 244 arreglo a su tamaño. Para grandes grupos es mucho más fácil calcular directamente
24-27 136 la mediana partiendo de la distribución de frecuencias. En este caso encontramos
20-23 28 un punto mediano que divide en dos la distribución, de tal forma que la mitad
16-19 8
12-15 3 de los casos caen por encima de él y la otra mitad por debajo. Otra medida de
8-11 2 tendencia central que a veces se encuentra en estudios psicológicos es la moda, o sea
N= 1000 la puntuación más frecuente. Se halla a partir de una distribución de frecuencias,
tomando el punto medio del intervalo que tenga la frecuencia más alta. La moda
corresponde al punto más alto del gráfico. Para la distribución dada en la tabla 2-1 y
histograma. Si tomamos, p. ej., el intervalo 44-47 de la tabla 1, encontramos en la figura 2-1, la media es 32,37; la mediana, 32,46, y la moda, 33,5.
que 20 casos puntúan dentro de sus límites. De acuerdo con esto, en la figura 2-1
se ha hallado un punto como intersección de la horizontal trazada por la ordenada 20 2-2. Curva normal.—El lector habrá ya advertido algunas características de
y la vertical levantada por el punto medio del intervalo 44-47. Así se obtiene la distribución que se presenta en la tabla 2-1 y en la figura 2-1. La mayoría de los
casos se agrupan en el centro del campo de r
varíabilidad, y a medida que nos acercamos a Y
los extremos nos encontramos con una dismi- V
polígono de frecuencias nución gradual y continua. En la curva no se r
histograma aprecian vacíos ni roturas; no pueden discer- f
nirse clases que estén claramente separadas. La X
curva es, además, simétrica bilateralmente; esto
es, si hubiera de dividirse por una línea verti-
cal a través del centro, las dos mitades que F l °- 2"2 ~ Cur ^ lid n a ° d rmal d e proba ^
así obtuviéramos serían casi idénticas. Esta dis-
tribución se parece a la curva de forma de campana o curva normal, el tipo que se
encuentra más corrientemente en la medida de las diferencias individuales. En la
figura 2-2 se observa una curva normal perfecta determinada teóricamente.
El concepto de curva normal es ya viejo en estadística. En principio llegó a ser
familiar como la curva normal de probabilidad. La probabilidad de un aconteci-
miento es la frecuencia con que se espera que ocurra en un número muy grande
de observaciones. Esta probabilidad se representa por una razón o fracción, el nu-
merador de la cual es el resultado que se espera, y el denominador, el total de re-
puntuaciones sultados posibles. Así, la probabilidad u oportunidad de que cuando se echan al
Fio. 2-1.—Curvas de distribución: polígono de frecuencias c histograma. (Datos de la tabla 2-1.) aire dos monedas aparezcan solo las caras, es una de cada cuatro, o 1/4, ya que
 Curva normal 27
26 //. Distribución y graduación de las diferencias individuales
ñas (cf. 4). Quetelet advirtió que ciertas medidas humanas, tales como la estatura
las únicas combinaciones posibles que pueden presentarse cuando caen las dos mo- y el perímetro torácico de los llamados a filas, se distribuían de acuerdo con la
nedas son las cuatro siguientes: cara-cara, cara-cruz, cruz-cara y cruz-cruz. Solo curva de probabilidad de forma de campana. De la aplicabilidad aproximada de
una de estas cuatro, la cara-cara, contiene únicamente caras. De modo análogo, esta curva a los datos de la variabilidad humana, teorizó que tal variabilidad ocu-
la probabilidad de que salgan las dos cruces es de 1/4, y las de una cara y una cruz rría cuando la naturaleza apuntaba hacia un ideal o norma, pero que no llegaba
es dos de cada cuatro, o sea 1/2. Si aumentamos el número de monedas, p. ej., has- a su blanco por errores de magnitud diferente. En términos algo distintos, se puede
ta 100, de forma que el número de combinaciones posibles llegue a ser muy gran- argüir que los pesos y estaturas de las personas, así como sus logros en los tests,
de, todavía podemos determinar matemáticamente las probabilidades de que ocurra dependen de un gran número de factores independientes, de forma que el resultado
cualquier combinación, tales como la de todas ellas caras, o 20 caras y 80 cru- final se distribuirá de acuerdo con la ley de la probabilidad. Las aplicaciones de la
ces. Estas probabilidades o frecuencias de ocurrencia que se esperan pueden repre- curva normal realizadas por Quetelet fueron adoptadas y continuadas por Galton,
sentarse gráficamente siguiendo el mismo método que hemos indicado antes para
las puntuaciones. La curva obtenida cuando el número de monedas es muy grande
será la de forma de campana o curva normal de probabilidad.
En la figura 2-3 pueden observarse las curvas de frecuencia teórica y experimen-
tal sobre el número de caras conseguidas en 128 lanzamientos de seis monedas.
En cada lanzamiento, el número de caras podía, naturalmente, variar de 0 a 6.
La combinación más frecuente es la que con-
tiene 3 caras (y 3 cruces). Las frecuencias
decrecen progresivamente desde este punto a
medida que el número de caras es superior
o inferior a 3. En la figura 2-3, las proba-
bilidades calculadas teóricamente se indican
por la línea de trazos, mientras que las fre-
cuencias realmente obtenidas en los 128 lan-
zamientos sucesivos de las seis monedas se
representan por la línea continua. Se observa
que los resultados esperados y los consegui-
2 3 4 dos están bastante de acuerdo. Cuanto ma- 145 150 155 160 165 170 175 180 B5 190 195 200
número de caras yor sea el número de observaciones (aquí
estatura en centímetros
lanzamientos), mayor será este acuerdo.
FIG. 2-3.—Distribuciones observada y FIG. 2-4.- Distribución de la estatura de 8585 ingleses nativos. (De Yule y Kendall, 34.)
A medida que aumenta el número de
teórica del número de caras en 128
lanzamientos de seis monedas. (Datos monedas del ejemplo anterior, la distribución cuyas contribuciones a la psicología diferencial explicamos en el capítulo I. En ma-
de Guilford, 10, pág. 119.) teórica que podemos esperar se aproxima nos de Galton, la curva de probabilidad normal se destinó a gran variedad de usos,
más a la curva de probabilidad normal. Se muchos de ellos centrados alrededor de la cuantificación y afinamiento de los datos
dice que los resultados obtenidos echando al aire monedas o tirando los dados sobre diferencias individuales y de grupo.
dependen del azar, y se entiende por ello que el resultado está determinado por La distribución reproducida en la tabla 2-1 y figura 2-1 ha sido comprobada
un gran número de factores independientes cuya influencia no ha sido anali- en cuanto a normalidad mediante la aplicación de apropiados procedimientos ma-
zada. La altura desde la cual se lanza una moneda o un dado, el peso y tamaño temáticos. A pesar de sus irregularidades menores, no se desvía de modo significa-
de estos, el giro que la mano les da y muchos otros factores análogos determinan tivo de la curva normal de probabilidad. Podemos concluir de este modo que su di-
la posición particular en que quedan después de cualquier lanzamiento. La curva vergencia de la normalidad está dentro del campo de variabilidad esperado a causa
normal de probabilidad fue primeramente desarrollada por los matemáticos Laplace de la fluctuación muestral, y considerarla como una curva normal. Muchas de las
y Gauss en relación con los juegos de azar, la distribución de los errores de obser- distribuciones que se encuentran en la psicología diferencial se ajustan del mismo
vación y otros tipos de variaciones casuales. modo a las especificaciones matemáticas de una curva normal, en especial cuando
El estadístico belga del siglo xrx Adolfo Quetelet fue el primero en aplicar se obtienen mediante el uso de instrumentos de medida cuidadosamente construidos
la teoría de la probabilidad normal a la distribución de las características huma-
28 //. Distribución y graduación de las diferencias individuales
y con grandes grupos representativos. En otros ejemplos, la distribución puede pa-
recerse muy poco a la curva normal. Tales distribuciones exhiben, al menos, conti-
nuidad y simetría aproximada, en el sentido de que tienen la mayor agrupación
de personas cerca del centro del campo de variabilidad y una disminución gra-
dual hacia los extremos.
En las figuras 2-4 a 2-9 se hallarán ejemplos de curvas de distribución refe-
rentes a una gran variedad de características humanas. Se escogieron estas distri-
buciones, principalmente, porque se basan en grandes muestras representativas, y
en su mayor parte incluyen 1000 casos o más. Se han añadido dos curvas proyec-
tadas con grupos más pequeños para presentar la distribución de una característica
1100 1700 2300 2900 3500 4100 4700 5300 5900 6500 7100
capacidad pulmonar, en centímetros cúbicos
FIG 2-5—Distribución de la capacidad pulmonar de 1633 estudiantes universitarios.
(De Harris et al, 12, pág. 94.)
fisiológica y otra de personalidad, respectivamente, ya que en estos casos los datos
sobre grupos grandes son relativamente escasos.
En la figura 2-4 se da un ejemplo de la distribución de un rasgo puramente es-
tructural, que muestra la estatura en centímetros de 8585 hombres de nacionalidad
inglesa. Se verá que el gráfico se acerca a la curva matemática normal hasta un
grado de proximidad notable. La figura 2-5 presenta la curva de frecuencias de un
rasgo fisiológico más funcional, la capacidad pulmonar. Esta es el volumen total
de aire, medido en centímetros cúbicos, que puede expelerse de los pulmones des-
pués de una inspiración máxima. Las medidas con las cuales se proyectó la curva
corresponden a 1633 universitarios masculinos. Otra vez aparece la correspondencia
general con la curva normal.
La figura 2-6 se refiere a una medida fisiológica que se cree presenta alguna re-
lación con características emocionales y de personalidad. Muestra la distribución
de 87 niños en una medida compuesta de equilibrio autónomo. Las puntuaciones
altas en esta medida indican una predominancia funcional de la división parasim-
Curva normal 29
pática del sistema nervioso autónomo; las puntuaciones bajas, una predominan-
cia funcional de la división simpática. Para los psicólogos, el sistema nervioso autó-
nomo ha presentado especial interés a causa de su función en la conducta emo-
cional.
El gráfico reproducido en la figura 2-7 se refiere a la distribución en la realiza-
ción de un test de precisión y velocidad de percepción. La puntuación indica el
número total de letras A que fueron tachadas en un minuto en una página de carac-
teres abigarrados. Generalmente se considera que este test es de simple atención y
percepción, aunque también lleva consigo la velocidad y el control del movimiento.
En relación con esto, puede hacerse referencia a los datos que se dieron previa-
mente en la tabla 2-1 y en la figura 2-1, sobre un test de aprendizaje sencillo. Re-
cordemos que este test requería la aplicación
de un código consistente en el emparejamiento
de sílabas sin sentido. Ambos tests se aplicaron
al mismo grupo de 1000 estudiantes universi-
tarios, y los dos dieron distribuciones que caían
dentro de los esperados valores matemáticos de
la curva normal.
En la figura 2-8 se presentan los resultados
típicos obtenidos con un test de inteligencia rea-
lizado sobre una gran muestra, y da la distri- so 55 60 65 70 75 80 85 90 95
bución del cociente intelectual (CI) de 2904 chi- medida dei equilibrio autónomo
cos comprendidos entre los dos y dieciocho años, FIG. 2-6.—Distribución de estimacio-
en la revisión de la escala Stanford-Binet de mo nes de la media del equilibrio autóno-
para 87 niños de edades entre
1937. En el gráfico se observa que el mayor seis y doce años. (De Wenger y El-
porcentaje de casos obtuvo un CI comprendi- lington, 33, pág. 252.)
do en el intervalo central 95 a 104. El por-
centaje disminuye gradualmente hasta que solo una pequeña fracción de un 1 por 100
presenta los CI entre 35 y 44 y entre 165 y 174, respectivamente. Los débiles
mentales acogidos en instituciones no se incluyeron en esta distribución, y tam-
bién se restringió la muestra de otros modos. Así, el grupo constaba solamente
de individuos americanos de raza blanca con una proporción mayor de residen-
tes urbanos de la que se encuentra en la población total del país. La mayor parte
d e i a muestra estaba compuesta de niños de escuela elemental, y se hizo un esfuer-
zo para asegurarse de que los grupos de las edades superiores e inferiores fueran
aproximadamente comparables a la población total de la escuela elemental. Debe
hacerse notar que la variabilidad del CI para la población total según se ha de-
terminado partiendo de los datos de varios investigadores, se extiende en realidad
desde casi cero hasta ligeramente por encima de 200.
Como ejemplo final podemos considerar la figura 2-9, que da la distribución
de puntuaciones en un inventario de personalidad muy usado. En el gráfico se indi-
can las puntuaciones obtenidas por 600 universitarios en el test de ascendencia-sumi-
sión de Allport. El objetivo de este inventario de informe sobre el yo consiste en
valorar la tendencia del individuo a dominar a sus asociados en los contactos per-
30 //. Distribución y graduación de las diferencias individuales
Condiciones que afectan la forma de la curva de distribución 31

bras, no debemos permitir que la duplicidad en el nombre del rasgo nos confunda
de forma que esperemos que los individuos se clasifiquen en dominadores y domina-
dos. Del mismo modo que otras características humanas mensurables, este rasgo
de la personalidad revela una gradación continua, con el mayor número de perso-
nas situado entre las que manifiestan reacciones intermedias.
2-3. Condiciones que afectan la forma de la curva de distribución.—No debe
suponerse, partiendo de los ejemplos citados en la sección precedente, que todas

100 r -

9ok ^^^

80
1 / \
70 U / \
60- 70- 80- 90- 100- 110- 120- 130- 140- 150-160- 170- 180- 190- 200-
69 79 89 99 109 119 129 139 149 159 169 179 189 199 209 1 60| / \
puntuaciones
^ 50 U / \
FIG. 2-7.—Número de letras A tachadas en un minuto por 1000 universitarios.
(De Anastasi, 2, pág. 32.)
J: 40 f" / \
sonales de la vida diaria, o a ser dominado por ellos. La figura 2-9 demuestra que r 30
a pesar de la bipolaridad en la definición del rasgo (en función de la ascendencia 1 / \
20
y la sumisión), la mayoría de los sujetos se agrupan cerca del punto medio de 1 / \
la escala, y la distribución se aproxima mucho a la curva normal. En otras pala- 10
1 / ^ ^
I 1 i K""l I I I i i I I 1 i ¡ ¡ 1 1^1 1
•81 +73 *65 +57 *49 +41 +33 +25 +17 +9 +1 - 7 -15 -23 -31 -39 -47 - 5 5 -63 -71
puntuaciones
FIG. 2-9.—-Distribución de 600 universitarios en el test de ascendencia-sumisión de Allport.
(De Ruggles y Allport. 24, pág. 520.)

las distribuciones obtenidas en psicología diferencial se ajustan a la curva normal.

35- 45- 55- 65- 75- 85- 95- 105- 115- 125- 135- 145- 155- 165-
44 54 64 74 84 94 104 114 124 134 144 154 164 174
CI en el Stanford-Binet
FIG. 2-8.—CI en el Stanford-Binet de una muestra representativa de 2904 chicos comprendidos
entre los dos y los dieciocho años de edad. (De Terman y Merrill, 27, pág. 37.)
Hay muchos otros tipos posibles de distribuciones de frecuencias, varios de los cua-
les podrían fácilmente ilustrarse con datos reales reunidos acerca de algún rasgo
humano. Las curvas de distribución pueden variar de la normalidad matemática de
dos maneras principales: la desviación y el grado de aplanamiento (técnicamente
llamado curtosis). Una distribución torada es aquella en la que la cúspide o moda
está desplazada a la derecha o a la izquierda del centro. Este tipo de distribución
carece de la simetría bilateral propia de la curva normal. En la figura 2-10 se encon-
trará un ejemplo de una curva torcida con un amontonamiento de puntuaciones en
el extremo superior de la distribución.
Otra forma de apartarse una distribución de la normalidad es en su grado de
apuntamiento o aplanamiento. La figura 2-11 incluye dos curvas, una más puntiagu-
da y la otra más aplanada que la curva normal teórica. En la primera (curva A)
hay un excesivo amontonamiento de casos en el centro, con relativamente pocas
32 //. Distribución y graduación de las diferencias individuales
personas en los extremos de la escala. En la segunda (curva B) los casos están más
uniformemente extendidos sobre una gran porción del campo de variabilidad. Un
caso extremo de gráfico aplanado lo constituye la distribución rectangular, en la
cual son idénticas las frecuencias relativas de todos los grados de desviación desde
el centro. En este caso, los sujetos estarían distribuidos uniformemente sobre toda la
escala. Una curva multimodal puede considerarse también como otra variación
en el apuntamiento de una distribución. Como
su nombre sugiere, este tipo de curva tiene una
o más modas o cúspides. Los individuos se agru-
parían así en dos o más puntos diferentes de la
escala. Las cúspides pueden ser igualmente al-
tas, o puede haber una mayor y una o más me-
puntuaciones nores.
Bajo ciertas condiciones, las curvas de distri-
FIG. 2-10.—Una distribución torcida, bución se desvían a veces significativamente de
la normalidad y presentan una o más de las
características anteriormente descritas. Es esencial el conocimiento de estas con-
diciones para la adecuada interpretación de las distribuciones de frecuencias. Los
factores más importantes que pueden influir en la forma de la curva de distribu-
ción incluyen el muestreo inadecuado, el uso de instrumentos de medida no apro-
piados y defectuosos y ciertos factores que actúan directamente sobre el rasgo ob-
jeto de la investigación. A continuación examinaremos cada uno de estos tres tipos
de condiciones.
Muestreo.—Sería posible obtener cualquier
tipo concebible de distribución escogiendo
deliberadamente los sujetos que encajaran en
el modelo. Desde luego, tal procedimiento no
tendría objeto. Sin embargo, es posible des-
cubrir variaciones análogas en el manejo de
factores selectivos que pueden haber sido
descuidados por el investigador. Siempre que
una curva se desvíe significativamente de la
normalidad es necesario examinar la adecua- puntuaciones
ción del muestreo.
El torcimiento puede resultar, p. ej., de la FIG. 2-11.—Una distribución muy apun-
inclusión en una sola distribución de dos tada (A) y otradarelativamente
(B).
aplana-
grupos normalmente distribuidos que difie-
ren de forma manifiesta tanto en la media como en el campo de variabilidad (véa-
se Fig. 2-12). En el gráfico A se dan las curvas de distribución separadas de los
dos grupos, uno de los cuales tiene una media más baja, así como un esparci-
miento más estrecho de puntuaciones que el otro. El gráfico B muestra la curva
marcadamente desviada que se obtiene cuando ambos grupos se combinan y re-
presentan como una sola distribución.
Puede también obtenerse una curva multimodal si la muestra sometida al test
Condiciones que afectan la forma de la curva de distribución 33
no está escogida al azar de la población general, sino que consta de individuos se-
leccionados procedentes de niveles que difieren considerablemente y que se com-
binan en un solo grupo. Un grupo que constara de muchachos de cinco y diez años,
p. ej., presentaría una distribución claramente bimodal en las puntuaciones de
un test de inteligencia, así como en cuanto a la estatura, peso y muchas otras ca-
racterísticas. Si en esta muestra se incluyeran los grupos de edades intermedias
de seis a nueve años, la distribución tomaría la apariencia de la curva normal de
forma de campana.
En la figura 2-13 se observa la formación de una distribución bimodal por una
A, dos grupos representados separadamente A, dos grupos representados separadamente
B, dos grupos combinados B, dos grupos combinados
FIG. 2-12.—Torcimiento resultante de la FIG. 2-13.—Bimodalidad que resulta de la
combinación de grupos con medias y combinación de dos grupos de inedias muy
campos de variabilidad diferentes. separadas.
combinación de dos grupos marcadamente separados. Se advertirá que el alcance
de la superposición entre los dos grupos separados es pequeño. Cuando la superpo-
sición es grande, como en el caso de grupos de edades adyacentes, la curva combi-
nada resultante será normal y unimodal.
Otras peculiaridades que pueden resultar del muestreo son un aplanamiento
excesivo de la curva de distribución (aproximándose a una distribución rectangular),
o su contrario, un exagerado apuntamiento. Este puede ocurrir, p. ej., si el muestreo
es excesivamente homogéneo. Debe advertirse, por último, que suele presentarse un
número ilimitado de irregularidades y variaciones menores en las curvas de distri-
bución al emplear grupos pequeños. Las curvas proyectadas partiendo de un núme-
ro pequeño de casos suelen presentar una apariencia desnivelada y dentada, puesto
que las excepciones individuales son relativamente grandes. En general, cuanto mayor
sea la muestra, más suave será la curva de distribución.
Instrumentos de medida.—Varias características de los tests y otros instrumen-
tos de medida empleados en la reunión de datos pueden asimismo afectar a la forma
de la curva de distribución resultante. De este modo, si el alcance de la dificultad
cubierta por los elementos del test se restringe en los niveles superiores o inferiores,
puede producirse artificialmente una curva torcida. Se obtendrá una distribución de
T
34 //. Distribución y graduación de las diferencias individuales
este tipo cuando se aplique un test a un grupo para el que no es apropiado; p. ej., si
un test de inteligencia destinado a los grados superiores de una escuela primaria se
aplicara a un grupo de universitarios, la gran mayoría de los sujetos puntuaría
muy cerca del máximo, y el número de los casos descendería rápidamente a medida
que las puntuaciones decrecieran. De modo análogo, si uno de los muchos tesis
realizados para estudiantes de primer año de Universidad se aplicase a niños de
escuela primaria, se produciría un amontonamiento notable de puntuaciones cerca
del extremo cero de la escala, y la distribución sería también asimétrica.
Es obvio que estos datos no pueden tomarse en el sentido de que la inteligencia
no está normalmente distribuida entre los chicos de la escuela primaria o entre los
estudiantes universitarios. Tales distribuciones torcidas resultan de que el alcance
de la dificultad del test no se extiende lo suficientemente en la dirección superior o
en la inferior. En un caso, todos aquellos sujetos que superan cierto mínimo
de la capacidad que se prueba lograrán una puntuación perfecta o casi perfecta»
mientras que si el test hubiera incluido más elementos difíciles, dichos individuos
se habrían esparcido sobre un campo más amplio. Esto se observa en la figura 2-14,
|~ distribución de la aptitud
\- distribución de las puntuaciones del test
v
amplitud total del test
Fie, 2-14.—Asimetría resultante del inadecuado techo del test.
donde la línea continua indica la distribución de la capacidad real del grupo, y la
de trazos, la curva que resultaría del uso de un test con un techo bajo. De forma
análoga, se producirá un amontonamiento de puntuaciones cero o muy bajas cuando
el test sea demasiado difícil para el grupo. Al escoger un test para un grupo dado
ha de tenerse, pues, mucho cuidado en asegurarse de que los sujetos tienen sufi-
ciente desviación hacia ambos extremos de la escala. Las puntuaciones más altas
y más bajas alcanzadas deben estar a una distancia considerable del cero y de las
puntuaciones perfectas, respectivamente.
En la figura 2-15 encontramos un ejemplo práctico del efecto ocasionado al
usar un test con un recorrido insuficiente en el extremo inferior de la escala. Los datos
para esta distribución se reunieron en la supervisión escocesa de 1947, en la cual se
hizo un gran esfuerzo para someter a diversos tests a todos los muchachos escoceses de
once años de edad. Esta supervisión representa uno de los proyectos de muestreo
Condiciones que afectan la forma de la curva de distribución 35
más extensos que jamás se hayan llevado a cabo. Se incluyó un total de 70 805 mu-
chachos, muestra que los autores describen como completa, excepto por aquellos
chicos cuyos impedimentos sensoriales o motores imposibilitan una aplicación vá-
lida del test, aquellos otros ausentes de la escuela el día en que se aplicó y
unos cuantos que asistían a ciertas escuelas privadas, de los que no pudieron ob-
tenerse los datos fundamentales necesarios. Se calcula que la muestra a que se dio
el test representaba aproximadamente el 80 % de todos los niños escoceses de
once años en aquel momento. A todos los sujetos se les aplicó un test de inteligencia
colectivo especialmente construido, de cuarenta y cinco minutos de duración, que
incluía dos páginas de elementos pictóricos y cinco de elementos verbales.
En la figura 2-15 se da la distribución de las puntuaciones verbales. Aunque, en
18,000
16,000
14,000
número de casos
12,000
10.000
8,000
6,000
4,000
2,000
0 10 20 30 40 50 60 70 76*
puntuaciones del test
F i e 2-15.—Distribución de puntuaciones de 70 805 muchachos escoceses de once años, en un
test colectivo de inteligencia verbal. (Datos del Consejo Escocés para la Investigación en la Edu-
cación, 25, pág. 82.)
* Ei último intervalo de clase no cubre 10 puntos, ya que la puntuación máxima en el test fue 76.
conjunto, esta distribución presenta un conglomerado de puntuaciones en el centro
y una disminución progresiva de frecuencias a medida que nos aproximamos a los
extremos, puede notarse en ella cierto número de irregularidades. Del examen del
test se desprende claramente que existe un abarcamiento inadecuado en el extremo
inferior de la escala. El hecho de que el 13,9 % de los casos caigan en el intervalo
de 0 a 9 indica, además, que el punto cero del test estaba probablemente colocado
demasiado alto para la población a que se destinaba. Con la inclusión de elementos
más sencillos, estos casos se hubieran distribuido sobre varios intervalos de clase
por debajo del cero presente del test.
También es fácil demostrar que la desigualdad de unidades en el instrumento
de medida puede distorsionar de varias maneras una distribución de frecuencias. Un
buen ejemplo de esto lo tenemos en los datos recogidos sobre la agudeza visual por
36 //. Distribución y graduación de las diferencias individuales Condiciones que afectan la forma de la curva de distribución 37

medio de dos tests (28). Las distribuciones de frecuencias del mismo grupo de 226 Se advertirá que este gráfico se aproxima mucho más a la curva normal que el
personas, en cada uno de estos tests, están representadas en las partes A y B, res- de la distribución de las puntuaciones con unidades desiguales.
pectivamente, de la figura 2-16. El gráfico A nos da una aguda curva apuntada y De la desigualdad de las unidades de la escala pueden también surgir otros
torcida, obtenida con la conocida escala óptica de Snellen, en la que el índice de tipos de desviación que se aparten de la curva normal. Supongamos que en el
agudeza visual del sujeto se basa sobre la fila de letras más pequeñas que se pueden ejemplo anterior hubiera habido un abarcamiento completo de los elementos situados
leer a la distancia tipo de 6 metros. Así, un individuo que a los 6 metros no pueda en los extremos de la escala, pero ze hubieran producido vacíos por escasez de
leer más letras que aquellas que una persona promedio lee a 15 metros, tiene elementos apropiados en los niveles de dificultad intermedia. Esto podría dar lugar
un 6/15 de agudeza visual. Es obvio que la visión normal corresponde a un índice a una distribución con dos cúspides, puesto que las personas pertenecientes al centro
de 6/6. Un índice tal como 8/6 indica una visión superior a la del promedio. A tenderían a reunirse en los niveles disponibles más próximos. Bueno será tener este
causa de la elección particular del tamaño de las letras, en este test no se muestrean efecto presente cuando se consideren los resultados obtenidos con tests relativos a
ciertas características de personalidad, tales como introversión-extroversión. Al
definirse en términos bipolares, tales rasgos pueden haberse muestreado más cabal-
mente en sus manifestaciones extremas, mientras
que sus grados intermedios pueden presentar un
abarcamiento insuficiente. Un test de este tipo 90
tendría, pues, una discriminación más pobre de
valores y mayores vacíos entre las unidades del
centro del campo de variabilidad que en los ex- 75
tremos. Como resultado, sería fácil que se pre-
sentara una ligera bimodalidad, simplemente a 60 -
causa de las peculiaridades del instrumento de
medida, sin tener en cuenta la distribución del
•/6oSo%. % % s/9 6/e % % % 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
comportamiento mismo. De modo análogo, au- 45
A, índice déla escala de Snellen B, puntuaáones de agudeza visual
(unidades desiguales) de unidades iguales mentando el número relativo de los elementos en
los extremos de la escala, una distribución de 30
FIG. 2-16.—Efecto de la desigualdad de las unidades de la escala sobre las curvas de distribu-
ción: distribuciones de 226 personas en dos tests de agudeza visual. (De Tiffin y Wirt, 28, puntuaciones normal puede transformarse en otra
página 77.) relativamente aplanada, o incluso en una distri-
bución rectangular. 15
todos los niveles de agudeza en el mismo grado, ya que los más pobres están
representados por mayor número de elementos que los niveles de agudeza superior Vemos así que la escala de medida puede afec-
a la del promedio. En otras palabras: las diferencias en el nivel de dificultad entre tar de muchas maneras la forma de la curva de 0
<0

las sucesivas filas de letras no son iguales; existen vacíos mayores en el nivel de distribución. Estrictamente hablando, es imposi-
dificultad en las zonas central y superior de la escala de agudeza que en la zona ble determinar la distribución real de una varia-
ble, a menos que tengamos una escala de unida- 3^
inferior.
des iguales para medirla. Pero los únicos métodos FIG. 2-17.—Curva en / de la conducta
Un ejemplo de desigualdad de unidades nos lo da la comparación de los ele-
de que ahora se dispone para el desarrollo de de los automovilistas en un cruce sin
mentos o unidades en la escala de Snellen y los de una escala de unidades iguales
unidades iguales en los tests psicológicos se basan circulación transversal próxima, pero
sobre la agudeza visual (28, pág. 77): con una señal roja y un agente de trá-
también en la suposición de que el rasgo que se fico. (De Allport, 1, pág. 144.)
Escala de agudeza considera ¡está normalmente distribuido! Por-
de unidades iguales 4 10 11 12 13 14 15 tanto, intentar conocer la distribución real de un rasgo psicológico constituye, al
6 6 6 6 menos por el momento, una pretensión vacía de significado.
Escala de Snellen
60 30 21 15 12
En el proceso de la elaboración de un test, la curva normal se trata como un
problema metodológico más bien que como un hecho empíricamente observado.
La distribución de las puntuaciones del mismo grupo de 226 personas en el Cuando se obtiene una distribución no normal en el grupo de tipificación, la res-
test de agudeza visual de unidades iguales se da en la parte B de la figura 2-16, puesta usual es la de ponerse a trabajar en la revisión del test. En su mayor parte,
 38 //. Distribución y graduación de las diferencias individuales
los tests han sido de este modo deliberadamente ajustados de forma que nos den una
distribución que se aproxime a la curva normal en la población para la que han sido
destinados. Se quitan o añaden elementos, otros se elevan o se bajan en la escala,
se alteran las ponderaciones de "las diferentes respuestas y se hacen otras adapta-
ciones semejantes, hasta que se alcanza la deseada aproximación a la normalidad.
Decir, pues, que una distribución dada es normal puede significar sencillamente que
el proceso de tipificación del test se ejecutó con toda minuciosidad. A la inversa,
decir que una distribución dada no es normal puede solamente significar que la ela-
boración del test fue burda, o que este se aplicó a un grupo para el que era in-
apropiado.
Hay varias razones por las que el elaborador de un test y el investigador en psico-
logía diferencial suelen perseguir la normalidad de la distribución. Si ha de hacerse
alguna suposición sobre la distribución de los rasgos humanos, la de la curva normal
parece ser la más plausible en la mayoría de las situaciones. La conocida complejidad
y multiplicidad de factores que determinan la posición de cada individuo en relación
con cualquier rasgo nos llevaría a esperar que este rasgo estuviera distribuido en
concordancia con la ley de probabilidades normal. Además, la distribución de los
rasgos físicos, que se mide con unidades iguales, tales como centímetros o kilogra-
mos, suele dar lugar a curvas normales. Una razón adicional para buscar la confor-
midad con la curva normal es la de que los datos normalmente distribuidos se avienen
a muchos tipos de análisis estadísticos que, de otro modo, no serían aplicables.
No obstante, conviene advertir que para ciertos propósitos especiales pueden ser
preferibles otros tipos de distribuciones, y que se emplean de acuerdo con ello.
Factores especiales.—Las desviaciones de la curva normal pueden también ser
el resultado de condiciones que afectan a los rasgos mismos y no proceder de
características del muestreo o del instrumento de medida. Tenemos un ejemplo en
la llamada curva en J de hipótesis de conformidad social, que fue primeramente pro-
puesta por Allport (1). Llamada así por su semejanza con la letra J, puede consi-
derarse como una curva de gran torcimiento, en la cual la mayoría de las personas
figuran en el extremo que representa la completa o casi completa conformidad con
la conducta modelo socialmente aceptada. Un ejemplo favorito de tales curvas en J
se encuentra en las reacciones de los automovilistas o los peatones ante las diversas
regulaciones de tráfico, tales como la parada ante los pasos de peatones y en los cru-
ces, o la de conducir dentro de la zona de tráfico que a cada uno le corresponde. Otros
ejemplos de conducta conformista a los que se ha aplicado la curva en J incluyen
ciertas prácticas religiosas, tales como la hora de llegada a los servicios divinos, la
participación en el canto coral y cosas semejantes.
En las figuras 2-17 y 2-18 se reproducen curvas típicas en forma de J. La pri-
mera presenta la distribución de las respuestas de 102 automovilistas en un cruce sin
circulación transversal próxima, pero con una señal de luz roja y un agente de la
circulación. Se advertirá que más del 90 % de los casos observados se detuvo comple-
tamente. Del pequeño porcentaje restante, unos cuantos redujeron la velocidad
de modo apreciable, algunos menos la redujeron ligeramente y un número muy
pequeño continuó a la misma velocidad. En este caso puede argüirse que si se
Condiciones que afectan la forma de la curva de distribución 39
dejara que los automovilistas se rigieran por sus propios impulsos, exhibirían una con-
ducta que seguiría aproximadamente la distribución normal. Pero la introducción
de ¡imitaciones sociales, como las regulaciones del tráfico, las luces de señales y
un policía sirven para hacer que la distribución tome la forma de la curva en J.
Debe advertirse que la situación del máximo depende del punto de la escala
en el que es más frecuente la conducta socialmente impuesta. La auténtica curva en J
no se obtiene necesariamente en todas las situaciones que supongan una confor-
midad social. Así, el grado en que los ciudadanos adultos en América consumen
bebidas alcohólicas probablemente no presentaría un máximo en cada extremo,
sino en un punto intermedio que correspondería a «una moderada consumición de tipo
social». Este punto representa la máxima conformidad a las prácticas del grupo,
pero no un máximo ni un mínimo en cuanto al comportamiento respecto a la
bebida. No es la curva en forma de J en sí misma lo realmente importante, sino
más bien el hecho de que puedan introducirse variaciones en la curva de distribu-
ción en virtud de la conformidad social. La curva en forma de J es solo un ejemplo
especial de los efectos de este tipo de factor de presión. Podemos añadir además,
entre paréntesis, que la curva de la figura 2-17 es en realidad una J invertida y
que cabría describirla más precisamente como una curva en forma de L. Pero ha
llegado a ser convencional referirse a tales curvas de pronunciada desviación como
lo \enimos haciendo, sin tener en cuenta el hecho de que su máximo esté a la
derecha o a la izquierda. Naturalmente, la dirección de la escala podría invertirse
de forma arbitraria, de manera que el máximo estuviera siempre a la derecha.
En una investigación más reciente sobre la conducta de los adolescentes hacia
sus iguales en edad se ofrece una aplicación algo distinta del concepto de la
curva en J (20). En dicho estudio se dieron a 629 estudiantes de los primeros cursos
de la escuela secundaria listas con los nombres de sus condiscípulos (el tamaño medio
de la clase era de 35,5), con la instrucción de añadir los números 1 a 5 junto a
cada nombre para indicar las siguientes reacciones, respectivamente: «me gustaría
tenerlos como mis mejores amigos», «buenos amigos», «no somos amigos, pero los
encuentro bien», «no los conozco» y «no los quiero en mi clase». Para fines de
tabulación, el investigador combinó las dos primeras valoraciones bajo el término
«aceptación»; las dos últimas, bajo los de «aislamiento o repudiación», y denominó
la valoración media como «aceptación pasiva o tolerancia». En la figura 2-18 se
refleja la distribución resultante. Los dos gráficos de A indican las valoraciones
que los muchachos dieron a otros muchachos y a' sus compañeras. Los gráficos
correspondientes a las estudiantes se encuentran en B. Según el investigador, estos
diagramas indican conformidad con las costumbres de nuestros chicos y chicas en
la edad de la pubertad o en la inmediatamente anterior, en cuanto que reflejan
una amplia aceptación de los iguales en edad y sexo, combinada con una tendencia
a evitar el sexo opuesto, esta más fuerte en los muchachos.
Debemos añadir una palabra de precaución en lo referente a la interpretación
de las curvas en forma de J. No podemos, desde luego, deducir directamente de la
forma de la curva las causas de la conducta en cuestión. Como se advirtió en la
sección precedente, la naturaleza de la escala de medida puede afectar a la forma
40 //. Distribución y graduación de las diferencias individuales Condiciones que afectan la forma de la curva de distribución 41

de la curva. Cortando una escala por su centro, p. ej., podemos obtener una curva
en forma de J de una variable distribuida normalmente. Como cualquier otra
distribución de frecuencias, la curva en J debe considerarse de acuerdo con la ade-
cuación de la escala de medida, los procedimientos de muestreo seguidos en la
elección de los sujetos y otras condiciones que puedan influir sobre la forma de
la distribución.
Otro factor que puede producir una distribución de frecuencias parecida a la
2600
2400
número real de accidentes sufridos por 59 conductores de tranvía durante un pe-
ríodo de un mes. Cabría suponer que estamos ante una curva en forma de J, en
la cual su máximo está en completo acuerdo con las normas de seguridad pres-
critas y su consiguiente falta de accidentes. O bien tratar de explicar la forma de
esta distribución según otras hipótesis, tales como la presencia de un pequeño
grupo de hombres «propensos a accidentes». Pero una ojeada a los restantes grá-
ficos de la figura 2-19 nos sugiere que el factor principal era, en realidad, un
artificio de la muestra particular de observación que se empleó. Si ampliamos nues-
tras observaciones de los mismos 59 conductores del período de un mes a uno de
trece meses, obtenemos la distribución representada en la figura 2-19 E. Aunque

2200h

2000 h
apreciaciones
apreciaciones ¡ :§ 1800 del mismo sexo
' del mismo sexo

t
I
j
1
* 1600
/ apreciaciones G 1400 apreciaciones
# V - del sexo ^ \ del sexo contrario
contrario ^ 120Q
^
1000 r
5 10 5 10
800 accidente*; 10 meses accidentes: 13 meses

600 F i e 2-19.—Distribución de los accidentes sufridos por 59 conductores de tranvías en diversos

400
1&2 3 4&5 1&2 3 4&5
aceptación -*—*- repudiación aceptación -«—» repudiación
FiG. 2-18.—Curvas en / sobre la aceptación de los iguales en edad por adolescentes de uno y
otro sexo. A, apreciaciones de los muchachos; B, apreciaciones de las muchachas. (Datos
de Pepinsky, 20, pág. 536.)
curva en J es la pronunciada rareza del fenómeno sometido a examen. Cuando en
la muestra de observaciones es pequeña la frecuencia absoluta de la ocurrencia
de un acontecimiento, la distribución que de ella puede esperarse es la de una curva
torcida, conocida por los estadísticos como distribución de Poisson; cuanto mayor
sea la rareza del fenómeno, más torcida será esta distribución. Uno de los mejores
ejemplos de este tipo de distribución en psicología es la frecuencia de accidentes
entre los individuos (3, 18); p. ej., si 200 personas tienen un total de 100 accidentes
en un período dado, la distribución casual que puede esperarse es como sigue:
121 personas no sufrirán accidentes; 61 tendrán 1; 15 tendrán 2, y 3 tendrán 3
accidentes cada una (cf. 3, págs. 456, 457).
En la figura 2-19 A se da un ejemplo de este tipo de distribución sobre el
períodos de tiempo. (Por autorización de Personnel and Industrial Psychology, de E. E. Ghi-
selli y C. W. Brown, Copyright, 1955, McGraw-Hill Book Company, Inc., pág. 343.)
exhibe algunas irregularidades menores, esta distribución no es una curva en forma
de J, ya que su máximo cae aproximadamente en el centro del campo de varia-
bilidad. A medida que aumenta el período de observación, el número total de
accidentes en nuestra muestra de 59 hombres aumenta también, y, en consecuencia,
la distribución llega de forma progresiva a ser menos torcida.
Un ejemplo final de los factores especiales que pueden influir en la forma de
la curva de distribución se debe al efecto de ciertas condiciones patológicas. Existen
pruebas que hacen suponer, p. ej., que la distribución de los cocientes intelectuales
(CI) de la población total presenta un exceso de CI muy bajos sobre el que cabría
esperar en una curva normal (cf. 23). En una inspección cuidadosamente llevada
sobre una muestra casi completa de los niños nacidos en un período de cuatro años
en la ciudad inglesa de Bath, la proporción de los casos en los que el CI estaba
por debajo de 45 fue unas 18 veces mayor de lo que podría esperarse en una dis-
tribución normal (23).
La explicación más plausible de esta desviación de la normalidad parece ser
la de que existen factores secundarios, tales como enfermedades o condiciones
42 //. Distribución y graduación de las diferencias individuales
patológicas, que hacen que la proporción relativa de los débiles mentales sea supe-
rior a la que cabría suponer que se diera por azar (cf., p. ej., 22). Recordemos que
la distribución normal se obtiene cuando la variable que se está midiendo es el
resultado compuesto de un número muy grande de factores independientes y de
igual ponderación. Considerando el extraordinario número de factores hereditarios
y ambientales que contribuyen al desarrollo de la inteligencia en la población gene-
ral, es razonable esperar que los CI se distribuyan de acuerdo con la curva normal.
Sin embargo, ciertas formas de debilidad mental se deben a un factor sencillo y no a
un factor múltiple. En otras palabras, algunas condiciones patológicas (que surgen
bien sea por herencia o por influencia del medio ambiente) pueden conducir direc-
tamente a grados extremos de debilidad mental, a pesar de cualesquiera otros fac-
tores concomitantes que, de otro modo, habrían determinado el nivel intelectual
del individuo. De aquí que en el nivel inferior de la distribución estos casos debidos
a un factor sencillo vengan a sumarse a aquellos causados por los factores múltiples
que podrían esperarse por azar en una curva normal.
Conviene añadir que los datos disponibles sobre el límite inferior de la distri-
bución del nivel intelectual, así como su interpretación, son todavía altamente pro-
babilísticos. Los hemos citado aquí solo como, ejemplo del posible efecto de las
condiciones patológicas sobre la forma de las curvas de distribución.
Para resumir: si empezamos por suponer que las curvas de distribución se pa-
recerán en general a la curva normal, cualquier desviación de la normalidad se
convierte en un problema que requiere investigación. Este sistema de abordar
la forma de la distribución rendirá beneficios al revelarnos la acción de factores que
merecen estudio por derecho propio; p. ej., una desviación significativa de la nor-
malidad puede indicar que el techo del test es demasiado bajo, que su punto cero
es demasiado alto o que ciertas zonas del campo de la dificultad no están adecua-
damente cubiertas por los elementos disponibles en el test. Además, pueden reve-
larse en la muestra en investigación algunos factores selectivos insospechados hasta
ese momento. Por último, la forma de la distribución que se obtenga puede sumi-
nistrarnos la clave para descubrir una influencia importante que modifique de tal
modo el rasgo mismo que sea capaz de alterar la curva de la distribución. En otras
palabras: cualquier desviación significativa de la normalidad debe servir como una
señal de alerta para el investigador sobre la necesidad de un examen ulterior.
2-4. Medida del grado de variabilidad.—Además de la forma de la curva de
distribución puede presentarse otra cuestión relativa a la variabilidad existente entre
una persona y otra. ¿De qué magnitud son las diferencias individuales? Podría
darse una respuesta obvia en función de la amplitud total (o recorrido) entre las pun-
tuaciones más altas y las más bajas. Pero esta es una medida imperfecta del grado de
variabilidad, puesto que solo se basa en dos puntuaciones, y puede alterarse indebi-
damente por la adición o supresión de uno solo de los casos extremos. La medida de
variabilidad más precisa para la mayoría de los fines que se persiguen es la de la
desviación típica (DT). Para su obtención empezamos por hallar la diferencia entre
la puntuación de cada persona y la media dei grupo. Estas diferencias se elevan
Medida del grado de variabilidad 43
entonces al cuadrado y se halla la media de estos; la desviación típica es sencilla-
mente la raíz cuadrada de esta media de las diferencias de cuadrados l .
Entre las muchas razones por las que se considera que la desviación típica tiene
una gran superioridad como medida de variabilidad está la de su utilización de
todos los individuos del grupo. La desviación típica posee también cierto número
de importantes propiedades estadísticas, especialmente cuando se calcula para una
variable distribuida normalmente; p. ej., en una distribución normal con una
media de 40 y una desviación típica de 5, se sabe que entre las puntuaciones que
van de 35 a 45 (es decir, dentro del intervalo de 1 DT a cada lado de la media) se
encuentran aproximadamente dos tercios de los casos (el 68 %). Y en un intervalo
d e ± 3 DT, o sea entre las puntuaciones de 25 a 55, se hallarán las puntuaciones de casi
todo el grupo (el 99,7 %). La desviación típica tiene muchas aplicaciones en la
estadística psicológica, cuya consideración excede a los propósitos de esta obra.
Puede, sin embargo, apreciarse que uno de sus usos consiste en proporcionar una
medida de las diferencias individuales, o variabilidad, dentro de un grupo de per-
sonas y en un conjunto particular de puntuaciones.
Supongamos ahora que deseamos comparar la variabilidad en rasgos diferentes.
¿Varían más los individuos en los rasgos físicos o en los psicológicos? ¿Estas
diferencias son más grandes en las características intelectuales o en las emocio-
nales? A todo ello solo cabe responder de una manera categórica: diciendo que no
existe respuesta. De hecho, la pregunta acerca del grado de variabilidad humana,
en sí misma, no tiene sentido alguno, a menos que se formule >en términos más
específicos.
El primer problema que se nos plantea cuando tratamos de comparar la varia-
bilidad en diferentes rasgos es el de la escala de medida a usar para cada uno de
los mismos; es decir, las unidades en que aquellas medidas han de expresarse. Es
fácil demostrar que la escala particular empleada afecta a la cantidad o grado de
variabilidad que se encuentre. Si se rnide la altura de los edificios de una ciudad en
pies y la de los de otra ciudad en metros, parecerá que los edificios de la primera
ciudad varían entre sí tres veces más que los de la segunda, aun cuando la amplitud
total de la variabilidad de la altura pueda ser idéntica en las dos ciudades. Afor-
tunadamente, los pies pueden reducirse a metros y viceversa. Pero esto no se puede
hacer con las unidades de los tests psicológicos. El número de problemas correcta-
mente resueltos en un test de aritmética no puede traducirse en la misma clase de
unidades en que se dan las palabras en un test de analogías.
La única solución que hasta ahora se nos ofrece para resolver esta dificultad es
el uso de medidas de variabilidad relativa, establecidas mediante cocientes. Una de.
ellas, el coeficiente de variación, fue introducida por Pearson. Se obtiene dividiendo
la desviación típica por la media del grupo. Con el mismo fin, Wechsler (32)
propuso la razón de la amplitud total (o recorrido), que se obtiene dividiendo la
medida más alta del grupo por la más baja. Sin embargo, antes de su cálculo,
TfX-A//1
• En forma simbólica: DT =
N
44 //. Distribución y graduación de las diferencias individuales
Wechsler excluye de la distribución el 0,1 % superior e inferior de la distribución
(o 1 por 1000), basándose en que lo más probable es que estas puntuaciones extre-
mas representen desviaciones patológicas, o bien estén afectadas por grandes errores
de medida. Después de inspeccionar por este método gran número de distribucio-
nes relativas a rasgos humanos, Wechsler concluye, p. ej., que el hombre de mayor
talla es alrededor de 1,28 veces más alto que el de estatura más baja; que el peso
del cuerpo en el momento de nacer varía con arreglo al cociente 2,38:1; que la
razón del recorrido relativo a la memoria para los dígitos entre los hombres adultos
es de 2,50:1, y que la razón correspondiente para las edades mentales de la escala
Binet, entre los niños ingleses de nueve años, es de 2,30:1.
Es discutible el significado de estos cocientes aplicados a las puntuaciones de
los tesis psicológicos, y surge la dificultad al observar que la mayor parte de las
puntuaciones de los tests no se expresa en escalas de unidades iguales ni se mide
desde un punto cero absoluto x ; p. ej., la repetición correcta de una lista de 8 dígi-
tos no representa exactamente una dificultad doble que recordar una lista de
4 dígitos; lo cierto es que la primera tarea es de una dificultad mucho mayor que
el doble de la segunda. Así, pues, si la puntuación más alta de un grupo fuera
de 8 y la más baja de 4, esto no significaría que el poder retentivo del individuo
que puntuó más alto fuera doble del de aquel que puntuó más bajo, como la razón
anterior de la amplitud total parecía sugerir. De modo análogo, la diferencia entre
una edad mental de 3 y otra de 4.es mayor que la que existe entre una edad mental
de 11 y otra de 12.
Por igual motivo, las razones son inaplicables a las escalas que empiezan por
un punto cero arbitrario, como ocurre en la mayoría de los tests psicológicos;
p. ej., un grupo de 200 chicos de diez años obtuvo puntuaciones que se exten-
dían de 15 a 54 en un test de vocabulario. La razón de recorrido obtenida por
Wechsler (32, pág. 171) a partir de estos datos es 3,60:1. Sin embargo, si se hu-
biera bajadp el punto cero de este test añadiendo 20 palabras fáciles que todos
los chicos del grupo pudieran definir, cada puntuación habría aumentado enton-
ces en 20 puntos. Como resultado, la razón de amplitud total descendería ahora
a 74:35 ó 2,1:1. En resumen, a causa de las características de las escalas de medi-
da no podemos realizar idénticas operaciones con las puntuaciones de un test
psicológico a las que se pueden hacer con escalas físicas tales como centímetros o
kilogramos. Puesto que las razones obtenidas con las puntuaciones de los tests de
que se dispone son inestables y carecen de interpretación, no podemos usarlas para
comparar el'grado de variabilidad humana en rasgos diferentes.
Aparecen dificultades adicionales a medida que se examina más de cerca el
conjunto de la cuestión. Así, p. ej., una estimación significativa de la variabilidad
humana ¿debe incluir a toda la Humanidad? ¿O habrían de excluirse al menos los
extremos claramente patológicos? Si ello es así, ¿dónde debería trazarse la línea
de separación entre un grupo típicamente humano y otro que se desviara en forma
1
Para una buena introducción a los diferentes tipos de escalas, sus relaciones y los proce-
dimientos aritméticos apropiados a cada tipo, cf. STEVENS (26), págs. 21-30.
Medida del grado de variabilidad 45
anormal? Hemos visto que Wechsler (32), al calcular su razón de recorrido, traza
esta línea de forma que excluya la milésima más alta y la más baja de cada dis-
tribución. Como es natural, cabría establecer otros límites que dependieran de los
propósitos del examen. Además, como es lógico, la línea debería trazarse por
puntos diferentes cuando se tratara de rasgos distintos.
De manera semejante, pedemos preguntarnos qué factores deben mantenerse
constantes al medir la variabilidad en un rasgo cualquiera. ¿Qué homogeneidad
debería presentar el grupo? La inclusión de niños de diferentes niveles de edad
aumentaría, desde luego, el grado de variación en la mayor parte de los rasgos. Si
se desea solamente la amplitud total de las diferencias individuales dentro de una
población bastante homogénea, nos encontramos con la dificultad de definir el
grado de homogeneidad que se requiere. Muchos rasgos se hallan influidos por el
nivel socioeconómico en el que el individuo se ha criado. ¿Deben mantenerse cons-
tantes las condiciones de este tipo? ¿Debe incluirse a miembros de diferentes
grupos étnicos cuando se trate de determinar el grado de variabilidad humana en
rasgos tales como la estatura, el peso del cuerpo y otras dimensiones físicas?
Podemos concluir, pues, de este análisis que es imposible establecer la exten-
sión de las diferencias individuales, a menos que lo hagamos en términos muy espe-
cíficos. Hay que determinar la población en detalle y puntualizar la naturaleza del
rasgo medido, indicando especialmente las condiciones que han de mantenerse
constantes y aquellas otras a las que se permite variación. Es obvio que todas
aquellas condiciones hereditarias y ambientales que afectan a un rasgo dado no
pueden mantenerse constantes; de otro modo, la variación desaparecería comple-
tamente.
Las afirmaciones absolutas o abstractas referentes a la extensión de la varia-
bilidad humana en rasgos psicológicos tales como la memoria o la aptitud para
las matemáticas suelen carecer de sentido. Y tampoco es posible, con los instru-
mentos de que disponemos, comparar la variabilidad en diferentes rasgos. Debe-
mos reconocer al mismo tiempo que para fines prácticos pueden hacerse afirma-
ciones útiles, en cuanto a la extensión de las diferencias individuales, dentro de un
marco de referencia específico; p. ej., cabe hablar de la amplitud total de la
capacidad dentro de una clase escolar típica, refiriéndose a las normas de valor escolar
(normas de grado) o a las de edad. Un examen demostró que para las clases en las
que no se habían hecho agrupaciones basadas en la capacidad, la ampltitud de la edad
mental era de cinco años en el nivel primario, seis años en el intermedio y más de
ocho años en el nivel de la escuela secundaria (5). Esto significa, p. ej., que en una
clase de grado quinto el niño más torpe puede equipararse intelectualmente al que .
represente el promedio de la capacidad intelectual de un niño de ocho años, mientras'
que el más inteligente puede alcanzar el nivel del muchacho medio de catorce años.
Tales diferencias, naturalmente, se reflejan en el trabajo escolar, como se com-
prueba en cualquier examen con tests de rendimiento. Estos consisten en unos
exámenes objetivos tipificados sobre temas escolares, cuyas puntuaciones se suelen
expresar de acuerdo con las normas de grado. En un estudio llevado a cabo en
las escuelas públicas de la ciudad de Nueva York, p. ej., la ejecución del test de
ANASTASI.—3
46 //. Distribución y graduación de las diferencias individuales
rendimiento de los alumnos que habían asistido a la escuela durante varios semes-
tres, se extendía desde el nivel de primer grado hasta el del grado noveno (cf. 14).
Este tipo de pruebas es de gran valor práctico y puede interpretarse dentro
de marcos de referencia familiares. Del mismo modo, a un profesor o a un director
de escuela le conviene saber que aunque dos clases de grado sexto puedan tener el
mismo cociente intelectual medio de 110, la desviación típica de la distribución
del CI puede ser de 15 en una clase y solamente de 10 en la otra. Se desprende, en
consecuencia, que habrá que esperar diferencias individuales mayores, en cuanto
a la realización escolar, en la primera clase que en la segunda, y los procedimientos
de enseñanza habrán de adaptarse convenientemente.
2-5. Universalidad de las diferencias individuales.—Las diferencias individua-
les de ningún modo se limitan a la especie humana. Por el contrario, la variación
de individuo a individuo puede observarse a través de toda la escala animal.
A buen seguro que un conocimiento superficial produce a menudo la impresión de
una estrecha semejanza, o incluso identidad, entre los miembros de cualquier
grupo. Pero una mayor familiaridad nunca deja de revelar diferencias individuales
entre ellos. Para la mayoría de las personas, todos los gatos parecen conducirse
«exactamente como gatos»—¡y este sentimiento puede ser recíproco! No obstante,
para la persona que se encariña y mima a los animales, cada gato despliega una
inconfundible individualidad que le es propia.
Es muy comprensible que los primeros informes sobre las diferencias indivi-
duales entre los animales trataran solo de las desviaciones extremas, los genios del
reino animal. Uno de los más famosos y a la par más auténticos de tales casos es
el de Fellow, un perro pastor alemán (30, 31). A diferencia de muchos otros perros
amaestrados, Fellow fue observado por psicólogos bajo condiciones cuidadosamente
controladas. Este animal aprendió a responder correctamente a una gran variedad
de órdenes verbales, logrando asociar unas 400 palabras con los apropiados objetos
y acciones. Es de especial interés el hecho de que Fellow diera las respuestas correc-
tas aun cuando la misma orden se expresara con distintas palabras o cuando las
mismas palabras fueran incorporadas a diferentes órdenes. Además, se estableció
que podía responder a las mismas palabras incluso cuando los gestos y otras claves
secundarias quedaran eliminados colocándose detrás de una pantalla.
Podrían citarse fácilmente otros casos de perros que aprendieron con éxito a
realizar tareas intrincadas y a responder a una gran variedad de complicadas claves.
Dos ejemplos importantes nos los suministran los ojos videntes o perros que están
entrenados para conducir a los ciegos, y el cuerpo de caninos, que fue efectiva-
mente utilizado con fines militares en las. dos guerras mundiales. No se limitan
estos ejemplos a los perros. Hay chimpancés adiestrados para llevar a cabo diversas
actividades especiales, tales como patinar, montar en bicicleta, comer con cuchillo
y tenedor y abrir puertas. Debe hacerse mención de los animales amaestrados del
circo, especialmente las focas musicales.
Con el auge de la psicología comparativa y el desarrollo de la medida de la
conducta animal controlada en el laboratorio, el testimonio de las diferencias indi-
Universalidad de las diferencias individuales 47
viduales ha progresado más allá del estadio de la observación anecdótica y de los
estudios de casos aislados. Todas las investigaciones de laboratorio que emplean
más de un sujeto han revelado estas diferencias individuales. Los especialistas en
psicología animal han adoptado como norma la falta de interés por la medida
de la variabilidad, de forma que los datos sobre este problema solo se suelen men-
cionar inciden talmente, y con frecuencia no se dan en forma cuantitativa. No obs-
tante, siempre que se da algún informe sobre tales datos, la amplitud total de la
realización, en un grupo seleccionado al azar, es sorprendentemente grande. Se
ha encontrado una gran variación individual en todas las fases de conducta inves-
tigadas, tales como el grado de actividad espontánea general, el vigor relativo de
los impulsos, la emotividad, la velocidad de movimiento, la rapidez en el apren-
dizaje de tareas simples y el comportamiento en situaciones más complejas de re-
solución de problemas.
Del mismo modo se han observado diferencias individuales en toda clase de
animales, desde los organismos unicelulares simples hasta los monos antropoides.
En una investigación sobre una especie de protozoos, p. ej., se observaron notables
diferencias individuales en la velocidad del establecimiento de una reacción con-
dicionada a la luz. El procedimiento requería la repetida presentación combinada
de un estímulo táctil y otro luminoso, hasta que solo el último evocaba la respuesta
original que se daba al estímulo táctil. El número de intentos o repeticiones nece-
sario para condicionar a sujetos diferentes se extendía de 79 a 284, con una media
de 138,5 (cf. 21, pág. 308). También se advirtieron diferencias individuales entre
los paramecios, en cuanto al tiempo de aprendizaje preciso para escapar de un tubo;
algunos animales fallaron completamente en la prueba (8). En otra serie de experi-
mentos sobre paramecios, los animales diferían en sus tendencias para agruparse
en masas compactas o para nadar independientemente, así como en sus tendencias
para entrar o no en una solución de agua nutritiva a la cual se habían añadido pe-
queñas cantidades de sustancias químicas extrañas (7).
Más recientemente, Hirsch y Tryon (15) han desarrollado ingeniosas técnicas
para obtener medidas fiables sobre las diferencias individuales en determinadas
funciones relativas a la conducta en organismos sencillos. Su procedimiento se ha
aplicado, en particular, a la investigación de la función de la herencia en la con-
ducta de la mosca de la fruta, Drosophila. Consideraremos tal investigación en el
capítulo IV. Sin embargo, es interesante indicar ya las amplias diferencias indivi-
duales que se encuentran en la parte inicial de estos experimentos. En uno de ellos,
el número de veces que los individuos volaban hacia arriba dentro de un tubo
de ensayo, durante 15 intentos, se extendía de 0 a 15. En otras palabras: cuando
se daban 15 oportunidades para alcanzar volando la parte superior del tubo de
ensayo, algunas moscas lo hicieron en todos los casos, y otras, en ninguno. El resto
de los sujetos se distribuyó en todas las demás puntuaciones posibles entre ambos
extremos.
Desde luego, el animal de experimentación más popular es, con mucho, la rata
blanca. El cuadro de una rata blanca recorriendo un laberinto para instrucción de
los psicólogos ha llegado a ser actualmente un clisé familiar. Bastará un ejemplo
S-
48 //. Distribución y graduación de las diferencías individuales Universalidad de las diferencias individuales 49

entre los muchos estudios que indican las diferencias individuales en el aprendizaje TABLA 2-2
de las ratas blancas: en un experimento, del que también habremos de informar
más extensamente en el capítulo IV, Tryon (29) sometió 142 ratas blancas al paso Diferencias individuales y de grupo en el aprendizaje animal, según se determinó
de un laberinto, dándoles 19 oportunidades. Durante cada intento, el número de mediante una caja de problemas
veces que la rata entraba en un callejón sin salida se registraba como una puntua- (Datos de Fjeld, 6, págs. 528, y Koch, 16, págs. 186, 208.)
ción de error. El número total de tales errores durante los 19 intentos se extendió
desde 7 a 214, en el caso de sujetos diferentes. 1 Núm. de los que Ensayos para aprender el primer paso Amplitud
Num.de aprendieron el en los
Tipo de animal
En una serie de proyectos de investigación llevados a cabo durante los años casos primer paso
Media 1 Amplitud total DT
pasos
aprendidos
1930-1940 en el laboratorio de psicología comparativa de la Universidad de Co-
lumbia se nos ofrece un conjunto de datos relativamente extenso sobre las dife-
30 16 185,50 53-407 176,28 0-1
rencias individuales en cuanto al aprendizaje animal. Se sometieron al mismo test Ratas albinas ... 35 24 221,04 30-453 125,26 0-2
pequeñas muestras de cobayas, ratas albinas, gatos comunes de pelo corto y dos Gatos , 62 62 46,69 * 9-136 25,28 3-7
especies de monos; la prueba consistió en una caja laberinto en la cual se pre- Macacos 17 I 17 162,47 19-310 94,36 2-22
Cébidos 6 6 137,17 42-327 108,41 5-15
sentaba al animal una serie de pasos de complejidad creciente. La caja, reprodu- i
cida en la figura 2-20, consistía esencialmente en dos jaulas, una dentro de otra; I
la interior contenía el incentivo que el ani- • En el estudio con gatos, la disposición del problema en el paso primero era más simple, permitiéndose
al animal que pisara en cualquiera de los tres platos. Por tanto, los datos para el paso primero, en este
mal conseguía cuando completaba el inten- grupo, no son directamente comparables con los de las otras especies.
to con éxito. En la jaula exterior había tres
placas sobre las que el animal tenía que amplitud de variación es de 3 a 7 pasos; entre los macacos, de 2 a 22, y entre
pisar en un orden dado antes que pudiera los monos cébidos, de 5 a 15. Esta variabilidad era tan grande, que podía fácil-
abrirse la puerta del departamento en el que mente hallarse un individuo de una especie superior incapaz de aprender tanto
se hallaba el incentivo. El problema en el como otro individuo dado de una especie inferior. Los resultados aparecen aún m^s
paso I consistía simplemente en pisar sobre sorprendentes cuando examinamos el número de ensayos que se requirieron para
la primera placa de la derecha al tiempo aprender el paso I ; p. ej., el mejor cobaya y la mejor rata lo consiguieron en
FIG. 2-20.—Diagrama de la caja de pro- que el animal entraba en la caja. Los otros menos ensayos que los monos peores de las dos especies. Tal superposición de
blemas usada en los estudios del apren- pasos consistían en tocar las placas 1 y 2; distribuciones, que difieren en tendencia central, es un concepto importante en todo
dizaje animal en la Universidad de Co- grupo de comparaciones, y volveremos a él frecuentemente cuando analicemos estu-
lumbia: E, departamento de entrada; 1, 2 y 3; 1, 2, 3 y vuelta al 2; 1, 2, 3, 2, 1, y
D, puerta del departamento de la comi- otras combinaciones semejantes. dios sobre el ser humano.
da; F, incentivo en forma de comida; Aunque estos estudios sobre cajas de la- Aunque el mayor número de los estudios sobre animales se refiere al aprendi-
1. 2 y 3, placas que había de pisar
el animal. (De Fjeld, 6, pág. 403.) berinto se realizaron principalmente para de- zaje de uno u otro tipo, también se dispone de datos sobre diferencias individuales
terminar el mayor número de pasos que relativas a otras características psicológicas. En el área de los rasgos emocionales y
cualquier animal, dentro de una especie dada, podía llegar a dominar, los datos de motivación, los estudios sobre ratas blancas han revelado claras diferencias indi-
arrojaron testimonios sorprendentes sobre las diferencias individuales dentro de viduales en manifestaciones de temor y agresividad, en conducta explorativa y en
cada especie. No solo difería de un individuo a otro el número de ensayos reque- potencia del impulso sexual (cf. 11). En todos estos rasgos la investigación ha de-
rido para aprender cada paso, sino también el de pasos que podían aprender. La mostrado una suficiente generalidad situacional para permitir la caracterización de
tabla 2-2 reúne algunos de los datos más importantes, incluyendo la» amplitud cada conducta individual en el rasgo en conjunto; p. ej., las ratas sometidas a
en número de pasos aprendidos por cada especie, el número de individuos que test bajo cuatro condiciones diferentes tendían a desplegar un grado de agresividad
aprendieron el paso primero y la media, amplitud total y desviación típica del relativamente congruente. Se obtenían resultados análogos en el caso de otros ras-
número de intentos requeridos para aprender el paso I. Los últimos datos solo gos que anteriormente hemos mencionado.
se han referido a este, puesto que fue el único aprendido por algunos miembros Un estudio preliminar del temperamento del chimpancé, descrito por Hebb (13),
al menos de todos los grupos. nos suministra datos ilustrativos sobre especies superiores. Se llevó a cabo una serie
Acudiendo a la tabla 2-2, vemos que entre los cobayas algunos fueron incapa- de observaciones sobre situaciones que permitían al chimpancé responder a los
ces de aprender incluso el paso I, mientras que otros lo lograron; entre las ratas, hombres o a objetos inanimados. Al aplicar categorías claramente definidas a la
algunas aprendieron dos pasos, otras uno y algunas ninguno; entre los gatos, la clasificación de la conducta del animal, según su amigabilidad, agresividad, desvío,
50 //. Distribución y graduación de las diferencias individuales
etcétera, se encontraron amplias diferencias individuales susceptibles de medida
con una fiabilidad aceptable. Nissen (19) ha informado asimismo sobre las amplias
diferencias individuales entre 57 chimpancés albergados en el Laboratorio Yerkes
de Biología de los Primates, en el Parque Orange, de Florida. Se observaron mar-
cadas diversidades en casi todas las funciones relativas a la conducta, incluyendo
la forma de andar, el cuidado del aspecto exterior, las preferencias alimenticias y
hábitos de comida, la expresión emocional, la excitabilidad, rapidez y precisión
en el aprendizaje de diferentes tareas, uso de instrumentos e interacción social con
otros chimpancés y con seres humanos.
En la figura 2-21 se reproduce un ejemplo interesante de la curva de distri-
0,96080,96500,9686 0,9753 0,9811 0,9847 0,9875 0,9903 0,9922
índice de La capacidad de carrera
FiG. 2-21.—Curva de distribución normal úc la capacidad do carrera, mostrando el campo
de 24 caballos acercándose a la meta en Epson Downs. (Según Laughlin, 17, pág. 215.)
bución normal en un rasgo de conducta entre los animales. La fotografía nos pre-
senta los caballos en la pista de carreras, justamente delante de la meta. La posi-
ción relativa de los caballos suministra una demostración vivida de la distribución
normal. Unos pocos se hallan en cabeza; un número igualmente pequeño se ha
quedado atrás, y la mayoría está esparcida en posiciones intermedias. El gráfico
Resumen 51
es una curva de frecuencias de la capacidad de carrera de los caballos, obtenida
mediante una forma tipificada. Los ejemplos citados bastarán para sugerir que las
diferencias individuales constituyen la regla cuando se ha de medir la conducta
de los seres vivientes. No importan las cifras exactas que se dan para indicar la
variabilidad, puesto que no pueden darnos la extensión de la variabilidad en nin-
gún sentido absoluto para las diferentes especies. Ni nos permiten hacer compara-
ciones generales con más amplitud de la conseguida al comparar la variabilidad
humana en rasgos diferentes. Las puntuaciones particulares y las demás medidas
dadas se expresan en unidades que son específicas del test o de los otros artificios
de observación que se hayan empleado. Sin embargo, los datos sí que nos mues-
tran fuera de toda duda que los miembros de la misma especie difieren entre sí
en rasgos de conducta, y que tales diferencias son lo suficientemente grandes como
para llegar hasta una superposición en la distribución de los individuos, incluso
cuando pertenecen a especies ampliamente separadas.
RESUMEN
Las diferencias individuales son cuantitativas, no cualitativas. Las diferencias
entre las personas son un asunto de grado. Las distribuciones de frecuencias, en la
mayoría de los rasgos, presentan una agrupación de individuos cerca del centro
del campo de variación y un descenso gradual en el número de casos a medida
que nos acercamos a los extremos. Una distribución de este tipo puede represen-
tarse gráficamente, ya mediante un polígono de frecuencias, ya por un histogra-
ma. Cabe describirla de forma adicional mediante el cálculo de las medidas de
tendencia central (media, mediana o moda) y las medidas de variabilidad, tales
como la amplitud total o la desviación típica. Muchas curvas de distribución
de rasgos físicos o psicológicos se aproximan muy de cerca a la curva normal de
probabilidad.
Las distribuciones que se apartan de la curva normal, en torcimiento, apun-
tamiento (curtosis) u otras características, pueden producirse por cierto número
de razones. Entre los factores principales que afectan a la forma de la curva de
distribución encontramos: irregularidades de muestreo; características del instru-
mento de medida, tales como falta de adecuación del alcance de la dificultad,
y desigualdad de las unidades del test, y condiciones especiales que influyen so-
bre los propios rasgos. Se propusieron ejemplos de estas últimas condiciones al
considerar la curva J de hipótesis de conformidad social, la distribución de Poisson
de los acontecimientos raros y el aumento en el número de frecuencias en el extre-
mo inferior del campo de variación, como resultado del efecto producido por con-
diciones patológicas.
Las afirmaciones absolutas sobre el grado de variabilidad en los diferentes
rasgos carecen de sentido por varias razones, entre las cuales destacan la falta
de unidades de comparación y la de puntos de cero absoluto en las escalas psi-
cológicas. Con fines prácticos, la extensión de las diferencias individuales dentro
52 //. Distribución y graduación de las diferencias individuales Bibliografía 53

de grupos específicos, en características concretamente determinadas, puede des- 25. Scottish Council for Research in Educa- 30. WARDEN, C. J . : «The ability of Fellow,
tion: The trend of Scottish intelligence. famous Germán shepherd dog, to under-
cribirs en función de un sistema de referencia dado. Pero no cabe hacer con ple- Londres: Univer. London Press, 1949. stand language». / . genet. Psychol., 1928,
nitud de sentido afirmaciones generales sobre el alcance de la variabilidad humana 26. STEVENS, S. S.: «Mathematics, measure- 35, 330-331.
en rasgos distintos. ment, and psychophysics». En S. S. Stevens 31. WARDEN, C. J., y WARNER, L. H . : «The
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Cualquier investigación de la conducta animal, desde los simples organismos uni- nas 1-49. dog Fellow to respond to verbal stimuli».
27. TERMAN, L. M., y MERRILL, Maud A.: Quart. Rev. Bioi, 1928, 3, 1-28.
celulares hasta los monos antropoides, revela amplias diferencias individuales en Measuring intelligence. Boston: Houghton 32. WECHSLER, D . : The range of human ca-
cuanto a la realización posible. Tan grandes son estas diferencias, que se observa Mifflin, 1937. pacities (ed. rev.). Baltimore: Williams &
una superposición de las distribuciones incluso cuando se comparan especies que 28. T I F F I N , J., y W I R T , S. E . : «Determining Wilkins, 1952.
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CAPITULO III
HERENCIA Y MEDIO AMBIENTE:
CONCEPTOS BÁSICOS
H O R QUÉ difieren los individuos unos de otros? ¿Cuáles son los
factores que producen la variación? Estas preguntas han dado lugar a largas dis-
cusiones y animadas controversias. Además de su fundamental importancia teó-
rica, el problema de la causación de las diferencias individuales tiene un amplio
significado práctico en muchos campos. Cualquier actividad destinada a mejorar
el desarrollo de la conducta debe basarse sobre una comprensión de los factores
que influyen en aquel. En el fondo de todos los métodos educativos existen unas
suposiciones implícitas respecto a las causas de las diferencias individuales. Del
mismo modo, las respuestas al gran número de cuestiones relativas a las oportu-
nidades y elecciones vocacionales, relaciones de grupo y estructura social dependen
de un conocimiento de la causa que motiva las diferencias psicológicas entre per-
sonas de diferentes edades o sexos, entre grupos nacionales o étnicos, o entre ni-
veles socioeconómicos.
3-1. Naturaleza de la herencia l.—La base de las diferencias individuales ha de
hallarse en el fondo hereditario de cada individuo y en las condiciones ambien-
tales bajo las cuales se ha desarrollado. Empecemos por considerar lo que espe-
cíficamente se quiere indicar por herencia. Desde luego, ha de tenerse presente
que este término tiene el significado de herencia biológica. Solo en forma figurada
hablamos de herencia social o se usa en expresiones tales como la herencia cultural
del siglo XX o la herencia de la fortuna familiar. La llamada herencia social, en
realidad, forma parte de las influencias ambientales.
Básicamente, la herencia de un individuo consiste en los genes específicos que
recibe del padre y de la madre en el momento de la concepción. Llamar hereditario
a cierto factor, influencia o característica debería significar, por tanto, que, en úl-
1
Para completar el breve esbozo del mecanismo de la herencia que sigue, instamos al
lector a que consulte cualquier texto reciente sobre genética, tales como los de SINNOT, DUNN
y DOBZHANSKY (22), SNYDER y DAVID (23) o WINCHESTER (26). U n excelente resumen
los desarrollos corrientes en genética, preparado por un grupo de expertos, se encuentra en
DUNN (9). Para un relato popularizado y agradable sobre el asunto, véase SCHEINFELD (21).
Naturaleza de la herencia 55
timo término, puede reducirse a la presencia de un gen particular o de una com-
binación de genes. Los genes se agrupan en cromosomas o cuerpos coloreados, lla-
mados así a causa de que se hacen visibles en el interior del núcleo de la célula
cuando se colorea esta con ciertos tintes para su observación. Los cromosomas se
presentan en parejas, y son semejantes en apariencia y función. El número de cro-
mosomas en cada célula es generalmente constante dentro de cada especie, pero
difiere de unas especies a otras. Cada celda humana, p. ej., contiene 48 cromoso-
mas (24 pares); en cada célula del mosquito hay 6 (3 pares), y en cada célula de
cierta especie de crustáceos aparecen 200 (100 pares).
Los cromosomas, visibles al microscopio, tienen el aspecto de varillas en for-
ma de salchichas o cuerpos en forma de V (Fig. 3-1). Sin embargo, los genes del
cromosoma son tan diminutos que, generalmente, permanecen invisibles, incluso
utilizando microscopios de gran potencia. Por me-
dio de la observación microscópica de cromoso-
mas gigantes, descubiertos en las glándulas saliva-
les de ciertas especies de moscas, ha sido posible
examinar su estructura interna de forma más com-
pleta. Aunque en volumen sean de 1000 a 2000
veces mayores, en otras características esenciales
estos cromosomas gigantes son semejantes a los
que se encuentran en otras células del cuerpo. La
figura 3-2 presenta un segmento de un cromosoma
gigante procedente de las glándulas salivales de la
mosca de la fruta, Drosophila melanogaster. La
parte superior reproduce una fotografía tomada
mediante un microscopio de gran potencia; la
parte inferior presenta una microfotografía electró-
FIG. 3-1.—Cromosomas huma-
nica con un aumento de 26 000 diámetros. Se su- nos vistos al microscopio: au-
pone que las partículas visibles en la segunda mentados 3600 veces. (De
perspectiva son genes. Los que se encuentran den-
Evans y Swezy, 10.)
tro de una sección o banda de cromosoma aparecen uniformes en tamaño y figura,
pero difieren de las partículas existentes en otras bandas (19).
El individuo comienza su vida en el momento de la concepción como una
simple célula: el óvulo fertilizado. Esta célula se divide en dos células hijas,
cada una de las cuales se divide a su vez, y así se continúa hasta que se desarro-
llan los miles de millones de células que constituyen el organismo maduro. Du-
rante este proceso de división celular, conocido como mitosis, cada cromosoma
se duplica en el interior de la célula por una división longitudinal. Cada célula re-
sultante de esta división recibe un grupo idéntico de cromosomas. Todas las cé-
lulas del cuerpo tienen, de este modo, una herencia idéntica. Que unas células
den lugar a las células componentes del ojo, otras a las de la piel, huesos o cualquier
otra de las variedades de células que se hallan en el cuerpo, depende de la influen-
de cia del ambiente celular. Condiciones tales como la gravedad, presión, disponibi-
lidad de oxígeno y otras sustancias químicas y campos eléctricos operan de modo
54
56 ///. Herencia y medio ambiente: conceptos básicos
diferente sobre las células individuales, dependiendo de la posición de la célula en
relación con las otras células. Técnicamente, esto significa que se establecen des-
niveles diferenciales de desarrollo, tales como los superficial-interior, dorsoventral
o anteroposterior. Después de la diferenciación celular inicial, los genes actúan de
variadas formas con el medio ambiente celular en el subsiguiente desarrollo especia-
lizado de las distintas células.
Cuando el individuo alcanza la madurez sexual, se produce otro tipo de di-
Fio. 3-2.—Porciones de un cromosoma gigante procedente de las glándulas salivales de la
mosca de la fruta. Arriba, fotografía con microscopio de gran potencia; abajo, microfotogra-
f/a electrónica de un segmento muy pequeño (aumento: 26 000). (De Painter, 18, pág. 464,
y Pease y Baker, 19, pág. 9.)
visión celular en la formación de las células reproductoras especializadas: el óvulo
de la hembra y los espermatozoos del macho. Se conoce este proceso con el nom-
bre de meiosis o división reductora, ya que los cromosomas, en cada célula repro-
ductora, se reducen a la mitad del número original. En vez de duplicarse, como
hacen en la mitosis, los dos cromosomas de cada par se separan, yendo cada uno
a una célula hija. Ha de observarse que en este tipo de división celular cada célula
puede recibir una combinación distinta de cromosomas, ya que los cromosomas
de cada par se combinan al azar. Además, los cromosomas no siempre se sepa-
ran como unidades en las diferentes células hijas, sino que pueden combinarse
segmentos de un cromosoma con segmentos de otro (entrecruzamiento), aumentan-
do de este modo la variedad de combinaciones posibles de los genes en las células
hijas individuales. Cuando el óvulo de la madre se une con el espermatozoo del
Naturaleza de la herencia 57
padre en el proceso de la fertilización, se restablece el número completo de cro-
mosomas, y ya permanece invariable en las subsiguientes mitosis del desarrollo
de la descendencia.
La base hereditaria de las diferencias individuales se encuentra en la casi ili-
mitada variedad de combinaciones posibles de genes que se pueden dar, espe-
cialmente en organismos tan complejos como el hombre. Ha de observarse, en
primer lugar, que aun las características humanas sencillas dependen generalmente
de la influencia combinada de un número muy grande de genes. En segundo lugar,
las células germinales individuales de cada organismo paterno contienen diferentes
combinaciones de genes, como resultado del proceso de la división reductora. Por
último, las células de los dos organismos, el de la madre y el del padre, se com-
binan para producir el nuevo organismo, y por ende aumentan todavía la variedad
de las posibles combinaciones de genes. De ello se desprende que dos hermanos
(de igual o distinto sexo) nunca tendrán una herencia idéntica. Otro tanto ocurre
con los gemelos fraternos, quienes, aunque nacidos al mismo tiempo, proceden
de dos óvulos distintos y no son más semejantes en herencia que los hermanos ordi-
narios. Los gemelos fraternos pueden ser del mismo sexo o de sexo contrario,
e incluso muy distintos de aspecto. Los gemelos idénticos, por otra parte, proceden
de la división de un solo óvulo fertilizado, y tienen, por tanto, conjuntos de genes
idénticos. Tales individuos son auténticos duplicados en cuanto a la herencia.
El ejemplo más sencillo del mecanismo de la herencia nos lo suministran los
factores sencillos, que dependen de un solo par de genes. Un ejemplo de este tipo
de factor se halla en el albinismo, o ausencia de pigmentación en los ojos, cabello
y piel. Si el individuo recibió un gen transmisor de albinismo de cada uno de sus
progenitores (ce), será albino. Los individuos con dos genes que llevan el color
normal (CC) tendrán una pigmenlación normal. Ambos tipos de individuos son
homocigóticos respecto al albinismo. Esto significa que el óvulo fertilizado, o
cigoto, del que tales individuos se desarrollaron, recibió genes semejantes, en al-
binismo o en coloración normal, de ambos padres. Si un individuo recibió el gen
transmisor del albinismo de uno de sus progenitores y el gen transmisor de la
coloración normal del otro (Ce), se dice que es heterocigótico en esta caracterís-
tica. Tal individuo presenta una coloración normal, ya que esta es dominante y el
albinismo es recesivo. En otras palabras, como el albinismo es un factor recesivo,
aparece solamente cuando el individuo ha recibido el gen recesivo de albinismo
de cada uno de sus progenitores. El individuo heterocigótico (Ce), aun siendo de
coloración normal, lleva el gen recesivo portador del albinismo, que, a su vez.
puede transmitir a su descendencia.
Existen otros factores sencillos que presentan dominancia incompleta. Un ejem-
plo de ello lo encontramos en la coloración de las aves de corral. Las gallinas
negras y las blancas salpicadas proceden de un par de genes, ninguno de los cua-
les es dominante. Cruzando entre sí estas dos variedades se obtendrá una descen-
dencia de un tercer color, la gallina andaluza azul, distinta a cualquiera de sus
dos progenitores.
Debe añadirse que, por lo menos en el caso de algunos factores considerados
58 ///. Herencia y medio ambiente: conceptos básicos
actualmente como dominantes-recesivos, una investigación ulterior puede revelar
que no existe dominancia (cf. 6). En un rasgo dominante-recesivo, el heterocigoto
resulta, desde luego, imposible de distinguir de uno de los homocigotos. Pero esta
situación, en realidad, quizá solo signifique nuestro estado actual de ignorancia so-
bre las características que diferencian al heterocigoto. Con el desarrollo y aplica-
ción de técnicas de análisis más reveladoras, las diferencias pueden llegar a hacerse
patentes. En el caso de condiciones patológicas, p. ej., el heterocigoto puede pre-
sentar una ligera forma de desorden, que será posible descubrir utilizando métodos
más refinados; o bien cabrá identificar la condición heterocigótica mediante aná-
lisis químicos detallados u otros procedimientos de mayor precisión. Aun cuando
la distinción entre las condiciones heterocigótica y homocigótica ño tiene signifi-
cación práctica dentro de la vida del organismo individual, nos proporciona una
útil información sobre los factores hereditarios que el individuo está en disposi-
ción de transmitir a su descendencia.
El sexo de un individuo también está determinado por un par de cromosomas,
denominados cromosomas sexuales y que se designan por X e Y. Si el niño recibe
un cromosoma X de cada progenitor, será una hembra; si recibe un X y un Y
resultará macho. De la madre solo puede recibir el cromosoma X, mientras
que el padre puede transmitir el cromosoma X o el Y. Este último es relativa-
mente pequeño, y se cree que contiene muy pocos genes. En la figura 3-1 puede
verse uno de ellos, convenientemente señalado. De acuerdo con los conocimientos
genéticos actuales, la interacción de ciertos genes de los cromosomas X con genes
que se encuentran en otros cromosomas es, en realidad, la que determina el sexo del
individuo. Se cree que cada individuo posee todos los genes necesarios para am-
bos sexos, pero la presencia de dos cromosomas X conduce al desarrollo de las
características del sexo femenino y a la supresión del masculino. Por otra parte,
cuando solo hay presente un cromosoma X se desarrollan las características mascu-
linas.
Ciertos genes del cromosoma X determinan las características Usadas al sexo,
algunas de las cuales han sido identificadas. Entre las más conocidas están la ce-
guera para los colores y la hemofilia (hemorragia continua y excesiva por falta del
poder normal de coagulación de la sangre). Estas dos condiciones dependen de
un gen recesivo que se halla en el cromosoma X. Si una hija hereda este factor
de uno solo de sus progenitores, el gen normal dominante en el otro cromosoma X
impedirá la aparición del defecto. De este modo, únicamente se descubrirá la en-
fermedad si hereda el gen de ambos padres. En el caso de un hombre que reciba
el cromosoma X con el gen defectuoso, la enfermedad aparecerá invariablemente,
puesto que no hay ningún gen correspondiente normal en el cromosoma Y. Por
consiguiente, tales características son más corrientes entre los machos que entre
las hembras.
Algunos otros factores, tales como la calvicie, están influidos por el sexo,
es decir, se conducen como dominantes en un sexo y como recesivos en el otro.
Así, la calvicie se desarrolla en un macho si el gen causante de aquella le fue trans-
mitido por uno de sus progenitores. En la hembra, solamente se desarrollará si los
Naturaleza de la herencia 59
genes causantes de la calvicie fueron recibidos de ambos padres. Hay todavía
otros factores, a los que se conoce como factores limitados a un sexo, que están
presentes en los dos sexos; pero su expresión puede quedar inhibida en uno por
la presencia de las hormonas sexuales. Muchas de las diferencias físicas entre los
sexos se basan probablemente en este tipo de factores. La destrucción o el funciona-
miento inadecuado de las glándulas sexuales endocrinas puede producir cam-
bios en el desarrollo de estas características. Ejemplo de un rasgo limitado a un
sexo es la aparición de la barba en los hombres. Ha de observarse que siempre
que una característica dependa de un solo par de factores sencillos, el resultado
será el de tipos claramente identificables que difieren cualitativamente entre sí. Sin
embargo, la mayoría de los rasgos dependen de factores múltiples, aumentando rá-
pidamente el número de combinaciones resultantes a medida que crece el número
de factores que contribuyen a ello 1. Incluso con un número relativamente pequeño
de factores contribuyentes, las diferencias individuales resultantes son cuantitativas,
y su distribución puede aproximarse a la curva normal. El peso del cuerpo es un
ejemplo de una característica que depende de un factor múltiple en los seres
humanos.
En el caso de ciertos caracteres de factor múltiple, la aparición o no aparición
del propio carácter puede depender de un factor sencillo. En otras palabras, el
efecto de los factores múltiples depende de la presencia de un gen específico,
que cabe considerar de este modo como una condición inhibidora. El ejemplo del
albinismo puede servirnos de nuevo a este respecto. Se sabe ahora que la deter-
minación del color de los ojos humanos depende de la presencia de varios pares
de genes. Las distintas combinaciones de estos producen la gradación casi conti-
nua observable en los colores de los ojos. Sin embargo, si un individuo ha recibido
el factor sencillo que causa el albinismo de los dos padres (ce), será albino, sin
importar la combinación de genes determinantes del color de los ojos que pueda
tener. Estos últimos han quedado, pues, inoperantes en la determinación del color
de sus ojos a causa de la presencia del par de genes causantes del albinismo. De
modo análogo, la capa moteada que se encuentra en algunas razas de ganado es
el resultado de un factor recesivo sencillo. Pero el grado en que se da este moteado
varía a lo largo de una escala virtualmente continua, y depende de otros factores
múltiples que la modifican. Este tipo de relación es de especial importancia cuan-
do se refiere a la posible función de la herencia en el desarrollo de algunas carac-
terísticas psicológicas. Tendremos ocasión de referirnos a él de nuevo en nuestra
discusión de ciertos tipos de debilidad mental (Cap. XII).
Por último, mencionaremos el concepto de equilibrio genético. En sus análisis,
el genetista debe necesariamente estudiar la influencia de los genes particulares
sobre el desarrollo de cada característica. Recordemos, sin embargo, que toda ca-
racterística es en realidad el resultado de la interacción de todos los genes que
1
A este propósito, algunos genetistas hablan de genes mayores, que operan como factores
unitarios en la producción de efectos recognoscibles, y de poligenes, que contribuyen al
desarrollo compuesto de rasgos factores múltiples. Desde luego, el mismo gen puede actuar como
un gen mayor en la etiología de un rasgo y como poligen en la de otro.
60 ///. Herencia y medio ambiente: conceptos básicos Naturaleza del ambiente 61

el individuo ha heredado. Snyder y David (23, pág. 251) resumen el punto de vista neraciones sucesivas criadas bajo estas condiciones tendrán una apariencia nor-
actual de los genetistas sobre esta cuestión de la forma siguiente: mal. Sin embargo, si a cualquiera de sus descendientes se le hace desarrollarse en
temperaturas más bajas, el defecto volverá a reaparecer. Esto nos suministra un
Un gen ejerce siempre su efecto en presencia de otros genes; de aquí ha surgido la idea claro ejemplo del hecho de que incluso un defecto heredado claramente demos-
del equilibrio genético, es decir, que cualquier carácter es el resultado del complejo total de trable solo se desarrollará bajo ciertas condiciones ambientales.
genes que actúan en un ambiente dado. Las variaciones de un tipo pueden estar producidas
por variaciones dadas en un simple gen, pero siempre será en presencia del resto de los Los monstruos producidos experimentalmente nos presentan ejemplos adicio-
genes. nales de la influencia del ambiente prenatal (24, Caps. VI y VII). En experimentos
con huevos de peces se han producido peces siameses inhibiendo o disminuyendo
3-2. Naturaleza del ambiente.—El concepto de ambiente también requiere al- artificialmente la marcha del desarrollo en edad temprana mediante el empleo de
guna aclaración. La definición popular de ambiente es de tipo geográfico o resi- temperaturas bajas, insuficiencia de oxígeno o rayos ultravioleta. En algunos casos,
dencial. Se suele decir de un niño que tiene un pobre ambiente, p. ej., cuando vive
en los suburbios/O se caracteriza a su ambiente como el de un pueblo francés,
una pequeña ciudad americana o una comunidad minera de Gales. Desde el punto-
de vista psicológico, tales definiciones del ambiente son altamente inadecuadas.
No puede concluirse, p. ej., que un chico de ocho años y su hermanito de cinco,
que se encuentran en la misma habitación, en el mismo momento, tengan idéntico
ambiente psicológico en ese instante. El hecho mismo de que el ambiente común
del primero incluya la presencia de un hermano más joven, y que el del segundo
incluya la presencia de un hermano mayor, constituye una significativa diferencia
psicológica. Además, los distintos medios de la experiencia pasada de los dos
hermanos causarán, a su vez, una diferencia en lo que cada uno de ellos perciba en
la situación presente. Un punto es obvio en este ejemplo: el hecho de que los dos
niños han sido criados en la misma casa no es un indicio de que ambos hayan
tenido idénticos ambientes psicológicos.
Desde el punto de vista psicológico, el ambiente consiste en la suma total de
estímulos que el individuo recibe desde el momento de la concepción hasta el de
la muerte. Este es un concepto activo del ambiente, es decir, la presencia física de
objetos no constituye en sí misma el ambiente, a menos que sirvan aquellos como
estímulos para el individuo (cf. 15, 27). Esta definición es también más completa FIG. 3-3.—Pececillos de agua dulce con ojo ciclópeo debido a condiciones ambientales.
que la popular, ya que cubre todas las formas de estímulos y se extiende por (De Stockard, 24, pág. 109.)
todo el ámbito del ciclo vital.
Repetidamente se ha demostrado la importancia del ambiente prenatal en la un gemelo es mucho más pequeño que el otro y además deforme, siendo comple-
determinación del desarrollo del individuo/Las variaciones en la dieta y nutrición, tamente normal el gemelo mayor. De modo análogo se han producido monstruos
las secreciones glandulares y otras condiciones físicas de la madre, p. ej., pueden de dos cabezas entre los renacuajos y diversas especies de peces, por medio de
ejercer una influencia profunda y duradera sobre el desarrollo del embrión. El la aplicación de varias clases de estímulos químicos o mecánicos.
desarrollo estructural del organismo está influido decisivamente por los factores Artificialmente se han inducido del mismo modo variaciones fundamentales en
ambientales tempranos, como se ha demostrado mediante diversas alteraciones ex- el número y posición de los ojos de un pececillo de agua dulce. Si se hace que los hue :
perimentalmente inducidas en animales inferiores. vos de este pececillo se desarrollen en agua del mar a Ja cual se le ha añadido un ex»-
En la mosca de la fruta, p. ej., un gen defectuoso es causa de que el animal ceso de cloruro de magnesio, aparecerán condiciones peculiares en los ojos en la ma-
desarrolle una duplicación en las patas, es decir, ciertas articulaciones de las patas yoría de los embriones. En lugar del par de ojos normal, muchos desarrollarán un
o las patas enteras se duplican. Aunque la herencia del gen defectuoso se ha esta- solo ojo ciclópeo en posición central, llamado así a causa del Cíclope mitológico.
blecido claramente, esta característica no aparecerá bajo ciertas condiciones am- Otros exhibirán un solo ojo lateral, colocado a la derecha o a la izquierda de la
bientales (14). Cuando los animales con dicho gen se mantienen a una tempera- cabeza. O los dos ojos se encontrarán anormalmente juntos. En la figura 3-3 se
tura suficientemente alta, la pata o articulación adicional no se desarrolla. Ge- representan algunos de estos monstruos producidos artificialmente.
r
62 ///. Herencia y medio ambiente: conceptos básicos
Fueden emplearse otros agentes físicos o químicos para producir las mismas
anomalías de desarrollo. El factor determinante primario en el desarrollo de una
anomalía particular parece ser el estadio en el que el agente se introduce más bien
que la naturaleza específica del agente empleado. El efecto esencial es un cambio
en la marcha del desarrollo, que altera el equilibrio del crecimiento entre las di-
ferentes partes del organismo. Comentando estos experimentos, Stockard escribió
(24, págs. 109-110):
En otras palabras, la composición genética de estos peces hace que desarrollen dos ojos-
en el agua del mar normal, pero la misma composición genética da lugar a un solo ojo
ciclópeo cuando se añade un exceso de cloruro de magnesio a aquella. Si el agua del mar
tuviera corrientemente la composición que hace que el pez desarrolle el ojo ciclópeo, y un
experimentador desarrollara los huevos del pez en'una solución de la misma composición
que la de nuestra agua ordinaria de mar, encontraría que ello produciría un pez con dos
ojos laterales en lugar del pez con el ojo en el centro, y tales especies de dos ojos le
parecerían a este investigador imaginario unos monstruos.
Así, pues, ni siquiera cabe hablar de determinadas características estructurales
considerándolas cerno normales para una especie dada y fijadas por constitución
hereditaria. Si el ambiente en que el organismo se desarrolla hubiera de sufrir un
cambio de naturaleza, más o menos permanente, llegaría a ser considerado normal
un conjunto distinto de características. Las analogías de desarrollo han de atri-
buirse a una común exposición a un medio ambiente esencialmente semejante
tanto como a la posesión de genes comunes.
Se está acumulando gran copia de datos sobre los efectos de las radiaciones
en el desarrollo prenatal (20). La mayor parte de esta investigación se ha llevado
a cabo hasta ahora sobre ratas. Los resultados demuestran que la exposición
a la radiación durante el estadio embriogénico produce una variedad de anormali-
dades morfológicas que incluyen alteraciones drásticas en el desarrollo craneal y
del esqueleto.
Las observaciones hechas en varias especies también han demostrado un con-
siderable desarrollo de la conducta durante la vida prenatal, así como la influen-
cia de condiciones específicas del ambiente prenatal sobre tal desarrollo (cf. 5). El
punto cero de la conducta se halla, pues, en un momento muy anterior al del na-
cimiento, variando ampliamente, de especie a especie, la edad de la conducta
o edad mental en el momento del nacimiento (5). Los estadios en cuanto al des-
arrollo motor se han establecido claramente en los embriones de muchos anima-
les. La sensibilidad para los distintos tipos de estímulos se ha advertido también
muy pronto en la vida prenatal. De aquí que el hecho de que se puedan ejer-
cer varias funciones antes del nacimiento no pueda ya ignorarse en el es-
ludio del desarrollo de la conducta subsiguiente. Del mismo modo, debe tenerse
en cuenta la posibilidad de condicionar los cambios, en cuanto a temperatura»
presión y otros estímulos, en el ambiente prenatal. Los estudios sobre aprendi-
zaje prenatal abren un interesante campo de investigación respecto a los oríge-
nes de la conducta.
Interacción de la herencia y el ambiente 63
Por último, debe advertirse que el concepto de ambiente se ha ensanchado
gradualmente con un aumento en la precisión de su definición, y que también ha
llegado a ser menos netamente distinto del concepto de herencia. La identifi-
cación popular del ambiente con las influencias externas y de la herencia con
las internas ha de descartarse a la luz del conocimiento creciente del efecto de la
herencia y del ambiente. En la sección precedente se ha hecho ya referencia al
ambiente intercelular, es decir, el ambiente de las células vecinas en el que cada
célula individual se desarrolla. En la actualidad ya se reconoce el importante papel
de este ambiente celular en el establecimiento de desniveles y en otros procesos
de desarrollo.
Llevando aún más lejos el análisis, deberíamos considerar el ambiente intra-
celular. Es obvio que los genes ejercen su influencia en el ambiente del citoplasma
de la célula. La función del ambiente intracelular es especialmente importante
una vez producidas algunas diferenciaciones en el proceso de la división celular.
Las células que contienen genes idénticos, pero diferente estructura citoplasmática,
diferirán en su desarrollo final. Los genetistas han supuesto que los genes pueden
operar como enzimas o catalizadores que inducen a cambios químicos en el cito-
plasma sin que ellos mismos lleguen a alterarse. La acción enzimática de un gen
particular puede producir resultados distintos (o ningún resultado en absoluto),
dependiendo esto de las sustancias químicas específicas que se encuentren en el ci-
toplasma de la célula particular. Esta teoría no excluye la posibilidad de que los
genes puedan también ejercer su influencia de otras formas. Del mismo modo,
añadiremos que cada gen debe considerarse que opera en un ambiente de otros
genes dentro de cada célula. Esta interdependencia mutua de los genes es lo que
se quiere decir con el concepto de equilibrio genético que se discutió en la sección
precedente.
Desde un ángulo algo diferente, puede hacerse mención del hecho de que los
mismos genes, elemento esencial en cualquier definición de la herencia, no son
completamente impermeables a las influencias ambientales. Los experimentos han
demostrado que pueden ser modificados bajo el efecto de factores tales como
los rayos X, los cósmicos, los ultravioleta, los cambios de temperatura y ciertas
sustancias químicas como, p. ej., el gas mostaza (cf. 7, Cap. II). Puesto que los mis-
mos genes resultan afectados, los cambios producidos por estos agentes no solo
se manifiestan en la descendencia inmediata, sino que son transmisibles a las ge-
neraciones futuras. En casos tales, una variante hereditaria o mutación surge bajo
la influencia de un factor ambiental. Sin embargo, estas influencias ambientales
no son, al parecer, específicas, en el sentido de que estimulan o aumentan la fre-
cuencia del cambio genético, pero no determinan su naturaleza.
3-3. Interacción de la herencia y el ambiente.—El antiguo concepto de
instinto, que aún prevalece en gran parte del pensamiento popular, suponía la exis-
tencia de una conducta que era totalmente hereditaria 1. La clasificación de la con-
Para un análisis de las muchas falacias inherentes al uso tradicional del concepto de ins-
64 ///. Herencia y medio ambiente: conceptos básicos Interacción de la herencia y el ambiente 65

ducta en instintos y hábitos, correspondiendo a conducta innata y conducta adqui- tibie con este punto de vista, puesto que la proporción variaría a medida que va-
rida, respectivamente, suponía el efecto exclusivo, bien de la herencia o del am- riaran los factores hereditarios o ambientales. A la pregunta «¿Cuál es la contri-
biente, dentro de una actividad dada. Esta teoría, que postula la transmisión heredita- bución relativa de la herencia y el ambiente a las diferencias individuales, p. ej.,
ria de funciones de conducta como tales, no encuentra apoyo en la genética moderna. del CI?», habría de este modo un número infinito de respuestas posibles.
Se reconoce ahora que todo rasgo del individuo y toda reacción que manifieste Como ejemplo, podemos considerar primeramente una característica no psico-
dependen de ambos factores, su herencia y su medio ambiente. Aunque comúnmen- lógica cuya herencia se conoce. Se ha encontrado que el número de facetas en los
te se admite como insostenible la creencia de que las características psicoló- ojos de la mosca de la fruta, Drosophila, varía ampliamente en diferentes tipos que
gicas pueden separarse en aquellas que son heredadas y aquellas adquiridas, se difieren en su constitución genética. La temperatura a la cual se mantienen las
encuentra en varias generalizaciones vagamente expresadas acerca de la heren- larvas determina asimismo el número real de facetas de los ojos que se desarro-
cia de las características de la conducta. Las discusiones que se refieren a la heren- llan. La interación de estos dos factores, hereditario y ambiental, queda expuesta
cia de la inteligencia, aptitudes especiales o la locura, p. ej., dejan frecuentemente en la figura 3-4. Este gráfico indica el efecto de la temperatura sobre el número de
la impresión de que la herencia de la conducta misma está en ellas supuesta. Sin
embargo, tras una consideración concienzuda, es obvio que los factores heredi-
tarios y ambientales no pueden clasificarse de tal manera, ni cabe dividir la con-
ducta en heredada y adquirida.
Un segundo camino posible en el que puede concebirse la relación entre la
herencia y el ambiente es el de la contribución aditiva. De acuerdo con esta opinión,
herencia y ambiente contribuyen a todo el desarrollo de la conducta, y las carac-
terísticas de conducta resultantes pueden analizarse como la suma de las influen-
cias hereditarias y ambientales. No hay duda de que la opinión más ampliamente
sustentada es que la herencia y el ambiente contribuyen conjuntamente al des-
arrollo de la conducta, pero la suposición aditiva, en lo que concierne a su efecto,
rara vez se expresa como tal. Sin embargo, justamente esta suposición motiva los
intentos realizados para determinar la contribución proporcional de la herencia
y el ambiente en el desarrollo de características de conducta particular 1. La afir-
mación de que «la herencia contribuye con el 75 % y el ambiente con el 25 % al
desarrollo de la inteligencia», p. ej., ilustraría este método aditivo. Debe hacerse
notar que los mismos investigadores que han ofrecido tales cálculos de contribución
proporcional han argumentado a veces en contra de la opinión aditiva de la he-
rencia y el ambiente, no dándose aparentemente cuenta de la incongruencia de este
proceder (cf., p. ej., Burks, 3, 4).
La opinión aceptada con mayor frecuencia sobre la relación herencia-ambiente temperatura a que se mantienen las larvas
está basada en la interacción, con lo que, en principio, se postula que los efectos
de los factores ambientales y hereditarios no son acumulativos o aditivos, sino Fie 3-4.—Un ejemplo de la interacción de los factores hereditarios y ambientales: número
de facetas del ojo en la Drosophila como función de la constitución genética y de la tempe-
más bien que la naturaleza y extensión de la influencia de cada tipo de factor ratura (De Hogben, 13, pág. 96.)
depende de la contribución del otro. En otras palabras: cualquier factor ambiental
ejercerá una influencia diferente, que dependerá de la herencia material específica facetas del ojo en dos tipos de individuos que difieren en constitución genética,
sobre la que opere. De modo análogo, cualquier factor hereditario operará de modo y que, por conveniencia, han sido designados «tipo genético A» y «tipo genético B»¿
diferente bajo distintas condiciones ambientales. Es obvio que cualquier cálculo Obsérvese que la forma de la curva difiere para los tipos genéticos A y B. La di-
de la contribución proporcional de un factor hereditario o ambiental es incompa- ferencia en el número de facetas del ojo entre ambos era mucho mayor a los 16°
que a los 25°. Inversamente, el efecto de la temperatura era más grande en un
tinto, cf.
GINSBERG (11). La presente sección se basa en gran parte en un artículo de ANAS- tipo genético que en el otro. De este modo resultaba una diferencia distinta de los
TASI y FOLEY (1). cambios ambientales al operar sobre individuos de distinta herencia, y otro tanto
i En LOEVINGER (16) se encuentra un extenso análisis de las inferencias del concepto
de contribución proporcional como se aplica al problema de la herencia y el ambiente. sucedía en las variaciones hereditarias si se operaba en ambientes diferentes. La
66 ///. Herencia y medio ambiente: conceptos básicos
razón de las contribuciones hereditarias a las ambientales variaría así a medida
que variara uno u otro factor 1.
El efecto de un tipo análogo de relación entre herencia y ambiente puede reco-
nocerse fácilmente en el desarrollo de muchas características humanas familiares.
Si investigamos, p. ej., en qué medida el peso del cuerpo depende de factores am-
bientales tales como la dieta y el ejercicio, y en cuanto de ciertos factores heredita-
rios, no cabe dar una sola respuesta para todos los individuos o para cualesquiera
condiciones ambientales. A causa de las diferencias en factores hereditarios, el
peso del cuerpo de ciertos individuos es más susceptible a las diferencias en dieta*
ejercicios, etc., que el de otros. En el primer tipo, la contribución de la herencia
es menor. Así, pues, la contribución proporcional de la herencia y el ambiente en
cuanto al peso del cuerpo puede estar determinada por factores hereditarios y pue-
de variar de una persona a otra. Del mismo modo, la contribución proporcional
de la herencia y el ambiente puede alterarse por variaciones de tipo ambiental*
tales como la cantidad absoluta de alimento que se ingiere. Así, cuando la can-
tidad total de alimento que se ingiere es pequeña, como en una dieta que se halle
próxima al hambre, indudablemente el peso del cuerpo dependerá en mayor pro-
porción de las diferencias entre las cantidades de alimento. Si la cantidad total de
alimento es grande, probablemente las diferencias individuales en cuanto al peso
del cuerpo dependerán mucho menos de la dieta.
En el caso de los rasgos de conducta, es todavía más fútil buscar un número
sencillo que exprese la contribución relativa de la herencia y el ambiente. Supón-
gase que nos preguntan: «¿Cuánto contribuyen la herencia y el ambiente al des-
arrollo de la inteligencia?» En respuesta, consideremos primero el caso de Tomás*
un muchacho con un CI de 40. Nos enteramos de que su deficiencia mental puede
atribuirse a un desarrollo cerebral desequilibrado que resulta de un desorden me-
tabólico, el que a su vez cabe atribuir a un gen recesivo sencillo. Puesto que este
desorden hereditario deja tan estrechos límites al desarrollo intelectual, nuestra
conclusión sería que el nivel intelectual de Tomás depende en una gran medida
de su herencia.
Consideremos ahora el caso de Jaime, cuyo CI es también de 40. Pero en este
encontramos que el retraso intelectual es imputable a una lesión prenatal del ce-
rebro, lo que también impone límites muy estrechos a su posible desarrollo inte-
lectual. En este caso, la inteligencia actual del muchacho es, en muy gran medida,
el resultado de un factor ambiental, la lesión sufrida con anterioridad al nacimiento.
Tenemos después a Guillermo, cuyo CI, análogamente de 40, se debe a que vive
en una comunidad montañosa aislada y nunca ha ido a la escuela. El desarrollo
intelectual de este muchacho podría de nuevo atribuirse en gran parte al am-
biente. Pero es obvio que las deducciones de esta conclusión son muy diferentes
para Guillermo que para Jaime. Entre otras cosas, las oportunidades de una futura
mejora son mucho más esperanzadoras para Guillermo.
Siguiendo con nuestro ejemplo, hagamos un viaje a un país imaginario, donde
1 Otra deducción del concepto de interacción es que la relación herencia-ambiente
Para más ejemplos cf. HALDANE (12) y HOGBEN (13).
Interacción de la herencia y el ambiente 67
encontramos a un chico llamado Félix cuyo CI es asimismo de 40. Félix tiene
los ojos azules, y en su país existe un antiguo decrete según el cual ningún mu-
chacho con ojos azules puede asistir a la escuela ni recibir instrucción alguna.
Ahora bien: puesto que el color está rígidamente determinado por factores here-
ditarios, podemos concluir que, en el caso de Félix, la inteligencia es, en gran
parte, resultado de la herencia. Algunos genetistas apoyarían esta interpretación
del CI de 40 conseguido por Félix (cf., p. ej./ 8, pág. 147). Y, lógicamente, la
interpretación es muy defendible. En el país de Félix, los genes causantes del color
azul de los ojos predisponen inevitablemente al individuo a un retraso intelectual.
A buen seguro que en un ambiente distinto podrían tener un efecto opuesto o nin-
gún efecto en absoluto sobre su desarrollo intelectual. Pero los genes siempre ope-
ran dentro de un ambiente específico. Y entre los genes y la compleja conducta hu-
mana, existen muchos pasos intermedios en los que los efectos pueden variar in-
mensamente de un ambiente a otro.
Consideremos otra clase de ejemplo que incluye puntuaciones de tests de inte-
ligencia. Supongamos que encontramos una diferencia de 10 puntos en el CI de
dos gemelos idénticos que han sido criados en distintos hogares adoptivos (A y B),
y una diferencia de 30 puntos en el CI de dos muchachos no emparentados,
uno de los cuales se crió en el hogar A y el otro en el B. ¿Podemos suponer que la
diferencia de 10 puntos existente entre los gemelos idénticos mide el efecto dife-
renciante de estos dos ambientes hogareños y que la diferencia de 30 puntos en-
tre los muchachos sin parentesco pueda, por ende, atribuirse en 10 puntos al am-
biente y en 20 puntos a la herencia? ¿Cabría concluir que, según parecen indicar
e:tos casos, la herencia tiene doble importancia que el ambiente en la produc-
ción de diferencias individuales en el CI? Si seguimos el concepto de la interac-
ción, la respuesta a ambas preguntas es rotundamente negativa. En realidad, una
diferencia hereditaria muy ligera entre los muchachos no emparentados puede ha-
ber aumentado de modo considerable la existente entre los ambientes efectivos de
las casas que los adoptaron. La diferencia en estimulación ambiental entre ambos
hogares sería de este modo mucho mayor para los no parientes que para los ge-
melos idénticos. Ninguna sustracción simple de los productos finales podría desen-
trañar la contribución relativa de los factores cuya interacción inicial condujo a la
diferencia en los CI.
Todos los ejemplos de interacción que hemos discutido--las facetas del ojo de
la mosca de la fruta, así como los ejemplos hipotéticos del peso del cuerpo y
del CI—ilustran la interdependencia de la herencia y el ambiente, que es funda,-
mental para el concepto de la interacción. En resumen, la interdependencia signifi-
ca que la contribución de cualquier factor ambiental dado sobre un rasgo particu-
lar depende del fondo hereditario específico del individuo; y a la inversa, la
contribución de cualquier factor hereditario dado depende de las condiciones especí-
ficas ambientales dentro de las cuales actúa.
puede compararse con más precisión a la operación aritmética de la multiplica-
68 ///. Herencia y medio ambiente: conceptos básicos
ción l que a la de la adición. Las características del individuo se conciben mejor
como producto que como suma de los factores ambientales y hereditarios. En
tales condiciones, una ligera diferencia en el ambiente, en combinación con una
ligera diferencia en la herencia, pueden, en último lugar, conducir a una gran dife-
rencia en la característica resultante. Esta multiplicación de influencias se da en
forma sucesiva en el desarrollo del individuo, sirviendo cada nuevo producto de
base para una ulterior multiplicación en un radio siempre creciente. De este modo,
una ligera diferencia inicial entre dos individuos puede hacerlos desembocar en
dos vías de desarrollo ampliamente divergentes.
Cabe aún considerar otra consecuencia del concepto de interacción. Cualquier_esti-
mación de ia contribución relativa de los factores hereditarios y ambientales^ en la
producción de las diferencias individuales (depende, obviamente, del recorrido
o grado de ambas diferencias, hereditaria y ambiental, dentro de la población
que estamos considerando; p. ej., se ha demostrado que la susceptibilidad para la
difteria depende de un factor hereditario recesivo, y la inmunidad para la misma,
de un correspondiente factor dominante (23, págs. 416, 417). Sin embargo, esta
enfermedad no será contraída sin la infección del bacilo diftérico. Si consideramos
ahora una población en la que todos sus miembros hayan heredado la suscep-
tibilidad para aquella, entonces cabrá atribuir totalmente las diferencias indivi-
duales en el desarrollo de la enfermedad a las diferencias ambientales, es decir,
a la exposición a la infección. Por otra parte, en una población en la que todos
estén igualmente expuestos al bacilo, cualquier diferencia individual será atribui-
ble a diferencias en la herencia, es decir, a la presencia del gen dominante que
produce la inmunidad. A la pregunta «¿Qué proporción de variación, en el desarro-
llo de la difteria, puede atribuirse a la herencia?», se alcanzarían contestaciones
opuestas en estas dos poblaciones. De modo análogo cabría obtener una amplia
variedad de respuestas intermedias en otras poblaciones, que dependerían de la
relativa frecuencia de la exposición y de la frecuencia relativa del número de in-
dividuos con el gen dominante motivador de la inmunidad a la difteria en cada
población.
A lo largo de esta discusión, los términos herencia y ambiente se han usado
sin restricciones en honor a la brevedad. No debe, sin embargó; concluirse que se
refieren a entidades o fuerzas singulares. Ambos, herencia y ambiente, son nom-
bres generales aplicados a complejos multiformes de numerosas influencias espe-
cíficas. En el desarrollo del individuo, la interacción se da dentro y entre los facto-
res específicos en cada una de las dos categorías. Hablar de los miles de genes,
cada uno con su composición química y otras propiedades específicas, como si
representaran una simple fuerza que operara como una unidad para estimular el
desarrollo en una dirección particular, podría muy fácilmente llevar a confusión.
Aún más evidente resulta que el ambiente no es una entidad que pueda contrastarse
1
Hablar de los factores de la herencia y el ambiente como si se multiplicaran es, desde
luego, una simplificación excesiva, aunque ayuda a aclarar las relaciones implícitas. La fun-
ción matemática real por la que se combinan las contribuciones de la herencia y el ambiente
es desconocida, y bien puede diferir de una característica específica a otra.
Falsedades populares referentes a la herencia y al ambiente 69
o yuxtaponerse a la de herencia. El ambiente celular, los efectos de la radiación
sobre genes, las lesiones ocurridas en el momento del nacimiento, la historia
educativa y el nivel socioeconómico, difícilmente pueden tratarse como una sen-
cilla influencia.
3-4. Falsedades populares referentes a la herencia y al ambiente.—Todavía
prevalece en el pensamiento popular cierto número de conceptos erróneos refe-
rentes a los efectos de la herencia y el ambiente. Examinaremos brevemente al-
gunas de las creencias más comunes a fin de aclarar el camino para un análisis
posterior del problema herencia-ambiente.
Lo hereditario contra lo innato.—Una de las fuentes de confusión más co-
rrientes en las discusiones acerca de la herencia y el ambiente es la que se encuen-
tra entre hereditario e innato. La creencia popular de que cualquier cosa que se
halle presente en el nacimiento es necesariamente heredada se halla también sos-
tenida por la falta de precisión de la terminología. Las definiciones que se en-
cuentran en el diccionario de términos tales como hereditario, ingénito, innato, con-
génito y nativo son difíciles de diferenciar. Desde luego, estos términos se usan a
menudo indiferentemente en la literatura científica, así como en la popular. El
científico suele emplear todos o la mayor parte de ellos como sinónimos de here-
ditario. Por otra parte, el lego interpreta frecuentemente todos estos términos con
referencia al nacimiento, referencia que está obviamente presente en la raíz de
palabras tales como ingénito, nativo e innato.
Tan incorrecto es, por cierto, considerar que la influencia de la herencia en el
desarrollo de cualquier rasgo cesa en el nacimiento, como lo es fijar la fecha del prin-
cipio de las influencias ambientales en el mismo momento. Los factores heredita-
rios pueden afectar al desarrollo del individuo mucho después de su nacimiento,
y de hecho a lo largo de toda la vida. La susceptibilidad que se hereda para diver-
sas enfermedades, p. ej., puede muy bien no manifestarse hasta bien entrada la ma-
durez. Incluso la edad en que una persona muere puede en parte estar determinada
por factores hereditarios, como ha sugerido la observación de que la longevidad
tiende a darse en el seno de algunas familias. Así, pues, las influencias hereditarias
pueden manifestarse por primera vez en cualquier edad. Ya se indicó en la discu-
sión relativa al ambiente prenatal que las influencias ambientales empiezan a operar
mucho antes del nacimiento. Las influencias de la herencia y el ambiente son coex-
tensivas en el tiempo. No debe considerarse el nacimiento como principio o fin
de los efectos de estos factores, sino como un suceso en el continuo desarrollo que
para el individuo empieza en la concepción y finaliza en la muerte.
Parecido con los padres.—Otra falacia popular es la creencia de que la herencia
lleva consigo un parecido con los padres, y viceversa. Puede demostrarse que los
dos aspectos de esta proposición son falsos. Tras una breve consideración del
mecanismo de la herencia resulta evidente que esta no tiene por qué producir un
parecido de la prole con sus inmediatos progenitores. Los genes son continuos de
una generación a otra. No son producidos por los padres, en su aspecto individual,
sino simplemente transmitidos por ellos a su descendencia. De este modo, el indivi-
 70 ///. Herencia y medio ambiente: conceptos básicos
dúo recibe la herencia no solo de sus padres, sino también de todos sus antepasa-
dos directos. Una característica que ha permanecido latente durante muchas gene-
raciones puede llegar a manifestarse a causa de una combinación particular de los
genes, p. ej., la de dos recesivos. El resultado será un individuo diferente a sus pa-
dres, o inmediatos progenitores, en algún aspecto. Ejemplos de esta clase son co-
munes en las historias de familia. Uno de los más conocidos es que dos padres de
ojos oscuros tengan un hijo de ojos azules, en virtud de la combinación de dos ge-
nes recesivos productores del color azul de los ojos en la descendencia. En casos tales,
la herencia actúa en realidad de forma que el niño no se parezca a sus pa-
dres.
La afirmación contraria de que el parecido entre padre e hijo es necesariamente
un indicativo de la herencia, es igualmente insostenible. Tales parecidos pueden ha-
berse desarrollado a través de los muchos contactos y similitudes ambientales comu-
nes al padre y al hijo en ambos estadios, el prenatal (en relación con la madre) y
el posnatal. No solo padres e hijos están expuestos a ambientes más semejantes
que las personas no ligadas por lazos de parentesco, sino que cada uno de ellos
constituye, en parte, ambiente del otro. Esta mutua influencia, así como la estimula-
ción común, puede servir para producir semejanzas. Por estas razones, ningún pa-
recido entre padre e hijo puede atribuirse a factores hereditarios sin un análisis pos-
terior de su desarrollo.
Herencia de los caracteres adquiridos.—La hipótesis lamarckiana de la herencia
de los caracteres adquiridos no ha encontrado apoyo ni en los hallazgos experimen-
tales de la genética ni en los datos de la embriología que se refieren al mecanis-
mo de la herenciaJSin embargo, persiste la creencia popular de que los padres pue-
den transmitir a su dependencia características físicas, así como psicológicas, que
ellos han desarrollado a través del entrenamiento o la experiencia; p. ej., puede ex-
presarse la opinión de que si los padres asisten al colegio, sus chicos, como resul-
tado, heredarán una capacidad mental superior; o la de que si los padres toman
parte en actividades atléticas, sus hijos tendrán músculos más fuertes. También se
afirma que los temores, intereses, prejuicios y convicciones éticas y estéticas, así
como las habilidades mecánicas y cosas semejantes adquiridas por los padres pueden
ser heredadas por la prole/
Desde luego, lo cierto es que solo las condiciones que actúan de modo directo
sobre los genes son transmisibles a la descendencia. Teóricamente, a buen seguro que
es posible que ciertas actividades de los padres puedan conducir a una acción de
efectivos agentes físicos sobre los genes; p. ej., la exposición a las radiaciones.
La acción de los diversos tipos de radiación en la producción de modificaciones
en el gen o mutaciones se mencionó en una sección anterior. Sin embargo, los
genes son extremadamente estables y los agentes que los afectan son muy pocos.
Otros agentes, tales como el alcohol, pueden dañar el citoplasma de las células re-
productoras, afectando así al desarrollo de la descendencia inmediata; pero, con
todo, no producirán un cambio en la herencia que pueda ser transmitido a las
generaciones subsiguientes. Tales efectos físicos directos sobre los genes o el cito-
Falsedades populares referentes a la herencia y al ambiente 71
plasma están, sin embargo, a gran distancia de la transmisión de un interés por los
clásicos o la afición a la pintura abstracta.
ilmpresiones maternasf.—Una noción aún más ingenua es la que se refiere a la
influencia de las experiencias de la madre, durante el estado de preñez, sobre las
características del niño. Bajo este epígrafe deben incluirse las explicaciones popu-
lares de los antojos, así como ciertas creencias afines, tales como la superstición
de que un hombre puede tener unas cejas muy pobladas porque su madre se llevó
un susto durante el estado de gestación ¡ a causa de un fox terrier de pelo duro!
Otro ejemplo favorito es el de la madre que asiste a conferencias, conciertos y reci-
tales durante el embarazo, a fin de que su hijo adquiera un deseo de cultura. Tales
creencias están ahora consideradas como supersticiones y cuentos de viejas.
Las únicas influencias prenatales que las actividades de la madre pueden ejer-
cer sobre el desarrollo de la descendencia son los efectos bioquímicos indirectos.
Así, ciertas materias tóxicas, bacterias propagadoras de enfermedad o cualquier
otro agente que sea transportado por la corriente sanguínea, pueden transmitirse por
la madre al embrión o feto/Del mismo modo, es posible que el nivel general del me-
tabolismo de la madre, su nutrición y su equilibrio endocrino ejerzan una influencia
considerable sobre el desarrollo del embrión. Se sigue de ello que una excitación
emocional excesiva durante la preñez, p. ej., puede tener un efecto indirecto sobre
el desarrollo del niño como resultado de los cambios químicos en la corriente
sanguínea de la madre. Pero, desde luego, no hay base alguna para suponer que
los temores específicos u otras experiencias de la madre hayan de tener un efecto
físico o psicológico específico sobre el embrión.
Herencia, ambiente y madificabilidad.—Otro concepto erróneo, todavía muy
común, se refiere a la modificabilidad de las características atribuibles a factores
hereditarios o ambientales. Por una parte, existe la creencia de que si se descubre
un origen hereditario para una condición dada, nada—o muy poco—puede ha-
cerse por mejorarla. Esto, desde luego, no es cierto. Las enfermedades heredita-
rias, p. ej., no son inevitables y tampoco incurables. Pueden prevenirse y respon-
den al tratamiento. Los rasgos que tienen una base hereditaria responden a facto-
res ambientales, tales como la dieta, el ejercicio o la educación. Hay muy pocas
características hereditarias que no puedan modificarse por cualquiera de los factores
ambientales conocidos. Los grupos específicos de sangre y el color de los ojos están
entre ellas.
Por otra parte, existe la creencia correspondiente de que una característica
o diferencia entre individuos que pueda atribuirse al ambiente es fácilmente cam-
biable, inestable, superficial e incluso quizá un poco irjzgl. Tal creencia es igual:
mente falsa. Es fácil demostrar que las diferencias producidas por el ambiente son
justamente tan reales como aquellas de las que se puede rastrear su origen heredi*
tario. No podemos ignorar las diferencias ambientales ni podemos hacerlas des-
aparecer fácilmente. A la inversa, sería incorrecto suponer que cualquier caracterís-
tica que resiste al cambio es necesariamente hereditaria. ¿La debilidad mental que
sea el resultado de una lesión prenatal del cerebro, aunque causada por una cir-
cunstancia ambiental, es muy resistente a la mejora. Del mismo modo, el tipo
72 ///. Herencia y medio ambiente: conceptos básicos
de formación y otras experiencias que un individuo haya tenido durante los pri-
meros veinte años de su vida no pueden borrarse por una experiencia subsiguiente
relativamente breve o por una oportunidad educativa.
3-5. Características ((estructurales» y «funcionales».—Hasta aquí hemos anali-
zado la acción de los factores hereditarios y ambientales en general, sin ninguna
referencia especial a la psicología. Consideremos, pues, las aplicaciones de estos
conceptos a los fenómenos psicológicos. El dominio propio de la psicología es el
de la conducta de los individuos. Las características estructurales son importantes
en conexión con esto en cuanto que imponen ciertas limitaciones al desarrollo de
la conducta. Un gato no puede aprender a volar porque carece de alas. Si un niño
tiene un tiroides defectuoso, sus movimientos serán lentos y desgarbados, y su con-
ducta, en general, torpe. Para el desarrollo de ciertos tipos de conducta son requi-
sitos esenciales los órganos vocales, las manos y un sistema nervioso humano. Es
obvio que la naturaleza y desarrollo de las estructuras corporales ejercen su in-
fluencia en la determinación de las características de la conducta.
v. $in embargo, la presencia de ciertas características estructurales debe conside-
rarse como una condición necesaria, pero no suficientej para el desarrollo de cual-
quier tipo específico de conducta! En otras palabras:' la presencia de todos los
prerrequisitos estructurales no asegura por sí misma que llegue a aparecer la con-
ducta dadaf Se deduce también de esto que la ausencia de un tipo dado de
conducta nó supone necesariamente una deficiencia estructural, y tampoco las varia-
ciones de conducta entrañan necesariamente las correspondientes variaciones es-
tructurales^' Excepto para los individuos con pronunciados defectos patológicos,
el equipo estructural de la mayoría de las personas es de tal naturaleza que per-
mite una variedad casi ilimitada de desarrollos de conducta.
-JGran parte de la confusión y controversia en las discusiones sobre herencia y am-
biente en psicología surge del fallo en distinguir entre las características propias
de la conducta y las estructurales/Las conclusiones referentes a la herencia de la
debilidad mental, el talento para la música, la aptitud para las matemáticas o las
tendencias criminales son a lo sumo muy apropiadas para producir confusión x.
Desde luego, es imposible sostener que funciones como estas, completamente ajenas
al cuerpo, sean misteriosamente transmitidas a través de los genes. Los genes son
sustancias químicas específicas que, por medio de múltiples y sucesivas interacciones
con otras sustancias en su medio ambiente, al final llegan a producir el desarro-
llo de las estructuras constitutivas del individuo. No hay potencialidades, tendencias,
influencias, determinantes u otras abstracciones similares susceptibles de ser descu-
biertas en los genes.
¿Qué podemos decir, pues, sobre la función que la herencia desempeña en la
conducta? Ante todo, es evidente que los factores hereditarios no pueden afectar
directamente a la conducta, sino solo por medios indirectos, a través del equipo
estructural del individuo. La pregunta anterior se resuelve, pues, considerando la
1
En muchos ejemplos, desde luego, son completamente infundidas. Pero en este estadio
no consideramos el material factual.
Características «estructurales» y «funcionales» 73
función de las características estructurales en el desarrollo de la conducta 1. ¿De
qué modo están relacionadas las características de la conducta dada con las con-
diciones estructurales, tales como defectos glandulares, condiciones patológicas del
cerebro, composición química de la sangre y otras semejantes, y cómo están li-
gadas a las condiciones funcionales, es decir, a la previa biografía reaccional del
individuo?
Cuando se encuentra que una condición estructural específica está asociada
a una característica de conducta dada, puede plantearse la cuestión de la heren-
cia y el ambiente. Si, p. ej., se demuestra que una deficiencia particular de con-
ducta está normalmente asociada a cierta condición del cerebro, esta condición
puede a su vez referirse a la presencia o ausencia de un gen específico o de una
combinación de genes. Por otra parte, la condición cerebral puede ser resultado
de características físicas o químicas del ambiente prenatal, de lesiones ocasionadas
en el momento del nacimiento o de otros factores ambientales.
Un sencillo gen defectuoso puede impedir el desarrollo normal del cerebro y, por
ello, conducir a una forma de debilidad mental. En tal caso, este tipo particular de
debilidad mental aparecería como una simple unidad mendeliana en los estudios
genéticos de las genealogías familiares. Sin embargo, resultados como este nunca
justificarían la aserción de que la debilidad mental sea un recesivo mendeliano
sencillo, como se proponía en algunos de los escritos psicológicos más antiguos.
En primer lugar, un hallazgo de este tipo no presupone que solo se requiera un
gen para el desarrollo mental normal. Indudablemente,' contribuyen muchos ge-
nes al desarrollo estructural necesario para llegar a lo que llamamos inteligencia.
Sin embargo, la sustitución de un gen específico puede impedir que el efecto de
los demás se manifieste en la forma usual. De aquí que un defecto particular en
una característica estructural pueda transmitirse como una unidad mendeliana,
aunque la característica dependa del efecto combinado de gran número de genes.
En segundo lugar, la presencia de todos los genes requeridos no nos aseguraría
una inteligencia normal. El desarrollo intelectual—como todo desarrollo psicoló-
gico—depende de la biografía reaccional del individuo, esto es, de lo que este haga
con su equipo estructural.
Debemos añadir una palabra referente al uso de los términos estructural y fun-
cional en esta obra. Cada una de estas palabras ha adquirido muchos significados
que aquí no intentamos darles. Estructural se escogió como una designación con-
veniente para lo que había sido llamado, en forma variada, orgánico, somático o
fisiogénico. Incluye factores anatómicos, fisiológicos y bioquímicos que influyen
sobre el desarrollo de la conducta. En el presente sentido, la etiología estructural
puede investigarse en niveles diferentes, que se extienden desde la anatomía vul-
gar a las propiedades intracelulares y moleculares. Por otra parte, el término fun-
cional se usa para indicar la etiología psicológica o psicogénica experimental y ae
la conducta. La causación funcional en este sentido se refiere a la influencia de
las primeras respuestas psicológicas del organismo sobre la conducta actual.
1
Para una elaboración más completa de este punto, cf. ANASTASI y FOLEY (1).
74 ///. Herencia y medio ambiente: conceptos básicos
3-6. El concepto de «conducta no aprendida».—En el concepto de conducta
no aprendida ha de hallarse una aplicación de la distinción entre las etiologías es-
tructural y funcional. Entre los criterios propuestos para la identificación de
ía conducta no aprendida cabe mencionar: la universalidad dentro de una especie,
la uniformidad entre miembros distintos de la especie, la aparición repentina sin
cambio subsiguiente, la uniformidad de las secuencias de desarrollo en aquellos
casos en que se presenta el cambio y su capacidad de adaptación o efectividad, que
exceden con mucho lo que cabría esperar razonablemente del aprendizaje propio
del animal. Se han puesto objeciones a cada uno de estos criterios (cf. 17, capí-
tulo III); la principal crítica se basa en que la conducta que satisface cualquiera
o todas estas especificaciones puede desarrollarse por medio del aprendizaje, y
a veces así sucede.
El único criterio completamente fiable sobre la conducta no aprendida es la
ausencia demostrada de la oportunidad para aprender. Basándose en ello, se han
procurado ejemplos de conducta no aprendida en varias especies; entre los insec-
tos se encuentran los más claros. En tales casos, se realiza una serie de activi-
dades complejas y con un alto grado de uniformidad, a pesar de que el animal no
ha tenido contacto previo con otros miembros de la especie o con los objetos
hacia los que se manifiesta la conducta. En la mayoría de estas especies los
padres mueren o abandonan los huevos mucho antes que hayan sido incubados.
De este modo, la prole no tiene oportunidad de aprender mediante la observación
de la conducta de los padres, y estos tampoco pueden observar el efecto de sus
actividades preparatorias sobre la descendencia.
Un ejemplo predilecto de conducta no aprendida es la polinización que realiza
la mariposa de la yuca. Tan pronto como este insecto emerge de la crisálida, se
dirige a una flor de yuca, de la que consigue el polen. Encuentra después otra flor
de yuca, donde deposita sus huevos, así como el polen recientemente recogido, si-
guiendo una secuencia de reacciones muy estereotipada. Los óvulos fertilizados
de la flor que resultan de esta polinización proporcionan el alimento para las lar-
vas de la mariposa cuando salen de los huevos cuatro o cinco días más tarde.
En un comentario sobre la naturaleza no aprendida de esta conducta, Stone (25) ha
escrito:
El adulto no comparte el polen que ha reunido y probablemente no obtiene alimento
alguno de la planta mientras realiza esta sucesión de complicadas actividades... El insecto
adulto no aprende esta complicada serie de actos imitando a sus padres, muertos tiempo
ha, o de individuos contemporáneos a él, pues sus receptores visuales no le suministran
la clase de visión necesaria para que responda al concepto humano de una guía visual.
En su mayor parte, los sistemas de acción de la larva son totalmente distintos a los de
los adultos, y las actividades se realizan incluso con apéndices diferentes; el cuerpo de la
larva que desciende a lo largo de la hebra sedosa para enterrarse en el suelo se modifica
y compone de nuevo durante el estado de reposo; y el prolongado lapso de la estación
invernal separa el último acto de la larva y el primero del insecto adulto. A la vista
de estos hechos no cabe invocar conceptos de memoria o de entrenamiento que puedan
apoyarse experimentalmente (25, pág. 33).
El concepto de «.conducta no aprendida* 75
Hemos de hacer una advertencia en cuanto a la aplicación general del criterio
básico de la conducta inaprendida. El aprendizaje no requiere necesariamente una
exposición anterior a estímulos idénticos o al ejercicio de idéntica función. De
hecho, en cuanto que la percepción de los estímulos y la naturaleza de las res-
puestas se espera que cambien en el curso del aprendizaje, puede argüirse que
el aprendizaje nunca entraña un ejercicio anterior de una función idéntica. Así,
pues-, al determinar si ha habido o no oportunidad de un aprendizaje previo, se
tendrá en cuenta si ha habido aprendizaje preliminar de actividades semejantes
o relacionadas que pudiera constituir una preparación adecuada para la conducta
en cuestión. En el capítulo IV consideraremos este punto en forma más completa,
al analizar los datos que sobre esta cuestión se han reunido.
La conducta verdaderamente inaprendida solo puede significar aquella que
está enteramente determinada por características estructurales del organismo, tales
que la mera presencia de las estructuras necesarias en un cierto estadio del des-
arrollo asegure la aparición de la conducta en cuestión. Decir simplemente que
cierto tipo de conducta es inaprendido no es una respuesta a la pregunta de cómo
se desarrolla. Dicha afirmación no hace más que volver a formular el problema, de
manera que la pregunta sigue sin contestar. La respuesta exige el conocimiento de
los factores estructurales que determinan tal conducta y de la forma en que ope-
ran. Probar que la conducta es inaprendida es un resultado negativo, que no pro-
porciona ninguna información positiva. Por sí mismo no nos dice cómo se desarro-
lla la conducta. Llamar a la conducta inaprendida instintiva, innata o hereditaria
simplemente oscurece el problema, porque estos términos parecen sugerir explica-
ciones positivas o procesos activos, mientras que en este caso se usan solamente
como sinónimos del término negativo «no aprendido».
Es, además, incorrecto considerar la conducta no aprendida como hereditaria.
En primer lugar, la conducta, como tal, no puede ser heredada. Solo las caracterís-
ticas estructurales pueden estar influidas directamente por los genes. En segundo
lugar, las condiciones estructurales que determinan la conducta no aprendida pue-
den ser por sí mismas el resultado bien de factores hereditarios o ambientales o de
combinaciones varias de ambos (cf. 2).
Análogas dificultades surgen del uso común del término maduración en los
escritos psicológicos. En las discusiones sobre el origen de la conducta se suele
establecer distinción entre el desarrollo por medio del aprendizaje y el verificado
mediante la maduración. Esta última se refiere a la aparición repentina de cierto
tipo de conducta, indiferente a las actividades previas del organismo, tan pronto
como se alcanza el requerido estadio de desarrollo estructural. Aunque en teoría
la distinción puede ser válida, el uso en este sentido del término maduración cre¿
frecuentemente impresiones confusas; p. ej., tiende a sugerir un proceso positivo
del desarrollo de la conducta, sin poner suficientemente en claro que son las es-
tructuras las que se desarrollan. Además, ciertos autores que emplean dicho tér-
mino caen fácilmente en la deducción de que tal conducta es el resultado de un
despliegue de potencialidades que estaban presentes en los genes y que, por tanto, es
heredada.
76 ///. Herencia y medio ambiente: conceptos básicos
La conducta no aprendida se ha subdividido tradicionalmente en categorías,
tales como tropismo, reflejo e instinto. Estas distinciones no están claramente defi-
nidas. Algunos escritores han usado uno u otro de estos términos exclusivamente
para designar toda conducta no aprendida. El empleo más común, sin embargo, es el
de considerar como tropística cualquier conducta que sea en su origen una respuesta
de orientación (volverse, aproximarse, retirarse) del organismo entero hacia un es-
tímulo, estando esencialmente dicha respuesta forzada por las propiedades físicas
y químicas del estímulo y del organismo que reacciona. Tenemos un ejemplo
en la inclinación y giro de las plantas hacia el Sol u otra fuente de luz. Reflejo
se refiere generalmente a la respuesta específica de parte del organismo a una for-
ma particular de estímulo. El término solo se aplica en general a los organismos
que poseen un sistema nervioso simpático. La base estructural del reflejo es el
arco reflejo, que consta de receptor, neuronas y efector. Dos ejemplos de ello en
el hombre son el reflejo rotuliano, o salto de la rodilla, y el pupilar, o contracción
y dilatación de la pupila según la intensidad de la iluminación.
El término instinto se ha usado con significados más variados, aunque casi
todas sus definiciones suponen una mayor complejidad de la conducta que la
representada por el tropismo o el reflejo. Ciertos autores toman la palabra tropismo
para referirse a una cadena o integración de reflejos, como la existente en las com-
plejas secuencias estereotipadas de actividades no aprendidas que se observan en
ciertos insectos; uno de ellos, citado anteriormente, es la mariposa de la yuca.
Otros autores emplean el término en un sentido más vago para indicar un marco
relativamente burdo, dentro del cual puede darse una considerable variedad de
conductas específicas. En estas definiciones el instinto se relaciona a menudo con
las necesidades fisiológicas, tales como la necesidad de alimento o agua, y con
la presencia de las hormonas. Este último uso del término instinto, menos específi-
co, ha sido el que ha abierto el camino a muchos saltos incontrolados dentro de
un terreno improbable. Encontramos, p. ej., discusiones sobre instintos gregarios
o colectivos y cosas semejantes. No solo nunca se han identificado, ni aun vaga-
mente adivinado, las propiedades estructurales que conduzcan hacia una conducta
gregaria o colectiva, sino que la naturaleza de esta hace que la investigación de
sus correlativos estructurales aparezca fútil y sin sentido.
Sin duda se encuentran ejemplos aislados de conducta que encajan claramente
en las definiciones de tropismo, reflejo o instinto. Por otro lado, en su mayor par-
te, la conducta—humana o infrahumana—no puede clasificarse en ninguna de es-
tas categorías. Ciertos aspectos o secciones de una actividad compleja podrían,
probablemente, describirse como tropísticos, reflejos, instintivos o aprendidos, in-
cluyendo la propia actividad más de uno de estos varios componentes. Podría pa-
recer, además, que estos términos, así como el de maduración, se prestan demasia-
do fácilmente a malas interpretaciones y a conjeturas sin ninguna garantía. Decir
de una actividad dada, o de un componente particular de ella, que es inaprendida
(siempre que haya sido demostrado de manera concluyente que es inaprendida) es,
en verdad, una descripción más precisa y objetiva de las observaciones reales.
Llamar a tal actividad estructuralmente determinada añade a la observación Ja
Medida de la «capacidad» 77
única fuente posible de que puede proceder dicha conducta. Al mismo tiempo, la
designación estructuralmente determinada centra la atención en la pregunta que
se desprende lógicamente: ¿qué estructuras son estas y cómo llegan a producir
tal conducta?
3-7. Medida de la «capacidad».—Otra zona de la psicología en la que es pro-
bable que surjan confusiones en cuanto a la herencia y el ambiente es la referente
a la interpretación de los tests psicológicos. Las personas que no están familia-
rizadas con su desarrollo y empleo esperan a veces que tales tests midan la
inteligencia nativa, las capacidades innatas, las predisposiciones hereditarias de la
personalidad y cosas semejantes. Obvio es que tamañas suposiciones son un com-
pleto absurdo.
Entre las propiedades bioquímicas de los genes—que constituyen la herencia del
individuó—y las complejas funciones que se incluyen bajo el encabezamiento de
inteligencia y personalidad existe un gran número de pasos. En cada paso se
producen intrincadas interacciones que entrañan condiciones ambientales—pasa-
das y presentes—, así como cualquier efecto indirecto que dependa de genes espe-
cíficos. El resultado final refleja una multiplicidad de influencias, estructurales y
funcionales, hereditarias y ambientales.
Cada test psicológico mide una muestra de la conducta del individuo. No hay
test que nos proporcione un artificio o truco especial para penetrar más allá de la
conducta o para eliminar las experiencias pasadas del sujeto. Todas las condicio-
nes que influyan sobre la conducta se reflejarán inevitablemente en las puntua-
ciones del test. En la medida en que la respuesta a un test dado se correlacione
con la correspondiente a otras situaciones, el test puede servir para diagnosticar
o predecir la conducta. Solo en este sentido puede decirse que un test psicológico
mide la capacidad o potencialidad. Es posible, p. ej., elaborar un test que prediga
cómo pueden aprender francés determinados alumnos, incluso antes que hayan
empezado a estudiar dicho idioma. De este modo estaríamos probando la capa-
cidad del estudiante para el aprendizaje del francés más bien que su conocimiento
presente de la lengua. Sin embargo, esta capacidad podría probarse determinando
la forma en que el individuo realiza ciertas funciones que constituyen requisitos
necesarios y el grado de efectividad en que aprende vocabulario y reglas grama-
ticales análogos a los que tendrá que aprender en las clases de francés. En otras
palabras: usaríamos la ejecución actual de los estudiantes en tareas afines para
predecir lo que serían capaces de hacer cuando les enseñaran una nueva lengua.
No está de más recordar que siempre que se emplean los términos capacidad y
potencialidad en los tests psicológicos han de interpretarse en el sentido dado de/
predicción. No hay test psicológico que mida los genes. Requerir esto refleja
simplemente un error en cuanto a la naturaleza de la herencia y de la función que
ejerce en la conducta.
A.N\¿>TASl.—4
78 ///. Herencia y medio ambiente: conceptos básicos
RESUMEN
La herencia consiste en la suma total de genes que al individuo le transmiten
sus padres en el momento de la concepción. Cada individuo recibe una combina-
ción diferente de genes, siendo la única excepción la de los gemelos idénticos.
A través de la vida entera del organismo individual sus genes mantienen una in-
teracción con los factores ambientales. El ambiente es un concepto muy amplio,
que se extiende desde el que se encuentra en el medio intracelular e intercelular,
dentro del mismo organismo, hasta las multiformes influencias extemas que inci-
den sobre él desde la concepción hasta la muerte. El ambiente del individuo in-
cluye todos los estímulos a los que responde. De aquí que los ambientes efectivos
de dos personas puedan diferir incluso si ambas están situadas en circunstancias
idénticas. Los ambientes de dos hermanos criados en el mismo hogar difieren, por
ejemplo, de muchas e importantes maneras.
Cuanto más aprendemos acerca del efecto de la herencia y el ambiente, más
nos damos cuenta de que están inextricablemente entrelazados. La herencia fija
ciertos límites dentro de los cuales el organismo puede desarrollarse. En el caso
de los complejos rasgos psicológicos humanos, estos límites son, para la mayor
parte de las personas, tan amplios que permiten una casi ilimitada variación.
Inquirir además hasta qué punto depende de la herencia un rasgo intelectual o
de personalidad y cuánto del ambiente constituye un absurdo, puesto que pueden
darse tantas respuestas como individuos haya. La pregunta ha de volverse a formu-
lar en función del modo y no de la cantidad. Lo que necesitamos conocer es el
moáus operandi: la manera en que los factores específicamente hereditarios y am-
bientales operan en la producción de diferencias específicas en la conducta.
Existe un gran número de errores populares en relación con los efectos de la he-
rencia y el ambiente. No es necesariamente hereditario todo lo que está presente
en el nacimiento, ya que el ambiente prenatal puede influir sobre estructuras bá-
sicas y sobre características de la conducta del organismo. De modo análogo, las
influencias hereditarias pueden manifestarse por primera vez mucho después del
nacimiento. El parecido con los padres puede depender ya de la herencia, ya del
ambiente. Asimismo, las desemejanzas entre padres e hijos pueden ser el resul-
tado de uno u otro tipo de factores. Los caracteres adquiridos de los padres no
se transmiten a los hijos por herencia. La única forma en que las actividades
de la madre durante la preñez pueden afectar al desarrollo del hijo se debe a los
agentes bioquímicos o físicos que actúen sobre el embrión o feto. Finalmente,
es incorrecto suponer que las condiciones que tienen un origen hereditario son
incambiables o irremediables en el organismo individual, o a la inversa, que todas
las diferencias que se han producido por la acción de los factores ambientales son
fácilmente susceptibles de cambio.
Puesto que la influencia de la herencia sobre la conducta siempre ha de ser
indirecta, existe una importante cuestión intermedia que se refiere a las condicio-
nes estructurales (anatómicas, fisiológicas, bioquímicas) que ponen límites al des-
Bibliograjía 79
arrollo de la conducta. Tales condiciones estructurales pueden a su vez referirse
tanto al efecto de los factores hereditarios como al de los ambientales.
La conducta inaprcndida, cuando en forma concluyeme se haya demostrado que
se desarrolló en ausencia de un aprendizaje afín, está enteramente determinada por
las propiedades estructurales del organismo. El término maduración se ha usado
para referirnos a la aparición de cierto tipo de conducta, una vez alcanzado el
necesario estadio de desarrollo estructural. La conducta inaprendida se ha clasifi-
cado en tropismos, reflejos e instintos. Estos términos, especialmente los de madu-
ración e instinto, deben usarse con precaución a fin de evitar suposiciones injustifi-
cables. Los tests psicológicos no miden las capacidades nativas. Esperar que lo
hagan refleja un desconocimiento de la naturaleza de la herencia y de su inter-
acción con el ambiente.
Como conclusión, debemos recordar que la herencia y el ambiente no son in-
fluencias unitarias, sino abstracciones. Cada una de ellas cubre gran multitud de
factores diferentes, todos los cuales reaccionan entre sí en complejidad siempre
creciente durante la vida del individuo. Excepto algunas desviaciones patológicas,
todos los seres humanos poseen los prerrequisitos estructurales para una casi infi-
nita variedad de desarrollo en cuanto a conducta. La evolución humana se ha mo-
vido en el sentido de ampliar los límites de variación impuestos por la he-
rencia, y de este modo hacer que la conducta del hombre dependa cada vez más
de las condiciones ambientales. El hombre moderno no tiene un gen para aprender
el cálculo o para apreciar el arte abstracto. Lo que sí tiene es una constitución ge-
nética que le libera—hasta un grado sin precedentes—de las restricciones heredi-
tarias sobre una gran parte de su conducta, y que le permite una casi inconce-
bible ampliación para la acción de los factores ambientales.
Del breve esquema dado en este capítulo se desprende claramente que el pro-
blema de la relación herencia-ambiente no es, desde luego, un problema sencillo.
Las tan atractivas generalizaciones solo pueden producir confusión en un tema que
es intrínsecamente complejo. Si esta discusión ha dado al lector alguna idea de
la complejidad de la interacción entre la herencia y el ambiente, ha servido a su
propósito. Si, además, el lector ha llegado a reconocer la importancia del uso
cuidadoso de los términos para distinguir entre la superstición y los hechos estable-
cidos, y para seguir lógica y objetivamente las deducciones en el área herencia-
ambiente, habrá avanzado notablemente en la formación de su opinión. Siempre
es preferible un reconocimiento honrado y sincero de la complejidad y difi-
cultades inherentes al problema, así como de las limitaciones de nuestro conoci-
miento actual en este campo, a una lista de cómodas simplificaciones.
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C A P I T U L O IV
HERENCIA Y AMBIENTE: METODOLOGÍA
Los psicólogos han utilizado gran variedad de procedimientos
en sus esfuerzos para desenmarañar los complejos factores hereditarios y ambien-
tales que subyacen en el desarrollo de la conducta. Tomados individualmente, pocos
métodos, si existe alguno, pueden dar respuestas concluyentes. Cada uno tiene sus
peculiares ventajas y limitaciones. Es más probable que nuestra comprensión de
los orígenes de las diferencias en la conducta avance mediante la integración de
los resultados obtenidos por los diferentes tipos de estudios.
La principal dificultad con que se enfrenta el investigador en esta zona con-
siste en aislar las contribuciones de los factores hereditarios y ambientales. Como
en todos los propósitos experimentales, el requisito previo esencial es el control
de las condiciones, de forma tal que puedan establecerse comparaciones entre gru-
pos o subgrupos que solo varíen en un factor sencillo. Puesto que en la mayor parte
de las investigaciones sobre las diferencias entre individuos o grupos varían simul-
táneamente muchos factores hereditarios o ambientales, a menudo es imposible
dar a los resultados una interpretación definitiva.
Si puede suponerse que la herencia es constante, como en el caso de los geme-
los idénticos, entonces cabe atribuir las diferencias, sin ambigüedad alguna, al am-
biente. De modo análogo, si se mantiene el ambiente constante, cualquier dife-
rencia que se observe tiene que ser resultado de la herencia. Sin embargo, a la luz
de lo que se dijo en el capítulo III sobre la naturaleza del ambiente efectivo, es
obvio que resulta extremadamente difícil mantener constante el ambiente para
dos individuos, en especial si se trata de sujetos humanos. Algunas de las técnicas
empleadas no hacen intento alguno por separar los factores hereditarios y ambientales,
y, por tanto, proporcionan resultados que son, a lo sumo, descriptivos más bien
que explicativos. Por otra parte, ciertos métodos permiten alguna identificación
de factores hereditarios o ambientales que contribuyen a la producción de diferen-
cias individuales en rasgos específicos.
Al apreciar cada método debemos tener presente la naturaleza del problema,
como se esbozó en el capítulo anterior. Esencialmente, no estamos investigando
si un rasgo depende de la herencia o del ambiente. Tampoco consiste en llegar
a una estimación generalizada de la contribución proporcional de la herencia y
el ambiente. El problema radica más bien en descubrir el modus operandi de los
factores hereditarios y ambientales en el desarrollo de las diferencias en la conducta.
Queremos saber de qué modo contribuyen los distintos factores y cómo se com-
81
82 IV. Herencia y ambiente: metodología Selección de razas 83

binan para arrojar los resultados observados. La función de las condiciones estruc- constantes las condiciones ambientales, como el alimento, la iluminación, la tem-
turales u orgánicas en el desarrollo de la conducta también es pertinente, puesta peratura y la habitación, en las diferentes generaciones.
que solamente a través de tales características estructurales puede afectar la heren- En la figura 4-1 se observa el efecto de esta selección de razas basada en su
cia a la conducta. actuación en el laberinto. Se advertirá que las distribuciones de las estirpes inteli-
Casi todos los estudios que se hagan en psicología diferencial pueden contri gente y torpe se separan de modo
gradual, hasta que, virtualmente, no grupo de padres (N« 142)
buir a un análisis de los orígenes de las diferencias en la conducta. En este sentido,
el capítulo presente podría incluir a todos los que le siguen en el libro. Sin em- hay superposición entre ellas cuan-
bargo, se han concebido y empleado especialmente ciertas técnicas para el estudio do se llega a la generación F7. En
directo de la herencia y el ambiente. Son los métodos tradicionalmente asociados las generaciones posteriores a esta,
al problema herencia-ambiente en psicología. Bajo este encabezamiento podemos los efectos adicionales de la selec-
reconocer cinco vías principales, que discutiremos en las secciones siguientes. In- ción de razas eran despreciables.
cluyen: la selección de razas según ciertas características psicológicas, los estu- Cuando se cruzó a las ratas proce-
dios del desarrollo normativo de la conducta, la investigación de los factores dentes de los grupos inteligente y
estructurales en el desarrollo de la conducta, los estudios sobre los efectos de la torpe se obtuvo una distribución se-
experiencia anterior sobre la conducta y los análisis estadísticos de las semejanzas mejante a la del grupo original pa-
y diferencias que se hallan en la familia. terno, ya que la mayor parte de los
animales obtenían en este caso pun-
tuaciones intermedias, con pocos in-
4-1. Selección de razas.—La cría experimental de animales seleccionados de dividuos relativamente en los extre-
acuerdo con las características de la conducta es una aplicación reciente hecha por mos inteligente y torpe. En la figu-
los psicólogos de la técnica de selección de razas practicada hace mucho tiempo ra 4-2 se dan las distribuciones de
por los genetistas. Este es el método básico de la genética para el estudio de los grupos de padres inteligentes y
cualquier característica hereditaria. Mediante mejoras sucesivas de este método torpes y de dos generaciones filiales
han conseguido analizar las bases hereditarias de muchas características estructu- cruzadas. Tryon concluía que los re-
rales, e incluso la elaboración de mapas genéticos para ciertas especies. Sin embar- sultados de este experimento sobre
go, las aplicaciones actuales de la selección de razas, en cuanto a los fenómenos cruce de razas estaban en consonan-
de'la conducta, está lejos de llegar a tales mejoras. Todo lo que se ha conseguido cia con la hipótesis de la herencia
hasta la fecha, mediante sucesivas generaciones de cría selectiva, es el desarrollo dependiente de factores múltiples.
de dos estirpes que difieren significativamente en una característica de conducta Hall (34) ha señalado, sin embargo,
dada. Siguiendo el establecimiento de las estirpes contrastadas, se ha dado co- que si las estirpes hubieran sido pu-
mienzo a la investigación de las posibles bases estructurales para la determinación ras en el momento del cruzamiento,
de las diferencias, en cuanto a la conducta, entre las mismas. Una de las inves- la progenie de la primera genera-
tigaciones más profundas, mediante el empleo de la selección, es la realizada por ción (Fl) debería haber tenido una
Tryon (85, 86) sobre ratas blancas en el aprendizaje de un laberinto. A un grupo actuación uniforme en el laberinto,
inicial de 142 ratas se le permitieron 19 intentos en el recorrido del laberinto y mientras que sus descendientes (F2)
se determinó, para cada animal, el número de errores, o sea las entradas en habrían exhibido una amplia varia-
caminos que estaban cerrados. Ajustándose a estas puntuaciones de error, se se- bilidad en las puntuaciones. El he-
leccionó un grupo de las ratas más inteligentes y otro de las más torpes para lle- cho de que la generación cruzada
var a cabo un cruce experimental. Se cruzaron entre sí las ratas inteligentes en Fl desplegara grandes diferencias
esta generación, y lo mismo se hizo con las ratas torpes. Este procedimiento individuales en su actuación en el
9 19 29 39 49 64 84 114 154 194
se continuó durante dieciocho generaciones füiales (Fl a F18). En cada una de laberinto indica de este modo un 14 24 34 44 54 74 94 134 174 214
fallo en la consecución homocigóti- número de errores en el aprendizaje del laberinto
las sucesivas generaciones las ratas más inteligentes de la estirpe inteligente se casta "inteligente" casta "torpe"
seleccionaban en función de su actuación en el recorrido del laberinto, cruzándolas ca y hace más difícil la interpre-
entre sí, y otro tanto se hacía con las más torpes de la estirpe iorpe. Se mantuvieron tación genética de los resultados. FIG. 4-1.—Efecto de la cría selectiva para la ejecu-
ción del laberinto. (De Tryon, 86, pág. 113.)
84 IV. Herencia y ambiente: metodología
Subsiguientes investigaciones hechas por Tryon y otros han tratado de descu-
brir de qué modo las ratas inteligentes, en cuanto al laberinto, diferían de las
torpes. Pronto se puso de manifiesto que la diferencia no había de encontrarse en
la inteligencia ni siquiera en la capacidad general de aprendizaje, ya que las ratas
que se mostraban torpes en el laberinto igualaban e incluso superaban en otros
tipos de tareas de aprendizaje a las tenidas por inteligentes. Prosiguiendo las
investigaciones de Tryon, Searle (68) obtuvo treinta medidas sobre muestras de
ratas de ambas estirpes. El análisis de los resultados sugería que las ratas inteli-
gentes, en cuanto al laberinto, eran «característicamente atraídas por el alimento,
40 r GRUPO DE PADRES
35|- "inteligentes"'(N-85) "torpes" (H-5S)
30
25
20
15
10
I
^ 5
/>: progenie del cruce de las castas "inteligente "
| 15 y "torpe" (N-134)
^10
5 rísticas tales como grado de actividad espontánea (3, 63) y emocionalidad (33) en
0 las ratas. Una investigación sugería ciertas relaciones entre los rasgos que eran
F2: progenie del entrecuzamiento de rj (N-203)
15
10
5
° 9 13 17 22 32 42 56 81 121 164 195
11 15 19 27 37 48 68 100 141 183 203
número de errores en el aprendizaje del laberinto
FIG. 4-2.—Efecto del cruce de ratas procedentes de las castas inteligente y torpe, en la
ejecución del laberinto. (De Tryon, 86, pág, 115.)
económicas en cuanto a la distancia, bajas en motivación para escapar del agua
y tímidas en las respuestas a los espacios abiertos», mientras que las que se mos-
traban torpes en el laberinto eran «relativamente desinteresadas en cuanto al ali-
mento, de un término medio o aun superiores en cuanto a motivación relativa al
agua y tímidas frente a los aparatos mecánicos» (68, pág. 323). Así, las dos estirpes
diferían en factores emocionales y motivacionales más bien que en capacidad.
Selección de razas 85
Más recientemente, otros investigadores han criado con éxito estirpes de ratas
inteligentes y torpes en laberintos (37, 43, 71, 83). Se han hecho algunos progresos
en la identificación de diferencias estructurales entre las estirpes. Condiciones
naturales, tamaño del cuerpo, tamaño del cerebro, factores relacionados con la
salud, vigor y fuerza del impulso del hambre han aparecido como posibles bases
para la explicación de las diferencias entre las estirpes en cuanto al aprendizaje
del laberinto. La comparación de las características físicas de las estirpes contras-
tadas ha dado en ocasiones resultados contradictorios, pues donde un investigador
ha encontrado una diferencia significativa en una característica física particular,
otro no ha observado diferencia alguna. Sin embargo, estas contradicciones son de
esperar cuando actividades tales como las del aprendizaje de un laberinto están
influidas por una multiplicidad de condiciones estructurales. Si suponemos, por
ejemplo, que el aprendizaje del laberinto puede facilitarse por seis factores estruc-
turales diferentes (a, b, c, d, e y f), un experimentador individual que seleccione
buenos actuantes en el laberinto entre los progenitores puede conseguir ratas que,
por azar, sobresalgan en cuatro de estas seis características estructurales afines
(a, b, c y d). El cruzamiento interno en gran escala que continúa en las sucesivas
generaciones aumentará estas particulares diferencias estructurales, puesto que, en
efecto, el experimentador seleccionaba los animales en función de tales carac-
terísticas, aun sin haberse dado cuenta de ello. Por la misma razón, otro investiga-
dor que escoja sus ratas inteligentes en el laberinto para su cruzamiento puede
seleccionarlas en función de características estructurales d, e y /. En ese caso, las
generaciones sucesivas de las razas seleccionadas producirán estirpes que se dife-
renciarán en d, e y /, pero no en a, b y c.
Del mismo modo, se han realizado selecciones de razas respecto a caracte-
objeto de la selección y otras características de la conducta. Así, p. ej., las ratas
intrépidas, relativamente carentes de rasgos emocionales, presentaban también un
nivel más alto de actividad y mayor agresividad que las estirpes relativamente
emocionales.
En la investigación realizada por Hirsch y Tryon sobre organismos inferio-
res (45) se encontrará un desarrollo altamente significativo en la genética de la
conducta. Estos investigadores han creado técnicas para la obtención de medidas
fiables de las diferencias individuales de conducta en organismos tales como la
mosca Drosophila. De este modo es posible capitalizar la masa de conocimientos
genéticos de que se dispone sobre la morfología de la Drosophila; otras ventajas
consisten en el breve período de tiempo entre las generaciones y la abundancia de
progenie. Mediante el uso de procedimientos recientemente desarrollados, Hirsch
y Tryon han logrado producir estirpes de moscas de la fruta que son positiva o
negativamente geotrópicas, así como otras que son positiva o negativamente foto-
trópicas. En el primer caso, una estirpe tiende a volar hacia arriba y la otra hacia
abajo cuando quedan en libertad en un laberinto vertical. En el segundo, una tiende
a volar hacia el manantial luminoso y la otra a alejarse de él. Las posibilidades de
86 IV. Herencia y ambiente: metodología
este tipo de investigación se advierten al comprobar que todas estas diferencias de
linaje se realizaron en el curso de unos pocos meses, en contraste con los once
años requeridos para el proyecto original de Tryon sobre la cría de ratas.
Un método en cierto modo distinto es el que representa el estudio de las dife-
rencias de conducta entre linajes de animales existentes que no fueron criados con
métodos selectivos en busca de características psicológicas. Un estudio de este
tipo sobre tres estirpes de ratones reveló diferencias significativas entre las mismas
en cuanto a su comportamiento en la lucha (64). Stockard ha realizado con perros
varios proyectos de investigación de este tipo (77), y más recientemente, Scott y
Fuller en el Jackson Memorial Laboratory (25, 65, 66, 67). Se ha observado que dife-
rentes razas y cruces de razas de perros varían de modo significativo en determinadas
tareas de aprendizaje, así como en las respuestas emocionales, nivel de actividad
y conducta social hacia otros perros y hacia sus asociados humanos. Como en los
estudios sobre las ratas, se advierte que las diferencias en la capacidad de apren-
dizaje «son producidas por diferencias en los procesos emocionales, motivacionales
y periféricos, y que las diferencias producidas genéticamente en los procesos cen-
trales pueden ser bien ligeras o inexistentes» (66, pág. 225). En la investigación
sobre perros concurrieron también ciertas diferencias de razas en características
fisiológicas, que a su vez pueden relacionarse con diferencias observadas en la
conducta.
En la mayor parte del trabajo sobre todas las formas animales estudiadas
hasta ahora, el funcionamiento de las glándulas endocrinas aparece como una
fuente prometedora de las diferencias en conducta observadas en las castas. Se
desconoce por ahora si las diferencias entre castas suponen propiedades del cerebro
u otras partes del sistema nervioso (cf. 34). En la interpretación de los resultados
de los experimentos sobre selección de razas debe concederse atención a la siguiente
dificultad metodológica que Hall hizo notar:
La transmisión de un rasgo de generación en generación puede aparecer como genética,
cuando en realidad se debe a un factor extragenético. El modo de transmisión tal vez sea
alguna influencia prenatal o posnatal de la madre sobre el pequeño. La influencia prenatal
puede determinarse mediante el trasplante del huevo fertilizado a una madre adoptiva
de diferente casta. La influencia posnatal puede investigarse colocando a los neonatos con
una madre adoptiva (34, pág. 309).
Hasta la fecha, muy pocos investigadores han intentado aplicar estos controles.
Al mismo tiempo existen considerables pruebas (que discutiremos en una sección
posterior) que parecen indicar que todas las formas de conducta por las que la
selección de raza se ha llevado a cabo pueden modificarse claramente mediante
influencias ambientales tempranas.
4-2. Estudios de desarrollo normativo.—Otra fuente de datos referente a los
factores etiológicos de la conducta se encontrará en las observaciones del curso
normal del desarrollo de la misma. ¿Qué información puede suministrarnos este
método sobre la interacción de los factores hereditarios y ambientales? Durante
mucho tiempo los investigadores que utilizaban estos procedimientos han buscado
pruebas de la maduración. Debe recordarse que esta se refiere a la conducta no
Estudios de desarrollo normativo 87
aprendida, esto es, a las funciones que aparecen cuando se ha llegado al estadio
requerido de desarrollo estructural, en contraste con aquellas que requieren ejer-
cicio o aprendizaje específico. Por tanto, en la medida en que los factores here-
ditarios influyen sobre tal desarrollo estructural, puede decirse de ellos que entran
en el desarrollo de las funciones de la conducta en cuestión.
En el análisis de los datos del desarrollo normativo, las dos condiciones más
frecuentemente citadas en apoyo de la hipótesis de la maduración son la aparición
repentina de funciones y el modelado progresivo del desarrollo. Se afirma de este
modo que la conducta que aparece repentinamente, en forma más o menos definida
cuando el organismo ha alcanzado una edad determinada, debe ser inaprendida.
La uniformidad de los estadios del desarrollo o modelado continuo, en cualquier
función particular, se ha considerado del mismo modo como un criterio de conducta
no aprendida, partiendo de la base de que es muy probable que las oportunidades
para el aprendizaje varíen de un individuo a otro y no puedan dar lugar a una
sucesión tan uniforme de estadios semejantes.
En la actualidad se dispone de gran copia de datos, obtenidos por observación,
sobre el desarrollo de la conducta en una notable variedad de formas animales,
desde la salamandra hasta el hombre. La simplicidad relativa de los procesos en
las formas inferiores de vida facilita el reconocimiento de los principios de desarro-
llo esenciales, cuya aplicabilidad a las formas superiores puede investigarse más
fácilmente. Del mismo modo, algunas de las observaciones más significativas se
han llevado a cabo en el nivel prenatal, en parte a causa de la mayor simplicidad
de la conducta en este nivel y en parte porque las diversidades de ambiente y las
oportunidades para aprender no son tan grandes como durante la vida posnatal.
A buen seguro que el proceso del desarrollo de la conducta continúa durante toda
la vida y debe incluir cualquier declive en el funcionamiento que pueda aparecer
hacia el final de la edad adulta. Sin embargo, como los cambios producidos por
la edad al llegar al término de la niñez y en la edad adulta los discutiremos en un
capítulo posterior (Cap. VIII), nos limitaremos por el momento al estudio del
período prenatal 1 , lactancia y primera niñez.
En Carmichael encontramos una minuciosa inspección de las investigaciones
sobre el desarrollo de la conducta prenatal en las especies humana y subhuma-
na (9). Un resumen más breve nos lo da Munn (60, Cap. VI). Estas fuentes nos
proporcionan también una introducción a las técnicas especializadas desarrolladas
para observar la conducta prenatal en el hombre y en los animales, junto con
una apreciación crítica de tales procedimientos. Entre las investigaciones clásicas
en este aspecto conviene mencionar las de Coghill (10), sobre la salamandra;
Coronios (11), sobre el gato; Kuo (52, 53, 54, 55), sobre el pollo, y Carmichael (7),
1
Los términos germinal, embriónico, fetal y neonatal se refieren a sucesivos estadios an-
teriores e inmediatamente posterior al nacimiento, En el nombre, p. ej v el estadio germinal
dura unas dos semanas después de la fertilización; desde ese momento hasta la edad de dos
meses, el organismo recibe el nombre de embrión, y desde los dos meses hasta el nacimiento,
de feto. Entre el nacimiento y aproximadamente un mes de edad posnatal, al niño se le
conoce comúnmente como neonato. Desde luego, la duración de estos estadios varía en las
diferentes especies.
88 IV. Herencia y ambiente: metodología
sobre el cobayo. Una reciente e importante contribución es el registro en película
de la conducta del feto humano, llevado a cabo por Hooker (47).
Cruikshank ha reunido los datos sobre el desarrollo de la conducta posnatal
en los animales (12). Pratt resume las observaciones sobre los recién nacidos hu-
manos (61). El estudio del desarrollo de la conducta en el lactante y en el niño
constituye una gran parte del contenido de la psicología infantil. En muchas
publicaciones se ha informado sobre estos resultados. Los análisis más profundos
de tales datos del desarrollo infantil, desde el punto de vista de la hipótesis de la
maduración, han sido realizados por Gesell y sus colaboradores en la Clínica del
Desarrollo del Niño, de la Universidad de Yale (cf. 28, 29, 30). Durante años, este
grupo de investigadores ha reunido gran cantidad de datos sobre el curso normal
del desarrollo en la lactancia y en la niñez. A partir de estos datos, Gesell y sus
asociados han preparado unos esquemas normativos que señalan la edad en la
que ocurren los cambios específicos en múltiples funciones. Sus observaciones se
basan en procedimientos cuidadosamente elaborados, que incluyen el uso de jugue-
tes, cunas, sillas y demás equipo normalizado, así como material cinematográfico
diverso y otros adelantos.
En todas las especies investigadas existen pruebas evidentes de que la conducta
se inicia mucho antes del nacimiento. En el feto humano, p. ej., se han registrado
respuestas a los estímulos táctiles ya en la octava semana de vida. Se cree que
todos los receptores pueden funcionar antes del nacimiento, aunque es muy pro-
bable que la visión, el gusto, el olfato y la temperatura no puedan ser estimulados,
a causa de la uniformidad y otras condiciones del ambiente prenatal. Se han iden-
tificado varios tipos de respuestas motoras en el feto humano a partir de la octava
semana. Hacia el cuarto mes pueden obtenerse casi todos los reflejos del nuevo ser.
Además, muchas respuestas fetales parecen ser las precursoras de la conducta
posterior. Entre ellas cabe citar el llanto, la succión y los reflejos palpebrales; los
movimientos de balanceo y erección; las contracciones rítmicas del tórax, simila-
res a los movimientos respiratorios, y el reflejo del trote, con la extensión y flexión
alternadas de las dos piernas en oposición. Se ha sugerido que este último reflejo
puede ser la base de actividades posnatales, como la de arrastrarse y la de la
marcha. Existen también pruebas de un aprendizaje rudimentario anterior al naci-
miento, aunque los investigadores no están de acuerdo sobre si puede establecerse
un auténtico condicionamiento en los humanos antes del fin del primer mes de
la vida posnatal (cf. 8, 19, 74, 88).
También se ha observado la conducta prenatal en muchas formas animales.
Se han establecido con éxito reacciones condicionadas en los embriones de pollo
antes de su abandono del huevo (32, 48). Mediante una extensa serie de observa-
ciones sobre la conducta del embrión del pollo, Kuo (54) ha llamado la atención
hacia ciertas formas mecánicas de estimulación a las que el embrión responde, así
como sobre muchos tipos de respuestas musculares que se ejercen antes del naci-
miento. De modo análogo, Coronios (11) concluía, en su estudio sobre el feto del
gato: «Antes del nacimiento existe un rápido, progresivo y continuo desarrollo
de la conducta... Las reacciones primitivas de la respiración, erección, locomoción
Estudios de desarrollo normativo 89
y alimentación son producto de un curso largo y progresivo de desarrollo pre-
natal» (11, págs. 377, 378). Este tipo de hallazgos pone una nota de precaución
en cuanto a la aceptación de la aparición súbita de las funciones de la conducta
como criterio de maduración. La aparición súbita de un acto particular después
del nacimiento puede, en múltiples casos, representar una reaparición, en presencia
de una apropiada estimulación ambiental, de la conducta que ha soportado un
ejercicio y desarrollo graduales anteriores al nacimiento.
El estudio del desarrollo de los comienzos de la conducta ha proporcionado
pruebas abundantes de un modelado progresivo. Las uniformidades de las secuen-
cias del desarrollo y una progresión ordenada de los cambios de la conducta
parecen ser la regla de las funciones que aparecen durante el período prenatal y
los primeros posnatales. Los estudios animales han arrojado unos horarios deta-
llados de los cambios de conducta, a los que los miembros individuales de cada
especie se ajustan más o menos estrechamente. El mismo tipo de información se
ha reunido en cuanto al desarrollo del feto humano.
De la misma manera, Gesell y otros psicólogos especializados en psicología
infantil se han visto impresionados por la regularidad de las secuencias del des-
arrollo en la lactancia y en la primera niñez, insistiendo en una interpretación
maduracional de este desarrollo. Así, p. ej., en el desarrollo de la conducta prensil,
los estadios sucesivos siguen el mismo orden y aproximadamente a las mismas
edades en niños distintos. Así, las reacciones del niño hacia un pequeño azucarillo
que se coloque ante él muestran una secuencia cronológica característica en la
fijación visual y en los movimientos de la mano y de los dedos. El uso de toda la
mano en sus intentos de prensión palmar, p. ej., se da en una edad anterior a
la del uso del pulgar en oposición a la palma de la mano; esta, a su vez, es seguida
por el empleo del pulgar y el índice en un modo más eficaz de coger el azucarillo,
en forma de pinzas. También hallamos un modelado progresivo en cuanto a cami-
nar, trepar por escaleras y la mayor parte de los desarrollos sensomotores de los
primeros años.
En apoyo adicional de la hipótesis de la maduración, Gesell (30) cita los naci-
mientos prematuros y retardados. Es decir, aquellos que ocurren antes o después
del período normal de nueve meses de gestación. ¿Cuál es la conducta del niño
de un mes que ha nacido prematuramente, después de un período de gestación de
ocho meses, comparada con la de un recién nacido cuyo período de gestación ha
sido normal? Ambos fueron concebidos nueve meses antes, pero el prematuro ha
tenido el beneficio de un mes de exposición en el medio ambiente posnatal, con
sus muchos cambios en estimulación y un aumento de oportunidades para el ejer-
cicio de funciones varias. Gesell mantiene que a pesar de las ventajas temporales
y superficiales del niño prematuro, el patrón básico del desarrollo de la conducta
es el mismo para ambos.
En resumen, la maduración parece ejercer una mayor influencia en los comien-
zos del desarrollo de la conducta. Sin embargo, es importante tener en cuenta
determinados factores al interpretar los datos a este respecto y al calibrar las gene-
ralizaciones que hemos propuesto. En principio, debe prestarse atención al período
90 IV. Herencia y ambiente: metodología
del desarrollo total. El ejercicio prenatal de funciones puede influir sobre la apa-
rición de otras análogas o relacionadas con ellas después del nacimiento. No puede
comprenderse la etiología de la conducta solamente en función de lo que sucede
después del nacimiento. Además, en el caso de funciones que se desarrollan en la
segunda infancia y posteriormente, no podemos ignorar la posible influencia de
las uniformidades ambientales. Las observaciones de Gesell, p. ej., se han limitado
en gran parte a niños criados en hogares americanos de la clase media, que repre-
sentan un campo relativamente estrecho en cuanto al fondo cultural. Por ello es
posible que la regularidad en las secuencias del desarrollo se deba en parte al
resultado de las uniformidades en las prácticas de la crianza de los niños, así como
a otras semejanzas en el medio físico y psicológico de los sujetos.
Por último, conviene tener en cuenta la naturaleza limitada de la conducta que
estamos considerando en todos estos estudios. Las funciones sensomotoras sencillas
inspeccionadas en ambas investigaciones, la animal y la realizada sobre fetos hu-
manos y niños pequeños, están estrechamente enlazadas con el desarrollo estruc-
tural. Para la aparición de estas funciones es prerrequisito esencial un mínimo de
desarrollo de los receptores, músculos y células nerviosas de conexión. No estaría
justificado hacer consideraciones generales partiendo de tales observaciones y
aplicarlas al desarrollo de funciones simbólicas más complejas, que incluyen el
lenguaje y el razonamiento abstracto. Los principios formulados a partir de los
datos sobre funciones sensomotoras sencillas deben comprobarse de nuevo sobre
funciones más complejas antes de aceptarlos como principios generales del des-
arrollo de la conducta.
4-3. Factores estructurales en el desarrollo de la conducta.—Puesto que cual-
quier influencia que la herencia ejerza sobre la conducta ha de manifestarse a
través de las condiciones estructurales, como se definió en el capítulo III, el estudio
directo de la parte que desempeñan los factores estructurales en el desarrollo de
la conducta representa otra vía para el análisis de las interacciones herencia-
ambiente. Frecuentemente se ha seguido este camino junto con alguna de las otras
técnicas de investigación ya discutidas. Hemos considerado, p. ej., los intentos
llevados a cabo para identificar las diferencias estructurales entre las castas obte-
nidas por selección, y que los resultados obtenidos hasta la fecha indican que las
condiciones glandulares son una de las fuentes más prometedoras en cuanto a las
diferencias advertidas.
Del mismo modo, diversos estudios sobre el desarrollo han incluido observa-
ciones sobre los cambios estructurales que acompañan al desarrollo de la conducta.
En su trabajo sobre la salamandra, Coghill (10) fue el primero en rastrear siste-
máticamente los cambios anatómicos del sistema nervioso que precedían la apari-
ción de funciones tales como las de nadar y alimentarse. Una base neural seme-
jante, pero menos completa, ha sido proyectada para los comienzos del desarrollo
de la conducta en otras formas animales, como las del pollo (55) y la rata (cf. 9).
Por medio de estudios anatómicos e histológicos se ha relacionado el desarrollo de
Factores estructurales en el desarrollo de la conducta 91
las estructuras sensoriales con la aparición de las correspondientes funciones de
la conducta.
Se han recogido informes sobre los cambios neurales anteriores a las pri-
meras manifestaciones del desarrollo de la conducta humana, mediante estudios
histológicos de fetos humanos después de la muerte. La observación de fetos sin
motilidad, p. ej., ha demostrado que, en tales casos, las conexiones sensomo-
toras no habían sido todavía establecidas en el sistema nervioso. Mediante gran
variedad de procedimientos se han reunido datos que indican qué el control de
la conducta por la corteza cerebral no empieza hasta algún tiempo después del
nacimiento. Los electroencefalogramas x de los fetos humanos dentro del útero mues-
tran, p. ej., poca o ninguna prueba de actividad cerebral con anterioridad al na-
cimiento (57).
Aun cuando las conexiones anatómicas comunes estén presentes en el sistema
nervioso, hay a menudo un retraso en la aparición de las correspondientes fun-
ciones. Se ha emprendido una extensa investigación hacia el descubrimiento de las
condiciones neurales adicionales que deben cumplirse con anterioridad al funciona-
miento de las vías específicas. Hace tiempo se creyó que la mielinización (forma-
ción de la capa de mielina que rodea las fibras nerviosas) constituía un requisito
previo esencial. Las primeras investigaciones establecían una correspondencia en-
tre la aparición de las funciones específicas de la conducta y la mielinización de
las vías nerviosas correspondientes. No obstante, los estudios posteriores no corro-
boraron aquellas teorías, y ahora se reconoce comúnmente que la mielinización no
es condición precisa para el funcionamiento de las fibras nerviosas (cf. 75, pá-
gina 267).
Las conclusiones sobre la mielinización ponen de relieve un punto importante refe-
rente a la interpretación del desarrollo concomitante estructural y de la conducta.
La mielinización puede mejorar la función o, a la inversa, puede a su vez ser es-
timulada y acelerada por la función, o los dos procesos pueden darse al mismo
tiempo, sin que el uno influya sobre el otro. Que la correlación no indica causa-
ción es una perogrullada familiar. Es particularmente necesario tener esto presente
al valorar la función de los factores en la conducta. La investigación actual prosi-
gue aún en su esfuerzo por identificar los posibles cambios histológicos, químicos
o físicos que deben ocurrir con anterioridad al funcionamiento del nervio, pero
todavía no se ha conseguido respuesta definitiva.
Otra técnica importante para la investigación de la relación entre la estructura
y la conducta consiste en la manipulación artificial de factores estructurales. Este
método puede ilustrarse por la extirpación quirúrgica de porciones de la corteza
cerebral, la administración de extractos glandulares y la estimulación directa de
diferentes partes del sistema nervioso por medios eléctricos o de otro tipo. De
este modo se ha conseguido acopiar numerosos informes para la psicología fisio-
lógica, y ha sido posible demostrar la misión de las partes específicas del sistema ner-
vioso o de las glándulas endocrinas específicas sobre determinadas funciones de la
1
Esta técnica se explicará en el capítulo V.
92 IV. Herencia y ambiente: metodología
conducta. Asimismo, se ha establecido que la disrupción o pérdida de las fun-
ciones particulares sigue a la extirpación de ciertas estructuras neurales o glan-
dulares.
Indudablemente, estas investigaciones de los psicofisiólogos han aumentado
nuestro conocimiento de la acción de las diversas estructuras sobre la conducta.
Sin embargo, este camino no lleva muy lejos hacia la aclaración de las fuentes
de las diferencias individuales en la conducta, dentro del campo normal de varia-
ción. El conocimiento de los prerrequisitos estructurales de la conducta no nos
proporciona necesariamente una explicación de las diferencias individuales entre
aquellos que satisfacen tales condiciones. Es como si tratáramos de descubrir
las causas de las diferencias individuales en la velocidad y estilo de marcha nor-
males examinando a un hombre cojo.
Desde el punto de vista de las diferencias individuales, una variante más pro-
metedora de este método es aquella que induce cambios físicos en un estadio tem-
prano del desarrollo. Varios de los estudios en esta categoría han utilizado con-
diciones no muy diferentes de las que podrían operar en el curso ordinario del
desarrollo. Entre los factores cuyos efectos sobre la conducta subsiguiente se han
investigado en el nivel prenatal cabe destacar la anoxia (carencia del oxígeno sufi-
ciente), diversas drogas, deficiencias de nutrición, secreciones endocrinas y radia-
ción. En estudios recientes, p. ej., se han observado deficiencias en la conducta del
aprendizaje de las ratas cuyas madres habían estado sujetas a una radiación de
rayos X durante la preñez (26, 56, 81). No deben confundirse estos efectos con la
producción de mutaciones en los genes por medio de la radiación, que discutimos
en el capítulo III. Las mutaciones son transmisibles por herencia; los efectos que
hemos señalado no lo son.
Finalmente, debe mencionarse la masa de datos acumulados sobre las rela-
ciones entre las diferencias individuales y los rasgos físicos y psicológicos. En ge-
neral, los estudios en esta área se han referido directamente a problemas sobre di-
ferencias individuales. Los sujetos han sido comúnmente adultos o niños mayores.
Reservamos para el capítulo V una consideración detallada de los rasgos físicos
investigados y de los resultados obtenidos. Por el momento, bastará llamar la
atención hacia ciertas cuestiones persistentes de interpretación y análisis causal.
Cuando se establece una relación significativa entre una característica física particu-
lar y una característica de la conducta, la cuestión de causa y efecto continúa aún
sin resolver. ¿Contribuye la conducta a la condición estructural, o es al contrario?
¿Son ambas el resultado de un tercer factor? Si puede demostrarse que un factor
estructural particular afecta a la conducta, ¿cuál es su modus operandi?
El efecto de las condiciones físicas sobre la conducta puede extenderse desde el
producido por una deficiencia neural o metabólica relativamente irremediable, que
limita seriamente el desarrollo de la conducta, hasta aquel representado por un
clisé social que hace que se trate de modo diferente a las personas que poseen
ciertas características físicas. Ambos pueden afectar a la conducta, aunque en for-
ma distinta. Un análisis ulterior se refiere a la manera en que los factores here-
ditarios y ambientales interactúan en la producción de las características físicas en
Efectos de la experiencia anterior sobre la conducta 93
cuestión. Además, existe también la posibilidad de que los rasgos físicos y psi-
cológicos que se consideren no estén relacionados cabalmente en una u otra di-
rección, sino que ambos estén afectados por un tercer factor, tal como el nivel
socioeconómico; p. ej., los niños de una región subdesarrollada pueden presentar
deficiencias físicas como resultado de una dieta y cuidados médicos pobres, así
como deficiencias intelectuales debidas a una precaria instrucción elemental.
4-4. Efectos de la experiencia anterior sobre la conducta.—Uno de los modos
más directos de estudiar la influencia de la maduración y el aprendizaje sobre el
desarrollo de la conducta consiste en alterar sistemáticamente las primeras expe-
riencias del individuo y observar los efectos sobre su conducta subsiguiente. Una
gran proporción de la investigación por este método se ha llevado a cabo con
animales jóvenes; en comparación, se han estudiado pocos casos en niños de di-
versas edades. También se han acumulado experiencias comparando a individuos
o grupos criados en condiciones distintas, si bien las diferencias ambientales no
fueron introducidas por el experimentador. Aunque no tan bien controlados, los
últimos estudios representan una variante del mismo método básico.
Experimentos animales.—Algunas de las funciones de la conducta comúnmente
consideradas como no aprendidas o instintivas se han sometido a control experi-
mental, por el cual se impedía al animal el ejercicio de la función hasta bien pa-
sada la edad en que aparece normalmente en la especie. Con este aislamiento
de factores se ha intentado determinar en qué medida conducirá la maduración
física de las estructuras necesarias, por sí misma, al desempeño de la función dada.
Otros experimentadores han seguido el procedimiento opuesto, consistente en pro-
porcionar una estimulación adicional o un adiestramiento intensivo, a fin de de-
terminar hasta qué punto puede acelerarse o modificarse el desarrollo normal de
la conducta.
En 1954, Beach y Jaynes (2) revisaron los numerosos estudios aparecidos con
anterioridad sobre los efectos de la experiencia temprana en la conducta animal.
El interés de este tema permanece latente, como atestigua el número de nuevos
estudios publicados desde la revisión de Beach y Jaynes. Entre las funciones in-
vestigadas se encuentran el vuelo y el canto de los pájaros, la natación en las ranas,
las reacciones en cuanto a la alimentación, el almacenamiento de la comida, la
conducta reproductora, el comportamiento de los padres hacia sus hijos, el aseo,
la lactancia, la formación de grupos y preferencias por los miembros de la misma
o de diferentes especies, las respuestas perceptivas en varias modalidades senso-
riales, la lucha y otras conductas agresivas, la ferocidad, la timidez y otras res-
puestas emocionales. Todas estas funciones responden a las condiciones introduci-
das experimentalmente, aunque el grado de la respuesta varía con las especies,
las funciones y la naturaleza de la experiencia que se intenta.
En algunas situaciones, la reacción típica de la especie no aparece. En otras
puede alterarse de diferentes modos, y hay casos en que la respuesta obedece a
estímulos distintos de aquellos que normalmente la hacían aparecer. Lorenz y sus
asociados nos proporcionan un ejemplo de esto último en lo que han llamado el
94 IV. Herencia y ambiente: metodología
troquelado (cf. 2 ; 84, pág. 150), significando con ello que el primer estímulo que
evoca una determinada reacción en el animal muy joven puede convertirse en
el único estímulo capaz de hacerla surgir en adelante. Así, p. ej., al separar los
ansarinos recién salidos del cascarón de los gansos adultos y hacerles seguir al
experimentador durante algún tiempo, continuaron siguiéndole desde entonces y
no mostraron ninguna inclinación a ir tras sus adultos. También se ha observado
a pajarillos de varias especies que llegan a formar lazos afectivos con padres adop-
tivos de otras especies.
Unos pocos experimentos representativos servirán para ilustrar la variedad de
procedimientos que se han utilizado. Cruze (13) estudió las respuestas, en cuanto
a la forma de comer, de polluelos a los que se había impedido picotear durante
diversos períodos de tiempo. Cinco grupos iguales de 25 ó 26 pollitos cada uno
25 r 25 r
5 10 15 5 10 15
serie ¿fe "tests"diarios serie de "tests"diarios
Fie 4-3.—Efectos de la práctica en la conducta de picoteo de los pollos. A la izquierda, reac-
ciones de deglución de cinco grupos de polluelos a los que se impidió el picoteo durante uno,
dos, tres, cuatro y cinco días, respectivamente; a la derecha, reacciones de deglución de cuatro
gTupos de polluelos a los que se permitió una práctica diaria de diverso volumen.
(De Cruze, 13, págs. 386, 388.)
fueron mantenidos en la oscuridad y alimentados a mano durante uno, dos, tres,
cuatro y cinco días después de haber abandonado el cascarón, respectivamente.
La actuación subsiguiente, cuando se les permitió picotear, se observa en la figu-
ra 4-3. Todos los grupos manifestaron análogas deficiencias al principio, sin que
Efectos de la experiencia anterior sobre la conducta 95
influyera la edad. Sin embargo, los grupos mayores avanzaron con más rapidez,
y al cabo de pocos días alcanzaron a aquellos que habían empezado a picotear
más pronto. Estos resultados indican la función de la maduración, puesto que los
pollos que habían alcanzado un estadio más avanzado de desarrollo físico fueron
más capaces de aprovechar la práctica que los pollos más jóvenes.
En la segunda parte de la figura 4-3, la curva de aprendizaje del grupo A,
que tuvo una práctica ilimitada desde el primer día, se compara con la de los otros
cuatro grupos, a los que solamente se les permitió picotear pasado un día, pero
restringiéndoles el volumen de práctica diaria. Al grupo F solo se le permitían
25 pruebas al día, y al grupo G, 12, antes de hacerlos volver a la habitación oscura.
Estos dos grupos mostraron muchos menos progresos que el grupo A. De he-
cho, el grupo G casi no reveló mejora apreciable después del primer día. Al último
grupo (H), se le permitieron 12 pruebas diarias durante los primeros diez días,
que se elevaron a 25 después. La actuación del grupo H no se distinguía de la del
grupo G durante los primeros diez días, pero aventajó rápidamente a este último
cuando se le aumentó la práctica diaria. Este experimento pone así claramente
de manifiesto la influencia conjunta de la maduración y el aprendizaje en la con-
ducta normal de alimentación del pollo.
En un experimento análogo de Carmichael (4, 5, 6) se comparó la forma de
nadar de renacuajos que habían sido mantenidos desde su nacimiento en agua a
la que se añadieron drogas con la de un grupo de control que había permane-
cido en agua limpia. La droga impedía efectivamente el ejercicio de los movi-
mientos de natación hasta pasada la edad en la que normalmente nadan los re-
nacuajos. Cuando fueron trasladados al agua limpia se observó que los animales
nadaron normalmente tan pronto como desaparecieron los efectos de la droga. De
este modo, la maduración parece explicar adecuadamente la conducta natatoria
de esta especie. Sin embargo, otro investigador, en un experimento posterior (24),
consiguió demostrar una significativa ventaja del grupo de animales de control en
cuanto a la velocidad y distancia a que podían nadar. La práctica tiene, pues, cierta
importancia en esta función, aunque el patrón motor básico aparezca incluso en
ausencia de una actividad previa.
En experimentos del tipo que estamos discutiendo es a menudo difícil estar
seguro de que se ha suprimido realmente la influencia de un aprendizaje ante-
rior. Esto es particularmente cierto en los patrones de conducta complejos que sue-
len llamarse instintos; p. ej., las ratas hembras criadas en aislamiento emprenden,
sin embargo, actividades de construcción del nido y cuidan de sus crías de la típica
manera que corresponde a su especie. Sin embargo, en investigaciones controladas
con más precisión se sugiere que la experiencia previa de la rata en la mani-
pulación de los materiales y en el lavado y aseo del cuerpo es necesaria para la
aparición subsiguiente de aquella conducta maternal (cf. 62). Ratas hembras cria-
das en cajas que no contenían nada que se pudiera recoger o transportar fracasa-
ron en la construcción de nidos cuando estos materiales se les pusieron al alcance,
y tampoco reunieron sus crías en un área determinada, en la forma acostumbrada. A
las ratas de otro grupo se les colocaron collares de caucho que les impedían el con-
96 IV. Herencia y ambiente: metodología
tacto de la nariz o la boca con la parte inferior del cuerpo. Llevaron los colla-
res desde la infancia hasta la madurez sexual. Al dar a luz, estas ratas no lim-
piaron ni asearon a sus crías.
Algunos investigadores, en lugar de recurrir a una práctica restringida, han
proporcionado a los animales estímulos y adiestramiento adicionales, o bien expe-
riencias distintas a las que les corresponden normalmente. En esta categoría en-
tran las investigaciones en las que se han criado chimpancés en un ambiente es-
pecíficamente humano. En estos casos no se ccnsidera el animal en su aspecto do-
méstico, sino que recibe el trato de un humano en lo referente al vestido, sueño,
alimentación, actividades de recreo y todos los demás aspectos de la educación
infantil. Además, los experimentadores criaron juntos al mono y a uno o varios
hijos, recibiendo niños y mono el mismo trato en la medida de lo posible. Los
primeros psicólogos que emprendieron este proyecto sistemática e intensamente
fueron los Kellogg (51), quienes llevaron un chimpancé hembra, Gua, a su casa,
a la edad de siete meses y medio, y la retuvieron durante un período de nueve
meses. En la figura 4-4 se reproduce una fotografía de Gua en la que despliega
parte de la típica conducta humana que adqui-
rió en este ambiente.
Más recientemente, los Hayes (38, 39, 40,
41) emprendieron un proyecto similar de mayor
duración. Viki, otra hembra de chimpancé, fue
adoptada pocos días después de su nacimiento
y permaneció en la casa del experimentador
hasta su muerte, ocurrida por enfermedad infec-
ciosa seis años y medio más tarde. En la solu-
ción de problemas que requirieran imitación,
Viki demostró que era tan hábil como los niños
de su edad y sobrepasaba claramente a los chim-
pancés criados en laboratorios. Era capaz de
repetir las acciones del experimentador a la or-
den de «haz esto», y también imitaba espontá-
FIG. 4-4.—Gua, chimpancé criado neamente varias actividades familiares, tales
durante nueve meses en un am- como afilar lápices o quitar las tapaderas de las
biente típicamente humano. (De latas. Del mismo modo, Viki se entregaba es-
Kellogg y Kellogg, 51, pág. 226.)
pontáneamente al manejo de juguetes y acceso-
rios mecánicos, como lo hacían sus compañeros humanos, y demostró habilidad en el
uso de herramientas. En tests de inteligencia no verbales, sobre tableros de formar
puzzles, juegos de construcción y cosas semejantes, actuaba casi tan bien como seña-
lan las normas humanas determinadas para su edad cronológica. En la figura 4-5 se
da una fotografía de Viki a la edad de seis años tratando de extraerse un diente
con unos alicates y usando el espejo.
El único tropiezo serio de Viki se demostró que era la adquisición del lengua-
je. Con enormes esfuerzos los experimentadores lograron enseñarle a decir tres
palabras (mamá, papá, taza) y a usarlas en los momentos apropiados. Para la ma-
Efectos de la experiencia anterior sobre la conducta 97
yor parte de su comunicación social, sin embargo, Viki recurría a prácticas tales
como las de señalar, conducir a las personas al objeto deseado o imitar los movi-
mientos. Solo cuando los otros medios le fallaban acudía a la vocalización. Los expe-
rimentadores concluyeron que la principal fuente de dificultad se encontraba en el
inadecuado gobierno del mono para el juego vocal. El chapurreo y parloteo ca-
racterístico de los niños faltaba casi en absoluto en el chimpancé, a pesar de que
fisiológicamente podía producir gran variedad de sonidos. Además, aunque los
Fio. 4-5.—Viki, chimpancé de seis años, criado en una casa: tratando de extraerse con alicates
un diente que se le mueve y mirándose al espejo. (De Hayes y Hayes, 41, pág. 291.)
usaba en la expresión emocional, Viki parecía experimentar una seria dificultad
en la vocalización voluntaria.
Un grupo de experimentos animales, de interés especial para la psicología dife-
rencial, se refiere al efecto de la experiencia temprana sobre la capacidad de apren-
dizaje subsiguiente. En el estudio anteriormente citado, Beach y Jaynes escriben:
«Muchos psicólogos parecen concebir la capacidad de aprendizaje en los ani-
males como genéticamente determinada y relativamente inmodificable, pero los
hallazgos recientes indican que esta tesis es insostenible.» (2, pág. 255.) Las abun-
dantes investigaciones llevadas a cabo con monos y ratas han demostrado que los
animales pueden «aprender cómo aprender»; en otras palabras, pueden ser edu-
cados.
Cierto número de estudios recientes sobre este problema ha sido estimulado
por una teoría propuesta por Hebb (42) al efecto de que los animales que habían
tenido una gran experiencia perceptiva en los primeros estadios de la vida demos-
traban ser mejores aprendices que los que habían carecido de ella. Se han reunido
testimonios confirmatorios en estudios con ratas y perros (23, 58, 82; cf. también 2).
En todos estos casos, los animales criados bajo condiciones menos restrictivas se
comportaban significativamente mejor en el aprendizaje de laberintos y en la
solución de problemas.
98 IV. Herencia y ambiente: metodología
Experimentos con niños.—Es obvio que los experimentos que ocasionan una
interferencia con el curso normal del desarrollo infantil deben limitarse a usar pro-
cedimientos relativamente suaves o por lo menos aceptables. En un estudio efec-
tuado por Dennis (16) sobre los efectos de la práctica restringida, se mantuvo a dos
niñitas bajo condiciones controladas, en la casa del experimentador, entre las eda-
des de uno y catorce meses. Durante los primeros siete meses de este período
fueron rígidamente restringidas la actividad y la estimulación. Se eliminaron las
oportunidades para levantarse o sentarse y se disminuyeron en gran medida las
de poder coger objetos. La habitación que se les destinó estaba vacía, exceptuando
los muebles absolutamente necesarios. Los experimentadores no tenían contacto
social con las niñas, salvo para proporcionarles el cuidado físico y para someterlas
a unos pocos tests durante este período. No sonreían, ni fruncían el ceño, ni ha-
blaban o jugaban con los sujetos. Las dos niñas estaban separadas una de otra
por medio de una pantalla opaca. Transcurridos siete meses fueron eliminándose
gradualmente las restricciones sobre ejercicios motores y estimulación social.
Durante los catorce meses se comparó el desarrollo de la conducta de las dos
niñas con las normas establecidas para los niños que se crían en condiciones nor-
males no restringidas. Las funciones que normalmente aparecen durante los prime-
ros siete meses no presentaron retraso apreciable. Entre estas se encontraban ac-
tividades tan simples como la contemplación de los objetos; el sobresaltarse o
volver la cabeza o gritar cuando oían un sonido; la prensión de los objetos; ob-
servarse o jugar con las propias manos y llevarse las manos o los objetos a la
boca. Evidentemente, tales funciones aparecen sin que se tenga en cuenta el ejer-
cicio cuando se ha producido el desarrollo estructural necesario. En conjunto,
las respuestas que suelen darse pasados los siete meses mostraron un retraso sig-
nificativo; la edad a la que aparecían en los sujetos experimentales sobrepasaba
la variabilidad de la muestra normativa. Sin embargo, incluso estas respuestas lle-
garon a establecerse rápidamente cuando se proporcionó la oportunidad para prac-
ticarlas 1.
La técnica que se ha aplicado más frecuentemente a la investigación con niños
es la conocida como método de control de mellizos. En estos experimentos se procura
a un miembro de un par de mellizos univitelinos un entrenamiento intensivo en
alguna actividad, mientras se mantiene al otro como sujeto de control y se le
prohibe que ejercite la función que se está investigando. En uno de los estudios
realizados por Gesell y sus colaboradores (31) con este método, se estudiaron,
en un par de mellizas idénticas, las actividades de subir escaleras y el manejo
de cubos (incluyendo su prensión, manipulación y juego constructivo con los
mismos). Las gemelas tenían cuarenta y seis semanas al principio del experimento.
Una de ellas recibió el adiestramiento (T) durante un período de seis semanas,
a razón de veinte minutos diarios, en los dos tipos de actividad. Al final de este
1 y control del sonido. Así, pues, los factores maduracionales pueden influir en este
En el capítulo IX consideraremos algunas observaciones relativamente incontroladas sobre
ciertos trastornos extremos de la personalidad, motivados por la privación emocional y social
temprana, en conexión con el estudio de los niños criados en instituciones.
Efectos de la experiencia anterior sobre la conducta 99
período, la melliza de control (C), que no había tenido adiestramiento específico
en estas funciones, demostró que igualaba a T en el manejo de cubos.
Se encontró diferencia en cuanto a gatear por h.s escaleras. Mientras que T
era una trepadora relativamente experta, su hermana no podía llegar a la parte
superior de una escalera de cinco peldaños ni aun con ayuda. Sin embargo, dos
semanas más tarde, y todavía sin ningún tipo de adiestramiento, la gemela de
control fue capaz de llegar al quinto peldaño sin ayuda. Al llegar a esta edad (cin-
cuenta y tres semanas) tuvo la melliza C un período de adiestramiento de dos se-
manas, a cuyo final se aproximó mucho a T e n cuanto a la habilidad de trepar.
De este modo, a causa de un nivel mayor de desarrollo maduracional, un período
de adiestramiento de dos semanas, a la edad de cincuenta y tres, demostró que
era casi tan efectivo como el de seis semanas a la edad de cuarenta y seis.
El mismo par de gemelas fue sometido posteriormente a experimentos análo-
gos en otras funciones que incluían el vocabulario (44, 80). A la melliza T, a par-
tir de la edad de ochenta y cuatro semanas, se le procuró diariamente un adiestrar
miento intensivo, durante cinco semanas, en las actividades de nombrar objetos,
ejecutar órdenes sencillas y otras técnicas de construcción de vocabulario. La ge-
mela C fue privada de cualquier oportunidad de escuchar el lenguaje durante el
mismo período. Al final de la quinta semana, cuando las gemelas tenían ochenta
y nueve, se concedió un adiestramiento análogo a la gemela C, pero solamente du-
rante cuatro semanas. Transcurrido este lapso, la gemela C tenía un vocabulario
de 30 palabras. El de la gemela T, al final de su cuarta semana de adiestramiento,
había sido de 23 palabras, aunque después de la quinta semana llegó a 35. Los
investigadores hacen resaltar la influencia de la maduración en estos resultados,
llamando la atención sobre el hecho de que la gemela cuyo entrenamiento había
empezado a la edad de ochenta y nueve semanas progresó más rápidamente, casj
a diario, y mostró una forma de responder más madura en los estadios de formación
correspondientes que aquella cuyo entrenamiento empezó a las ochenta y cuatro
semanas.
Al interpretar estos resultados debe advertirse, en primer lugar, que la dife-
rencia en la marcha del aprendizaje entre las dos gemelas era pequeña; p. ej., el
vocabulario total de la gemela C, después de veintisiete días de ejercicio, igua-
laba al de la gemela T a los treinta y un días (29 palabras). Además, en lo re-
ferente al vocabulario, pronunciación y construcción de frases, la gemela de adies-
tramiento más temprano, de cinco semanas de duración, sobrepasaba ligeramente
a su hermana, con entrenamiento más tardío y solo de cuatro semanas, aunque
esta diferencia había desaparecido por completo tres meses después. Finalmente,
es obvio que cierta cantidad de desarrollo estructural en la primera y segunda in-
fancia facilita los primeros estadios de la adquisición del lenguaje. El niño no
puede producir combinaciones de sonidos semejantes a las de los adultos hasta
que sus mecanismos vocales y auditivos permiten cierto grado de diferenciación
aspecto puramente vocal del desarrollo del lenguaje, mientras que los aspectos sim-
bólicos o de significado del desarrollo lingüístico pueden depender del aprendizaje.
 100 IV. Herencia y ambiente: metodología
Debe tenerse presente, al interpretar los resultados de todos los experimentos lle-
vados a cabo por el método del control de mellizos, que la comparación, en rea-
lidad, no se hace entre aprendizaje y maduración, sino más bien entre, por una
parte, un período específico de adiestramiento controlado, y por otra, la acción
combinada de la maduración y de todo el ejercicio no controlado de funciones
afines que los sujetos experimentan fuera del laboratorio. De no anestesiarlos, con-
tinuará en acción tal ejercicio no controlado. Puesto que ambos gemelos tienen
las mismas oportunidades para el ejercicio exterior, la diferencia que se refiere
a su ejecución, en cuanto a las funciones que se controlan en el laboratorio, se
verá disminuida. A pesar, pues, de su popularidad, el método de control de me-
llizos, como usualmente se ha puesto en práctica, no llega a arrojar un análisis
• claro de tales factores contribuyentes.
Estudios de casos de «niños salvajes-».—Una especie de experimento natural
> sobre la formación restringida nos lo proporcionan ciertos casos famosos de niños
1 y no tenía ningún conocimiento de la existencia de otros seres vivientes. Fue pues-
que, cuando fueron descubiertos habían vivido probablemente en aislamiento
o exclusivamente en contacto con animales. Desde los primeros tiempos histó-
ricos se tiene noticia de tales niños salvajes. En 1758, Linneo los incluía en su
clasificación de la especie humana bajo la denominación de hombre salvaje.
Zingg preparó una extensa documentación de los casos que se habían regis-
trado (89, 90). Se describen en ella más de cuarenta casos, aunque en cierto nú-
mero de ellos la información de que se dispone es muy escasa o el aislamiento fue
solamente parcial. Estos niños salvajes incluyen unos pocos que, aparentemente,
habían sido abandonados o habían estado vagando, y que fueron capaces de sobre-
vivir en un medio agreste, dependiendo principalmente de sus propios esfuerzos,
así como algunos otros que, al parecer, fueron criados por animales tales como
el lobo, el oso, la cabra, el jabalí, la oveja y el leopardo. Se incluyen también en
esta categoría a los chicos que han sido confinados en aislamiento de contactos
humanos y que han vivido en condiciones apenas suficientes para la subsistencia.
Uno de los casos más intensamente estudiados es el de Víctor, el muchacho
salvaje de Aveyron (49). En septiembre de 1799 tres deportistas encontraron a
un muchacho de once o doce años en un bosque de Francia. El chico se hallaba
completamente desnudo, desgreñado, lleno de cicatrices; era incapaz de hablar
y parecía haber llevado una existencia salvaje semejante a la de los animales. Fue
apresado por los hombres cuando intentaba trepar a un árbol para escapar a su
persecución y, naturalmente, llevado a la vida civilizada, donde se le puso bajo
la observación y dirección del médico francés Itard, quien publicó una relación
detallada de este caso, describiendo las reacciones iniciales del muchacho, así como
sus progresos durante cinco años de tratamiento intensivo.
Las niñas lobos de Midnapore (27, 50, 72, 76, 79, 89), descubiertas más re-
cientemente, representan otro caso genuino. En 1921 se encontró a dos niñas, una
de ellas entre dos y cuatro años, y la otra de ocho a nueve, que vivían en una
guarida de lobos en una apartada región de la India. Se las condujo a un orfanato
local, donde intentaron educarlas. Disponemos de un diario detallado de las ac-
tividades de las niñas, llevado por el director del orfanato, que se publicó (72)
Efectos de la experiencia anterior sobre la conducta 101
juntamente con análisis y comentarios hechos por psicólogos, un sociólogo, un ge-
netista y un antropólogo. Fue muy difícil conseguir mantener la salud de las ni-
ñas, a causa particularmente de que la readaptación a la dieta humana normal pro-
ducía en ellas debilidad y graves reacciones cutáneas. La niña más pequeña, Amala,
murió antes de transcurrir un año; la mayor, Kamala, vivió unos ocho años, duran-
te los cuales se hicieron algunos progresos en cuanto a enseñarle a hablar y
a adoptar otros hábitos humanos.
Debe mencionarse el misterioso y célebre caso de Kaspar Hauser (cf. 72,
págs. 277-365), acerca del cual tanto se ha escrito. Algunos relatos sugieren que
este chico era el heredero de una casa principesca y fue secuestrado por enemigos
políticos. Aparentemente, estuvo confinado desde su primera infancia en una celda
oscura que no era lo suficientemente alta para permitirle estar en pie. No se le
suministraron ropas ni mantas, salvo una camisa y unos pantalones. Cuando des-
pertaba solía encontrar pan y agua, pero nunca vio a la persona que lo llevaba
to en libertad en 1828, cuando tenía diecisiete años. Entonces se le descubrió por
primera vez, vagando sin rumbo, por las calles de Nuremberg. No sabía hablar,
pero continuamente emitía algunas frases sin sentido. Se dice que tenía un sentido
del olfato extraordinariamente fino y una sorprendente capacidad para ver en la os-
curidad. Su manera de andar recordaba los primeros esfuerzos de un niño. Des-
pués de vicisitudes varias, se encargó de su instrucción un inteligente y abnegado
profesor. Bajo la tutela de este último, Kaspar Hauser hizo rápidos progresos
y pronto aprendió a hablar. Pudo por este medio comunicar lo que recordaba
de su vida en la celda, así como sus experiencias durante el período de enseñanza.
A diferencia de otros casos de muchachos a los que se puso en contacto con la
civilización relativamente tarde en sus vidas, Kaspar Hauser aprovechó lo sufi-
ciente su educación para llegar hasta un rendimiento normal e incluso sobre-
pasarlo.
Estos casos de niños salvajes han sido de especial interés para los psicólogos
a causa de la posible luz que pueden arrojar sobre la medida en que se desarrolla la
conducta humana en ausencia de una estimulación normal. En su resumen de los
casos registrados, Zingg (89) concluye que los niños salvajes eran, sin excepción,
mudos y cuadrúpedos en el andar. En estas circunstancias, no se desarrolló nin-
guna vocalización que se pareciese al discurso humano, y faltaba la característica
locomoción humana en posición erecta. En todos ellos se había desarrollado
alguna forma de locomoción sobre las manos y los pies, o sobre las manos y las
rodillas, y a menudo su estructura física había sufrido modificación (por la apa-
rición de plantas callosas, etc.) para permitirles una locomoción rápida y eficaz
al estilo de los cuadrúpedos.
Se han observado también modificaciones sensoriales características, ya que
a menudo los sentidos del olfato, oído y vista, especialmente la visión nocturna,
mostraban una agudeza semejante a la del animal. Los hábitos de alimentación
eran notoriamente distintos a los que se consideran típicos del ser humano. La
carne cruda fue la dieta común entre los niños criados por animales carnívoros;
 102 IV. Herencia y ambiente: metodología
se ha descrito que la subsistencia de los niños que se criaron en un medio salvaje
se basaba en gran medida en cortezas, raíces, hierbas y hojas. En Francia, una
niña salvaje había llegado a alcanzar un grado muy alto de eficacia en la práctica
de la natación orientada a la búsqueda de peces y ranas, que constituían su prin-
cipal alimento. El patrón de la conducta, en cuanto a la comida, es también aná-
logo al que se encuentra entre los animales inferiores, incluyendo la olfacción del
alimento antes de comerlo, la inclinación de la boca hasta el alimento, el aguza-
miento de los dientes por medio de huesos y cosas semejantes. Carecemos de tes-
timonios que indiquen cierta tendencia a cubrir el cuerpo o crear ropaje de
ninguna clase. Parece que los niños salvajes han sido relativamente insensibles
al calor y al frío, y, del mismo modo, no han desarrollado ningún sentimiento
de vergüenza a causa de su desnudez. No se observó entre ellos el llanto, las lá-
grimas o la risa, aunque se registró la existencia de expresiones de rabia violenta
o de impaciencia. Las expresiones de interés sexual, así como de la actividad re-
lacionada con el mismo, o bien faltaban completamente o solo se hallaban pre-
sentes en forma difusa de actividad general no dirigida. Tampoco se evidenció nin-
guna conciencia de clase o tendencia gregaria; a menudo ocurría que los chicos
evitaban a los humanos y mostraban preferencia por la compañía de los anima-
les inferiores.
Una observación particularmente significativa—cuyo informe se da en dos de
los casos de niños salvajes más concienzudamente estudiados—se refiere al des-
arrollo de la percepción espacial. Se observó que en ambos casos, el del niño sal-
vaje de Aveyron y en Kaspar Hauser, se daba cierto número de deficiencias en
la percepción de la distancia, profundidad y solidez, durante los contactos inicia-
les de los chicos con sus nuevas circunstancias ambientales. Itard (49, pág. 5)
informó que cuando se observó por primera vez al chico salvaje de Aveyron, este
era incapaz de distinguir entre los objetos sólidos y sus representaciones. Otro tanto
sucedía en el caso de Kaspar Hauser. Se dice que la primera vez que Kaspar Hau-
ser miró un panorama a través de una ventana lo percibió como si fueran las con-
traventanas pintadas en varios colores. Análogamente, experimentaban dificulta-
des para juzgar el tamaño de los objetos a distancias variables (cf. 72, pág. 323).
Algunos psicólogos, tales como Dennis, han puesto en tela de juicio los infor-
mes sobre los niños salvajes (18, 20). Es indudablemente cierto, como demuestran
los mismos informes, que en varios de los casos resumidos por Zingg la asociación
con los animales o bien empezó después de haber alcanzado el chico una avanzada
edad entre los humanos o bien era solamente parcial y el muchacho conservaba
algún contacto con humanos adultos. También es cierto que los datos sobre algu-
nos de los casos, especialmente sobre los primeros, son tan escasos y están tan
sujetos a imprecisiones y prejuicios por parte de los observadores originales
como para que se dude de su autenticidad.
Algunos psicólogos, sin embargo, van todavía más lejos y proponen una ex-
plicación paralela para todos los casos de niños salvajes. Para empezar, mantienen
que los niños pueden haber sido débiles mentales, lo que en ciertas culturas expli-
caría su abandono. La ausencia en ellos de la típica conducta humana, tal como
Efectos de la experiencia anterior sobre la conducta 103
el lenguaje ó la locomoción en posición erecta, así como sus otras características
de parecido animal, se atribuyen al defecto mental originario. El contraargumento
usual es el siguiente: «¿Cómo, pues, un niño con debilidad mental pudo habér-
selas arreglado para sobrevivir en un ambiente que habría puesto a prueba incluso
la capacidad de un adulto normal?» Para responder a esto Dennis propuso la po-
sibilidad de que, en realidad, los niños salvajes pudieran haber sido abandonados
solo durante un corto período de tiempo, quizá solo unos pocos días antes que se
les encontrara, y que su deficiencia en cuanto a la conducta fuera incorrectamente
interpretada como señal de un aislamiento prolongado.
En una réplica a la crítica de Dennis, Zingg (90) llamó la atención hacia la
existencia de las plantas callosas y otros cambios físicos que aparecieron como
consecuencia de una prolongada locomoción sobre cuatro pies, así como hacia el
grado de pericia alcanzado en dicho medio de locomoción, condiciones cuyo des-
arrollo no parece posible si el niño hubiera vivido en una sociedad humana hasta
muy poco tiempo antes de su descubrimiento. Las preferencias alimenticias en
muchos de los casos, y los efectos fisiológicos de prolongadas deficiencias en la
dieta, sugieren del mismo modo una separación larga de los contactos humanos.
No es probable que un niño—incluso el débil mental—hubiera subsistido alimen-
tándose principalmente de carne cruda, aunque hubiese sido criado por personas.
Esto es especialmente cierto en la India, donde se encontraron muchos de estos
casos y en donde es muy improbable que los chicos tengan algún acceso a la
carne, ni aun siquiera guisada (cf. 73).
Zingg mencionó también, como prueba contra la hipótesis de la debilidad men-
tal originaria, el progreso que algunos niños hicieron en el aprendizaje de la con-
ducta humana. A decir verdad, solo en contadas ocasiones igualan en aprendizaje,
y en general ni siquiera se aproximan, a los chicos normales de la misma edad.
Esto, sin embargo, es natural no solo a causa del largo período de aislamiento
durante el cual faltaron las oportunidades para la adquisición de la conducta hu-
mana normal, sino también por la interferencia de una transferencia negativa pro-
cedente de otros modos de conducta adquiridos en la vida salvaje y que han de
ser olvidados antes que pueda hacerse ningún progreso. Por vía de contraste, Zingg
se refirió al caso de un niño lobo de la India que aparentemente era un idiota ab-
soluto. Este chico no mostró progreso alguno después de su captura, aunque llegó
a vivir hasta la edad adulta. Los progresos comparativamente grandes hechos por
otros niños salvajes sugieren que pueden haber sido inicialmente normales, llegando
a su grado de deficiencia solo a causa de haberse visto privados de sus primeras
estimulaciones.
Además, Zingg citó los informes de testigos dignos de confianza, que indica-
ban que al menos dos niños salvajes (las niñas lobos de Midnapore, que antes he-
mos descrito) habían realmente vivido con los lobos durante algún tiempo con
anterioridad a su captura. Zingg hace destacar esto en respuesta al argumento
de Dennis de que no existe ninguna prueba directa que nos demuestre que los
niños han sido de hecho criados por animales. Dennis sugiere que cuando se
capturaron las niñas en compañía de los animales, podían haberse reunido ac-
104 IV. Herencia y ambiente: metodología
cidentalmente, en sus comunes esfuerzos por escapar del perseguidor. Dennis acen-
túa la importancia de este punto para la interpretación de la conducta de los niños
salvajes. Señala que si se abandonara a un niño antes de cumplir los tres años
de edad, probablemente no podría sobrevivir en plena Naturaleza, a menos que
fuera adoptado y cuidado por un animal. Por otro lado, si tuviera ya más de
tres años al principio de su existencia salvaje, habría adquirido ya, por lo menos,
los rudimentos del lenguaje y locomoción humanos y funciones análogas, si no
se trataba de un tarado congénito.
Una hipótesis afín ha sido la propuesta por la antropólogo Marian Smith (73).
Según Smith, la conducta de los niños salvajes puede en parte explicarse en función
del trauma emocional experimentado por el niño cuando se le abandona o aleja
de su hogar. Esta experiencia es más drástica que la mera discontinuidad en la
formación. Cualquier socialización o adquisición de hábitos humanos ocurrida an-
tes del aislamiento puede también dejar de persistir porque no se ve reforzada por
las experiencias subsiguientes del niño. Cuanto más larga sea la duración de la
existencia salvaje en relación con el período anterior de crianza humana, menos
probable será que los efectos de los contactos humanos puedan ser discernibles.
Esta hipótesis considera que la conducta, tal como la de caminar o la de hablar,
pudo haberse desarrollado con anterioridad al aislamiento; sin embargo, no se
observó en ninguno de los casos de niños salvajes.
Deben sopesarse cuidadosamente las objeciones presentadas por Dennis y otros
al interpretar cualquier informe sobre los supuestos niños salvajes. Es probable
que sean válidas para la mayoría de los casos discutidos por Zingg y otros. Por
otra parte, los testimonios de que disponemos sugieren marcadamente que por lo
menos tres o cuatro casos representan auténticos ejemplos de un aislamiento pro-
longado de todo contacto humano. En esta categoría parece que pueden incluirse
el niño salvaje de Aveyron, las niñas lobos de Midnapore, Kaspar Hauser y quizá
uno o dos más. El estudio de estos casos ayuda a esclarecer algunos de los hechos
del desarrollo humano establecidos por otros procedimientos mejor controlados.
Diferencias culturales en las prácticas de crianza de niñosA-Oüa. especie de
experimento natural nos lo proporcionan las prácticas de crianza que prevalecen en
ciertas culturas. En Albania, p. ej., y en cierto número de países vecinos, era costum-
bre vendar fuertemente a los niños, atándolos a sus cunas durante el primer año de
su vida, de forma que no pudieran mover brazos ni piernas. La cuna se encontraba
en una habitación oscura y el niño no tenía contacto alguno con juguetes u otros
objetos. Una vez al día se le quitaban las vendas para bañarle, y a veces esto no
era tan frecuente.
A diez niños de esta clase se les aplicaron tests entre los cuatro meses y un
año (cf. 14), descubriéndose así en ellos un considerable retraso en cuanto a la
conducta. Pocos reaccionaron espontáneamente cuando se les dio la oportunidad
de hacerlo así. La coordinación era claramente pobre y los movimientos prensiles
aparecían mucho más tarde de lo que se considera normal. Solo uno de los diez
niños consiguió arrastrarse antes de cumplir el año, aunque todos podían sentarse
sin ayuda. Por otra parte, se encontró que las reacciones sociales eran avanzadas,
Efectos de la experiencia anterior sobre la conducta 105
lo cual se atribuyó a la existencia de grandes familias y al hecho de que las per-
sonas constituían el único tipo familiar de estimulación en el ambiente del niño.
Los niños de más de un año eran normales en sus reacciones sociales, en su capa-
cidad de aprendizaje y en productividad mental, pero retrasados en la coordinación
y en la expresión. Su actitud hacia los objetos nuevos se consideró interesada y
dispuesta, aunque tímida y torpe, pues los niños requerían frecuentemente la ayuda
de los adultos en las situaciones nuevas.
Se encuentran también prácticas restrictivas en la crianza de los niños entre
ciertas tribus de indios americanos, tales como los navajos y los hopi. En estos
grupos se empaqueta al niño recién nacido con una manta y se le ata sólidamente
a una tabla lisa. En esta postura el niño no puede mover brazos ni piernas,
ni siquiera volverse de lado. Se le mantiene en tales envolturas durante los tres
primeros meses, excepto durante una hora diaria, en que se procede a su aseo y
limpieza. Transcurrido este lapso, el niño está ya cada vez más tiempo fuera de
la cuna. Dennis (17) nos dice que a pesar de esta extrema restricción de movi-
mientos, cuando se deja en libertad a los niños hopi o navajos se comportan como
los niños blancos americanos en lo que se refiere a sentarse, arrastrarse y caminar,
y lo hacen en la misma progresión. Durante los cortos períodos diarios en que se
les libera de sus envolturas asumen la posición normal, cogen objetos y se los
llevan a la boca, hacen lo mismo con los dedos de los pies y exhiben las mismas
características en cuanto a la conducta motora que los niños que no han estado
sometidos a esta restricción. También es interesante advertir que no se halló dife-
rencia significativa alguna en este estudio entre la edad en que comenzaban a andar
los niños hopi mantenidos en sus cunas a la manera tradicional y aquella a que lo
hacían los otros niños hopi que se habían criado sin el vendaje, a la usanza de
los americanos blancos. En un grupo de 63 niños criados al estilo tradicional de
los hopi, la edad media en que empezaban a andar era la de 14,95 meses; para
otros 42 niños hopi criados sin vendaje, era de 15,05. Esta diferencia no es signi-
ficativa desde el punto de vista estadístico (22).
Se han obtenido resultados análogos en un estudio de 110 niños japoneses y
coreanos a los que se aplicaron tests entre las edades de un mes y tres años (46).
Estos niños no presentaron retraso en los tests de desarrollo motor, aunque habían
sido llevados a las espaldas de sus madres, a la manera tradicional, durante una
considerable parte de cada día.
Los resultados de estas investigaciones no están de completo acuerdo, ya que
el primero sugiere, en cierto modo, una desorganización mayor de las funciones,
como consecuencia de la falta de ejercicio, que los dos últimos. Es obvio que los
hallazgos específicos dependen de cierto número de factores, tales la naturaleza
y grado de la restricción, así como la edad a que dejó de aplicarse; p. ej., es muy
probable que la restricción motora sola cause mucho menos efecto que la restric-
ción motora acompañada de una reducción en la estimulación sensorial y en los
contactos sociales. Las funciones particulares observadas también difieren, induda-
blemente, en su relación con la práctica. En general, los estudios sugieren que
ciertas funciones motoras sencillas que aparecen en la primera infancia dependen
106 IV. Herencia y ambiente: metodología
casi por completo de la maduración, mientras que muchas otras requieren períodos
de ejercicio relativamente breves para su total realización.
Estudios recientes sobre las diferencias culturales en las prácticas de crianza
han hecho hincapié sobre los efectos de ciertos aspectos de la formación del niño
en el subsiguiente desarrollo de la personalidad. Se ha prestado especial atención
al grado de libertad o de rigor en lo referente al aseo, hábitos de comida, sueño y
otras funciones. En el estudio de Whiting y Child se encuentra una extensa aplica-
ción de este método (87). Utilizando los datos que se poseen sobre setenta y cinco
sociedades primitivas en los archivos del Instituto de Relaciones Humanas de Yale,
estos investigadores se propusieron comprobar cierto número de hipótesis relativas
a las relaciones entre las prácticas de crianza y el desarrollo de la personalidad.
En nuestra propia cultura se han realizado inspecciones similares sobre los efectos
de las diferencias de crianza entre las diversas clases sociales (15). Puesto que todos
estos estudios tratan de diferencias más complejas y sutiles y con efectos más
remotos que las investigaciones que hemos discutido anteriormente relativas al
comportamiento motor, sus informes son más difíciles de interpretar. La posibilidad
de que otros factores desconocidos o no controlados puedan tener una importancia
crucial en la determinación de las diferencias que se observan entre los grupos,
en cuanto a los rasgos de personalidad, nos presenta un serio problema metodo-
lógico. Volveremos a considerar estos estudios en capítulos posteriores, en los que
nos ocuparemos de las diferencias socioeconómicas y culturales (Caps. XV y XVII).
Debe también hacerse mención del gran cuerpo de datos disponibles sobre las
diferencias socioeconómicas en relación con las funciones intelectuales, que discu-
tiremos en el capítulo XV. Pueden considerarse estos estudios como una extensión
adicional del mismo método, en cuanto que las diferencias específicas de clase
que se observaron en rasgos tales como aptitudes verbales, numéricas, espaciales
y mecánicas se relacionan con las correspondientes diferencias en el ambiente del
hogar y en las experiencias educativas. Ciertas investigaciones recientes se han
interesado notoriamente por los factores en el ambiente del hogar que pudieran
explicar las subsiguientes diferencias observadas en el grupo, en cuanto a los
resultados de los tests. Un ejemplo de ello es el estudio de Milner (59) sobre los
efectos de las diferencias de clase social en la interacción padre-hijo, en cuanto a la
aptitud para la lectura y desarrollo del lenguaje, en los niños del primer grado
elemental (cf. Cap. XV).
La formación y las diferencias individuales.—Otro tipo de estudio relativo a
los efectos de la experiencia previa sobre el desarrollo de la conducta es el que
trata de la formación y la asistencia a la escuela, que consideraremos en el capí-
tulo VIL Estos estudios incluyen cierto número de experimentos controlados en
el laboratorio, que tienden a descubrir si las diferencias individuales aumentan o
disminuyen después de un período de práctica uniforme en alguna función sen-
cilla. En estos estudios los sujetos han sido corrientemente estudiantes universitarios
o ya graduados, aunque también se dispone de algunas investigaciones realizadas
sobre escolares.
Se ha acumulado un buen cuerpo de datos sobre los efectos de la asistencia a
Estudios estadísticos sobre los parecidos familiares 107
la escuela. Se incluirá en esta categoría un grupo de estudios más bien polémicos
relativos a los efectos de la asistencia a una escuela maternal sobre el CI del
niño. Algunos investigadores han reunido datos sobre la efectividad de los pro-
gramas de formación especial en la elevación del nivel intelectual de los sujetos
afectados de debilidad mental. Discutiremos esta investigación en el capítulo XII,
al tratar de las deficiencias mentales. Otro grupo de investigaciones se refiere
a la relación entre el tiempo de asistencia a la escuela y la inteligencia del adulto.
Una línea de investigación afín ha sido el análisis de las tendencias ampliamente
esparcidas en el nivel intelectual general de las poblaciones en relación con los
cambios educativos que puedan haber ocurrido en esa época.
4-5. Estudios estadísticos sobre los parecidos familiares.—Un quinto y último
acceso al análisis de los factores hereditarios y ambientales en la conducta nos
los proporcionan los estudios estadísticos de los parecidos familiares, que discuti-
remos en el capítulo IX. La interpretación de tales parecidos se complica por el
hecho de que los parientes próximos, generalmente, viven juntos. El ambiente de
las personas que viven en el mismo hogar es, en realidad, más semejante que en
cualquier otra situación, salvo la que se ha preparado experimentalmente. De aquí
que las dos clases de factores hereditarios y ambientales operen conjuntamente para
producir una mayor semejanza dentro de la familia ordinaria que la que se en-
cuentra entre individuos escogidos al azar. Además, cuanto más estrecha sea la
relación hereditaria, mayor será la proximidad ambiental, ya que padres e hijos,
hermanos y hermanas, suelen vivir generalmente en el mismo hogar, mientras que
los parientes más lejanos, como tíos y sobrinos, primos, etc., entran menos fre-
cuentemente en contacto. Los individuos emparentados no solo están expuestos
a una común estimulación ambiental a causa de la semejanza de las condiciones
de vida, sino que, además, ellos mismos constituyen parte del ambiente de los
demás y pueden, en algunos aspectos, hacerse más semejantes por tal interacción
mutua.
Las familias ofrecen, de variadas formas, un ejemplo excelente de la acción de
las influencias ambientales en el desarrollo de las semejanzas de conducta. Al
mismo tiempo, el hecho de que los miembros de la misma familia compartan una
herencia común—en distintos grados—ha hecho de los parecidos familiares una
fuente de datos favorita para las hipótesis, sometidas a tests, relativas a los factores
hereditarios. En este aspecto es importante recordar que el parecido familiar, en
sí mismo, no puede considerarse como indicativo de la herencia. Se requieren aná-
lisis adicionales y procedimientos de control para demostrar la acción de los factores
hereditarios. <
Estudios genealógicos.—La investigación de las genealogías familiares, con refe-
rencia a alguna característica específica fácilmente identificable, puede arrojar
valiosos datos sobre los factores hereditarios. Las técnicas del análisis genealógico
empleadas por los genetistas han demostrado su validez en el estudio de anormali-
dades físicas sencillas, tales como el albinismo, la sindactilia, la polidactilia, el pie
zambo y cierto número de malformaciones o condiciones patológicas más raras y
108 IV. Herencia y ambiente: metodología
graves. Algunas anormalidades psicológicas se prestan también al análisis por
estas técnicas.
Sin embargo, la aplicación del análisis genealógico al estudio de la mayoría
de los rasgos psicológicos encuentra generalmente obstáculos casi insuperables. Una
de las principales dificultades resulta de la multiplicidad de factores que contri-
buyen a la constitución de los rasgos psicológicos. De aquí que en su mayor parte
los estudios genealógicos en psicología se hayan limitado a demostrar que ciertas
características, tales como la debilidad mental, la locura, el genio musical o la
eminencia científica, tienden a darse en determinadas familias. Tales datos, que
examinaremos en el capítulo IX, son esencialmente descriptivos y proporcionan
poca o ninguna base para la explicación de las semejanzas observadas.
Correlación en los parecidos familiares —E\ grado de parecido entre 'personas
emparentadas puede expresarse por medio de un coeficiente de correlación
(cf. Cap. I); p. ej., una elevada correlación positiva entre las puntuaciones del test
de inteligencia de padres e hijos indicaría que los padres que puntúan más alto
en el grupo tienden a tener hijos que también puntúan más alto, y que los padres
que puntúan más bajo tienen los hijos de más bajas puntuaciones. La mayor parte
de los estudios de correlaciones se ha ocupado del grado de relación existente entre
las puntuaciones de tests de padres e hijos, hermanos normales y hermanos gemelos.
Unos pocos han investigado las relaciones más remotas entre primos o entre abuelos
y nietos.
En todas las investigaciones sobre mellizos es importante distinguir entre los
gemelos univitelinos y los gemelos fraternos (cf. Cap. III). Ha de recordarse que
los gemelos univitelinos son completamente idénticos en cuanto a la herencia. Entre
tales mellizos cualquier diferencia debe, por tanto, proceder de los factores ambien-
tales que operen con anterioridad y con posterioridad al nacimiento. Por otra parte,
los gemelos fraternos no tienen más semejanza genética que la de los hermanos
corrientes. De este modo, las comparaciones en cuanto al grado de parecido en
rasgos psicológicos entre gemelos univitelinos, gemelos fraternos y hermanos co-
rrientes nos proporcionan oportunidades especiales para el análisis del efecto de
los factores hereditarios y ambientales.
Estudios de relaciones familiares especiales—Algunos investigadores han consi-
derado que en el estudio sobre hijos adoptivos se encuentran mejores oportunidades
para el aislamiento de las influencias hereditarias y ambientales. En tales investi-
gaciones es posible obtener varios tipos de datos; p. ej., pueden estudiarse los
cambios que se siguen de la residencia en el hogar adoptivo, así como el grado
de parecido de los hijos adoptivos con sus propios padres y hermanos y con sus
padres y hermanos adoptivos. Una explicación especial de este procedimiento in-
cluye los estudios de casos de gemelos idénticos criados separadamente en hogares
adoptivos distintosl. También se han investigado desde este punto de vista casos
ISTONE (78) ha sugerido la utilización de ciertas formas animales que normalmente tie-
nen una progenie múltiple de herencia idéntica. Los ejemplos incluyen las colonias de los
organismos unicelulares y los partos múltiples de vertebrados, como el armadillo. En estas cir-
cunstancias, los experimentos con gemelos idénticos podrían realizarse con muchos más sujetos
Resumen 109
de niños criados en instituciones. En el capítulo IX presentaremos los resultados
típicos de los estudios que han utilizado estos diferentes métodos.
RESUMEN
Al inspeccionar los métodos que los psicólogos han utilizado para investigar
la herencia y el ambiente es importante que tengamos presente la naturaleza del
problema, como se discutió en el capítulo III. No se trata de establecer si un
rasgo depende de la herencia o del ambiente, o de determinar la contribución pro-
porcional de los mismos. El objeto de tal investigación debe consistir en tratar de
identificar los factores hereditarios y ambientales específicos implícitos en el des-
arrollo de cada función y sus modos de actuar para producir las diferencias indi-
viduales observadas. Afín a estas cuestiones es la contribución de las condiciones
estructurales u orgánicas al desarrollo de la conducta, ya que la herencia solo puede
afectar a la conducta a través de las características estructurales.
Los procedimientos usados en los estudios psicológicos sobre los factores here-
ditarios y ambientales, en lo relativo a la conducta, pueden clasificarse bajo cinco
encabezamientos principales: selección de razas, estudios de desarrollo normativo,
factores estructurales en el desarrollo de la conducta, efectos de la experiencia
previa sobre la conducta y estudios estadísticos de los parecidos familiares.
La selección de razas, desde el punto de vista de las características psicológicas,
ha sido empleada con éxito por varios investigadores que han trabajado con ratas,
y se ha empezado también a llevar a cabo con otras especies. Se han seleccionado
las ratas teniendo en cuenta características tales como el aprendizaje de laberintos,
el grado de actividad espontánea y la emocionalidad. Investigaciones recientes han
sugerido que las diferencias de razas en cuanto al aprendizaje de laberintos están
probablemente más asociadas a las diferencias emocionales y motivacionales que a
las de capacidad. Al parecer, la actividad endocrina es también de importancia
en las diferencias de conducta que se encuentran entre las diversas razas, lo cual
se ve apoyado por los estudios comparativos de la conducta entre las razas exis-
tentes de perros.
Los estudios de desarrollo normativo, que investigan el curso normal del des-
arrollo de la conducta con la edad, se han llevado a cabo antes y después del
nacimiento en animales y en seres humanos, fundando la evidencia de los factores
de maduración en la presencia repentina de ciertas actividades sin una práctica
previa, así como en las uniformidades del modelado progresivo. Los resultados
indican que, tanto en seres humanos como en animales, un considerable desarrollo
de la conducta es anterior al nacimiento. A la luz de estas observaciones, parte de
las pruebas sobre la aparición repentina de la conducta después del nacimiento se
tornan sospechosas. El modelado progresivo parece ser en gran parte la regla del
desarrollo de la conducta ocurrido durante los períodos prenatal e inmediatamente
posterior al nacimiento. En general, estos resultados indican que la maduración
y en condiciones mejor controladas de lo que sería posible en el caso de los sujetos hu
manos.
ANA.STASI.— 5
110 IV. Herencia y ambiente: metodología Bibliografía
es relativamente importante en el desarrollo sensomotor sencillo que se da al prin- tests de los padres, hermanos corrientes y mellizos, y la investigación sobre los ge-
cipio de la vida. Sin embargo, no está justificado generalizar de tales observacio- melos univitelinos criados separadamente, los hijos adoptivos y los niños criados
nes el desarrollo de funciones simbólicas más complejas que se presentan poste- en instituciones.
riormente.
La función de los factores estructurales en el desarrollo de la conducta ha sido BIBLIOGRAFÍA
investigada de varios modos. Entre estos pueden citarse la comparación de castas
seleccionadas en relación con diferentes características físicas, la observación de 1. AMES, Louise B.: «The sequential pattern-
ing of prone progression in the human
los cambios físicos que acompañan al desarrollo de la conducta, la manipulación infant». Genet. Psychol. Monogr., 1937,
artificial de factores estructurales (como en la privación o estimulación experimen- 19, 409-60.
tal de las áreas corticales) y los estudios estadísticos de las relaciones entre las 2. BEACH, F . A., y JAYNES, J.: «Effects of
early experience upon the behavior of ani-
diferencias individuales en rasgos físicos y psicológicos. Hasta ahora este método máis». Psychol. BulL, 1954, 51, 239-63.
ha arrojado poca información positiva sobre las diferencias estructurales que puedan 3. BRODY, E. C . : «Genetic basis of sponta-
identificarse claramente con diferencias individuales en la conducta. Además, aun neous activity in the albino rat». Comp.
Psychol. Monogr., 1942, 17, núm. 5.
cuando sea posible hallar correspondencias, quedan sin contestar muchas pre- 4. CARMICHAEL, L . : «The development of
guntas relativas a las relaciones causales. En el capítulo V encontraremos una dis- behavior in vertebrates experimentally re-
cusión de este método. moved from the influence of external stim-
uiaticn». Psychol. Rev.. 1926, 33, 51-58.
Entre los estudios de los efectos de la experiencia previa sobre la conducta, gran 5. CARMICHAEL, L . : «A further study of the
número de experimentos animales ha demostrado la influencia de la experiencia development of behavior in vertebrates ex-
perimentally removed from the influence
temprana en la modificación de muchas formas de conducta que comúnmente se of external stimulation». Psychol. Rev.,
consideraban como instintivas. Se ha demostrado que la capacidad de aprender
1927. 34, 34-47.
es susceptible de un aprendizaje previo. Los estudios experimentales sobre seres 6. CARMICHAEL, L . : «A further experimental
study of the development of behavior».
humanos han sido relativamente pocos; utilizando el método de la práctica res- Psychol. Rev., 1928. 35, 253-60.
tringida y el del control de mellizos, sugieren nuevamente la importancia de los
7. CARMICHAEL, L . : «An experimental study
factores maduracionales en el primer desarrollo sensomotor, pero los datos no son in the prenatal guinea p:'g of the origin and
development of reflexes and patterns of
concluyentes por ciertas razones metodológicas. El estudio de los casos de niños behavior in relation to the stimulation of
salvajes que se encontraron viviendo en aislamiento o en contacto exclusivo con snec'fx receptor áreas during the period
of active fetal life». Genet. Psychol. Mo-
animales, sirve para aclarar el grado en que los niños adquieren una conducta típi-
nogr., 1934. 16, 339-491.
camente humana solo por el contacto con individuos de su especie. Las investiga- 8. CARMICHAEL, L . : «Ontogenetic develop-
ciones de las diferencias culturales en las diversas prácticas seguidas con los niños ment». En STEVENS, S. S. (direc. de ed.):
Hnndbook of experimental psychology.
de pecho corroboran otros tipos de estudios, al demostrar que la restricción del
N. Y . : Wiley, 1951, págs. 281-303.
ejercicio no afecta por sí misma la aparición en la infancia de ciertas respuestas 9. CARMCHAEL, L . : «The onset and early
motoras sencillas y que cualquier retraso en otras funciones motoras llega a com- deve^oDment of behavior». En CARMICHAEL,
L. (direc. de ed.): Manual nf child psycho-
pensarse rápidamente cuando se permite la práctica apropiada. Los psicólogos se logy <2* ed.). N . Y . : Wiley, 1954, pági-
han interesado también en explorar los posibles efectos de otras diferencias cultu- ras 60-185.
rales, en las prácticas de la crianza de niños, sobre el subsiguiente desarrollo inte- 10. COGH:LL, G. E . : Anatomy and the prob-
U'tn of behavior. Cambridge: Univer.
lectual y de la personalidad. Reservamos para los capítulos XV y XVII un análisis Press, 1929.
más completo de estos estudios. En el tema general relativo a los efectos de la 11. CORONIOS, J. D . : «Development of be-
experiencia previa sobre la conducta deben incluirse los experimentos sobre havior in the fetal cat». Genet. Psychol.
Monogr., 1933, 14, 283-386.
la influencia de la práctica en la aparición de diferencias individuales, así como la 12. CRUIKSHANK, Ruth M.: «Animal infaney».
variada investigación sobre los efectos de la asistencia a la escuela, lo que se En CARMICHAEL, L. (cirec. de ed.): Man-
considerará en el capítulo VIL ual of child psychology (2. a ed.). N . Y . :
Wiley, 1954, págs. 186-214.
El quinto método general abarca los estudios estadísticos de los parecidos fami- 13. CRUZE. W. W . : «Maturation and learning
liares, que discutiremos en el capítulo IX. En esta categoría se incluyen los estudios in chicles». 7. comp. Psychol., 1935, 19,
371-409.
genealógicos o de historia familiar; las correlaciones en las puntuaciones de los 14. DANZ:NGER, L., y FRANKL, L . : «Zum Pro-
111
blem der Funktionsreifung. Erster Bericht
über Entwicklungsprüfungen en albanis-
chen Kindern». Z, Kinderforsch., 1934, 43,
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CAPITULO V de temperamento ardiente, la rubia inconstante, la evasiva mirada engañosa, la
CONSTITUCIÓN FÍSICA
Y CONDUCTA
JCL psicólogo que desee estudiar las relaciones entre la consti-
tución física J y el comportamiento debe seguir alguna de las varias vías de esta
investigación. Los principales accesos de que disponemos para este problema, y
que ya hemos bosquejado en el capítulo anterior, incluyen los análisis comparativos
de las características físicas en castas seleccionadas de acuerdo con los rasgos del
comportamiento, el examen de los cambios físicos que se dan paralelamente al
desarrollo de la conducta, la alteración artificial de las condiciones estructurales
y la investigación de las relaciones entre las diferencias individuales en las carac-
terísticas físicas y psicológicas. El psicólogo diferencial se ha interesado principal-
mente por el último de estos cuatro procederes. Y este es el camino que examina-
remos con mayor detenimiento en el capítulo presente.
El estudio de las relaciones entre la constitución física y el comportamiento es
el apropiado para numerosas cuestiones de tipo teórico y práctico. En primer lugar,
una investigación de este tipo debe contribuir a la comprensión de la etiología de
la conducta. Pero no solo la función de los factores estructurales en la conducta es,
por derecho propio, un área importante de la investigación, sino que su aclaración
representa también un paso hacia la identificación de los factores hereditarios en
el desarrollo de la conducta. Debemos recordar que en el grado en que la herencia
afecte a la conducta lo hace a través de las características estructurales. Otra cues-
tión teórica que ha estimulado muchos estudios sobre la constitución física y la
conducta se refiere a la distribución y organización de los rasgos. En esta categoría
se incluye la investigación sobre los tipos constitucionales analizada en el capí-
tulo VI. Desde un punto de vista práctico, el interés de la relación entre la cons-
titución física y la conducta surge de la posibilidad de valorar a las personas y
predecir su comportamiento apoyándose en sus características físicas.
5-1. Creencias populares relativas a la constitución física y la conducta.—
Los esfuerzos populares para juzgar de las capacidades y la personalidad, partiendo
de la apariencia física, datan probablemente de las primeras interacciones sociales
entre los hombres. Estos intentos se han formalizado de cuando en cuando en
sistemas tales como la frenología y la fisiognomía, basadas, respectivamente, en la
t tran dentro del campo de variabilidad normal; p. ej., la existencia de idiotas
1
Por conveniencia, el término constitución física se emplea aquí para designar todas las
características estructurales del individuo, incluyendo las propiedades anatómicas, fisioló-
gicas y bioquímicas.
114
Creencias populares relativas a la constitución física y la conducta 115
forma de la cabeza y en los rasgos faciales. Hoy, la influencia de estas seudo-
ciencias sobrevive en las prácticas de los charlatanes y en parte de nuestro len-
guaje y folklore. La ceja elevada y la cabeza de huevo del intelectual, la pelirroja
mandíbula cuadrada de la firmeza y un sinnúmero de asociaciones que el lector
puede fácilmente recordar, han llegado a entroncarse firmemente en el pensamiento
popular.
Se conocen tales asociaciones tradicionales entre los rasgos con el apelativo de
clisés sociales. La literatura y el arte han contribuido a perpetuarlos. Los juicios
ligeros y las corazonadas de los contactos humanos diarios suelen basarse precisa-
mente en tales asociaciones. No es necesario creer a pies juntillas en la frenología
o la fisiognomía para ser susceptible a estos clisés al juzgar a los demás. Ni es
preciso tener plena conciencia de que se está respondiendo a un supuesto indicador
físico de la personalidad. Puede que una persona justifique su juicio de alguna
otra forma o simplemente lo manifieste como un presentimiento que no tiene
explicación.
Pero el lector podrá preguntar: «¿Es que el hecho de que estas creencias hayan
persistido a través de los siglos no indica que debe haber algo cierto en ellas? Si
fueran completamente gratuitas, ¿no lo habría descubierto la gente más pronto o
más tarde?» La respuesta es «No». Las razones para la supervivencia de tales
clisés son las mismas que nos explican la persistencia de las supersticiones y de otras
creencias populares erróneas.
En primer lugar, si confiamos en la memoria, es muy probable que solo recor-
demos casos aislados que apoyan la creencia y tendamos a olvidar los centenares
que la refutan. La conversación ordinaria está llena de referencias a tales casos
seleccionados. «Yo SÓIQ sé que las rubias son versátiles... ¡Mirad a Merche!»
«¿Que si una mandíbula cuadrada es señal de determinación? Mira, tengo un
primo que es un caso que ni pintado.» Y así podríamos continuar indefinidamente.
Los frenólogos y otros seudocientíficos se apoyan principalmente sobre este tipo
de razonamiento falaz. Sus escritos incluyen muchos casos especialmente selec-
cionados para ilustrar sus pretensiones. Uno de sus ejemplos favoritos es Daniel
Webster, cuya circunferencia craneana medía 24,5 pulgadas, y de quien se decía
que tenía una protuberancia en el cráneo justamente en el lugar que indica un
superdesarrollo del talento literario. Pero los frenólogos pasan por alto los miles
de hombres con dotes literarias que poseen cabezas del tamaño medio e incluso
pequeñas y con protuberancias en lugares incorrectos. La única comprobación
aceptable de cualquier hipótesis requiere, desde luego, la observación de muestras
tomadas al azar; el uso de casos seleccionados, por numerosos que sean, nunca
puede probar una afirmación.
Un segundo tipo de error surge de la tendencia a generalizar, partiendo de
desviaciones patológicas, hasta llegar a las diferencias individuales que se encuen-
microcefálicos, o de cabeza pequeña, no supone una correlación positiva entre la
capacidad del cráneo y la inteligencia dentro de la población general. Al idiota

116 V. Constitución física y conducta
microcefálico le falta la cantidad mínima de tejido cerebral que se requiere para
el desarrollo de la inteligencia normal. Pero entre las personas que llegan a este
prerrequisito mínimo estructural, el tamaño mayor del cerebro no tiene por qué
asociarse con un funcionamiento intelectual superior. Si existe o no esta asocia-
ción, ello ha de determinarse directamente partiendo de grandes muestras de
personas normales.
Un tercer punto que conviene tener presente al valorar cualquier observación
sobre las relaciones entre la constitución física y las características psicológicas es
el de que los propios clisés sociales tienden a perpetuar la creencia en ciertas
asociaciones. Si existe la creencia muy extendida de que una persona de mentón
poco pronunciado tiene que ser de voluntad débil, existirá a su vez la tendencia a
juzgar a una persona de estas características como de voluntad débil. Las acciones
que en otra habrían sido pasadas por alto serán en ella advertidas y aceptadas
como un índice de debilidad de voluntad. Este tipo de error no solo se da en las
relaciones interpersonales y sin importancia de la vida diaria, sino también en la
investigación psicológica, en la que se correlacionan las valoraciones de los rasgos
psicológicos con las medidas físicas. Esta aceptación general de los estereotipos
fisiognómicos se pone en evidencia en los resultados de las investigaciones sobre
los juicios hechos acerca de la personalidad mediante la observación de fotografías.
Aunque no guarden relación con la información objetiva sobre las características
de la conducta de los sujetos fotografiados, los juicios que a ellos se refieren suelen
revelar una marcada coincidencia de acuerdo con los rasgos que se atribuyen a
cada fotografía (cf., p. ej., 70).
La influencia de los clisés sociales puede incluso llegar más lejos, modifi-
cando la opinión propia del sujeto y el subsiguiente desarrollo de su conducta. Lo
que la gente espera de uno puede ser un factor importante en el momento de deter-
minar la propia conducta. Si se acusa constantemente a un chico de torpe y estú-
pido, puede llegar a creérmelo y actuar de acuerdo con ello. Si a un individuo suele
ignorársele y nunca se le toma en serio, será muy difícil para él llegar a asumir un
papel director. De este modo, la mera presencia de un clisé social inicia un círculo
vicioso. Cuanto más fuerte sea una creencia, más influirá en la percepción que del
individuo tengan sus asociados, así como en su propia percepción, y, por tanto,
más pruebas se hallarán que parezcan apoyar la creencia original. Ha de adver-
tirse, desde luego, que cuando un clisé social opera en la forma dicha, llegando
a afectar la conducta de una persona poseedora de determinadas características
físicas, entonces se ha producido una genuina relación entre la constitución física
y la conducta. No se trata ya de una asociación ilusoria o generalizada, como en el
caso de los tres tipos de falacias que hemos visto anteriormente. Sin embargo, es
importante identificar correctamente el origen de la asociación. No debe atribuirse
la correlación a lazos hereditarios, factores constitucionales o cosas semejantes.
5-2. Variedades de la relación entre la constitución física y la conducta.—
Es claro que no basta establecer la existencia de una correlación entre ciertas con-
diciones físicas y determinadas características psicológicas. Aun cuando se apliquen
Variedades de la relación entre la constitución física y la conducta 117
los adecuados controles metodológicos y se halle una correlación significativa, es
de primordial importancia, tanto teórica como prácticamente, descubrir la causa
de la asociación. En esta sección consideraremos los tipos de relaciones que pueden
producir una correlación significativa entre las condiciones físicas y la conducta.
Cuando dos variables cualesquiera, A y B, están correlacionadas, las relaciones
causales entre ellas pueden reducirse básicamente a uno de estos tres tipos o a
alguna combinación de los mismos: A puede causar B, B puede causar A, o ambos,
A y B, pueden ser el resultado de una tercera variable, C. Aplicando este análisis
a la constitución física y a la conducta, empezaremos por considerar el primer
tipo de relación, en el cual la constitución física influye sobre la conducta. Esta
relación puede manifestarse de varios modos. En un extremo encontramos anor-
malidades glandulares o nerviosas que ponen rígidos límites al desarrollo de la
conducta. Ejemplos de ello los tenemos en condiciones patológicas tales como el
cerebro extremadamente pequeño y escaso que se encuentra en ciertas formas de
debilidad mental, o en la falta de actividad normal del tiroides del cretino. En estos
casos están ausentes los prerrequisitos estructurales mínimos necesarios para el
desarrollo normal de la conducta. Sin embargo, se está poniendo cada vez más en
claro que en la gran mayoría de los individuos no es muy rígido el control directo
de la conducta ejercido por los factores estructurales. Por encima de cierto mínimo
esencial, las diferencias existentes en cuanto a las características estructurales no
van acompañadas necesariamente de las correspondientes diferencias en la con-
ducta. En otras palabras, el equipo estructural de la mayor parte de los individuos
permite un amplio campo de variación en el desarrollo de la conducta.
Una influencia algo menos directa de las condiciones físicas sobre la conducta
es la que representan los impedimentos graves, sensoriales o motores, que reducen
el normal intercambio social y que dificultan la educación. Aunque ordinariamente
estas condiciones imponen restricciones serias al progreso intelectual y a la adap-
tación social, en casos individuales cabe superar estas limitaciones mediante adap-
taciones apropiadas de técnicas educativas. Una palpable demostración de que
tales impedimentos físicos pueden ser superados es el ejemplo de la carrera de
Helen Keller, sorda y ciega, así como los casos de estudiantes afectados' de parálisis
cerebral que han conseguido doctorarse.
Más indirectos todavía son los efectos psicológicos de condiciones tales como
las enfermedades crónicas o las deficiencias en la dieta, que pueden llevar a una
excesiva fatiga, a una motivación deficiente o a una resistencia disminuida. Estos
impedimentos tienden a retardar los progresos escolares, dificultan seriamente la
participación en los deportes y limitan de formas diversas el desarrollo social e
intelectual. Finalmente, la constitución física puede afectar a la conducta a través
del efecto de los clisés sociales» El que una persona sea claramente alta o baja,
gruesa o delgada, musculosa o débil, rubia o morena, y muchas otras características,
pueden servir como estímulos para las respuestas que los demás manifiesten hacia
ella» Pueden influir sobre las actitudes que se encuentre, las oportunidades que
se le ofrezcan y hasta, incluso, la opinión propia del individuo. Por estos canales
 118 V. Constitución física y conducta
su conducta puede tender gradualmente a aproximarse a aquella que demanda el
estereotipo social.
En un examen de los diversos tipos de relación existentes entre la constitución
física y la conducta, Barker et al. (7) propusieron el término somato psicológico para
calificar cualquiera de las relaciones, excepto la primera, descritas anteriormente.
Excluyeron los factores glandulares y nerviosos, ya que principalmente estaban
interesados en las influencias relativamente indirectas, de tipo social y psicológico,
de la constitución física sobre la conducta. Su examen abarca los datos sobre los
efectos somatopsicológicos asociados con las variaciones normales en el tamaño del
cuerpo, fortaleza y atractivo físico; desórdenes auditivos y visuales; condiciones
ortopédicas, tuberculosis y enfermedades agudas en general. Desde un punto de
vista metodológico, Barker y sus colaboradores señalan que los efectos somatopsi-
cológicos de la misma condición física pueden variar considerablemente de una
persona a otra, ya que cada individuo suele responder en forma distinta a su
incapacidad o a otras características estructurales. Ello hace que las relaciones
discernióles en el estudio de casos puedan ser menos evidentes en las tendencias
de grupo.
El área de las relaciones somatopsicológicas, según Barker et al, es, sin duda,
lo suficientemente importante para que los psicólogos continúen su exploración.
Sin embargo, al considerar los modos en que la constitución física puede influir
sobre la conducta, no debemos perder de vista el hecho de que todas las categorías
son arbitrarias, puesto que lo que en realidad se nos ofrece es una gradación con-
tinua, desde el tipo de relación más directo y de más rígida limitación hasta el
más indirecto y flexible. Hemos dado ejemplos de cuatro niveles en este continuo, y
Barker y sus asociados han acuñado un útil término para una región determinada
dentro del continuo. Pero cabe encontrar fácilmente ejemplos que representen
más grados y variedades de relaciones de los que se han citado. Ha de tenerse
presente que aun después de relacionar cierta característica de la conducta con una
base física, tal vez no sepamos nada sobre su origen hereditario o ambiental. Ca-
racterísticas físicas específicas, tales como el cerebro subdesai rollado, pueden ser
el resultado bien de factores hereditarios, bien de factores ambientales.
El segundo tipo de relación importante que bosquejamos al principio de esta
sección es aquel en que la conducta influye sobre la constitución física. Los pode-
rosos músculos dorsales del nadador y la inclinación de los hombros del trabajador
intelectual son reflejos de los efectos de una actividad habitual. Las sonrisas y los
ceños fruncidos dejan con el tiempo sus marcas sobre el rostro humano. Investi-
gaciones hechas sobre grupos de inmigrantes han demostrado que características
como la estatura e incluso la forma del cráneo pueden estar influidas por expe-
riencias determinadas culturalmente (cf. Cap. XVI). Otros ejemplos nos los pro-
curan los numerosos cambios fisiológicos debidos a la excitación emocional.
En este aspecto son de sumo interés los desórdenes psicosomáticos (cf. 5, 21),
desórdenes físicos a cuyo desarrollo se cree que contribuyen, e incluso ejercen una
función decisiva, ciertos factores psicológicos. Las úlceras gástricas, el asma y las
Condiciones patológicas 119
alergias son las alteraciones psicosomáticas que más frecuentemente se mencionan
a este respecto, aunque se ha llegado a suponer que las condiciones psicológicas
están, posiblemente, en el origen de casi todas las enfermedades conocidas. Es tan
común la creencia de que la angustia, la tensión y el impulso excesivo están rela-
cionados con las úlceras gástricas, que en ocasiones se ha dado a esta dolencia el
nombre de estómago de Wall Street. En general, la ansiedad y la tensión emocio-
nal son los factores psicológicos que más suelen asociarse con los desórdenes psico-
somáticos.
El interés por este tipo de desórdenes ha estimulado la reunión de gran copia de
datos sobre las características de la personalidad de los pacientes atacados de
diversas enfermedades, entre las que se incluye el cáncer (cf., p. ej., 27). Los resul-
tados de muchos de estos estudios no permiten, desde luego, un análisis de las
relaciones causales. Las investigaciones longitudinales de los casos individuales,
así como el registro de los cambios en las condiciones físicas, asociados a experien-
cias emocionales específicas y a otros acontecimientos en la vida del paciente, es
más probable que arrojen alguna luz sobre las relaciones de causa y efecto (cf. 5).
La experimentación animal ofrece otro camino prometedor, puesto que se ha
demostrado que es posible inducir en los animales síntomas patológicos similares a
algunos de los desórdenes psicosomáticos observados en los seres humanos (10).
El tercero y último tipo posible de relación entre las condiciones físicas y la
conducta es aquel en el que la asociación resulta de la común influencia de un tercer
factor. Uno de los más claros ejemplos de este tipo se encuentra en la influencia
del nivel socioeconómico; p. ej., el niño que se ha criado en un hogar superior
tendrá mejores oportunidades para el desarrollo intelectual, así como una mejor
dieta, higiene y cuidados médicos, que el chico que crece en el suburbio de una
ciudad o en un área rural pobre. Como resultado, obtendremos alguna correlación
positiva entre la inteligencia y cierto número de condiciones físicas dentro de un
grupo que varíe ampliamente en el panorama socioeconómico. Sin embargo, la
correlación puede desaparecer si el nivel socioeconómico se mantiene constante. Al
valorar las conclusiones de cualquier estudio que pretenda mostrar una relación
entre características físicas y psicológicas, debemos estar alerta para descubrir los
posibles terceros factores que puedan ser responsables de tal correlación.
En las siguientes secciones examinaremos algunas conclusiones típicas sobre las
relaciones entre los distintos aspectos de la constitución física y la conducta. Consi-
deraremos estos datos bajo los siguientes encabezamientos: condiciones patológicas,
factores fisiológicos, impedimentos sensoriales, dimensiones anatómicas y relaciones
de desarrollo.
5-3. Condiciones patológicas. Desórdenes extremos en la conducta.—Hay
ciertas variedades bien conocidas de desórdenes intelectuales y emocionales que
pueden referirse directamente al mal funcionamiento glandular, a deformaciones
cerebrales de importancia, a los efectos de las infecciones del sistema nervioso cen-
tral y a otras condiciones patológicas. Los síntomas de la conducta asociados a la
120 V. Constitución física y conducta
parálisis, al delírium tremens y al cretinismo, p. ej., pueden relacionarse claramente
con los efectos físicos de la infección sifilítica, el alcohol y la insuficiencia tiroidea,
respectivamente. El cerebro defectuoso y subdesarrollado, que se encuentra en
ciertas formas de debilidad mental, y los serios desórdenes metabólicos identifi-
cados en otras, nos proporcionan ejemplos adicionales de los efectos psicológicos
que producen los extremos desórdenes físicos que obstaculizan el normal desarrollo
o funcionamiento del sistema nervioso. Por otra parte, para la gran mayoría de
las personas afectadas de debilidad mental no se han descubierto todavía las bases
físicas de la deficiencia intelectual observada. En el capítulo XII volveremos a dis-
cutir más detalladamente las variedades y causas de la debilidad mental.
En el caso de ciertas alteraciones, como la esquizofrenia, los factores causales
todavía son en gran parte desconocidos. Se ha acumulado una considerable can-
tidad de testimonios que indican que el mal funcionamiento cerebral de uno u
otro tipo es más común entre los esquizofrénicos que entre las personas norma-
íes (13). Tales datos incluyen las deficiencias de ciertas sustancias químicas en las
células cerebrales, la degeneración y diversas anormalidades de las neuronas corti-
cales, la presencia de sustancias tóxicas en la sangre, la falta de funcionamiento
endocrino y los electroencefalogramas anormales.
Es muy probable que factores diferentes conduzcan a varias formas de esqui-
zofrenia, e incluso que los mismos síntomas puedan ser el resultado de causas
diferentes en distintas personas. Además, la base para el desarrollo de la esquizo-
frenia puede estar constituida por factores experimentales o psicológicos, o por
estos mismos en combinación con ciertos factores fisiológicos. El hecho de que
la esquizofrenia no sea una entidad singular, sino más bien una amplia categoría
que abarca gran variedad de desórdenes en la conducta, hace el cuadro aún más
complicado. Debe también prestarse atención a los posibles efectos fisiológicos de
la tensión emocional, al grado de actividad, a las condiciones de la alimentación
y a otras variables que se refieran bien al estado psicótico, bien al género de vida.
Horwitt (38) ha indicado que tales factores pueden ejercer una marcada influencia
sobre algunas de las medidas fisiológicas en las que se comparan esquizofréni-
cos y normales. Existe, por tanto, un peligro de confusión entre causa y efecto en
algunas de las relaciones indicadas.
Es evidente que se necesitan muchos más datos antes de poder formular afir-
maciones definitivas sobre las causas de la esquizofrenia. El resultado todavía es
menos concluyente en otras psicosis, como los desórdenes maníaco-depresivos. AI
menos en el caso de algunos pacientes, es posible que los síntomas psicóticos repre-
senten un desorden puramente funcional sin patología orgánica. En otras palabras:
es posible que no exista anormalidad estructural causante del desorden, aunque
puedan desarrollarse ciertos trastornos físicos. Por otra parte, algunos psicólogos
y psiquíatras mantienen la opinión de que todas las alteraciones importantes de
la personalidad poseen bases físicas, aunque estas últimas estén aún por descubrir.
Al valorar los descubrimientos de la investigación en este campo, deben tenerse
presentes los siguientes puntos: primero, el mismo síntoma puede proceder de
causas diferentes en distintos individuos; segundo, los trastornos graves del sistema
Condiciones patológicas 121
nervioso central producen siempre marcadas desviaciones en la conducta. Al mismo
tiempo, las anormalidades pronunciadas en la conducta no requieren necesariamente
la presencia de las correspondientes deficiencias estructurales. Por último, identifi-
cada la base física de un desorden psicológico, todavía subsiste el problema de
referir la condición física a un origen hereditario o ambiental.
Defectos físicos varios e inteligencia.—Algunos de los primeros investigadores
se interesaron por la relativa frecuencia con que se daban desórdenes fisiológicos
de menor importancia entre los niños escolares que diferían en nivel intelectual.
Las condiciones que se inspeccionaron fueron las que comúnmente se encuentran
en los exámenes médicos habituales de los escolares, incluyendo defectos tales como
amígdalas infectadas, adenoides, dilatación glandular, dientes cariados, desnutri-
ción y enfermedades de la piel. El nivel intelectual se determinó mediante tests de
inteligencia o bien por las fichas de rendimiento escolar. Algunas de estas inspec-
ciones no llegaron a revelar relación entre los defectos físicos y la inteligencia (55,
76, 86). Otras hallaron una tendencia leve, pero consistente, hacia el hecho de
que casi todos los tipos de defectos se dieran más frecuentemente entre los escolares
torpes que entre los normales, y más a menudo entre los normales que entre los
de inteligencia superior (6, 42, 67). En estos últimos estudios, el número total de
defectos por niño tendía también a ser mayor entre los torpes y más pequeño entre
los inteligentes, mientras que el número de chicos que se encontraban libres de
todo defecto era mayor entre los inteligentes y menor en el grupo de los torpes.
Al interpretar estos descubrimientos no hay que olvidar que aun cuando se
obtuvieron diferencias de grupo significativas, eran pequeñas y dejaban lugar
a muchas excepciones individuales. En cualquier inspección podemos encontrar
una proporción considerable de chicos torpes que se hallan completamente libres
de defectos físicos, así como de chicos inteligentes que sufren una o más altera-
ciones. Además, debe tenerse en cuenta el posible efecto de los factores socioeconó-
micos. Es más probable que los niños procedentes de hogares más pobres sean
intelectualmente más torpes y exhiban más deficiencias físicas que los que proceden
de hogares más ricos. La extensión en la que varía el nivel socioeconómico, dentro
de cada inspección, puede ser una de las razones para explicar las discrepancias en
sus hallazgos.
En una minuciosa investigación sobre los efectos de las amígdalas infectadas,
Rogers (66) clasificó a los chicos de una escuela pública en niños con amígdalas
normales (N = 294) y niños con amígdalas infectadas (N = 236). La media del
CI de los dos grupos, según la escala Stanford-Binet, fue 95,4 y 94,9, respectiva-
mente, diferencia que estadísticamente no es significativa. Además, las dos distri-
buciones presentaban una superposición virtualmente completa, como puede verse
en la figura 5-1. Es probable que el panorama socioeconómico fuera más homo-
géneo en este grupo que en los examinados en alguna de las inspecciones que
citamos antes.
Observaciones generales han sugerido que los chicos que padecen de lombrices
tienden a ser intelectualmente perezosos, descuidados y apáticos, conclusión que se
ha visto apoyada por diversos estudios. Smillie y Spencer llevaron a cabo una
122 V. Constitución física y conducta Factores fisiológicos 123

investigación cuidadosamente controlada en una típica área de lombrices (73). Se contradas entre los desórdenes fisiológicos y la inteligencia pueden proceder de
clasificó a los niños en cinco categorías de acuerdo con el grado de infección; factores somatopsicológicos (7, 19, 26). Sin embargo, es más probable que lleguen
las medias de los CI variaron desde 76,3, en el grupo de mayor infección, a 90,2, a advertirse tales efectos en el caso de enfermedades que produzcan impedimentos
en el que no la presentaba. La correlación entre el grado de infección de lombrices grandes. En un estudio sobre niños que habían padecido poliomielitis, los CI, según
y el CI de los individuos era de 0,30, lo que es significativo en el nivel de 0,01 la escala Stanford-Binet, obtenidos un año después de vencida la enfermedad se
(62, pág. 196). Los factores socioeconómicos pueden contar de nuevo en la asocia- compararon con los CI logrados antes del ataque de poliomielitis, que constaban
ción establecida, ya que esta clase de infección es más común allí donde las con- en los expedientes escolares (63). Se aplicó también el test & un grupo de control cui-
diciones higiénicas son deficientes. dadosamente escogido y que no había sufrido la poliomielitis. Los resultados seña-
Un acceso en cierto modo más directo a la totalidad del problema nos lo laron un descenso en la media de 1,5 puntos en el CI del grupo que había pasado
proporcionan los estudios de antes y después, en donde se vuelve a proponer el test la poliomielitis, en contraste con una ganancia de 2 puntos en el grupo de con-
a los mismos sujetos después de haber sido tratados de un desarreglo particular. trol. Aunque la media del CI obtenido en el segundo test difería significativamente
En tales investigaciones es importante incluir un grupo de control que sea víctima entre los dos grupos (en el nivel de 0,02), conviene observar que ni la ganancia del
del mismo desarreglo y esté igualado con el grupo experimental en todas las carac- grupo de control ni la pérdida del que había sufrido la enfermedad eran por sí
mismas estadísticamente significativas. Debemos, pues, considerar tales resultados
más bien como sugestivos que como concluyentes. Un estudio especial de 22 casos
que sufrieron grandes pérdidas en CI demostró que estos sujetos habían padecido
una forma grave de la enfermedad. Considerando solo estos datos es, desde luego,
imposible determinar si las pérdidas fueron resultado del daño cerebral sufrido
o de la desventaja en cuanto a la educación y de los efectos somatopsicológicos
análogos del trastorno motor.
La parálisis cerebral plantea un problema semejante, aunque se han logrado algu-
nos progresos en el aislamiento de los dos tipos de efectos. Existen pruebas de
que en ciertos pacientes atacados de parálisis cerebral la' lesión se encuentra en
el nivel cortical, y la deficiencia intelectual es del tipo que suele asociarse con los
desórdenes orgánicos, mientras que en otros la lesión es subcortical y el retraso
mental que se observa resulta del impedimento social y educativo consiguiente
(16; 68, Cap. VII).
Hemos hecho ya referencia al análisis preparado por Barker et ai (7) sobre los
efectos somatopsicológicos de las incapacidades físicas. Los estudios que se resu-
mieron en este análisis incluían a niños y adultos y abarcaban gran variedad de
impedimentos ortopédicos, tuberculosis y, en general, las consecuencias psicológi-
40- 50- 6a 70- 80- 90- 100- 110- 120- 130- 14a cas de enfermedades graves o prolongadas. Los datos sobre tests de inteligencia
50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 150
cociente de inteligencia recogidos en algunos de estos estudios no revelan pruebas firmes de deterioro
intelectual. Sin embargo, se hace hincapié sobre la adaptación social y emocional.
FIG. 5-1.—Distribución del porcentaje de los CI de muchachos con amígdalas normales En general, el grado de trastorno emocional parece relacionarse no tanto con la
e infectadas. (Datos de Rogers, 66, pág. 29.)
naturaleza de la condición física como con la duración y gravedad del impedi-
terísticas afines, pero que no reciba tratamiento. Cuando se emplearon los contro- mento, panorama cultural del paciente y relaciones sociales y personales en el
les adecuados no se observó ningún cambio significativo en las puntuaciones de hogar. Debe repetirse que las respuestas de diferentes pacientes a la misma enfer-
los tests de inteligencia después del tratamiento de condiciones tales como caries medad pueden variar ampliamente a causa de otras circunstancias concomitantes.
dentales (cf. 62, Cap. VI) o amígdalas infectadas (36, 52, 65, 66). En conjunto, De aquí que las tendencias de grupo puedan dar un cuadro inadecuado del total
las pruebas de que disponemos sobre el tipo de los desórdenes fisiológicos consi- de los efectos somatopsicológicos.
derados en la presente sección indican poco o ningún efecto de estas condiciones
sobre el nivel intelectual de los niños en edad escolar. 5-4. Factores fisiológicos.—Psicólogos, fisiólogos, bioquímicos y miembros
Efectos somato psicológicos de la enfermedad.—Algunas de las asociaciones en- de otras profesiones afines prosiguen vigorosamente la investigación en busca de
124 V. Constitución física y conducta
los (factores fisia]|óflico3 que puedan intervenir en las diferencias individuales que
se aprecian en la conducta. Recientemente se han abierto varios caminos nuevos
de investigación. Se ha aprendido mucho acerca de la función que ejercen diversos
factores fisiológicos en la patología de la conducta. Al mismo tiempo, los intentos
para relacionar las diferencias de la conducta, dentro del campo normal de varia-
bilidad, con las características fisiológicas, han obtenido mucho menos éxito. Por
consiguiente, el trabajo en esta última área continúa en la fase de exploraciones y
sugerencias.
Ekctroencefalografía.—Un campo prometedor y rápidamente creciente en la
investigación del cerebro se centra alrededor del electroencefalograma (EEG), que
es un registro de los ligeros cambios en el potencial eléctrico generado por el cere-
bro (22, 28, 51, 59). Una especial ventaja de esta técnica es que nos permite el
estudio de la función del cerebro en el organismo vivo. Puesto que muchas de
las propiedades importantes de los tejidos se pierden con la muerte, los exámenes
postmortem del cerebro pueden excluir hechos esenciales. Por medio de electrodos
adheridos al cuero cabelludo, se recogen las menores ondas cerebrales o fluctua-
ciones del potencial eléctrico en el cerebro, se amplían y se registran gráficamente.
Se han identificado varios tipos de cambios rítmicos en el potencial eléctrico, que
difieren en frecuencia y amplitud en el cerebio humano adulto. Algunos de los
resultados más claros se han obtenido con las ondas alfa, que tienen un promedio
de frecuencia de unas diez por segundo, y que se encuentran en los niños y adultos
normales despiertos y en estado de reposo. Se han observado consistentes diferen-
cias de edad en la frecuencia y amplitud de estas ondas alfa, así como en el
porcentaje del tiempo en que el ritmo alfa se encuentra presente; p. ej., entre los
tres y diez años hay un aumento progresivo en la frecuencia del ritmo alfa. Se han
reunido datos suficientes para establecer normas de edad en varios aspectos del
EEG. También se han observado diferencias individuales en el EEG, mantenién-
dose con una permanencia considerable las características individuales en los suce-
sivos tests.
Tales descubrimientos han llevado a ciertos investigadores a investigar si los
cambios de desarrollo en el EEG están fundamentalmente relacionados con la edad
cronológica o con la edad mental. En estudios sobre varios tipos de adultos ataca-
dos de debilidad mental, Kreezer (46, 47) informó sobre la existencia de varias
correlaciones significativas, pero generalmente bajas, entre la edad mental y ciertas
características de las ondas alfa. Sin embargo, deben considerarse algunos puntos
al interpretar estos resultados: primero, los grupos estudiados eran generalmente
pequeños y muchas de las correlaciones apenas si eran significativas; segundo,
diferentes características de las ondas alfa arrojaron correlaciones significativas en
distintos tipos de debilidad mental, lo cual parece indicar que sea cualquiera la
relación que exista, ciertamente no es una relación sencilla; tercero, las relaciones
significativas se confinaban a los tipos de debilidad mental que tenían otras defi-
ciencias físicas claramente observables. No fueron comprobadas en un grupo de
casos de debilidad mental indiferenciada sin patologías físicas observables. Esto
sugiere que el trastorno en el EEG puede asociarse con las otras condiciones físicas
Factores fisiológicos 125
patológicas y no necesita presentar inferencias dentro del campo normal de varia-
ción. Otros investigadores han fracasado también al tratar de descubrir alguna rela-
ción significativa entre las características del EEG y el nivel intelectual en sujetos
afectados por una debilidad mental indiferenciada (cf. 22, 51).
Las escasas pruebas directas de que se dispone sobre la relación del EEG con
el nivel intelectual en sujetos normales son también negativas. En un estudio sobre
niños normales (45), p. ej., se encontró una correlación significativa de 0,50 entre
la frecuencia alfa y el CI en 48 niños de ocho años, pero se obtuvo una correla-
ción insignificante de 0,12 en 42 muchachos de doce años. Es posible que entre
los más jóvenes la correlación significativa se deba a las diferencias individuales
en el nivel de desarrollo físico, dentro de un solo año de edad cronológica. En un
grupo de 1100 candidatos a personal de vuelo que se hallaban comprendidos entre
los dieciocho y los treinta y tres años no se halló ninguna relación entre las pun-
tuaciones del test de inteligencia y la frecuencia alfa (71).
En el campo de las características relativas a la personalidad y las anormalidades
emocionales, los resultados del EEG no son concluyentes, con excepción del extenso
cuerpo de datos acumulados sobre la epilepsia. Se ha establecido muy claramente
que los epilépticos presentan desviaciones características en el EEG, y que los
parientes de epilépticos en quienes nunca se han dado los síntomas clínicos de la
epilepsia muestran desórdenes similares (50, 51). Ya nos hemos referido en la
sección precedente a los descubrimientos en el caso de la esquizofrenia. Es tam-
bién interesante anotar que existen varios estudios sobre niños con trastornos en
la conducta y que presentan también anormalidades en el EEG, algunas de las
cuales tienen una forma epileptoide (17, 43, 51, 56).
Probablemente podemos conceder muy poco significado al hecho de que los
intentos para correlacionar las puntuaciones de los tests de personalidad y las ca-
racterísticas del EEG en los adultos, así como en los niños, hayan arrojado resul-
tados contradictorios y poco convincentes (22, 34, 51). En tales casos, la falta de
adecuación de los tests de personalidad como medidas de las características de la
conducta puede, en parte, haber sido responsable de los hallazgos negativos. Saúl,
Davis y Davis (69) informaron de ciertas correspondencias entre los patrones del
EEG y diversas características de personalidad, determinadas mediante estudios de
casos psicoanalíticos de 136 pacientes adultos. Pero sus resultados, aunque orien-
tadores, no son definitivos.
Respuestas autónomas.—Algunos investigadores se han ocupado del equili-
brio autónomo, por el cual se indica el grado en que la rama simpática o para-
simpática del sistema nervioso autónomo predomina en las respuestas individuales.
En una serie de estudios, Wenger (82, 83, 84, 85) construyó un índice de equili-
brio autónomo que exhibía un alto grado de estabilidad progresiva dentro del
individuo y presentaba alguna relación con características de personalidad. Se
obtuvieron sugestivos resultados positivos, tanto con niños como con hombres
de las fuerzas aéreas, aunque las relaciones entre el equilibrio autónomo y las
variables de la personalidad fuero-n bajas, y las correspondencias evidentes solo
126 V. Constitución física y conducta
podían discernirse entre los sujetos que se encontraban en los extremos de la dis-
tribución del equilibrio autónomo.
En trabajos posteriores, otros investigadores sugieren una mayor especializa-
ción de la función autónoma, comprendida bajo el concepto de equilibrio autónomo
general. Lacey y sus colaboradores (48, 49) han hallado pruebas de una especifi-
cidad de respuesta autónoma en las reacciones de los sujetos a varios tipos de ten-
siones suaves. Sus datos indican que al examinar de nuevo a los sujetos bajo cuatro
condiciones de tensión diferentes tendían a manifestar el mismo patrón de respuesta
autónoma de una forma significativamente más frecuente que lo que podría espe-
rarse por el simple azar. Así, p. ej., algunos sujetos darían repetidamente su máximo
de reacción en conducción palmar (reflejando la actividad de las glándulas sudo-
ríparas); otros, en la marcha del corazón, y así sucesivamente.
Lacey y sus asociados sugieren que al buscar correlaciones entre la reactividad
autónoma y los índices de personalidad puede ser más provechoso correlacionar la
respuesta autónoma máxima del individuo, en cualquier medida, con las variables
de la personalidad, que investigar separadamente cada medida autónoma. En apoyo
de esta recomendación citan una correlación de 0,47 (P < 0,02) entre el índice de
forma-color del test de Rorschach (que pretende ser un índice de emocionalidad)
y el grado de reacción autónoma máxima en un grupo de 26 universitarios. El uso
de medidas autónomas separadas, en el mismo grupo, había arrojado correlaciones
insignificantes.
Siguiendo un camino diferente, Terry (81) computó intercorrelaciones entre 22
medidas autónomas obtenidas en 85 universitarios bajo condiciones de reposo
y tono muscular suave. Aplicando técnicas de análisis factorial (que discutiremos en
el capítulo X), identificó tres factores separados, que describió como conducción,
período cardíaco y presión sanguínea.
Condiciones bioquímicas.—La composición química de la sangre, que constituye
el ambiente interno del organismo, es de capital importancia en el funcionamiento
normal del individuo y en el mantenimiento de la vida misma. Gran número de
investigaciones han demostrado que a cambios en condiciones de la sangre tales
como la temperatura, el contenido de oxígeno o de azúcar, o el equilibrio ácido-
base, siguen marcados síntomas en la conducta. Un ejemplo de ello se encuentra
en los efectos bien conocidos que produce la falta de oxígeno—como ocurre en
las grandes alturas—, que lleva consigo claras alteraciones en las respuestas sen-
soriales, motoras, intelectuales y emocionales. Existen pruebas de que algunas de
las condiciones de la sangre que producen trastornos temporales en el funciona-
miento del cerebro pueden conducir a cambios irreversibles en las células cere-
brales y de este modo causar modificaciones permanentes en la conducta del indi-
viduo. Son especialmente significativos los agentes de este tipo que operan en la
primera infancia o durante la vida prenatal. Una severa anoxia (falta de oxígeno)
en el momento del nacimiento, p. ej., puede producir una lesión cerebral que cause
desórdenes motores, intelectuales o emocionales durante toda la vida.
Una cuestión, en cierto modo distinta, es la de si las diferencias en la compo-
sición química de la sangre de los individuos adultos normales están relacionadas
Factores fisiológicos 127
de algún modo con las diferencias en la conducta. En este aspecto debe advertirse
que el cuerpo posee cierto número de mecanismos reguladores que mantienen la
estabilidad del medio interno dentro de límites muy estrechos. Se ha llamado
homeostasis al mantenimiento de esta situación relativamente estable. La acción
de varias glándulas endocrinas constituye uno de los importantes mecanismos regu-
ladores que equilibran los excesos o defectos en la composición química de la
sangre. Gracias a estas salvaguardias interiores, la composición de la sangre no
experimenta gran variación entre individuos o en el mismo individuo en condicio-
nes ordinarias. A pesar de este hecho, han proliferado las hipótesis relativas a la
relación entre las diferencias individuales en la composición de la sangre y los
rasgos intelectuales y de personalidad. El estudio de los correlatos que la' compo-
sición química de la sangre pueda tener en la conducta constituye hoy un activo
campo de investigación; pero hasta ahora los datos han sido contradictorios y des-
corazonadores. Una de las más ampliamente discutidas entre estas posibles rela-
ciones es la que pueda existir entre la estabilidad emocional y la homeostasis.
Existen algunas pruebas que sugieren que los individuos neuróticos tienden a pre-
sentar mayores fluctuaciones diarias en la composición de la sangre que las perso-
nas mejor ajustadas. Sin embargo, los resultados de la investigación sobre la
composición química de la sangre y la conducta nos proporcionan, a lo sumo,
interesantes sugestiones para investigaciones futuras.
Tenemos un método afín a este en la investigación bioquímica llevada a cabo
por Williams y sus asociados (cf. 88, 89). La esencia de sus descubrimientos se
encuentra en la existencia de marcadas diferencias individuales en los patrones
metabólicos, como lo demuestran las proporciones de los diferentes constituyentes
de la saliva y la orina. Aunque en dos libros famosos Williams se ha declarado
en favor de estudios conjuntos bioquímicos y sobre la conducta y ha especulado
ampliamente sobre las posibles relaciones entre las diferencias individuales que se
dan en las características psicológicas y bioquímicas, no ha presentado hasta ahora
ningún dato en apoyo de tal asociación. Además, sus excursiones por los temas
psicológicos abundan en afirmaciones erróneas y poco precisas (cf. 3).
Los correlatos bioquímicos de la conducta representan, indudablemente, un
área de investigación prometedora; p. ej., la investigación de ciertas formas raras
de debilidad mental ha demostrado los efectos psicológicos de largo alcance que
tienen ciertos trastornos metabólicos (cf. Cap. XII). Sin embargo, la relación entre
la «individualidad bioquímica» dentro del campo normal de variación y las carac-
terísticas psicológicas es una cuestión que, hasta el presente, permanece sin res-
puesta.
Actividad glandular.—Es bien sabido que una señalada hiperactividad, así corno
la falta de actividad de cualquiera de las glándulas endocrinas, puede tener mar-
cadas consecuencias sobre la conducta (cf. 9). Sin embargo, dentro del campo de
variación normal no se ha demostrado en forma concluyente la existencia de ninguna
relación entre el funcionamiento glandular y las características intelectuales o emo-
cionales. Entre los índices de la actividad glandular más fácilmente conseguidos
se encuentra el tan conocido índice de metabolismo basal (IMB). Es este una
128 V. Constitución física y conducta
medida de la velocidad de consumición de oxígeno por el cuerpo, lo que a su vez
depende del grado de actividad de la glándula tiroides. Un IMB anormalmente bajo
puede elevarse mediante la administración de extracto de tiroides. La falta extrema de
actividad en el tiroides produce el cretinismo, condición que se caracteriza por
debilidad mental, así como por cierto número de síntomas físicos de fácil recono-
cimiento. Por otra parte, las variaciones menores en IMB entre los adultos o ado-
lescentes normales x han presentado de modo uniforme correlaciones cero o des-
preciables con las puntuaciones obtenidas en tests de inteligencia.
Una posible asociación entre anormalidades glandulares leves y trastornos de la
personalidad nos la sugiere el número relativamente grande de casos de trastornos
glandulares entre los niños problema. En un examen (54) de 1000 niños que pre-
sentaban problemas de conducta se observó que el 20 % de ellos tenía deficiencias
endocrinas. En un 10 %, las condiciones glandulares parecían ser un factor causal
del desorden en la conducta. La relación no puede ser tan directa como suponen
estos datos, dada la variedad de desórdenes en la conducta que se asocian al mismo
tipo de trastorno endocrino. Inversamente, la misma clase de desorden en la con-
ducta se encuentra en niños que tienen defectos glandulares enteramente distintos.
Como ocurre con muchas otras condiciones físicas, la relación con la conducta es
general y no específica. Una hipótesis plausible para explicar la asociación obser-
vada entre los trastornos glandulares y los problemas de la conducta, se basa sobre
las consecuencias sociales indirectas de la condición física anormal; es decir, sobre
los efectos somatopsicológicos. Si la anomalía glandular es un impedimento para el
niño o en cierto modo lo hace distinto a los demás chicos, el problema de la conducta
puede simplemente representar su reacción ante la situación anormal que padece.
Factores nutritivos.—La gran escasez de alimentos, que en muchos países fue
una de las consecuencias de la segunda guerra mundial, prestó un impulso especial
a la investigación sobre los efectos de la desnutrición. El rápido crecimiento de la
moderna ciencia de la alimentación sirvió asimismo para centrar la atención sobre
la cantidad y naturaleza de los alimentos que deben tomarse. Nos interesa saber
si se dan efectos psicológicos a causa de la dieta, aparte de los efectos físicos so-
bradamente conocidos.
Un grupo de los primeros estudios sobre nutrición deficiente, hecho entre esco-
lares americanos e ingleses, demostró que se producían ligeros efectos sobre el fun-
cionamiento intelectual (cf. 4 1 ; 62, Cap. VI). Estos íesultados fueron ambiguos
y poco convincentes por varias razones. En algunos estudios, la carencia de con-
trol del nivel socioeconómico hizo sospechosa cualquier correlación que se obtu-
viera entre el estado nutritivo y la inteligencia. Cuando se investigaron los efectos
de una dieta mejorada, resultó a menudo difícil separar los efectos de la dieta de aque-
llos debidos a factores motivacionales no controlados, asociados con la atención espe-
cial que demostró el grupo experimental. Finalmente—y quizá lo más importante de
todo—, los grados de nutrición inadecuada que se estudiaron eran de poca impor-
1
En la sección 5-7 se proporcionan datos sobre el IMB en los niños.
Factores fisiológicos 129
tancia. De aquí que los resultados sean inaplicables a las graves deficiencias en la
dieta que prevalecen en muchas otras partes del mundo.
Uno de los pocos estudios experimentales intensivos y bien controlados de los
efectos de la nutrición sobre la conducta humana es el que Keys y sus colabora-
dores llevaron a cabo en la Universidad de Minnesota (44). En él se mantuvo
a 36 hombres comprendidos entre los veintiuno y treinta y tres años, que se pres-
taron voluntarios para el experimento, sometidos durante seis meses a una dieta de
hambre que se describió como característica de las condiciones de carestía europeas.
Se registró como tipo la actuación normal del sujeto durante un período preliminar
de tres meses de dieta adecuada. La ración diaria de calorías era de una media
de 3150 durante el período preliminar, y de 1755 durante el segundo período
o período experimental. La pérdida media en el peso de los sujetos durante el
período en que fueron sometidos a la dieta de hambre llegó hasta alrededor
del 25 %.
El cambio más claro, en cuanto a la conducta, en el período experimental con-
sistió en una disminución de la fuerza y resistencia en las tareas motoras, y una
pérdida significativa, aunque menos señalada, en la velocidad y coordinación. No
se observaron cambios en velocidad o nivel de ejecución, en una serie de tests
sobre funciones intelectuales; tampoco el aprendizaje resultó afectado. En con-
traste con esta ausencia de debilitación, determinada por tests objetivos, los sujetos
creían que habían sufrido una gran pérdida. Las autovaloraciones relativas a la aten-
ción, concentración, comprensión y juicio decayeron señaladamente en el curso
del período experimental. Probablemente, estas diferencias se relacionaban con los
cambios de personalidad, que eran ostensibles. Los íests de personalidad presentaron
un aumento estadísticamente significativo en depresión, histeria, hipocondría, sínto-
mas nerviosos, sentimientos de inadecuación e inferioridad, e introversión. Se ob-
servó del mismo modo una disminución en la actividad general, un retraimiento
de la vida social, una disminución del impulso sexual, reducción de intereses y una
preocupación obsesiva por todo lo que se refería a la alimentación. En general,
los autores informan que sus observaciones corroboran los estudios hechos sobre pri-
sioneros liberados de campos de concentración y sobre las personas que viven en
comunidades que padecen gran escasez de alimentos.
La tercera fase del experimento consistió en un período de rehabilitación de
doce semanas, durante el cual se controló la nutrición, aumentando las calorías
en cantidades diferentes para los distintos subgrupos. Los efectos sobre las fun-
ciones motoras, intelectuales y de personalidad fueron paralelos, en sentido inverso,
a los cambios anteriores experimentados durante el período en que duró la dieta de
hambre. La mejora fue grande en funciones motoras y en características de perso-
nalidad, pero no se encontró ningún cambio significativo en las funciones intelec-
tuales. Este experimento indica que los cambios de la conducta inducidos por el
empleo de una dieta de hambre son reversibles y se pueden remediar. Debe recor-
darse, sin embargo, que esto se refiere a un período de seis meses de inadecuada
nutrición en adultos. No podemos inferir de ello lo que le ocurriría a un niño
o lo que resultaría si el período de privación fuera más largo.
130 V. Constitución física y conducta
La investigación sobre la nutrición ha demostrado que los aspectos cualitativos
de la dieta son aún más importantes que los cuantitativos. Experimentos animales,
así como observaciones clínicas sobre humanos, han suministrado amplios testi-
monios de que pueden derivarse graves trastornos físicos de la falta en la dieta
de uno o más elementos esenciales. A causa de los conocidos efectos fisiológicos
de las vitaminas del grupo B sobre el sistema nervioso, se ha centrado un interés
especial sobre este grupo (cf. 44, 74). Se tiene evidencia plena de que la deficiencia
en vitamina B reduce la energía y la resistencia física (12, 15). Los informes clínicos
sobre pacientes con este tipo de avitaminosis mencionan la irritabilidad, el mal
humor y la falta de cooperación. En casos de deficiencia grave se ha observado
apatía, depresión e inestabilidad emocional. Se dispone relativamente de pocos estu-
dios experimentales bien controlados sobre los efectos de las deficiencias vitamí-
nicas en la conducta humana, y la mayor parte de las investigaciones han operado
con casos muy poco numerosos para que sean convincentes. En general, estos
estudios no muestran disminución alguna de las funciones intelectuales, sino solo
cambios motores y de personalidad (12, 30). Tampoco la administración en exceso
de la vitamina B a individuos normales ha dado lugar a efectos apreciables sobre
la conducta.
Por otra parte, parece que la administración de tiamina (una de las vitaminas B)
a niños cuya dieta ha sido deficiente en vitaminas puede conducir a mejoras signi-
ficativas en ciertas funciones de la conducta. Harrel (31) llevó a cabo un experi-
mento bien controlado con parejas de niños de orfanato cuya dieta era relativa-
mente baja en contenido vitamínico. Un miembro de cada pareja recibía pildoras de
tiamina ordinaria, mientras que al otro solamente se le daba un placebo como con-
trol. El procedimiento era de tal naturaleza que ni los niños ni ningún miembro
del orfanato sabían cuáles eran los del grupo experimental y cuáles los que com-
ponían el de control. Estudios continuados durante un período de dos años'demos-
traron una diferencia significativa en favor del grupo al que se le había administrado
la vitamina, en tests de agudeza visual, ejercicios de memoria y aprendizaje de cla-
ves. La naturaleza de los tests sugiere que la ventaja del grupo al que se admi-
nistró la tiamina puede proceder en gran parte de una mayor atención y de una
capacidad de concentración superior.
Un estudio posterior emprendido por Harrel et al. (32) demostró que comple-
tando la dieta materna con tiamina u otras vitaminas durante el embarazo y la
lactancia, puede influirse en el subsiguiente desarrollo intelectual del niño. Traba-
jando con un grupo de madres de un nivel socioeconómico bajo, cuyas dietas
normales eran deficientes, los investigadores encontraron CI, según la escala
Stanford-Binet, significativamente más altos en las edades de tres a cuatro años
entre los niños cuyas madres habían recibido suplemento vitamínico que entre
aquellos otros cuyas madres habían recibido solamente tabletas de control. Los
resultados de este estudio están de acuerdo con los experimentos hechos con ratas
blancas, que demuestran la influencia de las deficiencias en la dieta prenatal sobre
la conducta del aprendizaje (cf. 32).
Un campo de la investigación expuesto a controversia es el que se refiere a los
Impedimentos sensoriales 131
efectos del ácido glutámico sobre el desarrollo intelectual de los niños deficientes
mentales. Se cree que el ácido glutámico, uno de los aminoácidos esenciales derivado
de las proteínas, puede influir en el desarrollo intelectual mediante su efecto sobre el
metabolismo cerebral. Zimmerman y sus colaboradores (94, 95, 96), que se hallan
entre los más entusiastas exponentes de esta hipótesis, han informado de las ganancias
significativas en CI de los niños afectados de debilidad mental después de la admi-
nistración del ácido glutámico. Pero sus resultados no son convincentes a causa de
varias dificultades metodológicas, y los estudios de otros investigadores han arro-
jado resultados contradictorios (cf. 4, 25, 57). Aun cuando se establezcan resultados
positivos concluyentes, queda todavía por dilucidar si las ganancias en las puntua-
ciones de los tests resultan de los efectos bioquímicos específicos del ácido glutá-
mico sobre el cerebro, o proceden de efectos más generales de mejora de la salud
y de la atención. Es este el tipo de indagación necesaria para una interpretación
final de cualquier estudio sobre los factores nutritivos.
5-5. Impedimentos sensoriales.—Las limitaciones sensoriales presentan conse-
cuencias más directas sobre la conducta que muchas otras clases de deficiencias
físicas, dado que limitan la estimulación ambiental. El individuo con un impedi-
mento de esta clase está parcialmente aislado de los contactos culturales. Es obvio
que, para el hombre, los defectos visuales y auditivos representan los trastornos
más graves. Como la cultura humana está, en tan gran medida, asentada sobre el
fundamento del lenguaje—lenguaje que principalmente se adquiere mediante la vista
y el oído—, las deficiencias en estas modalidades son de importancia básica.
Desde la segunda guerra mundial se ha acumulado un cuerpo impresionante de
literatura de investigación sobre la ceguera y la sordera, y se han llevado a cabo
rápidos progresos en el desarrollo de técnicas educativas especiales adaptadas a estos
impedimentos (cf. 7, 11, 19, 61, 93). De acuerdo con las tendencias corrientes, se
ha hecho también especial hincapié en el mejoramiento de las adaptaciones sociales
y emocionales de las personas ciegas y sordas.
Un cálculo general del nivel intelectual medio de los niños sordos o ciegos,
considerados como un grupo, está expuesto a carecer de significado por cierto nú-
mero de razones. Primera: tanto la sordera como la ceguera se extienden sobre
un amplio campo y variedades de impedimentos diferentes. De hecho, todavía no
se ha formulado ninguna definición generalmente aceptable, ni existe sistema al-
guno de clasificación de estos trastornos. Segunda: la mayor parte de los estudios
se han efectuado sobre niños que asisten bien a clases diurnas especiales, bien a
escuelas residenciales para sordos o ciegos. Tales grupos es muy probable que
incluyan casos de impedimentos múltiples, entre los que se encontrarán los desór-
denes neurológicos que pueden limitar seriamente el desarrollo intelectual. Pueden
también influir ciertos factores selectivos al determinar la admisión a estos progra-
mas especiales; p. ej., un chico inteligente con una capacidad visual o auditiva
limitada es probable que pueda alternar en una situación escolar ordinaria, mientras
que un niño torpe, con el mismo grado de deficiencia sensorial, puede fracasar
en ella y, por tanto, verse enrolado en una escuela especial. Por esta misma razón,
132 V. Constitución física y conducta
es posible hallar relaciones negativas y falsas entre la gravedad del impedimento
sensorial y el nivel intelectual, dentro de una población de tipo institucional.
Tercera: los niños inscritos en escuelas residenciales pueden presentar carac-
terísticas intelectuales y emocionales que estén asociadas a su modo de vida insti-
tucional y sean completamente independientes de los efectos directos de su impe-
dimento sensorial. Cuarta: el rendimiento intelectual de los niños sordos y ciegos
depende también del grado y naturaleza de la educación especial que hayan tenido
a su disposición. Tal formación tiende a compensar el aislamiento sensorial, propor-
cionando los necesarios contactos con el ambiente social por medio de otros canales
sensoriales. Con los señalados progresos en los métodos de instrucción especial, es de
esperar que el CI medio de los niños que padecen impedimentos sensoriales sea
hoy superior de lo que era hace veinte años, y que todavía será más alto dentro
de otros veinte.
Quinta: del mismo modo, la edad en que comienza la ceguera o sordera está
relacionada con el status intelectual y emocional, aunque la relación no sea desde
luego sencilla. Por una parte, cuanto más tarde acontezca la pérdida, más oportu-
nidad habrá tenido el individuo para experimentar una educación normal. Por otra
parte, habrá tenido menos tiempo para adaptarse al defecto y quizá encuentre más
interferencias en la adquisición de los nuevos sistemas de reacción que su condi-
ción requiere. Estas dos influencias opuestas, probablemente, son responsables de la
falta de correspondencia que existe a menudo entre la edad del acceso del impe-
dimento sensorial y la ejecución del test de inteligencia o el rendimiento educativo.
Un sexto factor que influye en el desarrollo intelectual del niño sordo o ciego es su
respuesta emocional al impedimento. Las actitudes de su familia y de sus conocidos,
la naturaleza general del medio hogareño y muchas otras circunstancias afines deter-
minarán el grado de efectividad con que el individuo se adapte al impedimento,
y afectarán indirectamente su progreso educativo e intelectual.
Impedimentos visuales.—Como otras características psicológicas, la visión tien-
de a seguir una distribución normal en el común de la población. Entre el gran
grupo de los normales y el de los totalmente ciegos, se encuentran innumerables
grados del impedimento a lo largo de una escala virtualmente continua. Las cate-
gorías claramente distintas están aquí exactamente tan fuera de lugar como en los
otros aspectos de las diferencias individuales. Para fines prácticos se ha venido
utilizando una clasificación tripartita solo aproximada, que incluye a las personas
que tienen defectos que pueden corregirse, a los parcialmente videntes y a los
ciegos (87). Los defectos visuales corregibles, cuando en realidad se han corre-
gido mediante el uso de cristales, no tienen ningún efecto sobre el desarrollo inte-
lectual. Si el niño lleva gafas desde el momento en que el defecto llega a ser
apreciable, no se producen interferencias con el contacto ambiental ordinario. Sin
embargo, cuando no se compensa el defecto mediante el uso de lentes, el trabajo
escolar del chico—e indirectamente su desarrollo intelectual—suele sufrir por ello.
La distracción, la falta de interés por la escuela, la pérdida de confianza en sí
mismo y una ejecución inferior pueden proceder de deficiencias visuales que pasaron
inadvertidas.
Impedimentos sensoriales 133
Se aplica el término de videntes parciales a los niños con deficiencia visual tan
grave que necesitan técnicas instructivas especiales, en clases de ahorro de visión,
donde los procedimientos escolares se adaptan a un uso reducido del poder visual.
Los límites de esta categoría se han fijado, aproximadamente, entre el 20/70
y el 20/100 de visión del ojo mejor después de la corrección máxima, aunque
puedan también tenerse en cuenta otros factores. Los niños que reciben lecciones
de ahorro de visión representan un grupo muy heterogéneo, acerca del cual es
difícil hacer generalizaciones. No se dispone de datos sobre la ejecución del test
de inteligencia o sobre los rendimientos académicos de una muestra representativa de
tales casos. El cuadro somatopsicológico se complica por la presencia de desfigu-
raciones faciales observables en cierto número de ellos.
Se han definido como ciegos aquellos que no pueden educarse por los medios
visuales. Los estudios llevados a cabo en gran número de escuelas para ciegos han
arrojado un promedio de retraso de dos a tres años en el progreso escolar, pero
poca o ninguna inferioridad en el promedio de ejecución del test de inteligencia
(7, 33, 53). En una inspección de 17 escuelas, que comprendían 2372 alumnos, el
promedio general del CI era de 98,8, extendiéndose la media en diferentes escuelas
desde 108,1 a 92 (33). Las distribuciones contenían una proporción ligeramente
mayor de CI muy altos y una proporción considerablemente mayor de CI bajos
en relación con las que se encuentran en la población general de los videntes. El
test que se empleó fue una adaptación especial de la escala Stanford-Binet, prepa-
rada por Hayes para los ciegos. Se obtuvieron resultados análogos con adaptaciones
de las escalas de Wechsler para niños y adultos (cf. 8). Por las razones que anterior-
mente hemos discutido, podemos considerar estos resultados solamente como des-
criptivos de las poblaciones institucionales que se inspeccionaron.
No existen pruebas que justifiquen la creencia popular de que los ciegos poseen
una discriminación más fina en otros sentidos, tales como los del oído o del tacto,
que aquellos que gozan de visión normal. Los hechos notables que a veces han
realizado las personas ciegas mediante el uso de otros sentidos surgen de una
utilización más eficaz de las indicaciones sensoriales, y no de la superioridad de los
propios sentidos. Mediante un adiestramiento prolongado, un individuo puede
adquirir la capacidad de responder a indicaciones muy ligeras que, ordinariamente,
pasan inadvertidas. Tal parece ser el caso entre los ciegos. Se ha demostrado que
el llamado sentido de los obstáculos de los ciegos, que les permite percibir los
obstáculos que se encuentran a su paso, se basa primariamente en respuestas de
aprendizaje a indicaciones auditivas (18, 91, 92).
En el desarrollo de la personalidad, la adaptación al impedimento visual varía
ampliamente con los individuos. El campo de variación de las características de per-
sonalidad es exactamente tan amplio entre los ciegos como entre los videntes.
Barker et al (7) y Lowenfeld (53) han analizado los datos publicados sobre los
tipos de problemas sociales y emocionales que suelen asociarse con la ceguera, así
como los modos varios en que los individuos se ajustan a ellas. Al valorar los
resultados obtenidos con numerosos tests de personalidad, es importante adver-
tir que muchos elementos tienen una significación interpretativa diferente para el
 134 V. Constitución física y conducta
ciego y para el que ve. Por esta razón, las comparaciones en función de respuestas
específicas son mucho más significativas que las estimaciones totales de la inadap-
tación. Sobre todo, parece estar bastante claro que no es el defecto en sí mismo,
sino sus inferencias sociales, lo que constituye el fundamento de la inseguridad
y de las demás dificultades emocionales de los ciegos.
Impedimentos auditivos.—Contrariamente a lo que la creencia popular supone,
las deficiencias auditivas constituyen un impedimento más serio para el desarrollo
intelectual que los defectos visuales. La sordera al principio de la niñez supone un
obstáculo mayor que la ceguera para el desarrollo del lenguaje y, por tanto, para
los contactos sociales normales. En el esfuerzo para apreciar la extensión del impe-
dimento intelectual procedente de una deficiencia auditiva, encontramos los diversos
problemas metodológicos que bosquejamos al principio de esta sección, el principal
de los cuales es la cuestión básica de la definición y clasificación.
Una distinción común es aquella que se hace entre el duro de oído y el sordo.
Generalmente parece que hay acuerdo en que el último término denota un impe-
dimento más serio que el primero, pero el acuerdo parece terminar ahí. Algunas
autoridades basan la distinción entre el sordo y el duro de oído en la época de su
pérdida, según ocurriera antes o después que el individuo hubiera aprendido a
hablar (87). De acuerdo con esta opinión, si el sordo consigue aprender a hablar,
lo hará en virtud de medios no auditivos. Otras autoridades han insistido en que la
única clasificación practicable se ha de establecer en función del grado de la pérdida,
siendo sordos aquellos en quienes el sentido del oído no ejerce su función para los
fines ordinarios, mientras que los duros de oído tienen una audición funcional,
bien sea con ayuda auditiva o sin ella (cf. 60, pág. 124). Myerson, en un análisis
minucioso del problema total, ha propuesto que todos los intentos de clasificación
deberían reemplazarse por la descripción de los casos individuales en función de
varios parámetros que incluyeran el grado de la pérdida auditiva, con especial
referencia a la capacidad de entender el lenguaje, la edad en que el defecto comenzó,
el tipo de comunicación usado (discurso, lectura de labios, lenguaje de los dedos, etc.)
y la adaptación emocional y social al impedimento.
Sin embargo, al examinar los estudios disponibles sobre deficiencias auditivas,
nos encontramos con sujetos clasificados en las poco precisas categorías que dimos
anteriormente. En general, las investigaciones sobre los duros de oído se basan
sobre todo en las deficiencias auditivas menores observables en una clase escolar
ordinaria, en tanto que las que tratan de los sordos han buscado sus sujetos en
escuelas de externos o residenciales para sordos, donde se empleaban métodos espe-
ciales de instrucción. Ha de reconocerse que ninguno de los dos grupos es homo-
géneo en su naturaleza o en el grado del impedimento, y que existe alguna super-
posición entre ellos.
Entre los duros de oído, el defecto auditivo puede pasar inadvertido hasta que
se le somete a un test audiométrico. La conducta de los niños que padecen defi-
ciencias auditivas leves puede muy bien confundirse con la falta de atención, la indi-
ferencia o la torpeza. Entre los posibles efectos que tales impedimentos puedan
tener sobre el niño han de mencionarse una escolaridad deficiente, defectos de pro-
Impedimentos sensoriales 135
nunciación, pérdida de interés por la escuela, retraimiento social y una actitud
recelosa. Es digno de advertir que los niños con defectos auditivos tienden a ser
frecuentemente clasificados por sus profesores como problemas de conducta (23).
En tests verbales de inteligencia, los niños duros de oído dan un promedio lige-
ramente por debajo del normal. Esta diferencia, sin embargo, desaparece cuando
los tests se sustituyen por otros no verbales (cf. 60). En los tests de rendimiento
escolar, los duros de oído tienden a quedarse retrasados en comparación con los
compañeros de audición normal que se igualaban a ellos en tests de inteligencia
no verbales (24, 75).
Se ha llevado a cabo, en escuelas para sordos, cierto número de extensas inspec-
ciones mediante el uso de tests (cf. 60), observándose que estos grupos estaban
retrasados, desde el punto de vista educativo, de tres a cinco años. Su retraso es
menor en materias tales como la aritmética y la ortografía, y mayor en compren-
sión del lenguaje. En el test de inteligencia verbal de tipo corriente, el sordo
experimenta una considerable dificultad, a causa de su deficiente dominio del len-
guaje y de los conceptos lingüísticos. Tan grande es este impedimento, que gene-
ralmente los tests verbales se consideran inaplicables a los niños sordos, aun
cuando tales tests no incluyan el lenguaje hablado. De hecho, el problema de someter
a tests a los sordos fue una de las principales razones que condujeron a Pintner y
otros a la construcción de las primeras escalas no verbales y de ejecución.
Incluso en tests como el no verbal de Pintner, los niños sordos presentan un
retraso, siendo su CI medio del orden de 85 (cf. 60). En aquellos tests individuales
de ejecución que requieren el manejo de objetos más bien que el uso de mate-
riales escolares, el CI de los niños sordos se aproxima a la normalidad; las va-
riaciones se producen según el tipo de test. Es probable que esta variación de-
penda en parte del grado en que los conceptos del lenguaje ayuden a su ejecución.
Puesto que el lenguaje desempeña una función importante en gran parte de nues-
tro pensamiento, el retraso lingüístico ocasionado por la sordera puede impedir
el desarrollo normal del individuo en una amplia área de la actividad intelectual.
Concuerdan con lo expuesto los resultados que Templin obtuvo en una investigación
bien controlada (79, 80), en la que, en una serie de tests de razonamiento, descu-
brió un retraso de cinco a ocho años en muchachos sordos.
Desde luego, debe tenerse presente que tales conclusiones pueden cambiar con el
desarrollo creciente de las técnicas educativas especiales. Como ha dicho Myerson:
«Es muy probable que los datos de que disponemos reflejen nuestra ignorancia sobre
la forma en que debemos educar a los niños que padecen de audición defectuosa, en
una proporción mucho mayor de lo que reflejan cualquier característica inherente a
los sordos» (60, pág. 139). Un ejemplo de esto nos lo proporcionan aquellos indi-
viduos que anteriormente se conocían por sordomudos. Estas personas ofrecen una
vivida demostración de la influencia de la estimulación ambiental sobre el desarrollo
de una importante función de la conducta. El sordomudo, al no haber oído nunca
la voz humana, es incapaz de hablar, aunque sus órganos vocales sean perfectamente
normales. La presencia de los órganos vocales humanos no conduce por sí misma
al desarrollo de la elocución, de igual modo que cualquier otra estructura tampoco
 136 V. Constitución física y conducta
nos asegura la aparición de la función ordinariamente asociada con ella. La defi-
ciencia del sordomudo depende de la estimulación, como nos lo demuestra el hecho
de que con los modernos métodos de enseñanza, que se basan en el uso de otras
claves sensoriales, es factible enseñar a hablar a tales individuos.
En relación con la personalidad, el sordo exhibe muchas de las características
de conducta que se observan entre otras personas impedidas (cf. 7, 60). Los exá-
menes de niños mediante tests, en las escuelas para sordos, indican más síntomas
de inadaptación y más problemas de conducta que entre los de oído normal. Fre-
cuentemente se ha advertido la existencia de timidez e inseguridad. Los niños sordos
acogidos a una institución tienden también a caer por debajo de lo normal, en
cuanto a madurez social. Es difícil de apreciar en qué grado depende esta dife-
rencia de su tipo de vida y en qué grado de su sordera. Además, como en el caso
de los chicos ciegos, algunas respuestas de los sordos pueden representar las reac-
ciones normales adecuadas a la propia situación de sus vidas. Son de especial interés
los resultados de un examen que indicaban que los niños sordos procedentes de
hogares en los que había adultos sordos tendían a estar mejor adaptados que aque-
llos otros que se criaron entre adultos de oído normal (64). Esto sugiere la depen-
dencia de la adaptación emocional del chico sordo a la adecuada comprensión, por
parte de los adultos, de los problemas del niño durante sus años de formación.
La presencia de una o más personas que compartan su impedimento hará que el
niño se sienta menos diferente y aislado.
5-6. Dimensiones anatómicas.—Un conjunto de factores muy distintos, cuyas
relaciones con la conducta han sido consideradas desde gran variedad de puntos
de vista, incluye características anatómicas tales como el tamaño y la configura-
ción de la cabeza, la forma de la cara y de las manos y el tamaño general del
cuerpo. Los datos recogidos sobre estos factores se refieren a varios de los tipos
de relación entre las características físicas y fisiológicas, bosquejados al principio de
este capítulo. Dichos rasgos anatómicos han ejercido también un papel importante
en los sistemas seudocientíficos del análisis de la personalidad que los charlatanes
explotan a veces.
Tamaño y configuración de la cabeza.—Ya hemos hecho referencia a la freno-
logía, basada en una mala interpretación del funcionamiento de la corteza cerebral.
La frenología, que empezó con Gall en el siglo xvm, ha mantenido que las dife-
rentes partes del cerebro controlan funciones específicas de la conducta, tales como
la capacidad mecánica, la actitud religiosa, los impulsos domésticos y otras acti-
vidades igualmente complejas y vagamente definidas. Afirmaba, además, que se
podía diagnosticar el desarrollo superior o inferior de aquellas funciones mediante
el examen de las protuberancias del cráneo. Si se localizaba un bulto particular,
se suponía que la función supuestamente controlada por la correspondiente área
cortical estaba considerablemente desarrollada en el individuo de que se tratara.
Parecería innecesario refutar una doctrina tan obviamente insostenible si no
fuera porque su popularidad persiste aún entre los crédulos que hacen posible la
continuación de su práctica por los charlatanes, incluso en nuestros días. En primer
Dimensiones anatómicas 137
lugar, la frenología se funda sobre el supuesto erróneo de que existe una estrecha
correspondencia entre la forma del cráneo y la del cerebro. Pero apenas cabe espe-
rar que exista tal correspondencia si se tiene en cuenta el fluido cerebroespinal
y las diversas capas membranosas interpuestas entre el cerebro y el cráneo. Debe
también advertirse que el tamaño no nos proporciona un índice satisfactorio del
grado de desarrollo dentro del sistema nervioso. La complejidad de la interrelación
de las diminutas células nerviosas y otras características microscópicas de la materia
nerviosa es más probable que esté relacionada con la eficacia de la función. Ade-
más, el tipo de rasgo que los frenólogos adscriben a las diferentes áreas del cerebro
es completamente distinto a las funciones descubiertas mediante investigaciones
de la localización cortical. Se ha demostrado que existen conexiones entre ciertos
grupos de músculos u órganos de los sentidos y áreas específicas del cerebro, pero
eso está muy distante de la localización en la corteza de inclinaciones literarias
o amor a los animales inferiores.
Volviendo a hipótesis menos imaginarias, nos encontramos con cierto número
de investigaciones a gran escala sobre la relación entre el tamaño de la cabeza
y la inteligencia, realizadas durante las tres primeras décadas del siglo actual
(cf. 14; 62, Cap. III). Medidas tales como la longitud, anchura y altura de la
cabeza, así como estimaciones calculadas de varias formas de la capacidad del
cráneo, se correlacionaron con índices de inteligencia basados en las valoraciones
de profesores, en el rendimiento escolar o en tests de inteligencia. Los datos pro-
cedentes de estudiantes universitarios, así como los recogidos entre alumnos de
escuelas elementales y secundarias, arrojaron correlaciones que se extendían desde
un 0,10 hasta un 0,20. Aunque generalmente significativas en el nivel 0,01 a causa
del gran número de casos de que procedían, estas correlaciones indican una ten-
dencia apenas perceptible a asociar el mayor tamaño de la cabeza con una inte-
ligencia superior. Además, en cuanto que el tamaño de la cabeza está relacionado
con el tamaño general del cuerpo, el ligero grado de relación que se encontró en
estos estudios puede simplemente reflejar que existe una asociación entre el tamaño
del cuerpo y la inteligencia, lo que discutiremos en una sección posterior.
Algunos autores han propuesto la hipótesis de que las personas dolicocéfalas
tienden a ser más inteligentes (cf. 62, págs. 116-21). Otros arguyen con igual vigor
a favor de la hipótesis contraria; es decir, que la anchura de la cabeza está aso-
ciada con una inteligencia superior (cf. 62, pág. 122). Tales hipótesis han sido de
interés especial a causa de las diferencias raciales en la forma de la cabeza que
consideraremos en el capítulo XVI. La medida de la cabeza más ampliamente
usada es el índice cefálico, o proporción de la anchura con la longitud de la cabeza:
i
anchura de la cabeza x 100
IC =
longitud de la cabeza
La longitud de la cabeza se mide desde el espacio que media entre las cejas hasta
la proyección más alejada de la parte posterior. La anchura es la distancia que
existe entre los lados izquierdo y derecho, medida desde los puntos de mayor
 138 V. Constitución física y conducta
abultamiento que se encuentran por encima de cada oreja. Una clasificación común
del índice cefálico es la siguiente:
Dolicocéfalos (de cabeza alargada) IC por debajo de 75
Mesocéfalos (proporciones medias) IC entre 75 y 80
Braquicéfalos (cabeza ancha) IC por encima de 80.
Las investigaciones llevadas a cabo en grandes muestras de niños escolares y estu-
diantes universitarios en Europa y América han fracasado persistentemente en dar-
nos una relación significativa entre el índice cefálico y la inteligencia. Ni la doli-
cocefalia ni la braquicefalia son indicativos de capacidad intelectual superior.
Configuración de cara y manos.—Numerosas características relativas a la con-
formación facial, la forma de la mano, el tejido epidérmico, el color de los ojos
y del cabello y otros rasgos han sido vagamente organizadas en sistemas popu-
lares de fisiognomía para el análisis de la personalidad. No tienen estos sistemas
más derecho a su pretendida validez científica que lo tuvo la frenología. Sin em-
bargo, de cuando en cuando se han interesado los psicólogos por la exploración
de las posibles relaciones que puedan existir entre estos rasgos anatómicos y las
características intelectuales o de personalidad. Una teoría racional que pudiera
explicar tales asociaciones se relaciona con las funciones endocrinas. Es bien sabido
que la hiperactividad o la hipoactividad de ciertas glándulas endocrinas pueden
alterar señaladamente el tamaño y proporciones del cuerpo, la forma de la cara
y de las manos, la aspereza de la piel y del cabello y otros aspectos de la apa-
riencia física. Un ejemplo claro del efecto conjunto de la disfunción endocrina
sobre la constitución física y la conducta nos lo proporciona el cretinismo, que es
el resultado del hipotiroidismo. Tales condiciones patológicas, desde luego, no cons-
tituyen prueba alguna para una asociación dentro del campo normal de variación;
pero, al menos, pueden sugerir plausibles hipótesis para la investigación.
Bajo la dirección de Hull se llevaron a cabo ciertos estudios (39, Cap. IV)
que trataban de establecer la relación entre dimensiones cuidadosamente tomadas u
otras características de la cara y de las manos y cierto número de aptitudes y varia-
bles de personalidad. Los tests psicológicos y las valoraciones emitidas por personas
conocidas proporcionaron los datos sobre la conducta. Entre los rasgos físicos
investigados se encontraban la convexidad del perfil, la altura de la frente, el pelo
rubio y un conjunto de medidas de la cara y de las manos, elegidas para contrastar
las aseveraciones tradicionales de los fisiognomistas, quirománticos, etc. Todas las
relaciones investigadas arrojaron correlaciones insignificantes.
Más recientemente, Wolff (90), trabajando en Inglaterra, ha propuesto algunas
hipótesis sobre las características de la mano y las reacciones emocionales. Aunque
asegura que ha encontrado ciertas pruebas en apoyo de estas hipótesis, por lo menos
un intento hecho en este país para verificar una supuesta relación entre la longitud
del pulgar y la dominancia tuvo resultados completamente negativos (58). Algunos
de los datos anteriores reunidos por uno de los alumnos de Hull también contra-
dicen ciertas afirmaciones específicas expuestas en el libro de Wolff.
Tamaño del cuerpo.—¿Están relacionados con la inteligencia índices comunes
Dimensiones anatómicas 139
tales como el tamaño, estatura y peso del cuerpo? Está plenamente demostrado,
por ciertas variedades clínicas de debilidad mental que discutiremos en el capítu-
lo XII, que se hallan más individuos que no han alcanzado su pleno desarrollo
físico entre las personas afectadas de debilidad mental que entre aquellas intelec-
tualmente normales o superiores. Sin embargo, si deseamos explorar la relación
entre la constitución física y el intelecto en la población general, tenemos que
excluir estos casos patológicos, puesto que solo servirían para complicar el cuadro.
Los primeros estudios sobre la relación de estatura y peso con los índices de
rendimiento académico y las puntuaciones del test de inteligencia, entre universi-
tarios, arrojaron correlaciones bajas e insignificantes. Sin embargo, algunos de estos
grupos eran más bien pequeños, por lo que los resultados no fueron concluyentes.
Además, los universitarios son mucho más homogéneos que la población en general
en cuanto a inteligencia, hecho este que tendería a reducir las correlaciones entre
ellos.
Un estudio más reciente, llevado a cabo durante la segunda guerra mundial en
una muestra de setecientos soldados americanos, reveló diferencias conciliables en las
medias de estatura y peso, entre subgrupos que fueron clasificados de acuerdo con
las puntuaciones del test de clasificación general del Ejército (2). Las diferencias
entre los subgrupos extremos eran lo bastante grandes para considerarlas estadísti-
camente significativas. Del mismo modo, en dos muestras al azar tomadas entre
los suecos de veinte años a los que se examinó a su entrada en el servicio militar
obligatorio, las correlaciones entre la estatura y las puntuaciones del test de inteli-
gencia fueron de 0,22 (N = 2257) y 0,20 (N = 4061), respectivamente (40). Ambas
correlaciones son significativas mucho más allá del nivel 0,01. En otras muestras
análogas, que totalizaban más de 7000 casos, las correlaciones entre el peso y las
puntuaciones del test de inteligencia dieron un promedio de 0,09. Aunque estas
correlaciones también son significativas en el mismo nivel, fueron mucho más
bajas que en el caso de la estatura. Las correlaciones de estatura y peso con la inte-
ligencia permanecieron virtualmente invariables cuando se calcularon de nuevo
en muestras que eran relativamente homogéneas en ambiente socioeconómico, tal
como el de los trabajadores rurales. Sin embargo, incluso en el último grupo subsiste
indudablemente una variación apreciable en el nivel socioeconómico de los hogares.
Al parecer, la explicación más plausible de las correlaciones bajas, pero significa-
tivas, halladas entre el tamaño del cuerpo y las medidas de la inteligencia es que
el nivel socioeconómico afecta tanto al desarrollo físico general como a las oportu-
nidades para la estimulación intelectual. Testimonios abundantes indican, p. ej., que
la estatura media de la población ha aumentado, en generaciones sucesivas, a medida
que han mejorado las condiciones higiénicas y dietéticas y el cuidado médico. ,
Ciertas teorías relacionan las características psicológicas no con el tamaño total,
sino con la constitución corporal. ¿Difieren en personalidad los individuos de cons-
titución fuerte y aquellos altos y frágiles? ¿Están relacionadas las proporciones cor-
porales con la conducta? Cuestiones de este tipo han formado parte integrante
de las diversas teorías de tipos constitucionales que se han propuesto de cuando en
cuando. Puesto que el método tipológico presenta otras relaciones importantes para
140 V. Constitución física y conducta
la psicología diferencial, superiores a la establecida entre la constitución física y la
conducta, reservamos estas teorías para el capítulo VI.
5-7. Relaciones de desarrollo.—Cuando se trata de rasgos que presentan cam-
bios apreciables con la edad, cualquier correlación que se encuentre entre los niños
debe considerarse aparte de las correlaciones análogas obtenidas en los grupos de
adultos. Es posible que una relación presente en el organismo en período de creci-
miento desaparezca cuando se alcance la madurez, ya que puede proceder de las
influencias del desarrollo. Es obvio, desde luego, que un chico de diez años sobre-
pasará a otro de cinco en aritmética y en estatura. Por tanto, si se incluyen en el
mismo grupo a un chico de diez años y a otro de cinco, se obtendrá una corre-
lación artificial entre la aritmética y la estatura. Tal correlación falsa se elimina
generalmente mediante el uso de medidas relativas (p. ej., CI) o por medio de
comparaciones dentro de un grupo de la misma edad. Pero estos procedimientos
no hacen desaparecer la total contribución de las diferencias de desarrollo, puesto
que los niños de la misma edad cronológica pueden variar ampliamente en el grado
de desarrollo físico alcanzado.
No hay una relación específica, en cuanto a las características físicas, entre
el índice de desarrollo y el estado adulto. Los datos concernientes a la edad en que
se presenta la pubertad nos proporcionan un buen ejemplo al efecto. Los individuos
que llegan antes a la madurez sexual suelen tener un desarrollo físico acelerado
ya desde la primera infancia (72). El comienzo de la pubertad es, pues, una mani-
festación del índice general de desarrollo físico del individuo. Durante la niñez,
los individuos de maduración más temprana serán más altos y más pesados y
estarán más avanzados en la mayor parte de las características físicas que aquellos
otros que la alcanzan más tarde. Pero en la edad adulta, los que llegaron antes
a la pubertad no son más altos ni más pesados. En realidad, se ha encontrado una
ligera tendencia entre las mujeres de maduración más temprana a presentar menor
estatura de la normal cuando se acercan a los veinte años (72, 77). El niño más
alto de un grupo no ha de ser necesariamente el hombre más alto veinte años
después. El estado físico del niño depende, en parte, de ciertos factores absolutos
que hacen que algunos individuos, p. ej., sean más altos que otros durante toda la-
vida, y en parte, de las diferencias individuales en el índice de desarrollo.
A la luz de estas consideraciones, quizá no resulte sorprendente encontrar que
las correlaciones entre las características anatómicas o fisiológicas y la inteligencia
tienden a ser más altas entre los niños que entre los adultos. Aun así, son bastante
bajas, ya que rara vez exceden de 0,30; pero a menudo son lo suficientemente altas
para indicar una relación estadísticamente significativa (cf. 20, 37, 62). Abernethy (1),
p. ej., en un extenso estudio, encontró correlaciones positivas entre varias medidas
anatómicas y la inteligencia, en todas las edades desde los ocho años a los diecisiete,
pero las correlaciones tendían a ser más bajas en los grupos que se aproximaban
a la madurez. En un grupo de adultos que se incluyó en el mismo estudio, las
correlaciones eran virtualmente nulas. Existen también algunos testimonios que
aducen que la edad del esqueleto, según se determina por las fotografías de la
Relaciones de desarrollo 141
estructura ósea obtenidas por rayos X, está significativamente correlacionada con
la inteligencia de los niños, y que la correlación tiende a disminuir con la edad (20).
Hinton (35) ha informado sobre algunas correlaciones extraordinariamente altas
entre el índice de metabolismo basal y el CI, en un grupo de doscientos niños cuyas
edades oscilaban entre seis y quince años. Estas correlaciones se encontraban pró-
ximas a 0,80 para los grupos de seis a nueve años; desde los diez en adelante decaían
firmemente, alcanzando un valor de alrededor de 0,50 entre los muchachos de
quince años de edad. Ha de recordarse que las investigaciones sobre adolescentes
y adultos presentaron correlaciones virtualmente nulas entre el IMB y la inteligencia.
Si los resultados obtenidos por Hinton se confirman por otros estudios, pueden
proporcionarnos un interesante ejemplo de los cambios debidos a la edad, en la
relación entre las condiciones corporales y la conducta. Se sabe que el IMB tiende
a ser mayor durante los períodos de crecimiento rápido. Si se demuestra que está
significativamente relacionado con el nivel intelectual en la infancia, esto podrá
ayudar a explicar muchas otras correlaciones.
Se ha argumentado que en ambos desarrollos, físico y psicológico, algunos
individuos progresan más rápidamente que otros durante todo el período del creci-
miento. De acuerdo con esta hipótesis, estas diferencias en el índice de desarrollo
son las que pueden explicar las correlaciones ligeramente positivas halladas en los
niños entre la inteligencia y ciertas características corporales. Debe, sin embargo,
recordarse que el desarrollo no sucede de modo uniforme o regular en el mismo
individuo, sino que presenta muchos puntos irregulares de aceleración y retraso.
Estas fluctuaciones temporales en el índice de desarrollo son completamente espe-
cíficas y no se ha descubierto ningún paralelismo entre las fluctuaciones psicoló-
gicas y las físicas en las curvas de desarrollo del individuo. Así, los incrementos
mensuales o anuales en el estado estructural y en el intelectual no suelen estar
correlacionados (1, 20). Esto sugiere que sea cualquiera la relación existente entre
el desarrollo del cuerpo y el de la conducta, probablemente es una relación indirecta ;
p. ej., es probable que el niño físicamente acelerado aprenda a andar—y posible-
mente a hablar—más pronto, extendiendo por ello sus contactos ambientales en
fecha más temprana que el individuo que madura a un paso más lento. Esta ventaja
puede explicar la ligera diferencia en el desarrollo intelectual en favor del niño
de maduración más rápida. Por otra parte, los altibajos temporales en el desarrollo
físico y psicológico parecen ser el resultado de múltiples factores no relacionados
y no ofrecen ningún apoyo a la teoría de «una tendencia común subyacente al cre-
cimiento».
Se ha discutido ampliamente el efecto de la pubertad en el desarrollo de la
conducta. Contrariamente a lo que sostiene la creencia popular, no hay prueba
alguna de que el desarrollo intelectual sea acelerado u obstaculizado por la apa-
rición de la madurez sexual (1, 20). Ni existe relación entre la edad de la madurez
sexual y las características intelectuales o de personalidad en la edad adulta, cuando
se mantienen constantes las diferencias raciales y culturales (1, 77). La aparición
de la pubertad anuncia generalmente cambios en actitudes, intereses y reacciones
emocionales. En un examen (78) se encontraron diferencias significativas entre las
ANASTASI. — 6
142 V. Constitución física y conducta Bibliografía 143

respuestas dadas a un test de personalidad por chicas que se encontraban en la fase
previa a la pubertad y en la inmediatamente posterior, de la misma edad crono-
lógica y de estados socioeconómico y cultural semejantes. Indudablemente, los fac-
tores sociales tienen importancia en la aparición de estos cambios de personalidad,
hecho este vividamente demostrado por Barker et al (7) en su análisis de los efectos
somatopsicológicos de la pubertad.
RESUMEN
Las relaciones entre las características físicas y psicológicas son apropiadas para
los análisis causales de la conducta, las teorías sobre la organización de los rasgos
y los problemas prácticos de valoración de las personas. Los sistemas seudocientí-
fieos tales como la frenología y la fisiognomía, así como cierto número de estereo-
tipos populares, se basan en las supuestas relaciones existentes entre la constitución
física y la inteligencia o personalidad. A pesar de su calidad de erróneas, las creencias
de este tipo tienden a sobrevivir a causa de la práctica común de citar casos selec-
cionados, olvidando los ejemplos negativos; la tendencia a generalizar desde las
desviaciones patológicas a las variaciones normales, y la influencia de los clisés
sociales sobre la percepción de sí mismo del individuo y la manera como lo perciben
los demás.
Las correlaciones entre los rasgos físicos y psicológicos pueden indicar que la
constitución física influye sobre la conducta (p. ej., trastornos neurológicos o glan-
dulares, efectos somatopsicológicos), o que la conducta influye sobre la constitución
física (p. ej., el ejercicio muscular, los trastornos psicosomáticos), o que ambas de-
penden de un tercer factor (p. ej., el nivel socioeconómico).
Las condiciones patológicas pueden afectar a la conducta de varias maneras. Los
trastornos graves intelectuales o emocionales, tales como el cretinismo, la paresia
y el delirium tremens, son los resultados directos de una falta funcional grave de
orden glandular o cerebral. En el caso de otros trastornos, tales como la esquizo-
frenia, se ha llegado a acumular gran cantidad de pruebas sugestivas de correla-
ciones físicas, pero el mecanismo causal es todavía desconocido. En algunos casos,
al menos, los desórdenes emocionales e intelectuales pueden simplemente ser de tipo
funcional, sin ninguna patología orgánica.
Las inspecciones llevadas a cabo sobre escolares han revelado generalmente una
ligera tendencia a encontrar diversos defectos fisiológicos con más frecuencia entre
los niños torpes que entre alumnos inteligentes. Existen algunas pruebas que pa-
recen sugerir que las diferencias socioeconómicas intervienen, al menos parcial-
mente, en esta relación. Por otro lado, es muy probable que" las enfermedades
graves o de larga duración tengan efectos somatopsicológicos.
Entre los jactares fisiológicos cuya relación con la conducta se ha explorado,
cabe mencionar las respuestas autonómicas, del EEG, las condiciones bioquímicas,
la actividad glandular y la nutrición. En su mayor parte, esta investigación ha arro-
jado hasta ahora poca información positiva en relación con las variaciones de la
conducta dentro de la amplitud normal de variación, aun cuando varías líneas de
investigación ofrecen sugestiones prometedoras. Los efectos psicológicos de las defi-
ciencias graves en la dieta, según informes especializados, se han verificado en
condiciones controladas, en investigaciones tales como el proyecto de la dieta de
hambre de Minnesota. Son sugestivos los resultados obtenidos mediante la admi-
nistración experimental de la tiamina y el ácido glutámico.
Los impedimentos sensoriales, tales como la sordera y la ceguera, interfieren
en el desarrollo intelectual, limitando los contactos ambientales. Las técnicas mo-
dernas de educación especial están destinadas a contrarrestar estas limitaciones. La
sordera es para el niño un impedimento psicológico más grave que la ceguera, a
causa del importante papel que desempeña la audición en el desarrollo del lenguaje.
La definición y clasificación de los grados de ceguera y sordera permanece todavía
entre los problemas metodológicos que están por resolver y hace que sean ambiguos
los resultados de los tests de que disponemos en este aspecto.
Los psicólogos han investigado la relación de los rasgos intelectuales y de per-
sonalidad con cierto número de dimensiones anatómicas y otras características
de la apariencia física. El tamaño de la cabeza y el del cuerpo muestran significa-
tivas, aunque bajas, correlaciones positivas con la inteligencia. El índice cefálico
(que indica la forma de la cabeza) no está relacionado con la capacidad. Tampoco
existe justificación para la supuesta existencia de asociaciones entre características
de la cara o las manos y la personalidad. Ciertas correlaciones que se han encon-
trado entre la inteligencia y los rasgos anatómicos y fisiológicos, entre los niños,
pueden simplemente reflejar relaciones de desarrollo. E^n tales casos la correlación
desaparece cuando se alcanza la madurez.
En resumen, la investigación de que disponemos sobre la constitución física y la
conducta ha revelado que no existe ninguna relación bien establecida y suficiente-
mente alta para que tenga un valor práctico en la estimación de las capacidades
o de la personalidad por medio del aspecto físico. Sin embargo, tal investigación
ha proporcionado explicaciones causales sobre unas pocas condiciones patológicas
y ha abierto caminos prometedores para la investigación de los factores causales
en las diferencias de la conducta dentro del campo de variación normal, aunque
hasta la fecha no se haya demostrado la existencia de relaciones claras en forma
inequívoca.
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Press, 1950.
94. ZIMMERMAN, F . T., y BURGEMEISTER, Bes-
sie B . : «Permanency of glutamic acid
treatment». Arch. Neurol Psychiat., 1951,
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95. ZIMMERMAN, F . T . ; BURGEMEISTER, Bes-
sie B., y PUTNAM, T . J.: «A group study
of the effect of glutamic acid upon mental
functioning in children and adolescents».
Psychosom. Med., 1947, 9, 175-83.
96. ZIMMERMAN, F . T . ; BURGEMEISTER, Bes-
sie B., y PUTNAM, T. J.: «The effect of
glutamic acid upon the mental and physical
growth of mongols». Amer. J. Psychiat.,
1949, 105, 661-68.
C A P I T U L O VI
TIPOS CONSTITUCIONALES
JLA. relación entre los rasgos físicos y psicológicos se ha conside-
rado también desde el punto de vista de los tipos constitucionales. En un esfuerzo
por simplificar las variaciones casi infinitas que pueden observarse entre los indi-
viduos, se han propuesto ciertos tipos humanos básicos. Podemos así describir
a un individuo específico en virtud de su proximidad a uno de los tipos elegidos
como básicos. Estos tipos constitucionales constituyen una caracterización del indi-
viduo considerado en conjunto, con todos sus rasgos físicos, intelectuales y emo-
cionales, y no se les debe considerar en función de ninguna de las cualidades del
organismo en forma aislada. Se supone con bastante fundamento que para el
desarrollo de los tipos existe una base innata o hereditaria. De este modo, una teoría
de los tipos constitucionales implica cierto grado de concordancia entre las diversas
características del individuo, puesto que, en último término, estas características
se atribuyen a factores hereditarios subyacentes.
Las teorías sobre los tipos tienen una larga historia. Ya en el siglo v antes de
Jesucristo, el médico griego Hipócrates llamó la atención sobre una conexión entre
la constitución corporal y la susceptibilidad para contraer ciertas enfermedades. Esta
temprana obra sobre tipología ha sido estudiada por Wertheimer y Hesketh (56),
Paterson (39, págs. 220-48) y Eysenck (16, Cap. III). La moderna investigación
psicológica sobre los tipos constitucionales fue notablemente estimulada por la publi-
cación del libro de Kretschmer, cuya primera traducción inglesa apareció en
1925 (33). Kretschmer esbozó en detalle una teoría de la relación entre la consti-
tución corporal y la personalidad. Más recientemente, la obra de Sheldon ha servido
para reavivar el interés por estos problemas. En las dos primeras secciones de este
capítulo consideraremos los sistemas tipológicos propuestos por Kretschmer y
Sheldon, junto con otros datos afines.
De manera básica, todas las tipologías constitucionales abarcan dos conceptos
de primera importancia. Uno se refiere al sistema tipológico en contraste con el
dimensional (o de los rasgos) para la descripción de las diferencias individuales.
Se aplica esta distinción cuando se trata de características físicas o psicológicas.
En la sección 6-3 consideramos las relaciones entre estos dos sistemas y sus
méritos relativos. El otro concepto se refiere a la relación existente entre las carac-
terísticas físicas y las psicológicas. Todas las tipologías constitucionales, como las
de Kretschmer y Sheldon, proponen asociaciones claras entre la constitución corpo-
ral y la personalidad. A este respecto, las tipologías constitucionales representan
147
148 VI. Tipos constitucionales Tipología de Kretschmer 149

otro acceso al problema de la relación entre la constitución física y la conducta que

hemos analizado en el capítulo V. En la sección 6-4 examinaremos algunas con- TABLA 6-1
clusiones de este aspecto de las teorías tipológicas. Ha de hacerse hincapié en que
Porcentaje de esquizofrénicos, maníaco-depresivos y epilépticos incursos en las
los dos conceptos principales de las tipologías constitucionales son lógicamente inde-
diferentes categorías de constitución corporal
pendientes. Puede aceptarse o rechazarse uno de ellos sin afectar al otro.
(De Westphal, 57, pág. 97)
6-1. Tipología de Kretschmer,—Kretschmer (33, 34) clasifica la constitución
Constitución corpo- Esquizofrénicos Maníaco-depresivos Epilépticos
corporal con arreglo a cuatro tipos: pícnico, atlético, leptosomático y displástico. ral (N = 5233) (N = 1361) (N = 1505)
El tipo pícnico es bajo y rechoncho, con el tronco relativamente largo y las piernas
cortas, de hombros y pecho redondeados, y manos y pies cortos. El atlético tiene Pícnico 13,7 64,6 5,5
Atlético - 16,0 67 28,9
un desarrollo más proporcionado de tronco y piernas, huesos y músculos bien des- Leptosomático 50,3 19,2 25,1
arrollados, hombros anchos, y manos y pies largos. El leptosomático se caracteriza Displástico 10,5 1,1 29,5
generalmente por el pequeño volumen del cuerpo en relación con la estatura. Es Dudoso 8,6 8,4 11,0
alto y delgado, con un pecho relativamente estrecho, piernas largas, cara alargada,
y manos y pies estrechos y largos. En la categoría del displástico se colocan todos los sobre más de 8000 casos. Se observará que el mayor porcentaje de esquizofrénicos
individuos que presentan una mezcla incompatible de características tipológicas en (50,3) recae en la categoría de los leptosomáticos, mientras que el 64,6 % de los
su desarrollo físico. Kretschmer sugiere una gran variedad de medidas físicas que maníaco-depresivos se clasifican como pícnicos. Esta investigación incluyó también
el experimentador utilizará en unión de los diagnósticos clínicos para establecer un grupo de epilépticos que presentaban mayor dispersión de constitución corporal.
las diferencias entre estos tipos corporales. Los principales rasgos distintivos del grupo epiléptico, en contraste con los de los
La suposición básica de la teoría de Kretschmer es que existe una relación esquizofrénicos y maníaco-depresivos, son sus proporciones relativamente grandes
entre los tipos corporales que él describe y dos temperamentos esencialmente opues- de tipos atléticos y displásticos.
tos, el cicloide y el esquizoide. El individuo cicloide manifiesta rasgos de persona-
La interpretación de tales resultados obtenidos en casos psicóticos se complica
lidad que, en caros extremos, se clasificarían bajo la forma de locura cíclica o manía-
por la presencia de factores no controlados, el principal de los cuales es la edad.
co-depresiva. En esta psicosis, el paciente alterna típicamente entre los extremos
La esquizofrenia es más común entre las personas jóvenes, mientras que las per-
de la excitación y la depresión. El esquizoide tiende hacia la esquizofrenia, carac-
sonas de más edad son más susceptibles a las psicosis maníaco-depresivas. Además,
terizada por una introversión extrema y una falta de interés por lo que le rodea.
es un hecho bien establecido, como el mismo Kretschmer reconoció, que los sujetos
Kretschmer sostiene que el cicloide es usualmente pícnico, mientras que el esquizoide
de más edad presentan mayor tendencia a una constitución corporal pícnica, y los
es leptosomático o, menos frecuentemente, atlético. Aunque esta teoría se aplicó
sujetos más jóvenes, hacia la constitución corporal leptosomática. Desde luego,
originalmente a diferentes formas de desórdenes mentales, se amplió después hasta
pueden encontrarse pícnicos entre las personas jóvenes, y leptosomáticos, entre los
incluir individuos normales, que no manifestaban ningún trastorno de personalidad.
Se idearon los términos ciclotimia y esquizotimia para indicar estos dos biotipos grupos de personas mayores, y muchos individuos conservan el mismo tipo de
normales. Al primero se le describe como sociable, amistoso, animado, práctico constitución corporal durante toda su vida. Pero la tendencia general es lo sufi-
y realista; al segundo, como tranquilo y reservado, más solitario, tímido y ence- cientemente marcada para producir una relación totalmente espuria entre la cons-
rrado en sí mismo. Adviértase que estas descripciones se corresponden muy estre- titución corporal y las tendencias psicóticas. Por esta razón es esencial que se
chamente con los tipos de extrovertidos e introvertidos de Jung. supriman las diferencias de edad en cualquier comparación del tipo corporal de
distintos grupos psicóticos.
Se han reunido testimonios procedentes de muchas fuentes para comprobar las
hipótesis de Kretschmer. Puesto que la teoría se originó en la observación de pa- En una investigación hecha por Garvey (21) se seleccionaron 130 maníaco-de-
cientes psicóticos, gran parte de los datos procede de estos casos. En exámenes presivos y 130 esquizofrénicos de forma que los dos grupos estuvieran muy es-
llevados a cabo por Kretschmer (33, 34) y otros (5, 56, 57) se ha revelado en general trechamente equiparados en edad. Se emplearon solo los casos claros, clasificados
la correspondencia predicha entre la constitución corporal y la psicosis. En la ta- por el acuerdo unánime de los miembros del hospital (sin incluir al experimentador).
bla 6-1 están resumidos los resultados obtenidos en uno de estos estudios hecho Una vez divididos los pacientes en tipos pesados y ligeros, de acuerdo con la obser-
vación general, se halló cierta concordancia con los supuestos de Kretschmer, aun-
que la asociación era ligera. Para llegar a una clasificación más precisa se adop-
tó una extensa serie de medidas físicas y se calcularon diversas proporciones entre
150 VI. Tipos constitucionales
las dimensiones horizontales y verticales del cuerpo. Todas mostraron una superpo-
sición casi completa de los dos grupos psicóticos. No solamente guardaban gran se-
mejanza los promedios, sino que también la amplitud total y la forma de la dis-
tribución eran prácticamente idénticas en los dos grupos.
Burchard llevó a cabo otra investigación cuidadosamente controlada sobre la
relación entre el tipo corporal y la psicosis (5). Se seleccionó un total de 407 pa-
cientes masculinos de raza blanca para este examen, procedentes de varias institu-
ciones para alienados. De estos, 125 estaban claramente diagnosticados como esqui-
zofrénicos por los miembros del hospital, y 125 como maníaco-depresivos. Los
157 pacientes restantes manifestaban una amplia variedad de condiciones psicóticas
y neuróticas, y fueron utilizados como grupo de control. Se clasificó a los sujetos
de los tres grupos en pícnicos, atléticos y leptosomáticos, según una impresión ge-
neral. Se hicieron a continuación comparaciones respecto a varias medidas e índi-
ces antropométricos. Solamente se encontraron siete displásticos en el total de la
muestra, a quienes se eliminó mediante una ulterior consideración. Se retuvo a todos
los demás sujetos, asignando los tipos intermedios o mezclados al tipo morfoló-
gico al que más se asemejaban. En la tabla 6-2 se dan los porcentajes de pícnicos,
TABLA 6-2
Porcentaje de esquizofrénicos, maniaco-depresivos y casos de control en tipos
corporales pícnicos, atléticos y leptosomáticos
(De Burchard, 5, pág. 31)
Maníaco-depre- . . .
Constitución corporal sivos Esquizofrénicos ? ° n t r ?15l7)
lf,s
(N = 125) <N = 12& ) (N
= de los sujetos que se encuentran en las sucesivas décadas, dentro de la muestra to-
Pícnico 63,2 36,3 55,6
Atlético 8.8 17,7 11,3
Leptosomático 28,0 46,0 33, i
atléticos y leptosomáticos hallados en los grupos maníaco-depresivos, esquizofré-
nicos y de control, respectivamente, cuando se aplicó el método de clasificación
del examen.
La tendencia general de estas cifras parece estar de acuerdo con la teoría de
Kretschmer. No solo procede del grupo pícnico el mayor porcentaje de los maníaco-
depresivos, y del leptosomático el mayor porcentaje de los esquizofrénicos, sino
que el grupo de control ocupa una posición intermedia entre estos dos grupos en
todos los porcentajes. Al comparar esquizofrénicos y maníaco-depresivos en fun-
ción de las medidas antropométricas se revela también cierto grado de diferencia-
ción. Se encontraron diferencias fiables entre los promedios de los dos grupos,
en tres medidas físicas de cada nueve y en dos índices corporales de cada tres. A
pesar de todo, la superposición de los grupos en todas estas medidas era muy gran-
de. En la figura 6-1 se representan las distribuciones de frecuencias según el ín-
Tipología de Kretschmer 151
dice de constitución corporal de Wertheimer-Hesketh *. Este índice arrojó las ma-
yores diferencias entre los dos grupos. Es evidente que, a pesar de las diferencias
estadísticamente significativas en los promedios, pueden encontrarse esquizofréni-
cos que son mucho más pícnicos que ciertos maníaco-depresivos, y al contrario.
Incluso las pequeñas diferencias en los promedios entre los dos grupos pue-
den proceder de otros factores no controlados. Burchard advirtió esta dificultad y
emprendió un análisis detallado de sus grupos maníaco-depresivo y esquizofrénico.
No se pudo descubrir diferencia apreciable, con relación al fondo racial y nacio-
nal, ocupación y situación cultural. Sin embargo, las diferencias de edad eran muy
20
16 [ maniaco-depresivos
l esquizofrénicos
8
£
» : .
' 130 150 170 190 210 230 250 270 290 310 330 350 370 390
valor del índice
FIG. 6-1.—Distribución de frecuencias de 125 maníaco-depresivos y 125 esquizofrénicos en el
índice de constitución corporal de Wertheimer-Hesketh. (De Burchard, 5, pág. 47.)
grandes, siendo el promedio de las edades de los prupos esquizofrénico, de control
y maníaco-depresivo, 30,97, 42,90 y 49,65 años, respectivamente. Un análisis ul-
terior reveló una clara relación entre la edad y la constitución corporal, según se
, indica en la tabla 6-3. Esta tabla da la media de los índices Wertheimer-Hesketh
tal, así como dentro de cada grupo psicótico. Es evidente que existe una ten-
dencia definida hacia la adquisición de una constitución corporal pícnica a medida
que se avanza en edad. Se manifiesta esto dentro de cada grupo psicótico, así como
en la totalidad del grupo. Observamos una corroboración adicional de este hallazgo
en la correlación de — 0,256 que se obtuvo entre la edad y el índice de Wertheimer-
Hesketh en la muestra entera, y que es significativa en el nivel 0,01.
1
índice Wertheimer-Hesketh (56, pág. 415):
100 x longitud de la pierna X 1Q3
diámetro transversal del pecho X diámetro sagital del pecho x altura del tronco
152 VI. Tipos constitucionales Tipología de Kretschmer 153

pocas, demostraron ser insignificantes. Las que alcanzaban significación estadís-

TABLA 6-3 tica eran bajas y podían haber resultado de factores de edad no controlados.
Los defensores de la tipología constitucional podrían, sin embargo, argumen-
índice de Wertheimer-Hesketh de constitución corporal en relación tar que tales correlaciones despreciables quizá hayan resultado de la presencia
con la edad y el tipo de psicosis de un gran número de individuos de tipo mixto, en los que no puede manifestarse
(De Burchard, 5, pág. 64) relación conciliable alguna entre la constitución física y la personalidad. Estos
individuos, que probablemente forman la mayoría, servirían para diluir cualquier
Media del índice Wertheimer-Hesketh relación neta entre los tipos puros. Se ha argüido también que, aun cuando
d ^ x « ! * . £ • Maníaco-depre- „ . , se empleen índices en lugar de dimensiones aisladas, el investigador no consigue
Grupo entero Esquizofrénicos sivos Control
(N = 407) (N = 125) (N = 125) (N = 157) un cuadro de la constitución física del individuo en su totalidad. Y esta última es
esencial en cualquier concepto de tipos constitucionales.
15-19 306,11 297,25 262,66 321,00
20-29 275,10 279,77 252,00 273,48 La mayor parte de las numerosas investigaciones alemanas sobre tipología ha
30-39 260,82 272,00 256,33 253,86 procedido seleccionando buenos ejemplares de cada tipo de acuerdo con las me-
40-49 249,34 252,50 246.52 249,41 didas u observaciones físicas, y aplicando después a los grupos así obtenidos di-
50-59 253,68 277,50 247,29 257,16
60-69 236,50 243,33 241,67 228,75 versos tests psicológicos. Con este método, p. ej., se alcanzaron las conclusiones
de que los pícnicos se encolerizan más fácilmente que los leptosomáticos, que
tienen una mayor amplitud de percepción, muestran una mejor memoria incidental,
Así, pues, cabe atribuir a la edad gran parte de la diferencia que se observó responden sintéticamente más bien que analíticamente a una percepción difícil,
entre los dos grupos psicóticos. Sin embargo, ha de advertirse que dentro de cada son más sensibles a los colores que a las formas, son superiores en tareas motoras,
decenio los esquizofrénicos tienen un índice medio más alto que los maníaco- excepto cuando estas requieren delicadeza de movimientos, y dan más respuestas
depresivos, lo que indica una tendencia hacia una constitución corporal más extrovertidas. Estas son las diferencias más importantes señaladas por los investi-
leptosomática. Desde luego, las diferencias se reducen considerablemente elimi- gadores alemanes 1 .
nando las de la edad, y el grupo de control ya no retiene su posición intermedia, Muchos de estos estudios están expuestos a serias críticas y sus conclusiones
aunque se mantenga cierta diferencia en la dirección esperada, que tal vez proceda son, por tanto, de difícil valoración. Los grupos, empleados fueron usualmente pe-
de otros factores insospechados en los que los dos grupos psicóticos no estén equi- queños. Se dieron promedios sin ninguna indicación de la variabilidad, dentro de
parados. O puede indicar una verdadera relación, aunque ligera, entre la constitu- cada grupo, o del grado de superposición entre los grupos. Frecuentemente faltaban
ción corporal y el tipo de psicosis. los datos cuantitativos y solo se daban las observaciones descriptivas. Los tests
Eysenck (16, pág. 85) ha señalado nuevas fuentes productoras de dificultad eran a menudo inadecuados y de pobre tipificación. Los mismos grupos, seleccio-
en la interpretación de estos datos. Advierte que varios subgrupos de esquizofré- nados principalmente de acuerdo con la constitución física, solían diferir en otros
nicos se distinguen entre sí en la constitución corporal casi tanto como los esquizo- aspectos esenciales. La proporción relativa de hombres y mujeres, p. ej., puede no
frénicos difieren de los maníaco-depresivos. Es bien sabido que la esquizofrenia es haber sido constante en todos los grupos. O quizá los pícnicos fueran de más edad
una amplia categoría psiquiátrica que abarca variados síndromes específicos. En que los leptosomáticos, en cuyo caso esta diferencia de edad podría explicar las
su propia investigación sobre 1000 adultos neuróticos, Eysenck (16, págs. 89-94) diferencias psicológicas observadas. Se prestó escasa o nula atención al control de
encontró testimonios de que el tipo ansioso e inhibido tiende a ser leptosomático, este factor de la edad, y en algunos estudios los sujetos se extendían desde los ado-
mientras que el grupo histérico e impulsivo se inclina hacia el pícnico. Dentro lescentes hasta los sexagenarios. Los resultados pueden también haberse visto afec-
de la variación de edad que abarcaba su examen, no había relación entre la tados por los panoramas sociales y culturales. Existen algunas pruebas, p. ej., de
edad y la constitución corporal. que los leptosomáticos se encuentran más comúnmente entre las clases sociales
Se han seguido varios sistemas en el esfuerzo por controlar las corresponden- y niveles educativos superiores. Puesto que hay también diferencias intelectuales,
cias entre la constitución corporal y la personalidad en las personas normales. y posiblemente emocionales, de un nivel socioeconómico a otro, tales factores deben
Un grupo de los primeros estudios llevados a cabo con estudiantes universitarios se mantenerse constantes.
refería a la relación entre la razón estatura-peso u otros índices de constitución En un estudio realizado por Klineberg, Asch y Block (31), se intentó comparar
corporal más elaborados, y las puntuaciones del test de inteligencia, las del in-
ventario de personalidad o las valoraciones de los allegados sobre cierto número 1
Para el examen de las primeras investigaciones, véase KLINEBERG et al. (31). El trabajo
de rasgos de personalidad (20, 26, 37, 46, 47). Todas las correlaciones, salvo unas europeo más reciente ha sido resumido por EYSENCK (16, 17, 18).
154 VI. Tipos constitucionales Tipología de Kretschmer 155

los tipos corporales de Kretschmer bajo condiciones controladas más rígidamente. pícnicos y leptosomáticos según el índice de Pignet *, que fue uno de los cinco
El ensayo se limitó a estudiantes universitarios, de forma que las variaciones de criterios de selección empleados. Adviértase que la superposición está virtualmente
la edad y nivel social y educativo quedaban así muy reducidas. Los sujetos eran ausente.
también muy homogéneos en panoramas racial y cultural. De un grupo de 153 hom- En agudo contraste con esta distribución se encuentra la que reproducimos
bres de un solo Centro, que tenían una edad media de diecinueve años y nueve en la figura 6-3, que muestra las puntuaciones de los leptosomáticos y pícnicos en
meses, fue posible seleccionar 56 pícnicos y 59 leptosomáticos relativamente puros. uno de los tests psicológicos de tachado de letras. En este caso los dos grupos
se superponen casi totalmente. Se obtuvieron resultados análogos con casi todos
36 los demás tests, que incluían tests de inteligencia y de adaptación emocional, así
32 pícnicos (N=56) A
como con seis tests específicamente destinados a medir las supuestas caracteríticas
Leptosomáticos <N=59) /\ de los dos tipos constitucionales opuestos. En ningún caso la diferencia entre los
dos grupos fue estadísticamente significativa. La correlación de las medidas so-
bre 110 sujetos confirmó estas. Las correlaciones entre los índices físicos y las pun-
tuaciones de los tests estaban todas próximas a cero. Las intercorrelaciones de
los diversos tests psicológicos eran también despreciables. Si se hubiera presentado
la concordancia fundamental requerida por las teorías tipológicas, debería haberse
encentrado una correspondencia bastante estrecha entre los varios tests de diag-
-15 -10 -5 0 5 10 15 20 25 40 nóstico. Desde cualquier punto que los contemplemos, los resultados son comple-
índice de Pignet tamente negativos.
FIG. 6-2.—Distribuciones de las puntuaciones de leptosomáticos y pícnicos en el índice de Pignet.
(De Klineberg, Asch y Block, 31, pág. 180.) Klineberg, Fjeld y Foley realizaron una investigación similar de rasgos de
personalidad en relación con los tipos físicos (32). Los sujetos fueron también estu-
La clasificación del tipo corporal se basó en cinco índices, estimados a partir diantes seleccionados de varios colleges de la ciudad de Nueva York y de sus
de medidas físicas, junto con diagnósticos de observación realizados por el experi- alrededores. Se examinó a un total de 200 hombres y 229 mujeres. Dentro de cada
mentador. En la figura 6-2 se observa que los dos grupos elegidos eran claramente uno de estos grupos, los sujetos que correspondieron al 25 % superior e inferior
diferentes en constitución física. Se representan las distribuciones de los grupos de la distribución, según el índice de Pignet, fueron seleccionados como leptosomáti-
cos y pícnicos, respectivamente. Esto arrojó 50 leptosomáticos y 50 pícnicos entre los
hombres y 57 de cada tipo entre las mujeres., Estos tipos físicamente contrapues-
pícnicos (N=56) tos presentaron también diferencias significativas en casi todas las otras medi-
leptosomáticos (N=57) das físicas e índices que se obtuvieron en el estudio, y puede con toda seguridad
considerárselos como claramente distintos en constitución física. Se encontró muy
poca o ninguna superposición en cualquiera de estas medidas. A todos los sujetos
se les aplicó el inventario de personalidad de Bernreuter, el estudio de valores
de Allpot-Vernon y un test de sugestibilidad que se les destinó especialmente. Gran
parte del grupo efectuó también un test de honradez (el test de deportes y ocu-
paciones favoritas, de Maller), y otro de persistencia (laberinto insoluble al tacto).
En la tabla 6-4 se exponen las puntuaciones medias de ambos grupos, mascu-
lino y femenino, de leptosomáticos y pícnicos, en cada test, junto con datos sobre
la significación de las diferencias entre las medias. Los resultados de este estudio
cuidadosamente controlado son claramente negativos en lo que ÍQ refiere a dos
tipos constitucionales. Ninguna de las diferencias entre leptosomáticos y pícnicos
es significativa en el nivel 0,01. Solo 2 de las 30 diferencias alcanzan significación
24 32 40 48 56 64 72 80 en el nivel 0,05, lo cual pudiera ser debido al azar. Además, las puntuaciones me-
número de letrds tachadas dias de todos los grupos se aproximan, en general, a las normas para la pobla-
FIG. 6-3.—Distribuciones de las puntuaciones de leptosomáticos y pícnicos en el tachado de 1
letras. (De Klineberg, Asch y Block, 31, pág. 180.) índice de PIGNET = estatura — (peso + medida torácica).
156 VI. Tipos constitucionales Tipología de Sheldon 157

ción masculina y femenina de los estudiantes universitarios. Un punto final que 6-2. Tipología de Sheldon.—Un sistema más reciente de tipología constitucio-
advertir es que los campos de variabilidad de leptosomáticos y pícnicos eran casi nal es el desarrollado por Sheldon y sus colaboradores (48, 49, 50, 51). El rasgo
idénticos, mostrando una superposición prácticamente total de las distribuciones, distintivo de este sistema es que a cada individuo se le valora en una escala de
en todos los tests. siete puntos en cada una de las tres categorías de la constitución física y en cada
una de las tres categorías correspondientes del temperamento. En lugar de carac-
TABLA 6-4 terizar al individuo en función del tipo al que más de cerca se asemeja, se le coloca
a lo largo de un continuo con respecto a cada uno de los tres componentes de la
Puntuaciones medias de grupos leptosomáticos y pícnicos constitución física y del temperamento.
en «tests» de personalidad Se escogieron y definieron los tres componentes de la constitución física me-
(De Klineberg, Fjeld y Foley, 32)
diante detalladas observaciones de fotografías de 4000 estudiantes masculinos.
Como puede verse en la figura 6-4, cada persona fue fotografiada desnuda, en una
Hombres Mujeres postura estandardizada, frontal, lateral y dorsal. Una vez que por medio de este
Test Leptosomá-
Pícnicos Razón crí-
Leptosomá-
Pícnicos
análisis de inspección se habían sugerido los tres componentes, se seleccionaron
ticos ticos Razón crí-
(N = 50) (N = 50) tica (N = 57) (N = 57) tica apropiadas medidas antropométricas mediante el sistema de tanteo. La mediciones
se hicieron directamente en las fotografías por medio de compases.
BERNREUTER
Se siguió un procedimiento paralelo para llegar a los componentes básicos del
1. BiN: Neuroticismo —37,50 —39,76 0,14 —40,51 —45,60 0,34
2. BaS: Autosuficiencia + 34,30 + 29,22 0,49 — 0.26 + 18,02 1,88 temperamento. Primeramente, los autores reunieron una lista de 650 supuestos
3. B3I: Introversión —14,98 —17,88 0,30 —18,47 —27,00 0,95 rasgos temperamentales, descritos en la literatura, relacionados la mayor parte de
4. B4D: Dominancia + 39,20 + 42,18 0,26 + 30,32 + 38,54 0,72 ellos con la introversión-extroversión. Después de añadir algunos, sacados de sus
5. FiC: Confianza en sí
mismo — 8,54 — 8,46 0,005 + 4,67 — 13,67 1,19 propias observaciones, distribuyendo y condensando la lista, lograron reducirla
6. F2S: Sociabilidad + 1,22 - 6,66 0,62 —29,79 —18,39 0,97 a 50 términos, que parecían abarcar todas las características esenciales. Se valoró
ESTUDIO DE VALORES DE después a un grupo de 33 jóvenes, la mayor parte de ellos estudiantes graduados
ALLPORT-VERNON
1. Teórico 31,82 31,46 0,23 28,57 29,32 0,54 e instructores, en una escala de 7 puntos para cada uno de estos 50 rasgos. Las
2. Económico 28,67 29,98 0,96 27,42 26,71 0,61 valoraciones se basaron en una serie de 20 entrevistas intensivas, llevadas a cabo
3. Estético 27,27 28,40 0,61 34,77 32,91 1,15 por el experimentador, que abarcaron un período de un año y se completaron me-
4. Social 32,29 31,82 0,39 30,25 32,63 2,22*
5. Político 30,30 31,72 1,08 29,65 29,54 0,09 diante observaciones diarias. Se calcularon las 1225 intercorrelaciones existentes
6. Religioso 29,65 26,62 1,47 29,34 28,89 0,28 entre las valoraciones de los 50 rasgos. El examen de esta tabla de correlación
SUGESTIBILIDAD 11,02 10,82 0,23 11,89 11,43 0,56 sugirió a los autores que los rasgos se condensaban en tres agrupaciones princi-
6,94 8,71 1,32 pales, de tal manera que los tests pertenecientes a cada agrupación estaban corre-
PERSISTENCIA 6,00 10,94 2,22*
lacionados positivamente entre sí y negativamente respecto a los tests de las otras
HONRADEZ 97,58 94,77 1,61 99,00 99,14 0,25 agrupaciones. Sobre esta base, decidieron conservar solamente aquellos rasgos o
elementos que habían tenido una correlación positiva de 0,60 o más con los res-
* Significativa al nivel de confianza de 0,05. tantes elementos de la misma agrupación, y una correlación negativa de 0,30 o
más con los elementos exteriores a ella. De este modo, se retuvieron 22 de los
Estos estudios se han limitado, desde luego, a las poblaciones americanas de 50 rasgos originales. En el curso de subsiguientes estudios sobre mayor número
estudiantes universitarios. Cabe en lo posible que otras poblaciones normales pre- de sujetos, los investigadores emprendieron la tarea de precisar más detalladamente
senten alguna relación entre la constitución corporal y las características psicoló- los 22 rasgos iniciales y añadir otros que satisfacían también el criterio correla-
gicas. También pudiera ser que otros índices de personalidad tuvieran más éxito ciona! antes mencionado. La escala final desarrollada por esta técnica constaba
en la diferenciación entre grupos. Investigadores europeos, como Eysenck, han de 60 rasgos, correspondiendo 20 a cada una de las tres agrupaciones. Los tres
informado sobre alguna corroboración de la teoría de Kretschmer, aunque los tes- componentes de la constitución física y los correspondientes componentes tempe-
timonios son difíciles de interpretar a causa de las dificultades metodológicas. En ramentales pueden describirse brevemente como sigue:
general, sin embargo, parece claro que incluso sí se estableciera de una manera
concluyente una asociación significativa entre los tipos corporales de Kretschmer
y la personalidad, esta relación, indudablemente, sería muy ligera.
158 VI. Tipos constitucionales Tipología de Sheldon 159

ra 6-4 corresponde al tipo pícnico de Kretschmer, mientras los predominantes meso-

CONSTITUCIÓN FÍSICA
1. Endomorfia.—Predominancia de la redon-
dez y la blandura; relativo superdesarro-
lio de las visceras digestivas.
2. Mesomorfia.—Predominancia de los teji-
dos óseo, muscular y conjuntivo; cons-
titución física pesada, fuerte, rectangular.
3. Ectomorfia.— Predominancia lineal y fra-
gilidad; con relación a su masa, el ecto-
morfo tiene mayor exposición sensorial
y cerebro y sistema nervioso más des-
arrollados.
TEMPERAMENTO morfo y ectomorfo representan los tipos atlético y leptosomático, respectivamente.
El tipo somático reproducido en la figura 6-4 d se clasificaría como tipo intermedio o
1. Viscerotonía- Tendencia a la tranquila mixto en el sistema de Kretschmer.
dad, gusto por la comodidad, el placer de También se calculan en una escala de 7 puntos cada uno de los tres compo-
la comida, sociabilidad. nentes temperamentales del sistema Sheldon. La prueba primaria para la asocia-
2. Somatotonía.—Tendencia a la autoafir- ción entre el tipo somático y las estimaciones temperamentales se derivó de un es-
mación, actividad enérgica, gusto por el
poi'.er y el riesgo, valor físico.
3. Cer».brotonía—^Tendencia al retraimiento,
introversión, gusto por la intimidad y so-
ledad, inhibición.

El tipo somático de cada individuo consta de tres números que representan sus
proporciones en endomorfia, mesomorfia y ectomorfia, respectivamente. Así,
un 7-1-1 representa la extrema endomorfia. Un 2-6-2 y un 3-6-2 son ambos err
gran medida mesomórficos, pero el segundo muestra más endomorfia que el pri-
mero. Teóricamente, existen 210 combinaciones de somatotipos que se obten-
drían mediante la combinación de los tres componentes en una escala de 7 puntos.
Pero algunas de estas combinaciones son físicamente imposibles, como las hipotéti-
cas 7-7-7 o 1-1-1. Sheldon (49) describe 88 tipos somáticos que han sido realmente
observados. El uso de una escala de 7 puntos es, desde luego, arbitrario y de pura
conveniencia. Podría sustituirse por otra de 5 o de 10 o de cualquier otro nú-
mero, en cuyo caso el número total de tipos somáticos disminuiría o aumentaría.
Originalmente, el sistema de Sheldon se desarrolló para hombres. La extensión
del sistema a las mujeres está ahora en vías de realización y se planea la prepa-
ración de un Atlas de mujeres que sea parejo al recientemente publicado Atlas de
hombres. Aplicando el sistema original de los tipos somáticos a las mujeres, Shel-
don informa de que estas tienden a ser más endomórficas que los hombres. Se
han identificado entre las mujeres seis nuevos tipos somáticos en el grupo endomorfo
que no se habían encontrado en las muestras masculinas. El tipo somático más fre-
cuente entre las 4000 estudiantes femeninas de College que hasta ahora han sido
examinadas es el representado por 5-3-3.
En la figura 6-4 se reproducen las fotografías de los cuatro tipos somáticos hiu. 6-4.—Ejemplos de los somatotipos de Sheldon. (De Sheldon, 49, págs. 37, 66, 225, 325.)
que ilustran las extremas endomorfia 7-1-1, mesomorfia 1-7-1 y ectomorfia 1-1-7,
así como una constitución física en la que los tres componentes se hallan prác- tudio sobre 200 estudiantes universitarios de edad comprendida entre diecisiete y
ticamente en equilibrio (4-4-4). La constitución física más común entre los estu- treinta y un años, y que Sheldon observó durante un período de cinco años (50).
diantes de colegio masculinos, que fueron los sujetos originales de Sheldon, fue Las correlaciones entre los correspondientes componentes físicos y del tempera-
la de 3-4-4. Para llegar a fijar el tipo somático de un individuo se calculan los tres mento en este grupo fueron como sigue:
componentes en cinco regiones corporales distintas, al menos, y después se halla
el promedio; p. ej., los cálculos separados del tipo 7-1-1 que se representa en la Endomorfia y viscerotonía 0,79
figura 6-4 a fueron 6V2-I-W2, 7-1-1, 7-1-1 Vi, 7-1-1, 7-2-1. Resalta el parecido Mesomorfia y somatotonía 0,82
de estos somatotipos con los de Kretschmer. El endomorfo predominante en la figu- Ectomorfia y cerebrotonía 0,83
160 VI. Tipos constitucionales
De un análisis ulterior de los mismos sujetos, los autores sugirieron la hipótesis de
que ciertas discrepancias entre el somatotipo y el índice temperamental pueden
predisponer al individuo a una falta de adaptación e interferir con su rendimien-
to (50, Cap. VII).
Las correlaciones entre los componentes estructurales y temperamentales de que
Sheldon nos ha informado son ciertamente mucho más altas que las que se habían
hallado previamente. Sheldon y sus colaboradores atribuyen esta diferencia a que
ellos se fundaron sobre componentes esenciales subyacentes de la constitución fí-
sica y del temperamento, en lugar de lo que consideran como medidas relativa-
mente superficiales o fragmentarias de los investigadores anteriores. Sheldon ar-
guye, p. ej., que los tests de aptitud o de personalidad no revelarán los «aspectos
más profundos o más resistentes» del temperamento, que él asegura haber alcan-
zado mediante el empleo de su serie de entrevistas (11, pág. 33). Quizá por ello las
puntuaciones de los tests no arrojaron correlaciones tan altas con el tipo somático
como las que Sheldon encontró mediante el empleo de sus estimaciones. Un argu-
mento en contra es el de que el bien conocido efecto de halo puede haber produ-
cido correspondencias artificialmente altas entre la constitución física y el índice
temperamental, ya que fue el mismo observador el que aplicó ambos conjuntos
de valoraciones. Sheldon aduce que el experimentador se encontraba al tanto del
efecto de halo y, por consiguiente, se hallaba en guardia contra él. La efectividad
de esta aserción se presta, naturalmente, a discusión.
Los estudios subsiguientes de otros investigadores no han podido corroborar
el alto grado de asociación entre la constitución física y el temperamento aportado
por Sheldon. Al comparar las valoraciones y los somatotipos se obtuvieron en ge-
neral correlaciones significativas, aunque usualmente fueran mucho más bajas
que las encontradas por Sheldon (10, 24, 44, 45). También se lograron correla-
ciones significativas comparando las puntuaciones del estudio de valores de Allport-
Vernon con los tipos somáticos basados en auto-estimaciones de las cualidades fí-
sicas (12). En todos estos estudios subsiste la posibilidad de que se produzcan co-
rrelaciones espurias como resultado del efecto de halo, los clisés sociales, conceptos
particulares y otros factores. Por otra parte, aquellas investigaciones en las que se
compararon medidas independientes de los somatotipos con puntuaciones de los
tests de aptitud.o personalidad arrojaron muy pocas—o ninguna—correlaciones sig-
nificativas (11, 19, 29, 53). A la luz de tales conclusiones solamente puede concluirse
que la principal aserción de Sheldon, relativa a la asociación del tipo somático y el
temperamento entre las personas normales, está todavía por probar.
En una ulterior extensión de su teoría, Sheldon ha aplicado su clasificación
constitucional a los pacientes psiquiátricos y a los delincuentes (48, 58). Con esta
finalidad ha creado categorías que representan una deficiencia patológica en los
componentes temperamentales anteriormente descritos. Utilizando el sufijo penia
para caracterizar estos rasgos negativos, propone la siguiente clasificación:
Cerebropenia.—Falta de inhibición.
Visceropenia.—Falta de compasión y de flexibilidad y tacto.
Somatopenia.—Falta de energía y de impulso para la acción abierta.
Tipología de Sheldon 161
En el nivel psicótico, Sheldon enlaza las condiciones maníaco-depresivas con la
cerebropenia; los estados paranoides, con la visceropenia, y la esquizofrenia hebe-
frénica, con la somatopenia. Mantiene que las formas atenuadas de las mismas
deficiencias producen las correspondientes neurosis conocidas tradicionalmente como
histeria, psicastenia y neurastenia, respectivamente.
Se ha encontrado alguna prueba en apoyo de esta teoría en un estudio lle-
vado a cabo sobre 167 pacientes masculinos en el Hospital del Estado Elgin (58;
48, págs. 66-78). Se hallaron correlaciones significativas en las direcciones espe-
radas entre las estimaciones para los tipos de reacción psiquiátrica, por una parte,
y las de somatotipos y temperamentos, por la otra. En esta investigación las valo-
raciones psiquiátricas se obtuvieron independientemente de las del tipo somático
y del temperamento, de forma que el efecto de halo quedó suprimido de las co-
rrelaciones. Sin embargo, parte de la asociación puede haber resultado de las dife-
rencias en edad, nivel socioeconómico y otros factores no controlados entre los
grupos psiquiátricos. No se dan datos sobre estos factores en el informe del
estudio.
En un estudio de diez años de duración sobre 200 muchachos delincuentes, en
un reformatorio, Sheldon (48) encontró una predominancia de mesomorfos en-
domórficos. La mayor agrupación de somatotipos se encontraba entre los extremos
mescmórfico y endomórfico, pero estaba claramente más próximo a la mesomor-
fia. Había una ausencia definida de ectomorfia. Sheldon considera que estos des-
cubrimientos son una confirmación adicional de su hipótesis, puesto que el tipo
somático prevalente en el grupo de delincuentes es el que, en su sistema, estaría
asociado con la cerebropenia o falta de inhibición. Al mismo tiempo, no cabe
considerar el somatotipo como indicador de delincuencia. Según el mismo Shel-
don indica, la mesomorfia endomórfica es también característica de generales
eminentes, hombres de Estado y jefes de empresa. Además, Sutherland (54), en
nuevo análisis de los datos publicados por Sheldon, no halló una asociación signi-
ficativa entre el somatotipo y el grado de criminalidad, tal como se determinó
por las historias de los casos.
En un estudio en cierto modo mejor controlado, los Glueck (22) compara-
ron 500 muchachos delincuentes con otros 500 que no lo eran y que aproxi-
madamente estaban equiparados con los primeros en edad, Cl, nacionalidad y
residencia en áreas no privilegiadas. En general, sus resultados sobre la cons-
titución corporal confirmaron los de Sheldon. Había un porcentaje significativa-
mente mayor de características físicas mesomórficas, y un porcentaje significa-
tivamente más pequeño de ectomórficas entre los delincuentes que entre los jóvenes
del grupo de control. Además, una de las mayores diferencias de grupo se daba
en el caso de los mesomorfos endomórficos, cuatro veces más numerosos en el gru-
po delincuente que en el de control.
Las pruebas citadas por Sheldon en apoyo de su sistema de clasificación de
los rasgos de personalidad, así como las que pretenden demostrar una estrecha re-
lación entre la constitución física y la personalidad, exigen un cuidadoso examen.
Ya hemos mencionado la posible acción del efecto de halo cuando la constitución
162 VI. Tipos constitucionales
física y el temperamento son valorados por el mismo observador. También hemos
hecho referencia a la presencia de factores no controlados, tales como la edad y
el nivel socioeconómico, en el estudio de los pacientes psiquiátricos.
La identificación original de los tres componentes temperamentales (visceroto-
nía, somatotonía y cerebrotonía) puede también ponerse en entredicho a causa de
la inadecuación de los datos (cf. 1). En último término, toda la estructura proba-
toria de la presencia de estos componentes particulares se mantiene o falla según
la adecuación del experimento inicial sobre 33 universitarios. Desde luego, los en-
sayos posteriores se realizaron con grupos mayores. Pero estos estudios se desti-
naron simplemente a precisar con mayor detalle y a aumentar la lista originalmente
elegida de 22 rasgos para medir los tres componentes temperamentales, más bien
que a comprobar la idoneidad de dichos componentes. Esto está claramente in-
dicado en el procedimiento de los autores. El criterio para añadir un nuevo rasgo
a la lista consistía en que aquel presentara una correlación elevada y positiva con
los rasgos de uno de los grupos originales, y negativa con los de las otras dos
agrupaciones. De este modo, la modificación o adición de rasgos posterior depen-
día muy estrechamente de los resultados del experimento inicial. El corto número
y la naturaleza muy poco representativa de los sujetos que se emplearon en este
experimento inicial lo hace inapropiado para desempeñar una parte tan fundamen-
tal en el desarrollo de todo el esquema de la clasificación del temperamento.
Además, la técnica de identificación de los componentes mediante la inspección
de una tabla de correlaciones deja demasiado lugar al juicio subjetivo. En la me-
dida en que la contribución más importante del método de Sheldon es la importan-
cia dada a los componentes sobre los tipos, deberían aplicarse las mejores técnicas
objetivas de que se dispone para la identificación de tales componentes. Estas
técnicas, conocidas bajo el nombre colectivo de análisis factorial, se basan en el
análisis estadístico adicional de una tabla de intercorrelaciones, y las discutiremos
más detalladamente en el capítulo X.
En cuanto a lo que ahora nos ocupa, será suficiente advertir que otros inves-
tigadores han empezado a emplear estas técnicas en el análisis de la constitución
corporal, así como en el de las características de la personalidad, con resultados
que ofrecen muy poco apoyo a la clasificación tripartita de Sheldon. Más descon-
certante aún es la observación de Lubin (36) de que en la tabla pubücada por Shel-
don de intercorrelaciones entre las estimaciones temperamentales, algunos de los co-
eficientes aplicados son aritméticamente imposibles. Así, pues, los datos básicos de
los que se dedujeron los componentes temperamentales ¡contienen errores de
cálculo!
Con referencia a la clasificación de la constitución física, es interesante hacer
notar que la edad (38) y el estado de nutrición (4) sí que afectan al somatotipo,
a pesar de la original reclamación de Sheldon en contrario. Sheldon argumenta-
ba, p. ej., que la pérdida de peso no puede cambiar a los endomorfos en meso-
morfos o ectomorfos: «simplemente se cambiarán en endomorfos adelgazados»
(50, pág. 8). En escritos más recientes, ha limitado en cierto modo tales aserciones,
indicando que el somatotipo es indicativo de la constitución corporal del individuo
Los sistemas tipológicos en oposición a los dimensionales 163
«bajo condiciones de nutrición estandardizadas y en ausencia de patología que
pueda producir trastornos graves» (49, pág. 19).
Aparte de estas críticas específicas sobre su evidencia, hay problemas más fun-
damentales que pueden proponerse sobre el método de Sheldon considerado en
conjunto. ¿Es el esquema de los tres componentes el sistema más eficaz para clasifi-
car a las personas en cuanto a constitución física y personalidad? Las relaciones
observadas entre la constitución corporal y las características de la conducta—en
la medida en que se han establecido fiablemente—, ¿son indicativas de una cone-
xión constitucional, básica, hereditaria, como mantiene Sheldon? ¿O existen expli-
caciones paralelas para las correspondencias obtenidas a lo largo de alguna de las
líneas bosquejadas en el capítulo V? Consideraremos estas cuestiones en las dos
secciones próximas, haciendo referencia no solo a la teoría de Sheldon, sino tam-
bién a la tipología constitucional en general.
6-3. Los sistemastipológicosen oposición a los dimensionales.—Las nociones
populares sobre los tipos suponen la clasificación de las personas en categorías ní-
tidamente separadas. Esencialmente son esquemas cualitativos, incompatibles con
las gradaciones cuantitativas, continuas, que se obtienen al medir cualquier carac-
terística humana. Los tipólogos constitucionales modernos no usan el término tipo
en este sentido popular. El sistema de Sheldon se formuló explícitamente en fun-
ción de componentes a lo largo de las cuales los individuos varían por grados.
Los endomorfos (7-1-1), mesomorfos (1-7-1) y ectomorfos (1-1-7) puros son rela-
tivamente raros en este esquema de clasificación. La mayoría de las personas ocu-
pan posiciones intermedias en cada componente. En cuanto a la teoría de Kretsch-
mer, aun referida a categorías de tipos extremos, reconoce también las variaciones
cuantitativas. En sus escritos, Kretschmer ha explicado repetidamente que sus
tipos no son más que puntos focales o extremos en una distribución continua (34).
Los individuos pueden encontrarse en cualquier punto entre estos puntos focales.
Eysenck (16, 17) y Ekman (14, 15) han llamado la atención sobre este aspecto
de la teoría de Kretschmer y sobre la común interpretación errónea de que ha
sido objeto por parte de los psicólogos americanos e ingleses.
Puesto que en el método tipológico no está implícita la discontinuidad de la
distribución, ¿cuál es, pues, la principal diferencia entre los sistemas tipológico
y dimensional en la clasificación de las personas? Esencialmente, una tipología des-
cribe al individuo estableciendo su parecido con una persona típica. ¿Cuánto, por
ejemplo, se aproxima el sujeto a la constitución corporal típica del pícnico, del lep-
tosomático o del atlético? El principal rasgo distintivo de este sistema es que sus
categorías son siempre, hasta cierto punto, mutuamente exclusivas. Cuanto más se
parece un individuo a un tipo, menor será su semejanza con los otros. Las catego-
rías se definen de forma que un solo individuo no pueda alcanzar valores altos
o bajos en todas ellas. El método tipológico utiliza, esencialmente, un sistema de
medida no absoluto, sino relativo.
El sistema de Sheldon, aunque se expresa superficialmente en términos dimen-
sionales, presenta esta propiedad fundamental de las tipologías. Se recordará, por
164 VI. Tipos constitucionales Los sistemas tipológicos en oposición a los dimensionales 165

ejemplo que los tipos somáticos representados por 7-7-7, 1-1-1, y muchas otras los individuos que caigan dentro del sistema tipológico l. Pero cuando se satisface
combinaciones, son físicamente imposibles por la propia definición de los tres esta condición, bastarán dos dimensiones para identificar a cada individuo. En otras
componentes. A medida que la valoración de un individuo crece en un compo- palabras, cualquier conjunto de datos que puedan describirse adecuadamente por
nente, debe descender en los otros. n tipos, podrán ser igualmente descritos mediante n-\ dimensiones. En estas cir-
En dos de sus artículos, Ekman (14, 15) lleva a cabo minuciosos análisis de cunstancias parece obvio que no existe justificación para conservar el método tipo-
las diferencias entre los sistemas tipológico y dimensional, que deben consultarse lógico.
para una comprensión total del problema. Aquí solamente mencionaremos al- ¿Qué ocurre, pues, con los tres componentes de la constitución física y la per-
gunos de los puntos principales. sonalidad de Sheldon? ¿Son tipos o son dimensiones? Ekman ha demostrado que
Empezaremos considerando un sencillo ejemplo hipotético que se refleja en la el sistema de Sheldon es, en efecto, tipológico, y que se puede sustituir por un sis-
figua 6-5. Supongamos que queremos describir a dos personas en función de dos tema dimensional simplificado. Usando los propios datos de Sheldon sobre los
factores o dimensiones (en el sentido estadístico): la estatura y la anchura. Ya he- tipos somáticos, Ekman encontró que el promedio de intercorrelación de los tres
mos medido la estatura y tenemos una estimación satisfactoria de la anchura, ba- componentes se hallaba próximo a —0,50, que es el requerido para un sistema
sada posiblemente en una combinación de medidas tomadas sobre distintas partes de tres tipos. Lo que esto significa, desde luego, es que los tres componentes de
del cuerpo. Podemos representar a cada persona por un punto que muestre am- Sheldon estaban definidos de forma que hicieran que ciertos valores se excluyeran
bas dimensiones, su estatura y su anchura, y así lo hemos hecho con seis per- mutuamente.
sonas en la figura 6-5. Si ahora reemplazamos este sistema dimensional por el La figura 6-6 es una representación esquemática de los sistemas tipológicos de
tipológico, podemos hablar de un tipo A bajo y grueso y de un tipo B alto y del- Kretschmer y Sheldon. Es una pirámi-
gado. Describiremos, pues, a todas las personas en función de su parecido a uno de triangular con la base sobre el plano tipo atlético
(1-7-D
u otro de estos tipos extremos. del papel. Para que los datos encajen en
Observando la figura 6-5, vemos que el individuo 1 se encuentra próximo al este sistema tipológico, todos los casos
tipo B tipo A; el individuo 2, próximo al tipo B, deben caer dentro de su base triangular
falto, esbelto) y los individuos 3 y 4 representan tipos (el plano tipológico ha reemplazado
-^y2 medios o mixtos. Los cuatro se encuen- ahora a la línea tipológica del sistema
tran a lo largo de la línea que une los de dos tipos). Ekman demostró que,
I? - x5 con ligeras adaptaciones, los datos de
• ^
-Vi
tipos A y B. Pero los individuos 5 y 6
ti
-Cí caen fuera del sistema tipológico dado. Sheldon satisfacen esta condición; así,
$
-5 La persona que es alta y fuerte, o al con- pues, los mismos datos pueden descri-
-s \3 trario, baja y delgada, no puede caracte- birse adecuadamente en función de dos ttpo leptosomáüco tipo pícnico
$ \ 4 rizarse adecuadamente en función de este dimensiones. (1-1-7) (7-1-1)
•^ x6 sistema de dos tipos. Solo podemos apli- Con fines ilustrativos, Ekman (15) ha
s carlo cuando todos los individuos se en- construido un sistema revisado de so-
FIG. 6-6.—Representación esquemática de los
sistemas tipológicos de Kretschmer y de
- cuentran a lo largo de la línea que se ex- Sheldon. (Según Ekman, 14, pág. 18.)
i i 1 1 L 1 1 L_l 1_
matotipos que solamente incluye la en-
medida de la anchura Upo A tiende del tipo A al tipo B. El lector fa- domorfia y la mesomorfia. En este sis-
(bajo, fuerte) miliarizado con los estadísticas reconocerá tema la ectomorfia se representa por una valoración pequeña en la endomorfia y la
que esto significa que la correlación en- mesomorfia. Aparte de consideraciones puramente estadísticas, parece razonable des-
Fie 6-5.—Representación esquemática de un
sistema tipológico y otro dimensional. (Adap- tre la estatura y la anchura tendría que cribir al extremo ectomorfo (o tipo leptosomáüco) como aquel que carece de las
tado de Ekman, 14, pág. 5.) s e r — 1 . Bajo estas condiciones, sin em- características de mesomorfos y endomorfos—no se encuentra superdotado de
bargo, una sola medida a lo largo de la tejido graso ni de tejido muscular u óseo—, sobresaliendo únicamente en la cua-
línea AB bastaría para caracterizar al individuo. De este modo, si hubiéramos de lidad negativa de la fragilidad. La figura 6-7 nos da una representación esquemá-
usar un sistema dimensional, solamente se requeriría una dimensión para realizar tica de esta clasificación dimensional modificada, mostrando la posición de los
la misma tarea que se hacía con el sistema de dos tipos.
Ekman (14) ha demostrado que este argumento puede generalizarse para abar- iPara n tipos, la correlación media entre las variables dimensionales debe ser:
car todos los sistemas tipológicos; p. ej., en un sistema de tres tipos, las interco-
rrelaciones entre las categorías tipo deben dar un promedio de — 0,50 para todos n— 1
 166 VI. Tipos constitucionales
La hipótesis constitucional 167
tipos de Kretschmer y Sheldon en el nuevo sistema. Ekman señala que esta con-
vestigadores identificaron factores que parecían corresponder al desarrollo del
versión del sistema de Sheldon a un esquema dimensional se llevó a cabo solo
tejido adiposo y del óseo y muscular, respectivamente.
como demostración de los principios formales correspondientes. Si se ha de cons-
En este estadio, cualquier conclusión relativa a la clasificación de la constitución
truir un sistema dimensional para describir adecuadamente la constitución física,
corporal sería aún prematura. Sin embargo, la mayor parte de los psicólogos están
habrán de volverse a perfilar y formular las dimensiones originales de la mesomor-
fia y la endomorfia, y posiblemente tendrán que añadirse otras dimensiones que de acuerdo en que el progreso que en este campo pueda esperarse exige un
no abarcaba el sistema de Sheldon. Utilizando un método estadístico diferente, método dimensional y no tipológico.
Humphreys (28) ha corroborado las conclusiones de Ekman, demostrando que
los datos de Sheldon no nos proporcionan testimonios más que para dos tipos 6-4. La hipótesis constitucional.—Dejando a un lado el sistema de medida
de constitución física y dos temperamentales. que se emplee, todas las teorías constitucionales se basan sobre las proposiciones
siguientes: 1 .a, la constitución corporal y la conducta están relacionadas significa-
Mientras que los tipólogos acaparaban tivamente, y 2.a, esta relación es de naturaleza constitucional. La naturaleza exacta
tipo pícnico la atención con sugestivas generalizacio- de la relación constitucional no se ha puesto en claro, pero se desprende de los
(7-1-1) nes, cierto número de investigadores pro- escritos de los psicólogos constitucionales, que suponen una base hereditaria para
seguía calladamente con el método di- la asociación. Además, resulta también evidente que tales escritores conciben que
mensional, tratando de aplicarlo a la tanto la constitución corporal como la personalidad son el resultado de un tercero
constitución corporal (6, 7, 8, 18, 23, 25, y más fundamental conjunto de factores, posiblemente de tipo glandular o neuro-
27, 35,40, 41, 42, 43, 52, 55). En Eysenck

i
nal. Asimismo, es evidente que los psicólogos constitucionales tradicionalmente
puede encontrarse un resumen de gran no han concedido mucha importancia a la variedad de las posibles relaciones
.3 parte de esta investigación (18, Cap. V). psicosomáticas y somatopsicológicas que discutimos en el capítulo V.
El procedimiento usual de estos estudios
En cuanto a la primera proposición, los testimonios de que hasta ahora se
se basa en la obtención de un número de
dispone sobre sujetos normales y anormales sugieren que, probablemente, existe
medidas corporales a partir de un gran
•1 una relación significativa entre la constitución corporal y las características de la
grupo de hombres y mujeres y el cálculo
conducta, aunque las correlaciones no sean tan altas como mantienen los psicólogos
tipo Leptosomático tipo atLe tico de todas las intercorrelaciones entre las constitucionales. Los datos citados en las secciones anteriores con referencia a las
(1-1-7) -<— mesomorfia • - 0-7-1) medidas. Después, la tabla completa de
tipologías de Kretschmer y Sheldon apuntaban hacia una asociación de esta clase.
las correlaciones se somete al análisis fac-
FIG. 6-7.—Representación esquemática de un Investigaciones realizadas por psicólogos británicos, empleando métodos dimen-
torial (usando de técnicas que discutire-
sistema de tres tipos mediante un sistema sionales, han indicado asimismo la probabilidad de que exista una relación signi-
bidimensional. mos en el capítulo X), con el fin de iden-
ficativa entre la constitución física y el desarrollo de la conducta (cf. 16, 41).
tificar las dimensiones requeridas para
describir los datos conseguidos. El significado de estas relaciones es más difícil de determinar. Los psicólogos
Burt (6, 7, 8) fue el primero en aplicar el análisis factorial a la constitución constitucionales han hecho pocos o ningún intento por rastrear el modus operandi
corporal, y su metodología ha sido seguida de cerca por otros investigadores in- de las relaciones entre la constitución física y la personalidad. La mayor parte de
gleses, como Rees y Eysenck (40, 41, 42, 43). Todos estos estudios están de acuer- ellos se han basado en una suposición vagamente expresada de una conexión here-
do en encontrar un factor de tamaño general y un segundo factor de forma bipolar, ditaria, y no han ido más lejos. Sin embargo, parece que pueden ajustarse a los
que se corresponden con la longitud en contraposición a la anchura. El segundo datos explicaciones alternativas que merecen alguna consideración.
factor está positivamente relacionado con las medidas longitudinales, y negativa- Existe, p. ej., la probabilidad de que la constitución corporal sea en parte
mente con las medidas transversales y circulares. Se encontró que un índice de la resultado de la conducta. Los años de intenso ejercicio dejan, desde luego, su
constitución corporal basado en este segundo factor se distribuía normalmente marca en el desarrollo muscular. La sobrealimentación habitual conduce clara-
en grupos de hombres y mujeres (8, 42). En estudios específicos, se ha identifica- mente a una acumulación de tejido adiposo. Es interesante observar, en relación
do cierto número de otros factores de alcance más restringido, tales como la lon- con esto, que la literatura moderna sobre psicología anormal, así como sobre me-
gitud de los huesos, el tamaño de las extremidades y el de la cabeza. Pero dicina psicosomática, contiene muchas referencias a una sobrealimentación psico-
tales factores solo explican una parte relativamente pequeña de la variación co- lógica, resultante de la frustración y de otros problemas emocionales. Es obvio que
mún entre las medidas. Son de particular interés dos estudios recientes (25, 52) hay múltiples formas de que la adaptación emocional del individuo, sus intereses
que tienden a confirmar el sistema dimensional propuesto por Ekman. Ambos in- y aptitudes, puedan influir sobre el desarrollo de su constitución corporal. El lector
puede fácilmente añadir muchos otros ejemplos a los ya citados.
168 VI. Tipos constitucionales
Cabe argüir—y algunos psicólogos constitucionales lo han hecho—que las ca-
racterísticas básicas de la constitución corporal están determinadas por la heren-
cia y que los cambios producidos por la actividad habitual son de menor cuantía.
En tal caso, los efectos psicosomáticos mencionados anteriormente serían de una
importancia relativamente pequeña. Sin embargo, aún subsistiría otro conjunto de
influencias que habría que considerar: las somatopsicológicas. Barker et al (2)
discuten los problemas somatopsicológicos de las personas muy altas, o muy bajas,
o muy gruesas, aunque se dispone de muy pocos estudios directos sobre tales
individuos.
El individuo débil puede desarrollar un interés especial por la lectura* o por
la música, al no poder competir con éxito en actividades más vigorosas de sus
compañeros de la misma edad. El muchacho con un cuerpo fuerte y musculoso
es más probable que se dedique a los deportes y escoja una vocación activa que
si se hubiera encontrado falto de estas propiedades físicas. Haremos notar, de
paso, que una constitución física robusta es uno de los instrumentos que contri-
buyen a muchos de los actos abiertamente agresivos del delincuente juvenil, hecho
que puede proporcionarnos una simple explicación del predominio de los meso-
morfos endomórficos en las muestras de delincuentes examinadas por Sheldon y los
Glueck. Es cierto que existen formas de delincuencia que no requieren predo-
minio físico; pero también hay delincuentes que no son mesomorfos. Los datos
solo indican una proporción significativamente mayor de constituciones físicas me-
somórficas entre los grupos delincuentes que entre los no delincuentes.
En un nivel más sutil, el desarrollo de la personalidad puede reflejar el dife-
rente trato social recibido por individuos de constituciones físicas distintas. En la
medida en que los clisés sociales pueden identificarse con la constitución física,
tienden a influir sobre las reacciones que un individuo adopta entre sus conocidos,
así como sobre el concepto que forma de sí mismo. Esto puede verificarse espe-
cialmente en la niñez y la adolescencia, cuando es más probable que el tamaño
físico, la destreza y la fuerza muscular, la agilidad y otras características relacio-
nadas con la constitución física influyan sobre las interacciones y el status social.
Los estudios realizados sobre niños y adolescentes han mostrado repetidamente, por
ejemplo, que quienes en estas edades ocupan puestos directivos tienden a ser más
altos y fuertes que sus compañeros (cf. 30). Además, es más probable que los
líderes de la escuela secundaria lleguen a serlo también en la enseñanza superior,
y tienen más probabilidades que los demás de continuar siéndolo en el ámbito
de la comunidad una vez terminados los estudios (cf. 13, págs. 300, 301). La expe-
riencia obtenida como líderes escolares tiende a predisponer a tales individuos para
una tarea directiva posterior, con independencia completa de otros factores.
Abundan también las pruebas sugeridoras de que, por lo menos en la cultura
americana contemporánea, la mesomorfia tiende a asociarse con ciertas ventajas
sociales. Sheldon se ha referido en repetidas ocasiones a la constitución mesomór-
fica de les hombres que llegan a triunfar en los diferentes campos sociales. En
un estudio realizado por Child y Sheldon (11) sobre universitarios, una de las
más altas correlaciones obtenidas fue la que se daba entre la mesomorfia y la
La hipótesis constitucional 169
dominancia. Se encontrarán también datos análogos en una investigación llevada
a cabo por Cabot (9), quien utilizó una extensa serie de puntuaciones de tests,
valoraciones y datos sobre entrevistas, relativa a 212 muchachos de la escuela
secundaria. Dentro de este grupo, 9 estaban clara y consistentemente clasificados
como pícnicos; 25, como atléticos, y 28, como leptosomáticos. Las compara-
ciones principales se hicieron entre estos tres grupos. Un examen de las medidas
de personalidad demostró que las mayores diferencias se daban entre los atléticos,
por un lado, y los pícnicos y leptosomáticos, por el otro. Los atléticos tendían
a ser más dominantes y extrovertidos y más activos como líderes sociales. También
obtenían mayor valoración en poder creador, imaginación, responsabilidad e in-
fluencia sobre sus compañeros. Basándose en ello, Cabot propuso una teoría de
ventaja sociobiológica, de acuerdo con la cual una buena constitución física (p. ej. atlé-
tica o mesomórfica) proporciona al individuo ciertas ventajas en su ambiente social.
Esta explicación está en parte corroborada por un estudio posterior de Hanley
(24). La técnica de los somatotipos de Sheldon se aplicó a las fotografías de 122
jóvenes comprendidos entre los dieciséis y veinte años, a quienes se había estu-
diado cuatro o cinco años antes, cuando se encontraban en la escuela secundaria.
En aquel momento se había empleado un test sociométrico de reputación para
descubrir los rasgos que a cada uno le adscribían sus compañeros. Se encontraron
varias correlaciones significativas entre la constitución física y la reputación,
dándose algunas de las más altas entre la mesomorfia y caracterizaciones tales como
«excelente muchacho», «sabe arriesgarse», «jefe», «lucha», «desarrollado», «bueno
en deportes». El autor sugiere que los rasgos asociados con la mesomorfia, tomados
en conjunto, parecen describir el estereotipo de «todo muchacho americano», y
reconoce que la presencia de este estereotipo puede explicar la asociación.
Brodsky se propuso llevar a cabo un control aún más directo sobre tales este-
reotipos (3). Los sujetos eran 125 hombres, de los cuales 75 eran estudiantes negros
de medicina y odontología, y 50, estudiantes blancos universitarios. Se prepararon
cinco siluetas basándose en las fotografías de Sheldon para representar los cinco
tipos somáticos: endomorfo, endomesomorfo, mesomorfo, ectomesomorfo y ecto-
morfo. Se presentaron estas siluetas a los sujetos, junto con 50 preguntas que abar-
caban los aspectos positivos y negativos de 25 rasgos, tales como: 1) «¿Cuál de
estos cinco hombres es el más agresivo?», y 2) «¿Cuál de estos cinco hombres
es el menos agresivo?» Puesto que los dos grupos de sujetos no arrojaron dife-
rencias significativas en la frecuencia de elección de las figuras, se los volvió a
combinar para posteriores análisis estadísticos. Las elecciones volvieron a apa-
recer relativamente independientes del somatotipo propio de cada sujeto.
Los resultados mostraron un alto grado de compatibilidad en la asociación de'
un somatotipo dado con determinados rasgos específicos. De este modo se escogió
la misma figura en 45 de las 50 preguntas por más del 30 % de los sujetos; en
35 de las preguntas, el 40 % o más estuvo de acuerdo en la elección de una figura,
y en 18 de las preguntas, el 50 % o más escogió una sola figura. En general, se
eligió al endomorfo para los rasgos predominantemente indeseables, sugiriendo que
era el estereotipo de una persona grosera y egoísta. Al ectomorfo se le caracterizaba
170 VI. Tipos constitucionales Bibliografía 171

como esencialmente inamistoso y emocionalmente inadaptado. Por su parte, el
mesomorfo fue el más a menudo designado como líder y como amigo deseable;
muy rara vez se le atribuyeron rasgos indeseables de cualquier clase. Los dos tipos
mixtos consiguieron relativamente pocas elecciones. Es divertido advertir, sin em-
bargo, que la única pregunta para la que el endomesomorfo fue elegido por más
del 30 % de los sujetos consistió en «quién sería el mejor presidente de la Universi-
dad». Se recordará que este somatotipo es el que, según Sheldon y los Gluecks, pre-
dominaba entre los delincuentes juveniles.
RESUMEN
schmer y Sheldon en sistemas dimensionales se observa que bastan dos dimensiones
para describir las diferencias individuales registradas en la constitución física.
La relación constitucional implica que tanto la constitución física como la
conducta proceden de una base hereditaria común. Las hipótesis alternativas
que pudieran ayudar a explicar las correlaciones significativas, pero bajas, entre
la constitución corporal y las características psicológicas incluyen una amplia varie-
dad de relaciones psicosomáticas y somatopsicológicas. En este aspecto debe tenerse
en cuenta la existencia de los clisés sociales sobre la constitución corporal. En la
cultura americana contemporánea—y posiblemente también en otras culturas—, la
constitución física atlética, mesomórfica, está asociada con funciones directivas en
muchos campos y tiende a producir reacciones sociales favorables.

La tipología constitucional representa un camino para llegar a la relación entre

BIBLIOGRAFÍA
las características físicas y psicológicas. Aunque las teorías tipológicas tienen una
larga historia, la mayor parte de la investigación psicológica relativa a los tipos 1. ANASTASI, Anne: Nota crítica sobre la
obra de W. H. Sheldon y S. S. Stevens,
constitucionales se ha centrado alrededor de las teorías actuales de Kretschmer «The varieties of temperament». Psychol.
y Sheldon. Kretschmer propone tres tipos principales—pícnico, atlético y lepto- Bull., 1943, 40, 146-49.
somático—•, más las categorías mixtas y displásticas. Mantiene que en sus carac- 2. BARKER, R. G., et al: Adjustment to physi-
cal handicap c.nd illness: a survey of the
terísticas psicológicas, los pícnicos están inclinados a ser ciclotímicos, y los lepto- social psychology of physique and disabi-
somáticos, esquizotímicos. Cuando se aplica a las psicosis, tal asociación implica lity (ed. rev.). N . Y . : Soc. Sci. Res. Coun.,
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body composition». Science, 1952, 116,
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temperamento (viscerotonía, somatotonía y cerebrotonía). Este sistema no es 5. BURCHARD, E. M. L . : «Physique and psy-
chosis: an analysis of the postulated rela- 18. EYSENCK, H. J.: The structure of human
esencialmente distinto del de Kretschmer. La semejanza se destaca cuando adver- tionship between bodily constitution and
timos que, por una parte, Kretschmer reconoce una graduación de parecido en mental disease syndrome». Comp. Psychol.
sus tipos focales más bien que distinciones bruscas, y, por otra parte, el sistema de Monogr., 1936, 13, núm. 1.
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9. CABOT, P. S. de Q . : «The relationship
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teorías es esencial el control de factores tales como la edad y el nivel socio- physique in adolescents». Genet. Psychol.
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Las tipologías constitucionales pueden examinarse con relación a dos cues- to self-ratings on Sheldon's temperamental
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sionales, y la de la relación constitucional, en contraposición a otras clases de rela- 11. CHILD, I. L., y SHELDON, W. H . : «The
correlation between components of physi-
ciones entre la constitución física y la conducta. Con referencia a la primera puede que and scores on certain psychological
demostrarse que los sistemas dimensionales, que describen a los individuos en fun- tests». Char. and Pers., 1941, 10, 23-34.
ción de factores, rasgos o dimensiones, son más simples y de aplicación más general 12. COFFIN, T. E . : «A three-component
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que los sistemas tipológicos. Cuando se convierten los sistemas tipológicos de Kret- Psychol, 1944, 39, 63-83.
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172 VI. Tipos constitucionales

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diferencias individuales se centra alrededor de la función que la formación ejerce
phologic types». / . personnel Res., 1927,
6, 47-55. en el desarrollo de la conducta. Cuando el psicólogo habla de formación, usa el
48. SHELDON, W. H . : Variéties of delinquent término en un sentido más amplio del que se acostumbra en el lenguaje popular y
youth. N . Y . : Harper, 1949.
en ciertos campos especializados. El psicólogo suele entender por formación cual-
49. SHELDON, W. H . : Atlas of men. N . Y . :
Harper, 1954. quier actividad o serie de experiencias destinadas a mejorar una acción. La forma-
y 50. SHELDON, W. H., y STEVENS, S. S.: The ción puede, de este modo, extenderse desde el ejercicio repetitivo de tareas motoras
varieties of temperamtnt. N . Y . : Harper r sencillas, pasando por los complejos procedimientos instructivos, a las más intan-
1942.
51. SHELDON, W. H . ; STEVENS, S. S., y TUCKER, gibles fases de la educación. El proceso de adiestramiento de un nuevo trabajador
W. B . : The varieties of human physique. para colocarlo en la cadena, un curso de conversación francesa, lecciones de piano,
N. Y . : Harper, 1940.
52. SILLS, F . D.: «A factor analysis of somato-
una serie de conferencias sobre el drama griego, un programa escolar destinado
types and of their relationship to achieve- al desarrollo de la responsabilidad cívica, todo ello entraría bajo el encabezamiento
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Ass. Hlth. phys. Educ, 1950, 21, 424-37.
53. SMITH, H . C . : «Psychometric checks on En el capítulo IV se pasó revista a varios tipos de investigación de la formación
hypotheses derived from Sheldon's work dirigida hacia el análisis de los factores maduracionales y de aprendizaje en el desarro-
on physique and temperament». J. Pers., llo de la conducta. En conexión con esto, se consideraron experimentos de formación
1949, 17, 310-20.
54. SUTHERLAND, E. H.: «Critique of Sheldon's sobre animales y niños. Reservaremos para el capítulo XII el examen de otro grupo
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sociol. Rev., 1951, 16, 10-13.
55. THURSTONE, L. L . : «Factor analysis and
En el presente capítulo nos concentraremos sobre ciertos problemas especiales de
body types». Psychometrika, 1946, 11, la formación, investigados en adultos normales y en niños en edad escolar. Todos
15-21.
los estudios que discutiremos han utilizado tests psicológicos de varias clases. Al-
56. WERTHEIMER, F . I., y HESKETH, F. E.:
«The significance of the physical constitu- gunos han investigado la marcha del aprendizaje bajo condiciones controladas en
tion in mental disease». Medicine, 1926, el laboratorio. En buen número, otros se han ocupado de los efectos de la asistencia
5, 375-463.
a la escuela sobre el desarrollo intelectual.
57. WESTPHAL, K . : «Korperbau und Charak-
ter der Epiieptiker». Nervenartz, 1931, 4,
96-99. 7-1. Práctica, preparación y adulteración del «test».—Los psicólogos han re-'
58. WITTMAN, Phyllis; SHELDON, W. H., y
KATZ, C. J.: «A study of the relationship corrido un largo camino desde la vieja idea del «CI» como una propiedad del orga-
between constitutional variations and fun- nismo fijada por la herencia. Generalmente se reconoce ahora que un CI es sim-
damental psychotic behavior reactions». plemente una puntuación en un test particular. Como tal, no solamente varía en
J. nerv. ment. Dis., 1948, 108, 470-76.
cierto modo según la naturaleza y contenido del test, sino que, además, es también
susceptible a todas las influencias que afectan a la conducta. Para la adecuada inter-
pretación de cualquier CI necesitamos, por tanto, información sobre: 1) el test del
ANASTASI.—7 173
174 VIL La formación y las diferencias individuales
que se obtuvo, y 2) antecedentes de experiencias del individuo, en la medida en qus
pueden haber afectado al tipo de funciones de la conducta examinado en el test.
Un grupo de cuestiones más específicas se refiere a la experiencia previa del
individuo en la respuesta a tests. ¿Hasta qué punto la práctica de someterse a tests
mejora la ejecución? ¿Puede la preparación sobre tests psicológicos aumentar las
puntuaciones de un modo apreciable? Algunos estudios nos proporcionan datos sobre
los efectos de repetición de un test idéntico en períodos de tiempo que se extienden
desde pocos días hasta un año (1, 6, 9, 10, 25, 26). Se han utilizado adultos y niños,
y sujetos normales o con defectos mentales. En la mayor parte de los estudios se han
aplicado tests colectivos, aunque se dispone también de algunos datos sobre tests
individuales. Todos ellos coinciden en presentar ganancias medias significativas en
la puntuación del test repetido. La mejora no se limita necesariamente a las repeti-
ciones iniciales del test. La persistencia o liquidación de la ganancia en las sucesivas
aplicaciones parece depender de la dificultad del test y del nivel de capacidad de los
sujetos (9, 25, 26).
Los autores de uno de estos estudios, exponiendo las consecuencias de las conclu-
siones anteriores, señalan que el significado de un CI obtenido en un test dado puede
cambiar considerablemente en sucesivas repeticiones del mismo. Así, un CI de 100
podría corresponder al centil 47 del grupo en la primera aplicación del test, pero
correspondería al centil 17 si se obtuviese en una repetición (10, pág. 134). En
otras palabras, un CI que en el primer test indicaría aproximadamente una capa-
cidad media, podría significar una capacidad correspondiente al cuarto inferior de
la distribución si se obtuviera en una repetición del test.
Ha de advertirse que la repetición puede alterar la naturaleza de un test, puesto
que cabe emplear diferentes métodos de trabajo, antes y después de la práctica en
la resolución de los mismos problemas. En general, aquellos tests en los que los
métodos de trabajo varían apenas con la repetición señalan poca mejora en la
puntuación como resultado de la práctica; aquellos en los que la ejecución sufre
cambios cualitativos señalados con la repetición, presentan grandes ganancias. Pro-
curó testimonios de esta relación un estudio llevado a cabo sobre universitarios, en
el que las puntuaciones de los tests objetivos se completaron mediante observaciones
cualitativas de la ejecución e informes introspectivos sobre los métodos empleados
en la resolución de los problemas (22). En este estudio, los tests que medían la velo-
cidad de movimientos sencillos, así como los de discriminación auditiva, mostraron
poco o ningún efecto como consecuencia de la práctica. El sujeto realizaba esencial-
mente las mismas funciones en los ensayos iniciales y en los siguientes. Los tests que
requerían precisión de movimientos y los que dependían de una información ante-
rior, como los de vocabulario, arrojaron ganancias en la repetición que se extendían
desde el 6 al 25 % de las puntuaciones iniciales. Los tests sobre laberintos y repro-
ducción de dibujos con cubos (dibujos de Kohs), en los que podía formularse una re-
gla generalizada durante el test inicial, presentaron mejoras del 76 al 200 %. Aún
mayores se encontraron en los de aptitud mecánica, en donde había que reconstruir
objetos reuniendo sus partes componentes; en tales casos podían recordarse las solu-
ciones anteriores y aplicarse de nuevo sin ningún cambio en la repetición del test.
Práctica, preparación y adulteración del «test» 175
También hay ganancias en las puntuaciones cuando se repiten formas paralelas
del mismo test, aunque, en general, tienden a ser más pequeñas. Se han registrado
ganancias significativas al aplicar formas alternadas de un test en sucesión inme-
diata (53), con intervalos de un día (53) y de un mes (44, 45). Se obtuvieron análogos
resultados con muchachos ingleses (44, 45), escolares americanos normales y super-
dotados (53) y estudiantes americanos de escuelas secundarias, universitarios y gra-
duados (53). Los elaboradores contemporáneos de tests reconocen este efecto de la
práctica y a menudo cuentan ya con él. En la Escala Preescolar de Minnesota, por
ejemplo, se sugiere que se deduzcan tres puntos del CI como corrección del efecto
de la práctica cuando se aplican formas alternas en el plazo de unas pocas sema-
nas (19). De modo análogo, el manual para el Stanford-Binet registra una ganancia
media de unos 2,5 puntos en el CI cuando la Forma L es seguida por la Forma M, o,
viceversa, en un lapso de pocos días (52).
También existen pruebas de un efecto más general, conocido como adulteración
del «test» (26, 47). Esto simplemente quiere decir que el individuo que ha tenido
una extensa experiencia anterior en lo que se refiere a tests psicológicos o de cual-
quier otro tipo disfruta de cierta ventaja en la ejecución del test sobre quien lo re-
suelve por ver primera. Parte de esta ventaja procede de que ha superado el senti-
miento de extrañeza inicial y ha desarrollado más confianza en sí mismo y mejores
aptitudes para someterse a los tests. Se debe asimismo a cierto grado de superpo-
sición en el tipo de contenido y funciones que muchos tests abarcan. Probable-
mente actúan también otros factores de modos más sutiles e indirectos. Desde luego,
es muy importante tomar en consideración la adulteración del test cuando se com-
paran los resultados obtenidos por muchachos de distintos tipos de escuelas, donde
la extensión de la aplicación de los tests psicológicos puede variar considerable-
mente.
Algunos investigadores se han interesado por los efectos del adiestramiento sobre
la ejecución del test. Diferentes estudios sobre el Stanford-Binet demostraron qu¿
es posible enseñar a los niños a resolver tests de inteligencia que antes eran incapaces
de ejecutar correctamente (5, 23). En un experimento se obtuvieron grandes y signi-
ficativas ganancias en el CI como resultado de dos horas de adiestramiento sobre
subtests Stanford-Binet fallados por el niño en una aplicación anterior (23). Los grupos
adiestrados en materias semejantes, pero no idénticas a las del contenido del test,
mostraron ganancias más pequeñas. Los efectos del adiestramiento declinaron en
sucesivas repeticiones del test, y al cabo de tres años no subsistían diferencias signi-
ficativas entre los grupos adiestrados sobre materiales idénticos y semejantes y el
grupo de control que había repetido el test sin período de adiestramiento. Era de
esperar este resultado, en parte, a causa del olvido, y en parte, porque la naturaleza
de los elementos del Stanford-Binet varía en los diferentes niveles de edad. Por
tanto, a los chicos se les daba un test diferente de aquellos sobre los que habían sido
adiestrados.
Investigaciones más recientes sobre determinados tests, tanto colectivos como
individuales, han demostrado del mismo modo que, en general, el adiestramiento
produce ganancias significativas en las puntuaciones medias (8, 12, 15, 31, 63, 70,
176 VII. La formación y las diferencias individuales
71, 73). Muchos de estos estudios los han llevado a cabo psicólogos británicos que
se han interesado por los efectos de la práctica y del adiestramiento sobre los tests
utilizados para distribuir a los muchachos de once años entre los diferentes ti-
pos de escuelas secundarias. Como era de esperar, la magnitud de la mejora depende
de la capacidad y experiencias educativas anteriores de los sujetos, de la naturaleza
de los tests y del grado y tipo de adiestramiento proporcionados. Es más probable
que se beneficien de un adiestramiento especial los sujetos con una educación defi-
ciente que los que han tenido oportunidades educativas superiores y están ya
preparados para desempeñar buen papel en los tests. Es obvio también que cuanto
mayor sea el parecido entre el contenido del test y el material de adiestramiento,
mayor será la mejora obtenida en las puntuaciones. Por otra parte, la efectividad
del adiestramiento puede depender del grado en que se han enseñado a los sujetos
los principios o tipos de información que puedan aplicar a una amplia variedad
de situaciones.
En conexión con el último punto se han proporcionado sugestivos datos sobre
la posible obtención de elevaciones considerables en la puntuación de tests de inte-
ligencia, como resultado de una formación especial en la semántica y en la lógica
(40, 60). Los prometedores resultados de grupos de universitarios sometidos a un
test antes y después de tal formación apuntan hacia la conveniencia de continuar
los estudios en este sentido.
Se sigue un método análogo en los ejercicios especiales destinados a mejorar
la disposición de los niños para el primer grado de las tareas escolares y a estimular
el desarrollo de varias funciones intelectuales. En un intento de comprobar la efec-
tividad de tal instrucción (28), se sometió a dos clases del jardín de infancia, que
totalizaban 53 niños, a un programa de catorce semanas de duración, basado en
la serie «Aprenda a pensar» (57, 58). Antes y después del programa se les sometió
a los tests Thurstone de Aptitudes Mentales Primarias (nivel primario) y a la Escala
de Inteligencia para Niños, de Wechsler. Dos clases que sirvieron de control, de 54 ca-
sos cada una, recibieron los mismos tests sin ningún adiestramiento. Todos los
grupos mejoraron en la realización del segundo test. En los de Aptitudes Mentales
Primarias, los grupos adiestrados consiguieron ganancias significativamente mayores
que los de control. En la escala de Wechsler, sin embargo, todos los grupos mejo-
raron significativamente en el nivel 0,01, y los grupos adiestrados no obtuvieron
ventaja sobre los de control. Por consiguiente, las ganancias en la escala de
Wechsler no podían atribuirse al programa de formación. Los resultados sugieren,
pues, que la formación suministrada por la serie «Aprenda a pensar» puede ser
específica para los tests de Aptitudes Mentales Primarias más bien que para
producir una mejora de carácter general. Ha de advertirse al respecto que el material
de formación es muy semejante al de los elementos del test.
Los estudios del tipo de los tres últimos citados nos ponen ante el dilema de
considerar si el adiestramiento es solo válido para los tests psicológicos o cabe apli-
carlo a la educación general. La respuesta depende de la amplitud del efecto. Si la
mejora se limita a los elementos específicos del test o a un material claramente
similar, entonces la formación debería considerarse como adiestramiento y este redu-
Práctica y variabilidad 177
ciría la validez del test para fines predictivos. Por otra parte, si la mejora se extiende
a un área más amplia de conducta de la que el test está destinado a medir, entonces
la formación puede considerarse equivalente a educación y de ninguna manera inva-
lidaría el test. En tal caso, la puntuación de este sigue dándonos un cuadro preciso
de la posición del individuo en cuanto a las capacidades que se están considerando.
Es obvio que cualquier experiencia que el individuo haya tenido, bien metódica o
irregular, en la escuela o fuera de ella, se reflejará en la ejecución que consiga en
los tests que prueben aspectos afines de la conducta.
Otro punto a considerar en la interpretación de las diferencias individuales en
las puntuaciones de tests se refiere a la cuestión anteriormente mencionada de los
métodos de trabajo. Si bien la práctica o adiestramiento sobre un test conduce al
uso de diferentes métodos de trabajo en la resolución de los mismos problemas,
entonces las diferencias en los métodos de trabajo pueden también explicar las dife-
rencias individuales en la aplicación inicial del «test»; p. ej., los individuos cuya
experiencia previa incluye la resolución de muchos problemas aritméticos sobre la
cantidad de dinero que se gasta y se ahorra del salario semanal, o sobre el número
de lapiceros que podrían comprarse con una cantidad de dinero dada, se apoyarán
más seguramente en soluciones de memoria y rutina, y con menos fuerza sobre el
razonamiento, al responder a un test compuesto de tales problemas. Lo contrario
será también cierto en los individuos que no hayan tenido ese tipo de experiencia
previa. Esto es aún más evidente en tests tales como los de ensamblaje de piezas
mecánicas. En este caso, la ejecución inicial de una persona que frecuentemente ha
desmontado y montado timbres, relojes, picaportes y otros accesorios mecánicos,
se podrá comparar con más justeza a la tercera ejecución de un individuo sin nin-
guna experiencia mecánica que a la del primer intento de este último.
7-3. Práctica y variabilidad.—Se han planteado diversas preguntas sobre la
relación entre la práctica y las diferencias individuales. ¿Aumentan o disminuyen
las diferencias individuales con la práctica? ¿Tienden los individuos a mantener la
misma posición relativa en el curso de la formación? ¿En qué medida cabe atribuir
las diferencias individuales a diferencias en el grado de práctica? Estas preguntas
presentan inferencias teóricas y prácticas. Tienen una influencia directa sobre la
selección y situación personales, el consejo vocacional y educativo y cualquier otro
procedimiento que requiera predecir la ejecución de los individuos después del
período formativo. Desde un punto de vista teórico, algunos psicólogos han tratado
de utilizar los experimentos sobre la práctica y la variabilidad como uno de los
accesos para el análisis de las contribuciones hereditarias y ambientales en el des-
arrollo de la conducta. '
Sin embargo, las respuestas a estas preguntas han demostrado que no son tan
simples como se creía originalmente. Los primeros investigadores obtenían a menudo
resultados contradictorios debido a cierto número de dificultades metodológicas l.
Puede demostrarse que muchas de estas discrepancias surgían de las maneras espe-
1
Para un examen de esta literatura y un análisis de los problemas metodológicos, cf. Anas-
tasi (2).
178 VIL La formación y las diferencias individuales
cíficas en que se formulaban los problemas. Una de las diferencias se refiere a la
medida de la práctica empleada. Cuando decimos que dos personas han tenido la
misma práctica, ¿suponemos que han empleado la misma cantidad de tiempo prac-
ticando o que han llevado a cabo una cantidad de trabajo igual? Por ejemplo, ¿han
pasado dos horas trabajando sobre problemas aritméticos o han resuelto las dos diez
problemas prácticos?
Otra dificultad surge del uso de puntuaciones de cantidad o de tiempo como
medidas de progreso. Las primeras se basan en la cantidad de trabajo que se ha
realizado correctamente durante un período de tiempo dado; las segundas, en el
tiempo requerido para completar una cantidad de trabajo dada. Los resultados de
los experimentos prácticos dependerán también de la elección de medidas de varia-
bilidad absolutas o relativas, como se describieron en el capítulo II. ¿Se ha de
expresar la magnitud de las diferencias individuales en función de la amplitud total,
la desviación típica o medidas absolutas semejantes, o bien en función de una me-
dida proporcional tal como el coeficiente de variación?
Un problema final se refiere a la desigualdad de unidades. En muchos tests psico-
lógicos los puntos de las sucesivas puntuaciones no corresponden a incrementos
iguales en la dificultad. Así, puede ser más difícil añadir 5 puntos a una puntuación
inicial de 30 que a otra de 20. Además, es probable que los cambios de los métodos
de trabajo que se dan a menudo en el curso de la práctica afecten a la distancia
relativa entre las sucesivas unidades de la puntuación. Si, p. ej„ pasada ya cier-
ta puntuación, el progreso requiere una organización más compleja de activi-
dades simples o el desarrollo de un procedimiento más eficaz, las unidades de pun-
tuación que se apliquen tendrán, probablemente, intervalos mayores en la escala
del nivel de dificultad. Los cambios en magnitud de las unidades de puntuación
netas pueden darse también en tareas en las que nos acercamos rápidamente a un
límite fisiológico. Esto suele ser cierto en las tareas motoras y en muchas otras
en las que la velocidad es de importancia primordial. En tales casos las limita-
ciones impuestas por razones fisiológicas o estructurales pueden hacer que sea impo-
sible el progreso más allá de cierto punto. A medida que nos acercamos a este se
hace mucho más difícil mejorar la puntuación propia; así, las unidades de pun-
tuación sucesivas corresponden a diferencias progresivamente mayores en el nivel
de la dificultad. Ocurre otro tanto al limitar artificialmente el progreso mediante el
techo del test. Si el techo es demasiado bajo para los sujetos a quienes se aplica,
producirá el efecto de reducir artificialmente las diferencias individuales en el
curso de la práctica, ya que el progreso de cada uno se encuentra arbitrariamente
cortado en un nivel relativamente bajo, aunque cierto número de individuos pudiera
haber avanzado mucho más si se les hubiera dado la oportunidad.
Se puede argumentar sobre bases teóricas y prácticas que la formulación más
significativa del problema de la práctica y la variabilidad abarca los cambios en
variabilidad absoluta de las puntuaciones de cantidad consiguientes a períodos igua-
les de tiempo empleados por todos los sujetos en la práctica (cf. 2). Cuando^se-sajis-
iacen estas condiciones, la mayoría de las investigaciones está de acuerdo en señalar
un aumento de las diferencias individuales debido a la práctica. Se pueblen encontrar
Práctica y variabilidad 179
resultados típicos en un estudio realizado por Anastasi (2). A cuatro grupos, cada
uno de los cuales comprendía de 114 a 200 universitarios, se les procuró una
práctica continua en uno de los cuatro tests siguientes:
Tachado: tachar todas las letras A en una página multicolor.
Símbolo-dígito: escribir el número correcto debajo de cada símbolo mediante la
referencia a la clave.
Vocabulario: escribir la sílaba sin sentido apropiada junto a cada sílaba dada
mediante referencia a la clave.
Palabras ocultas: subrayar todas las palabras de cuatro letras en una página mul-
ticolor.
La práctica consistía en 15 pruebas de cuatro minutos cada una para las pala-
bras ocultas, y en 20 pruebas de dos minutos cada una para los demás tests, em-
pleándose un grupo de sujetos diferente para cada test. Todas las puntuaciones
se trasladaron a una escala de unidad igual, construida previamente en una mues-
tra de 1000 casos.
Las desviaciones típicas y las medias de las puntuaciones en cada ensayo se
reproducen en la tabla 7-1. Puede verse fácilmente que las desviaciones típicas
aumentan con la práctica en cada test. Aunque las fluctuaciones de ensayo a ensayo
son pequeñas, la tendencia es inconfundible. En cada test, la diferencia entre las
desviaciones típicas inicial y final es significativa en el nivel 0,01. Así, pues, los
resultados indican que los individuos tienden a ser más desemejantes después de
un mismo período de práctica de lo que lo eran al comienzo.
Puede mencionarse al respecto la sugerencia de que las diferencias individuales
tienden a aumentar en el curso del olvido. En un examen de los datos publicados
sobre numerosos experimentos de aprendizaje, Tilton (59) comprobó que las des-
viaciones típicas tendían a aumentar cuando se volvía a someter a los sujetos al
mismo test después de un período de tiempo. El olvido diferencial aparece así como
una fuente de variación adicional en la ejecución.
Se ha visto así que en el curso de la práctica los individuos tienden general-
mente a mantener la misma posición relativa dentro de su grupo. En un resumen
de los primeros estudios, Kincaid (34) informó que las correlaciones entre las pun-
tuaciones de los ensayos inicial y final solían ser superiores a 0,60. En la investiga-
ción de Anastasi anteriormente citada (2), las correlaciones entre los ensayos inicial
y final eran todas positivas y significativas en el nivel 0,01. Las correlaciones de los
cuatro tests fueron:
Tachado 0,6725
Símbolo-dígito 0,2981
Vocabulario 0,5073
Palabras ocultas 0,8239
Tales resultados indican que las predicciones de la ejecución de un individuo
con posterioridad al período de formación, partiendo de su puntuación anterior al
180 VIL La formación y las diferencias individuales Práctica y variabilidad 181

en un sentido limitado. Lo que el individuo realmente hace durante tal forma-

TABLA 7-1 ción—y de aquí lo que aprende de ella—depende, a su vez, de las experiencias
pasadas afines.
Medias y desviaciones típicas de las puntuaciones de los intentos sucesivos en cada
uno de los cuatro «tests* Algunos investigadores han tratado de determinar la contribución relativa de
la práctica a las diferencias individuales. Supongamos que tuviéramos que examinar
(De Anastasi, 2, págs. 40-42) de latín a unos alumnos de los últimos años de segunda enseñanza, todos los cuales
han recibido de uno a cuatro años de instrucción en dicha disciplina. Podríamos
Tachado Símbolo-dígito Vocabulario Palabras ocultas
i tentó (N == 200) (N = 134) (N == 123) (N = 114) entonces preguntar: «Del total de variabilidad en las puntuaciones, ¿cuánto resulta
Media DT Media DT Media DT Media DT - del grado de instrucción en latín y cuánto de las diferencias individuales dentro de
los grupos que han tenido el mismo grado de instrucción?» Por lo que sabemos
1 40,63 6,78 41,15 7,58 39,06 6,84 43,58 6,94
2 44,99 6,42 47,63 7,38 46,30 6,03 44,63 6,90 acerca de la amplitud de la ejecución respecto a una sola clase sobre cualquier
3 47,00 6,60 52,69 7,30 45,22 6,95 49,00 7,52 materia escolar, esperaríamos un considerable solapamiento entre las puntuaciones
4 48,00 6,52 54,57 8,04 47,74 5,88 51,25 7,74 de los tests de rendimiento de los diferentes grupos. No es improbable, p. ej., que
5 50,75 6,60 57,90 7,94 49,19 6,86 54,49 7,86
0 50,30 6,68 58,63 8,34 48,80 6,78 55,12 8,24 el mejor estudiante del grupo de primer curso rindiera mejor examen que el peor
7 51,68 6,62 61,02 8,66 52,06 7,22 58,18 9,28 estudiante del grupo de cuarto curso. Es obvio, pues, que en la situación descrita
8 52,74 7,04 62,25 8,44 48,97 7,89 60.40 8,90 el grado de formación en latín no demostraría ser la única fuente de variación en la
9 53,06 7,28 63,79 8,08 51,59 7,16 61,30 9,10
10 55,83 7,24 64,52 8,36 52,50 8,34 64,40 10,22 puntuación del test. Mediante análisis estadísticos apropiados, podríamos determinar
11 54,70 7,24 65,22 7,94 53,08 8,90 62,19 10,46 qué proporción de la varianza total de las puntuaciones del test en latín, en este
12 55,08 7,22 65,70 9,40 55.35 8,10 63,26 10,96 grupo, cabría atribuir al grado de formación y qué proporción obedecería a las
13 56,09 7,70 67,04 8,06 54,54 7,98 67,02 11,36
14 55,50 7,12 67,51 8,40 54,74 7,26 68,47 12,96 diferencias individuales dentro de los grupos 1 .
15 57,88 7,54 67,78 8,72 56,02 8,49 69,28 11,44 Las investigaciones encaminadas a responder a este tipo de preguntas han utili-
16 56,67 7,70 69,13 9,78 56,48 8,46
17 57,01 7,32 68,19 8,92 57,83 8,59 zado tanto los cursos escolares como las prácticas de laboratorio controladas (16,
18 57,62 7,58 68,81 8,80 56,63 9,13 24, 41, 42, 54). Algunos de estos estudios han tendido a crear impresiones falsas
19 57,08 7,36 69,17 8,40 56,97 8,89 por varias razones. En primer lugar, algunos de los cálculos publicados sobre la
20 59,60 7,88 70,07 9,98 59,28 8,87
contribución proporcional de la práctica y de las diferencias individuales en la
varianza total son erróneos a causa del uso de técnicas estadísticas impropias (cf. crí-
mismo, son siempre mejores que las que podrían obtenerse por azar. La precisión ticas en 21, pág. 162, y 24, págs. 5-8). En segundo lugar, como Hamilton (24) ha
de esta predicción varía con la naturaleza de las funciones y las prácticas efec- señalado en un cuidadoso análisis del problema, no podemos atribuir a la herencia
tuadas (27). Pero en la inmensa mayoría de las actividades las correlaciones son su- todas las diferencias individuales que subsisten cuando se mantiene constante el
ficientemente altas para hacer posible la predicción. grado de formación. Esta interpretación—propuesta por algunos de los primeros
El hecho de que los individuos tiendan a mantener su estado relativo y a escritores—ignora los efectos acumulativos de los factores ambientales antecedentes
separarse en lugar de converger después de un período de prácticas es interpre- que ya hemos discutido. Cuando la formación que estamos considerando se obtuvo
tado por algunos de los primeros escritores como testimonio de una base here- en un curso escolar ordinario, el efecto de las anteriores diferencias en motivación,
ditaria de las diferencias individuales. Se argumentaba que si las diferencias inicia- hábitos de estudio e información y habilidades previamente adquiridas sobre la*
les procedían, en gran medida, de las desigualdades de la experiencia pasada, un ejecución del estudiante, es de gran importancia. A esto debe añadirse que el hecho
período de formación uniforme debería reducir drásticamente tales diferencias. Este de que estén inscritos en el mismo curso no significa que se haya empleado el
razonamiento es muy discutible. La influencia de los factores ambientales sobre mismo tiempo en el aprendizaje de una materia por parte de los distintos estu-
el desarrollo de las aptitudes es de naturaleza acumulativa. Si la experiencia anterior diantes, i
del individuo le ha hecho más experto en una tarea determinada, debemos esperar Una tercera objeción, y más fundamental, a la mayoría de estos estudios es la
que se encuentre en mejores condiciones para aprovecharse de una formación ulte- de que nos informan de lo que parece ser un cálculo generalizado de la contribución
rior. El mejor ejecutor inicial aporta a la tarea métodos de trabajo, actitudes, habi-
lidades e información que sirven también para acelerar su progreso ulterior. Cuanto 1
más haya aprendido un individuo en el pasado, más capaz será de aprender en La técnica a emplear con este fin se basa en el análisis de la varianza de Fisher. La
el presente. Además, debe reconocerse que una formación uniforme solo puede serlo varianza es el cuadrado de la desviación típica o ^X M
¡
N
182 VII. La formación y las diferencias individuales Estudios en escuelas maternales 183

proporcional de la práctica y las diferencias individuales en relación con la varianza ción proporcional de la herencia y el ambiente en los grupos que variaran, bien en
total. Hámilton demostró, en un estudio bien planeado, que tales estimaciones gene- la heterogeneidad hereditaria, bien en la ambiental. Así, en un grupo de ambiente
rales no tienen sentido (24). A escolares del quinto grado se les aplicaron 24 ensa- relativamente uniforme los factores hereditarios tienen mayor peso en la determi-
yos sobre cada uno de tres tesis de aprendizaje—trazado por orificios, sustitución nación de las diferencias individuales. A la inversa, en un grupo con una herencia
de símbolos por dígitos y lenguaje artificial—. El número de casos variaba de 22 a relativamente homogénea, los factores ambientales ejercerán una influencia relativa-
28 para los diferentes tests. Se determinó para cada uno la contribución relativa de mente mayor en el desarrollo de las diferencias individuales. Debe advertirse que
la práctica con la varianza total en los diferentes estadios de aquella. Este análisis también es válida esta relación cuando se determinan las ponderaciones relativas de
se basaba esencialmente en una comparación del grado de las diferencias indivi- dos factores ambientales diferentes o de dos factores hereditarios distintos. Así, pues,
duales, en cuanto a los ensayos considerados uno a uno, con los cambios generales en el experimento de Hámilton, si queremos comparar la contribución relativa de
de puntuación de un ensayo a otro. la práctica inmediata (número de ensayos o longitud del período formativo) con la
contribución de los factores antecedentes (ambientales y hereditarios), el cálculo va-
El análisis de Hámilton demostró que la contribución proporcional de la práctica
riará de acuerdo con la variación de la práctica presente o de las condiciones ante-
variaba ampliamente para cada test y dependía de la cantidad de práctica que se
riores ; p. ej., si consideráramos únicamente las puntuaciones obtenidas en un solo
hacía intervenir. Los datos de la tabla 7-2 ilustran este punto. Cuando se comparaba
ensayo, la contribución de la práctica a la varianza en la puntuación sería obvia-
mente cero. Del mismo modo, si se comparan las puntuaciones de ensayos adya-
TABLA 7-2
centes, la función de la práctica en la producción de las diferencias en la puntuación
Contribución de la práctica a la varianza de puntuación total es relativamente pequeña. Por otra parte, cuando comparamos ensayos que están
(De Hámilton, 24, págs. 32-34) muy separados, la contribución de la práctica es mucho mayor que la de las dife-
rencias individuales.
INTENTOS 1-2 naom A r»-20 DÍTWNTOS 1-2 TRINA A 3-4
7-3. Estadios en escuelas maternales *.—Se han llevado a cabo más de cin-
Porcentaje de puntuación total Porcentaje de puntuación total
Varianza atribuible a: Varianza atribuible a: cuenta investigaciones con el fin de determinar el efecto, si es que existe, de la
asistencia a una escuela maternal o a un jardín de infancia sobre el desarrollo inte-
Diferencias in- Diferencias In-
Práctica dividuales Práctica dividuales lectual del niño. El interés por este problema alcanzó su máximo al principio de
la década de 1940 con la publicación de una serie de estudios de la Universidad de
Trazado por orificios 84,15 15,85 32,16 67,84 lowa. A ello siguió una animada controversia con las críticas, respuestas, réplicas
Símbolo-dígito 55,65 44,35 25,57 74,43
Lenguaje artificial 71,43 28,57 34,38 65,62 y contrarréplicas aparecidas en las revistas psicológicas. Aunque los estudios pre-
escolares puedan haber añadido poco a nuestro conocimiento de las causas de
el promedio de la ejecución en los dos primeros ensayos con el de los dos últimos, la las diferencias individuales, estimularon un examen minucioso de la metodología
contribución proporcional de la práctica era consistentemente mayor que en el resto de los estudios longitudinales. Como producto secundario de la controversia, se cen-
de ellos, y eran los factores residuales los que promovían las diferencias individuales tró la atención sobre los requisitos experimentales y estadísticos de tales investiga-
dentro de cada ensayo. Por otra parte, al comparar parejas de ensayos adyacentes, ciones. El producto neto fue una contribución positiva al desarrollo de métodos
las diferencias individuales residuales son mucho más importantes que la práctica válidos de investigación.
en la determinación de la variación total de la puntuación. Hámilton concluye que En 1945, Wellman (66) resumió las conclusiones de los estudios sobre niños en
no pueden presentarse cálculos generalizados de una manera significativa, puesto edad preescolar que se habían publicado hasta entonces. A causa de las pequeñas
que la contribución proporcional de la práctica depende de: 1) el estadio de la muestras, la falta de grupos de control y otras limitaciones, muchas de estas inves-
curva de aprendizaje en el que se miden las diferencias individuales; 2) la cantidad tigaciones no son convincentes. Algunas, p. ej., solo publican las puntuaciones del
de práctica que tiene lugar entre los ensayos que se comparan; 3) la heterogeneidad test de inteligencia de un grupo de escuela maternal antes y después de un período
de los grupos con relación a otras características afines, y 4) la clase de tarea o habi- de asistencia a la misma. En tales estudios es imposible determinar en qué grado
lidad que se considera. procede el cambio en la puntuación de la repetición del test o de la época del año
El lector habrá advertido ya que le es familiar esta crítica de los cálculos gene- en que se aplicó. Para conseguir este fin es esencial un grupo de control. Otro
ralizados de la contribución proporcional. Nos encontramos coq el mismo punto en
* En EE. UU., la escuela maternal (nursery school) es anterior al jardín de infancia o
el capítulo III, cuando se discutía la interacción de los factores hereditarios y am- kindergarten. A la primeTa acuden los niños de los dieciocho meses a los cuatro años. Al
bientales. Se indicó entonces que se obtendría un cálculo distinto de la contribu- segundo, de los cuatro años a los seis. (TV. del T.)
184 VIL La formación y las diferencias individuales
grupo de estudios nos informa únicamente de la ejecución relativa en el grado
primero (o en los niveles escolares inmediatos) de dos grupos, uno de los cuales
había asistido a la escuela maternal y el otro no. La dificultad que entraña este
procedimiento es que la asistencia a una escuela maternal puede ya, en sí misma,
ser selectiva. Aun cuando los grupos estén equiparados en la educación y ocupa-
ción de los padres, así como en otras amplias categorías, la selección puede ha-
berse dado ya dentro de estas categorías. Así, entre familias que tienen el mismo
nivel educativo, ocupacional y socioeconómico, los padres que inscriben a sus
hijos en una escuela maternal pueden todavía diferir en inteligencia, características
de personalidad, interés por sus hijos, o en otros aspectos sutiles y de difícil deter-
minación. Por todas estas razones, el procedimiento más satisfactorio consiste en
someter a los tests a un grupo de una escuela maternal antes y después de iniciar
la asistencia a la escuela, junto con el correspondiente grupo de control y en el mismo
intervalo de tiempo.
Un examen de las extensas y ampliamente citadas investigaciones de Wellman y
sus colaboradores en la Universidad de Iowa (65) servirá para aclarar la naturaleza
de estos estudios sobre escuelas maternales. En uno de los proyectos de Iowa se
reunieron datos de 652 niños comprendidos entre los dieciocho y los setenta y siete
meses, todos los cuales asistían, bien a la escuela maternal, bien al jardín de in-
fancia, regidos por la Universidad. Se aplicó a los sujetos el test de Stanford-Binet
o el de Kulhmann-Binet en el otoño y otra vez en la primavera de cada curso de
asistencia escolar. Durante el primer año de asistencia, las puntuaciones mostraron
una ganancia media de 6,6 puntos en el CI. Los niños que continuaron asistiendo
durante dos o tres años experimentaron posteriores incrementos en su CI, aunque
las ganancias se redujeron progresivamente de un año a otro. Por otra parte, no
se halló ninguna correlación significativa entre la ganancia en CI y el número de
días que se había asistido a la escuela durante el año (este último se extendía desde
treinta y siete hasta ciento cuarenta y ocho días).
Desde luego, no es posible valoración alguna sobre las determinaciones ante-
riores sin datos comparables procedentes de un grupo de control. Con este fin,
Wellman comparó a 34 de los niños que asistían a la escuela maternal con otros
34 que no lo hacían, de forma que tuvieran edad cronológica y CI inicial iguales.
Entre los tests del otoño y la primavera el grupo preescolar ganó un promedio de 7,0
puntos, mientras que el grupo de control perdió un promedio de 3,9 puntos. La
diferencia media de casi 11 puntos entre los dos grupos observada en el test de la
primavera era estadísticamente significativa. A primera vista, estas experiencias
parecen indicar un efecto genuino, aunque ligero, de la asistencia a la escuela ma-
ternal sobre el CI, y así lo interpretaron los investigadores de Iowa. Sin embargo,
la conclusión levantó una tormenta de objeciones (cf. 17, 18, 37, 38, 68). Algunas
de las cuestiones metodológicas e interpretativas más fundamentales provocadas por
estas críticas merecen consideración a causa de sus consecuencias generales.
Con relación a la continua mejora de los niños que asistieron a la escuela ma-
ternal durante dos o tres años, es probable que las ganancias en las puntuaciones
de los tests resultaran en gran medida de la práctica y adulteración del «test»
Estudios en escuelas maternales 185
que hemos discutido en una sección anterior de este capítulo. En general, cuanto
más permanece un niño en una escuela de párvulos, más frecuentemente se somete
a tests. Jones y Jorgensen (33), en un estudio realizado en la Universidad de Cali-
fornia, nos proporcionan un testimonio directo sobre esta cuestión. Estos autores
hallaron una correlación de 0,34 entre la ganancia en CI y el período de asistencia
a la escuela maternal. Sin embargo, cuando se mantuvo constante el número
de tests mediante una técnica de correlación parcial, la correlación entre la ganancia
en CI y la duración de la asistencia a la escuela descendió hasta un valor despre-
ciable e insignificante.
La mejora en la ejecución del test que sigue a la asistencia a la escuela ma-
ternal puede también resultar, en parte, de una mejor adaptación emocional y
motivacional a la situación de test. En un estudio cuidadosamente controlado sobre
la escuela maternal, llevado a cabo por Goodenough y Maurer (20) en la Univer-
sidad de Minnesota, se hizo un intento por eliminar este factor, dejando de aplicar
el test a los niños que presentaban una conducta de tipo negativo. Además, si un
niño persistía en mostrar una actitud de no cooperación en repetidas visitas, se le
excluía del estudio. Como precaución adicional, ninguno de los examinadores esta-
ba en conexión con la escuela. De este modo el grado de la relación entre el exa-
minador y el niño no era mayor con el grupo de la escuela maternal que con
el de control. Bajo estas condiciones, el grupo que asistía a la escuela presentó
ganancias despreciables en la media del CI después del período de asistencia.
Ha de hacerse notar, entre paréntesis, que este estudio puede haber borrado dema-
siadas cosas. En su esfuerzo por eliminar los factores específicos que pudieran
influir en la conducta en cuanto a la recepción del test, los investigadores pueden
haber pasado por alto la posibilidad de que la asistencia a la escuela maternal,
en general, mejore las actitudes hacia las tareas determinadas por los adultos. Esta
mejora podría, a su vez, facilitar el subsiguiente aprendizaje y desarrollo intelec-
tual. Como en el caso de los estudios de adiestramiento previamente discutidos, aquí
la cuestión es la de la amplitud o generalidad del efecto.
Otras dificultades metodológicas se centran alrededor de la práctica de utiliza-
ción de poblaciones previamente diferenciadas, en las cuales se ha dado un proceso
de autoclasificación. Idealmente, el experimentador ha de escoger de antemano los
grupos que se equiparen a partir de una población sencilla. Al comprobar los efectos
de la asistencia a la escuela maternal, p. ej., los niños deben ser primeramente
emparejados sobre la base de características equivalentes. Entonces debe seleccio-
narse al azar un miembro de cada pareja para su asignación al grupo de la escuela
maternal, y el otro para el grupo de control. Sin embargo, en la práctica las in-
vestigaciones sobre la escolaridad han tenido que recurrir a una equiparación' a
posteriori. Algunos niños pertenecientes a una comunidad han ingresado en la escuela
maternal por decisión de sus padres. Pero esta misma decisión puede reflejar
características que distingan a estos padres y sus hogares o sus hijos de otros que
existan en la comunidad. El investigador entonces trata de encontrar a otros niños
de la comunidad que equivalgan a los que ya van a la escuela en lo que considera
que son características importantes para su estudio.
I
186 VIL La formación y las diferencias individuales Estudios en escuelas maternales 187
Con una equiparación a posteriori es probable que los grupos difieran en una puntuaciones obtenidas en las edades preescolares y que el efecto de la regresión
o más características cuya afinidad con el problema que se investiga pueda haber sea relativamente grande.
sido pasada por alto. Si, p. ej., los niños procedentes de hogares con superior orien- La figura 7-1 presenta un ejemplo esquemático de la regresión. La parte superior
tación intelectual son los que van a la escuela maternal, la diferencia sistemática del grabado indica la distribución de los Cl en el primer test. La parte inferior, la mis-
en la atmósfera del hogar en favor del grupo de la escuela puede, con el tiempo, ma en el segundo. Se expone la regresión en el caso de diez personas, cada una de las
conducir a un desarrollo superior de este grupo en contraste con el grupo de control. cuales obtuvo un Cl de 120 en el test inicial. Debido a la existencia de factores
O quizá sean enviados a la escuela con más frecuencia los niños que tienen incli- casuales no correlacionados en los dos
nación a la timidez para ayudarlos a vencer esta dificultad. En tal caso, esta timidez tests, las puntuaciones de estas diez perso-
podría ser un impedimento en el test de inteligencia inicial y conducir a una ganancia distribución del Cl en la primera
nas se extienden sobre un amplio campo aplicación del test
aparente en otro posterior, cuando la timidez producida por la situación desconocida en el segundo test, y el promedio de los Cl
haya remitido. Si el experimentador asigna los niños al azar a los grupos escolar y de las diez personas en la repetición (107)
no escolar, cualquier característica incontrolada tenderá, por cálculo de probabili- está más próximo a la media del grupo
dades, a distribuirse por igual en los dos grupos. Pero cuando factores especiales, que el valor inicial de 120. Ha de añadir-
como la decisión de los padres de inscribir a su hijo en la escuela maternal, de- 10 casos con
se que tal regresión deja la misma variabi- Cl-120
terminan el emplazamiento en el grupo experimental o en el de control, entonces lidad total de la distribución. Los indivi-
las características no controladas pueden variar sistemáticamente, amontonando duos cambian simplemente de lugar, sin
un exceso de un tipo de niño solamente en uno de los grupos. ninguna reducción en la variabilidad to-
Una objeción todavía más seria al uso de muestras equiparadas procedentes tal del grupo.
de poblaciones diferenciadas surge de lo que los estadísticos llaman el efecto de
¿Cómo entra la regresión en el uso de distribución delCI
regresión. La regresión opera siempre que se hacen comparaciones entre dos medidas
muestras equiparadas? Una ojeada a la entesegunda
que están imperfectamente correlacionadas. Esta condición se aplica a cualquier
figura 7-2 nos sugiere la respuesta. Es pro- aPíicacLón deltest^
repetición de tests, ya sea exactamente el mismo el que se repita, ya se apliquen
bable, p. ej., que los niños que asisten
formas equivalentes en las dos ocasiones. Es bien sabido que ningún test tiene un
a una escuela de párvulos tiendan a pro-
coeficiente de fiabilidad de 1,00 (cf. Cap. I). En otras palabras, las puntuaciones
ceder de hogares superiores y a tener, CI medio
de los individuos presentarán generalmente alguna variación en cualquier repetición de 10 casos = 107
por tanto, Cl más altos que los otros mu-
del test. La regresión significa simplemente que a través de esta variación las pun-
chachos de su comunidad. Así, si consi- FIG. 7-1.—Efecto de la regresión en la re-
tuaciones extremas tienden a remitir, o sea a acercarse hacia la media cuando el
deramos la distribución del Cl de los ni- petición del test.
test se repite. Así, p. ej., si se somete a varios niños a la forma L del Stanford-
ños preescolares y la de los niños no pre-
Binet y se les aplica la forma M seis meses después, se advertirá una tendencia de
escolares en conjunto, podemos encontrar una situación semejante a la que repre-
-aquellos que puntuaron por encima del promedio en el primer test a aproximarse
senta la población A y la población B en la figura 7-2. Si ahora un investigador
a la media en el segundo. Del mismo modo, los que puntuaron bajo en el primer
reúne muestras equiparadas procedentes de estas dos poblaciones, solamente podrá
test tenderán a subir hacia la media en su puntuación en el segundo.
hacerlo eligiendo chicos que se encuentren por debajo de la media de la pobla-
La regresión es el resultado de la presencia de factores casuales, no correlacio- ción A y otros que estén por encima de la media de la población B. Sin embargo,
nados, que en las dos ocasiones afectan a la puntuación. Algunos de los individuos al repetir el test, los individuos de la muestra a (preescolar) tenderán a regresar
que recibieron puntuaciones iniciales altas lo hicieron así, en parte, porque ciertos hacia la media de su población; es decir, sus Cl tenderán a subir. Por la misma
factores casuales elevaron sus puntuaciones en aquella ocasión particular o en aque- razón, los Cl de la muestra b (control) tenderán a bajar. De este modo tenemos
lla forma de test. Estos individuos estaban, por consiguiente, en situación de ventaja una posible explicación de la ganancia media en Cl del grupo preescolar y la per-
en el test inicial. Sin embargo, puesto que los factores casuales no están correlacio- dida media en Cl del grupo de control que se encontró en el estudio de Iowa. La
nados en los dos tests, no se verán igualmente favorecidos en la repetición, y sus diferencia final en la puntuación entre los dos grupos puede no ser más que un
puntuaciones tenderán a decrecer más frecuentemente que a aumentar o a permanecer artefacto estadístico, que resulta de la forma en que se escogieron las muestras equi-
iguales. Desde luego, la presencia de estos factores casuales impide que la correla- paradas l.
ción entre ambos tests sea perfecta. A este respecto conviene observar que la fiabi-
1
lidad de los tests preescolares tiende a ser más baja que la de los tests para sujetos Para una explicación más completa de la regresión y de sus interrelaciones en los ex-
de más edad. De aquí que los factores casuales tengan mayor importancia en las perimentos sobre grupos equiparados, instamos al lector a consultar el artículo de Thorn-
dike (55).
T"
188 VIL La formación y las diferencias individuales
A la luz de las dificultades metodológicas de la investigación de Iowa—y en
vista de los resultados negativos de otros estudios análogos—, es evidente que, hasta
ahora, no se ha demostrado ningún efecto de la asistencia a la escuela maternal
sobre el CI. Sin embargo, ha de advertirse que el estudio de Iowa que anteriormente
discutimos se realizó en una escuela preuniversitaria. Esto fue también cierto en
la mayor parte de los otros estudios preescolares, incluyendo los proyectos citados
de California y Minnesota. El hecho de que los niños enrolados en tales escuelas
preuniversitarias tiendan en conjunto a proceder de hogares superiores sirve para
minimizar cualquier posible efecto de la asistencia a la escuela. Si los niños se
encuentran ya en un ambiente que los conduzca fácilmente al desarrollo intelec-
tual, la experiencia escolar adicional no representará ninguna diferencia notable.
Por esta razón las investigaciones llevadas
a cabo con niños procedentes de hogares
población A
pobres representan una comprobación más
muestra a decisiva del efecto de la asistencia a la es-
cuela maternal.
Mt Otro estudio de Iowa realizado en un
población B orfanato (67) nos ofrece resultados suges-
tivos a este respecto. Los niños se hallaban
muestra b por debajo del promedio en el CI inicial,
procedían de panoramas socioeconómicos
inferiores y vivían en un ambiente institu-
cional relativamente falto de estimulación.
FIG. 7-2.—Muestras equiparadas de po-
blaciones desemejantes. En este cuadro los investigadores introduje-
ron una escuela de párvulos, cuyas activida-
des ofrecían un genuino contraste con la rutina de la vida del orfanato. Además, pues-
to que los experimentadores asignaron los sujetos a los grupos preescolares y de con-
trol, no podían presentarse efectos de autoclasificación o de regresión. Se equiparó a
los sujetos respecto del CI, edad, sexo, estado de nutrición y período de residencia en
el orfanato. Desgraciadamente, a causa de la pérdida de varios casos de niños que
fueron adoptados durante la prueba, los grupos no permanecieron bien equiparados
durante los tres años del proyecto. Sin embargo, teniendo en cuenta estas dificultades,
los datos indican todavía un efecto significativo de la asistencia a la escuela de párvu-
los sobre el CI (39, 67). Entre los niños que habían residido cuatrocientos días o más
en el orfanato, los que asistieron a la escuela durante el 50 % o más de los días mos-
traron una ganancia media en el CI de 6,8 puntos. La media final del CI de este
grupo fue significativamente más alta que la del grupo de control.
7-4. Cuantía de escolaridad e inteligencia.—Se ha explorado también el efecto
de la escolaridad sobre el desarrollo intelectual por medio de un análisis de la rela-
ción entre la cuantía de la educación y las puntuaciones del test de inteligencia entre
los adultos; p. ej., exámenes llevados a cabo en el Ejército americano durante las
guerras mundiales arrojaron correlaciones de 0,73 y 0,74 entre los tests de inteli-
gencia (Alfa del Ejército) y los grados más altos alcanzados en la escuela (62, 74).
Cuantía de escolaridad e inteligencia 189
Desde luego, existen dos explicaciones alternativas para tales correlaciones: 1) la
educación eleva el nivel intelectual, y 2) cuanto más inteligentes son los individuos,
es más probable que sobrevivan a las estrictas selecciones progresivas que se dan
en los sucesivos niveles educativos. Es obvio que la duración de la educación de
un individuo no depende por completo de su capacidad. Cabe citar los recursos
financieros, la tradición y las actitudes familiares, las facilidades educativas en
las diferentes localidades y otros varios factores no intelectuales. Por otro lado, se
da una considerable selección intelectual en los sucesivos niveles educativos cuando
se pasa de los grados obligatorios.
Estudios longitudinales de los mismos sujetos, durante un período de varios años,
nos proporcionan un acceso más directo al problema. Lorge (36) informó sobre los
resultados de la repetición de un test aplicado a 131 hombres, al que se habían
sometido veinte años antes, cuando aún se encontraban en el grado octavo de las
escuelas públicas de la ciudad de Nueva York. Se clasificó a los sujetos, primera-
mente, en función de las puntuaciones del test inicial, obtenidas cuando se ha-
llaban en el grado octavo. Se encontró que, dentro del intervalo de cada clase de
las puntuaciones iniciales, las finales tendían a aumentar a medida que lo hacía la
educación recibida posteriormente; p. ej., entre 30 hombres, cuyas puntuaciones
iniciales oscilaban entre 69 y 78, aquellos que solamente completaron el grado
octavo obtuvieron una puntuación media final de 20,7, mientras que los que habían
llegado a graduarse obtuvieron un promedio de 38,0.
Las comparaciones que se hicieron en el estudio de Lorge se vieron seriamente
limitadas por el pequeño número de casos de que se dispuso, hecho que hizo difícil
el establecimiento de tendencias significativas. Además, el análisis de los datos
deja abierto el camino a la actuación del efecto de regresión. De este modo, entre
los sujetos que recibieron la misma puntuación en el test inicial, es probable que
aquellos que después continuaron su educación durante un período de tiempo
mayor tuvieran más errores casuales negativos en las puntuaciones iniciales, mien-
tras que los que terminaron antes su período escolar tuvieran más errores casuales
positivos. De este modo se esperaría que los primeros hubieran mostrado una mejora
y los últimos un descenso en sus puntuaciones finales. Puesto que se seleccionó a
los sujetos de cada subgrupo sobre la base de las puntuaciones iniciales, podía espe-
rarse este efecto de regresión.
Sin embargo, más recientemente se han llevado a cabo otros estudios longitu-
dinales con muestras mayores y en condiciones mejor controladas. En una inves-
tigación en Suecia, Husén (30) comparó la ejecución del test de 722 jóvenes examina-
dos a su entrada en el servicio militar con las puntuaciones que habían obtenido diez
años antes, cuando se encontraban en el grado tercero de las escuelas primarias
en la ciudad de Malmó 1. Se subdividió la muestra en cinco grupos con respecto a
l En Noruega está en marcha una investigación similar, que empezó en 1953 aplican-
do el test prácticamente a todos los alumnos del grado séptimo en una región del sur de Norue-
ga (32). Los planes presentes exigen la repetición del test a casi 4000 muchachos de esta mues-
tra, a su entrada en el servicio militar, unos cinco años después del test inicial. Las repeticio-
nes del test se harán también con subgrupos de uno y otro sexo a medida que se gradúen en las
distintas escuelas secundarias.
T
190 VII. La formación y las diferencias individuales
la cuantía total de educación, que se extendía desde los siete años obligatorios de
la escuela primaria hasta los doce-trece años. Se compararon, dentro de cada grupo,
los CI inicial y final. Con relación a la muestra total, el grupo de educación inferior
descendió en un promedio de 1,2 puntos en el C I ; los otros grupos mostraron
ganancias medias relativas de 2,1, 3,0, 3,2 y 11,0, respectivamente. De este modo
se asoció la continuidad en la educación con las mejoras mayores en la puntuación
del test. Las tres últimas ganancias medias de que se informó eran significativas
en el nivel de 0,01. En el mismo estudio la cuantía de la escolaridad correlacio-
naba 0,61 con la puntuación inicial del test, y 0,80 con la puntuación final (29). El
hecho de que la segunda correlación sea más alta nos proporciona una prueba más
del efecto directo de la educación sobre la ejecución del test.
También es importante un estudio americano de Owens (43) sobre una muestra
más restringida. Se volvió a aplicar a 127 hombres el test Alfa del Ejército en 1950,
al que ya habían respondido treinta años antes, recién entrados en el Colegio Oficial
de Iowa. Las puntuaciones de la repetición del test mostraron ganancias medias
significativas, que aumentaron consistentemente con la cuantía de formación cole-
gial o graduada que habían recibido después del test inicial.
El tipo de análisis empleado por Husén y Owens evita el efecto de regresión
que surge de la falta de fiabilidad de las puntuaciones de los tests, ya que no se elige,
equipara o agrupa a los sujetos basándose en la ejecución del test. Además, Husén
pudo demostrar que, en sus datos, las diferencias de educación, en realidad, equili-
braban el efecto de regresión (30). Específicamente, los grupos que continuaron su
educación durante un período mayor de tiempo contenían una mayor proporción
de sujetos de puntuación inicial alta que los grupos que interrumpieron antes su
educación. Sin embargo, teniendo en cuenta el efecto de regresión, los grupos mejor
educados deberían haber presentado un descenso desde la puntuación inicial a la
final, en lugar de las ganancias relativamente grandes que consiguieron.
No obstante, tampoco este tipo de experimento nos proporciona una demostra-
ción concluyente de los efectos de la educación sobre el desarrollo intelectual. En
la medida en que se permite a los individuos que «ellos mismos se clasifiquen» en
grupos, puede argumentarse que: 1) deben de haber existido diferencias iniciales en-
tre ellos que influyeron en la clasificación, 2) estas diferencias iniciales, más bien que
el tiempo invertido en la educación, pueden ser las causantes de las diferencias de
grupo en las puntuaciones finales del test. Es concebible, p. ej., que las personas
que continúan su educación durante lapsos más largos puedan tener motivaciones
más fuertes para avanzar, ser más persistentes, o proceder de hogares que, intelec-
tualmente, sean más estimulantes. Este tipo de factores, más bien que las diferen-
cias en la educación metódica, puede ser la causa de las ganancias proporcional-
mente mayores que tales personas consiguieron en las puntuaciones del test. A buen
seguro, los mismos factores podrían haber afectado a las puntuaciones iniciales.
Pero tal vez su influencia haya aumentado o se manifieste de manera más clara
entre los períodos inicial y final de aplicación del test.
Tampoco es posible analizar, y en cierto modo hacer desaparecer, la influencia
de todos los susodichos factores, puesto que teóricamente nunca podemos estar sc-
Estudios longitudinales de poblaciones 191
guros de no haber pasado por alto otros factores significativos. En la investigación
de Husén, p. ej., se demostró que el nivel de los ingresos y la clase social producían
menores cambios en el CI que los obtenidos cuando se estudió la cuantía de la
educación (30). Subsiste, por tanto, cierto número de condiciones ocultas que
pudieran ser responsables de los cambios en el CI. Es obvio que solo podrá obte-
nerse una respuesta concluyente con el tipo de experimentos en los que el experi-
mentador decida quién continuará su educación y quién no en cada nivel, y asigne
los sujetos al azar a los diferentes grupos educativos.
Debe también advertirse que el grado más alto que se alcance en la escuela es un
medio más bien grosero para determinar la cuantía de la educación. El que se haya
pasado el mismo número de años en escuelas de tipos distintos no representa
necesariamente equivalencia en la cuantía de la escolaridad, aun cuando se den,
en realidad, requisitos nominales uniformes. Se han efectuado algunos intentos para
investigar los efectos de las diferencias cualitativas de la educación sobre el desarrollo
intelectual, aunque los factores selectivos y otros problemas metodológicos hagan
difíciles las comparaciones. Los resultados han sido negativos o poco convincentes
en unas cuantas investigaciones sobre alumnos que asistían a escuelas elementales
dependientes de la universidad (64) y a escuelas privadas superiores (56), así como
sobre grupos sujetos a cursos de estudios especiales (35, 46).
En un estudio, se comparó a niños que acudían a los tres grados primeros de
escuelas rurales de clase única con los que asistían a escuelas graduadas en la
misma región (72). Los CI obtenidos, según el Stanford-Binet, cada otoño y prima-
vera, durante un período de dos años, mostraron ganancias significativas durante
las sesiones escolares por parte de los niños que asistían a las escuelas graduadas,
pero solo un cambio o pérdida ligeros en los de las escuelas de clase única. Esta
diferencia no se relacionó con el fondo familiar o el ambiente del hogar, sino que
el autor la atribuyó a las superiores facilidades educativas que las escuelas gradua-
das podían procurar. Sin embargo, un factor incontrolado en tal estudio fue, posi-
blemente, la cuantía relativa de la experiencia en tests en los dos tipos de escuelas.
Merece también destacarse una observación hecha sobre escolares holandeses (11).
Las puntuaciones de los tests de inteligencia de los que solicitaban la entrada en
una escuela de formación industrial en Holanda revelaron un descenso significativo
en la media del CI durante los años de la guerra. El conocimiento de las condi-
ciones escolares durante el período de guerra y de ocupación sugería que tal des-
censo en la media del CI pudiera ser el resultado de las condiciones inferiores de
escolaridad. Esta hipótesis se corroboró al advertir que en los años 1949 a 1951,
después de la restauración de las condiciones educativas propias del tiempo de paz,
la media del CI volvió a subir a su nivel de anteguerra. ,'
7-5. Estudios longitudinales de poblaciones.—La aplicación corriente del mé-
todo longitudinal en la investigación psicológica requiere la repetida administración
de tests a los mismos individuos durante un período de tiempo. Una variante de
este procedimiento es el estudio longitudinal de poblaciones, por medio del cual
se examinan muestras diferentes, aunque comparables, de la misma población en los
192 VIL La formación y las diferencias individuales
períodos correspondientes de su propio desarrollo. Un ejemplo sobresaliente de este
método nos lo proporcionan los exámenes escoceses (48, 49, 50). En 1932 se aplicó
un test de inteligencia a casi todos los niños escoceses de once años; se repitió
en 1947, insistiendo en el intento de hacerlo llegar a todos los niños escoceses que
tuvieran once años. Las dos muestras incluyeron 87 498 y 70 805 niños, respectiva-
mente, que representaban el 87 y el 88 % de las poblaciones totales de niños de
once años que vivían en Escocia en una y otra ocasión. Se describen las muestras
como completas, salvo para los casos en que los impedimentos sensoriales o moto-
res podrían haber anulado la validez de la prueba, para los niños ausentes el día que
s" aplicó el test y para unos pocos que asistían a escuelas privadas, de las que no
pudieron obtenerse los datos necesarios que se requerían. En las dos inspecciones
se aplicó también el Stanford-Binet individualmente a muestras aleatorias más pe-
queñas.
La comparación de las puntuaciones medias obtenidas en 1932 y 1947 en las
inspecciones escocesas reveló una pequeña mejora, aunque estadísticamente signi-
ficativa, al final del intervalo de quince años. La experiencia era de particular
interés, ya que contradecía la predicción de la disminución de la inteligencia, basada
en las correlaciones negativas que generalmente se dice que existen entre la inteli-
gencia y el tamaño de la familia (cf. 3). Tales correlaciones, halladas en algunos
países, son del orden de —0,30. Varios autores han argumentado que, puesto que
los hijos de familias numerosas tienden a tener un CI más bajo que los procedentes
de familias pequeñas, cada generación sucesiva deberá mostrar una ligera pér-
dida en el nivel intelectual. Sin embargo, análisis ulteriores han indicado que el
problema es mucho más complejo de lo que se suponía en principio y que estas
disminuciones predichas son muy problemáticas 1.
Aunque no tan extensas ni tan bien controladas como las inspecciones escoce-
sas, Burt (4), Cattell (7) y Emmett (13) han llevado a cabo estudios análogos en Ingla-
terra, que tampoco pudieron corroborar la disminución esperada en la puntuación
del test. Es también digno de notarse que una inspección de la ejecución en el test
de inteligencia de los estudiantes de escuelas secundarias americanas durante un
período de veinte años sugería que aquella había mejorado también, a pesar del au-
mento señalado en el número de estudiantes inscritos en las escuelas secundarias (14).
Puesto que una proporción mayor de la población total asistía a la escuela secun-
daria al final del período de veinte años, cabía esperar una disminución en la pun-
tuación media entre el grupo de los asistentes a la escuela secundaria, a no ser que
la población total hubiera mejorado lo suficiente para equilibrar el descenso.
Entre los factores ambientales que podrían explicar el aumento en las puntua-
ciones medias del test de inteligencia, se encuentra principalmente el progreso en
las condiciones educativas y en el medio cultural general, durante los años transcu-
rridos. Se ha sugerido también la familiaridad creciente con los tests psicológicos
como un posible factor contribuyente, aunque existen algunos testimonios de que en
las inspecciones escocesas no era este un factor significativo (cf. 3, pág. 199). En
1
Para una discusión de los problemas metodológicos y conclusiones pertinentes, cf. Anas-
tasi (3).
Estudios longitudinales de poblaciones 193
apoyo de una interpretación educativa, están las ganancias relativamente grandes
en puntuación, obtenidas cuando la escolaridad y otras condiciones ambientales,
dentro de una comunidad particular, han mejorado de forma notable. Es de especial
interés un estudio llevado a cabo con niños montañeses en el este de Tennessee (69).
En 1940 se aplicaron tests de inteligencia colectivos a más de 3000 niños en
40 escuelas rurales. Se compararon los resultados con los obtenidos en niños de
la misma región y procedentes en gran parte de las mismas familias, a quienes se
había aplicado el test en 1930. Durante este período de diez años, el estado econó-
mico, social y educativo de estas comarcas había mejorado considerablemente. Pa-
ralelamente a estas mejoras ambientales, se observó una elevación en el CI, de la
primera a la segunda muestra, en todas las edades y en todos los grados, siendo
la media del CI de 82 y 93 en las muestras de 1930 y 1940, respectivamente. Los
niños de las escuelas públicas sometidos al test en Honolulú presentaron asimismo
ganancias grandes y significativas en las puntuaciones del test de inteligencia, des-
pués de un lapso de catorce años, durante el cual se habían hecho considerables
progresos en facilidades educativas (51).
Pueden encontrarse datos afines en una comparación del nivel de inteligencia
de los soldados americanos en las dos guerras mundiales (61). A un grupo de 768
hombres alistados, en representación de la población total de los soldados blancos
en la segunda guerra mundial, se les aplicó el nuevo Test de Clasificación General
del Ejército (AGCT) y una revisión del Alfa de la primera guerra mundial. La dis-
tribución de este grupo en el AGCT se ajustó mucho a la del total del Ejército. En
el Alfa, su puntuación media fue de 104, en contraste con una media de 62 ob-
tenida en la primera guerra mundial. Se percibirá más claramente la magnitud de
esta diferencia cuando se considere que la mediana de la muestra en la segun-
da guerra mundial corresponde al percentil 83 de la de la primera guerra mun-
dial. En otras palabras, el 83 % del grupo de la primera guerra mundial está
por debajo de la puntuación media de la muestra de la segunda guerra mundial.
Hay varios factores que pueden ayudar a explicar esta señalada mejora en el ni-
vel de inteligencia al cabo de los veinticinco años. Entre ellos cabe señalar la
mayor experiencia del último grupo en responder a tests en la escuela, en la industria
y en el mismo Ejército. También debe tenerse en cuenta la posible influencia de
una mejor condición física, resultante esta de las mejoras en la salud pública y
en la nutrición. Sin embargo, el factor más importante parece ser el superior nivel
educativo de la población, junto con las mejoras probables en la calidad y longi-
tud de los períodos de los cursos escolares, etc. En la muestra de la segunda guerra
mundial, el promedio de la educación era de diez años, es decir, cuatro años de es-
cuela secundaria. El promedio comparable de la primera guerra mundial era de
ocho años, o sea solamente la graduación en la escuela elemental y dos de enseñanza
media.
194 VIL La formación y las diferencias individuales
Bibliografía 195

RESUMEN embargo, el uso de experimentos que incluyen poblaciones previamente diferencia-

das impide una interpretación definitiva de los resultados de tales estudios.
Las investigaciones longitudinales de poblaciones durante períodos que se ex-
En la discusión presente de la relación entre la formación y las diferencias
tienden de diez años a veinticinco años han revelado una tendencia ligera, pero
individuales, la formación se define ampliamente para incluir en ella cualquier ac-
significativa, a mejorar la ejecución en los tests de inteligencia, lo que puede
tividad o serie de experiencias destinadas a mejorar la ejecución. En el capítulo IV
deberse, en parte, a los cambios favorables ocurridos en educación y cultura general.
se consideraron ciertos tipos de investigación sobre la formación; en el capítulo XII
Cuando la escolaridad y otras condiciones ambientales han mejorado claramente,
se examinarán otros. En este se ha hecho hincapié en las investigaciones que han
dentro de una comunidad particular, se han observado aumentos relativamente
utilizado tests psicológicos tipificados y han empleado principalmente adultos
grandes en las puntuaciones de los tests.
normales y niños en edad escolar.
Los estudios realizados mediante diversos tests de inteligencia indican que
pueden obtenerse ganancias significativas en la puntuación media por la repetición
del mismo test o de una forma paralela, mediante el adiestramiento con material igual BIBLIOGRAFÍA
o análogo, o bien a través del acostumbramiento a los tests. Una consideración im-
portante en la valoración de todos estos efectos es la de la envergadura de la in- 1. ADKINS, Dorothy C : «The effects of 13. EMMETT, W. G.: «The trend of intelligence
practice on intelligence test scores». J. educ. in certain districts of England». Popul
fluencia o grado en el que se extiende la mejora pasados los límites de la situación Psychol., 1937, 28, 222-31. Stud., 1950, 3, 324-37.
de test inmediata. 2. ANASTASI, Anne: «Practice and variability». 14. FINCH, F . H . : «Enrollment increases and
Psychol. Monogr., 1934, 45, núm. 5. changes in the mental level». Appl. Psychol
A la pregunta «¿Aumentan o disminuyen las diferencias individuales con la 3. ANASTASI, A n n e : «Intelligence and family Monogr., 1946, núm. 10.
práctica?», cabe dar diferentes respuestas que dependen de la formulación espe- size». Psychol. Bull., 1956, 53, 187-209. 15. FRENCH, J. W . : «An answer to test coach-
cífica del problema. Los resultados se ven afectados por la definición de práctica 4. BURT, C . : Intelligence and fertility. Lon- ing». College Board Rev., 1955, 27, 5-7.
dres: Hamilton, 1946. 16. GARRETT, H. E . : «Variability in learning
igual, el uso de puntuaciones de cuantía o de tiempo, la medida de la variabilidad under massed and spaced practice». / . exp.
5. CASEY, Mary L . ; DAVIDSON, Helen P., y
absoluta o relativa y la naturaleza de la escala que se emplee. Cuando la pregunta HARTER, Doris I.: «Three studies on the Psychol, 1940, 26, 547-67.
se formula de manera que puedan satisfacerse mejor las exigencias teóricas y prác- effect of training in similar and identical 17. GOODENOUGH, Florence L . : «New eviden-
material upon Stanford-Binet test scores». ce on environmental influence on intel-
ticas, las diferencias individuales generalmente aumentan con la práctica. Las per- ligence». 39th Yearb., Nat. Soc. Stud.
27th Yearb., Nat. Soc. Stud. Educ, 1928,
sonas tienden a mantener la misma posición relativa durante el período de forma- parte I, 431-39. Educ, 1940, parte I, 307-65.
ción. La contribución relativa de la práctica y de las diferencias individuales an- 18. GOODENOUGH, Florence L . : «Some special
6. CATTELL, Psyche: «Constant changes in
problems of nature-nurture research». 39th
teriores a la varianza total del grupo depende de la extensión de las diferencias Stanford-Binet IQ». / . educ. Psychol, 1931,
Yearb., Nat. Soc. Stud. Educ, 1940, par-
22, 544-50. te I, 367-84.
de práctica en el grupo, así como del alcance de las diferencias individuales ante- 7. CATTELL R. B.: «The fate of national intel-
19. GOODENOUGH, Florence L . ; FOSTER, J. G.,
riores. Cuando se hace la pregunta en términos generales resulta sin sentido e ligence: a test of a thirteen-year predic- y VAN WAGENEN, M. J.: The Minnesota
imposible de responder. tion». Eugen. Rev., 1951, 136-48. Preschool Tests. Minneapolis: Educ. Test
8. CATTELL, R. B . ; FEINGOLD, S. N., y SA- Bur., 1932.
Han sido varios los métodos que se han seguido en el esfuerzo por determinar RASON, S. B . : «A culture-free intelligence 20. GOODENOUGH, Florence L., y MAURER,
el efecto de la escolaridad sobre los resultados de los tests de inteligencia. Los es- test: II. Evaluation of cultural influences Katherine M . : «The mental development
tudios hechos con niños de escuelas maternales se han visto complicados por pro- on test performance». / . educ. Psychol., of nursery-school children compared with
1941, 32, 81-100. that of non-nursery school children». 39th
blemas metodológicos tales como el acostumbramiento a los tests, el efecto de los 9. CRANE, V. R., y H E I M , Alice W . : «The Yearb., Nat. Soc. Stud. Educ, 1940, par-
factores emocionales y motivacionales en la ejecución del test, el uso de poblaciones effects of repeated retesting: III. Further te II, 161-78.
previamente diferenciadas y la regresión estadística. Los resultados con niños que asis- experiments a n d general conclusions». 21. GRANT, D. A . : En «The analysis of va-
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los cuales procedían de ambientes hogareños superiores, sugieren poco o ningún ting the child's development. Cambridge, 22. GREENE, E. B.: «Practice effects on varióos
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ción indica una correlación elevada con las puntuaciones del test de inteligencia. 12. DEMPSTER, J. J. B . : «Symposium on the intelligence». 27th Yearb., Nat. Soc Stud.
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Los estudios continuados sugieren que parte al menos de esta correlación puede ligence tests. III. Southampton investigation 24. HAMILTON, Mildred E . : «The contribution
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CAPITULO VIII
DIFERENCIAS DE EDAD
L A cronología de la conducta dentro del ámbito vital del indivi-
duo proporciona una de las más ricas fuentes de datos sobre la variación humana.
Las diferencias psicológicas entre el niño, el adolescente y el octogenario son, desde
luego, tan notables como las diferencias en su aspecto físico. Gran parte de la
psicología de la niñez y de la adolescencia se ha dedicado tradicionalmente al estu-
dio de los cambios que ocurren a medida que el individuo crece. Hoy, el rápido
avance de la investigación sobre la madurez y la ancianidad está ayudando a com-
pletar nuestro conocimiento del ciclo vital completo.
Para el psicólogo diferencial, los cambios de la edad en aptitudes y rasgos de
personalidad le plantean diversos problemas de importancia. ¿Qué parte desem-
peñan, en el desarrollo de la conducta, la formación y el desenvolvimiento estruc-
tural? ¿En qué medida las diferencias entre grupos de edad coexistentes reflejan
los cambios generales en la cultura? ¿Cómo se relacionan las ganancias y pérdidas
en la ejecución del test, transcurridos varios años, con las experiencias adquiridas?
¿Qué grado de estabilidad presenta la posición relativa del individuo dentro de su
propio grupo de edad? ¿Existen regularidades básicas en el curso del desarrollo?
¿Qué influencias ejercen las diferencias individuales, dentro de los grupos de la
misma edad, sobre las conclusiones que se refieren a las diferencias de la edad?
En el presente capítulo insistiremos repetidamente sobre preguntas como estas.
El término desarrollo ?e ha usado tradicionalmente para designar los cambios
de la edad que se dan con anterioridad a la madurez. Cuando hablamos de desarro-
llo solemos referirnos a una secuencia determinada de los estadios evolutivos en las
características estructurales del individuo; p. ej., a medida que el niño se hace mayor
aumenta su estatura, se alteran sus proporciones corporales y ocurren muchas otras
modificaciones físicas bien conocidas. Estos cambios se presentan sea cualquiera
la formación específica dada al individuo.
Puesto que las estructuras se alteran con la edad, es lógico concluir un cambio
en sus funciones. El niño mayor, al tener músculos más fuertes, puede aprender a
caminar, a trepar escaleras, a sentarse y a realizar otras tareas mucho más fácil-
mente que su hermano pequeño. Es razonable esperar que ciertos tipos de actividad
aparezcan, en general, en estadios claramente definidos, puesto que requieren un
grado específico de desarrollo estructural para su ejecución. Un entrenamiento
intensivo en edad temprana producirá efectos casi despreciables comparado con los
rendimientos de un niño mayor al que sólo se le dio un mínimo de entrenamiento.
198
Métodos transversales y longitudinales 199
Puesto que gran parte de la conducta del niño consiste en la adquisición de
habilidades motoras y coordinaciones sensomotoras (actividades estrictamente liga-
das a los factores estructurales), el desarrollo físico o maduración adquiere una
importancia destacada, frente a la práctica, en la primera evolución de la con-
ducta. Los testimonios que se citaron en el capítulo IV apoyan tal conclusión. Sin
embargo, consideramos un asunto totalmente distinto el empleo del concepto de
desarrollo para describir la evolución intelectual y emocional del niño mayor.
La distinción entre las investigaciones de formación y las de desarrollo es super-
ficial cuando se aplica a las funciones psicológicas. Solo por conveniencia hemos
discutido la primera en el capítulo anterior, reservando la segunda parte para este.
Los datos sobre ambos temas deben considerarse en conjunto. De hecho, se en-
cuentran algunos estudios que podrían clasificarse en cualquiera de las dos catego-
rías. En general, el presente capítulo se ocupará de los estudios en los que se obser-
varon y anotaron los cambios psicológicos propios de la edad, sin ningún intento
de alterar el curso normal de su evolución. Desde luego, no se pretende afirmar
con esto que faltara la formación durante los intervalos, sino, simplemente, que
esta formación no fue introducida o controlada por el experimentador.
8-1. Métodos transversales y longitudinales.—Debido a la dificultad práctica
de seguir a los mismos individuos año tras año, muchos estudios sobre las diferen-
cias producidas por la edad han recurrido a los procedimientos transversales; por
ejemplo, se aplica simultáneamente un test a grupos de sujetos cuya edad varía
entre los diez y los dieciocho años, y se representa la puntuación media de cada
grupo de edad en función de esta. Se supone que estas medias indican el curso
normal de la evolución, y que reflejan con bastante precisión las puntuaciones que
se habrían obtenido si, p. ej., se hubiese aplicado anualmente el test a un solo grupo,
desde los diez años hasta los dieciocho.
Pero este supuesto es problemático, al menos para algunos de los grupos some-
tidos al test, ya que es posible que no pueda establecerse comparación entre grupos
de edades distintas a causa del efecto de los factores selectivos. Los alumnos de los
últimos cursos de segunda enseñanza, p. ej., forman un grupo mucho más selecto
que los recién ingresados, ya que los peores estudiantes tienden a abandonar antes
los estudios. Si, como suele suceder, se aplica el test dentro ya de la escuela, la
puntuación media superior de los sujetos más avanzados puede resultar, en parte,
del abandono selectivo de los estudiantes menos capacitados. Si fueran los mismos
sujetos quienes hubieran respondido al test en el primero y último año de la escuela
secundaria, la ganancia media en la puntuación habría sido mucho más pequeña.
Otra objeción al método transversal es que las bases de experiencia de los dife'-
rentes grupos de edad pueden no ser comparables. Esto es especialmente evidente
cuando se establecen las comparaciones entre grupos de edad muy divergentes;
p. ej., las diferencias entre personas con una edad actual de cuarenta años y otras
de quince no pueden atribuirse enteramente a factores asociados con la edad. Cuan-
do los que hoy tienen cuarenta años tenían quince, las condiciones escolares eran
más pobres, las oportunidades para ejercitar ciertos tipos de actividad eran menos
200 VIH. Diferencias de edad
frecuentes o incluso no existían y muchas actitudes sociales eran probablemente
muy distintas de las que hoy son corrientes. Tales comparaciones se complican
por el hecho de que los grupos de personas mayores y los de jóvenes se han
criado en condiciones diferentes debido a los cambios culturales generales que están
ocurriendo constantemente.
En la actualidad está en auge el uso del método longitudinal; en parte, porque
se reconocen las deficiencias metodológicas del transversal, y en parte, porque se
dispone de mayores facilidades para una mejor investigación. En algunos centros
se están realizando ahora estudios continuados de largo alcance. Unos pocos ejem-
plos bastarán para indicar la naturaleza y amplitud de tales proyectos. El más
extenso es, sin duda, el estudio sobre niños superdotados que lleva a cabo la Uni-
versidad de Stanford, en el que más de mil quinientos escolares de California,
seleccionados por sus altos CI, han sido sometidos a una intensa investigación me-
diante repetidos estudios continuados (91, 92). Se ha seguido ya una gran propor-
ción de este grupo hasta la edad adulta. También se van acumulando datos sobre
los cónyuges y la descendencia de los sujetos originales, y están en marcha los planes
para la continuación de estos estudios en las dos generaciones. En el capítulo XIII
daremos un informe más detallado de esta investigación, en conexión con el análisis
sobre el genio.
Dos estudios longitudinales importantes realizados en el Instituto del Bienestar
del Niño, de la Universidad de California, son el del desarrollo, de Berkeley (8, 9,
10, 11) y el de orientación (58). El primero empezó con 61 niños a la edad de un
mes, y continuó durante veinticinco años, cuando aún se disponía de la mitad,
aproximadamente, de los sujetos originales para su examen. Durante el primer año
se sometió a los niños a un test mensual con la Escala mental para el primer año de
California; los tests posteriores, con intervalos que fueron aumentando cada vez
más, emplearon la Escala preescolar de California, el Stanford-Binet, el test colectivo
de Terman-McNemar y la Escala de inteligencia para adultos de Wechsler-Bellevue.
En el estudio de orientación, el interés se centró principalmente alrededor de
los problemas de la conducta, más bien que en el desarrollo intelectual. Se inició
el proyecto en 1929 con el examen de una muestra al azar de 252 niños de Berkeley.
Se dividió a los sujetos en dos submuestras de 126 cada una, equiparadas en cierto
número de características de nivel socioeconómico, educativo y otras características
relativas a los padres. En una de estas submuestras, el grupo de investigadores
mantuvo conversaciones intensivas con los padres sobre materias como problemas
maritales, relaciones entre padre e hijo y procedimientos de formación del niño.
La otra submuestra sirvió como grupo de control. Se reunieron periódicamente
datos idénticos sobre ambas submuestras, por medio de exámenes de condiciones
físicas, tests de inteligencia, inventarios acumulativos de la conducta, que se relle-
naban en entrevistas sostenidas con las madres. El primer informe importante de las
experiencias, publicado en 1954, representa un análisis de las frecuencias de ciertos
tipos de problemas de conducta, en el grupo de control, entre las edades de veintiún
meses y catorce años. El objetivo principal de esta parte del proyecto se ceñía
Métodos transversales y longitudinales 201
a proporcionar datos normativos sobre problemas de conducta, por edades y sexos',
en una muestra aleatoria.
Una orientación distinta está representada por el estudio de desarrollo de
Harvard (21), que recogió datos sobre el desarrollo físico, intelectual y educativo
de unos tres mil quinientos escolares de Massachusetts. A estos niños se les aplicó
un test inicial en el momento de la admisión al primer grado, y después, anualmente,
se repitió la aplicación durante un período de doce años. Debe mencionarse asi-
mismo el proyecto llevado a cabo en el Fels Research Institute (86, 87), que se
interesa por casi todas las fases del desarrollo individual, desde la concepción a la
madurez. Estás constituido por unos trescientos chicos y sus familias, que viven
en las comunidades vecinas. En varios países europeos también se ha iniciado
cierto número de investigaciones longitudinales. Una característica especial de estos
estudios es la oportunidad de hacer análisis comparativos de los resultados que se
obtengan en diferentes países. En conexión con esto, es de especial interés el examen
que se está llevando a cabo en varios países bajo el padrinazgo del Centro Inter-
nacional de la Infancia (25, 26).
Debe advertirse que el método longitudinal presenta también sus dificultades
peculiares propias. Cuando los estudios continuados cubren un período de varios
años, el número de sujetos que se pierden para el estudio puede llegar a ser consi-
derable durante el intervalo. Por tanto, los estudios subsiguientes se basan a menudo
en una muestra muy disminuida. Es también probable que los grupos participantes
se seleccionen considerando la estabilidad de la residencia y la continuidad en la
cooperación con el investigador. Los sujetos seleccionados en función de estas con-
diciones pueden, a su vez, mostrar otras características relacionadas con el nivel
cultural del hogar, las relaciones entre padre e hijo, los intereses, actitudes, etc.
Por estas razones, es probable que las muestras que se emplean en los estudios
longitudinales tiendan a ser algo superiores a la población general. También puede
suceder lo contrario, en el caso de las muestras procedentes de instituciones ta-
les como los orfanatos. En esta situación, p. ej., los miembros superiores pue-
den desaparecer con más frecuencia, a causa de la adopción. La muestra que
permanece representaría de este modo una selección inferior. En uno u otro caso,
las generalizaciones de una muestra longitudinal para la población total deben
hacerse con mucha precaución y prestando la consideración debida a los factores
selectivos que puedan haber obrado en la situación particular. Sin embargo, lo
peor que puede ocurrir es que tales selecciones limiten el alcance de los resultados,
pero esto no las invalida si la población a la que se aplican se ha especificado cla-
ramente.
Un problema metodológico adicional se refiere al posible efecto que la continua
participación en el estudio mismo pueda tener sobre la conducta de los sujetos. La
práctica en la toma de tests, los repetidos contactos con los miembros del proyecto,
la identificación con un grupo especial y condiciones similares asociadas con el estu-
dio pueden influir sobre la ejecución del test de los sujetos, sus actitudes, motiva-
ción, adaptación emocional y otras características.
De este modo, incluso cuando el tiempo y las facilidades permiten su empleo,
202 VIH. Diferencias de edad
el método longitudinal puede no proporcionarnos una solución completamente satis-
factoria. En ciertas condiciones serán de desear combinaciones de los métodos
transversal y longitudinal. Se ha propuesto un procedimiento que abarca el test
transversal de diferentes grupos de edad, completados por estudios continuados de
corto alcance (13). Así, p. ej., puede someterse tres veces a un test a niños de ocho
y diez años en un período de dos años. Los controles sobre la comparabilidad y con-
tinuidad de estas dos muestras de edad los proporciona la ejecución de ambos grupos
a los diez años, así como la tendencia de los cambios, al repetir los tests, dentro
de los dos grupos. Si se establece tal comparabilidad, los datos obtenidos en ambos
grupos después del período de dos años pueden tratarse conjuntamente, de forma
que nos revelen los cambios acontecidos entre los ocho y los doce años.
Otro esquema experimental requiere la combinación de exámenes transversales
con estudios longitudinales de poblaciones (cf. 70). Se recordará que ciertas inves-
tigaciones proporcionan datos sobre muestras distintas, pero aproximadamente com-
parables, de la misma población, a la que se sometió a la repetición de un test
después de un período de varios años (cf. Cap. VII). Si se combina un estudio
longitudinal de la población con un examen transversal de diferentes grupos de edad,
se podrán separar más fácilmente los cambios de la edad de los cambios culturales.
Así, p. ej., cabe aplicar el test a sujetos de veinte y cuarenta años en 1940, y a
muestras semejantes de las mismas edades en 1960. Cualquier diferencia en la pun-
tuación entre los de veinte años, en 1940, y los de la misma edad, en 1960, podría
atribuirse a cambios culturales. Las diferencias entre los de veinte y cuarenta
años a los que se aplicó el test simultáneamente (en 1940 o en 1960) reflejarían los
cambios de la edad, más las diferencias culturales, especialmente las diferencias
en las condiciones bajo las que crecieron los dos grupos de edad. Por último, la
comparación de los que tenían veinte años en 1940 con los de cuarenta años en 1960
indicaría los efectos conjuntos de la edad y de los cambios culturales acontecidos
y que puedan haber modificado la conducta de los sujetos a partir de los veinte
años. Habrá de advertirse que incluso si a la misma muestra de individuos de vein-
te años sometidos al test en 1940 volviese a aplicárseles en 1960, sería imposible
separar los cambios culturales que han intervenido de los cambios cronológicos,
a menos que se dispusiera de datos comparables sobre grupos de la misma edad,
a los que se hubiera aplicado el test en ambas ocasiones.
8-2. Curvas de desarrollo. Aplicaciones a los datos psicológicos.—Las curvas
de desarrollo se proyectaron primeramente para señalar los cambios de la edad en
rasgos físicos, tales como estatura, peso, proporciones corporales, de acuerdo con
determinados índices, etc. Como técnica descriptiva para presentar más vividamente
el curso del desarrollo de las características estructurales, la curva de desarrollo ha
demostrado su utilidad e inteligibilidad. Los datos físicos no son ambiguos, y su
interpretación es relativamente fácil. Sin embargo, por analogía, se han hecho
intentos para proyectar curvas de desarrollo mental, procedimiento este que ha
(levado a algunas falsas interpretaciones. Tales curvas son, a lo sumo, un resumen
descriptivo de los cambios producidos por una multiplicidad de factores. Pero los
Curvas de desarrolla 203
resultados principales pueden quedar oscurecidos por el amontonamiento de estos
factores y el hecho de haberles dado un aspecto de desarrollo sistemático.
Cuando las curvas de desarrollo se aplican a las puntuaciones de tests y a otros
datos relativos a la conducta, nos muestran la ejecución del individuo en alguna
situación de test típica, en edades distintas. Tal curva no difiere en ningún aspecto
esencial de la curva de aprendizaje. En ambos casos se prueba al sujeto bajo con-
diciones análogas en intervalos sucesivos, y sus progresos se proyectan en la curva.
Desde luego, las curvas de aprendizaje suelen cubrir períodos de tiempo más
cortos que las curvas de desarrollo, aunque puede concebirse que se extiendan du-
rante veinte años en un experimento práctico. La diferencia más importante entre
las curvas de aprendizaje y las de desarrollo parece deberse a que, en las primeras,
se le da al sujeto una formación especial bajo condiciones experimentales rígida-
mente controladas, mientras que, en las segundas, se le deja entregado a sus propios
recursos. La mayoría de las curvas psicológicas de desarrollo son esencialmente cur-
vas de aprendizaje que se han obtenido en ausencia de condiciones controladas;
reflejan los efectos acumulativos de la formación y la experiencia diarias. Durante
el período de la primera infancia, los cambios sensomotores y otros estructurales
influyen en la forma de la curva, fijando ciertos límites al desarrollo de la conducta.
Pero es improbable que el progreso intelectual, después de la edad de la entrada en
la escuela, esté sistemáticamente ligado con nuevos cambios estructurales.
Se sigue de esta discusión que las curvas de desarrollo pueden variar con el
medio cultural en el que se obtengan. Si las condiciones de aprendizaje difieren
de un grupo a otro, es lógico esperar que difieran las curvas del desarrollo psicoló-
gico. Estas curvas de desarrollo pueden todavía servir a un fin útil, como arti-
ficios descriptivos. En este aspecto, pueden indicarnos el curso general del desarrollo
de diferentes funciones, bajo condiciones culturales dadas, y caracterizar a indivi-
duos de diferentes niveles de edad, dentro de una población específica. La expre-
sión curva de los progresos con la edad parece una designación más precisa que la de
curva de desarrollo, puesto que nos procura una descripción más realista del tipo
de datos de los que se derivan estas curvas.
En las figuras 8-1, 8-2 y 8-3 se encontrarán ejemplos de algunas de las curvas
de progresos con la edad más cuidadosamente preparadas para la ejecución del
test de inteligencia. Thurstone y Ackerson (100) proyectaron la primera a partir
de las puntuaciones de 4208 sujetos que se hallaban entre los tres y los dieciocho
años en el test de Stanford-Binet. Se advertirá que esta curva sube al principio
lentamente, después más de prisa, y luego de nuevo con lentitud, a medida que
nos aproximamos al nivel superior. Se dice que.tal curva es positivamente acele-
rada en los primeros estadios y negativamente después. La parte de curva por
debajo de los tres años se obtuvo por extrapolación, partiendo de la ecuación
deducida de los datos disponibles. Se obtuvo, sin embargo, alguna confirmación
empírica de su forma cuando se representaron los datos longitudinales del estudio
de desarrollo de Berkeley para los cinco primeros años, con la misma escala de
unidades (10, pág. 809).
En el estudio de desarrollo de Harvard (21) se obtuvo una curva semejante
204 VIII. Diferencias de edad Curvas de desarrollo 205

investigación longitudinal extendida a un intervalo de edad menor. Sin embargo,

2,5 r - debe añadirse que en un análisis posterior de las puntuaciones del test de inteligencia,'
preparado en el estudio de desarrollo de Harvard, se revelaron marcadas diferencias
individuales en el patrón de los cambios con la edad (19). Las curvas se ajustaron
a cuatro tipos principales (con variantes pequeñas), que diferían principalmente
en la velocidad de desarrollo durante los años de la adolescencia.
Los datos del estudio de desarrollo de Berkeley, aunque basados en una mues-
tra mucho menor (10), nos proporcionan una amplitud de edad mayor que cual-
quiera de las otras dos investigaciones. En la figura 8-3 se dan los resultados de
este estudio longitudinal que abarca
desde la edad de un mes hasta los
170 [
veintiún años. De nuevo se obtiene
una curva de la misma forma gene- 15of
ral. El gráfico presenta también una 13of
-0,43
tendencia al aumento de las diferen- S^iSllO
cias individuales con la edad, indi-
I*! 90 [
O 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
edad, enanos cada por la magnitud de la desvia-
70 f
FIG. 8-1.—Cambios con la edad en la ejecución del Stanford-Binet: datos transversales. ción típica.
(De Thurstone y Ackerson, 100, pág. 576.) Debe advertirse que cuando se es- sol-
tudian períodos de tiempo más cor- so
en su forma general a la de Thurstone y Ackerson. Las puntuaciones de la repe- tos, de unos cinco años de duración, 10
«6 8 10 12 14 18 20
tición del test de 522 muchachos comprendidos entre los ocho y los quince años sobre todo durante la niñez media, edad, en años
dieron por resultado el gráfico que se reproduce en la figura 8-2. De este modo la curva de los progresos con la
se confirman los resultados del estudio transversal primero mediante los de una edad para la mayoría de los tests FIG. 8-3.—Cambios con la edad en las puntua-
ciones del test de inteligencia en el Estudio
de inteligencia coincide aproxima- de Desarrollo de Berkeley. N varió desde 61,
damente con una línea recta. La for- a la edad de un mes, hasta 33, a los veintiún
ma de la curva de los progresos con años. El área rayada muestra el aumento de
la variabilidad (DT) con la edad. (De Bay-
la edad puede resultar afectada tam- ley, 10, pág". 811.)
bién por cierto número de factores
técnicos y metodológicos que examinaremos en las secciones siguientes. Es esencial
familiarizarse con estos puntos para la interpretación apropiada de cualquier curva
de edad.
Igualdad de las unidades de la escala.—A diferencia de las unidades físicas,
tales como centímetros o kilogramos, las puntuaciones de los tests psicológicos
no se corresponden con unidades iguales en la aptitud. Tales desigualdades en la
escala de medición pueden alterar de varios modos las curvas de la edad. Supon-
gamos, p. ej., que en cierto test la diferencia de aptitud requerida para mejorar una
puntuación de 50 hasta hacerla de 51 sea considerablemente mayor que la que se/
precisa para progresar de una de 20 a otra de 21. Una discrepancia de este tipo
11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 tenderá a hacer que el progreso parezca más lento en las edades superiores, ya que
edad cronológica, en años el paso de la puntuación de 50 a la de 51 caerá probablemente dentro del campo de
ejecución de los sujetos de más edad, y el paso de la puntuación 20 a la 21, en la
FIG. 8-2.—Cambios con la edad en las puntuaciones del test de inteligencia, en un grupo de 522
muchachos sometidos de nuevo a tests entre los ocho y los quince años de edad. (De Dearborn de los sujetos más jóvenes.
y Rothney, 21, pág. 215.) Un ejemplo especial de la influencia de las unidades del test sobre la forma
ANASTA6I.—8
206 VIII. Diferencias de edad Curvas de desarrollo 207

de la curva de desarrollo nos lo proporcionan las curvas de edad mental. Si se de este tipo reflejarán muy poco o ningún progreso, ya que su ejecución se aproxima
representa el promedio de la edad mental frente al de la edad cronológica, el resul- a una puntuación perfecta. En la figura 8-4 se representa esquemáticamente el pro-
tado será una línea recta. Cualquier divergencia de la línea recta en un gráfico bable efecto que esto tiene sobre la forma de la curva. Aunque la aptitud que se
de este tipo indica, simplemente, que existen desemejanzas entre el grupo que se a medida que se aproximan al techo arbitrario del test, y de hecho se detendrán
considera y aquel sobre el que ze tipificó el test de que se trata. Las escalas de (es decir, a lo largo de una línea recta), las puntuaciones empiezan a debilitarse
edad están construidas de forma que el muchacho del término medio avance un a medida que se aproximan al techo arbitrario del test, y de hecho se detendrán
año en edad mental por cada año de edad cronológica. Las unidades sucesivas cuando se alcance la puntuación máxima. En las edades tempranas puede produ-
de la edad mental están, de este modo, adaptadas para que puedan eliminar auto- cirse una disminución igualmente artificial del progreso, por el empleo de un test
máticamente cualquier diferencia en la cuantía de la mejora de año en año. Tales cuyo punto cero, arbitrario, sea demasiado
unidades no son apropiadas para un estudio del curso del desarrollo intelectual, alto para los sujetos. Así, si un test presen-
puesto que la curva de edad que resulta es un artificio de la tipificación del test. ta muy pocos elementos fáciles para probar
Diferentes investigadores han tratado de resolver de formas diversas el problema adecuadamente la ejecución de los suje- desarrollo real
de las unidades 1. Thurstone y Ackerson, al representar la curva que se reproduce tos más jóvenes, la curva, probablemente, 5 de La aptitud medida\
puntuación
en la figura 8-1, usaron una técnica, conocida como de escala absoluta, que ascenderá con lentitud al principio y des- máxima en el test
Thurstone había desarrollado previamente. El mismo procedimiento se empleó en la pués con rapidez; es decir, será una curva
curva del estudio de desarrollo de Harvard, reproducida en la figura 8-2. Por otra positivamente acelerada.
parte, la escala que se utilizó en la representación de la curva del estudio de
desarrollo de Berkeley (Fig. 8-3) se construyó originariamente con el fin de con-
Composición cambiante de la a inteli-
gencia» con la edad.—Una complicación
1 curva dé la edad
obtenida con el
test dado
seguir la comparabilidad entre las puntuaciones de diferentes tests. La unidad ele- importante en la interpretación de la ma-
gida fue la desviación típica de las puntuaciones de los sujetos de dieciséis años yoría de las curvas de desarrollo de la
sobre la escala Wechsler-Bellevue. Las puntuaciones de todos los tests y de todas inteligencia surge de que, en los diferentes edad
las edades se expresaron en función de esta unidad, y de aquí su nombre de niveles de edad, puede medirse una com-
puntuaciones de 16 D. Esta escala, aunque no estaba expresamente destinada a binación de aptitudes distinta. En los es- FIG. 8-4.—Efecto del techo bajo del test
sobre la forma de la curva de los progre-
producir la igualdad, de unidades, arrojó resultados que se aproximaban mucho tudios continuados de largo alcance se ha sos con la edad.
a los que se habían obtenido mediante el procedimiento de escala absoluta. demostrado que era necesario aplicar tests
Nivel de dificultad del «test».—Algunas características del test o del instru- diferentes a medida que los sujetos se hacían mayores; p. ej., los dos estudios de des-
mento de medida que se emplee para calcular la cuantía del progreso afectan tam- arrollo, el de Berkeley y el de Harvard, siguieron esta práctica. Si todos los tests de
bién a la forma de la curva de edad. Entre tales factores se encuentra el nivel inteligencia midieran una sola función, entonces la sustitución de los instrumentos pa-
de dificultad general del test. En una tarea relativamente fácil, la ejecución mejo- ralelos constituiría una fuente de error menor. Pero tal opinión no se ve apoyada por
rará rápidamente durante los primeros años, y más lentamente después, a medida los análisis de las puntuaciones de tests (8, 10) ni por la investigación sobre la organi-
que nos acercamos a una puntuación perfecta. Por otra parte, en una tarea relati- zación de las aptitudes, de que informaremos en los capítulos X y XI. Existen pruebas
vamente difícil, o que requiera cierto grado de formación general o de dominio de que lo que se considera como inteligencia y se mide por los comunes tests de inte-
de alguna técnica antes de poder ejecutarla adecuadamente, el progreso será lento al ligencia, cambia radicalmente de naturaleza con la edad. Un análisis de los datos del
principio y mucho más rápido en los niveles de edad superior. La segunda tarea estudio de desarrollo de Berkeley (37) para los primeros dieciocho años sugería
nos dará de este modo una curva positivamente acelerada. Además, si el campo de que las funciones que se miden durante los dos primeros años pueden en gran
dificultad del test es estrecho, la ejecución se verá artificialmente limitada en el medida describirse como despertar sensomotor; las que se miden entre los dos y los
extremo superior o en el inferior, o bien en ambos. Así, si el techo del test es cuatro años, como de persistencia, y las que se miden después de los cuatro años,
demasiado bajo para las aptitudes de los sujetos de mayor edad, no habrá elementos como manejo de símbolos. >
suficientes en el extremo más difícil de la escala para permitir que estos sujetos El uso de un solo test de inteligencia durante la amplitud total de la edad
demuestren lo que pueden hacer. Aunque la capacidad de los sujetos pueda aumen- tampoco nos proporciona una salvaguardia adecuada contra un fondo variable de
tar, p. ej., desde los dieciocho a los diecinueve años, sus puntuaciones en un test aptitudes. Cuando se emplea una escala compleja, como la Stanford-Binet, es muy
1
probable que se midan aptitudes distintas en los diferentes niveles de edad. En las
Para una discusión de este problema en un nivel más técnico, cf. Shock (79) y Thur- edades superiores, la mayor parte de los tests de inteligencia están sobrecargados
stone y Ackerson (100). En textos de estadística psicológica se pueden encontrar explica-
ciones de los procedimientos de construcción de escalas de unidad igual. con funciones verbales y otras tareas simbólicas y abstractas. En el otro extremo,
208 VIH. Diferencias de edad Curvas de desarrollo 209

los tests para niños se basan principalmente sobre el desarrollo sensomotor. Es

también posible que lo que superficialmente parece una tarea uniforme pueda exigir actividad total
el juego de actividades distintas en diferentes niveles de edad. Así, p. ej., la misma —•— pequeños movimientos rítmicos
-o— pataleo
tabla de formas que a la edad de cuatro años mide predominantemente la percep-
ción espacial, a los diez puede medir especialmente la rapidez de movimiento.
Por tanto, es obvio que cualquier curva de edad consiste realmente en varios curvas
superpuestas para las diferentes funciones.
Curvas de edad para distintas funciones.—Incluso en un solo nivel de edad,
las funciones contenidas en la mayor parte de los tests psicológicos son variadas
y complejas. La puntuación de un individuo en un test de este tipo depende, gene-
ralmente, de sus aptitudes en cierto número de funciones distintas. Aun cuando sean
esencialmente las mismas funciones las que se miden por medio de tales puntua-
ciones en toda la amplitud de edad que se prueba, la curva resultante se compone
de varias curvas. Cada una de las funciones contribuyentes puede desarrollarse en
una proporción diferente y llegar a la madurez en distintas edades. A buen seguro,
si el compuesto se define de forma coherente e inequívoca, los cambios de edad
que en él se den pueden por sí mismos ser significativos. Es posible analizar, FIG. 8-5.—Curvas de edad para diferentes tipos de movimientos durante la vida prenatal
p. ej., la curva del desarrollo de la estatura en curvas de desarrollo separadas (De Sontag, 85, pág. 152.)
para los miembros y el tronco, que crecen en proporciones diferentes. Sin embargo,
de los seis meses. La cuantía del llanto decrece una vez más pasados los seis meses,
resulta todavía útil, desde el punto de vista práctico y científico, medir los cambios
pero aumenta ligeramente hacia el final del primer año. A primera vista, estas
de la edad en función del total de la estatura. Pero las medidas compuestas de la
experiencias podrían sugerir una evolución cíclica de la conducta emocional del
estatura, llevadas a cabo por diferentes investigadores, tienen la misma composición,
niño. Sin embargo, es posible que la aparente periodicidad proceda de los efectos
hecho que evidentemente no es cierto en los distintos tests de inteligencia. De este
combinados de cierto número de factores que varían independientemente. En el
modo, muchos tests psicológicos, que pretenden ser equivalentes, pueden arrojar
estudio de Berkeley, el llanto, como respuesta a diferentes tipos de estímulos, arrojó
diversas curvas de edad, a causa de las combinaciones variables de las funciones
curvas de edad que diferían en la forma y en la dirección. En la figura 8-6 se
que entran en cada test.
reproducen tres de estas curvas. Se advertirá que «el llanto, como resultado de la
Consideremos tres ejemplos de índices compuestos de la conducta. El primero se restricción del movimiento y de la postura inhabitual», conserva una frecuencia
ocupa del grado de actividad del feto humano en diferentes edades prenatales. relativamente alta durante el primer año, sin tendencia definida a decrecer o a
La figura 8-5 indica el promedio de los resultados de dieciséis fetos que se obser- aumentar. «El llanto causado por la fatiga» muestra un claro y continuado des-
varon durante una gestación normal (85). La curva superior, que señala el porcen- censo desde el primer mes hasta el fin del año. La tendencia contraria es evidente
taje del tiempo que el feto permanece activo en distintas edades, se parece a la en «el llanto a causa de la extrañeza de las personas o los lugares», que aumenta
familiar curva de desarrollo negativamente acelerada. Sin embargo, cuando se sub- claramente durante el año. La aparente periodicidad en la emocionalidad parecería,
divide el conjunto de la actividad fetal en los tres tipos comúnmente observados, de este modo, resultar de una combinación de muchas respuestas emocionales espe-
se obtienen tres curvas muy diferentes. Los pequeños movimientos rítmicos mues- cíficas, cada una de las cuales sigue su curso de desarrollo propio e independiente.
tran poco o ningún aumento con la edad. El pataleo presenta una brusca subida Estos resultados sugieren que, en otra investigación, podría producirse una tendencia
del quinto al tercer mes antes del nacimiento, seguida de un descenso. Por otra distinta en la curva compuesta del llanto, alterando la frecuencia relativa de los
parte, las torsiones aumentan su frecuencia durante todo el período de obser- estímulos específicos que lo evocan.
vación, subiendo con lentitud al principio y más rápidamente después.
El tercer ejemplo nos lo suministran las puntuaciones obtenidas por un grupo
El segundo ejemplo se refiere a la frecuencia del llanto de los niños durante de adolescentes varones sometidos a tests durante la tipificación de la batería de
el primer año de vida (7). En el estudio del desarrollo de Berkeley se llevó un aptitudes mecánicas de Minnesota (cf. 46). La figura 8-7 muestra las diferencias
registro de todos los casos de llanto de sesenta y un niños, a los que todos los de edad en las puntuaciones típicas medias de dos de los tests de esta batería:
meses se examinaba física y mentalmente. Las cifras totales sugieren una tenden- los de relaciones espaciales y los de ensamblaje. Se advertirá que la curva para las
cia general de la cuantía del llanto (en frecuencia y duración), a decrecer hacia relaciones espaciales muestra una clara aceleración negativa, subiendo brusca-
los cuatro meses de edad, y después a aumentar de nuevo, especialmente alrededor mente hasta la edad de quince años y descendiendo después. Por otra parte, la curva
 Vil/ Diferencias de edad Curvas de desarrollo 211
210

40 r- del test de ensamblaje sigue una dirección casi de línea recta, con pequeñas fluctua-
. restricción del movimiento y posición desusada ciones.
Podrían citarse ejemplos análogos de las distintas fases del desarrollo lingüís-
tico, cambios con la edad en diferentes tipos de tests de memoria y el desarrollo de
32 muchas otras funciones. Se haría evidente que la llamada curva de desarrollo mental
no es única, sino que está compuesta de muchas curvas.

1
^ 24
extrañeza de lugares y personas y ^ \
Curvas de promedio y curvas individuales.—Uno de los inconvenientes del mé-
todo transversal es que solo permite la representación de las curvas de promedio.
Puesto que el test se aplica a diferentes personas en cada nivel de edad, es obviamente
/

1 vA \ imposible representar los progresos de los casos individuales. Incluso cuando se

recogen datos longitudinales, se suele representar la puntuación media para cada
edad. Este procedimiento puede ocultar variaciones significativas de individuo a
-S> 16 fatiga-
t individuo. Si el desarrollo de cualquier función particular cambia señaladamente entre
los distintos individuos, tales diferencias probablemente se equilibrarán en la curva
de promedio. La curva resultante podría, de este modo, ser muy distinta a la del
r*^\
/N V curso real del desarrollo de un individuo cualquiera. Un ejemplo claro de los
posibles efectos de esta práctica de hallar el promedio de las curvas del desarrollo
individual lo tenemos en los descubrimientos de las explosiones del desarrollo pre-
puberal (22, 82). Las curvas de desarrollo individuales para muchos rasgos físicos
presentan una erupción o aumento repentino en la velocidad de desarrollo, poco
4 6 8 10 12 antes de la pubertad. Como los individuos difieren en la edad en que alcanzan la
edad, en meses pubertad, dicha aceleración se observa en zonas diferentes de la curva del desarrollo
F i e 8-6.—Cambios de la edad en la conducta del llanto como respuesta a diferentes tipos de para las distintas personas. La curva basada sobre medias de grupo no revelará,
estímulos. (De Bayley, 7, pág. 320.) por tanto, el aumento repentino en ningún período, puesto que el fenómeno que-
dará completamente enmascarado u oscurecido. Cuando solamente se incluyen
individuos que llegan a la pubertad al mismo tiempo, sin embargo, el estallido del
1,8 desarrollo prepuberal se hace claramente evidente, como se ve en la figura 8-8.
Esta curva, tomada del estudio de desarrollo de Harvard, muestra el incremento
1.6 L
medio anual en estatura de cada uno de los ocho grupos de muchachas clasificadas
con arreglo a la edad de la pubertad. Así, p. ej., el grupo que llega a la pubertad
1,4 r test de relaciones espaciales^
^^y antes de los once años y medio presenta su estallido de desarrollo máximo a los
^
y ,s once años. En el otro extremo, las que alcanzan la pubertad después de los ca-
| 1.0 y torce años y medio muestran su más rápido crecimiento hacia los catorce.
y Con relación a las funciones psicológicas, los estudios longitudinales han reve-
| 0,8
lado señaladas diferencias individuales en la proporción del desarrollo y en las
lo.6 formas de las curvas de edad. En muchas curvas individuales aparecen ciclos de
r ^
/ / -'^ ensamblaje evolución lenta o rápida, erupciones, estacionamientos e incluso regresiones a ni r
0.4 veles inferiores de ejecución, con poca o ninguna regularidad de una persona á
r / '
0,2 L
/ '
/// ' ' ' otra (10, 19, 21, 32, 44). Indudablemente, resultan irregularidades menores de la
r
/' poca fiabilidad del test y de otros factores aleatorios temporales. Por otra parte,
Ll£ 1 1 | L_ l i i los cambios mayores o de mayor duración reflejan probablemente variaciones en las
12 13 14 15 16 17 18 19
edad, enanos influencias ambientales, en la salud y adaptación emocional y en otras condiciones
Fio. 8-7.—Cambios con la edad en dos tests de aptitud mecánica. (De Jones y Seashore, que afectan al desarrollo. Otra fuente de variación se encuentra en los cambios
46, pág. 141.) en la naturaleza de las aptitudes que se prueban en las diferentes edades. Así, un
212 VIH. Diferencias de edad Constancia del cociente intelectual (CI) 213

en el primer ensayo, ¿tendían a mantener su superioridad? Los de ejecución pobre

8 10 11 12 13 14 15 16 17 18
edad(,enaños
FIG 8-8.—Incrementos anuales medios, en estatura, de ocho grupos de muchachas que lle-
gan a la pubertad en diferentes edades: A, pubertad antes de los 11-6; B, pubertad entre
los 11-6 y los 11-11; C, pubertad entre los 12-0 y los 12-5; D, pubertad entre los 12-6 y
los 12-11; E, pubertad entre los 13-0 y los 13-5; F, pubertad entre los 13-6 y los 13-11;
G pubertad entre los 14-0 y los 14-5; H, pubertad después de los 14-5. (De Shuttleworth,
82, pág. 32.)
niño que sea relativamente pobre en tareas verbales mostrará progresos más lentos
cuando se le examine con tests predominantemente lingüísticos. En general, el
curso detallado del desarrollo de la conducta está influido por muchos factores
—tanto estructurales como de la experiencia—que necesariamente varían con el
individuo.
8-3. Constancia del cociente intelectual (CI).—Se recordará que una de las
cuestiones propuestas en el capítulo precedente, en conexión con el efecto de la
práctica sobre las diferencias individuales, se refería a la permanencia de la situa-
ción relativa del individuo en el transcurso de la práctica. Los que puntuaban alto
en el primer ensayo, ¿presentaban también deficiencias al fin de la práctica? Se ha
hecho el mismo tipo de pregunta con relación a las curvas de edad. ¿Qué estabi-
lidad tiene la situación del individuo con relación a los de su misma edad, en el
transcurso de los años? A esta pregunta se le ha puesto históricamente la etiqueta
de la constancia del CI, como resultado del interés que en principio se tuvo por
hallar en el CI un posible índice de una inteligencia general subyacente y unitaria.
Hoy, aunque la etiqueta ha sobrevivido, se reconoce que el CI no es más que un
modo conveniente de expresar las puntuaciones en ciertos tipos de tests, y como
tal debe interpretarse.
Conviene advertir que la tradicional cuestión de la constancia del CI abarca,
en realidad, dos cuestiones separadas. La primera es la cuestión puramente empí-
rica y práctica de la predicción. Sabemos, p. ej., que el escolar bien dotado intelec-
tualmente es muy probable que llegue a ser un adulto de categoría superior, y que
el niño afectado de debilidad mental, casi con certeza caerá por debajo del promedio
al llegar a adulto. Pues bien, ¿con qué precisión y desde qué edad pueden hacerse
tales previsiones? Estas son las cuestiones prácticas de la predicción que se refieren
solamente a las tendencias observadas en las puntuaciones de tests. En la segunda
cuestión, teórica, se considera el grado de constancia del CI como índice de la
regularidad del desarrollo intelectual. Esta segunda cuestión puede investigarse me-
diante el examen de las curvas de edad del individuo o a través de un análisis de los
incrementos anuales en las puntuaciones de tests. Veremos que la contestación a la
primera pregunta no implica necesariamente la correspondiente respuesta a la
segunda.
Valor predictivo del CI.—Empíricamente se ha encontrado que el CI mantiene
la suficiente constancia durante los años de la escuela elemental para permitir una
predicción que se extienda a varios años. Asimismo, entre los sujetos de más edad,
el nivel intelectual presenta una considerable estabilidad, especialmente cuando los
individuos permanecen en ambientes muy regulares. De este modo, las puntuaciones
del test de inteligencia de los estudiantes universitarios guardan una correlación muy
elevada con las obtenidas por los mismos individuos en la escuela secundaria, e in-
cluso en los grados superiores de la elemental (24, 97). Así, en un estudio se encon-
tró una correlación de 0,80 entre las puntuaciones del Examen Psicológico del
Consejo Americano de Educación, aplicado en el ingreso a la universidad, y las
puntuaciones del test de inteligencia obtenidas en el grado séptimo de la escuela
elemental (24, pág. 476).
En la interpretación de estos últimos resultados debe advertirse que solo se.
incluyeron los sujetos que habían continuado su educación hasta el nivel univer-'
sitario. Si los investigadores hubieran trabajado empezando por el otro extremo,
siguiendo a un grupo de graduados en la escuela elemental y repitiéndoles el test
después de cinco o seis años, probablemente las correlaciones habrían sido más
bajas, ya que tanto la educación como otras experiencias de los sujetos habrían
variado sin duda mucho más. En un grupo que comparativamente tenga unas
experiencias educativas constantes, los individuos tienden a mantener la misma
214 VIII. Diferencias de edad
posición relativa en las puntuaciones del test de inteligencia durante un período de
muchos años. Por otra parte, los estudiantes universitarios representan un grupo
de alta selección intelectual, y son, por tanto, más homogéneos en las puntuaciones
del test de inteligencia que una muestra al azar de la población general. Este hecho
tiende a disminuir la correlación entre las puntuaciones iniciales y finales en un grupo
de universitarios. Un estudio sueco del que nos informa Husén (41), nos propor-
ciona datos de una muestra mucho más heterogénea. En este caso se halló una
correlación de 0,72 entre las puntuaciones de seiscientos trece escolares de tercer
grado y las obtenidas por los mismos sujetos diez años después, a su ingreso en el
Ejército. En el intervalo, estos individuos habían recibido diferentes grados de edu-
cación.
Es obvio que las correlaciones de la repetición del test dependen del intervalo
entre los «tests». La amplitud del período sobre el que se hacen las predicciones
afecta a la precisión de las mismas. Esta relación la demostró claramente Thorndike
en un análisis de los datos previamente publicados sobre niños en edad escolar (95).
Combinando los resultados de estos estudios con intervalos muy uniformes entre el
test y su repetición, y ajustando después una curva a estos datos, Thorndike obtuvo
una ecuación que señalaba la relación entre el tiempo de intervalo y la correlación
esperada. Sobre esta base calculó, p. ej., que la correlación entre el test y su repe-
tición es de 0,90 cuando la repetición es inmediata, pero que desciende a 0,70 des-
pués de un intervalo de cinco años. Las correlaciones obtenidas empíricamente con
escolares en subsiguientes investigaciones han corroborado en general los valores
predichos por esta curva (cf. 96).
Un segundo factor que influye en la precisión de la predicción es la edad en
que se aplica el «test» inicial. En general, cuanto mayor sea el sujeto, mayor será
la constancia de sus puntuaciones. Pasados los años de la escuela elemental, es
probable que incluso intervalos relativamente largos nos den resultados bastante
estables. Así, en el caso de tests aplicados a estudiantes universitarios, las correla-
ciones con tests anteriores tomados durante el primer año de estancia en la escuela
secundaria son casi tan altas como las obtenidas en tests tomados en el último
año de la escuela secundaria (97). En el otro extremo, los tests preescolares arrojan
correlaciones muy bajas con las puntuaciones que se obtienen durante la última
parte de la niñez, como veremos en la sección siguiente.
Por último, es importante tener presente que incluso cuando las correlaciones
del test repetido sean altas, después de un intervalo de tiempo dado pueden ocurrir
grandes cambios en casos individuales. Se observa una repetida corroboración de
este hecho tanto en el estudio de desarrollo de Berkeley (9, 10) como en el estudio
de orientación (58). En un análisis de los datos de doscientos veintidós casos toma-
dos del último proyecto, Honzik, Macfarlane y Alien (39) informan sobre cambios
individuales en el CI que llegan a alcanzar los 50 puntos. Después de un período
de seis a dieciocho años, cuando las correlaciones de la repetición del test son
generalmente altas, el 59 % de los sujetos experimentaron una variación de 15 pun-
tos o más en el CI; el 37 %, de 20 puntos o más, y el 9 %, de 30 puntos o más.
La naturaleza de estos cambios individuales no es aleatoria o errática. Algunos
Constancia del cociente intelectual (CI) 215
muchachos presentan permanentes tendencias ascendentes o descendentes después
de varios años. Además, los cambios en la puntuación tienden a tomar la dirección
del nivel familiar, juzgado este por la educación de los padres o por el estado
socioeconómico; p. ej., en el estudio de desarrollo de Berkeley, la correlación entre
el CI del niño y la educación de los padres subió desde aproximadamente cero poco
después del nacimiento a 0,55 a la edad de cinco años x (10). En el estudio de
orientación, una investigación detallada de las condiciones del hogar, las relaciones
entre padre e hijo y otros factores ambientales indicaron que los grandes cambios
ascendentes o descendentes en el CI estaban asociados al clima del medio cultural
y emocional en el que el muchacho se había criado. En general, los niños que viven
en ambientes inferiores tienden a perder con la edad, y los de ambientes superiores,
a ganar en relación con las normas del test. Es probable que los cambios drásticos en
las condiciones ambientales durante la niñez produzcan ascensos o descensos nota-
bles en el CI. A causa de la posibilidad de grandes cambios en las puntuaciones
individuales, los investigadores de California concluyeron que las puntuaciones sen-
cillas, e incluso dobles, procedentes de niños en edad escolar, han de interpretarse
con la máxima precaución (39).
Inestabilidad de los primeros CI.—Se reconoce ahora, generalmente, que los
tests preescolares de que se dispone nos proporcionan muy poca base para la pre-
dicción de la situación intelectual posterior del individuo. Incluso con intervalos
de unos pocos años solamente, las correlaciones de la repetición del test son dema-
siado bajas para fines predictivos y suelen arrojar índices de 0,30. Se encuentran
datos afines en cierto número de estudios longitudinales (4, 10, 15, 34, 39, 67, 107).
Así, p. ej., en un grupo de 123 niños, la ejecución en el examen de desarrollo de
Yale a los seis meses de edad solo daba una correlación de 0,37 con las puntua-
ciones del Merrill-Palmer, a los dos años (67). En el mismo grupo se encontró una
correlación de 0,46 entre la puntuación inicial de Yale y el CI obtenido por el
Stanford-Binet a los tres años de edad. En un estudio más reciente, realizado por
Wittenborn (107), aún se hallaron menos pruebas para la validez de la predicción.
En el esfuerzo por determinar la validez de los diferentes aspectos del examen de
desarrollo de Yale, se empleó una gran variedad de criterios, incluyendo el Stanford-
Binet, la escala de ejecución de Arthur, los tests de rendimiento escolar, las me-
didas del desarrollo físico y motor y extensos datos sobre el desarrollo personal y
social obtenidos recurriendo a la entrevista y otras técnicas de valoración. Se con-
frontó la validez predictiva con la ejecución de los cinco a seis años en un grupo
de 114 chicos, y de los siete a nueve años en un grupo de 81. No se hallaron corre-
laciones significativas con ninguna de las medidas de criterio.
1
Teóricamente, el mero hecho de una correlación ascendente podría atribuirse a heren-
cia y ambiente a la vez. Con el aumento de la edad se presentan más oportunidades
para que los factores hereditarios se manifiesten en el desarrollo intelectual del niño, situa-
ción que produciría un aumento en el parecido entre padre e hijo. Por otro lado, los
cambios observados en el CI podrían reflejar la continuada influencia de los contactos pater-
nos y de los diferentes tipos de ambientes hogareños que pueden proporcionar padres de
distinta inteligencia. Las correlaciones, por sí solas, no proporcionan base alguna para elegir
entre estas explicaciones alternativas. Han de revisarse los resultados a la luz de otros cono-
cimientos generales, concernientes a la actuación de la herencia y del ambiente.
216 VIH. Diferencias de edad
Sobre la base de los datos del estudio del desarrollo de Berkeley, Bayley (9, 10)
concluyó que los tests aplicados a los cuatro años pueden permitir predicciones de
grados escolares, dentro de un grupo de clasificaciones amplias; los tests entre los
dos y los cuatro años podrán predecir con cierto éxito la ejecución de los ocho
o nueve años; pero las puntuaciones que se obtengan antes de los dieciocho meses
de edad son completamente inútiles en la predicción de aptitudes durante la edad
escolar. En esta investigación, las puntuaciones obtenidas por debajo de la edad de
dieciocho meses arrojaron correlaciones cero y aun negativas con la ejecución
posterior.
El estudio de orientación demostró del mismo modo el poco valor predictivo
de los CI obtenidos en edades muy tempranas (38). Los tests iniciales dados a los
veintiún meses solo presentaban una correlación alrededor de 0,30 con la repetición
del test a los cinco y seis años de edad. Era posible una predicción algo mejor
con tests aplicados en los grados superiores de la edad preescolar, pero las corre-
laciones eran todavía demasiado bajas para hacer predicciones individuales con
alguna garantía. Goodenough y Maurer (34) llegaron esencialmente a la misma
conclusión en estudios continuados sobre más de doscientos niños sometidos al test
preescolar de Minnesota antes de la edad de seis años. Las correlaciones de estas
puntuaciones iniciales con la repetición del Stanford-Binet en las edades de siete
a doce, se extendían desde 0,15 a 0,45. Se informó también de correlaciones sobre
grupos más pequeños, que se siguieron hasta su entrada en la Universidad. Las
correlaciones entre los tests preescolares y las puntuaciones del ACE (Consejo
Americano de Educación) tomadas al ingresar en la Universidad eran de 0,12 (con
tests tomados antes de los cuatro años), 0,29 (con tests tomados entre los cuatro
y los cinco) y 0,39 (con tests tomados entre los cinco y los seis).
Las correlaciones entre los CI preescolares y las puntuaciones posteriores son
bajas, incluso cuando es el mismo test el que se aplica repetidamente. En un estudio
hecho por Bradway (15), 138 muchachos que habían respondido a un test entre las
edades de dos y seis años, como parte de la muestra de tipificación del Stanford-
Binet, fueron reexaminados diez años más tarde. El análisis de los cambios en CI
condujo a la conclusión de que, aunque este test «es tan bueno o mejor que cualquier
otro índice objetivo en la predicción del funcionamiento intelectual futuro de un
niño en edad preescolar..., un CI individual obtenido antes de la edad de seis
años debe interpretarse con discreción». Del grupo total de 138 sujetos se selec-
cionaron 50 que mostraban los cambios mayores entre el test y su repetición, para
un estudio especial (16). Los resultados de las visitas a los hogares y entrevistas
con los padres indicaron en estos casos que los ascensos o descensos significativos
en el CI, después del período de diez años, estaban relacionados con las diversas
características familiares que se investigaron. Estos resultados son análogos a los
que se consiguieron en el estudio de desarrollo de Berkeley y en el estudio de orien-
tación, en el caso de niños de edad preescolar y de otros mayores.
Factores que influyen en la estabilidad de las puntuaciones del «test».—Existen
algunos factores que pueden explicar la inestabilidad de los primeros CI y la cons-
tancia creciente de las puntuaciones a medida que se aumenta en edad. En primer
Constancia del cociente intelectual (CI) 217
lugar, las muestras de tipificación sobre las que se establecen las normas para las
escalas preescolares e infantiles suelen ser más pequeñas y menos representativas que
aquellas de niveles de edad mayor. Las normas en función de las cuales se valo-
ran las puntuaciones pueden ser, por tanto, menos estables. Debido a la natura-
leza de los tests para los niños muy pequeños, la tipificación del procedimiento
del test También puede ser menos exacta.
Otra característica del instrumento de medida que puede producir cambios
aparentes en la puntuación se refiere a la escala de unidades que se emplee en
el sistema de puntuación. Así, en el caso de que dos tests utilicen CI, estos no
podrán compararse si difieren sus desviaciones típicas 1 . Un CI de 120 en un test
puede, en realidad, ser equivalente a un CI de 140 en el otro. Además, en ocasio-
nes se calculan los CI en tests que no llegan a satisfacer los requisitos necesarios
para la aplicación de este tipo de puntuación. Por consiguiente, el significado de
un CI puede variar con la edad, incluso en el mismo test. En la escala de Merrill-
Palmer, p. ej., un CI de 114, a una edad, puede indicar el mismo grado de supe-
rioridad hacia las normas de edad que un CI de 141 a otra.
Una cuarta fuente de variación en los CI muy tempranos se halla en ciertas
características de la conducta de los niños pequeños que pueden hacer descender
la fiabilidad del test. El establecimiento de la relación y el control de la motivación
del test son más difíciles antes de la entrada en la escuela. La timidez, la confu-
sión, el negativismo y otras reacciones emocionales similares, que se observan a
menudo en la conducta de los niños preescolares, pueden rebajar, indebidamente
en alguna ocasión, las puntuaciones del test. Todas estas condiciones relativas a las
características del mismo test o a su aplicación y valoración, son capaces, sin duda,
de reducir el valor predictivo de cualquier puntuación de test. Si se observan gran-
des fluctuaciones en cualquier caso individual, deben examinarse teniendo presen-
tes estos factores. Por otra parte, en los estudios longitudinales mejor controla-
dos no parece probable que dichos factores hayan desempeñado una función im-
portante. El valor predictivo de los tests infantiles es pequeño, aun cuando se
apliquen tests bien tipificados y se expresen las puntuaciones en unidades com-
parables. Además, algunos tests infantiles y preescolares arrojan coeficientes de
fiabilidad altos, cuando esta se mide para intervalos cortos (cf. Cap. XI). Existen
pruebas de que los tests infantiles y preescolares proporcionan un índice satisfac-
torio de la situación presente del niño. Solamente fallan las predicciones de largo
alcance.
La inestabilidad de los primeros CI depende solo parcialmente de la escasez
de instrumentos de medida. El valor predictivo del CI sobre períodos superiores
a un año no puede considerarse como sinónimo de la fiabilidad del test en el sen-
tido corriente (cf. 1, Cap. 5). Si se dan cambios auténticos en el nivel de ejecución
durante un intervalo, las puntuaciones de un instrumento de gran fiabilidad cam-
biarán, y así deben hacerlo. El peso del cuerpo a la edad de seis meses, p. ej., pre-
sentará una correlación muy baja con el peso del cuerpo a los cuarenta. La pre-
* Para una explicación de este punto, véase ANASTASI (1), págs. 73-77.
 218 VIII. Diferencias de edad
dicción de la segunda medida, partiendo de la primera, será aventurada, y, sin
embargo, tales medidas se han obtenido con escalas de fiabilidad casi perfecta.
Es lógico que un test tenga una gran fiabilidad—y validez—en un nivel de edad
particular, a despecho de que no nos permita predicciones de largo alcance muy
precisas. Desde un punto de vista práctico, un test de este tipo tendría todavía utili-
dad de diagnóstico, es decir, podrían hacerse generalizaciones partiendo de la
muestra de la conducta específica del test sobre otro comportamiento del niño
en aquel nivel de edad particular.
Cabe buscar razones adicionales de la inestabilidad de los primeros CI, te-
niendo en cuenta las características básicas del desarrollo de la conducta. Es pro-
bable, en este sentido, que el nivel individual del funcionamiento intelectual sea
más susceptible a las influencias del ambiente en el comienzo de la vida. Además,
la naturaleza de la inteligencia varía con la edad, cambio este que se refleja en el
contenido de los «tests» de inteligencia para las distintas edades. No es probable
que las funciones abstractas y fundamentalmente verbales que prueban los tests
de inteligencia para la edad escolar puedan predecirse con precisión basándose en
los tests de la infancia y primera niñez, que son predominantemente sensomotores.
Aún está por resolver la posibilidad de idear tests preescolares que sean lo sufi-
cientemente verbales para establecer una correlación alta con las puntuaciones pos-
teriores. Debe advertirse que hasta que llegan a la edad escolar, los niños, en su
mayor parte, no se han visto expuestos a un cuerpo de experiencia uniforme suficiente-
mente grande—que les proporcionan más tarde los cursos escolares relativamente
tipificados—como para permitirnos obtener un índice adecuado de las tareas in-
telectuales comunes, con el fin de elaborar los tests convenientes. El brusco aumento
en estabilidad de las puntuaciones del test de inteligencia, que se da con posterio-
ridad a la entrada en la escuela, puede relacionarse con este fondo creciente de
experiencia común.
Finalmente, un factor importante en la constancia del aumento del CI con la
edad es la naturaleza acumulativa del desarrollo de la conducta. La dotación del
individuo, en lo que a la conducta se refiere, incluye en general, para cada edad,
todas sus dotaciones anteriores más el incremento de sus nuevas adquisiciones.
Aun cuando los incrementos anuales no guarden relación entre sí, aparecerá una
creciente estabilidad del nivel de la conducta, simplemente porque las adquisiciones
primeras constituyen una proporción cada vez mayor del total de la conducta, a
medida que aumenta la edad. Las predicciones que del CI puedan hacerse de los
diez a los dieciséis años serán, por consiguiente, más precisas que las efectuadas
de los tres a los nueve, porque las puntuaciones obtenidas a los diez incluyen una
mayor proporción de lo que se halla presente a los dieciséis, mientras que las puntua-
ciones obtenidas a los tres incluyen una proporción menor de lo que está presente
a los nueve.
Anderson (3) se ha referido a esta relación entre las puntuaciones sucesivas
en su hipótesis de superposición. Escribe: «Puesto que el individuo en desarrollo
no pierda lo que ya posee, la constancia del CI es, en gran medida, un asunto
de parte a todo o de relación de superposición» (3, pág. 394). Anderson estableció
Funcionamiento intelectual en la madurez y en la ancianidad 219
una serie de correlaciones en apoyo de estas hipótesis entre las puntuaciones inicia-
les y finales que se obtenían con cartas barajadas y números tomados al azar.
Estas correlaciones, que solo dependían del grado de superposición entre medidas
sucesivas, coincidieron prácticamente con las correlaciones entre tests y sus repeti-
ciones en las puntuaciones de tests de inteligencia registradas en tres estudios lon-
gitudinales publicados. En realidad, las puntuaciones del test tendían a dar corre-
laciones algo más bajas, diferencia que Anderson atribuyó a factores tales como los
errores de medida y los cambios en el contenido del test de acuerdo con la edad.
Predicción aduanal y regularidad del desarrollo.—Estudiemos de nuevo la se-
gunda cuestión propuesta al principio de esta sección. La constancia del CI, indica-
da por el valor altamente predictivo de las puntuaciones que se obtienen durante
los años escolares, ¿significa una regularidad del desarrollo intelectual? La hipó-
tesis de la superposición de Anderson sugiere que no es necesario que sea así.
Aun cuando no hubiera regularidad en la cuantía de los incrementos anuales, la
superposición de las puntuaciones permitiría hacer predicciones bastante precisas.
Se puede encontrar una confirmación empírica de esta explicación en un análisis
llevado a cabo por Roff (74). Usando datos previamente publicados, Roff estableció
una correlación entre la ejecución de los niños en el test de inteligencia, a una edad
cualquiera, con su ganancia en ejecución después de uno o más años. Todas estas
correlaciones estaban próximas a cero. De tal descubrimiento, el autor concluía
que «la llamada constancia del CI se debe, en primer lugar, a la retención que
cada niño hace de las habilidades y conocimientos que determinaron sus puntua-
ciones en los años anteriores, y que no se debe en absoluto a la correlación entre
las puntuaciones anteriores y las ganancias o incrementos posteriores» (74, pági-
na 385).
En conclusión, el individuo en desarrollo presenta una compatibilidad siempre en
aumento del nivel de capacidad, no porque sea constante el índice de desarrollo, sino
porque sus dotes actuales constituyen una porción en crecimiento de sus dotes
futuras a medida que se hace mayor. Esto equivale a decir que a la edad de quin-
ce años podemos hacer una predicción más acertada de la conducta subsiguiente
del individuo que a la de dos, porque sabemos más de él a los quince. El cambio
proporcional en su conducta desde los quince a los dieciséis años es menor que
desde los dos a los tres años, y, claro está, mucho menor que desde los dos años a
los dieciséis.
8-4. Funcionamiento intelectual en la madurez y en la ancianidad.—El estudio
de la madurez y la ancianidad es una rama reciente, pero vigorosa, de la psicolo-
gía contemporánea. El interés por las características y problemas de las personas
mayores ha tomado muchas formas. Ciertos proyectos de investigación sobre gran-
des grupos de adultos se han interesado por los cambios a que da lugar la edad
en la inteligencia general, aptitudes especiales, respuestas emocionales y actitudes.
Se han hecho esfuerzos especiales para estudiar muestras representativas en varios
niveles de edad, en contraste con las muestras, más bien atípicas, utilizadas en
estudios anteriores al tratar de personas mayores. En la investigación sobre los
220 VIH. Diferencias de edad
adultos se usan cada vez más los métodos longitudinales. También se está pres-
tando gran atención a la orientación personal y vocacional de las personas ancia-
nas, a los problemas de retiro y al tratamiento clínico de las inadaptaciones en estos
niveles de edad. La importancia de esta área general de la investigación psicoló-
gica queda patente a la vista de la bibliografía, en rápido crecimiento, sobre la
conducta del adulto; por la publicación de tesis de inteligencia especiales para adul-
tos, tales como el Wechsler-Bellevue y la más reciente escala de inteligencia para
adultos de Wechsler, y por el establecimiento de una sección dedicada a la madurez
y ancianidad en la Asociación Psicológica Americana.
No solo el psicólogo está interesado en este aspecto. La gerontología, que abar-
ca el estudio del último período de la madurez desde muchos puntos de vista, cons-
tituye hoy una rama de la ciencia bien establecida y en continuo progreso. El in-
terés práctico por los problemas de la edad avanzada se ha visto acrecentado por
el número relativamente grande de ancianos en el mundo actual. A medida que
los progresos médicos y las mejoras en las condiciones de vida hacen crecer el
promedio de la duración de esta, aumenta la proporción de las personas de edad
avanzada.
La curva completa de la edad en cuanto a la inteligencia.—Una de las pri-
meras cuestiones surgidas acerca de la inteligencia del adulto se refería al límite
del desarrollo mental. ¿A qué edad alcanza el individuo el punto cumbre de su eje-
cución en la clase de funciones que miden los tests de inteligencia? ¿Cuál es la
edad mental del adulto medio? Iniciado con una estimación de la edad mental
del adulto, que se fijó en los catorce años basándose en datos procedentes de la
primera guerra mundial, este límite ha sido elevado progresivamente por la inves-
tigación posterior. En la revisión del Stanford-Binet de 1937, la media de la edad
mental de los adultos corresponde a los quince años. En una investigación más
reciente llevada a cabo por Wechsler-Bellevue—y en la todavía posterior escala
de inteligencia para adultos—, la muestra de tipificación alcanzó sus puntuaciones
cumbres en los comienzos de la veintena. Los estudios transversales en gran escala
de Jones y Conrad (43) y de Miles y Miles (61), que discutiremos después, reve-
laron también un aumento en la puntuación media en las proximidades de los
veinte años.
Del mismo modo, algunos estudios longitudinales han aportado pruebas de la
continuidad de la mejora en las puntuaciones de los tests de inteligencia a los veinte
años y aun después (10, 11, 12, 32, 93). Así, p. ej., en el estudio del desarrollo
de Berkeley, las puntuaciones continuaron mejorando hasta la edad de veinticinco
años (última edad que abarcaba el examen), y había indicaciones de que todavía
no se había alcanzado un máximo (10, 11). Pueden también mencionarse los estu-
dios sobre repeticiones de tests con estudiantes de escuelas secundarias y universi-
tarias, aplicando formas paralelas del examen psicológico del ACE, todos los cua-
les mostraron ganancias significativas en la repetición del test (6, 40, 55, 81, 98).
Sin el uso de grupos de control formados por personas que no sean estudiantes,
es desde luego imposible determinar hasta qué punto pueden atribuirse las ganan-
cias a la formación lograda por el estudio o a oirás condiciones más generales.
Funcionamiento intelectual en la madurez y en la ancianidad 221
Sin embargo, desde un punto de vista puramente descriptivo, el hecho es que estos
sujetos, cuya edad oscilaba entre los quince y los treinta años, demostraron adqui-
rir ganancias consistentes en el test de inteligencia. Se tienen también testimonios
de que los individuos que continúan su educación durante un mayor período de
tiempo tienden a mejorar la ejecución del test de inteligencia aun en edades más
avanzadas y en cuantías considerables (69, 101). Finalmente, los estudios conti-
nuados más recientes que se han llegado a completar sugieren que, al menos para
ciertos grupos, las puntuaciones del test de inteligencia pueden seguir mejo-
rando durante toda la vida (12, 14, 69).
Las diferencias entre los resultados de los primeros estudios y los últimos refle-
jan, indudablemente, tanto cambios culturales como mayor precisión en los instru-
mentos de medida. Los primeros tests de inteligencia se destinaban principalmente
a los niños, y su contenido se adaptaba después para los adultos. Hoy existe mayor
número de tests propios de los adultos, y provistos de un límite superior suficiente
para que la mejora pueda ser continuada. Por otra parte, incluso al aplicar los an-
tiguos tests en estudios recientes se han observado ganancias significativas en la
media (p. ej., 69). Es muy probable que los factores educativos y culturales hayan
contribuido a estas ganancias.
En íntima conexión con el problema del cese del desarrollo intelectual se halla
el del comienzo de la declinación. En realidad, a medida que se fueron reuniendo
más datos, las dos cuestiones llegaren a confundirse, y hoy es evidente que deben
considerarse unidas. Según el tipo de sujetos a quienes se aplica el test y las fun-
ciones intelectuales específicas que se miden, las curvas de edad pueden mostrar
un aumento continuo durante toda la vida, un aumento seguido por una nivelación
sin ningún declive, o un aumento al que sigue un descenso gradual o pronun-
ciado.
En la figura 8-9 se reproducen datos procedentes de tres estudios transversales
en gran escala. En uno de los primeros exámenes sistemáticos de la inteligencia de
las personas mayores, Jones y Conrad (43) aplicaron el Alfa del Ejército a 1191
sujetos comprendidos entre los diez y los sesenta años, que constituían práctica-
mente la población total entre estas edades, en diecinueve pueblos de Nueva In-
glaterra. Como parte del estudio de la Stanford sobre el último período de la
madurez, Miles y Miles (61) aplicaron una versión abreviada y acelerada de los tests
autoadministrados de aptitud mental, de Otis, a 823 sujetos que se extendían de
los siete a los noventa y cuatro años de edad. En un esfuerzo por conseguir mues-
tras aproximadamente comparables en las diferentes edades, se entró en contacto
con los sujetos adultos considerando principalmente las viviendas y los grupos so-
ciales 1. Wechsler (103), durante la tipificación del Wechsler-Bellevue, reunió datos
de 670 niños y 1081 adultos que llegaban a los sesenta y nueve años de edad. To-
dos los sujetos de esta muestra vivían en el estado de Nueva York, y se seleccionó
1
Como control de las tendencias transversales se repitió el test dos años más tarde a 190
adultos entre las edades de veinticinco y ochenta y nueve años. A lo largo de todo este inter-
valo de edad se halló el mismo descenso, aproximadamente, que el esperado después del
período de dos años, sobre la base de los datos transversales (60).
222 VIH. Diferencias de edad Funcionamiento intelectual en la madurez y en la ancianidad 223

a los adultos de manera que la distribución de ocupaciones para cada edad se ase- descenso en la puntuación media con la edad, las curvas ni se cortan ni coinciden,
mejara a la distribución correspondiente que figuraba en los datos del censo y los grupos de mayor educación retienen su superioridad en todas las edades. Se
nacional. Las tres curvas de la figura 8-9 se han representado en función de las pun- advertirá también que los sujetos de setenta años que continuaron su educación
tuaciones típicas a fin de hacer comparables los datos de los tres estudios. Todas hasta el nivel universitario tenían un promedio superior que los de veinte
presentan un máximo al principio de la veintena, seguido de un descenso. La años que solamente habían recibido una edu-
pendiente es menor en el estudio de Jones y Conrad que en los otros dos. Tal cación elemental o de escuela secundaria.
discrepancia puede, en parte, resultar de irregularidades de muestreo, y en parte, Puesto que las tres curvas reproducidas en
de las diferencias entre los tesis que se emplearon en las tres investigaciones. la figura 8-9 se proyectaron partiendo de da-
En los tres estudios, las diferencias individuales dentro de cada edad eran gran- tos de estudios transversales, pueden estar
des, y la variabilidad tendía a aumentar con la edad. Aunque las puntuaciones me- influidas por los cambios culturales que ya
dias decrecían con la misma, estas diferencias eran pequeñas comparadas con la discutimos en la primera sección de este ca-
variabilidad de las puntuaciones dentro de una sola edad. Como resultado, incluso pítulo. Debido, por ejemplo, al aumento del
los grupos de edad muy separados mostraban una extensa superposición de pun- nivel educativo de la población, los indivi-
duos de sesenta años, en cualquiera de estas
inspecciones, recibieron indudablemente me-
nos educación, considerados como grupo, que
los de veinte años con quienes se les com-
paró. Surge entonces la sospecha de que, al
menos parte del descenso que se observa en
la media de la ejecución del test, pueda ser
resultado no de una edad mayor, sino de
una educación menor (2). Tenemos cierta co-
rroboración de esta hipótesis en la compa- 20 30 40 50 60 70 80
edad cronológica
ración de los datos de la tipificación del
FIG. 8-10.—Cambios con la edad en las
WAIS (escala de inteligencia para adultos de puntuaciones del test de inteligencia,
Wechsler) con los del test anterior de Wechs- en diferentes niveles educativos: A,
ler-Bellevue (103, 104). Ambas muestras se- salidos del College; B, en el College
y después (están incluidos los ante-
ñalan un descenso en la puntuación durante riores; entre uno-diez años); C, es-
la edad adulta, que es muy paralelo al des- cuela secundaria o equivalente (uno-
cuatro años); D, escuela primaria
censo en el nivel educativo en los sucesivos (cero-ocho años). (De Miles y Miles,
grupos de edad. Pero en la muestra más re- 61, pág. 70.)
ciente de la escala de inteligencia para adul-
FIG. 8-9.—Puntuaciones medias en el test de inteligencia en relación con la edad: compa* tos de Wechsler, la mejora continúa durante mas tiempo y ei descenso empieza a
ración de los resultados de tres investigaciones transversales. (De Jones y Kaplan, 45, pág. 72.)
una edad más avanzada que en la muestra de Wechsler-Bellevue. Este resultado
está de acuerdo con las diferencias educativas entre las dos muestras de tipificación
tuaciones. Las personas más inteligentes en el grupo de más edad conseguían toda-
y refleja los cambios educativos que tuvieron lugar en el período de quince años
vía una ejecución sensiblemente mejor que la de las personas más torpes en los
que media entre las dos. Afines a estos son los resultados obtenidos por Mi-
grupos más jóvenes.
ner (63) con un test de vocabulario aplicado a una muestra nacional, cuidadosa-
En la figura 8-10 tenemos otro ejemplo de que la edad, por sí misma, es una
mente estratificada, de 1500 personas. Aunque la muestra total presentó un lige-
guía poco segura para juzgar del nivel de aptitud; está basada en el análisis de
algunos de los datos procedentes del estudio de Stanford sobre el último período ro descenso en puntuación media más allá del nivel de edad de 35-44, los descen-
de la madurez (61). En este gráfico se ha clasificado a los sujetos adultos en sos con la edad desaparecían al equiparar a los sujetos en la cuantía de escolaridad.
cuatro grupos, en función de la cuantía de la educación recibida, que se extiende Gradualmente vamos disponiendo de datos procedentes de estudios longitudi-
desde la escuela elemental a la graduada. Aunque los cuatro grupos presentan un nales sobre los cambios de edad en el período adulto. Bentz (14) nos informa de los
224 VIH. Diferencias de edad Funcionamiento intelectual en ¡a madurez y en la ancianidad 225

resultados obtenidos con 208 directores de negocios que se habían sometido al
examen psicológico del ACE unos seis a diez años antes. Los que no llega-
ban a treinta y cinco años en el momento de la repetición del test mostraron ga-
nancias significativas; los que tenían cuarenta o más presentaron una ligera pér-
dida. En 1950, Owens (69) aplicó el Alfa del Ejército a 127 hombres que se habían
sometido al mismo test treinta años antes, recién ingresados en el Iowa State Co-
llege. En lugar de producirse algún descenso en la repetición del test, el grupo
exhibió una ganancia media significativa, equivalente a un medio de la desviación
típica de la distribución original. Además, ninguno de los ocho subtests del Alfa
del Ejército indicó descenso significativo, y cinco de ellos presentaron un aumento
señalado en la puntuación media.
es el estudio de las diferencias de edad en subtests separados de los tests de inte-
ligencia. Los análisis de las puntuaciones medias obtenidas pof distintos grupos de
edad en los subtests de Wechsler-Bdlevue, p. ej., han revelado diferencias consis-
tentes entre estos subtests (20, 31).
En la figura 8-12 se reproducen datos correspondientes tomados de las mues-
tras de tipificación de la escala de inteligencia para adultos de Wechsler. Las cur-
vas de edad presentan las puntuaciones medias en la escala de los sucesivos gru-
pos de edad en los seis subtests verbales y los cinco de ejecución del WAIS. Los
A, tests verbales B, tests de ejecución
información símbolo-dígito M .»b

Bayley y Oden (12) hallaron también aumentos continuos a través de los años
adultos en estudios continuados de sujetos procedentes del estudio de Stanford so-
bre niños bien dotados. En una muestra de más de mil casos, que incluía a
los sujetos bien dotados y a sus cónyuges, se hicieron comparaciones entre dos
aplicaciones de formas paralelas del test de dominio de conceptos, separadas por
un intervalo de doce años. Las edades en el momento del test inicial oscilaban
entre los veinte y los cincuenta años. Todos los subgrupos dentro de esta mues-
tra pusieron de manifiesto un aumento significativo en la puntuación, sin importar
la edad inicial.
Bayley (10) ha construido una curva compuesta de inteligencia con la edad,
combinando los datos de este análisis con
170
los del Alfa del Ejército del estudio de
150
Owens y datos del estudio del desarrollo
C^130 f alfa del ejército(Owensj de Berkeley hasta los veintiún años de
^110 edad. Esta curva, reproducida en la figu-
ra 8-11, muestra un aumento continuo sin
'£ 90 '. A_ estudio det desarroÜQ ningún descenso. Las ganancias mayores
| 70 1 de Berkeley del grupo bien dotado de Stanford pueden
17 22.5 30 40 50 - 60 67,5 79.5
^50 resultar del mayor nivel de aptitud de los 17 22.5 30
19
40 50 60 67,5
62,5 72.5
79.5
19 62.5 72.5
30 I sujetos, o también del hecho de que el edad(puntos medios delosgrupos de edad) edad(puntos medios de los grupos de edad)
10
í \ i i . i — i r Áñt ,, -. test tenía un máximo más alto. Incluso
1 — i — i — > —
F i e - 8-12.—Diferencias con la edad en subtests verbales y de ejecución de la escala de
O 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
edad en años en e
* estudio de Owens, desde luego, los inteligencia para adultos de Wechsler. (De Doppelt y Wallace, 23, pág. 322.)
sujetos constituían una muestra selecta, ya
Fie. 8-11.—Curva compuesta de inteligencia todos habían ingresado en la Univer-
resultados de las personas que pasaban de los sesenta años se obtuvieron de
que
M o l M rSl/oMDe Va e a
:
**">• h i e n d o de los datos de q U e dis- una especial muestra de ancianos. Aunque se siguieron procedimientos de mues-
y
ley, 10, pág. 816.) ponemos, no podemos suponer lo que un treo algo diferentes para la elección de la muestra de ancianos y la muestra nacional
estudio longitudinal de una muestra más (que abarcaba edades menores), la continuidad de las curvas de edad de ambas
cercana a una verdadera muestra aleatoria arrojaría, teniendo en cuenta este inter- muestras sugiere que son aproximadamente comparables. Todas las puntuaciones
valo de edad. están expresadas en función de las desviaciones media y típica del grupo de refe-
Especificidad funcional de los cambios de edad.—Los psicólogos, al considerar rencia, cuya edad era de veinte-treinta y cuatro años, y estos dos valores se indican a
cada vez más a la inteligencia como un compuesto de muchas aptitudes relativa- la derecha de la curva. Puede verse fácilmente que, en general, los tests de ejecución
mente independientes, han demostrado un creciente interés hacia el análisis de los alcanzan antes su máximo y descienden más bruscamente con la edad que los tests
cambios de edad en funciones más específicas. Una manifestación dé esta tendencia verbales. Entre los últimos, los de vocabulario son los que presentan la pérdida más
226 VIH. Diferencias de edad
pequeña. Los de información, comprensión y aritmética revelan también un descen-
so relativamente pequeño con la edad. De los tests de ejecución, el de símbolo-
dígito es el que arroja un descenso más pronunciado con la edad. Este test
hace especial hincapié sobre la velocidad y la percepción visual.
Estos resultados, obtenidos con los substests del WAIS (y el Wechsler-Belle-
vue), están de acuerdo con los de gran número de otros estudios que se han servido
de muchos tests diferentes. Uno de los descubrimientos más consistentes en los tests
de adultos es la relativa estabilidad de las puntuaciones de vocabulario (5, 36, 43,
76, 78, 99, 105). Por esta razón ha llegado a ser una práctica común la de utilizar
las puntuaciones de vocabulario como un índice aproximado del nivel intelectual
anterior de una persona, en contraposición al cual se puede medir el empeoramien-
to en otras funciones (cf. 1, Cap. 13). Muchos tests de vocabulario son de la varie-
dad de elección múltiple, en la cual el sujeto solo tiene que reconocer el sinónimo
correcto. Los subtests de vocabulario en los tests de inteligencia individuales, tales
como los de las escalas Stanford-Binet y Wechsler, requieren que el sujeto defina
cada palabra. Pero usualmente se considera aceptable cualquier testimonio de fami-
liaridad con algún significado correcto de la palabra. Es, pues, posible que un
test más exigente en cuanto al conocimiento de palabras pudiera mostrar algún
descenso con la edad. Existen testimonios reveladores de que, al menos en el caso
de los psicóticos, las puntuaciones del vocabulario ordinario pueden no revelar
ningún empeoramiento, mientras que un análisis cuantitativo de los tipos de defini-
ción dados por el sujeto indica una pérdida significativa (18, 27).
En los tests en que lo principal es la velocidad, las personas mayores suelen
estar en desventaja. El estudio sobre la madurez avanzada realizado por la Univer-
sidad de Stanford nos da alguna indicación de esto (60). Cuando se aplicó otra forma
del test de Otis, sin límite de tiempo, a 433 personas que se habían sometido al de
velocidad, la media del descenso con la edad era menor de la primera forma hasta
los sesenta años. Sin embargo, entre sesenta y ochenta, la caída de la puntuación fue
pronunciada incluso en estas condiciones. Lorge (56) siguió un procedimiento algo
distinto. Tres grupos de sujetos comprendidos entre los veinte a veinticinco años,
veintisiete y medio a treinta y siete y medio y cuarenta hasta más de setenta, fue-
ron equiparados en el CAVD, que es un test puramente de potencia, o sea sin límite
de tiempo. Cuando se aplicó a los mismos sujetos el Alfa del Ejército y el Otis S-A,
las puntuaciones medias declinaron progresivamente desde el grupo de los más
jóvenes al de los más viejos. Debe advertirse que en este estudio el efecto de re-
gresión (cf. Cap. VII) puede explicar algunas de las diferencias de grupo que se
observaron en los tests con límite de tiempo.
Es de gran interés un estudio realizado por Gurvitz (35), que utilizó el Wechsler-
Bellevue, así como las revisiones Alfa y Beta del Ejército. Gurvitz indica que, en
general, los tests de ejecución de la Wechsler tienen limitación de tiempo, mien-
tras que los verbales no la tienen. Tal diferencia podría explicar, en parte, el ma-
yor descenso que con la edad se encuentra en los tests de ejecución. El Alfa se pa-
rece a la parte verbal del Wechsler, pero con medida del tiempo, mientras que el
Beta, en el que se mide el tiempo, es un test similar a la parte de ejecución del
Funcionamiento intelectual en la madurez y en la ancianidad 227
Wechsler. Las comparaciones entre estos tres tests se hicieron sobre grandes mues-
tras representativas de sujetos de veinte a veinticuatro años, y de cuarenta y cinco a
cuarenta y nueve. Los porcentajes de la disminución eran como sigue: en el
Wechsler verbal, el 11 % ; en el Wechsler ejecutivo, el 28 % ; en el Beta, el
23 %, y en el Alfa, el 22 %. Por estos resultados puede verse que la velocidad
es más importante que las demás características de los tres tests para determinar
la proporción del descenso.
Se ha demostrado repetidamente que los tests de ejecución y los no verbales
arrojan una mayor disminución con la edad que los verbales (29, 30, 68, 73, 76, 105).
Pero el descenso tampoco puede atribuirse por entero a la velocidad, puesto que se
encuentran pérdidas significativas con la edad en tests de potencia, como el de
matrices progresivas de Raven (30, 31,73). En el proceso de tipificación se aplicó este
test a grandes muestras de niños y adultos ingleses, que llegaban hasta los sesenta
y cinco años de edad. Consiste en una serie de dibujos geométricos abstractos, a
cada uno de los cuales le falta una parte. Se pide a cada sujeto que escoja la parte
eliminada entre un conjunto de alternativas. Los elementos más fáciles requieren
principalmente precisión en la percepción visual; los más difíciles incluyen ana-
logías y otras relaciones lógicas. Los resultados demostraron que las puntuaciones
medias en el test de matrices progresivas alcanzan su máximo a los catorce años
de edad y empiezan a descender a los veinticuatro. Por otra parte, en un test de
vocabulario que se aplicó a los mismos sujetos, las puntuaciones aumentaron hasta
los treinta años y permanecieron aproximadamente constantes hasta los sesenta,
Se obtuvieron resultados análogos en una muestra de seiscientas personas a las que se
aplicó el test en Bélgica (68).
Entre los mayores descensos que acompañan a la edad destacan los de las ta-
reas que exigen percepción visual (62, 80, 106). Este descenso se asocia, en parte,
con la pérdida en agudeza de todos los sentidos al aumentar la edad. Incluso cuan-
do los defectos visuales se corrigen con el empleo de gafas, las personas mayores tie-
nen una ejecución más pobre que las jóvenes en las tareas perceptivas (62). Se ha
sugerido que parte de esta deficiencia puede centrarse alrededor del proceso de
la organización de datos nuevos y de su integración con el material afín de la
experiencia pasada (106, pág. 146).
En habilidades motoras, el declive que acompaña a la edad es menos pro-
nunciado de lo que suele creerse. En el estudio sobre la madurez avanzada, de la Stan-
ford, se encontró poca pérdida hasta los setenta años de edad en cualquiera de las
series de tests motores (62). Welford y sus colaboradores, en Cambridge (106), lle-
varon a cabo una investigación excepcionalmente minuciosa sobre los cambios cor*
la edad en habilidades motoras. En su mayoría, los datos se obtuvieron en condiciones
de laboratorio, aunque también se informa de estudios preliminares llevados a cabo
en la industria. Una característica especial de esta investigación fue el análisis de
diferentes aspectos de las ejecuciones motoras del sujeto, a fin de explorar más
plenamente la naturaleza de los cambios con la edad. Los resultados indicaron que
los mayores empeoramientos se daban en los aspectos perceptivos de las actividades,
más bien que en los motores.
228 VIII. Diferencias de edad
Además, los sujetos de más edad tendían a cambiar los métodos de ejecución
de tareas y a compensar de este modo sus deficiencias. La rigidez o flexibilidad de
la tarea determina el grado en que el sujeto puede usar efectivamente de tales cam-
bios compensatorios del procedimiento. Así, Welford et al. concluyen que, cuando
la tarea permite cierta variedad^de caminos a seguir y el método está en gran
parte bajo el control del sujeto, es probable que se den los cambios compensato-
rios en la ejecución. Tales tareas pueden no mostrar ningún declive con la edad,
sino que incluso a veces hay alguna mejora debida a la compensación. Por otra
parte, «allí donde se constriñe estrechamente la ejecución, bien en la forma o en
el tiempo de las reacciones constitutivas, la compensación será virtualmente im-
posible» (106, pág. 123).
Es también digno de notarse que las pérdidas en energía física que acompañan
a la edad no son tan grandes como comúnmente se creía. Datos relativos a obreros
industriales (28) nos revelan un máximo hacia los veinticinco años, seguido de
un descenso gradual durante los cuarenta años siguientes. A los setenta años la
media es aproximadamente el 16,5 % más baja que a los veinte. Parece, pues,
que los obreros de más edad están mejor equipados para habérselas con un trabajo
moderadamente pesado que con tareas relativamente ligeras que exijan un alto
grado de velocidad y de precisión perceptiva.
¿Pueden las personas mayores aprender como las jóvenes? La idea de que
«a un perro viejo no se le pueden enseñar nuevos trucos» es muy corriente en el
pensamiento popular. A menudo los adultos deploran su incapacidad para apren-
der una nueva lengua o nuevas tareas motoras, como podían haber hecho en su
juventud. Sin embargo, la observación atenta revela que las condiciones del apren-
dizaje están muy lejos de poder compararse en los distintos niveles de edad. El
tiempo de que se dispone para el aprendizaje, las distracciones y la motivación
para aprender son a menudo muy diferentes en el muchacho y en el adulto. Frecuen-
temente, el adulto emprende el aprendizaje de habilidades nuevas de una manera
casual y sin mucho entusiasmo, mientras que para el niño o el adolescente constitu-
ye la esencia de sus responsabilidades, y el resto de sus actividades son algo «ex-
terior al curso».
Cuando las personas mayores y los jóvenes aprenden en condiciones compa-
rables, como las que se dan en una situación experimental, las diferencias en sus
ejecuciones son relativamente ligeras. En una serie de investigaciones con diferentes
tareas, E. L. Thorndike (94) concluía que existe un promedio de descenso menor
de un 1 % al año en «modificabilidad total» entre las edades de veintidós y cua-
renta y dos años. Este declive se manifestaba principalmente en los tesis sin sig-
nificado de aprendizaje memorístico, tales como el dibujar líneas de una cierta lon-
gitud con los ojos vendados, aprendizaje de un código o memorización de núme-
ros emparejados con sílabas sin sentido. En la mayor parte de las otras tareas, las
personas mayores podían compensar cualquier pérdida en su capacidad para apren-
der mediante un mayor interés, un esfuerzo más sostenido y un mayor fondo de
experiencia con cosas afines. Así, p. ej., en taquigrafía y mecanografía, en el apren-
Funcionamiento intelectual en la madurez y en la ancianidad 229
dizaje del esperanto o en les cursos universitarios, el progreso de las personas ma-
yores igualaba y a veces aventajaba al de las más jóvenes.
Cuando el aprendizaje nuevo está en pugna con el anterior, es razonable espe-
rar que los adultos se encuentren en desventaja. Esto simplemente puede ser un
resultado de interferencia o de transferencia negativa, que no tiene por qué pre-
sentar necesariamente conexiones con la edad como tal. Existen algunas pruebas
experimentales que demuestran que las tareas que se ven obstaculizadas por una
experiencia previa experimentan una mayor disminución con la edad que aquellas
que se benefician de tal experiencia. Como parte del estudio sobre la madurez
avanzada, de la Stanford, Ruch (75) aplicó tests de aprendizaje a tres grupos de
cuarenta sujetos cada uno, de doce a diecisiete, treinta y cuatro a cincuenta y
nueve y sesenta a ochenta y dos años de edad, respectivamente. Los sujetos de
más edad demostraron ser inferiores a los más jóvenes en el aprendizaje de toda
clase de materias, aunque su inferioridad disminuía en las materias más significa-
tivas ; p. ej., los sujetos de más edad hallaban menos dificultad en el aprendizaje
de pares de asociaciones que estaban unidas por algún sentido, tales como nido-
lechuza, blanda-silla. Su ejecución era más pobre en el aprendizaje de material sin
sentido, tal como A X M =B, o N X M =C, y aun peor cuando la memorización
del material entraba en conflicto con su aprendizaje anterior, tal como 3 x 4 = 2,
o 3 X 1 = 1.
Estas diferencias de la edad en el aprendizaje de varios tipos de tareas podrían
explicarse partiendo de la interferencia con asociaciones previamente establecidas,
o quizá de las diferencias de la edad en intereses y motivación. En general, las per-
sonas mayores están menos inclinadas a esforzarse por tareas que les parecen
anodinas o sin sentido en función de su experiencia. Cabría hallar otra explicación
en la hipótesis de Welford previamente citada, relativa a la organización perceptiva
de los nuevos datos. Discutiendo sus propios experimentos de aprendizaje, Welford
et al. escriben (106, págs. 121 y 122):
Se observa, desde luego, que a veces la dificultad de modificar una organización preexis-
tente causa el empeoramiento de la ejecución entre las personas mayores: p. ej., en el
experimento de aprendizaje era evidente que, en muchos casos, la principal dificultad
se encontraba no tanto en el aprendizaje de la serie propuesta como en el hecho de tener
que desechar una serie que contenía cierto número de errores, Además, frente a los datos muy
difíciles que se presentaban en el experimento del pensamiento lógico, los sujetos de más
edad mostraban una tendencia mucho mayor que los más jóvenes a emitir respuestas en
función de su experiencia pasada y de sus prejuicios, en vez de organizar los datos mismos
en la forma indicada por las instrucciones.
En relación con la memoria, generalmente se ha hallado disminución con la
edad, aunque también en este caso la intensidad varía con la naturaleza de la
tarea. Gilbert (33) aplicó once tests de memoria a 174 personas comprendidas entre
los sesenta y sesenta y nueve años de edad, y a un número igual de sujetos entre
los veinte y veintinueve, que estaban equiparados con los anteriores en las puntua-
ciones de vocabulario del Stanford-Binet. Todos los tests de memoria arrojaron
diferencias significativas en la media en favor del grupo más joven. Las diferen-
230 VIH. Diferencias de edad Funcionamiento intelectual en la madurez y en la ancianidad 231

cias fueron menores, sin embargo, en la memoria para dígitos, y mayores en la es probable que nos revele un hombre más joven que el que estábamos acostum-
de las parejas de palabras sin relación. Se observó también que las personas mayo- brados a ver.
res más inteligentes tendían a mostrar menos pérdida de memoria que las más Lehman (53) ha analizado un conjunto monumental de los datos publicados
torpes (como se determinó por la puntuación del vocabulario). En otro experi- referentes a las edades en que se han producido las más importantes contribu-
mento, Shakow et al. (77) aplicaron un test a 115 sujetos cuyas edades se extendían ciones a muchos campos del esfuerzo humano. Sus resultados confirman que la
desde los quince a los noventa años. Se obtuvieron tres medidas, que incluían cumbre de la producción creadora se sitúa, de forma muy constante, en la década
vocabulario, capacidad de recordar sucesos pasados (memoria para las cosas anti- de los treinta. Un ejemplo tomado de la química nos servirá para ilustrar sus pro-
guas) y aptitud para recordar el material recientemente aprendido, tales como cedimientos y conclusiones. Lehman obtuvo de una fuente de información segura
cifras, frases e ideas que se presentaron durante el test (recuerdo de cosas recientes).
los nombres de 244 químicos de fama (ninguno de los cuales vivía), juntamente
Como se ve en la figura 8-13, ambos recuerdos, el de las cosas viejas y el de las
con las fechas en que habían realizado sus más importantes hallazgos. Los datos
nuevas, declinan con la edad, aunque el declive es mucho más pronunciado en
fueron entonces analizados de forma que indicaran el número total de contribu-
80 ciones que el grupo entero había aporta-
do dentro de cada intervalo de cinco contribuciones mes importantes
70 recuerdo de Lo antiguo recuerdo de ¿o reciente vocabulario
años. A fin de tener en cuenta el núme- "" de 46 químicos
ro decreciente de personas a medida que total de contribuciones
60
la edad avanzaba, Lehman calculó la de 244 químicos
^50 contribución media anual de aquellos
miembros del grupo que todavía vivían
•I 40 en cada nivel de edad. Estos promedios 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80
anuales, expresados como porcentaje del edad
^ 30
promedio durante el intervalo de edad FIG. 8-14.—Edad e índice de la producción
20 más productivo, se dan en la figura 8-14 creadora en química. (De Lehman, 53, pá-
gina 7.)
(línea continua).
10 Obsérvese que el índice de producción asciende bruscamente hasta un máximo
en el intervalo treinta-treinta y cuatro; después, el descenso es gradual y continuo.
20 40 60 80 20 40 60 80 20 40 60 80 Se obtuvieron curvas análogas para las diferentes ciencias y para muchas clases
edad, en décadas de trabajo creador en literatura, arte y música. Tenemos una interesante corro-
FIG. 8-13.—Cambios con la edad en memoria. (Adaptado de Shakow, Dolkart boración de tales curvas de edad en los datos de un estudio longitudinal sobre un
y Goldman, 77, pág. 48.) científico especialmente prolífico. En la figura 8-15 se da la edad en la que
Tomás A. Edison patentó cada una de
estas últimas. En el vocabulario, las puntuaciones permanecen virtualmente cons- *• & I I sus 1086 invenciones. El máximo se pre-
tantes hasta alrededor de los setenta años, en que descienden bruscamente. ||iooL senta también en la mitad de la aerada
^ 8 0 \
La edad y el rendimiento creador.—Otro camino para la investigación de de los treinta.
las aptitudes del adulto se encuentra en el análisis de la producción creadora en Cuando se consideró solamente la pro-
campos tales como la ciencia, la literatura, la música y el arte. Desde luego, es ducción de mayor calidad, el máximo
fácil demostrar que en todos estos campos se han presentado contribuciones impor- 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 tendía a alcanzarse más pronto en todos
tantes debidas a individuos de edades muy diversas. Sin embargo, los rendimien- edad los campos de la creación investigados,
tos creadores sobresalientes tienden a reunirse en ciertas décadas. Las fotografías FIG. 8-15.—La edad en relación con las in- como indica la línea de trazos de la figu-
de los científicos eminentes que vemos en los libros de texto usualmente nos los venciones patentadas en EE. UU. por Tomás
A. Edison. Basado en un total de 1086 pa- ra 8-14. Otra observación importante se
muestran como personas de edad avanzada. Se ha indicado, sin embargo, que tentes. (De Lehman, 53, pág. 11.) refiere a los cambios que se dan de ge-
es muy probable que tales fotografías se hayan hecho después que el científico, neración en generación. En general, en
ya envejecido, ha llegado a alcanzar la fama (cf. 53, pág. 12). Pero si dirigimos tiempos más recientes, los trabajadores con poder de creación han ofrecido el
una mirada al científico empeñado en su obra—o al escritor, músico o artista—, máximo de sus contribuciones en edades más tempranas que en períodos anterio-
232 VIII. Diferencias de edad Edad y personalidad 233

res. La figura 8-16 analiza esto en el caso de los físicos. El campo de actividad mero de colegas siempre en aumento. Las oportunidades de un rendimiento sobre-
específico parece tener poca influencia sobre la edad de máxima productividad. saliente se ven de este modo reducidas para el individuo a medida que este gana
En el campo de la literatura, p. ej., los poetas llegan a su cumbre en la década en edad. Debido a estos y otros factores no controlados en los datos, es evidente
de los veinte; los novelistas, al principio de la de los cuarenta. En conjunto, sin que los resultados de Lehman no pueden considerarse como testimonio convin-
embargo, la década de los treinta se presenta como la edad dorada del rendi- cente de la disminución con la edad del poder creador 1 .
miento creador. En contraste, los líderes en campos tales como el Gobierno y el
Ejército constituyen un grupo de personas de más edad, y así, el mayor conjunto 8-5. Edad y personalidad. De la infancia a la madurez.—Las descripciones
de personas lo encontramos entre los cin- de los cambios en los rasgos emocionales, motivacionales y de actitud, que se dan
J4 físicos nacidos cuenta y los setenta años. Además, la a medida que el individuo progresa desde la infancia a la edad adulta, constituyen
entre 1785y 1801
i 100 edad media de estos grupos parece que una de las partes más importantes de los textos corrientes sobre la psicología de
\ 45físicos nacidos va en aumento con las sucesivas genera- la infancia y la adolescencia. Los psicólogos sociales también han estudiado la
\Tantesde1785 ciones. Se ilustra este hecho en la figu- aparición y desarrollo de actividades, clisés sociales, conceptos del yo y otros
40 ra 8-17, que nos da la distribución de la aspectos de las relaciones interpersonales que se dan en el niño (cf. p. ej., 50; 52,
edad de los miembros de la Cámara de Caps. 9 y 10; 72). Jersild nos proporciona un resumen de gran parte de la inves-
25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 Representantes norteamericana en los tigación sobre el desarrollo de la personalidad en la infancia (42). En el libro
edad años 1825 y 1925, respectivamente. Debe de Pressey y Kuhlen (71) se lleva a cabo un examen intensivo que abarca el ám-
advertirse que el reconocimiento social, bito total de la vida. Es de particular interés, desde el punto de vista del des-
FIG. 8-16.—Edad e índice de la producción
creadora en física, en tiempos pasados y más que es esencial para funciones de direc- arrollo, la monografía de Shuttleworth (83), en la que se halla gran cantidad de
recientes. (De Lehman, 53, pág, 289.) ción, es más probable que se vea retra- gráficos sobre el desarrollo físico y psicológico. Aunque esta monografía está
sado hasta una edad relativamente avan- específicamente dedicada al período de la adolescencia, muchos de los gráficos se
zada. Por otra parte, el hombre creador puede llevar a cabo su contribución con extienden hasta la niñez y cubren también los años adultos.
anterioridad y en ausencia del reconocimiento que de ella haga la sociedad. Un examen de los gráficos de la monografía de Shuttleworth nos proporciona
Cabría especular largo y tendido en lo concerniente a las razones para el des- muchos ejemplos del tipo de datos obtenidos en tales estudios de desarrollo. Así,
censo del rendimiento creador, que hemos informado que se da después de los por ejemplo, diferentes medidas sobre la sugestionabilidad concuerdan en señalar
treinta años. Lehman escribe: «Como resultado de una trasferencia negativa, los un máximo para las edades de siete y ocho años, que después desciende brusca y
viejos generalmente son más inflexibles que los jóvenes. Esta inflexibilidad puede constantemente. Los estudios sobre colecciones hechas por los niños revelan que,
constituir un impedimento para el traba- en general, el mayor número de colecciones se da a los diez años, aunque para
jo creador, aun cuando dependa de la I825(W=2\1) diferentes clases de colecciones su máximo pueda producirse en distintas edades.
erudición.» (53, pág. 329.) Reconoce, El hábito de morderse las uñas alcanza un máximo en la pubertad y declina des-
además, los posibles efectos de otros pués. Se han investigado cambios característicos en los intereses durante la niñez
muchos factores. El declive en el vigor por medio de un análisis de los libros y revistas favoritos, los temas que se esco-
físico, en la agudeza sensorial y en el gen para composiciones, la asistencia al cine, las preferencias en la ocupación y
estado general de la salud con el aumen- temas análogos. Se dispone también de datos sobre el desarrollo normativo en
to de la edad reduce indudablemente la 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 varios aspectos de la madurez social, cuidado de sí mismo y responsabilidad. Debe
productividad en algunos casos. Los in- edad hacerse mención especial del vasto conjunto de datos sobre juegos y otras activi-
tereses y motivaciones pueden, del mis- FIG. 8-17.—Distribución de la edad de los dades recreativas que han coleccionado Lehman y Witty (54). Se analizaron estos
mo modo, alterarse con la edad por una miembros de la Cámara de Representantes
de los EE. UU., en 1825 y 1925. (De Leh-
datos con referencia a la edad, así como al sexo, al nivel socioeconómico y .a
multiplicidad de razones. Las presiones man, 53, pág. 270.) otros factores. '
financieras, las responsabilidades domés- Los cambios típicos de la personalidad que se presentan durante la niñez y
ticas y circunstancias extrínsecas similares pueden ejercer influencias varias en las adolescencia—y en realidad a través de toda la vida—se han descrito a menudo
diferentes edades. La llegada a la fama, el aumenio de las actividades administra- considerando los estadios de desarrollo. Probablemente, el ejemplo literario más
tivas y otros lances de la vida profesional del individuo pueden afectar también al
patrón de la productividad. Además, en un campo de expansión muy rápida, el 1
Para una detallada discusión de los factores espurios que influyen en tales datos, véase
trabajo científico individual se valora de acuerdo con la contribución de un nú- la revisión del libro de Lehman hecha por Wayne Dennis. (J. Geront, 1956, 11, 331-33).
234 VIH. Diferencias de edad
familiar de este proceder se encuentra en «las siete edades del hombre», de Shake-
speare. Pero los psicólogos han recurrido también, de cuando en cuando, a este
artificio, proponiendo su propio conjunto de convenientes estadios para resumir
el desarrollo de la personalidad. Estas descripciones poseen cierto mérito como
vividos retratos de las diferencias características entre los niveles de edad. Sin
embargo, han de observarse ciertas precauciones en la aplicación de tales esquemas.
Primeramente, no estará de más recordar que las transiciones entre estos estadios
son graduales y no bruscas. En segundo lugar, puesto que los individuos difieren
ampliamente en el desarrollo de la personalidad, cualquier sistema de estadios
solamente representa vagas tendencias colectivas. Una tercera limitación impor-
tante en el concepto de los estadios de desarrollo se presenta a causa de la función
de los factores culturales. La naturaleza, principio y duración de los estadios par-
ticulares puede variar ampliamente de cultura a cultura, o entre subgrupos dentro
de una misma cultura. En el capítulo XVIII daremos ejemplos de tales diferen-
cias culturales. Un punto estrechamente relacionado con este es que los estadios
de desarrollo no tienen por qué entrañar cambios estructurales o de tipo madura-
cional. Pueden proceder de uniformidades que están culturalmente determinadas
en las biografías de reacción de los individuos.
Los años adultos.—El creciente interés de los psicólogos por el período que
se extiende desde la madurez a la senectud se refleja en el aumento del número
de estudios sobre los cambios de la personalidad durante la edad adulta. Una de
las más extensas investigaciones es el análisis de Strong de los cambios de intereses
con la edad. La parte primera de este proyecto (88), realizada como parte del
estudio sobre la madurez avanzada, de la Stanford, se basaba en un análisis trans-
versal de las respuestas dadas al registro de intereses vocacionales de Strong por
2340 hombres, comprendidos entre los veinte y los sesenta años de edad, extraídas
de ocho campos principales de ocupación. Un trabajo posterior de Strong (89) uti-
lizó muestras de edad más comparables y completó los datos transversales con
estudios longitudinales de los mismos individuos. En la última investigación se
analizaron separadamente los cambios con la edad para los períodos de quince a
veinticinco años y de veinticinco a cincuenta y cinco.
En general, los datos de Strong indican que las semejanzas en intereses entre
los grupos de edad son mucho mayores que las diferencias. Los hombres que
tienen distintas ocupaciones presentan una variación mucho mayor en patrones
de intereses que las halladas entre niveles de edad. Además, los mayores cambios
achacables a la edad se daban entre los quince y los veinticinco años. Uno de
estos cambios producía un aumento en el número de preferencias, resultado pro-
bable de la ampliación de la experiencia. Entre los veinticinco y los cincuenta y
cinco años, los principales cambios incluían una disminución en las preferencias
por las actividades que requerían habilidad física y riesgo, así como por las ocu-
paciones que exigían la escritura. Se encontró también un descenso significativo,en
las inclinaciones por actividades que llevaban consigo cambios o interferencias con
los hábitos establecidos. Es interesante advertir que la preferencia por el cambio
aumentaba desde los quince a los veinticinco años, y después decrecía hasta los
Edad y personalidad 235
cincuenta y cinco. De este modo, la edad menos conservadora en este aspecto parece
ser la de veinticinco años.
En el examen previamente citado de Lehman y Witty (54) se encontró que las
actividades recreativas de los adultos tendían a ser más tradicionalistas y menos
individualistas al aumentar la edad. De este modo, los intereses de las personas
mayores, en cuanto a sus diversiones, tendían a canalizarse de acuerdo con los
patrones culturales.
Una comparación de las respuestas dadas por universitarios al inventario mul-
tifásico de personalidad de Minnesota con las emitidas por hombres de negocios
y profesionales, de cuarenta y cinco a cincuenta y cinco años de edad, reveló
diferencias significativas en muchos elementos (17). Las respuestas de las personas
mayores indicaban una disminución en las condiciones físicas, descenso de interés
por actividades fatigosas y arriesgadas y una mayor tensión en lo relativo al trabajo
y adaptaciones emocionales, pero mejor adaptación social a la familia y a las
amistades. En un experimento sobre sugestión, las personas mayores demostra-
ron menor susceptibilidad que los sujetos más jóvenes a la influencia de la opinión
colectiva o de la del experto (59). Cabría interpretar también este resultado como
evidencia de un mayor conservadurismo o relativa infleoibilidad de las personas
mayores. Específicamente, puede indicar que, cuanto más tiempo ha mantenido
uno la misma opinión, menos inclinado se siente a cambiarla.
Las extensas inspecciones realizadas por Kinsey y sus colaboradores sobre la
conducta sexual de hombres (48) y mujeres (49) nos proporcionan una masa de
datos sobre las diferencias de la edad. Aunque representa el mayor cuerpo de
hechos sobre esta materia y el más cuidadosamente seleccionado de que se dispone
hasta la fecha, las conclusiones de las investigaciones de Kinsey se han visto
criticadas principalmente en dos aspectos: primero, las muestras empleadas pueden
ser atípicas, sobre todo si se tiene en cuenta que en su mayor parte los sujetos
se ofrecieron voluntarios para el estudio; en segundo lugar, como los datos se
han reunido mediante el procedimiento de entrevista, están sujetos a errores de
recuerdo, así como a exageraciones deliberadas u otras falsificaciones por parte
de los sujetos. Es probable que estas limitaciones no afecten a todos los resultados
en el mismo grado. Los resultados relativos, tales como los que se refieren a las
inclinaciones de la edad dentro de las muestras investigadas, se hallan, probable-
mente, entre los hechos más seguros obtenidos en estos estudios. Una de las con-
clusiones que se desprenden de los datos de Kinsey es que los sentimientos, actitu-
des y otras características psicológicas no están tan estrechamente ligadas con
los factores fisiológicos como antes se suponía. Esta observación se encuentra
reforzada por datos que se refieren a los cambios de edad, especialmente entre
las personas mayores. Así, la terminación de la capacidad reproductora no tiene
por qué asociarse con bruscos cambios psicológicos o con una pérdida de interés
por el sexo. Otra investigación sobre la personalidad de las personas mayores
(cf. 51) revela grandes diferencias individuales en las reacciones al cambio de
vida y sugiere la importancia de los factores psicológicos en la determinación de
la adaptación emocional durante tales períodos. Por este motivo se reconoce cada
 VIH. Diferencias de edad
236
vez más que las reacciones del individuo a todos los aspectos del proceso de enve-
jecimiento pueden verse sensiblemente modificadas por los factores psicológicos.
En una revisión de los estudios sobre la personalidad de las personas mayores,
Kuhlen (51) concluye que «el mantenimiento de intereses activos y el hecho de
tener un trabajo suficiente se destaca como un hecho de primera importancia» en
el logro de una buena adaptación. Watson (102), en una inspección posterior, pide
que se continúe la investigación sobre el concepto del yo de las personas mayores
y sobre su efecto en los cambios de la personalidad. Lorge y sus asociados han
llevado a cabo (cf. 57) una serie de estudios sobre los conceptos del yo de la9
personas mayores y sobre los estereotipos de la edad.
La mayor parte de los datos sobre los cambios de personalidad en los adultos
procede de investigaciones transversales. Es de gran interés un estudio longitudinal
de la personalidad del adulto realizado por Kelly (47). El proyecto empezó en
los años 1935-38, aplicando el test a trescientas parejas de prometidos en Nueva
Inglaterra. La edad media de los hombres en aquel momento era de 26,7; la de
las mujeres, 24,7; casi el 90 % de los sujetos se hallaba entre los veintiuno y los
treinta años. Veinte años más tarde, aproximadamente, se volvió a examinar al
86 % de los sujetos originales con los mismos tests de actitud, interés, y otros de
personalidad, y las escalas de valoración que se usaron en el test inicial.
Los análisis de las tendencias colectivas después del intervalo revelaron pocas
diferencias significativas en las puntuaciones medias, e incluso estas representaban
cambios pequeños. En el estudio de valores Allport-Vernon, los hombres descen-
dieron en la puntuación teórica, los dos sexos declinaron en la estética y experi-
mentaron un alza en la religiosa. El último de los cambios citados fue el mayor
de los tres y quedó corroborado por un aumento de actitud favorable hacia la
Iglesia, medido por las escalas de actitudes generalizadas de Remmers 1. Entre
otras diferencias significativas se hallaron actitudes ligeramente más favorables
hacia la crianza de los niños y menos favorables hacia los cuidados de la casa por
parte de ambos sexos. Los hombres presentaron un aumento significativo en su
afición por la jardinería, así como una puntuación significativamente más alta en
la escala de ocupaciones por la de granjero, en el registro de intereses vocacio-
nales de Strong. Aparentemente, el trabajo de la tierra ganó en popularidad con el
aumento de edad entre los hombres de esta muestra.
El test de Strong indicó también un cambio significativo hacia intereses más
masculinos por parte de ambos sexos. Kelly sugiere, como hipótesis posible para
la explicación de este resultado, la creciente mecanización de nuestra cultura, que
tiene su ejemplo en el aumento del número y variedad de las aplicaciones mecáni-
cas para el hogar. Tal mecanización podría producir un aumento en el área típica-
mente masculina de intereses mecánicos, al valorar las puntuaciones en función
de las normas del test original. En el Bernreuter, el único cambio significativo fue
un aumento en la puntuación relativa a la confianza en sí mismas por parte de
1
En un estudio de NELSON (66), en el que se reexaminó a estudiantes universitarios después
de un intervalo de catorce años, se obtuvieron consecuencias semejantes.
Edad y personalidad 237
l3S mujeres. Finalmente, ambos sexos se valoraron como menos briosos, más
descuidados en el vestir, con intereses más limitados y con peor temperamento tras
ese lapso de veinte años. Tales cambios en las autovaloraciones pueden reflejar
una combinación de auténticas diferencias de personalidad, más las variaciones en
intuición, conocimiento propio y modelos de juicio.
Kelly, en su valoración de todas estas diferencias, observa que «cada uno de
los cambios significativos en las medias es de interés teórico, pero en ausencia de
normas adecuadas a la edad en los dos momentos considerados, pueden interpre-
tarse exactamente con la misma garantía como debidos a los cambios producidos
por el aumento de la edad o bien a los cambios culturales» (47, pág. 671). Esto
nos presenta una cuestión metodológica que ya hemos considerado en la primera
sección del presente capítulo.
En un estudio realizado por Pressey y Jones (70) se dan a conocer datos rela-
tivos a la cuestión general del cambio cultural y de las diferencias de edad. En 1953
10 12 F S J Sr. 30-39 4(H9 5059 50 + 10 12 F S J Sr. 30-39 40-49 50-59 60-»-
gradoy grupo de edad gradoy grupo de edad
A, sujetos masculinos B, sujetos femeninos
FiG. 8-18.—Respuestas al test X-O de Pressey, en función de la edad, educación y cambio
cultural. (Adaptado de Pressey y Jones, 70, pág. 487.)
se aplicaron a grupos de estudiantes universitarios y de adultos comprendidos entre
los veinte y los sesenta años de edad dos partes del test X-O de Pressey. En una
de ellas se pedía al sujeto que tachara todas las cosas que considerara que no
estaban bien en una lista de 125 elementos, los cuales, en su mayor parte, se refe-
rían a actividades marginales, tales como fumar, beber, flirtear, escupir, reír a
tontas y a locas y cosas semejantes. En la otra tenía que tachar todos los ele*
mentos acerca de los cuales se hubiera sentido alguna vez molesto o ansioso. Se
había aplicado el mismo test a grupos comparables de universitarios en 1923, 1933
y 1943. En el test de 1923 se incluyeron también alumnos de determinados cursos
de la enseñanza elemental y secundaria. De este modo, los datos permitían hacer
comparaciones transversales en cada uno de los cuatro años, así como ciertas com-
paraciones longitudinales de las poblaciones después de las cuatro décadas.
ANASTASI.—9
238 VIII. Diferencias de edad
En la figura 8-18 se dan algunos de los resultados. La parte A nos indica la
media de los elementos señalados como falsos por los sujetos masculinos en cada
curso escolar, clase universitaria y década de edad (para los adultos). Los datos
correspondientes de los sujetos femeninos se dan en la parte B. Se han proyectado
gráficos separados para los resultados conseguidos en 1923, 1943 y 19531. En
estos datos aparecen varias tendencias. Primero, el número de elementos consi-
derados como falsos tiende a decrecer algo desde el grado octavo al grado duo-
décimo, y declina mucho más bruscamente en el grupo de estudiantes recién
ingresados en la Universidad. Además, se dan descensos más pequeños durante los
cuatro años siguientes, excepto para los colegiales de 1953, cuyas puntuaciones
son uniformemente bajas. Por otra parte, los grupos de adultos consideraron mayor
número de elementos falsos que los estudiantes sometidos al test en el mismo año.
Existe, además, una tendencia a aumentar en estas puntuaciones con la edad, espe-
cialmente entre los hombres.
Es de especial interés la comparación transversal de los adultos a quienes se
aplicó el test en 1953 con los estudiantes que estaban en la Universidad cuando estos
grupos de adultos tenían de veinte a treinta años. La figura 8-18, p. ej., nos mues-
tra que los sujetos de cincuenta años señalaron como malos aproximadamente el
mismo número de elementos que los universitarios de treinta años antes. Todas las
demás comparaciones correspondientes arrojaron resultados semejantes. Parece,
pues, que las personas mayores tienden a conservar las actitudes que se formaron
en su juventud. Más bien que hacerse más conservadores con la edad, parece que
simplemente mantienen su postura anterior. En realidad, las aportaciones sugieren
cierto movimiento en la dirección de los cambios culturales, ya que las puntua-
ciones de los adultos eran aproximadamente iguales a las de los estudiantes uni-
versitarios de su generación. En comparación con la gente joven de un nivel edu-
cativo aproximado, estos adultos probablemente habrían considerado como malo
un número menor de hechos.
Estabilidad de los rasgos de personalidad.—Los resultados que hasta ahora
hemos considerado se han referido a las tendencias de grupo en relación con la
edad y a los cambios absolutos en cuantía o nivel. ¿Qué le ocurre al individuo
en el curso de tales cambios? ¿Mantiene la misma posición relativa dentro del
grupo? Se recordará que surgía una pregunta análoga en conexión con la forma-
ción (Cap. Vil), así como con los cambios intelectuales que hemos discutido en una
sección anterior de este capítulo. Para responder a tales preguntas convendrá tener
en cuenta los estudios longitudinales de los mismos individuos.
Algunos estudios longitudinales de escasa amplitud sobre niños en edad prees-
colar y unos pocos con niños en edad escolar sugieren que, en general, la estabi-
lidad de los rasgos de personalidad no es alta durante la infancia, aunque es mejor
de lo que cabría esperar de modo aleatorio (cf. 42; 64, Cap. XVI). Algunos espe-
cialistas en psicología infantil hablan de un núcleo de personalidad que persiste
1
Aunque no se incluyeron en los gráficos publicados por Pressey y Jones, los datos
de 1933 eran intermedios entre los de 1923 y 1943.
Edad y personalidad 239
y puede descubrirse incluso en la infancia. Al mismo tiempo, los datos de que
disponemos muestran que el grado de estabilidad varía sensiblemente con el rasgo
y con el individuo. Está, desde luego, fuera de duda que los cambios patentes en el
ambiente del hogar, las relaciones familiares, el clima psicológico del hogar y otras
circunstancias ambientales influyen sobre el desarrollo posterior de la personalidad
del niño. Además, las técnicas de orientación y terapéuticas pueden conseguir una
mejora considerable en las características de la personalidad.
Smith (84) nos informa sobre un tipo extraordinario de estudio longitudinal,
en el que obtuvo valoraciones hechas por allegados de cinco hermanos, cincuenta
años después de haberse reunido los datos iniciales. Se valoraron los rasgos de la
personalidad en la infancia, partiendo de los diarios detallados que habían sido
conservados por la madre de los niños durante un período de ocho años. Los
análisis de las valoraciones de la infancia y la edad adulta llevaron al investigador
a concluir que las características de la personalidad mostraban una predominante
consistencia durante los cincuenta años, conservando los cinco hermanos su posi-
ción relativa original en la mayoría de los rasgos. Aparte de la limitación en el
número de los casos y de la posible influencia de factores subjetivos sobre estos
resultados, ha de advertirse que las valoraciones de la infancia se basaban en regis-
tros acumulativos de la conducta sobre un período medio de seis años por niño.
Es posible que se puedan hacer predicciones más seguras de la personalidad del
adulto en estas condiciones que partiendo de simples tests o de períodos de obser-
vación cortos.
Los testimonios longitudinales de que disponemos sobre adultos indican un
grado relativamente alto de estabilidad en los intereses, actitudes y otros rasgos
de personalidad, sobre períodos de diez a veinte años (47, 65, 66, 89, 90). Los
análisis de Strong de los intereses vocacionales, p. ej., arrojaban correlaciones que
tenían un promedio de 0,70 y 0,80 en intervalos hasta de veintidós años (90). El
estudio longitudinal de Kelly, de veinte años de duración, previamente descrito (47),
señalaba que los intereses y los valores vocacionales (medidos por el Allport-
Vernon) eran los rasgos más estables, con correlaciones que se extendían desde
0,30 hasta 0,60. Las autovaloraciones y otras medidas de rasgos emocionales seguían
entre las correlaciones más altas. Y las actitudes demostraron ser los rasgos menos
estables de todos los que se investigaron.
Kelly encontró también que los cambios tendían a ser bastante específicos en
la variable particular. En otras palabras, un individuo podía ser muy estable en un
rasgo y muy inestable en otro. Los análisis de datos procedentes de matrimonios
no revelaron semejanzas crecientes entre los cónyuges en el intervalo. En con-
junto, los cambios en puntuación no estaban relacionados significativamente con la
puntuación inicial del otro cónyuge. Las correlaciones maritales tendían a ser posi-
tivas y significativas al principio y a permanecer sin cambios en la repetición del
test. Así, se dedujo que cualquier semejanza marital en estos rasgos de persona-
lidad procedía más bien del emparejamiento selectivo que de la influencia mutua.
240 VIH. Diferencias de edad
RESUMEN
Los cambios en las características intelectuales y de personalidad que se dan
a lo largo de la vida se han investigado por los métodos transversal y longitudinal.
En los estudios transversales, los grupos pueden no ser comparables, a causa de
los factores selectivos y de los cambios culturales acumulativos. Cada vez se está
haciendo un uso mayor del método longitudinal, como resulta evidente por el
número creciente de proyectos importantes que se efectúan hoy sobre adultos y niños.
Ciertos experimentos, que combinan los procedimientos transversales y longitudi-
nales, tienen ventajas teóricas y prácticas.
Las curvas de desarrollo aplicadas a los datos psicológicos pueden designarse
más apropiadamente como curvas del progreso con la edad, ya que reflejan las
diferencias combinadas del desarrollo físico y del aprendizaje. Las curvas del pro-
greso con la edad más cuidadosamente construidas por medio de las puntuaciones
del test de inteligencia presentan una ligera ascensión en la primera infancia, seguida
de otra más rápida y de un descenso final a medida que nos aproximamos a la
madurez. Sobre las curvas del progreso con la edad influye cierto número de con-
diciones técnicas, tales como la igualdad de las unidades de la escala, el nivel de
dificultad del test (que incluye su máximo y su mínimo) y la composición, cam-
biante con la edad, de los tests de inteligencia. Además, puesto que las formas de la
curva de la edad pueden diferir, bien con la función que se mida, bien con el indi-
viduo, las curvas del promedio y las compuestas pueden inducir a error.
La tradicional pregunta en cuanto a la constancia del Cl se refiere a la esta-
bilidad de la posición relativa del individuo, después de un largo período de tiempo.
Los valores predictivos de las puntuaciones de los tests de inteligencia dependen del
intervalo entre el test y su repetición, así como de la edad en la que se aplica el test
inicial. Las puntuaciones ganan en estabilidad de la infancia a la madurez. Los
tests aplicados en los niveles infantil y preescolar no tienen virtualmente valor como
elementos para la predicción del rendimiento ulterior. Incluso en los casos de los
niños en edad escolar pueden darse grandes cambios según los individuos. Un factor
importante en el aumento de estabilidad de las puntuaciones de los tests con la edad
es la naturaleza acumulativa del desarrollo de la conducta y la consiguiente super-
posición de las puntuaciones. Al parecer, la constancia del Cl es el resultado de tal
superposición, más bien que de las regularidades en el desarrollo de la conducta,
puesto que las ganancias no están correlacionadas con las puntuaciones anteriores.
Los estudios sobre el funcionamiento intelectual en la madurez y en la vejez
han tratado de establecer el límite del desarrollo intelectual, así como el comienzo
y el índice del descenso. Hoy puede asegurarse que la ejecución de un test de inteli-
gencia continúa mejorando por lo menos hasta los treinta años. Para individuos
superiores, especialmente los que poseen una educación universitaria o están em-
pleados en ocupaciones relativamente intelectuales, la mejora puede continuar durante
toda la vida. Estudios transversales de muestras prácticamente aleatorias indican
un descenso en la puntuación, que se inicia cerca de los treinta años o poco después.
Bibliografía 241
A causa de los cambios culturales en la cuantía de la educación, algunas de estas
disminuciones en la puntuación del test suelen reflejar más bien diferencias educa-
tivas que cambios que acompañen a la edad.
La cuantía del descenso observado con la edad varía también con la natura-
leza de la función que se trate de medir. El vocabulario varía muy poco o nada.
Los tests sobre rapidez, percepción visual y relaciones espaciales abstractas tien-
den a mostrar los más bruscos descensos con la edad. La pérdida en las capa-
cidades motoras es ligera, especialmente cuando el sujeto se halla en libertad para
introducir cambios compensatorios en el método. Las personas de edad pueden
aprender casi tan bien como las jóvenes, pero encuentran mayores dificultades cuando
la tarea entra en conflicto con hábitos profundamente establecidos. Del mismo
modo, la memoria para las materias recién aprendidas sufre en cierto modo más
menoscabo con la edad que la memoria para las materias aprendidas hace más
tiempo.
El poder creador en arte, música, literatura, ciencia e invención puede darse
en casi todas las edades, pero la frecuencia mayor se halla entre los treinta y los
cuarenta años. Se llega antes al máximo en la calidad que en la cantidad de pro-
ducción. Diversos testimonios hacen suponer que la edad cumbre para el poder
creador ha ido descendiendo con el paso de las generaciones. Por el contrario,
para las tareas de dirección, gubernativas y de tipo militar, se sitúa entre los cin-
cuenta y los setenta años, y ha ascendido con el tiempo. Debido a la contribución
de otros muchos factores, las diferencias con la edad observadas en los principales
rendimientos no tienen por qué acusar cambios correspondientes en la capacidad
creadora o en otros rasgos psicológicos.
La investigación sobre la edad y la personalidad nos ha proporcionado una
gran riqueza de datos sobre modificaciones características en rasgos emocionales,
motivacionales y de actitud, desde la infancia a la edad adulta. Con el desarrollo
de la gerontología se están reuniendo más y más datos sobre las alteraciones de la
personalidad en la madurez avanzada. Aparte del interés decreciente por las acti-
vidades que requieran vigor físico o impliquen una interferencia con los hábitos
establecidos, son ligeros los cambios en intereses, una vez alcanzada la madurez. El
conservadurismo de las personas mayores refleja más bien un cambio cultural entro
generaciones que las diferencias de edad en el individuo.
En- cuanto a la estabilidad de los rasgos de personalidad, las predicciones del
desarrollo futuro partiendo de observaciones en los niveles preescolar y escolar
son aventuradas. Por lo menos, en algunos casos se producirán importantes cam-
bios en las respuestas emocionales, motivacionales o sociales. Sin embargo, pasados
los treinta años, los testimonios de que disponemos sugieren que la mayoría de lds
rasgos de personalidad son bastante estables.
242 VIII. Diferencias de edad
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CAPITULO IX
PARECIDO FAMILIAR
E N el sentir popular, los parecidos familiares se consideran, en
cuanto a aptitudes y personalidad, como manifestaciones directas de la herencia.
Al niño se le describe diciendo que posee la agudeza para los negocios del padre,
el talento musical de su tía, que recuerda por su obstinación al abuelo, y que quizá
el sentido del humor le viene de una abuela irlandesa por parte de padre. El hijo
de familia eminente que alcanza el éxito atribuye sus dotes al hecho de su elevada
cuna. El vigor y celo de un conferenciante se explican por la existencia de una
rama de descubridores en su familia. La destreza de un qhico con los juguetes
mecánicos se considera que es simplemente natural cuando se sabe que desciende
de una larga linea de constructores navales e inventores. Tozzer (117) ha reunido
cierto número de citas bastante divertidas tomadas de las biografías de personas
eminentes y que ilustran la común tendencia de buscar orígenes ancestrales a los
talentos y defectos del individuo. Damos un ejemplo a continuación:
El notable egiptólogo Flinders Petrie, con toda modestia, se atribuye pocos méritos y
deriva su equipo arqueológico total de una colección muy varia de protoplasma ancestral
que le viene de su madre y de su padre, para no hablar de dos abuelos y un bisabuelo.
«Mirando atrás—escribe—puedo ver cuánto debo a mis antecesores; en parte, a la capaci-
dad de manejar los hombres y el material que tenía mi abuelo Petrie y su amor por el dibu-
jo ; de mi bisabuelo Mitton, su aptitud para los negocios y la banca; de tres generaciones de
cirujanos Flinders, su amor a arreglar los cuerpos; de mi madre, su amor por la historia
y su conocimiento de los minerales.» (117, pág. 235.)
Se hace patente que tales semejanzas no prueban, por sí mismas, la influencia
de la herencia, cuando consideramos el ambiente familiar. En el capítulo IV ya
anticipamos algunos de los puntos importantes. Hay cierto número de formas en
que los factores ambientales pueden producir semejanzas entre los hermanos, entre
los padres y los hijos y—en grado más pequeño—entre parientes más remotos. En
primer lugar, los miembros de la misma familia tienden a tener muchos rasgos co-
munes en sus ambientes, tales como el nivel económico general, el medio geográ-
fico y cultural y cosas análogas. En el caso de los hermanos, los elementos comunes
se extienden incluso a muchos rasgos del ambiente prenatal. En segundo lugar, la
246
Estudios de genealogía familiar 247
interacción familiar proporciona muchas oportunidades para la influencia mutua.
Los parientes próximos viven en ambientes parcialmente comunes. Un tercer factor
psicológico importante resulta de los pre-supuestos sociales. AI niño se le recuer-
dan a menudo los talentos y defectos particulares de sus antepasados, y cualquier
manifestación casual de una conducta semejante por su parte, puede acentuarse
por tales referencias. Además, el hecho de que la gente espere de él que haya here-
dado la aptitud administrativa de su padre, o la habilidad de su madre para el dibujo,
tenderá a influir sobre su propio concepto del yo. Y esto, a su vez, es probable
que afecte su desarrollo ulterior.
Debe añadirse también que el ambiente familiar puede explicarnos ciertas dife-
rencias en los rasgos psicológicos. Aunque semejantes en muchos aspectos funda-
mentales, los ambientes de dos hermanos criados en el mismo hogar no son idénticos,
psicológicamente considerados. Para empezar, el ambiente de uno de ellos incluye
un hermano mayor, mientras que en el del otro hay que considerar un hermano
menor, lo que en sí no es pequeña diferencia. Tenemos luego las actitudes de los
padres hacia los dos hermanos, que pueden variar como resultado de multitud
de experiencias y acontecimientos que hayan ocurrido. Del mismo modo, cualquier
cosa que acontezca en el hogar ejercerá su influencia sobre los dos hermanos en
diferentes estadios de su desarrollo. Estos y muchos otros factores ambientales
pueden explicar el motivo de que dos hermanos presenten diferencias de conducta
características, del mismo modo que otros aspectos del ambiente familiar pueden
ayudarnos a comprender sus semejanzas.
A causa de la mezcla inevitable de los factores hereditarios y ambientales en las
relaciones familiares, el mero hecho de establecer un parecido familiar no puede
indicar las razones de este parecido. De aquí que gran cantidad de los datos reuni-
dos en este terreno sea solamente descriptiva y que solo indique diversos grados
de semejanza familiar bajo las condiciones de vida existentes. En algunas investi-
gaciones se han realizado experimentos que, al menos, permiten un aislamiento
parcial de algunos de los factores contribuyentes. Examinaremos ambos tipos de
datos en las secciones siguientes.
9-1. Estudios de genealogía familiar. Familias eminentes.^La publicación de
Hereditary Genius, de Galton (33), en 1869, abrió el camino a un número de inspec-
ciones estadísticas de familias de hombres eminentes. En el capítulo XIII discu-
tiremos con más detalle los resultados de estos informes, que se refieren al tipo
desviante de categoría superior. Un examen del propio estudio de Galton nos servirá
para ilustrar el procedimiento y los descubrimientos típicos. Se recogieron datos
sobre 997 hombres de 300 familias, que incluían jueces, hombres de Estado, jefes
militares, teólogos y otros líderes religiosos, científicos, poetas y otros hombres de-
dicados a la literatura, músicos y pintores. A fin de facilitar el rastreo de las historias
de familia y la ubicación de los descendientes y otros parientes, el estudio se limitó
a los hombres eminentes que eran ingleses de nacimiento o famosos en Inglaterra.
La información se obtuvo de las colecciones biográficas o mediante una investi-
gación directa entre los parientes y conocidos de los hombres estudiados. Galton
248 IX. Parecido familiar Estudios de genealogía familiar 249
definió como sigue el grado de eminencia necesario para ser incluido en su examen: y, con frecuencia, habitan en las mismas cabanas rústicas que hace generaciones
«Cuando hablo de un hombre eminente me refiero a aquel que ha conseguido una levantaron sus antepasados. Normalmente, se entremezclan y son muy prolíficos,
posición que solo llegan a alcanzar doscientas cincuenta personas de cada millón y pueden llegar al final a constituir comunidades propias. Los más famosos ejemplos
o una persona de cada cuatro mil» (33, pág. 9). de tales familias son los de los Jukes y los Kallikak, seudónimos estos que les
Los resultados de Galton demostraron claramente que el número de parientes dieron sus investigadores.
eminentes, entre el grupo de hombres eminentes, era bastante mayor de lo que Se prestó por primera vez atención oficial a la familia Jukes en el curso de
cabría esperar por azar. Como punto de partida se tomaba, dentro de cada familia, una inspección a una prisión en el estado de Nueva York, en 1874, en la que se
el hombre más eminente o caso índice, y se expresaban todas las relaciones fami- encontraron seis miembros de la misma familia procedentes de un solo distrito.
liares en relación con él. Siguiendo el nombre de cada caso índice, Galton añadió Este hallazgo fue el principio de una minuciosa búsqueda de los demás parientes
una lista de parientes eminentes, junto con la naturaleza de su relación con el caso y condujo al final a la constitución de una extensa historia familiar que se extendía
índice. Partiendo de esos datos, calculó el número de parientes eminentes para durante varias generaciones, e incluía 540 personas relacionadas por la sangre
100 familias, como se indica en la tabla 9-1. Se verá que por cada 100 familias y 169 por el matrimonio o la cohabitación (25). Continuando este estudio, se
de casos índices había 31 padres, 41 hermanos y 48 hijos eminentes. En el caso de siguió la pista a la familia hasta 1915 (26). En su origen, la familia Jukes constaba
parientes más lejanos, las frecuencias eran más pequeñas, pero todavía mucho de cinco hermanas, cuya progenie, legítima e ilegítima, fue seguida durante cinco
mayores de lo que podría esperarse aleatoriamente. Desde luego, estas cifras de- generaciones. Dos de estas hermanas se casaron con dos hijos de Max, descendiente
de los primeros inmigrantes holandeses, y que vivió como un hombre selvático al
TABLA 9-1
que se describe como «cazador y pescador, buen bebedor, alegre compañero y no
Número de parientes eminentes de los casos índices, por 100 familias muy amigo de todo lo que fuera un trabajo duro y continuado» (25, pág. 14). Este
(De Galton, 33, pág. 308) hombre nació en el estado de Nueva York entre 1720 y 1740. La genealogía de los
Jukes comienza generalmente con Max, aunque ha sido la progenie de las cinco
Número por Naturaleza del
hermanas la que se ha seguido y la que se tiene en cuenta en los esquemas genea-
Naturaleza del Número por
parentesco * 1-00 familias parentesco * KM) familias lógicos.
La familia Kallikak, descrita por Goddard (41), consta de dos ramas, una que
Padre 31 Bisabuelo 3
Hermano 41 Tío abuelo 5 contiene personas normales o superiores y la otra compuesta en su mayor parte
Hijo 48 Primo hermano 13 por personas que muestran algún defecto. Se ha rastreado su historia hasta los
Abuelo 17 Sobrino nieto 10 días de la Revolución americana. Martin Kallikak, un joven de veintiún años, de
Tío 18 Bisnieto 3
Sobrino 22 buena familia, que se había unido a una de las muchas compañías militares que
Nieto 14 Otros más remotos 31 se organizaron entonces, tuvo relaciones sexuales con una débil mental a quien
encontró en una taberna. El niño ilegítimo de esta unión, al que se conoce como
• No se Incluyen hembras en esta cifra resumen, aunque en las historias de familias específicas se
daban los nombres y hechos de tales parientes.
Martin Kallikak Júnior, fue el progenitor de la rama defectuosa de la familia.
A la edad de veintitrés años, Martin Sénior se casó con una mujer intelectualmente
muestran que la eminencia tiende a darse en familias. Sin embargo, es un asunto superior, de su misma clase social, con la que fundó una familia normal, muchos
completamente distinto concluir, como hizo Galton, que el genio es hereditario. de cuyos miembros llegaron a ser sobresalientes. Goddard, al valorar los resul-
Familias afectadas de debilidad mental.—El método de la historia familiar lo tados de la familia Kallikak, hace constantemente hincapié en el papel de la
han empleado también los psicólogos, sociólogos y genetistas en su esfuerzo por herencia. Dando gran importancia al hecho de que los dos grupos eran ramas de
analizar las causas del defecto intelectual, el crimen, la locura y condiciones simi- la misma familia, que procuraban, «por decirlo así, un experimento natural, al con-
lares (22, 25, 26, 27, 41). Se han descubierto ciertas familias que presentan un tener una rama normal con la que comparar la rama defectuosa», argumentaba
sorprendente número de personas socialmente inadaptadas durante varias genera- que «de esta comparación, la conclusión inevitable es que toda la degeneración
ciones. Se usan las mismas técnicas generales en el rastreo de estas familias que procede del defecto mental y la sangre mala introducidos en la famüia normal de
en el estudio de los grupos eminentes. Se visita y observa a los parientes y descen- buena sangre» (41, pá gs . 68 y 69). Parece bastante curioso que deba considerarse
dientes, se mantienen entrevistas con los que residen en la vecindad y se examinan que la descendencia común de las dos ramas procedentes de Martin Kallikak refuerza
los certificados de matrimonio y nacimiento y otros registros públicos, siempre que la interpretación hereditaria de las diferencias entre ellas. Los medios ambientes de
se dispone de ellos. Generalmente, estas familias se encuentran en distritos rurales los dos grupos no estaban equiparados en absoluto por esta ascendencia común.
250 IX. Parecido familiar
De hecho, es evidente que los miembros de las dos ramas se criaron en condiciones
muy distintas.
Desde su aparición, el estudio Kallikak fue muy criticado, tanto por lo inade-
cuado y falto de precisión de sus datos como por sus interpretaciones genéticas
y psicológicas (cf. 93). A pesar de ello, todavía se cita de cuando en cuando como
prueba de la herencia de la debilidad mental y de otros defectos psicológicos. Desde
luego, todo lo que estos estudios nos muestran es que existen formas de inadap-
tación social y psicológica que tienden, como la eminencia, a darse por familias.
Pero la cuestión de saber hasta qué punto este parecido familiar procede del ambiente
común y en qué grado depende de la herencia no se puede determinar partiendo
de tales datos.
Análisis genéticos de genealogías familiares.—En determinadas circunstancias,
los estudios de las genealogías familiares nos proporcionan datos relativos a la acción
de los factores hereditarios. Según el uso que de él hacen los genetistas, este método
comprende dos pasos principales: análisis genealógico y análisis de las frecuencias
de los genes. El primer paso requiere datos, al menos, sobre dos generaciones de
cada familia de un grupo de estas, con relación a la presencia o ausencia del rasgo
que se considera. Del examen de estas genealogías se deducen hipótesis concernientes
a las probables bases hereditarias del rasgo. Como estas hipótesis se controlan con
otras genealogías, algunas se desechan fácilmente, mientras que otras pueden re-
sultar congruentes con todas las genealogías observadas, y así pueden aceptarse
empíricamente. El segundo paso lo constituye la comprobación de esta hipótesis
empírica sobre muestras representativas de la población general, o sea el análisis
de la frecuencia de los genes.
En los estudios animales, este es el estadio en el que se üevaría a cabo la selec-
ción de razas y el cruce de las mismas como comprobación directa de la hipótesis
elegida. Puesto que esto no puede realizarse en los estudios humanos, el procedi-
miento consiste en comparar la frecuencia de los diferentes fenotipos en la pobla-
ción general con la frecuencia que se espera partiendo de la base de la hipótesis
elegida. Los fenotipos se refieren a los diferentes modos en los que puede obser-
varse que la característica en cuestión se manifiesta en los distintos individuos.
Así, p. ej., en el caso de una característica determinada por un solo par de factores
dominante-recesivo, el individuo puede haber recibido dos factores dominantes de
sus dos padres, o uno dominante y otro recesivo, o los dos recesivos. Sin embargo,
aquellos que recibieron la combinación dominante-recesivo manifiestan la caracte-
rística dominante. Por consiguiente, solo se encuentran dos fenotipos en esta carac-
terística, en contraste con los tres genotipos diferentes a que corresponde. Si las
frecuencias de los genes dominantes y recesivos para esta característica fueran idén-
ticas en la población general, entonces los dos fenotipos se presentarían en la
conocida proporción mendeliana de 3:1. Ordinariamente, sin embargo, los dos
genes no serán igualmente comunes, y no nos servirá la simple proporción de 3:1.
Con todo, en estas circunstancias se encontrarán ciertas relaciones constantes entre
las frecuencias de los diferentes fenotipos. Estas son las relaciones que se emplean
en los análisis de frecuencias de los genes, y pueden derivarse de varios tipos de
Estudios de genealogía familiar 251
mecanismos hereditarios, tales como las características dominante-recesivo o ligado
al sexo, así como aquellas que dependen de más de un par de genes.
Tenemos un buen ejemplo de las técnicas de genealogía familiar en el estudio
de las deficiencias gustativas del hombre. Accidentalmente se descubrió que algunas
personas no experimentan el gusto de los cristales de cierto producto químico, la
feniltiocarbamida (F. T. C). Para la mayoría de las personas, estos cristales son
muy amargos. Se sospechó pronto que esta diferencia pudiera tener una base gené-
tica, y se comenzó una investigación sobre su posible transmisión hereditaria. La
investigación subsiguiente no solo confirmó esta hipótesis, sino que ha revelado que
F i e 9-1.- Genealogías seleccionadas de la deficiencia gustativa en el hombre. Los cuadros
indican hombres; los círculos, mujeres. Los blancos indican los que perciben el sabor; los
negros, los que no lo perciben. (De Snyder, 103, pág. 482.)
tal deficiencia en el gusto se extiende a cierto número de otros compuestos quí-
micos estrechamente relacionados (cf. 2, 18, 20, 103).
En la figura 9-1 se reproducen cinco genealogías familiares de deficiencia gusta-
tiva, seleccionadas entre varios miles que fueron examinadas (20, 103). La primera
genealogía deja el camino abierto a diferentes tipos de determinación hereditaria, pero
las distintas hipótesis pueden eliminarse sucesivamente a medida que se consideran
las restantes familias; así, p. ej., en la familia número 3 se ve claramente que esta
deficiencia gustativa no puede atribuirse a un factor dominante, ya que la deficiencia
apareció en un niño cuyos padres estaban libres de ella. La sugerencia de que en
este caso pueda obrar un factor recesivo simple se ve apoyada por la familia
número 5, en la que ambos padres presentan la deficiencia. En esta familia, como
se esperaba, toda la prole nace con el defecto. El resto de las hipótesis, que atienden
Ja posibilidad de factores ligados al sexo o influidos por él, puede desecharse ins-
peccionando las otras dos genealogías.
Siguiendo la aceptación empírica de la hipótesis de un par sencillo de genes
dominante-recesivo, se llevó a cabo un análisis de las frecuencias de los genes
en una muestra aleatoria de 800 familias. En algunas de estas, ambos padres eran de
sentido gustatorio normal; en otras, los dos eran deficientes, y en otras, por último,
un progenitor era normal y el otro deficiente. La proporción de los que percibían
el sabor y los que no lo hacían, entre la descendencia de cada uno de los tres tipos
de familia, así como la proporción de los que percibían el sabor y los que no, en la
población general, constituyen los datos básicos para el análisis de las frecuencias
de los genes. Si la hipótesis escogida es válida, se espera que existan ciertas rela-
ciones entre las diversas proporciones. En la tabla 9-2 se dan los porcentajes obser-
vados, y los que se esperaban, de los que no percibían el sabor, entre la deseen-
252 IX. Parecido familiar Estudios de genealogía familiar 253
dencia de cada tipo de familia 1. Si la deficiencia en el gusto depende de un factor distintos. En tales casos, la distribución de frecuencia se aproxima a la curva
recesivo simple, toda la descendencia de los dos progenitores incapaces de notar ese normal.
gusto determinado debe ser también incapaz. El porcentaje obtenido de 97,76, Aparte de la demostración de una base hereditaria para ciertas formas raras
en lugar del de 100, debido a la presencia de cinco individuos con poder gustativo de debilidad mental (cf. Cap. XII) y otras pocas condiciones patológicas, este tipo de
en esta categoría, no ha de considerarse como testimonio en contra de la hipótesis. análisis genealógico ha sido poco utilizado en psicología. Se han hecho intentos
Los investigadores (20) sugieren varias razones posibles para explicar estas excep- para emplear este método en la investigación de la esquizofrenia, psicosis maníaco-
ciones : la naturaleza subjetiva de la experiencia gustatoria puede llevar a diagnós- depresivas y otros trastornos graves de la personalidad. Los análisis de las historias
familiares, así como los estudios sobre la incidencia de estas condiciones en pobla-
TABLA 9-2 ciones relativamente aisladas, han sugerido ciertas hipótesis con relación a los
Análisis de la frecuencia de genes de deficiencia gustativa para la F. T. C. factores hereditarios de predisposición (7, 60). No hay, sin embargo, acuerdo gene-
ral sobre estas hipótesis, ni existen pruebas claras que las apoyen.
(De Cotterman y JSnyder, 20, pág. 514) Uno de los obstáculos que se han encontrado en la aplicación de los análisis
genealógicos a las características psicológicas es la multiplicidad de factores here-
Número Número Porcentaje de descendencia ditarios que contribuyen a la mayoría de las funciones de la conducta. Si las fre-
Tipo de familia de total de con deficiencia gustativa
familias descendencia
cuencias observadas siguen la curva normal, poco puede deducirse, aparte de la
Observado Esperado Diferencia acción de un número muy grande de factores. Además, la misma distribución de
Ambos padres con defi- frecuencias podría resultar del efecto combinado de las innumerables influencias
ciencia 86 223 97,76 100,00 2,24 ambientales, a las que está expuesto el individuo en período de desarrollo. En rea-
Un padre con deficien- lidad, estos resultados no permiten la misma interpretación clara que es posible
cia y el otro no 289 761 36,53 35,32 1,21 ± 1,76* cuando se trata de proporciones genéticas más simples.
Ambos padres sin defi- Un segundo factor, causa de trastornos en tales análisis, es el indiscutible
ciencia 425 1159 12,28 12,47 0,19 ± 1,02* efecto del emparejamiento selectivo en los matrimonios humanos. Los análisis de
las frecuencias de los genes se basan en la suposición del emparejamiento aleatorio,
* Error típico de la diferencia. en relación al rasgo que se está considerando. Esta suposición está probablemente
justificada con referencia a características tales como la deficiencia gustativa que
ticos incorrectos; también es posible que se haya determinado el parentesco de forma antes hemos descrito, ya que la mayor parte de los individuos ni siquiera se dan
incorrecta, a causa de alguna adopción no sospechada o alguna ilegitimidad; y cuenta de ella ni en sí mismos ni en sus allegados. Además, esta deficiencia no
mutaciones de factores desconocidos, o de naturaleza hereditaria o ambiental, pue- parece estar correlacionada con otras características que podrían entrar en un empa-
den haber afectado el efecto del gen recesivo. En los otros dos tipos de fami1- rejamiento selectivo, tales como la apariencia general, la constitución física, el
lias se observará que los porcentajes que se esperaban y los obtenidos no difieren nivel intelectual o el panorama socioeconómico. Sin embargo, la mayor parte de
de forma significativa. Las diferencias no son mayores de lo que cabía esperar las características de la conducta—y muchas características físicas—, o bien ejercen
del error muestral. De aquí se concluyó que los datos verificaban la hipótesis de una influencia directa en el emparejamiento selectivo, o lo hacen indirectamente,
que la deficiencia gustativa se transmite por un gen recesivo simple. mediante su asociación con el nivel socioeconómico, la distribución geográfica y
Cuando las genealogías o las frecuencias observadas no estén de acuerdo con cosas semejantes. Los individuos tienden a casarse dentro de sus propios grupos,
ninguna hipótesis de un factor sencillo, pueden elaborarse otras en función de desde el punto de vista económico, nacional, geográfico e intelectual, práctica esta
dos o más pares de factores; así, p. ej., dos pares de factores dominante-recesivo que produce correlaciones maritales significativas en la mayoría de los rasgos.
nos darán cuatro fenotipos. Resultarán todavía más fenotipos cuando exista una
falta de dominancia en uno o más pares de factores. En estas condiciones, los Una tercera dificultad, siempre presente en el análisis genético de los datos
patrones de frecuencia se hacen más complicados, pero todavía pueden predecirse sobre la conducta humana, es la influencia de los factores ambientales. El mues-
y, por tanto, existe la posibilidad de la comprobación. Sin embargo, cuando el nú- treo de hipótesis genéticas lleva consigo, bien una influencia constante del ambiente
mero de factores hereditarios comprendidos es muy grande, se observa un número o una influencia ambiental aleatoria. En realidad, sin embargo, las diferencias
casi infinito de gradaciones cuantitativas, más bien que de fenotipos claramente ambientales entre los individuos no son aleatorias, sino que tienden a ir de la mano
con las diferencias hereditarias. De este modo, el hijo de padres con defectos físicos
1
Para una explicación del cálculo de los porcentajes esperados, cf. 20, 102. o debilidad mental también es más probable que tenga un nivel socioeconómico
254 IX. Parecido familiar
bajo, exiguos cuidados físicos y educación inferior que el hijo de padres intelectual.
y físicamente superiores.
Otra dificultad se presenta por la probabilidad de los diagnósticos imprecisos
e incorrectos, especialmente cuando se busca información sobre individuos muertos
hace años. Los datos que se recogen en forma retrospectiva, p. ej., sobre ascen-
dientes afectados de debilidad mental, suelen basarse en informes obtenidos de
personas sin formación o en registros inadecuados. Otra dificultad, en dirección
opuesta, es la que se encuentra cuando se reúne información sobre características
que no se manifiestan hasta muy avanzada edad; p. ej., ciertas psicosis usual-
mente se dan entre las personas mayores. Por tanto, los informes sobre estas con-
diciones no pueden obtenerse mientras los sujetos son todavía jóvenes. Además,
algunos individuos mueren antes de llegar a la edad en que podrían desarrollarse
tales estados.
9-2. Estudios sobre correlaciones. Semejanza entre padre e hijo.—Pear-
son (78, 79) fue de los primeros en aplicar el análisis de la correlación a las
semejanzas entre padre e hijo. Continuando una línea de investigación iniciada por
Galton (35), recogió medidas de padres e hijos en rasgos físicos tales como la
estatura, envergadura y longitud del antebrazo. Las correlaciones entre padre e
hijo en estos rasgos daban un promedio de 0,52. La semejanza de esta correla-
ción con las obtenidas en características corporales en muchas formas animales
llevó a Pearson y a otros a sugerir que esta cifra indica la contribución de los
factores hereditarios al desarrollo de los rasgos físicos. El parecido familiar ert
tales rasgos probablemente puede atribuirse en gran medida a la herencia, aunque
no deba pasarse por alto la influencia de un ambiente similar, especialmente en el
estadio prenatal.
Más recientemente se han correlacionado las puntuaciones obtenidas por pa-
dres e hijos en «tests» de inteligencia. Conrad y Jones, en los estudios más profundos
sobre este tema (19), aplicaron tests de inteligencia a 269 grupos de familias
que incluían 977 personas comprendidas entre los tres y los sesenta años de edad.
Todos los sujetos eran nativos, hablaban solamente inglés en casa y vivían en los
distritos rurales de Nueva Inglaterra. Las diferencias socioeconómicas dentro de
esta muestra eran pequeñas. A los sujetos más jóvenes se les aplicó el test de Stanford-
Binet, y a los mayores, el Alfa del Ejército. La correlación total entre padre e
hijos obtenida en la muestra entera con estos tests fue de 0,49. No se encontró dife-
rencia consistente o significativa entre las correlaciones de la madre o del padre
con el hijo, y tampoco diferían las correlaciones de los hijos o las hijas con el
progenitor del mismo sexo de las que se obtuvieron con el de sexo opuesto. Se
puede argumentar que si el ambiente es importante en la producción de estos pare-
cidos familiares, entonces la descendencia debe parecerse más a la madre que al
padre. Es cierto que, generalmente, la madre tiene más contacto con sus hijos
que el padre, pero debe también advertirse que el nivel intelectual de este suele
determinar en mayor grado el nivel socioeconómico del hogar que el de la madre.
Conrad y Jones demostraron estadísticamente que la correlación de 0,49 obte-
Estudios sobre correlaciones 255
nida está de acuerdo con la interpretación hereditaria del parecido entre padre e
hijo teniendo en cuenta el hecho del emparejamiento selectivo. Sin embargo, reco-
nocieron que los resultados estaban asimismo de acuerdo con una explicación pura-
mente ambiental, o con la operación combinada de los factores hereditarios y am-
bientales. Al generalizar partiendo de la correlación específica hallada en este estu-
dio, debe tenerse presente que las correlaciones entre padre e hijo pueden variar
con la naturaleza del test. Las funciones no verbales, p. ej., tienden a arrojar corre-
laciones más bajas que las altamente verbales (121). Del mismo modo, las corre-
laciones familiares dependen del grado de homogeneidad del panorama familiar
dentro del grupo. Conrad y Jones llamaron la atención hacia la relativa homoge-
neidad de su muestra, indicando que la aparente influencia de un ambiente hoga-
reño común dentro de cada familia queda minimizada cuando las diferencias de
hogar a hogar son pequeñas. De este modo, las correlaciones entre padres e hijos
podrían ser mucho más altas si se eligiera una muestra más amplia de hogares.
Debe advertirse, además, que la correlación de 0,50, aproximadamente, entre
padre e hijo en las puntuaciones del test de inteligencia no se encuentra hasta que
el niño tiene unos cinco años de edad (87). La correlación es considerablemente
más baja en edades más tempranas, y se va aproximando a cero. Se recordará que
se hallaba una falta de correlación parecida entre las puntuaciones de la infancia
y la ejecución posterior del individuo. Probablemente, los dos descubrimientos tienen
una explicación análoga. Un factor importante es, sin duda, la diferencia en las
funciones de la conducta existente entre los niños en edad preescolar y los más
mayores o los adultos.
Las correlaciones entre padres e hijos en «tests* de personalidad tienden a ser
positivas y significativas, aunque son más bajas que las correlaciones de los tests
de inteligencia (21, 88). Las correlaciones varían mucho según el aspecto de la
personalidad que se considera. En conjunto, el parecido entre padre e hijo es menor
en características emocionales, tales como la introversión, la dominancia o el neuro-
ticismo, y más alto en los intereses, opiniones y actitudes. De hecho, la correlación
media entre padre e hijo en la mayoría de las escalas de actitud es aproximada-
mente igual que en los tests de inteligencia. En conexión con las correlaciones relati-
vamente bajas en los tests sobre características emocionales, es interesante considerar
los posibles efectos de la personalidad del padre sobre el desarrollo de la personalidad
del hijo. Es probable, p. ej., que la excesiva dominancia en un padre pueda fomentar
el tipo opuesto de reacción en el hijo. Los efectos de la interacción padre-hijo
difieren mucho, probablemente, con el grado de la característica de personalidad
que se manifieste, así como con muchas otras circunstancias adyacentes. Es digno
de notarse también que las hijas tienden a parecerse más a ambos padres en acti-
tudes y opiniones que los hijos (30, 88). Esta observación sugiere que el clima psico-
lógico del hogar debe influir más sobre las hijas que sobre los hijos en nuestra
cultura.
Parecido entre hermanos.—El estudio de hermanos, especialmente cuando los
dos están en la escuela, no presenta las mismas dificultades prácticas que se encon-
traron cuando había que aplicar el test a los padres. Abundan, por tanto, más las
256 IX. Parecido familiar
investigaciones sobre el parecido entre hermanos, habiéndose registrado más de
una docena de estudios hechos sobre muestras adecuadamente grandes. Con rela-
ción a los «tests» de inteligencia, el estudio de Conrad y Jones (19), previamente
citado, incluía datos sobre 644 hermanos en 225 familias. La correlación era idén-
tica a la hallada entre padres e hijos en el mismo estudio; es decir, de 0,49. Se ha
confirmado repetidamente que la correlación entre hermanos, en la mayoría de los
tests de inteligencia, es muy próxima a 0,50. En la tipificación de 1937 de la
escala Stanford-Binet se observó que la correlación entre 384 parejas de her-
manos era de 0,53. La misma correlación entre hermanos se obtuvo en un test
aplicado en Inglaterra a 1163 chicos con una escala colectiva (86). Este último
grupo se encontraba especialmente libre de las limitaciones del muestreo, ya que
incluía a todos los hermanos que se localizaron durante un proyecto en que se aplicó
el test a todos los niños nacidos en la ciudad de Bath entre determinadas fechas.
En circunstancias diversas, las correlaciones entre hermanos en las puntuaciones
del test de inteligencia pueden descender hasta 0,30 o subir hasta casi 0,70 (43).
Como en el caso de las correlaciones entre padres e hijos, los tests de tipo verbal
tienden a dar correlaciones más altas (121). Indudablemente, la heterogeneidad de
las muestras es también un factor que interviene en la producción de algunas de las
diferencias; p. ej., entre estudiantes universitarios, que representan un grupo bas-
tante homogéneo, la correlación entre hermanos en las puntuaciones del test de inte-
ligencia está más próxima a 0,40 que a 0,50 (113, 114). Al mismo tiempo, cuando
el test se da a hermanos que asisten a la misma escuela, la influencia de un ambiente
escolar común, juntamente con ciertos factores selectivos, puede tender a aumentar
la correlación. De este modo, si un miembro de una pareja de hermanos asiste a
una escuela secundaria y el otro no, tal pareja se excluiría automáticamente del
estudio. Pero justamente son estas las parejas que tendrían más probabilidad de
presentar las mayores diferencias en la ejecución del test. Por tanto, su omisión
elevaría la correlación entre las puntuaciones de los hermanos. Así, p. ej., en una
muestra de escuela secundaria, la correlación entre hermanos en un test de inteli-
gencia era de 0,60 (115). Es probable, en este caso, que la selección de las parejas
de hermanos, así como el ambiente escolar común, tuvieran más efecto que el que
tenía la reducción en heterogeneidad.
En la muestra de tipificación del Stanford-Binet, las correlaciones entre her-
manos no mostraron ninguna tendencia consistente a subir o bajar con la edad,
entre los dos y los dieciocho años (73). Desde luego, es cierto que cuanto mayores
sean los sujetos, mayor tiempo habrán obrado sobre ellos los factores ambientales.
Pero es obvio que saber si tales factores ejercen una influencia niveladora o diferen-
ciadora sobre el desarrollo de los hermanos, dentro de cualquier familia, depende
de la semejanza ambiental de los hermanos o de las diferencias establecidas con la
edad. Si, p. ej., un hermano está interno en un colegio a partir de los diez años,
mientras que el otro permanece en casa, no sería muy razonable esperar que el am-
biente los haga más semejantes con la edad, simplemente porque son miembros de
una misma familia.
La cuantía de la discrepancia con la edad entre hermanos, al parecer también
Estudios sobre correlaciones 257
tiene poco efecto o ninguno sobre las correlaciones entre las puntuaciones de los
tests de inteligencia (73, 85). Para la interpretación de resultados se necesita mucha
más información sobre la interacción social de los hermanos entre sí y respecto de
sus padres. Un esfuerzo preliminar para investigar estos factores sociales, especial-
mente en lo que afecta a la ejecución del test de inteligencia de los hermanos ma-
yores y más jóvenes, nos lo proporciona un intensivo estudio continuado de 39 pare-
jas de hermanos, realizado como parte del estudio de desarrollo, de Fels (54). To-
das las parejas de hermanos estaban compuestas del primero y segundo nacidos.
A todos ellos, de edad comprendida entre los treinta meses y los doce años, se les die-
ron formas paralelas del Stanford-Binet, a intervalos de tiempo regulares. Con ta-
les datos fue posible comparar las ejecuciones de los primeros y segundos herma-
nos de cada familia en tests aplicados a la misma edad. De este modo se comparó
a los dos hermanos de cada pareja en los mismos elementos del test. Se hallaron
diferencias significativas en la frecuencia con que los hermanos primero y segun-
do pasaron ciertos elementos del Stanford-Binet. En general, los hermanos na-
cidos en primer lugar tendían a sobresalir en los elementos relativamente abstrac-
tos y verbales, mientras que los nacidos en segundo lugar eran superiores en un
número mayor de elementos, y especialmente en aquellos que comprendían tareas
concretas y realistas. Se sugiere como factor posible que explique estas diferencias
el tipo de estimulación intelectual recibido por el hijo nacido en primer lugar,
quien es más probable que tuviera una compañía de adultos.
Las comparaciones de correlaciones de tests entre hermanos del mismo o dis-
tinto sexo no muestran diferencias consistentes (19). Cabría esperar un mayor pa-
recido entre hermanos del mismo sexo, a causa de la mayor semejanza en ex-
periencias. Sin embargo, la interacción e influencia mutua de los chicos dentro de
la familia puede ser tal que contrarreste las similitudes de los ambientes de los her-
manos del mismo sexo. Cuando se consideran las posibles rivalidades entre her-
manos y los factores motivacionales análogos, se observa que no puede predecir-
se ninguna relación sencilla entre el desarrollo de los hermanos del mismo sexo
y el de los de sexo opuesto.
Del mismo modo que en las correlaciones entre padres e hijos, las correla-
ciones entre hermanos en tests de personalidad son, en general, más bajas que las
de los tests de inteligencia. Si se emplean estimaciones, como en el estudio ini-
ciador de Pearson (78), las correlaciones entre hermanos serán falsamente altas, a
causa de la tendencia de las personas que hacen las valoraciones a estimar de
un modo parecido a los miembros de la misma familia. Las puntuaciones del test
arrojaron correlaciones del orden de 0,15 en la adaptación emocional, introver-
sión, dominancia y características similares (21, 81, 88). En las escalas de actitud,
las correlaciones entre hermanos son más altas, agrupándose entre 0,30 y 0,40
(21, 88). En su extenso estudio de los rasgos del carácter entre escolares, May
y Hartshorne (68) compararon la ejecución de 734 parejas de hermanos. Las co-
rrelaciones entre hermanos en el test de honradez variaban de 0,21 a 0,44; en
persistencia e inhibición, se extendían de 0,14 a 0,46, y en actitud cooperativa y
de servicio iban de 0,05 a 0,40 (21, 68, 88).
258 IX. Parecido familiar
¿Cuáles son las deducciones en los estudios sobre hermanos en cuanto al pro-
blema de la herencia y el ambiente? Algunos han señalado que la correlación
de 0,50, aproximadamente, del test de inteligencia, hallada entre hermanos en la
población general, se aproxima al valor esperado partiendo de la base de la he-
rencia común de los hermanos (86). Sin embargo, subsiste el hecho de que la co-
rrelación obtenida se presta con la misma facilidad a otras interpretaciones, y, por
tanto, no puede aceptarse ninguna hipótesis sobre la base única de una correlación
de este tipo. Se han hecho también intentos para comparar las correlaciones de
los hermanos en características psicológicas y estructurales, en un esfuerzo por des-
enmarañar las contribuciones relativas de la herencia y el ambiente (78, 115). Así,
por ejemplo, se ha argumentado que, puesto que la correlación entre hermanos en
rasgos tales como la estatura y la inteligencia es muy semejante, y como la esta-
tura no puede estar muy influida por el ambiente, la inteligencia debe, del mismo
modo, ser independiente del ambiente. Empieza este argumento por suponer que
los rasgos psicológicos y físicos están influidos en el mismo grado por la heren-
cia. Cualquier influencia del ambiente vendría así a superponerse a esta común
influencia hereditaria y sería la causa productora de la correlación que se encontrara
con los rasgos psicológicos. En tal argumento es obvia la petición de principio.
A este respecto pueden también considerarse las inferencias de las correlacio-
nes fraternas en los estudios animales; p. ej., en una investigación sobre aprendiza-
jes de laberintos con ratas blancas (13) se obtuvo una correlación fraterna de 0,31
en las puntuaciones de errores 1m Puesto que todas las ratas vivían en condiciones bas-
tante uniformes, es obvio que esta correlación no puede atribuirse a diferencias
ambientales entre las familias de ratas, sino que más bien indica la influencia de
factores hereditarios y estructurales sobre el aprendizaje de laberintos. Desde lue-
go, en los experimentos de selección de razas que previamente hemos discuti-
do (cf. Cap. IV) estaba indicado que tales factores operan en este aprendizaje.
¿Sugiere esta correlación fraterna que, desde luego, no es ambiental en los expe-
rimentos sobre ratas, que las correlaciones fraternas en estudios humanos estén del
mismo modo principalmente determinadas por factores hereditarios? En absoluto.
No hay base para suponer que los mismos factores estructurales u otros similares,
que operen en la situación de aprendizaje motor en las ratas, actúen también en la
conducta que se prueba en los tests de inteligencia humanos. No podemos genera-
lizar de una situación a la otra más de lo que podíamos hacerlo de los estudios so-
bre el aprendizaje sensomotor en los niños al aprendizaje del cálculo en los uni-
versitarios, en nuestra discusión anterior sobre la maduración y el aprendiza-
je (cf. Cap. IV).
Un ejemplo interesante sobre el hecho de que las correlaciones semejantes pue-
den tener orígenes muy diferentes se produjo en una investigación llevada a cabo
en las escuelas elementales públicas de Luisiana, con niños que se encontraban en
1
A causa de que algunas de las carnadas clasificadas como independientes pueden, en rea-
lidad, haber sido medio hermanas, los autores sugieren que su grupo tal vez ha sido álpica-
mente homogéneo, y la correlación obtenida, por tanto, demasiado baja. Es probable, pues,
que tal correlación entre hermanos pudiera ser algo más alta de 0,31.
Estudios sobre correlaciones 259
los grados del 5 al 11 (96). Habiéndose localizado 203 parejas de hermanos en
estos grados, el investigador emparejó a cada chico con su propio hermano, y
también con otro niño de la misma edad y de un ambiente socioeconómico simi-
lar, que no tenía ninguna relación con él, pero que asistía a la misma escuela.
Las puntuaciones en el test de inteligencia de estas parejas no emparentadas pre-
sentaban una correlación de 0,35, solo ligeramente más baja que la hallada entre
los hermanos en el mismo estudio. Si los ambientes hogareños de los niños no
emparentados se hubieran equiparado más precisamente y sobre un número ma-
yor de características, la correlación entre las puntuaciones del test de inteligencia
podría haber sido aún más alta.
En conclusión, el estudio de las correlaciones entre hermanos y de padre a
hijo, en características complejas intelectuales y emocionales, no nos proporciona
ninguna clave en cuanto al origen de los parecidos familiares. Los resultados nos
sugieren la complejidad de los factores que operan dentro del medio familiar usual.
A pesar de la uniformidad superficial del ambiente, algunas de las interacciones
entre los individuos, en el grupo familiar, pueden producir semejanza de desarrollo
psicológico, mientras que otras darán lugar a tendencias progresivamente diver-
gentes en la conducta.
Correlaciones maritales.—Ya se ha hecho referencia al emparejamiento selec-
tivo o tendencia de los individuos a escoger la pareja matrimonial que exhibe
ciertas similitudes (o diferencias) en los rasgos. Se ha encontrado que las correla-
ciones marido-mujer en rasgos físicos se agrupan alrededor de 0,25 (cf. 51, 94).
También los tests de inteligencia arrojan correlaciones que se aproximan a 0,50,
como se vio en el caso de los parecidos fraternos y de padre a hijo, aunque las
correlaciones son a menudo más bajas en los tests de aptitudes (51, 94, 121).
En las características de personalidad, las correlaciones varían ampliamente, como
era de esperar. En los rasgos puramente emocionales, tales como la estabilidad
emocional y la dominancia social, las correlaciones son relativamente bajas, y
algunas veces negativas, presentando un promedio de 0,15 (21, 88, 94). En los tests
de actitudes y valores, las correlaciones se extienden desde 0,20 hasta 0,70, con
un promedio de 0,59 (21, 88, 94).
Las correlaciones maritales pueden resultar en parte de experiencias comunes
y de la influencia mutua de los cónyuges después del matrimonio. Es, sin embargo,
dudoso que tales factores puedan explicar gran parte de las correlaciones observa-
das, especialmente porque muchos de los sujetos de estos estudios no llevaban
mucho tiempo casados. Tenemos datos referentes a esta cuestión en el estudio
longitudinal de 300 parejas de prometidos llevado a cabo por Kelly (62), y que
citamos en el capítulo anterior. Se recordará que se aplicaron tests de actitudes,
intereses, valores y rasgos emocionales, obteniendo índices sobre diversas caracte-
rísticas antes del matrimonio y unos veinte años después. Las correlaciones ini-
ciales eran predominantemente positivas y se extendían desde —0,02 hasta 0,58.
Las correlaciones en la repetición del test, aproximadamente veinte años después
del matrimonio, eran 'sorprendentemente parecidas. Se hallaron pocos cambios es-
tadísticamente significativos, y estos indicaban una ligera tendencia hacia una me-
260 IX. Parecido familiar
ñor semejanza entre las parejas con el paso del tiempo. Comentando esta ex-
periencia, Kelly escribe: «... Así como es fácil pensar en las muchas fuerzas que
tienden a promover una mayor congruencia entre las parejas, no debemos pasar
por alto el impacto, aparentemente igual, de las fuerzas asociadas con el mante-
nimiento de las muchas clases de diferenciación de funciones de maridos y esposas
observadas en nuestra cultura.» (62, pág. 680.) Los datos de que disponemos, pues,
nos indican que «los semejantes tienden a casarse con los semejantes» y no apo-
yan la opinión popular de que «los opuestos se atraen».
9-3. Parecido de los gemelos en rasgos psicológicos.—La encuesta sobre ge-
melos que empezó con el estudio iniciador de Galton en 1875 (cf. 34), ha ocu-
pado una posición preeminente en la investigación de las contribuciones he-
reditarias y ambientales al desarrollo psicológico. Hoy están en marcha, en va-
rios países, programas en gran escala sobre la investigación referente a los ge-
melos. El descubrimiento de técnicas mejoradas para la diferenciación entre los
gemelos idénticos (monocigóticos) y fraternos (dicigóticos) ha hecho posible un
análisis más preciso de los resultados (cf. Cap. III). Entre los criterios más
seguros que se usan ahora para la diagnosis de la dependencia del cigoto están las
huellas dactilares y los tipos de sangre. Como se ha identificado un gran núme-
ro de tipos sanguíneos, la comparación de los gemelos en este aspecto nos pro-
porciona un índice particularmente efectivo de su dependencia del cigoto.
Ejecución de «tests» psicológicos.—Las correlaciones entre las puntuaciones del
test de inteligencia de los gemelos univitelinos son generalmente de 0,90, casi
tan elevadas como los coeficientes de fiabilidad de los tests. En otras palabras,
el grado de semejanza entre los gemelos univitelinos criados en el mismo hogar
es aproximadamente tan alto como el que existe entre las puntuaciones de un test
y su repetición por los mismos individuos. Las puntuaciones de los gemelos frater-
nos en el test de inteligencia se encuentran entre las de los gemelos univitelinos y
las de los hermanos. Estas correlaciones varían más de un estudio a otro que casi
todos los otros tipos de correlaciones familiares, probablemente a causa de las im-
precisiones en la identificación y clasificación de las parejas de gemelos fraternos.
Sin embargo, la mayoría de estas correlaciones se agrupa alrededor de 0,60 y 0,70
(44, 49, 77, 123).
Debe advertirse que con relación a la herencia los gemelos de este tipo no son
más semejantes que los hermanos ordinarios. De este modo, la diferencia entre la
correlación usual entre hermanos, de 0,50, y la de los gemelos fraternos, de 0,60
o 0,70, debe reflejar la mayor uniformidad ambiental a que están expuestos estos
últimos, ya que habiendo nacido al mismo tiempo tienen un ambiente prenatal
común. Puesto que, además, son de la misma edad, están sujetos a experiencias
más análogas durante la niñez que los hermanos ordinarios. Por otra parte, las
diferencias entre las correlaciones de los gemelos idénticos y los fraternos pue-
den resultar, bien de factores hereditarios o de la semejanza aún mayor que se da
en los ambientes de los gemelos idénticos. Examinaremos este último punto más
plenamente en una sección posterior sobre el ambiente de los gemelos.
Parecido de los gemelos en rasgos psicológicos 261
Los datos de que disponemos sobre aptitudes especiales sugieren que en estas
características también los gemelos idénticos son mucho más semejantes que los
fraternos. Sin embargo, en ambos tipos de gemelos la semejanza en aptitudes es-
peciales es mucho menor que en los tests de inteligencia general. En una serie de
tests de aptitudes motoras aplicada a 46 parejas de gemelos fraternos y a 47 pa-
rejas de gemelos univitelinos, las correlaciones dieron un promedio de 0,43 para
los fraternos y de 0,79 para los univitelinos (70). En el test de relaciones espacia-
les, de Minnesota, se encontró una correlación de 0,28 en una serie de acoplamientos
que medían principalmente la percepción espacial, entre 33 parejas de gemelos frater-
nos, y una correlación de 0,69 entre 29 parejas de gemelos idénticos (10).
En los tests de personalidad, las correlaciones de los gemelos tienden a ser
más bajas que en los de aptitud. Sin embargo, los gemelos idénticos presentan to-
davía mayor semejanza que los fraternos. El grado de parecido de los gemelos
en las características de personalidad varía también ampliamente con el aspecto es-
pecífico de la personalidad que se considere. Todos estos resultados concuerdan
con los analizados en secciones anteriores sobre las correlaciones entre padres
y hermanos en los tests de personalidad.
En la escala neurótica del inventario de personalidad, de Bernreuter, se obtu-
vieron correlaciones de 0,63 para los gemelos idénticos, y de 0,32 para los fra-
ternos (15). Otro test dentro del mismo campo general, la hoja de datos persona-
les, de Woodworth-Mathews, dio una correlación de 0,54 para gemelos idénticos
y de 0,36 para los fraternos (46). En tests de otras características de la personalidad,
tales como la dominancia o la autosuficiencia, las correlaciones tienden a ser más
bajas (15). El registro de intereses vocacionales, de Strong, arrojó correlaciones
de solo 0,50 para los gemelos idénticos, y de 0,28 para los fraternos (15).
De un análisis de las puntuaciones en los tests orales de personalidad júnior de
Cattell, conseguidas por gemelos idénticos, fraternos, hermanos corrientes, mu-
chachos no emparentados que se habían criado juntos y otros de la población ge-
neral, Catell et al. (16) concluían que la herencia es la causa principal de la va-
riación en algunos rasgos, y el ambiente, en otros. En un segundo estudio de Cattell
y sus asociados, los resultados conseguidos fueron análogos (17) utilizando medi-
das objetivas de la personalidad. Sin embargo, debido a la baja fiabilidad de las
puntuaciones de los tests en ambos estudios, así como a ciertas aproximaciones
discutibles en los análisis estadísticos, estos resultados deben considerarse en gran
medida como de tanteo. Además, no han sido corroborados en otro estudio que
empleó el test oral de personalidad júnior con gemelos univitelinos y fraternos (118,
119). En una investigación británica, Eysenck y sus colaboradores (28) informan
de correlaciones de 0,851 y 0,217, respectivamente, para 25 parejas de gemelos
idénticos y otras 25 de gemelos fraternos del mismo sexo en una puntuación sobre
neuroticismo, obtenida de diversos tests.
Gedda y sus asociados han estudiado las semejanzas de los gemelos en cierto
número de reacciones expresivas, en el Instituto Mendel recientemente establecido
en Roma para el estudio de los gemelos y de la genética en medicina. Así, p. ej., al
escuchar las grabaciones de sus propias voces y las de sus parejas, el 76 % de
262 IX. Parecido familiar
los gemelos idénticos fue incapaz de distinguir su voz de la de su pareja, mientras que
en los fraternos solo fracasó el 12 % en este aspecto (39). En otro estudio se fo-
tografiaron (38) las expresiones faciales y las posturas de reacción de parejas
de gemelos fraternos y univitelinos, mientras los sujetos contemplaban películas
humorísticas y de suspense. Se halló que era mayor la diferencia en el grado
de concordancia entre los gemelos idénticos y fraternos en las reacciones expresi-
vas que en las reacciones de posición o actitud, y mayor en las reacciones humo-
rísticas que en las provocadas por la ansiedad.
Son de especial interés dos proyectos recientes sobre gemelos que han em-
pleado una batería de tests grande y variada, utilizando además técnicas preci-
sas para la diagnosis de la dependencia en cuanto al cigoto. Uno es el estudio rea-
lizado en el Instituto de Biología Humana de la Universidad de Michigan (118,119).
A un total de 45 parejas de gemelos idénticos y 37 parejas de gemelos fraternos
del mismo sexo, se les aplicaron, durante tres días completos, tests numéricos, verba-
les, espaciales, de memoria, razonamiento y aptitudes perceptivas, motoras y musica-
les, así como medidas de intereses y muchos otros destinados a apreciar rasgos emo-
cionales y sociales. En gran parte de los tests, la varianza (DT2) de las diferencias,
en cada pareja, era significativamente mayor para los gemelos fraternos que para
los idénticos. En ninguno de ellos fue la varianza mayor para los idénticos que
para los fraternos. En otras palabras, se demostró nuevamente que en la mayoría
de las características psicológicas, los gemelos idénticos tendían a ser más seme-
jantes que los fraternos.
Se empleó una extensa batería de tests igualmente variados en el estudio de ge-
melos iniciado por Thurstone y sus asociados (116) en el Laboratorio Psicomé-
tríco de la Universidad de Chicago y continuado en la Universidad de Carolina
del Norte. Los sujetos incluían 48 parejas de gemelos idénticos y 55 de frater-
nos del mismo sexo, todos los cuales asistían a las escuelas de Chicago. La edad
media del grupo era de catorce años. Un análisis de la distribución de las diferencias
dentro de cada pareja, en cada una de las 53 puntuaciones de tests, reveló que en
ambos grupos de gemelos predominaban diferencias pequeñas, siendo las más fre-
cuentes (o sea las modales) de la misma magnitud aproximadamente para ambos
tipos de gemelos en la mayoría de los tests. La principal distinción entre los dos
grupos se halló en el extremo superior de la distribución de las diferencias dentro
de cada pareja, y fue mayor en el grupo de los gemelos fraternos. En la figura 9-2
se representa esquemáticamente este resultado.
Para los fines del análisis estadístico, los autores llamaron grandes diferencias
a las existentes en el quinto superior de la distribución combinada de ambos grupos.
Se encontró que la proporción de estas grandes diferencias era significativamente
mayor entre los gemelos fraternos que entre los univitelinos en 23 de las 53 me-
didas (13 en el nivel de confianza 0,01 y 10 en el nivel 0,05). Es digno de no-
tarse que los tests verbales y espaciales eran los que más distinguían a los gemelos
de ambos tipos, lo cual se corroboró en otro estudio en el que se emplearon algu-
nos de los tests anteriores (5). Sin embargo, presenta particular interés la obser-
vación de que, en su mayoría, las parejas de gemelos fraternos no podían distin-
Parecido de los gemelos en rasgos psicológicos 263
guirse, en la ejecución del test, de las parejas de gemelos univitelinos; la diferen-
cia entre ambos tipos se observaba, principalmente, porque entre los fraternos ha-
bía parejas que se desviaban más hacia los extremos. Un estudio intensivo de
estas últimas podría arrojar mucha luz en cuanto a las razones de la existencia de
grandes diferencias dentro de cada pareja. ¿Eran estos gemelos fraternos más disími-
les físicamente que el resto de los del grupo? ¿Existían en sus ambientes factores que
pudieran explicar la divergencia de su desarrollo a lo largo de líneas específicas?
Incidencia de los trastornos psicológicos entre los gemelos.—Los gemelos han
sido de gran ayuda en la investigación de las causas de los diversos trastornos psico-
lógicos. En tales estudios, el procedimiento usual incluye la identificación de
casos individuales en parejas de gemelos monocigóticos o dicigóticos que manifies-
"grandes diferencias"
(en e¿ t/S superior de ¿a distribución combinada)
- idénticos I idénticos
fraternos
diferencia absoluta dentro de cada par
FIG. 9-2.—Representación esquemática de la distribución de las diferencias absolutas internas al
par, entre gemelos idénticos y fraternos. (De Thurstone, Thurstone y Strandskov, 116.)
ten un trastorno particular. Entonces se investiga la incidencia del mismo trastor-
no en el otro miembro de la pareja o en otros parientes. En cada familia, al indi-
viduo que sirve como punto de partida para la investigación, y en función del cual
se expresan todas las relaciones familiares, se le suele denominar caso índice. Otros
términos usados para designarlo son propositus y probando. Cuando los dos miem-
bros de un par de personas emparentadas (gemelos, hermanos, etc.) presentan el
trastorno que se está considerando, se les describe como concordantes. Si solo se
encuentra el trastorno en un miembro, al par se le designa como discordante.
Kallman y sus asociados han llevado a cabo una extensa serie de investigacio-
nes de este tipo en el Instituto Psiquiátrico del estado de Nueva York (55, 57, 60).
El estudio sobre la esquizofrenia, que utilizó el mayor número de casos, procuró
las conclusiones mejor establecidas. Comenzó con 953 casos índices de gemelos
(268 monocigóticos y 685 dicigóticos), todos los cuales dependían de instituciones
en el estado de Nueva York y estaban diagnosticados como esquizofrénicos, y de
aquí los investigadores procedieron a determinar cuál de los parientes, si es que
existía alguno, había sido diagnosticado de modo análogo.
En la tabla 9-3 se resumen los resultados principales. Se advertirá que el 86,2 % 1
!Los porcentajes de la tabla 9-3 se han corregido, en cuanto a la edad, para tener en
cuenta el hecho de que el índice de expectabilidad de esquizofrenia varía con la edad
(cf. 57).
264 IX. Parecido familiar
de las parejas monocigóticas era concordante, frente al 14,5 % solo de los dicigóti-
cos. Además, los índices de concordancia para estos últimos y para los her-
manos en general son casi idénticos. Este hecho es especialmente significativo, por-
que, como se recordará, el grado de semejanza de la herencia es el mismo para
los gemelos dicigóticos que para los hermanos corrientes. Los hermanastros arro-
jaban un índice de concordancia de 7,1, y los hermanos por adopción, que no
están relacionados por la herencia, presentaban un índice de concordancia sin di-
TABLA 9-3
índices de concordancia para la esquizofrenia, según se determinaron para
953 casos índices de gemelos en el estado de Nueva York
(Datos de Kallmann, 57, pág. 146)
Tipo de parentesco índice de
concordancia
Gemelos monocigóticos 86,2
Gemelos dicigóticos 14,5
Hermanos 14,2
Medio-hermanos 7,1
Hermanastros 1,8
Padres 9,3
Expectabilidad en la población general: 0,7 a 0,9
ferencias apreciables con el porcentaje de esquizofrenia que se espera en la po-
blación general. El índice de concordancia de los padres de casos índices era
del 9,3 %. Kallman, analizando los datos en forma algo distinta, encontró que
el porcentaje de esquizofrenia que cabe esperar entre los hijos de un padre es-
quizofrénico es del 16,4 %, y entre los hijos de los dos padres esquizofrénicos,
del 68,1 %.
Slater (101), en Inglaterra, y otros investigadores europeos y americanos (cf. 57,
101) han corroborado las conclusiones en cuanto a la proporción mucho más alta
en la esquizofrenia entre las parejas de gemelos monocigóticos que entre las de
dicigóticos. En el estudio de Slater, el índice de concordancia para 41 parejas
de monocigóticos era de 76,3 %, y del 14,4 % para 115 parejas de dicigóticos. Par-
tiendo de la base de sus propios resultados, así como de los de otros investigadores,
Kallman ha propuesto una hipótesis (57) en función de un solo gen recesivo, que
posiblemente podría producir una deficiencia metabólica, la cual predispondría al
individuo hacia la esquizofrenia. El que esta realmente se desarrollara o no, de-
pendería de la contribución de otros factores de origen genético o ambiental.
Ciertos factores ambientales pueden influir en el desarrollo de la esquizofrenia,
según sugiere un estudio de madres de esquizofrénicos llevado a cabo por Mark (67).
Se comparó a un centenar de madres de esquizofrénicos adultos masculinos con un
grupo de control de madres de hombres normales, en un cuestionario de actitu-
des que se refería a las prácticas de la crianza de los niños. El examen de los
El ambiente de los gemelos 265
elementos que arrojaban diferencias significativas entre los dos grupos reveló una
tendencia de las madres de esquizofrénicos a ser más restrictivas en su control del
niño y a exhibir actitudes de excesiva devoción o bien de frío despego.
Kallman y sus asociados han aplicado el método de estudio de gemelos a la
investigación de otros trastornos psicológicos, que incluyen las psicosis maníaco-
depresivas, involucionales y seniles (57, 58), esquizofrenia infantil (61), debilidad
mental (1), homosexualidad (56) y suicidio (59), aunque el número de casos ín-
dices de gemelos era mucho menor en algunos de estos grupos que en la inves-
tigación más importante sobre esquizofrénicos adultos. Con excepción de los sui-
cidas, todas estas categorías mostraban una proporción de concordancia mucho
más alta entre los gemelos monocigóticos que entre los dicigóticos, y—cuando se
investigó—una proporción decreciente entre tipos de relación de parentesco más
lejana. Sin embargo, debido a la pequenez de las muestras, algunos de estos resul-
tados deben considerarse solo como aproximados. En relación con la especifi-
cidad de las diferentes psicosis, es digna de mención la información de Kallman
referente a que en ninguna pareja de gemelos en la que uno de los miembros
padeciera esquizofrenia, se hallaba en el otro la psicosis maníaco-depresiva. Tam-
poco revelaron sus datos un solo caso índice maníaco-depresivo, con un padre o
hermano esquizofrénico.
En conclusión, los testimonios concernientes a la esquizofrenia sugieren, des-
de luego, el efecto de factores hereditarios, por lo menos en la provisión de una
condición predisponente. El mecanismo por el cual puedan actuar tales factores
hereditarios está por descubrir todavía. Con relación a otros trastornos psicoló-
gicos, hay algunos testimonios de influencia hereditaria. Como Kallman ha seña-
lado repetidas veces (p. ej., 55), el hecho de que una condición sea hereditaria
en modo alguno indica que sea incurable. Por el contrario, deben continuarse los
esfuerzos por descubrir técnicas preventivas y de curación, para lo cual sería de
gran ayuda un conocimiento más preciso de los factores causales de ambos tipos,
hereditarios y ambientales. Por último, es importante tener presente que las con-
clusiones sobre la etiología de las condiciones patológicas no tienen por qué estar
relacionadas necesariamente con la causación de las diferencias individuales dentro
del campo normal de variación.
9-4. El ambiente de los gemelos.—Existe cierto número de circunstancias en
los ambientes de los gemelos que pueden influir de diversos modos en su desarro-
llo. Una consideración de estas condiciones servirá para aclarar la interpretación
de muchas de las diferencias y semejanzas observadas en los rasgos psicológicos.
Los gemelos fraternos en contraposición a los univitelinos.—Todos los investi-
gadores coinciden en hallar más semejantes en aptitudes a los gemelos univitelinos
que a los fraternos, así como en muchas otras características de la conducta que
se han estudiado. Los gemelos univitelinos tienen una herencia idéntica; los frater-
nos no. ¿Podemos, pues, concluir que la mayor semejanza de los primeros es
el resultado de la herencia? No conviene apresurarse. La mayor semejanza he-
reditaria de los univitelinos corre riarejas con una mayor similitud de ambiente.
266 IX. Parecido familiar
Cárter (15), p. ej., partiendo de la base de extensos estudios específicos sobre ge-
melos, argumentó en contra de la suposición de que las influencias de la crianza
sean las mismas para ambos tipos de gemelos.
Una tal suposición no es sostenible para cualquiera que haya tenido mucho contacto
con gemelos en su propio ambiente social, porque está completamente claro que los am-
bientes de los gemelos univitelinos son, en promedio, más similares que los de los fra-
ternos. Es obvio que los gemelos univitelinos se aprecian más mutuamente, y suelen tener
más a menudo los mismos amigos; es claro que pasan más tiempo juntos, y son tratados
por sus amigos, padres, profesores y conocidos como s¡ fueran más semejantes que los
gemelos fraternos (15, pág. 246).
Otras muchas investigaciones apoyan tal conclusión (8, 45, 52, 53, 122, 127, 129).
Los gemelos fraternos son a menudo completamente desemejantes en constitución
corporal, estado general de salud, color de ojos y cabello, fuerza muscular y otras
muchas características psicológicas (108). Uno de los gemelos puede ser feo y el
otro hermoso; uno enfermizo y el otro fuerte y vigoroso. El efecto que estas dife-
rencias físicas pueden a su vez tener sobre las relaciones de los gemelos con su
ambiente dan lugar en ocasiones a grandes consecuencias (45, 125). Cada gemelo,
en virtud de sus características físicas, automáticamente seleccionará diferentes ras-
gos del mismo ambiente. La observación de los hechos ha demostrado repetida-
mente que la cuantía de la experiencia compartida por los gemelos fraternos es
mucho menor que la de los univitelinos; p. ej., en un cuestionario (122) al que
respondieron 70 pares de gemelos idénticos, 69 pares de fraternos del mismo sexo
y 55 pares de estos últimos de sexo opuesto, el 43 % de los univitelinos informó
que nunca habían estado separados más de un día. Solo el 26 % de los fra-
ternos del mismo sexo pudieron decir otro tanto. Los gemelos idénticos comparten
más a menudo la misma habitación en casa, tienen el mismo amigo y sus familias
y compañeros los tratan de forma más parecida (53). De hecho, no es anómalo
que un gemelo sea tomado por el otro, especialmente en la infancia. Todo esto
proporciona una interesante ilustración de la influencia indirecta que las semejanzas
físicas pueden ejercer sobre la conducta. Estas semejanzas, que en sí mismas están
en gran medida determinadas por factores hereditarios, pueden a su vez alterar el
ambiente del individuo de tal modo que afecten al desarrollo de su conducta.
Debemos añadir una palabra en conexión con esto, relativa a las compara-
ciones entre los gemelos fraternos del mismo y de distinto sexo, así como entre
ellos y los hermanos corrientes. La mayor semejanza que suele hallarse en la eje-
cución del test entre los gemelos fraternos del mismo sexo, cuando se compara con
la realizada por los de sexo opuesto, puede derivarse bien de factores hereditarios
o de ambientales. En el aspecto hereditario se recordará (Cap. 111) que la presencia
de factores ligados al sexo, o influidos o limitados por él, puede introducir cierto
número de diferencias hereditarias entre los hijos de sexo distinto de los mismos
padres, no existentes entre los hijos del mismo sexo. En el aspecto ambiental es
obvio que los ambientes efectivos de un muchacho y de una muchacha son más
desemejantes de lo que lo serían los de dos hermanos del mismo sexo. De este
El ambiente de los gemelos 267
modo, las diferencias en los resultados obtenidos con los gemelos fraternos del
mismo y de distinto sexo no se prestan, por sí mismas, a una interpretación inequí-
voca. Sin embargo, cualquier diferencia en el grado de semejanza entre el grupo de
los gemelos fraternos y el de los hermanos corrientes puede lógicamente atribuirse a
Jas mayores similitudes ambientales de los gemelos. Sobre la base de la herencia,
los gemelos fraternos no deben ser más semejantes que los hermanos ordinarios.
Pero sus ambientes tenderán a ser más parecidos, como se indicó en una sección
anterior.
Factores prenatales y de nacimiento—Cuando los gemelos univitelinos que se
crían en el mismo hogar muestran claras desemejanzas en el desarrollo, se sugiere
la influencia de posibles factores prenatales o de lesiones en el nacimiento (83).
De acuerdo con lo que se sabe respecto a la embriología de los gemelos, se admite
como posible que las condiciones prenatales pueden producir deficiencias en uno
de los gemelos, mientras que el otro se desarrolla normalmente. Durante la vida
prenatal, los gemelos son competidores en cuanto al suministro de alimentos de
que disponen. A veces uno de los gemelos experimenta una gran pérdida y no llega
a sobrevivir, mientras el otro se desarrolla a sus expensas. Cuando la desigualdad
es menor, los dos llegan a nacer, pero uno puede ser más débil que el otro.
En la aparición de la debilidad mental se encuentra un ejemplo del posible efec-
to de los factores natales y prenatales en la producción de diferencias entre los ge-
melos univitelinos. En una inspección de varias instituciones para débiles menta-
les, Rosanoff et al. (89) localizaron 126 personas que tenían un gemelo univitelino.
En la mayoría de los casos el otro gemelo era también débil mental o mostraba
alguna otra condición anormal, tales como epilepsia, parálisis o dificultades en la
conducta. En once parejas, sin embargo, no se halló ningún defecto en el otro
gemelo. Como la condición anormal del gemelo defectuoso de estas parejas apare-
cía al principio de la vida, es mucha la probabilidad de lesiones en el nacimiento
o la existencia de factores prenatales.
Algunos autores consideran que las lesiones cerebrales en el nacimiento son una
causa insospechada, relativamente frecuente, de la deficiencia mental. Una lesión
suave, que en el momento quizá no atraiga la atención, puede, sin embargo, ser
suficiente para impedir más adelante el desarrollo intelectual normal. Este fue
el punto de vista expresado por Rosanoff (89), quien estimaba que las condiciones
que favorecen las lesiones de nacimiento se encuentran ocho veces más frecuente-
mente en los registros del nacimiento de las personas afectadas de debilidad men-
tal que en la población general. Puesto que los gemelos tienden, por lo general,
a nacer prematuramente—cuando son relativamente pequeños y débiles—, se hallan
sujetos de modo especial a estas lesiones de nacimiento. Alien y Kallman (1) co*
rroboraron en una reciente inspección de casos índices de gemelos con debilidad
mental la mayor prevalencia del trauma de nacimiento entre los gemelos que entre
los demás niños.
Retraso intelectual de los gemelos.—Se han citado también los azares prenata-
les y del nacimiento que rodean el desarrollo de los gemelos como explicación del
hecho de que, en conjunto, estos tiendan a ser intelectualmente inferiores a los

268 IX. Parecido familiar
no gemelos. Se ha establecido repetidamente tal retraso, en grandes grupos de
diferentes niveles de edad, estudiados en distintos países. En una inspección de
casi 120 000 estudiantes americanos de escuela secundaria, a quienes se aplicó
el test de aptitud mental de Henmon Nelson, se identificaron 412 parejas de ge-
melos (14). La puntuación media de estos caía aproximadamente en el centil 40
de la muestra total. En una investigación sueca (49), la puntuación media en el
test de inteligencia de 907 parejas de gemelos masculinos a los que se examinó
al entrar en el servicio militar, se encontraba a un cuarto de desviación típica por
debajo de la media de los individuos no gemelos en la misma población. Un
análisis de la distribución de las puntuaciones indicaba que la diferencia resulta-
ba, en gran medida, de la mayor proporción de gemelos con CI bajos.
Las inspecciones escocesas previamente citadas, en las que se aplicó el test
a una muestra casi completa de la población de muchachos de once años, reveló
de nuevo un déficit medio significativo en las puntuaciones de 974 parejas de ge-
melos que se encontraban dentro de la muestra (95). Se obtuvieron resultados aná-
logos en una inspección de 95 237 escolares franceses, comprendidos entre los seis
y los doce años de edad, con tests de inteligencia sobre agrupación de imágenes es-
pecialmente construidos (111). Esta muestra, escogida cuidadosamente para que
representara a todas las regiones de Francia, incluía 750 gemelos. Debe añadirse
que en ambas muestras, la francesa y la escocesa, subsistía la inferioridad de los
gemelos en las puntuaciones del test cuando se equiparaban el tamaño de la fa-
milia y el nivel socioeconómico.
Tenemos una corroboración adicional de la superioridad intelectual de los no
gemelos en los resultados de los intensivos estudios continuados de trillizos y
cuatrillizos, así como por observaciones detalladas de las bien conocidas quinti-
llizas Dionne (3, 4, 15, 37). Se puede argumentar que cuanto mayor sea el
número de los competidores por la supervivencia en el ambiente uterino, más
graves serán los impedimentos que a todos ellos se imponen. Los hechos ob-
servados acerca del desarrollo intelectual de los individuos nacidos de parto múl-
tiple parecen prestar algún apoyo a tal hipótesis. El hecho de que nazcan a me-
nudo prematuramente también podría, en parte, ser causa de su retraso, puesto
que en realidad se hallan en un estadio de desarrollo anterior al que su edad indica.
Es dudoso, sin embargo, que este factor tenga un efecto significativo sobre el des-
arrollo intelectual en la infancia; probablemente su influencia se limita en gran
parte al primer desarrollo sensorial y motor.
Debe advertirse que el retraso observado en los gemelos suele ser más marcado
en la adquisición del lenguaje. Pero, a su vez, esta deficiencia lingüística tiene con-
secuencias importantes en el subsiguiente desarrollo intelectual. Es posible que el
retraso en el lenguaje se deba, por lo menos en parte, a la presencia de dos (o más)
niños de igual edad en la misma familia. Una observación común es que, a me-
nudo, los gemelos forman una unidad relativamente autosuficiente, y, por con-
siguiente, tienen menos necesidad de contacto y comunicación con otros chicos y
con los adultos. Son estos contactos, sin embargo, los que proporcionan poderosos
incentivos y oportunidades para el aprendizaje del habla (cf. 69, 127). Está bas-
El ambiente de los gemelos 269
tante claro que los gemelos puedan estar físicamente retrasados o impedidos a cau-
sa de las condiciones fisiológicas del desarrollo prenatal; pero no se ha estable-
cido en ferma concluyeme que las mismas condiciones procuren una explicación
convincente de su retraso intelectual.
Examinemos algunos de los datos específicos sobre el desarrollo del lenguaje
entre los gemelos. La figura 9-3 muestra el desarrollo de las quintillizas Dionne
en (1) funciones motoras, (2) adquisición del lenguaje y (3) inteligencia general.
Se observa que el mayor retraso se da en el lenguaje y el más pequeño en las fun-
ciones motoras. Los índices del desarrollo mental general ocupan una posición in-
termedia, probablemente a causa de su naturaleza compuesta. Si bien las quintilli-
zas nacieron dos meses antes del plazo normal, y aunque existe la posibilidad de
los impedimentos fetales, no es probable que tales condiciones tengan que produ-
cir un retraso más marcado en el desarrollo del lenguaje que en el motor. En su
estudio sobre el retraso lingüístico de las quintillizas, Blatz (3) destaca cierto nú-
mero de probables factores ambientales. Puesto que muchos de sus deseos eran sa-
tisfechos con anticipación por atentos vigilantes, las chicas tenían poca necesidad
de comunicarse con los adultos. Su deseo de comunicarse entre sí también era me-
nor, ya que compartían la mayoría de las experiencias. A la edad de tres años,
además, habían desarrollado una variedad de gestos y gritos mutuamente inteli-
gibles para expresar entre ellas sus sentimientos.
Los exámenes de grupos de trillizos (48) y gemelos (23, 243 127) han dado re-
sultados similares. Los gemelos desarrollan frecuentemente en sus experiencias co-
munes sistemas especiales de comunicación mediante gestos y claves vocales. De
esta forma se reduce la necesidad de adquirir el lenguaje de los adultos. Los índices
específicos sobre el desarrollo del lenguaje, tales como la longitud de la respuesta
o el número de palabras diferentes usadas durante un período de observación típico,
muestran consistentemente más retraso del que se encuentra en su CI total. En la
figura 9-4 se representa el grado de este retraso lingüístico. Reuniendo los datos
de varios investigadores, nos indica el promedio de palabras diferentes usadas
durante el período del examen por los gemelos y los no gemelos entre las edades
de año y medio y nueve años y medio.
El mutuo contacto de los gemelos tiene que ser un factor importante en la
explicación de su retraso lingüístico, como nos sugiere la experiencia de que los
hijes únicos son claramente superiores a los que tienen hermanos en todas las fases
del conocimiento lingüístico (23). De hecho, los chicos con hermanos se parecen
más a los gemelos en muchas fases del desarrollo del lenguaje que a los hijos
únicos. La figura 9-5 proporciona el número de palabras distintas empleadas du-
rante el período del test por gemelos, no gemelos con hermanos e hijos úni-'
eos, a las edades de cinco años y medio, seis y medio y nueve y medio. Se advertirá
que los hijos con hermanos se encuentran un poco más cerca de los geme-
los que de los hijos únicos en los primeros dos niveles de edad, y prácticamente
equidistantes en el tercero.
Otra observación interesante se refiere a la amplitud del intervalo entre el naci-
miento de dos hermanos. En conexión con la anteriormente citada inspección de
AN ASTAS!.—10
 IX. Parecido familiar El ambiente de los gemelos 271
270
140 r

120
no gemelos> — .
§ 100

\ 80
- gemelos
$ 60

I 40
20

0 _i i 1 L.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
edad, en años
8 M2 8 8 8 S S S § 8 8 2 F i e 9-4.—Desarrollo lingüístico de gemelos y no gemelos. (De Davis, 23, pág. 136.)
"* ^3S9Qdpp9^pu3uppen¡una
los escolares franceses, Tabah y Sutter (111) analizaron la relación entre la pun-
O fN
tuación del test y la diferencia de edad entre los hermanos de 1244 familias de
dos hijos. Se dividió a las parejas de hermanos en dos clases: aquella en que se
6 daba un intervalo largo entre las fechas de sus nacimientos y aquella en que este
era corto. Se definió como corto el intervalo que coincidía o estaba por debajo de
la media hallada en la muestra entera, que
resultó de dos años; los que excedían de 140
este período se consideraron como largos.
130
cC N En el test de inteligencia los chicos con in-

s»
tí tervalos largos obtuvieron una puntuación
media significativamente mayor, y la su-
I
*
. ü *>
perioridad persistía en cada una de las cin- ^ 1 1 0
'•3 pj co clases según la ocupación en que se ha-
•EQ bía dividido la muestra. Además, con in- £ 100 ^eme/os
cr Ai/bjf
tervalos largos entre el nacimiento de los con hermanes
90
hermanos, las puntuaciones se aproximaban /?yos únteos
'O a las de los hijos únicos; con intervalos 80
"o
cortos, se aproximaban a las de los geme- 7 8 10
los. Tales experiencias parecen indicar que edad, enanos
cuanto más se acerque la relación entre los Fie. 9-5.—Comparación del desarrollo
hermanos a la que existe entre los geme- del lenguaje en gemelos, niños con
hermanos e hijos únicos. (De Davis,
los, mayor será el retraso intelectual. Cuan- 23, pág. 112.)
to más se aproximen dos hermanos en edad, >
o
más probabilidades habrá de que se apoyen uno en la compañía del otro y no
busquen contactos exteriores que intelectualmente serían más estimulantes.
Consideremos una aportación más directa sobre la interacción social de los
//¿«¡g? <?/> ; » ; /^ «? uopenfi/ncf hermanos que tiende a verificar esta hipótesis. En un estudio cuidadosamente pro-
yectado por Koch (63), 384 niños de cinco y seis años de edad, pertenecientes a
familias con dos hijos, fueron valorados por sus profesores en dieciséis rasgos
 IX. Parecido familiar
272
sociales que se referían a la conducta para con sus compañeros. Una comparación
de los subgrupos que diferían en el intervalo entre las fechas de nacimiento de los
hermanos reveló ciertas diferencias significativas en comportamiento social. En
la explicación de algunas de estas diferencias, Koch sugiere que
... el que un chico se dirija a sus iguales puede, en parte, ser función del apego hacia su
hermano o del grado de satisfacción que experimenta en su compañía. Cuando la diferencia
de edad entre hermanos es pequeña..., tienden a estar más apegados uno al otro (63, pág. 23).
En conclusión, varias fuentes parecen indicar el efecto retardador del ambiente
entre gemelos sobre el desarrollo del lenguaje. El retraso lingüístico tiene, a su vez,
interacciones de largo alcance en todo el desarrollo intelectual. No solo es necesario
el lenguaje como medio de comunicación en la mayor parte del aprendizaje hu-
mano, sino que los mismos símbolos lingüísticos ejercen una misión importante
en la solución de problemas y en las más abstractas y complejas funciones intelec-
tuales humanas.
Interacción social.—Las reacciones sociales de los gemelos para con el otro
miembro de la pareja proporcionan en sí mismas un campo de investigación pro-
metedor. Muchos observadores han llamado la atención hacia la especialización
de junciones que los gemelos parecen a menudo desarrollar por acuerdo mutuo
tácito (77, 125, 128). Esta división del trabajo—observada especialmente entre
los gemelos univitelinos—se hace en favor de una más armoniosa relación y de
la economía del esfuerzo. De este modo, uno de los gemelos puede ser el portavoz
de la pareja en los encuentros con las otras personas, por demostrar mayor interés
hacia la gente y responder en este aspecto con más actividad. Frecuentemente, un
gemelo es el miembro dominante de la pareja y tiende más a menudo a dirigir
y a tomar las decisiones por los dos (24, 125, 128). Tal diferenciación de funciones
puede surgir originariamente de ligeras diferencias en tamaño y fortaleza, tal vez
establecidas en el estadio prenatal. Los esfuerzos de los padres por descubrir y
aumentar cualquier señal distintiva entre los gemelos pueden ser una fuente adi-
cional de diferenciación. En algunos casos cabe que un acontecimiento sin impor-
tancia inicie la diferencia, que después se acepta gustosamente y se desarrolla por
los gemelos como asunto de conveniencia.
Esta división de funciones, continuada y aumentada con el transcurso de los
años, pudiera explicar algunas de las diferencias en intereses, actitudes, reacciones
emocionales y aptitudes que a veces se encuentran entre los gemelos que se crían
en el mismo hogar. Así, en un estudio de diez parejas de gemelos fraternos y dos
univitelinos, localizados en la población de un colegio, los tests indicaban menos
acuerdo entre los gemelos que entre los hermanos corrientes en características tales
como autosuficiencia, introversión-extraversión, adaptación social y masculinidad-
feminidad (82). En el mismo estudio se halló algún indicio de que un par de
gemelos puede propender, en cierto modo con más frecuencia que los hermanos
corrientes, a desarrollar tendencias opuestas en dominancia y sumisión.
Estos resultados se ven apoyados por estudios de casos más detallados sobre
gemelos particulares (cf., p. ej., 74) y respaldados de modo interesante por las ob-
Gemelos criados separadamente 273
servaciones sobre grandes grupos de partos múltiples. Las quintillizas Dionne, por
ejemplo, aunque criadas en condiciones casi tan uniformes y controladas como
cualquier grupo de chicos, mostraron, sin embargo, claras diferencias en perso-
nalidad y aptitud (3, 4). No obstante, la demostración concluyente de su carácter
monocigótico excluye que tales diferencias puedan explicarse en función de la
herencia. Blatz, comentando estos descubrimientos, escribe:
Es en el ambiente, aparentemente el mismo para todas, donde, sin embargo, existen
sutiles, pero importantes, diferencias que pesan sobre estas niñas; diferencias de las cuales
la interacción social de las cinco, unas sobre otras, es la más acusada, aunque también la
más difícil de identificar y medir (3, pág. 174).
Otra demostración vivida de las diferencias determinadas por el ambiente entre
gemelos idénticos nos la procura el grupo de cuatrillizas monocigóticas estudiadas
en América (37). En la escala Stanford-Binet, una de estas cuatrillizas obtuvo un
CI de 110; otra, de 101, mientras las otras dos ocupaban posiciones intermedias.
Esta relación se mantuvo en forma constante en otros tests de inteligencia o de
aptitud escolar. En el test de rendimiento Stanford, p. ej., la cuatrilliza inteligente
consiguió una puntuación total de 124, y la torpe, de 96. Cada uno de los subtests
del test de rendimiento Stanford dio la misma relación. Las diferencias físicas y
de personalidad entre las cuatrillizas coincidían notablemente con estas diferencias
intelectuales. La más torpe era también la más pequeña, y había tenido una his-
toria sanitaria más pobre durante la niñez. Los investigadores sugieren la posibi-
lidad de diferencias en el riego sanguíneo del feto como base en que apoyar ias
desemejanzas físicas y psicológicas.. Puede muy bien ocurrir que las diferencias
físicas iniciales, determinadas en el período prenatal, conduzcan a la subsiguiente
diversificación social de funciones entre las cuatro hermanas, lo que a su vez afec-
taría el posterior desarrolló emocional e intelectual. Se informa de que eran espe-
cialmente claras las diferencias de personalidad entre las cuatro hermanas. Sus
padres las distinguían por los apodos de la Jeja, la Payasa, la Artista y la Niña,
y los investigadores aseguran que un observador exterior podía fácilmente identi-
ficar a la niña a quien convenía cada una de estas denominaciones aun con solo una
breve observación.
9-5. Gemelos criados separadamente.—Son de gran interés los casos de es-
tudio de gemelos univitelinos a quienes se separó en edad temprana por muerte
de los padres u otras circunstancias y que fueron criados en hogares separados.
Se han localizado y estudiado cuidadosamente unas 25 parejas de este tipo. La
más extensa colección de casos fue reunida en una investigación en la Universidad
de Chicago, realizada por Newman, Freeman y Holzinger, un genetista, un psicó-
logo y un estadístico, respectivamente. El estudio principal (77) incluía 19 parejas
de gemelos univitelinos, en su mayoría separados durante el primer año de su
vida. En casos particulares, la edad real de la separación se extendía desde las
dos semanas hasta los seis años. Todos los gemelos habían vivido aparte hasta
el momento del examen, aunque en uno o dos casos mantuvieron correspondencia
 Gemelos criados separadamente 275
274 IX. Parecido familiar

o se habían visitado ocasionalmente. Las edades en el momento de aplicarles

TABLA 9-4
el test oscilaban entre los once y los cincuenta y nueve años.
Se estudió cada caso intensamente a través de medidas físicas, tests psicológicos Comparación de gemelos idénticos, criados por separado, con gemelos fraternos
y educativos y entrevistas personales. También se obtuvieron datos referentes al e idénticos criados juntos
hogar de adopción y a los padres adoptivos, historia educativa y vocacional de
(Adaptado de Newman, Freeman y Holzinger, 77, págs. 72, 97, 344 y 347;
los gemelos, registros sanitarios y otros factores apropiados del medio experimen- y Woodworth, 125, pág. 19)
tal del sujeto. Resumimos a continuación la historia de un caso que ilustra los efec-
tos de dos hogares bastante desemejantes sobre un par de gemelos idénticos. Diferencia media entre los gemelos

Medida Fraternos Idénticos Idénticos

CASO 4. Mabel y Mary, gemelas de veintinueve años de edad, separadas a la edad (50 parejas) juntos separados
de cinco meses y criadas por parientes. Mabel había llevado la vida de una mujer activa (50 parejas) (19 parejas!
en una granja próspera. Mary había llevado principalmente una vida sedentaria en una
pequeña ciudad, actuando de dependienta en un almacén durante el día y enseñando música Estatura en centímetros 4.4 1,7 1,8
por la noche. Mabel tenía solamente la educación de una escuela elemental rural, mientras Peso en kilogramos 4.5 1,8 4,4
CI Binet 9,9 5,9 8,2
que Mary había asistido a un curso completo de la escuela secundaria, en una excelente
escuela urbana. En el momento del examen se encontró una gran diferencia en rasgos inte-
lectuales, emocionales y físicos entre las gemelas. Físicamente, a Mabel se la describe Correlaciones * entre los gemelos
como robusta, musculosa y en perfecto estado de salud, mientras que Mary estaba enfla- Medida Idénticos Idénticos
quecida, con músculos débiles y en condiciones generales de salud pobres. Mabel pesaba Fraternos
(50 parejas) juntos separados
69 kilogramos; Mary solamente 55. Desde el punto de vista intelectual se halló una dife- (50 parejas) (19 parejasi
rencia igualmente excesiva, pero en favor de Mary, cuyo CI en el Stanford-Binet era de 106,
comparado con el de 89 de su hermana. En algunos de los otros tests se encontraron dife- Estatura en centímetros 0,64 0.93 0,97
rencias aún mayores. En características de personalidad, las gemelas exhibían diferencias Peso en kilogramos 0,28 0,41 0,40
CI Binet 0,63 0,88 0,77
constantes, que fueron determinadas por tests y por observaciones directas. La gemela
rural tendía a ser más firme y estable en respuestas emocionales, a dar menos reacciones
neuróticas, a preocuparse por menos cosas y a responder menos emocionalmente a los * Se han aplicado ciertas correcciones estadísticas necesarias para la edad y para las desigual-
estímulos de lo que hacía su hermana, criada en la ciudad. Tanto las diferencias físicas dades en la amplitud de CI, a las correlaciones originales dadas por Newman, Freeman y Holzinger (77).
Para detalles adicionales sobre estas correcciones, véanse 46, 71 y 125.
que antes anotamos como el contraste entre sus ambientes psicológicos, dan probablemente
cuenta de estas diferencias en la personalidad entre las gemelas (77, págs. 187-95).
más fluctuaciones incluso en las repeticiones de los tests por el mismo individuo.
Para obtener datos comparativos, Newman, Freeman y Holzinger administraron Tales fluctuaciones aleatorias tienden a bajar las correlaciones en los CI y a
tests a cincuenta parejas de gemelos univitelinos que vivían juntos y a otras cin- hacer cualquier diferencia entre tales correlaciones menos significativa. En otras
cuenta de gemelos fraternos que también vivían juntos y con sus propias familias. palabras, no podemos concluir con certeza, a la vista de los datos de la tabla 9-4,
En la tabla 9-4 se expresan las diferencias medias, así como las correlaciones en que el efecto de la separación sea algo mayor en CI de lo que lo era en estatura
estatura, peso y CI para los tres grupos. Se advertirá que el promedio de la dife- y peso. Al mismo tiempo debe recordarse que estas comparaciones entre parecidos
rencia en CI entre los separados univitelinos es de 8,2, ligeramente menor que familiares en características físicas y psicológicas, aunque por sí mismas tienen
la diferencia media entre los fraternos, pero ligeramente mayor que la que existe algún interés, nos dicen en realidad poco en cuanto al problema de la herencia
entre los univitelinos no separados. Esencialmente es la misma relación que se y el ambiente. Pueden resultar correlaciones similares de diferentes factores, y,
da entre los coeficientes de correlación, ya que los univitelinos separados se hallan por consiguiente, su semejanza no indica que hayan obrado las mismas influencias.
entre los no separados y los fraternos en cuanto a la proximidad del parecido. Un camino más crucial es el que nos proporciona el análisis basado en el
Algunos investigadores han tratado de extraer consecuencias sobre la herencia grado de diferencias ambientales entre los dos gemelos de cada par separado. La
y el ambiente mediante una comparación del grado de parecido en los rasgos mera separación de los gemelos, por sí misma, no tiene que conducir a ninguna
jísicos e intelectuales en estos tres grupos. En la tabla 9-4, los resultados en cuanto diferencia. De hecho puede concebirse que cierta pareja de gemelos criados sepa-
a estatura, peso y CI no son muy distintos. Desde luego, las correlaciones de esta- radamente presente más parecido que si se hubieran criado juntos. Si sus respec-
tura y peso de los dos grupos de gemelos idénticos son más altas y más semejantes tivos ambientes son muy semejantes—aunque geográficamente remotos—, los ge-
que las correspondientes correlaciones del test de inteligencia. Pero debemos tener melos univitelinos deben responder con una considerable uniformidad. Su parecido
presente que las medidas de estatura y peso son más fiables que las de la inte- físico, basado en una herencia común, aseguraría en tal caso iguales respuestas
ligencia. Los errores aleatorios de medida en los tests de inteligencia introducirán a estimulaciones iguales. Por otra parte, si se hubieran criado juntos, los mismos
276 IX. Parecido familiar Gemelos criados separadamente 277
gemelos podrían presentar cursos de desarrollo divergentes, debidos a la especia- dieciséis puntos. Se notará que en el resto de los casos las diferencias de escola-
lización de funciones de que tratamos en la sección precedente. Psicológicamente ridad son pequeñas o no existen. Así, pues, no es de esperar que los gemelos res-
considerado, el ambiente no está influido por la geografía. tantes difieran mucho en cuanto a lo que la escolaridad pueda afectar al CI. Y,
En la tabla 9-5 se encontrarán datos particulares de cada pareja de gemelos en efecto, las diferencias son pequeñas 1. Si se hace un promedio de los casos
univitelinos que fueron separados. Los diecinueve casos originales del estudio de con oportunidades educativas similares, donde no se espera ninguna diferencia, o
Chicago se vieron aumentados en uno más, del que informaron Gardner y Newman al menos se espera que sea pequeña, con aquellos otros que muestran claras dife-
(36). Las diferencias en CI de la última columna indican la diferencia en favor del rencias educativas, entonces los posibles efectos de este factor ambiental se diluyen
gemelo que recibió mejor educación. Un examen de estas diferencias en CI sugiere y menosprecian. Un cuadro compuesto que se base en todos estos casos, en los
que, en conjunto, no eran casuales, como las que podrían resultar de factores que las condiciones específicas varían tan ampliamente, solo serviría para embro-
fortuitos, sino que tendían constantemente a favorecer al gemelo mejor educado. llar los resultados.
Si restringimos nuestras comparaciones a las cinco primeras parejas, que presentan
Basándose en el material aportado por los casos en el estudio de Chicago, cinco
grandes diferencias en la cuantía de escolaridad Qos primeros cinco casos en la
jueces valoraron los ambientes de los gemelos separados por el grado de diferencia
tabla 9-5), la diferencia media en CI a favor del gemelo mejor educado es de
que existía, dentro de cada pareja, en ventajas educativas, sociales y físicas o de
salud, respectivamente. Estas valoraciones, que también se dan en la tabla 9-5,
TABLA 9-5 presentan interesantes correspondencias con las diferencias observadas en las ca-
racterísticas intelectuales, emocionales y físicas de los gemelos. De este modo se
Datos individuóles sobre gemelos criados por separado encontró una correlación de 0,79 entre las discrepancias en las ventajas educativas
(Adaptado de Woodworth, 125, pág. 23, con datos adicionales de Newman,
Freeman y Holzinger, 77)
y las existentes en CI dentro de cada pareja de gemelos. Las discrepancias en el
peso del cuerpo daban una correlación de 0,60 con las halladas en los ambientes
Diferencias ambientales fínicos. Ambas correlaciones son significativas en el nivel de confianza de 0,01.
Edad m 4. En Diferencia Cuando se estableció la correlación entre las diferencias en CI y las producidas
2. En 3. En
Número ZUlad en la el mo- 1. En el cálcu- el cálcu- el cálcu- de los ge- en ambientes sociales y físicos, donde se esperaba muy poca relación, las correla-
Sexo años de lo c"e lo de lo de melos en
del caso separación mento
escola- venta- venta- venta- ciones fueron solo de 0,51 y 0,30, respectivamente. La primera de estas es signi-
del test Jas ' so- jas físi- CI
ridad
jas edu-
cativas f ciales f cas f
ficativa al nivel de confianza de 0,05; la segunda no es significativa.
Ha de advertirse que los tipos de hogares en los que se colocaron cualquiera
11 F 18 meses 35 14 37 25 22 24 de las parejas de gemelos en raras ocasiones diferían mucho. Si se proyectara un
z F 18 meses 27 10 32 14 9 12 experimento para probar, p. ej., en qué cuantía puede afectar el ambiente al CI,
18 M 1 año 27 4 28 31 11 19 es obvio que se colocarían los gemelos en hogares tan distintos como fuera posible.
4 F 5 meses 29 4 22 15 23 17
12 F 18 meses 29 5 19 13 36 7 Pero en los procesos de adopción que en realidad se siguieron suele operar la
1 F 18 meses 19 1 15 27 19 12 inclinación contraria. La situación de los chicos en hogares adoptivos tiende a
17 M 2 años 14 0 15 15 15 10
8 F 3 meses 15 1 14 32 13 15 ser selectiva, ya que se hace el esfuerzo de colocarlos en familias que sean pare-
3 M 2 meses 23 1 12 15 12 —2 cidas a las suyas. En cierto número de parejas de gemelos fueron sus propios pa-
14 F 6 meses 39 0 12 15 9 —1 rientes los que adoptaron a los chicos. Esto, desde luego, haría que fuera mayor
5 F 14 meses 38 1 11 26 23 4
13 M 1 mes 19 0 11 13 9 1 la semejanza de los dos hogares adoptivos en características socioeconómicas, edu-
10 F 1 año 12 1 10 15 16 5 cativas, etc., de lo que lo sería si las dos familias hubieran sido escogidas al azar.
15 M 1 año 26 2 9 7 8 1 El estudio, por otros investigadores, de más parejas de gemelos idénticos sepa-
7 M 1 mes 13 0 9 27 9 —1
19 F 6 años 41 0 9 14 22 —9 rados tiende a corroborar los principales descubrimientos de la inspección c}e
16 F 2 años 11 0 8 12 14 2 Chicago (12, 76, 92, 107, 126). Siempre que los ambientes efectivos diferían en
6 F 3 años 59 0 7 10 22 8 algún aspecto importante, ello se reflejaba en el desarrollo de los dos gemelos.
9 M 1 mes 19 0 7 14 10 6
20* F 1 mes 19 0 2 ? 7 —3 Se encontró, p. ej., una interesante divergencia en aptitudes especiales en un par de
gemelos británicos separados a los tres meses y criados por separado hasta los
* Los primeros 19 casos son de Newman, Freeman y Holzinger (77); el caso 20 lo añadieron más
1
tarde Oardner y Newman (36). Dos casos, 1 y 8, aportan pruebas en sus historias de un posible impedimento prena-
f Las proporciones pertenecen a una escala de 50 puntos; cuanto más alta es la proporción, mayor tal que tendía a hacer desemejantes a los gemelos. Si se omiten estos dos, el resto presenta
se ha calculado que es la diferencia ambiental entre los gemelos. una diferencia media insignificante de menos de dos puntos en el CI.
278 IX. Parecido familiar
dieciséis años de edad (126). Aunque igualados en escolaridad, uno de los gemelos
alcanzó un CI, en el Stanford-Binet, de 125, y el otro, de 106. Sin embargo, el
gemelo con CI más bajo en el Stanford-Binet sobresalía constantemente en los
tests de ejecución y en los de aptitud mecánica; estas diferencias alcanzaban hasta
los dos años de edad mental, y casi treinta centiles, respectivamente, en los dos
tipos de tests. Además, el gemelo de CI más alto en el Stanford-Binet (y pun-
tuaciones más bajas en los tests de ejecución y mecánicos) era inferior a su pa-
reja en estatura, peso y estado de salud general. Estos resultados sugieren el
efecto posible de factores ambientales prenatales y posteriores al nacimiento sobre
la constitución física y la salud, que, a su vez, pudieran influir sobre el divergente
desarrollo en intereses y aptitudes.
9-6. Hijos adoptivos.—El desarrollo de los niños que se crían en hogares adop-
tivos es de gran interés, tanto por razones prácticas como por razones teóricas.
¿Tiene alguna base la creencia popular de que los chicos adoptados «resultan gene-
ralmente mal»? En términos generales, la respuesta parece ser no, aunque los fac-
tores que a ello contribuyen son demasiados y muy complejos para que nos permitan
una negativa categórica. Estudios continuados de un grupo de 910 hijos adoptivos
indicaron que, cuando adultos, en su mayoría habían conseguido una satisfactoria
adaptación social y emocional (112, 125). En algo menos de la cuarta parte fueron
considerados como insatisfactorios en sus adaptaciones, a causa de sus retrasos
educativos, negligencia y dependencia, o delincuencia y criminalidad. Esta propor-
ción es mayor que la que se encuentra en la población general, pero menor que
la que podría haberse esperado si los muchachos se hubieran criado en los des-
favorables ambientes de los que frecuentemente se les separó. Dentro del grupo
adoptado se halló una relación entre la calidad y cuidado en la formación del niño
que el hogar adoptivo le proporcionó y el número de niños adoptivos que se consi-
deraba habían conseguido una adaptación social satisfactoria al llegar a adultos.
En los hogares calificados como excelentes en este aspecto, el 87 % de los chicos
figuraba en la categoría satisfactoria como adultos; en los hogares calificados de
pobres solo se clasificó así el 66 %.
En los tests de inteligencia, los hijos adoptivos, considerados como grupo, tienden
a situarse algo por debajo de los hijos propios criados en hogares semejantes (11,
125), pero por encima del promedio de la población general. Dos factores por lo
menos tienden a explicar esta última diferencia a favor del grupo adoptivo. En primer
lugar, las agencias de colocación, así como los padres adoptivos, tienden a escoger
los niños que más prometen para colocarlos en los hogares adoptivos, mientras que
los de calificación inferior suelen permanecer al cuidado del orfanato o institución
análoga. En secundo lugar, el mismo tipo de selección se da en cuanto a los hogares
adoptivos, ya que los hogares que se encuentran en el extremo inferior de la distri-
bución son descalificados para fines de adopción. Como grupo, pues, los hijos adop-
tivos se crían en hogares superiores al promedio. Es también probable que, en
conjunto, los padres adoptivos tengan un interés relativamente grande por los niños;
de otro modo, no habrían recurrido a adoptar uno.
Hijos adoptivos 279
¿Por qué los hijos adoptivos no tienen el mismo éxito—en los tests de inteligen-
cia, así como en sus rendimientos en la vida adulta—que los otros muchachos que
viven en idéntico tipo de hogar? Ciertos psicólogos cargan el peso de la explica-
ción a influencias hereditarias desconocidas. Probablemente esto quiere decir limita-
ciones estructurales determinadas genéticamente sobre el desarrollo de la conducta.
Tales limitaciones pueden adquirir importancia en casos individuales, pero dispo-
nemos de muy poca información, o esta no es directa, en cuanto a su esencia. Por
otro lado, parte de la explicación nos la pueden dar los factores ambientales pre-
natales y del nacimiento. Las condiciones de dieta y de cuidados médicos de la
madre durante el embarazo y el parto son, en general, inferiores en el grupo de
adopción. Y cada día se reconoce más que estas condiciones pueden afectar al des-
arrollo estructural—e indirectamente al desarrollo posterior de la conducta—del
niño (104, 110).
Si ha vivido con su familia o en una institución durante varios años antes de
ser adoptado, hay que tener también en cuenta la influencia posible de su primer
ambiente hogareño. Otro factor que hay que considerar es la naturaleza de las rela-
ciones familiares en los hogares adoptivos. La actitud de los padres adoptivos para
con el chico puede diferir de alguna forma importante de la que manifestarían sus
propios padres. En algunos casos, el contacto entre el padre y el hijo adoptivo puede
no ser tan estrecho o íntimo como el de este con sus padres naturales. El chico
mismo, al conocer su adopción, puede reaccionar hacia sus padres adoptivos de
otra manera a como lo haría para con sus propios padres. La expectabilidad social
puede también complicar la situación. Los padres, como norma, esperan que sus
hijos se les parezcan en el desarrollo intelectual y emocional, y esta expectativa
puede manifestarse en su conducta para con el muchacho, así como en las actitudes
de los otros parientes y conocidos. A medida que el chico se desarrolla, sus observa-
dores le llaman repetidamente la atención hacia puntos de parecido familiar, reales o
imaginarios; frecuentemente se le recuerdan características ancestrales que han llega-
do hasta él como herencia. Las influencias sociales de este tipo están ausentes o muy
disminuidas en el caso de los hijos adoptivos. Sería difícil calcular las sutiles dife-
rencias motivacionales que pueden surgir como resultado de tales diferencias en la
expectabilidad social, y el efecto que pueden tener, a su vez, los factores motiva-
cionales sobre el curso posterior del desarrollo intelectual del niño.
Los hijos adoptivos han sido para los psicólogos un camino más hacia la posible
determinación de las contribuciones de la herencia y el ambiente al desarrollo psico-
lógico, y se han preparado ciertas investigaciones teniendo presente en particular este
problema. Los proyectos más extensos son los realizados por Burks, en Stanford
(11); Leahy, en Minnesota (65); Freeman y sus asociados, en la Universidad de
Chicago (32), y Skodak y Skeels, en Iowa (98, 100). Wittenborn (124) nos informa
de un estudio más reciente en el que se analiza principalmente el desarrollo de la
personalidad.
Las investigaciones de Burks y Leahy fueron muy semejantes en lo que se refiere
al procedimiento y resultados principales. De los dos estudios, el de Leahy es el
280 IX. Parecido familiar
más reciente y el mejor controlado. Leahy (65) aplicó el test del Stanford-Binet
a 194 hijos adoptivos y a otros 194 muchachos de control que vivían con sus padres.
Individualmente se equiparó a los chicos de ambos grupos en sexo, edad, nivel de
profesión del padre y escolaridad del padre y de la madre 1. Todos los muchachos
adoptados lo habían sido a la edad de seis meses o más jóvenes aún, y se encon-
traban entre los cinco y los catorce años cuando recibieron el test. A los padres
adoptivos y de control se les examinó con el test Otis de autoaplicación.
Damos a continuación las correlaciones entre el CI del muchacho en el Stanford-
Binet y las puntuaciones de los padres en el test de Otis en los dos grupos, adoptivos
y de control, así como las correlaciones entre el CI del muchacho y un índice cul-
tural del hogar.
CORRELACIÓN ENTRE EL CI DEL NIÑO Y'. ADOPTIVO CONTROL
Puntuación del padre en el Otis 0,19 0,51
Puntuación de la madre en el Otis 0,24 0,51
índice cultural del hogar 0,26 0,51
Puesto que las correlaciones en el grupo de control, atribuibles a la herencia más
el ambiente, eran constantemente más altas que las del grupo adoptivo, atribuibles
solo al ambiente, Leahy concluía que la herencia es más importante que el ambiente
en la determinación de las diferencias individuales para la inteligencia. Esta con-
clusión era similar a la obtenida por Burks sobre la base del mismo tipo de análisis.
Al interpretar las correlaciones establecidas por Burks y Leahy, debe tomarse
en consideración cierto número de factores. Primero, como antes mencionamos, quizá
no puedan compararse las relaciones intrafamiliares en el hogar propio y en el
adoptivo. El conocimiento que el niño tiene de la adopción puede afectar su actitud
para con sus padres y hermanos adoptivos, así como la confianza que él mismo
tenga en el papel que le incumbe. En el grupo de Burks, el 35 % de los chicos sabía
su adopción, y en el Leahy, el 50 %. Los padres, como es natural, siempre
están al tanto de ella, y ello puede afectar sus relaciones para con el chico de incon-
tables maneras. Viene al caso, en conexión con esto, la experiencia de que dos hijos
adoptivos, no emparentados, que viven en la misma casa, tienden a igualarse mucho
más en el CI que un hijo adoptado y uno propio que se críen juntos. Desde luego,
las diferencias obtenidas en las correlaciones son ligeras, y los grupos de sujetos de
que se dispone para hacer tales comparaciones son demasiado pequeños para obtener
reultados concluyentes. Pero es interesante advertir la constancia de este testimonio
en diferentes estudios (11, 32, 65, 99).
Una segunda consideración procede de la función de los factores prenatales y
del nacimiento, que también hemos discutido previamente. Tales factores, aunque
ambientales por naturaleza, tenderán a aumentar el parecido de los niños con sus
propios padres, en contraposición con su semejanza con los padres adoptivos. Tam-
i Las tres categorías últimas se aplican a los padres propios en el grupo de control, y a
los padres adoptivos en el grupo experimental.
Hijos adoptivos 281
bien es más probable que las madres que intelectual y social o económicamente
son inferiores proporcionen cuidados prenatales también inferiores a sus hijos, a
causa de la ignorancia, irresponsabilidad o pobreza. Pudiera parecer que los factores
prenatales ambientales no explican el parecido con los propios padres. Pero una
consideración más atenta, sin embargo, demostrará que el nivel educativo, voca-
cional y económico del padre determina también, en parte, la calidad de los cuidados
médicos, dietéticos y otros que afecten a la madre.
Un punto final se refiere al efecto de la homogeneidad sobre los coeficientes de
correlación. Existen varias indicaciones de que, a pesar del cuidado con que se
equipararon los grupos de control y adoptivo en el estudio de Leahy, en cuanto a
la educación y ocupación del padre, los niveles culturales de los hogares adoptivos
y de control no eran realmente comparables (120). En conjunto, los hogares adopti-
vos eran superiores y mas uniformes que los de control. Tal uniformidad es obvio
que serviría para disminuir la contribución del ambiente del hogar a las diferencias
individuales del CI. De hecho, si el ambiente del hogar ejerce una misión significa-
tiva en el desarrollo intelectual, podríamos esperar que los chicos adoptados fueran
más semejantes en CI que los del grupo de control. Y tal fue, desde luego, el caso:
los CI del grupo de muchachos adoptados tenían una DT (desviación típica) de 12,5,
mientras que en los del grupo de control llegaba a 15,4. La mayor homogeneidad del
grupo de adopción en nivel socioeconómico y CI nos llevaría a esperar correlaciones
más bajas, en cualquiera de las dos variables, en el grupo de adopción que en el
de control.
La investigación de Freeman et al. (32) utilizó una mayor variedad de proce-
dimientos, pero no estaba tan bien controlada, en ciertos aspectos importantes,
como las de Burks y Leahy. Una de sus principales debilidades surgió del hecho de
que la edad de adopción era mucho más alta, siendo de un promedio de cuatro
años para la muestra entera de 401 casos. De nuevo se aplicó a los niños el Stanford-
Binet, y el Otis a los padres, aunque con fines subsidiarios se emplearon otros tests.
Se realizaron varias clases de análisis en subgrupos de la muestra total. Un grupo
de 74 niños, sometidos al test antes de su adopción, y a los que se les repitió después
de un intervalo medio de cuatro años, mostró una subida media en CI desde 91,2
a 93,7, que es significativa al nivel de confianza 0,05. Dentro de este grupo, los
niños que fueron adoptados por los mejores hogares (lo que se determinó con datos
detallados sobre los padres adoptivos y el nivel cultural de los hogares) ganaron un
promedio de cinco puntos en CI, mientras que aquellos adoptados por los hogares
más pobres no revelaron cambio alguno después del intervalo. Del mismo modo,
los niños adoptados antes mejoraron más que quienes lo fueron en edades supe-
riores. Es posible que algunas de las ganancias en CI puedan deberse a que el niño
se hallara en un estado de tensión emocional en el momento del test inicial. Después
de varios años de residencia en el hogar adoptivo, es de suponer que se encontraría
en una posición más adecuada para conseguir mejores resultados en el test.
Los CI de 125 parejas de hermanos que se criaron en hogares adoptivos durante
períodos que se extendían desde los cuatro a los trece años, solamente guardaban
una correlación de 0,25, en contraste con la usual de 0,50 hallada entre los herma-
282 IX. Parecido familiar
nos que viven en el mismo hogar. Además, los hermanos adoptados en hogares
culturalmente desemejantes mostraron menos parecido que los adoptados en hoga-
res similares. La correlación entre niños adoptados no emparentados, criados en
el mismo hogar, era de 0,37 (N = 72), y la que existía entre los adoptados y los
hijos propios de los padres adoptivos era de 0,34 (N = 40). Dentro de la muestra
total de 401 casos, se halló una correlación de 0.48 entre el CI del niño y el
índice cultural del hogar adoptivo, que ascendió a 0,52 cuando solo se inclu-
yeron niños adoptados antes de la edad de los dos años. El CI del niño presentaba
una correlación de 0,37 con la puntuación del padre en el test de Otis (TV = 180), y
de 0,28 con la de la madre adoptiva (N = 225).
En la interpretación de la mayoría de estas correlaciones, la mayor dificultad
surge del emplazamiento selectivo de los hijos adoptivos. Es una práctica común
de las agencias de colocación tratar de «ajustar el niño a la casa», fundándose en
cualquier conocimiento que tengan acerca del niño o de su fondo familiar. Freeman
y sus colaboradores consideraron las posibilidades del emplazamiento selectivo y
se sintieron inclinados a minimizar su efecto. Pero es probable que los factores
selectivos hayan operado hasta cierto punto, haciendo subir de este modo las corre-
laciones entre los CI de los niños y las características de sus padres, hermanos y
hogares adoptivos.
Skodak y Skeels realizaron un estudio longitudinal de niños adoptados (98, 100).
De una muestra original de 306, menores de seis meses, estudiaron continuadamente
a 100 de ellos hasta los trece años de edad, sometiéndolos periódicamente al test
de Stanford-Binet. La media del CI de los muchachos en cada repetición del test fue
como sigue:
Edad media 2 4 7 13
CI medio 117 112 115 117
Skodak y Skeels basaron su conclusión principal en el hecho de que estos CI
eran considerablemente más altos de lo que podría haberse anticipado, teniendo en
cuenta el fondo familiar de estos muchachos. Los datos de que se disponía sobre el
astado educativo, ocupacional y socioeconómico de los verdaderos padres indicaba
que, como grupo, se hallaban por debajo del promedio. Los CI obtenidos al prin-
cipio del estudio sobre 80 de las madres verdaderas, a las que se consideraba como
representativas de la muestra entera, dio un promedio de solo 93 (cf. 72, 98). Si
bien el alcance de la inferioridad de los verdaderos padres ha sido objeto de contro-
versia, parece bastante claro que su nivel intelectual general era inferior al que
lograron alcanzar sus hijos.
Aunque no se disponía de datos sobre la ejecución del test de inteligencia de
los padres adoptivos o del estado cultural de los hogares de adopción, Skodak y
Skeels encontraron correlaciones insignificantes entre el nivel educativo y ocupa-
cional de aquellos y el CI de los hijos adoptivos. Es probable que la variación real
en el ambiente del hogar, asociada con estas características de los padres adopti-
vos, fuera demasiado pequeña en este grupo para arrojar correlaciones significativas.
Niños criados en instituciones 283
Por otra parte, la correlación entre los CI del hijo y de la verdadera madre (N = 63)
subió constantemente, desde el valor 0,00 en el test inicial, a 0,44 (P < 0,01) en la
última repetición del test.
La correlación final puede indicar una semejanza entre padre e hijo que surge
de factores hereditarios o de condiciones prenatales y otras influencias ambientales.
Honzik (47) acentúa la interpretación hereditaria, pues halló que en cada edad las
correlaciones entre el CI del niño y la inteligencia del padre verdadero en el estudio
de Skodak y Skeels eran casi tan altas como las obtenidas en el estudio de orien-
tación, de California, con niños criados por sus propios padres. Por otra
parte, Skodak y Skeels argumentan que puede resultar algún parecido entre los
niños adoptivos y los verdaderos padres a causa de la selección de emplazamiento.
Presentan aportaciones que sugieren que los hijos de madres relativamente inteli-
gentes fueron colocados en hogares que, cualitativamente, eran superiores en muchas
características concernientes al desarrollo del niño, mientras que los hijos de madres
más torpes hallaron alojamiento en casas deficientes en estos aspectos (100, pági-
nas 112-14). Lo que los investigadores pretenden explicar es que la importancia
de estas diferencias cualitativas en la naturaleza de los hogares adoptivos y en las
prácticas de la crianza de los niños por los padres que los adoptaron pueden haber
afectado el emplazamiento selectivo, aunque no se manifestaran en índices tan poco
precisos como el nivel de ocupación o los años de escolaridad de los padres adop-
tivos. Antes que pueda establecerse una explicación concluyente, parece que esta
correlación entre hijo adoptivo y padre verdadero necesita de una comprobación
con otros grupos, en los que se disponga de una información más detallada sobre
las condiciones del hogar de adopción.
Wittenborn, en una investigación (124), reunió datos sobre la relación entre
el ambiente del hogar adoptivo y el desarrollo de la personalidad de los niños
adoptados. La prueba se efectuó sobre 195 niños que fueron acogidos en sus hogares
adoptivos antes de la edad de dos años. Se les dividió en un grupo de niños más
jóvenes, que comprendía 114 de cinco o seis años de edad y que en el momento
del estudio no habían llegado aún al primer grado, y un grupo de mayores, com-
puesto de 81 niños, que habían pasado el primer grado y que en su mayoría tenían
ocho o nueve años de edad. Se excluyó a todos los que se hallaban en el primer
grado, al suponer que se encontrarían en un período de cierta confusión como con-
secuencia de su entrada en la escuela. Los datos se obtuvieron mediante tests de
inteligencia y rendimiento, exámenes físicos, una visita al hogar y repetidas entre-
vistas con el niño y con su madre adoptiva. Los análisis de los resultados se inte-
resaron principalmente por las relaciones entre los diversos detalles de las prácticas
de crianza de niños y la conducta emocional y social del niño. Se descubrió cierto
número de correlaciones significativas, concluyendo el autor que «los padres adop-
tivos que son incompatibles o no viven en armonía, o en cierto modo son inasequi-
bles, tienden a producir chicos miedosos y agresivos» (124, pág. 111).
9-7. Niños criados en instituciones.—El estudio de los niños criados en insti-
284 IX. Parecido familiar
tuciones está íntimamente ligado al análisis de las relaciones en la familia adoptiva.
A pesar de la aparente uniformidad de su vida institucional, estos niños suelen pre-
sentar diferencias individuales en inteligencia casi tan grandes como los que viven
en sus propias casas. Además, en una investigación realizada en Inglaterra (64) se
encontraron correlaciones de 0,20 y 0,30 entre las puntuaciones de los tests de inte-
ligencia de los niños de orfanato y el estado ocupacional de sus propios padres.
Ha de advertirse que estos niños fueron colocados por la institución en casas par-
ticulares hasta la edad de seis años. Desde los seis a lo dieciséis vivieron en el
orfanato y asistieron a la misma escuela. Como los miembros del orfanato cono-
cían las ocupaciones de los padres, cabe preguntarse hasta qué punto el emplaza-
miento selectivo, así como el trato en la institución, pueden haber hecho subir de
un modo artificial las correlaciones de que se nos informa. También se observó que,
entre los niños admitidos al orfanato antes de los tres años, las puntuaciones del
test de inteligencia mostraban una correlación menor con el nivel de ocupación del
padre que en el caso de quienes permanecieron con sus padres hasta después de
esta edad. En otro estudio británico (50) sobre muchachos de orfanato comprendi-
dos entre los nueve y dieciséis años se advirtió análoga relación entre la inteligencia
del niño y la ocupación del padre. Pero la diferencia intelectual entre las clases de
ocupación, así como la extensión de las diferencias individuales dentro de cualquiera
de las clases, tendía a decrecer a medida que aumentaba el período de residencia
en la institución.
Una conclusión bastante bien establecida es la de que los niños de orfanato,
en conjunto, tienen CI más bajos que los criados en sus propias casas o bien en
casas particulares o de adopción (29, 40, 42, 66, 97, 125). Por sí misma, dicha con-
clusión permite por lo menos dos explicaciones: primera, los factores selectivos
pueden eliminar gradualmente a los niños más inteligentes del grupo del orfanato,
ya que tienen más probabilidades de ser elegidos por adopción; segunda, los
ambientes institucionales, en general, pueden ser poco estimulantes para el desarrollo
del muchacho. Desde luego, los orfanatos varían notablemente entre sí en cuanto al
tipo de ambiente que procuran. Los problemas de hacinamiento, dirección, espacio,
equipo y otros producen, naturalmente, diferencias en la cuantía y tipo de estimu-
lación que el niño recibe. La proporción de adultos empleados en los orfanatos y
niños acogidos en ellos varía de 1:2 a 1:25 (cf. 125). Hasta cierto punto, estas dife-
rencias en los ambientes institucionales se reflejan en los CI de los niños. Probable-
mente, algunos de los resultados, aparentemente contradictorios, hallados por los
investigadores en los distintos orfanatos, pueden atribuirse a tales diferencias insti-
tucionales.
En un estudio sobre lactantes comprendidos entre las edades de seis y doce
semanas, Gilliland (40) comparó la ejecución en el test de más de 300 de ellos
procedentes de instituciones, con la de un número igual que vivía en sus propias
casas. Los CI de los lactantes institucionales en el test Northwestern de inteligen-
cia infantil dieron un promedio significativamente más bajo que el de los que
vivían en casas particulares. De los 40 elementos del test, 18 mostraban una dife-
Niños criados en instituciones 285
renda significativa en favor de los lactantes de hogares privados. Estos elementos
se referían a la conducta, que podía estar influida por la naturaleza y extensión
de los contactos del niño con su ambiente físico y social. Los elementos a los que
concernían los cambios maduracionales no mostraron ninguna diferencia entre los
grupos institucional y no institucional.
Goldfarb (42) comparó un grupo de niños criados desde la infancia en hogares
adoptivos con otro equivalente de niños que durante los tres primeros años de su
vida se habían criado en una institución y después habían sido colocados en hogares
adoptivos. Cuando se les examinó a la edad media de doce años, el grupo de niños
que de forma continuada había vivido en un hogar tenía un CI medio, en el Wechsler,
de 95,4, mientras que el grupo que inicialmente vivió en la institución alcanzó un
CI medio de 72,4, diferencia que es significativa al nivel de confianza de 0,01.
También se hallaron diferencias significativas en favor del grupo criado en el hogar,
en cierto número de tests de aptitudes, rendimiento escolar y características emocio-
nales y sociales.
Asimismo, existen pruebas considerables que demuestran que el retraso de los
niños institucionales es especialmente grave en el desarrollo lingüístico (cf. 69). Los
infantes criados en un ambiente de familia, incluso antes que aprendar a hablar,
vocalizan más—y de forma más avanzada—que los criados en instituciones (9, 31).
En las edades preescolares los niños criados en sus propias casas aventajan a los de
orfanato en extensión de vocabulario y variedad de temas de conversación (75). El
grado y naturaleza del contacto con los adultos, así como el número y diversidad
de los demás estímulos que se proporcionan en el medio ambiente, cuentan indu-
dablemente entre las condiciones importantes para la adquisición del lenguaje. Y
este, a su vez, representa el instrumento principal en el progreso intelectual del mu-
chacho.
Los datos sobre el desarrollo de la personalidad de los niños criados en insti-
tuciones señalan un retraso en madurez social y en sus conexiones con los demás,
así como una adaptación emocional más pobre (6, 42, 90, 91). Algunos autores,
especialmente Ribble (84) y Spitz (105, 106), han informado de graves trastornos
psiquiátricos entre los niños que durante su desarrollo establecieron contactos in-
adecuados con los adultos. El último describió un síndrome, al que denominó hos-
pitalismo, caracterizado por la depresión y el retraimiento, gran retraso en el des-
arrollo de la conducta y aumento de la susceptibilidad para contraer enfermedades.
Según Spitz, esta condición es más probable que se dé entre los infantes separados
de sus madres hacia el final del primer año de su vida y criados en un ambiente
institucional relativamente poco estimulante. Puede aliviarse si se restaura el con-
tacto con la madre o con otro adulto que cumpla sus funciones (90, 105). Se han
criticado los datos de Spitz por el pequeño número de casos, las inadecuadas con-
diciones de control y otras dificultades metodológicas (80). Las conclusiones espe-
cíficas habrán de esperar una investigación adicional; p. ej., en un estudio de niños
libaneses de orfanato, el retraso advertido en los tests parecía surgir principalmente
286 IX. Parecido familiar Bibliografía 287

de la falta de oportunidades específicas para el aprendizaje 1. Sin embargo, las Su retraso intelectual, que es mayor en la esfera lingüística, parece también estar
conclusiones generales de Spitz coinciden con las de otros tipos de investigación asociado a la relativa autosuficiencia de los gemelos en cuanto unidad social y
en sugerir que en el desarrollo psicológico del niño es importante que exista una a la consiguiente reducción en los contactos con los adultos. Los estudios sobre
íntima y afectuosa relación con uno o más adultos (cf. 109). la duración del intervalo entre las fechas de nacimiento de los hermanos tienden
a corroborar esta interpretación. Las investigaciones de la interacción social de los
gemelos nos revelan la evidencia de la especialización de funciones, lo que a su vez
RESUMEN influye en la subsiguiente diferenciación de la pareja en cuanto a su desarrollo
psicológico. Los gemelos idénticos criados por separado desde su infancia presentan
A causa del ambiente familiar común, de la influencia mutua de los miembros diferencias en la ejecución del test de inteligencia, que, en general, coinciden con
de la familia, del persistente influjo del ambiente social, los parecidos familiares en las diferencias en sus ambientes.
rasgos psicológicos no pueden, por sí mismos, demostrar la contribución de la he- La investigación sobre los hijos adoptivos indica que, en conjunto, resultan
rencia. Los análisis de genealogías familiares indican que tanto los hechos sobresa- mejores de lo que podría anticiparse partiendo de su panorámica familiar. Existen
lientes como la debilidad mental tienden a darse en determinadas familias, pero algunas aportaciones que sugieren que los niños colocados en hogares adoptivos
su información es escasa o nula en cuanto a la contribución relativa de los factores superiores mejoran más que los que se crían en hogares menos favorables. Los datos
hereditarios y ambientales en el desarrollo intelectual. Es raro que los datos fami- son, sin embargo, difíciles de interpretar, debido a la colocación selectiva, a la
liares sobre rasgos psicológicos se presten a la aplicación de técnicas bien contro- restricción de la variabilidad de los ambientes de los hogares adoptivos, a la difi-
ladas, tales como los análisis genealógicos o los de frecuencia genética. cultad de medir los aspectos del ambiente hogareño más importantes para el desarro-
Las correlaciones entre las puntuaciones en los tests de inteligencia de padres llo del niño, a la insuficiente información relativa a los verdaderos padres de los
e hijos, así como entre hermanos, se agrupan alrededor de 0,50. En características niños adoptados y a otras limitaciones metodológicas. Los muchachos que viven
de personalidad las correlaciones son algo más bajas, especialmente en rasgos so- en instituciones tienden a ser intelectual y emocionalmente inferiores a los criados
ciales tales como la introversión y la dominancia. Las correlaciones marido-mujer en ambientes familiares; los desarrollos social y lingüístico son los más afectados.
tienden a seguir el mismo patrón. Los testimonios de que disponemos indican que Una de las razones más importantes para explicar esta diferencia se encuentra en
tales correlaciones maritales resultan en gran medida de un emparejamiento selec- la extensión y naturaleza de los contactos con adultos, producidos en los ambientes
tivo más bien que de las comunes experiencias y de la influencia mutua de los institucionales y familiares típicos.
cónyuges en el matrimonio.
Las correlaciones de las puntuaciones de los tests de inteligencia de los gemelos
univitelinos son generalmente de 0,90, mientras que las de los gemelos fraternos BIBLIOGRAFÍA
oscilan entre 0,60 y 0,70. En aptitudes especiales y rasgos de personalidad, las co-
rrelaciones de los gemelos suelen ser más bajas, aunque también revelan una mayor 1. ALLEN, G., y KALLMANN, F . J.: «Fre- chiatric investigation of a North-Swedish
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en muchos rasgos psicológicos la diferencia modal dentro de cada pareja puede 7, 15-20. genet. statist. Mea., 1953, 4, 1-100.
no ser mayor para los fraternos que para los idénticos, pero la frecuencia de gran- 2. BARNICOT, N . A.; HARRIS, H., yKALMUS, 8. BRACKEN, H . v . : «Mutual intimacy in
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CAPITULO X sugerir que la capacidad en esa área es capaz de desarrollarse y variar indepen-
ORGANIZACIÓN DE RASGOS:
TEORÍAS Y METODOLOGÍA
E N los capítulos anteriores se ha destacado la variabilidad indi-
vidual, o sea las diferencias de una a otra persona en cualquier rasgo dado. En
este capítulo y en el siguiente nos ocuparemos principalmente de la variabilidad de
los rasgos o diferencias de un rasgo a otro en un mismo individuo. La investiga-
ción de estas variaciones intra-individuales en la ejecución del test y en otros
índices de la conducta tiene un significado teórico y práctico. Cuando se clasifica
a un individuo basándose en una sola puntuación global, tal como el CI, queda
todavía mucho por conocer acerca de sus aptitudes. Dos personas que alcancen
la misma puntuación total pueden presentar perfiles de aptitud muy distintos cuan-
do su ejecución se analiza a lo largo de líneas específicas. Al planear un programa
educativo para un individuo o ayudarle a escoger una vocación, o al valorar sus
méritos para una tarea específica, es de la mayor importancia conocer sus puntos
flacos y fuertes, así como sus condiciones particulares para el éxito.
Del mismo modo, en los estudios comparativos de los dos sexos y de grupos
raciales o culturales, el uso de puntuaciones globales puede oscurecer o distorsio-
nar las diferencias en aptitudes separadas, así como suscitar la confusión por la
tendencia común a suponer que un CI tiene el mismo significado, sea cual fuere
el test en el que se haya obtenido. Algunos tests de inteligencia, p. ej., son casi por
entero medidas de aptitud verbal; otros se refieren en mucho mayor grado a fun-
ciones perceptivas y espaciales. Incluso los diferentes niveles del mismo test pueden
poner en juego diversas combinaciones de aptitudes, hecho que se hizo notar en la
discusión de las diferencias debidas a la edad (Cap. VIII).
10-1. Métodos para determinar la variabilidad de rasgos.—Si todas las aptitu-
des del individuo estuvieran más o menos en un mismo nivel, una sola puntuación
que las resumiera sería bastante adecuada. Pero si lo corriente es que se produz-
ca una variación apreciable en la posición del individuo según los diferentes rasgos,
una puntuación así es, en el mejor de los casos, grosera, y a veces puede inducir clara-
mente a confusión. Por tanto, es esencial tener en cuenta el grado de variación en el
propio individuo y el modo en que las diferentes aptitudes se relacionan y orga-
nizan.
Un método para el análisis de la variabilidad de los rasgos se basa en el
estudio de los casos individuales que presentan asimetrías extremas de talento. ¿Son
compatibles las deficiencias que se dan a lo largo de ciertas líneas con la superio-
ridad intelectual en otras? Los talentos especiales que se presentan en campos
292
Métodos para determinar la variabilidad de rasgos 293
particulares, ¿acompañan siempre a un retraso intelectual de tipo general? La
presencia de ciertos tálenlos o defectos especiales en un área determinada puede
dientemente de la existente en otras.
Sabemos, p. ej., que hay niños con un CI muy alto que pueden puntuar muy
bajo en aptitudes musicales o en habilidad para el dibujo. Inversamente, grandes
aptitudes en este último sentido pueden emparejarse con disposiciones académicas
mediocres. Los estudios de casos de prodigios aritméticos y calculadores relámpago
demuestran del mismo modo que una gran aptitud numérica puede darse en per-
sonas de inteligencia general media o incluso inferior (cf. 6; 8, págs. 11-65). Tam-
bién hacen al caso las investigaciones sobre la decadencia intelectual en la edad
provecta, que citamos en el capítulo VIII. Se recordará que la proporción del
descenso varía según las diversas funciones, dándose la mayor en los tests percep-
tivos y la menor en los verbales. Del mismo modo, el empeoramiento psicótico
se produce en ferma diferencial, y mientras unas funciones acusan un señalado
trastorno, otras permanecen prácticamente en el nivel pre-psicótico (cf. 5, Cap. XIII).
Los ejemplos más espectaculares de desarrollo superior en una función, com-
binado con un estado general de deficiencia intelectual, se presentan entre los
llamados idiots savants. Esta expresión, que cabría traducir como «tonto-prodigio»,
se presta en cierto modo a confusión, puesto que el idiot-savant usual no es ni
particularmente sabio ni idiota. No suele ser tan deficiente como para clasificarlo
entre los tontos, pero a menudo se encuentra retrasado y con un nivel intelectual
de un niño de pocos años. En cuanto a prodigio, solo lo es en un campo muy
limitado. En la dirección práctica de su propia vida, ordinariamente es un completo
fracaso.
Como todas las desviaciones extremas, los idiots savants son raros. Sin em-
bargo, a causa de sus notables cualidades atraen una gran atención y disponemos
de un número bastante completo de detalles descriptivos. Tredgold y Soddy han
resumido la mayoría de los casos primeramente advertidos (58). De casos más
recientes nos informan Rife y Snyder (43), que hicieron una investigación en 55 ins-
tituciones americanas para débiles mentales, y pudieron localizar 33 casos de tontos-
prodigios. Entre ellos, 8 mostraban un talento especial para la música; 8, para las
matemáticas; 7, en el dibujo, y 10, en áreas diversas que incluían la mecánica,
memoria y coordinación motriz. Unos pocos de ellos manifestaron conocimientos
muy estrechamente limitados y de dudosa significación psicológica. Por otra parte,
algunos dieron testimonio de un rendimiento bien logrado en un área bastante
amplia. Tenemos también un ejemplo de talento numérico relativamente complejo,
aparecido al principio de la vida, en un joven de veintisiete años con una edad
mental de tres. Rife y Snyder escriben sobre este caso:
Como un niño pequeño, solía escribir números en los azulejos del cuarto de baño
siempre que le caía un lápiz en las manos. No apiendió a hablar, e incluso ahora no sabe
cumplir órdenes tan simples como señalarse los ojos o las orejas. En la escuela, su adelan-
to fue nulo, por lo que regresó a casa, y a los dieciséis años se le admitió en la institu-
ción. Su audición es normal... Aunque es incapaz de mantener una conversación o do
entender las peticiones orales, si se desea algo de él sólo podrá obtenerse siguiendo un
294 X. Organización de rasgos: teorías y metodología
procedimiento matemático con un lápiz. Habiendo escrito en un papel las cifras 2, 4, 8,
en columna vertical, el paciente inmediatamente continuó la serie 16, 32, 64, etc. Cuando
se comenzó la serie 2, 4, 16, inmediatamente la continuó, pese a que el sexto número
era 4 294 967 296. Entonces se escribió 9-3, intentando indicar la raíz cuadrada, y debajo
se escribieron varios números, tales como 625, 729 y 900. Inmediatamente escribió la
raíz cuadrada correcta de cada uno. Hacía en seguida cualquier problema de multiplica-
ción de varios dígitos por otros varios, aunque la respuesta era siempre exclusivamente
por escrito (43, págs. 553, 554).
En una monografía sobre idiots savants, Scheerer, Rothman y Goldstein (44)
dieron a conocer su estudio intensivo, que abarcó cinco años, de un muchacho de
once años con un CI 50 en el Stanford-Binet, y que demostró aptitudes especiales
en música, memoria repetitiva y cálculo numérico. Examinaron también varias
teorías que se habían propuesto para los tontos-prodigios. Algunas de estas expli-
caciones acentúan los factores motivacionales; otras destacan la influencia del
adiestramiento y otras condiciones experimentales. Scheerer, Rothman y Goldstein
proponen su teoría de una disminuida capacidad para la abstracción, en combina-
ción con un ejercicio anormal de la función menos empobrecida del sujeto. Desde
luego, es posible que en ello obre cierto número de factores causales diferentes y
que la combinación pueda variar en cada caso. Sin embargo, cualquiera que sea
la explicación, la ejecución de los tontos-prodigios es un ejemplo de la extensión en
que ciertas funciones intelectuales pueden desarrollarse independientemente de otras.
Un segundo método para estudiar la variabilidad de los rasgos consiste en la
medida de la variabilidad intra-individual en grandes muestras representativas de
sujetos normales. Con este fin, cada individuo responde a un gran número de tests,
y todas las puntuaciones se expresan en unidades comparables, tales como las pun-
tuaciones típicas. Entonces es posible calcular la variabilidad de cada individuo
alrededor de su propia media, en función de la desviación típica (DT) o de alguna
otra medida de variabilidad. Siempre que se ha aplicado este procedimiento se
ha encontrado una alta variabilidad intra-individual, siendo el promedio de la
desviación típica intra-individual del 75 al 80 % de la desviación típica de las
diferencias individuales en rasgos considerados aisladamente. Se han obtenido
tales resultados con grupos de niños escolares, estudiantes de bachillerato y artes y
oficios, y adultos (31, 39).
La cuantía misma de la variabilidad intra-individual difiere ampliamente de
persona a persona. En un estudio, la DT intra-individual se extendía desde 4,30
hasta 9,09 (31). Existen algunos testimonios que sugieren que los individuos más
torpes presentan una mayor variabilidad intra-individual o especialización de apti-
tudes que los sujetos más inteligentes de la misma edad cronológica (39, 57). Sin
embargo, una comparación entre inteligentes y normales, equiparados en edad men-
tal, no reveló diferencias consistentes en variabilidad de rasgos entre los dos gru-
pos (17).
Dos variables adicionales.cuya relación con la variabilidad de los rasgos se ha
estudiado son la práctica y la edad. Preston (41), en un análisis a priori de los datos
recogidos por varios investigadores, demostró que la variabilidad de los rasgos
tiende a decrecer con la práctica y a aumentar con la edad. El efecto de una prác-
Métodos para determinar la variabilidad de rasgos 295
tica igual es el de hacer al sujeto más uniforme en las distintas tareas practicadas.
La edad tiene el efecto opuesto sobre la variabilidad de rasgos, y el individuo más
viejo muestra más separación o especialización de aptitudes. No hay que suponer,
desde luego, que la edad por sí misma origine tales cambios en la variabilidad de
rasgos. Los grupos comparados en estas investigaciones diferían también en nivel
educativo y probablemente en otros aspectos. Es muy posible, p. ej., que la educa-
ción pueda aumentar la variabilidad de rasgos, aun cuando la práctica tienda a
disminuirla. Es obvio que la educación no consiste en una práctica igual en todas
las funciones intelectuales. No solamente varía la cuantía de la práctica en las
diferentes áreas, sino que los cambios motivacionales y otras influencias que causan
una mayor complicación se introducen, probablemente, de modos distintos según
los diferentes individuos. De esta forma, los efectos de la educación sobre la varia-
bilidad de rasgos pueden ser completamente distintos de los que se obtienen en
los simples experimentos prácticos. En el capítulo siguiente consideraremos más
datos sobre la influencia de las diversas condiciones en la especialización de las
aptitudes.
El estudio de los casos extremos de desarrollo asimétrico, así como la medida
de la variación de rasgos intra-individual, sugiere que pueden asociarse talentos
superiores en una dirección con aptitudes inferiores en otros aspectos. De esto,
sin embargo, no ha de concluirse que la compensación actúe como regla. Una
situación superior en un rasgo no implica una inferioridad en otro. Hemos citado
solamente ejemplos en los que aquellos individuos con cierta situación superior
en determinado rasgo A se nos muestran como inferiores en un segundo rasgo B;
podríamos, con igual facilidad, hallar casos en los que el individuo es superior
tanto en A como en B, o superior en A y del promedio en B. De hecho, esto es
lo que queremos indicar por una correlación baja o cero. Si varias aptitudes son
específicas y mutuamente independientes, de manera que la situación del individuo
en una no revele nada sobre su relativa situación en otra, podemos esperar que la
correlación entre tales aptitudes sea cero o muy baja.
La correlación, pues, nos ofrece otro camino para el análisis de la variabilidad
de los rasgos. Debe advertirse que estos son literalmente métodos o modos alter-
nativos de expresar los mismos hechos. Así, las asimetrías de aptitud anteriormente
citadas solo son casos extremos de variabilidad de rasgos. Similarmente, las me-
didas de esta variabilidad dependen de las intercorrelaciones entre los rasgos que
se consideren, y un tipo de medida puede derivarse del otro (cf. 23, 40). El pro-
medio en variabilidad de rasgos de un grupo de individuos en una serie de tests
puede hallarse mediante la fórmula siguiente:
V es la varianza media (DT2) dentro de los individuos;
n es el número de tests, y
2r es la suma de todas las intercorrelaciones entre los tests, anotándose dos veces
cada correlación (p. ej., r u y ra).
296 X. Organización de rasgos: teorías y metodología
Por medio de esta fórmula puede fácilmente demostrarse que si todos los tests
estuvieran perfectamente correlacionados entre sí, la variabilidad de los rasgos sería
cero (40). Por otra parte, si todas las intercorrelaciones entre los tests fueran cero,
el promedio de la variabilidad intra-individual sería casi tan alto como la variabi-
lidad que se encuentra entre los individuos, y se aproximaría a la última a medida
que aumentara el número de tests. De este modo, un examen de los coeficientes
de correlación puede darnos el mismo tipo de información obtenido por la me-
dida de la variabilidad de los rasgos. La técnica correlacional puede, del mismo
modo, investigar las asimetrías de perfil. ¿Entre qué áreas de capacidad es proba-
ble que se presenten tales asimetrías? ¿Tienden ciertas funciones a variar juntas
dentro del individuo, de forma que una desviación en una esté acompañada de una
desviación similar en la otra? Estos son los tipos de preguntas que los coeficientes
de correlación contestan. Ciertas funciones se han reconocido como aptitudes espe-
ciales, designación que lleva consigo el presupuesto tácito de correlaciones bajas o
cero con otras funciones. Entre las más familiares se encuentran las aptitudes musi-
cales, artísticas y mecánicas. Como se recordará, coinciden con algunas de las
áreas sobre las que se dan marcadas asimetrías de talento. Con el uso continuado
de los tests de inteligencia se ha ido gradualmente reconociendo que podían sepa-
rarse efectivamente las puntuaciones lingüísticas (o verbales) de las cuantitativas
(o numéricas), y ha llegado a ser práctica común registrarlas y valorarlas indepen-
dientemente en muchos tests de inteligencia. Empezamos así a percibir débiles des-
tellos del tipo de distinción de rasgos que ha surgido de las ,más refinadas inves-
tigaciones estadísticas que utilizan las técnicas de análisis factorial. Estas técnicas,
que consideraremos en una sección posterior, representan elaboraciones adicionales
del método de la correlación.
10-2. Teorías sobre la organización de rasgos.—Uno de los principales resul-
tados de los estudios correlaciónales de las puntuaciones de tests ha sido la formu-
lación de teorías concernientes a la organización de los rasgos sicológicos. En
los términos más sencillos, se puede considerar que un rasgo es una categoría para
la descripción ordenada de la conducta de los individuos (cf. 4). Los rasgos hacen
referencia a las interrelaciones de la conducta; p. ej., si las personas tienen una
ejecución igualmente buena (o igualmente mala) en todas las clases de tests ver-
bales, como los de vocabulario, analogías y completación de frases, es obvio que
podríamos sustituir todos los tests por una sola puntuación verbal. Si, además, la
ejecución en estos tests verbales indica poca o ninguna relación con las puntua-
ciones en tests numéricos, espaciales o de otros tipos, entonces cabe hablar de un
rasgo verbal que representa una categoría o dimensión distinta, en función de la
cual puede describirse la ejecución del individuo.
De este modo pueden identificarse los rasgos midiendo variadas manifestaciones
de la conducta del individuo, tales como su ejecución en muchas clases de tests
diferentes. Como norma, los rasgos se refieren también a características relativa-
mente constantes, que tienen cierto valor predictivo. Además, abarcan aquellas ca-
racterísticas en las que los individuos difieren apreciablemente unos de otros. Por
Teorías sobre la organización de rasgos 297
último, es también evidente un marco cultural de referencia, aunque no siempre
esté manifiesto, en la mayoría de las clasificaciones de rasgos. Aquellos aspectos de la
conducta que se consideran dentro de una cultura particular o situación ambiental
son los que generalmente se identifican y describen como rasgos. Incluso los nom-
bres de los rasgos tienen en nuestro lenguaje un origen cultural, y a su vez influyen
en nuestra definición y selección de los mismos (3).
Las teorías sobre la organización de los rasgos son muy antiguas. Siempre que
los filósofos- han discutido la naturaleza de la inteligencia han propuesto teorías
relativas a las unidades en que se subdividía. Pero solo desde la aplicación de los tests
psicológicos y métodos cuantitativos ha sido posible medir las variadas manifes-
taciones de la conducta del individuo. Las teorías más recientes se han desarrollado
como interpretaciones de testimonios específicos, lo que les procura un fundamento
más empírico.
Teoría de los dos factores.—El problema de la organización de los rasgos se esta-
bleció por primera vez sobre bases empíricas con la publicación, en 1904, de un
artículo de Spearman (45), en el que presentaba una teoría y un método de investi-
gación nuevos. Se basaba el último en ciertas relaciones entre las intercorrelaciones
de las puntuaciones de tests. El análisis se estableció después sobre bases más siste-
máticas con el desarrollo de la ecuación tetrádica, así llamada porque reúne tests
en series de cuatro (cf. 46). Sin embargo, incluso esta técnica resulta ineficaz y de
difícil manejo cuando el número de tests es grande. Es también limitada en el tipo
de información que puede darnos sobre la organización de las aptitudes, razones
por las cuales se está viendo reemplazada por los métodos más flexibles y eficientes
del análisis factorial, que discutiremos en la siguiente sección. El desarrollo por
Spearman de la ecuación tetrádica abrió, sin embargo, el camino a la investigación
estadística de las relaciones entre los rasgos, e hizo posible una buena parte de la
investigación en este campo.
Spearman formuló su teoría de los dos factores de la organización mental basán-
dose en sus análisis de las intercorrelaciones de los tests (46). De acuerdo con esta
teoría, todas las actividades intelectuales tienen en común un solo factor general
o g. Cada actividad tiene, por su parte, factores específicos o s. Se considera que
estos últimos son muy numerosos y estrictamente específicos para cada actividad
del individuo. Por definición, no hay dos actividades que compartan factores espe-
cíficos. Spearman sostenía que dicha teoría estaba de acuerdo con los resultados
de la correlación. De este modo, la presencia de diferentes factores específicos en
cada actividad explicaría la ausencia de correlaciones perfectas de + 1,00; no hay
dos actividades, pues, por mucho que dependan del factor g, que estén enteramente
libres de los factores específicos. El hecho, por otra parte, de que la mayoría de las
aptitudes estén positivamente correlacionadas se atribuye a la ubicuidad de g. Las
diferentes proporciones de g y s en cada actividad darían lugar a un ancho campo
de correlaciones positivas, todas superiores a cero y menores de 1,00.
De la teoría de los dos factores se desprende que el objetivo de los tests psico-
lógicos consiste en medir la cuantía de g en cada individuo. Si este factor se encuen-
tra en todas las aptitudes, nos suministra la única base para la predicción de la
298 X. Organización de rasgos: teorías y metodología
ejecución del sujeto al pasar de una situación a otra. Sería fútil medir los factores
específicos, ya que cada uno opera sólo en una actividad. Por ello, Spearman pro-
puso sustituir la heterogénea colección de elementos en las escalas de inteligencia
por un solo test altamente saturado de g. Sugirió que los tests de relaciones abstrac-
tas, tales como los de analogías, son probablemente la mejor medida singular del «.
y podrían, por tanto, emplearse con este fin. Un ejemplo corriente de test cons-
truido para medir el factor g es el de matrices progresivas, de Raven (42). Con
relación a la naturaleza del g, Spearman sólo nos ofreció hipótesis empíricas. Pro-
puso que el g debe considerarse como la energía mental general del individuo, y los
factores s, como los mecanismos a través de los cuales opera, o los específicos
patrones neuronales comprendidos en cada actividad. Esta interpretación del g y
de los s no es, sin embargo, parte integrante de la teoría de los dos factores. Cabe
advertir que el g de Spearman suministra también una base para la noción popular
de la inteligencia general.
Incluso desde el principio, Spearman se dio cuenta de que la teoría de los dos
factores necesitaba de alguna modificación. Cuando las actividades que se com-
paran son muy semejantes, puede resultar cierto grado de correlación sobre y por
encima del atribuible al factor g. Así, pues, aparte del factor general y de los especí-
ficos, tiene que existir otra clase intermedia de factores, no tan universales como g
ni tan estrictamente específicos como los s. Los factores de este tipo, comunes a un
grupo de actividades, pero no a todas, han sido designados como factores de grupo.
En la primera formulación de su teoría, Spearman admitió la posibilidad de un
pequeño y despreciable grupo de factores. Después de las investigaciones realizadas
por algunos de sus discípulos, incluyó grupos de factores mucho más amplios, tales
como las aptitudes mecánicas, aritméticas y lingüísticas.
Finalmente, fundándose en una serie de estudios, se sugirió la posibilidad de
factores generales adicionales. Incluyen estos el p (perseverancia), o (oscilación) y
v (voluntad), extendiendo este último la teoría al campo de los rasgos de perso-
nalidad. Spearman sugirió también (46) que en tanto g representa la cantidad total
de energía mental a disposición del sujeto, p puede denotar la inercia de tal energía
mental, y o, la inconstancia de su suministro. De este modo, todos los factores
generales propuestos podían ser diferentes manifestaciones del mismo factor g.
En los últimos escritos de Spearman y sus seguidores se reconoce claramente la
presencia de las tres clases de factores: general, de grupo y específicos. El princi-
pal rasgo distintivo de la última forma de la teoría de los dos factores parece ser,
pues, su relativa insistencia en considerar el factor g como de mayor influencia
que los factores de grupo en la producción de la correlación. Ha de advertirse
también que, probablemente, la distinción entre los factores general, de grupo y
específicos, no es tan fundamental como al principio pudiera parecer. Así, p. ej., si
el número o la variedad de los tests en una batería es pequeño, un solo factor
general puede explicarnos todas las correlaciones entre ellos. Pero cuando los mismos
tests se incluyen en una batería mayor, con una colección de tests más heterogénea,
el factor general original puede aparecer sólo como un factor de grupo, común a
algunos, pero no a todos los tests. Del mismo modo, cierto factor puede haberse
Teorías sobre la organización de rasgos 299
presentado solamente en uno de los tests en la batería pequeña original, pero ahora,
en la batería mayor, pueden compartirlo varios. Este factor, identificado como espe-
cífico en la batería original, se convertirá en factor de grupo en la batería más
amplia. Probablemente es más realista hablar de factores de grupo de extensión
variable que de factores generales, de grupo y específicos, claramente diferenciados.
Teorías multimodales o de los factores múltiples.—En la actualidad, la opinión
que prevalece en América, en cuanto a la organización de los rasgos, reconoce un
número moderadamente amplio de factores de grupo, que pueden entrar, con satura-
ciones distintas, en los diferentes tests; p. ej., el factor verbal puede entrar con satura-
ción muy alta en un test de vocabulario, menor en un test de analogías y muy
pequeña en un test de razonamiento aritmético. Se ha designado de modo vario
a tales teorías, como de factores múltiples o de los factores de grupo ponderados.
La publicación en 1928 de la obra de Kelley Crossroads in the Mind of Man
«Puntos cruciales de la mente humana» (32) facilitó el camino a un gran número
de estudios en la búsqueda de factores de grupo particulares. Después de un aná-
lisis crítico de los datos y metodología de Spearman, Kelley adujo que el factor
general es de importancia relativamente pequeña, y en general puede atribuirse
a la heterogeneidad l de los sujetos y a la común naturaleza verbal de los tests
empleados. Si una vez borradas estas influencias, permaneciera todavía un factor
general, Kelley sostenía que probablemente sería pequeño e insignificante. Atribuía
las principales relaciones entre los tests a un número relativamente pequeño de
amplios factores de grupo. Entre estos, los principales eran la manipulación de las
relaciones espaciales, la facilidad en el manejo de números, en el material verbal,
la memoria y la rapidez mental. La lista ha sido modificada y ampliada por inves-
tigadores más modernos, empleando los más recientes métodos del análisis facto-
rial, que consideraremos en la sección siguiente.
Thurstone fue uno de los primeros representantes de la teoría de factores múl-
tiples. Sobre la base de una extensa investigación realizada por él mismo y por
sus discípulos, Thurstone propuso alrededor de una docena de factores de grupo,
que designó como aptitudes mentales primarias. Se dan a continuación los que se
han visto corroborados con más frecuencia en la obra de Thurstone y en la de otros
investigadores independientes (19, 26, 52, 56):
V, comprensión verbal: el factor principal en tests tales como los de lectura, ana-
logías, frases desordenadas, razonamiento verbal y equiparación de prover-
bios. La manera más adecuada de medirlo es mediante tests de vocabulario.
W, fluencia verbal: se encuentra en tests tales como los de anagramas, rimado,
nombramiento de palabras en una categoría dada (p. ej., nombres de niños
o palabras que tengan la misma letra inicial).
N, numérico: se identifica con la precisión y rapidez de los cálculos aritméticos sen-
cillos.
S, espacial: es posible que este factor represente dos distintos: uno abarcaría la per-
1
En la sección siguiente se discutirá la influencia de la heterogeneidad sobre los coeficientes
de correlación.
300 X. Organización de rasgos: teorías y metodología
cepción de las relaciones espaciales fijas o geométricas, y el otro, la visualiza-
don manipulatoria, en la que han de poder verse las distintas posiciones o
transformaciones.
M, memoria asociativa: se halla principalmente en tests que exigen memoria repeti-
tiva para parejas de asociados. Los testimonios aportados son contrarios a la
presencia de un factor más amplio en todos los tesis de memoria. Algunos
investigadores han sugerido otros factores de memoria restringidos, tales como
el de la memoria auditiva o visual.
P, rapidez de percepción: la captación rápida y precisa de los detalles visuales, se-
mejanzas y diferencias. Este factor puede ser el mismo que el factor de rapidez,
identificado por investigadores anteriores y descrito como «la rapidez en el
manejo de material muy fácil». Puede, además, restringirse al material que se
presenta visualmente.
/ (o R), inducción (o razonamiento general): la identificación de este factor es,
probablemente, menos clara. Thurstone propuso originariamente un factor induc-
tivo y otro deductivo. El último se medía mejor por tests de razonamiento silo-
gístico, y el primero, por tests que requirieran que el sujeto encontrara una
regla, como un test de completación de series de números. Las pruebas del
factor deductivo eran, sin embargo, mucho más empíricas que las del inductivo.
Además, otros investigadores sugirieron un factor general del razonamiento, del
que son ejemplos tests tales como los de razonamiento aritmético.
Las décadas de los años 1940 y 1950 fueron testigos de una rápida prolifera-
ción de factores de grupo. En la lista anterior de las aptitudes primarias de Thur-
stone se hacía ya referencia a la identificación de más de un factor para el espacio
y de varios factores para la memoria. Los análisis intensivos posteriores han aislado
cierto número de factores distintos en las áreas de la percepción (54), el razona-
miento (2, 7, 15, 26, 36) y las aptitudes verbales (12, 26, 34, 49). Parece, p. ej., que
al factor original de fluencia verbal ha de añadirse el de la facilidad para la aso-
ciación, la ideación y la expresión (26). Guilford (26), en una inspección reciente
de la investigación factorial sobre las aptitudes, describe unos cuarenta factores
intelectuales y señala huecos en su esquema, donde pueden identificarse otros fac-
tores semejantes.
La multiplicación de estudios sobre los factores, cada uno con su buen con-
junto de factores nuevos, nos presenta un cuadro muy confuso. Es a menudo difícil
ver cómo pueden llegar a encajar los resultados de varios tests. Cuando los dife-
rentes proyectos de investigación varían en el tipo de sujetos, naturaleza de los
tests y metodología estadística, la identificación transversal de factores de un estudio
a otro se convierte casi en imposible. ¿Son realmente idénticos dos factores a los
que diferentes investigadores dan el mismo nombre o nombres muy semejantes?
¿Pueden realmente distinguirse todos los factores que llevan distintos nombres?
¿Representan algunos factores subdivisiones de rasgos más amplios?
En un esfuerzo por responder a tales preguntas, y por introducir un poco de
orden en la situación, Frenen (19, 20) preparó dos inspecciones que abarcaban:
Teorías sobre la organización de rasgos 301
una, todos los factores intelectuales, y la otra, los no intelectuales x. Un objetivo
explícito de ambas inspecciones era la identificación transversal y la combinación
de los factores aislados por distintos investigadores que habían empleado proce-
dimientos suficientemente comparables para hacer posible tal tratamiento. La lista
final incluía 59 factores basados en tests de aptitud y de rendimiento, y 49 deri-
vados de medidas de personalidad. En su interpretación de los datos aportados,
French argumenta que estos factores, aunque varían en poder de comprensión
y frecuentemente se superponen, deben considerarse distintos. Ninguno de ellos,
a su juicio, representa meramente una subdivisión de un factor más amplio, sino
que cada uno agrega algo nuevo a la descripción total del individuo. Esta inter-
pretación se encuentra en agudo contraste con la teoría jerárquica, que muy pronto
discutiremos.
Está claro, por consiguiente, que incluso después de estos esfuerzos de simpli-
ficación y coordinación, el número de factores es todavía grande. Algunos psicó-
logos, sin embargo, no encuentran nada desconcertante en estos resultados (p. ej., 26).
La conducta humana es compleja y variada, y quizá no sea una postura realista
la de esperar que media docena o una de factores nos procuren una adecuada
g
factores de grupo mayores \ ' 1
v:ed k:m
factores de grupo menores \ | I I | | I ~"|
— ' IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIHI
FIG. 10-1.—Diagrama ilustrativo de la teoría jerárquica de las aptitudes humanas.
(De Vernon, 62, pág. 22.)
descripción de ella. Desde luego, con fines específicos, podemos escoger los facto-
res apropiados, en relación con la naturaleza y la amplitud; p. ej., si se procede
a una selección de aspirantes para un trabajo mecánico difícil y altamente especia-
lizado, es probable que se desee medir los factores espaciales y perceptivos, bastante
limitados, que más se ajusten a las exigencias del trabajo. Por otra parte, para
seleccionar estudiantes universitarios, unos pocos factores amplios, tales como los
de comprensión verbal, facilidad numérica y razonamiento general, serían los más
importantes. En el capítulo próximo daremos ejemplos de las formas en que se
han utilizado los resultados factoriales en el desarrollo de los tests.
Teorías jerárquicas.—Algunos psicólogos británicos, principalmente Burt (11)¿
Vernon (62) y Eysenck (18), han propuesto un esquema alternativo para la orga-
1
En un esfuerzo posterior por sistematizar tanto el procedimiento como las interpretacio-
nes de la investigación factorial, el Servicio de Aplicación de Tests Educativos, con la ayuda
de expertos en el análisis factorial, preparó tres tests para cada uno de los 16 factores de ap-
titud relativamente bien establecidos (21). Estos 48 tests, la mayoría de los cuales se adaptó
de estudios factoriales previamente publicados, están disponibles para su inclusión en nuevos
estudios de factores como modelos de variables de referencia.
A^ASTASI.—11
302 X. Organización de rasgos: teorías y metodología
nización de los factores. En la figura 10-1 reproducimos un diagrama que ilustra
la aplicación que Vernon hace de este sistema a las características intelectuales.
En la cima de la jerarquía, Vernon coloca el factor g de Spearman. En el nivel
siguiente se hallan dos amplios factores de grupo que corresponden a las aptitudes
verbal-educativas (v:ed) y a las mecánico-prácticas (k:m), respectivamente. Estos
importantes factores pueden dividirse a su vez; p. ej., el factor verbal-educativo
da lugar a subfactores verbales y numéricos. Del mismo modo, el factor mecánico-
práctico se divide en subfactores de información mecánica, espacial y manual.
Aún es posible identificar subfactores más limitados mediante un análisis ulterior;
p ej., de las tareas verbales. En el nivel más bajo de la jerarquía se encuentran
los factores específicos. La estructura jerárquica se parece a un árbol genealógico,
con el factor g en la cúspide, los factores s en la base y factores de grupo progre-
sivamente limitados entre ambos.
El método británico contemporáneo de organización de las aptitudes difiere en
dos aspectos principales del que es típico de los psicólogos americanos. En primer
lugar, el esquema británico es esencialmente de nivel múltiple o jerárquico, mien-
/n'vei ¿ntroversión
de tipo
/7¿i/e¿
de rasgo
/¡ivet
de respuesta ^[
habitual
nivel .
de respuesta
específica ^ J «*?J
«*<*• «* <*.
Fio 10-2—Diagrama ilustrativo de la teoría jerárquica de los rasgos de personalidad.
(De Eysenck, 18, pág. 13.)
tras que los analistas de factores americanos tienden a colocar todos los factores
de grupo—sin tener en cuenta su amplitud—en un mismo nivel. En segundo lugar,
los psicólogos británicos conceden la máxima importancia al factor g, mientras que
los americanos concentran su atención en los factores de grupo y consideran a g
como secundario.
Eysenck (18) ha extendido la disposición jerárquica a la descripción de los ras-
gos de personalidad. En la cima de esta jerarquía, que denomina nivel típico, coloca
tres amplios factores: introversión, neurosis y psicosis. Viene después el llamado
nivel de rasgo; la introversión, p. ej., puede subdividirse en rasgos tales como
Teorías sobre la organización de rasgos 303
persistencia, rigidez, subjetividad, timidez e irritabilidad, según se indica en la
figura 10-2. El nivel inferior siguiente está constituido por lo que Eysenck llama
de respuesta habitual. En este coloca las respuestas que tienden a darse en circuns-
tancias análogas, como cuando se repite el mismo test. El coeficiente usual de
fiabilidad expresa la clase de consistencia de la conducta que se mide en este
nivel. El nivel cuarto y más bajo es el de las respuestas específicas. Debemos aña-
dir que los rasgos identificados por Eysenck se basan en escasos datos y deben
considerarse como de tanteo hasta que otras investigaciones los confirmen.
Los factores como unidades operativas.—La extrañeza que pueda producirnos
el hecho de que investigadores diferentes lleguen a construir esquemas disímiles
en cuanto a la organización de rasgos, se aminora cuando nos damos cuenta de
que los rasgos identificados por medio del análisis factorial son simplemente la
expresión de la correlación entre las medidas de la conducta. No son entidades
subyacentes o factores causales, sino categorías descriptivas. A partir de aquí po-
demos concebir que puedan aplicarse distintos principios de clasificación a los
mismos datos.
El concepto de factores como categorías descriptivas está explícito en los escri-
tos de Thomson (50, 51), Burt (9, 10) y Vernon (62), en Inglaterra, y en los de
Tryon (59), en América. Tryon ha insistido en la vasta multiplicidad de los compo-
nentes de la conducta, o determinantes, y sostiene que la correlación entre las
funciones psicológicas procede de la superposición entre dichos determinantes ele-
mentales. Como fuentes adicionales de correlación cita las posibles apreciaciones
entre campos ambientales o entre bloques de genes. Sería ejemplo del primero el
hecho de que el individuo que se encuentra en un medio cultural inferior pueda
estar falto de muchas oportunidades ambientales para desarrollar ambos conoci-
mientos, los lingüísticos y los de cálculo. Los lazos culturales tenderían, de este
modo, a producir una correlación entre las dos áreas. Las correlaciones entre los
bloques de genes independientes podrían darse a través del emparejamiento selec-
tivo. Como los individuos tienden a casarse dentro de su propio nivel general
socioeconómico y educativo, es probable que personas que son superiores en aspec-
tos completamente distintos se unan entre sí. Así, su descendencia tenderá a re-
cibir genes para un desarrollo superior en cierto número de características que
inicialmente no estaban relacionadas. El mismo tipo de selección se dará en la
unión de personas con distintas características de inferioridad. Tryon considera los
factores identificados a través de los estudios correlaciónales como unidades ope-
rativas entre los componentes psicológicos elementales, más bien que como entida-
des subyacentes.
Esta concepción es, en esencia, análoga a la representada por la Sampling Theory
de la organización de rasgos, de Thomson (50, 51). Según esta teoría muestral, la con-
ducta depende de un número muy grande de elementos independientes, que teórica-
mente podrían corresponder a los genes, elementos neuronales, lazos de estímulo-
respuesta, experiencias específicas o condiciones ambientales. Thomson sostenía que
cualquier actividad del individuo depende de una muestra particular o combinación
de estos elementos. La correlación resulta de la superposición de las diferentes mués-
304 X. Organización de rasgos: teorías y metodología Análisis factorial 305

tras de elementos. De este modo pueden producirse distintos tipos de factores, que ling (30), Burt (9), Holzinger (29), Tryon (60, 61), Thurstone (55), Guttman (27),
variarán desde los específicos, pasando por los factores de grupo de extensión Wrigley (64) y otros han desarrollado distintos métodos para analizar un conjunto
variable, hasta llegar a un factor general muy amplio. Aunque Thomson origi- de variables en factores o dimensiones comunes. Aunque diferían en sus postu-
nalmente supuso que el muestreo de los elementos para las diversas funciones era lados iniciales, en su mayor parte estos métodos arrojan resultados no muy distin-
completamente aleatorio, declaró después que los elementos se organizaban en sub- tos. Las técnicas más ampliamente usadas son las formuladas por Thurstone (55).
estructuras de la mente bastante fijas. Estas subestructuras en que se organizan y dis- El lector que desee introducciones breves y relativamente sencillas a tales técnicas
ponen los elementos explicarían las correlaciones dentro de cada área, tales como puede hallarlas en Guilford (25, Cap. XVI) y en Adcock (1). En Fruchter se des-
la numérica, verbal o espacial. arrolla un tratado más detallado de la metodología del análisis factorial (22). Para
Cabría añadir que otros analistas de factores han expresado en ocasiones su un nivel más avanzado, la fuente típica es el Multipie-Factor Analysis de Thur-
stone (55).
acuerdo en lo esencial con esta interpretación. Thurstone, p. ej. (53), sugirió
que no hay que considerar los factores como entidades psicológicas últimas, TABLA 10-1
sino más bien como unidades funcionales o agregados de componentes más
elementales. Un concepto tal de las unidades funcionales parece que se asemeja Matriz factorial basada en las intercorrelaciones entre las puntuaciones obtenidas
mucho al de las unidades operativas de Tryon y al de las subestructuras de elementos por 437 niños escolares en 21 «tests»
de Thomson. Sin embargo, la discusión de los factores en otras publicaciones de
(De Thurstone y Thurstone, 56, pág. 91)
Thurstone y el continuado uso que hace de la denominación aptitudes mentales pri-
marias han tendido a fomentar la impresión de que los factores son entidades sub- Pesos factoriales
yacentes. Tests ———
p N w V s M R Residual *
10-3. Análisis factorial. La matriz de factores.—El principal objeto del análi-
sis factorial es el de simplificar la descripción de los datos, reduciendo el número 1. Números idénticos 0,42 0,40 0,05 — 0,02 — 0,07 — 0,06 — 0,06 0,08
de las variables necesarias o dimensiones. Supóngase que hemos aplicado veinte 2. Caras 0,45 0,17 — 0,06 0,04 0,20 0,05 0,02 — 0,12
tests a cada una de las cien personas de un grupo. La ejecución de cada individuo 3. Lectura en espejo 0,36 0,09 0,19 — 0,02 0,05 — 0,01 0,09 0,12
queda, por tanto, descrita según veinte dimensiones, que corresponden a las puntua- 4. Nombres de pila — 0,02 0,09 0,02 0,00 — 0,05 0,53 0,10 0,02
5. Reconocimiento de fi-
ciones de cada uno de los veinte tests. Si mediante un análisis de factores corro- guras 0,20 — 0,10 0,02 — 0,02 0,10 0,31 0,07 — 0,17
boramos que solo cinco son suficientes para explicar toda la varianza común que 6. Palabra-número 0,02 0,13 — 0,03 0,00 0,01 0,58 — 0,04 0,04
abarcaban los veinte tests, será posible sustituir por estas cinco nuevas dimensiones 7. Frases 0,00 0,01 — 0,03 0,66 — 0,08 — 0,05 0,13 0,07
8. Vocabulario — 0,01 0,02 0,05 0,66 — 0,04 0,02 0,02 0,05
las veinte originales para describir a cada individuo. En tal caso, cabría construir 9. Completación — 0,01 0,00 — 0,01 0,67 0,15 0,00 — 0,01 - 0 , 1 1
tests que midieran cada una de estas dimensiones. La práctica más corriente es la de 10. Primeras letras 0,12 — 0,03 0,63 0,03 — 0,02 0,00 — 0,00 — 0,08
escoger entre los tests originales aquellos que proporcionan las mejores medidas 11. Palabras de cuatro le-
tras — 0,02 — 0,05 0,61 — 0,01 0,08 — 0,01 0,04 — 0,05
de cada uno de los factores finales. En cualquier caso, el número de puntuaciones 12. Sufijos 0,04 0,03 0,45 0,18 — 0,03 0,03 — 0,08 0,10
necesarias, requeridas para cubrir el dominio de la conducta estudiado por la 13. Banderas — 0,04 0,05 0,03 — 0,01 0,68 0,00 0,01 — 0,07
batería de /es/5 original, se habrá reducido, en el proceso, de veinte a cinco. 14. Figuras 0,02 --0,06 0,01 — 0,02 0,76 — 0,02 — 0,02 0,07
15. Cartas 0,07 — 0,03 — 0,03 0,03 0,72 0,02 — 0,03 0,13
Todas las técnicas del análisis factorial empiezan con una tabla completa de 16. Adición 0,01 0,64 — 0,02 0,01 0,05 0,01 — 0,02 — 0,03
intercorrelaciones entre un conjunto de tests, tabla conocida como matriz de corre- 17. Multiplicación 0,01 0,67 0,01 — 0,03 — 0,05 0,02 0,02 0,01
18. Tres más — 0,05 0,38 — 0,01 0,06 0,20 — 0,05 0,16 — 0,12
lación. Todo análisis factorial termina con una matriz de factores; es decir, con 19. Serie de letras — 0,03 0,03 0,03 0,02 0,00 0,02 0,53 0,02
una tabla que indica el valor o peso que cada uno de los factores tiene en cada 20. Genealogías 0,02 — 0,05 — 0,03 0.22 — 0,03 0,05 0,44 — 0,02
test. En la tabla 10-1 se representa una matriz de factores, deducida en uno de los 21. Agrupación de letras 0,06 0,06 0,13 — 0,04 0,01 — 0,06 0,42 0,06
estudios de Thurstone sobre las intercorrelaciones de 21 tests aplicados a 437 esco-
* Un factor residual es aquel que no tiene un peso lo suficientemente alto en ninguna variable para
lares de los grados séptimo y octavo (56). Los siete factores anotados en la parte permitir su identificación psicológica, incluso sobre una bate de ensayo. Usuadmente, en el curso de un
análisis se extraen uno o dos de tales factores residuales, pero no se intenta interpretarlos.
superior de la tabla corresponden a las aptitudes mentales primarias de Thurstone,
que hemos descrito en la sección 10-2 y están indicadas por las mismas letras. Sin embargo, la comprensión de los resultados del análisis factorial no tiene
Está claramente más allá del alcance de este libro el estudio de las bases mate- por qué limitarse a los que han dominado su especializada metodología. Incluso
máticas o los procedimientos de cálculo del análisis factorial. Kelley (33), Hotel- sin conocer cómo se calculan los valores de los factores, el estudiante podrá obser-

306 X. Organización de rasgos: teorías y metodología
var la forma de utilizar la matriz factorial en la interpretación y designación de los
mismos. Este paso requiere más intuición psicológica que formación estadística.
Para conocer la naturaleza de un factor particular basta con examinar los tests
que presenten mayores pesos en este factor y tratar de descubrir los procesos psico-
lógicos que tienen en común. Cuanto más tests haya con pesos altos en un factor
dado, más claramente podremos definir la naturaleza de este factor.
Para ilustrar el proceso de la interpretación de factores refirámonos a la ta-
bla 10-1, Debemos advertir primero que los pesos de los factores se expresan en la
misma escala que los coeficientes de correlación; es decir, de — 1,00, pasando
por cero, hasta + 1. De hecho, los pesos de los factores pueden considerarse como
correlaciones de cada test con un factor (o con lo que es común a un grupo de
tests). Los pesos muy bajos pueden despreciarse, ya que solo representan fluctua-
ciones casuales partiendo de cero, del mismo modo que una correlación baja puede
constituir una insignificante desviación del cero. Además, aun cuando sean esta-
dísticamente significativos, los pesos bajos de los factores no servirán de mucho
en la identificación de los mismos. No podemos en verdad inferir la naturaleza de un
factor examinando minuciosamente un test que tiene poco en común con él.
De acuerdo con esto, al interpretar cada factor solamente consideraremos aque-
llos tests cuyos pesos en aquel factor excedan de un valor mínimo. En la tabla 10-1,
todos los pesos de los factores de 0,30 o superiores se han escrito en cursiva. Se
advertirá que el primer factor tiene pesos de más de 0,30 en los tres tests de nú-
meros idénticos, caras y lectura en espejo. Estos tests requieren el reconocimiento
rápido de las semejanzas o diferencias en materiales numéricos simples, pictóricos
o verbales. De aquí que el factor parezca ser el mismo que el de velocidad de
percepción (P), identificado en los estudios previos. El factor siguiente tiene sus
mayores pesos en números idénticos, adición, multiplicación y «tres más» (en
el cual el sujeto marca todos los números de una serie que excedan al anterior
en 3). Este es obviamente un factor de cálculo numérico, aun cuando un test que
implique el reconocimiento de números idénticos tenga un apreciable peso del
mismo. Examinando del mismo modo las otras columnas de la tabla 10-1, podemos
seguir el subrayado y designación racional de los restantes factores, como la fluencia
verbal, comprensión verbal, espacio, memoria asociativa y razonamiento. Resulta
así que incluso el lector sin preparación estadística puede estudiar cualquiera de las
tablas publicadas sobre el peso de los factores y contrastar la interpretación que el
autor da de los factores con la suya propia.
Ejes de referencia.—Será útil familiarizarse con otros pocos conceptos y térmi-
nos para llegar a una lectura inteligente de los informes de la investigación factorial.
Se acostumbra representar los factores geométricamente como ejes de referencia, en
función de los cuales se puede proyectar cada test. La figura 10-3 ilustra este proce-
dimiento. En ella se han representado los 21 tests de la tabla 10-1 teniendo en
cuenta dos de los factores, que son número (N) y comprensión verbal (V). Del
mismo modo pueden proyectarse los 21 tests en función de cualquier otro par
de factores. Cada test se representa por un punto cuya distancia a los ejes i V y F s e
corresponde con el valor de ese test en los factores N y V, respectivamente. Así,
Análisis factorial 307
p. ej., para proyectar el test 1 (números idénticos) efectuamos un desplazamiento
de 0,40 a lo largo del eje N, y después bajamos una distancia de 0,02 a lo largo del
eje V, localizando el punto «1». De igual manera se han proyectado los pesos de los
factores N y V en cada uno de los otros tests.
Se advertirá que los tests 1, 16, 17 y 18 tienen pesos altos en el eje N, mientras
que los tests 7, 8 y 9 los tienen en el eje V. El resto de los tests se agrupan alre-
dedor del punto cero y tienen valores despreciables en ambos ejes. Los pesos altos
de estos tests se mostrarían en gráficos proyectados en función de otros pares de
ejes.
Un dato importante que hay que tener presente es el de que la posición de los
ejes de referencia no viene fijada por los datos. La tabla de correlación original
solamente determina la posición de los tests (los puntos en la figura 10-3) en rela-
ción con los otros «tests». Se pueden proyectar los mismos puntos con los ejes
de referencia en cualquier posición. Por esta razón los factorialistas suelen
girar los ejes hasta que obtienen el patrón más satisfactorio y más fácil de inter-
pretar. Este procedimiento es legítimo, y en cierto modo análogo al de medir la
longitud desde Chicago, p. ej., en lugar de hacerlo desde Greenwich.
Los ejes de referencia usados en la tabla 10-1 (y Fig. 10-3) ya se habían hecho
v
+ i.oT
v
20.
t«l?
10,15.
' l i l i l í — H - +
-1.0 1*^ ik l I i N
+1,0
-i,oi
FIG. 10-3.—Pesos factoriales de 21 variables de la tabla 10-1, proyectados según
los ejes de referencia N (factor numérico) y V (comprensión verbal).
girar de acuerdo con los criterios de Thurstone de la máxima significación positiva y
de estructura sencilla. El primero requiere que se hagan girar los ejes hasta alcanzar
una posición tal que elimine todas las saturaciones negativamente significativas. En su
mayoría, los psicólogos consideran que las saturaciones negativas son inaplicables a
los tests de aptitud, puesto que, al manejarlas, cuanto más alto se valore al individuo
308 X. Organización de rasgos: teorías y metodología
en el factor particular, más pobre será su ejecución en el test. El criterio de la estruc-
tura sencilla quiere decir que cada test tenga pesos en tan pocos factores como sea
posible. Ambos criterios tienen como finalidad presentarnos factores que puedan in-
terpretarse del modo más fácil e inequívoco. Obsérvese que en la tabla 10-1 solo hay
unos pocos pesos negativos que son despreciables, y que, en su mayoría, los tests
tienen pesos apreciables únicamente en un solo factor.
Los ejes de referencia pueden ser ortogonales (en ángulo recto) u oblicuos. Cuan-
do los ejes son oblicuos, significa que los factores están correlacionados entre sí.
Algunos analistas prefieren trabajar con ejes ortogonales y factores no relacionados
para conservar la simplicidad descriptiva. Otros arguyen que si los criterios de la
significación múltiple o máxima y la estructura sencilla se satisfacen mejor con los ejes
oblicuos, estos son los que deben usarse. Thurstone (53), p. ej., ha indicado que no
hay razón para que los factores psicológicos deban estar no correlacionados. Se ha
demostrado que son categorías útiles al medir condiciones físicas como la altura y el
peso, aun cuando estas están altamente correlacionadas.
Si los factores están correlacionados, cabe aplicar a estas correlaciones los mis-
mos análisis estadísticos que se emplean con las intercorrelaciones entre los tests.
En otras palabras, podemos factorializar los factores y deducir factores de segundo
orden. Se ha seguido este proceso en cierto número de estudios con variables de
aptitud y de personalidad. Algunas investigaciones con tests de aptitud han arro-
jado un solo factor general de segundo orden, que podría considerarse como equi-
valente al g de Spearman (56). En general, los analistas americanos han procedido
teniendo en cuenta, tanto como era posible, las intercorrelaciones de los tests me-
diante los factores de grupo, e identificando entonces g como un factor de segundo
orden, si los datos lo garantizaban. Por otro lado, los psicólogos británicos empie-
zan usualmente con un factor g, al que atribuyen la mayor parte de la intercorre-
lación del test, y acuden después a los factores de grupo para explicar cualquier
correlación restante. Estas diferencias de procedimiento reflejan las diferencias en
el sentido teórico, ya discutidas en una sección anterior.
Precauciones necesarias en el uso del análisis factorial.—Puesto que todas las
técnicas de análisis factorial empiezan con intercorrelaciones, cualquier condición
que afecte a los coeficientes de correlación influirá también sobre los pesos de los
factores. Es de importancia capital el uso de un número suficiente de personas para
que nos den correlaciones estables. Aun con cien casos, el coeficiente de correlación
debe ser, al menos, de 0,25 para que sea significativamente mayor que cero en el
nivel de confianza de 0,01. Con grupos más pequeños, las correlaciones pueden
fluctuar tan ampliamente de una muestra a otra que hacen poco fiables los pesos
de los factores resultantes.
La heterogeneidad del grupo influye también en la magnitud del coeficiente
de correlación. El ejemplo más obvio lo tenemos en la heterogeneidad de la edad.
En un grupo que varíe de edad de los tres a los quince años encontraremos una
correlación positiva alta incluso en características tan diversas como el tamaño del
dedo gordo del pie y la edad mental, según el Stanford-Binet, puesto que los mayo-
res tenderán a tener dedos más grandes y edades mentales superiores. Estas mismas
Análisis factorial transpuesto y otras variaciones 309
medidas arrojarían probablemente una correlación cero en un grupo homogéneo
por la edad; p. ej., a los diez años. No siempre la heterogeneidad eleva una corre-
lación. Puede disminuirla e incluso producir una correlación negativa entre variables
que, por lo demás, no están correlacionadas. Así, si se tratara de hallar la propor-
ción, en un grupo compuesto de chinos y escandinavos, entre la altura y la habi-
lidad en el uso de los palillos, se hallaría una correlación negativa bastante alta
entre ambas medidas. Los chinos, en general, serían más bajos que los escandinavos
y, desde luego, mucho más diestros en el manejo de los palillos. Sin embargo, consi-
derando cada grupo por separado, no cabría esperar, prácticamente, correlación
entre ambas variables. Los grupos que se usen en el análisis factorial deben ser
homogéneos en características tales como sexo, edad, características raciales1 y na-
cionales, nivel socioeconómico y cosas semejantes, a menos que se demuestre que
no existen diferencias medias significativas entre los subgrupos en cualquiera de
las variables que se van a correlacionar.
Los tests que se usen en el análisis factorial deben tener una alta fiabilidad.
Los que carecen de ella contribuyen poco a la identificación de los factores. Las
distintas puntuaciones que se intercorrelacionan deben ser también experimental-
mente independientes. Esto quiere decir que, del mismo conjunto de respuestas,
nunca pueden deducirse dos variables de la matriz de correlación. En tales casos,
parte de la correlación entre las puntuaciones resultaría de la superposición en las
respuestas de factores casuales y específicos, alterando así el patrón de factores
resultante. Como ejemplos de puntuaciones experimentalmente dependientes citemos
las de rapidez y precisión en el mismo test, las puntuaciones en inventarios tales
como el de Bernreuter o el registro de intereses vocacionales de Strong, en los que
puede puntuarse el mismo elemento en más de una clave, y algunos de los índices
de Rorschach, que se basan en proporciones y otras combinaciones de respuestas
idénticas.
Otra clase de medida inapropiada para el tipo corriente de análisis factorial
está representada por las puntuaciones ipsativas, en las que la ejecución del indi-
viduo se expresa con referencia a su propia media. Las puntuaciones del estudio de
valores Allport-Vernon-Lindzey acuden a este procedimiento. A un individuo
le es imposible obtener puntuaciones altas—o bajas—en las seis partes de este
test; una puntuación alta en una parte tiene que estar equilibrada por puntuaciones
bajas en otras. El perfil del individuo en este test indica su posición relativa en los
seis valores. Si se intercorrelacionan estas puntuaciones, necesariamente resultarán
algunas correlaciones negativas, como resultado del artificio en el sistema de pun-
tuación. Para la adecuada aplicación del análisis factorial hay que satisfacer más
condiciones técnicas. McNemar (37) y Guilford (24) consideran estas condiciones
y analizan con más detalle algunos de los puntos anteriores.
10-4. Análisis factorial transpuesto y otras variaciones.—En ciertas aplicacio-
nes del análisis factorial se ha empleado una adaptación denominada invertida o
transpuesta. Esta teoría utiliza correlaciones en las que se ha intercambiado la
función usual de las personas y de los tests. Así, en lugar de hallar la correlación.

310 X. Organización de rasgos: teorías y metodología
p. ej., entre las puntuaciones de aritmética y vocabulario de todas las personas
del grupo, calculamos la correlación entre dos personas, Smith y Jones, en una
serie completa de tests. Si es alta, significa que el patrón de puntuaciones buenas
y malas es análogo en los diversos tests para Smith y Jones. De la misma manera,
podemos correlacionar las puntuaciones de los tests para cada pareja de personas
en el grupo entero. Después se pueden factorializar estas correlaciones de personas
por los mismos métodos que se usan en las correlaciones de «tests» más familiares.
Los análisis factoriales se han propuesto como un medio para la investigación de
los tipos de personalidad, puesto que los factores de grupo para personas tenderán
a representar factores de tipo o patrones de rasgos que ciertos individuos tienen
en común. En determinadas situaciones puede ser deseable la técnica factorial inver-
tida, como cuando se dispone de una extensa serie de medidas sobre un número
relativamente pequeño de personas. Sin embargo, los dos métodos no son funda-
mentalmente distintos, puesto que, en sustancia, se encontrarán los mismos factores
por uno u otro procedimiento (cf. 9).
Cattell (14) presenta un plano de co-var¡ación en el que incorpora la correla-
ción de tests y de personas junto con cierto número de otras adaptaciones. En la
tabla 10-2 se indican estas técnicas, que solo difieren en lo que se correlaciona.
TABLA 10-2
Variedades de técnicas correlaciónales según el esquema de covariación
de Cattell
(Adaptado de Cattell, 14, pág. 109)
(Una sola ocasión)
R- -correlación entre tests para diferentes Q—correlación entre personas para diferen-
personas tes tests
(Una sola persona)
P—correlación entre tests para diferentes O—correlación entre ocasiones para diferen-
ocasiones tes tests
(Un solo test)
T—correlación entre ocasiones para diferen- S—correlación entre personas para diferen-
tes personas tes ocasiones
Se designa a cada técnica con la letra que Cattell asoció con ella 1. Las dos técni-
cas de la primera fila de la tabla, R y Q, corresponden respectivamente a las corre-
laciones ya discutidas de tests y de personas. Ambas utilizan puntuaciones de per-
sonas distintas en diferentes tests aplicados en una sola ocasión. Las técnicas P
1
El uso de tales símbolos de letras ha llegado, desgraciadamente, a hacerse confuso en la
literatura sobre técnicas factoriales. En algunos de los primeros escritos sobre análisis factorial
transpuesto, BURT (9) empleaba las letras R, T y P con significados diferentes de los que
ahora les ha dado CATTELL. Más recientemente,, CATTELL (13) y STEPHENSON (47) han discutido
sus respectivos derechos sobre la letra Q. Y MOWRER (38) se refiere a las técnicas T y S
de CATTELL como a las técnicas M y N. Sin embargo, la práctica de CATTELL, según se ha
expuesto en la tabla 10-2, parece estar ganando la aceptación general.
Análisis factorial transpuesto y otras variaciones 311
y O, que se dan en la fila siguiente, se refieren a una sola persona de quien tenemos
una serie de puntuaciones u otras medidas obtenidas en diferentes ocasiones. Como
las técnicas R y Q, las P y O representan cada una la transposición de la otra.
Estas técnicas son de especial interés en psicología clínica, ya que se refieren a un
estudio intensivo de personas aisladas (13, 35, 63). En el campo clínico se han apli-
cado varias adaptaciones de la técnica Q de Cattell (cf. 16, 38).
Las técnicas T y S, que se encuentran en la última fila de la tabla 10-2, utili-
zan un solo «test», aplicado en diferentes ocasiones a personas distintas; como
anteriormente, las técnicas son transposición una de la otra. Estas técnicas tienen
gran utilidad en la investigación de ciertos problemas de psicología social y expe-
rimental (cf. 38). Otra aplicación de la técnica Tes el análisis efectuado por Hofstaet-
ter (28) de las puntuaciones de tests obtenidas por los sujetos en el estudio del
desarrollo, de Berkeley, que citamos en el capítulo VII. Hofstaetter investigó la
naturaleza cambiante de la inteligencia con la edad, correlacionando las edades
mentales desde el nacimiento hasta la madurez y analizando factorialmente la
matriz de correlación resultante.
Debe hacerse mención de la técnica Q de Stephenson (48). En lo que concierne
al análisis correlacional, esta técnica comparte ciertos rasgos con las P y Q de
Cattell, puesto que las correlaciones pueden hallarse entre las respuestas de una
sola persona a una serie de estímulos aplicados en condiciones diferentes (como
en la técnica P de Cattell), o entre las respuestas de distintas personas a una serie de
estímulos aplicados en una sola ocasión (como en la técnica Q de Cattell).
Stephenson, sin embargo, insiste en que la principal diferencia entre su técnica Q
y los restantes procedimientos surge de la naturaleza de los datos básicos utilizados
para hallar las correlaciones. Dicho brevemente: Stephenson presenta al sujeto un
conjunto de nombres, rasgos, afirmaciones u otras clases de elementos, con instruc-
ciones de agruparlos en cierto número de categorías dadas con respecto a algún
criterio, tal como la manera en que cada nombre de rasgo describe al sujeto
mismo. A este proceso Stephenson lo llama agrupación Q. Otras personas pueden
agrupar los mismos rasgos con referencia a sí mismas, y entonces es posible corre-
lacionar las posiciones asignadas a estos rasgos por los diferentes individuos.
Una agrupación Q puede limitarse a un solo individuo, invitándole a que agrupe
los rasgos de diversas formas; p. ej., agrupándolos con referencia a la propia
percepción de sí mismo, o a su concepto de la persona ideal, o a la forma en que
cree que los otros le ven, y así sucesivamente (cf. 38, 48). Esta técnica se ha em-
pleado en la investigación de ciertas cuestiones en psicología clínica. Así, por
ejemplo, ¿cómo se correlacionan la percepción del yo del individuo y la que tiene
del ideal? ¿Cómo varía esta correlación después de la terapia o el consejo?
Comoquiera que se obtengan, las distintas agrupaciones Q se pueden intercorrela-
cionar, y las correlaciones pueden someterse al análisis factorial por cualquiera
de los métodos de que disponemos *. Stephenson ha propuesto otras técnicas esta-
1
Las agrupaciones Q arrojan puntuaciones ipsativas. Pero en tanto en cuanto las corre-
laciones se encuentran entre personas (u ocasiones) más bien que entre rasgos, no se impone
ninguna restricción artificial sobre ellas.
312 X. Organización de rasgos: teorías y metodología Bibliografía
dísticas, que pueden usarse con los mismos datos y no guardan correlación. De este laciones entre las personas (técnica Q). Otras variaciones incluyen las técnicas P, O
modo, el centro común de su técnica Q se hallará no en su metodología estadística, y T, así como la técnica Q de Stephenson. Todas esias variaciones difieren en lo que
sino en los procedimientos para la reunión de los datos originales. se correlaciona, más bien que en los procedimientos del análisis factorial.
RESUMEN
BIBLIOGRAFÍA
Dos personas con el mismo CI pueden presentar perfiles de aptitud muy
diferentes. Los datos sobre la variabilidad intra-individual de rasgo a rasgo se han 1. ADCOCK, C. J.: Factorial analysis for non-
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de las intercorrelaciones entre las puntuaciones de los tests. Fundándose en sus 6. BARLOW, F . : Mental prodigies. N . Y . :
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las funciones intelectuales de un solo factor g y numerosos factores s, aunque des- 7. BOTZUM, W. A . : «A factorial study of
the reasoning and closure factors». Psycho-
pués se fueron admitiendo pequeños factores de grupo. metrika, 1951, 16, 361-86.
Entre los psicólogos americanos contemporáneos prevalecen las teorías de facto- 8. BRYAN, W. L . ; LINDLEY, E. H., y HARTER,
res múltiples, como nos indica el ejemplo del análisis que Thurstone ha hecho de la N . : On the psychology of learning a Ufe
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inteligencia en aptitudes mentales primarias. En los últimos años se ha planteado 1941.
una proliferación de los factores de grupo de amplitud varia, así como algunos 9. BURT, C . : The factors of the mind: an
intentos de sistematización y coordinación de tales resultados. Los psicólogos britá- introduction to fuctor-analysis in psycho-
logy. N . Y . : Macmillan, 1941.
nicos contemporáneos, tales como Burt y Vernon, se inclinan a favor de las teorías 10. BURT, C . : «Mental abilities and mental
jerárquicas de la organización de rasgos, destacando el factor g como base para la factors». Brit. J. educ. Psychol, 1944, 14,
explicación de la correlación. Se reconocen amplios factores de grupo, que pueden 85-89.
11. BURT, C . : «The structure of the mind; a
a su vez subdividirse en factores más limitados, llegando por este camino a los review of the results of factor analysis».
factores específicos. Eysenck ha propuesto un patrón jerárquico análogo para los Brit. J. Psychol, 1949, 19, 176-99.
12. CARROLL, J. B . : «A factor analysis of
rasgos de personalidad. Algunos psicólogos han insistido en considerar los factores verbal abilities». Psychometrika, 1941, 6,
como unidades operativas, más bien que como entidades subyacentes. 279-308.
El objeto principal del análisis de factores es simplificar la descripción de los 13. CATTELL, R. B . : «On the disuse and mi-
suse of P, Q, Qs and O techniques in
datos, reduciendo el número de variables o dimensiones. Después del cálculo de la clinical psychology». J. clin. Psychol,
matriz factorial y la rotación de eje?, la identificación de los factores se realiza 1951, 7, 203-14.
mediante el examen de las variables que tienen mayor peso en cada factor. Los 14. CATTELL, R. B . : Factor analysis. N . Y . :
Harper, 1952.
factores pueden ser ortogonales u oblicuos. En este último caso, es posible calcular 15. CORTER. H. M . : «Factor analysis of some
factores de segundo orden. La aplicación adecuada del análisis factorial requiere reasoning tests». Psychol Monogr., 1952,
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C A P I T U L O XI
ORGANIZACIÓN DE RASGOS: RESULTADOS
MAS IMPORTANTES
V^OMO instrumento de investigación, el análisis factorial es apli-
cable a una gran variedad de problemas. Se ha utilizado ya en casi todas las ra-
mas de la psicología. La mayoría de los estudios ha aplicado la tradicional técnica R,
pero con frecuencia creciente están apareciendo ingeniosas aplicaciones nuevas
de las técnicas P y Q y otras variantes descritas en el capítulo precedente. No
intentaremos examinar estos estudios factoriales. En Fruchter (41, Cap. X) se pue-
den encontrar referencias a investigaciones típicas en unas pocas áreas, pero hasta
la fecha no se ha hecho ningún estudio extenso. Será de interés, sin embargo, dar
una rápida ojeada a la serie de problemas abordados por estos procedimientos.
Las técnicas factoriales se han utilizado en la clasificación de las emociones
y de las sensaciones de color, en la valoración de los tests de agudeza visual y en
la identificación de los factores comunes a las aptitudes motoras y atléticas. Algunas
investigaciones factoriales se han aplicado al análisis de la constitución corporal
y a las teorías de la tipología constitucional, discutidas en el capítulo VI. Las
clasificaciones psiquiátricas tradicionales de las psicosis y neurosis se han reexa-
minado y reformado a la luz de los análisis factoriales de los síntomas o de las
respuestas de los pacientes a los tests. Mediante análisis factoriales de las caracte-
rísticas de las naciones, estados, ciudades y vecindades se han explorado los patrones
culturales y el cambio social. Del mismo modo, ha hecho uso de los métodos
factoriales la investigación sobre la naturaleza de los prejuicios y estereotipos
nacionales. En negocios y psicología industrial se encuentran aplicaciones a pro-
blemas tales como el número de lectores de los anuncios, clasificación de empleos y
valoración de los mismos. Tampoco se limita a la psicología la utilidad potencial del
análisis factorial. Aunque todavía son pocas sus aplicaciones a otros campos, se
extienden desde el análisis de las medidas corporales femeninas para la construcción
de patrones de vestidos hasta el estudio de los registros de votos en los Tribunales
Supremos. '
Así, pues, el análisis de factores proporciona una técnica de investigación ver-
sátil. Sin embargo, sus aplicaciones principales han sido las de identificación de
aptitudes y rasgos de personalidad y el desarrollo de tests para su medida. En las
secciones siguientes consideraremos importantes desarrollos en la elaboración de
tests y en la teoría de la personalidad, que reflejan la influencia de la reciente
investigación factorial.
315
316 XI. Organización de rasgos: resultados más importantes
11-1. Baterías de aptitudes múltiples.—En la medida de las capacidades se ob-
serva claramente el efecto del análisis factorial en el desarrollo y uso creciente de las
baterías de aptitudes múltiples (cf. 6, Cap. XIV). Estas baterías, en lugar de dar
una sola medida global, tal como el CI, nos proporcionan un perfil de puntua-
ciones en tests separados, la mayor parte de las cuales corresponden más o menos
ajustadamente a los rasgos identificados mediante el análisis factorial. El test de
aptitudes mentales primarias (Primary Mental Abilities, PMA) representa la primera
batería de tests para uso general, construida como resultado directo de la investiga-
ción factorial. Se dispone corrientemente de tales tests en tres niveles, que están desti-
nados a las edades de cinco a siete, siete a once y once a diecisiete años, respectiva-
mente (99).
En la figura 11-1 se reproduce un perfil de las puntuaciones obtenidas por un
Fio. 11-1.—Perfil de un niño de cinco años en los tests de aptitudes mentales primarias de
Thurstone. (Datos de Avakian, 10.)
niño de cinco años, en la forma destinada a las edades de cinco a siete años de
esos tests. Se dan las puntuaciones de edad mental en significado verbal, velocidad
de percepción y factores cuantitativos, motores y espaciales. También es posible
calcular una edad mental y un CI totales, basados en todos los tests, menos
los motores. Tal CI corresponde aproximadamente al que se obtiene en los tradi-
cionales «tests» de inteligencia. Los de PMA para las edades de siete a once años
puntúan en los factores de significado verbal, número, espacio, razonamiento y
velocidad de percepción; la forma para las edades de once a diecisiete años incluye
los factores de significación verbal, fluencia verbal, número y espacio. Se advertirá
que los factores que miden los tests de PMA son los identificados en la investigación
inicial de Thurstone sobre los factores de aptitud múltiple, que citamos en el capí-
tulo precedente.
Los elaboradores de tests, siguiendo el patrón general establecido por Thurstone,
han desarrollado baterías de factores múltiples con fines diversos. Ejemplos de ello
son las baterías de clasificación empleadas por las fuerzas aéreas de EE. UU. para
El método del perfil para la descripción de la personalidad 317
la selección de pilotos, ayudantes y otro personal aéreo (104). Se ha preparado
después una batería para clasificación de aviadores (105), correspondiente a
otra clase de personal de las fuerzas aéreas. Además de algunos de los amplios
factores previamente establecidos, estas baterías abarcan otros relativamente espe-
cializados, que se identificaron en los análisis factoriales de las muestras de las
fuerzas aéreas. Estos factores son particularmente apropiados a la ejecución de las
tarcas de dichas fuerzas. Por último, se desarrollaron baterías similares para
uso de cada una de las otras dos ramas de los servicios armados de los EE. UU.
Otro ejemplo de tests multifactoriales lo tenemos en la batería de tests de apti-
tud general del Servicio de colocación (34) de los EE. UU. Esta batería, desarro-
llada para uso de los consejeros de colocación en las oficinas de colocación esta-
tales, incluyen tests de capacidades verbales, numéricas y espaciales, percepción de
la forma, percepción burocrática, puntería, velocidad motora y destreza manual
y digital. También se deduce una puntuación de inteligencia general de las puntua-
ciones combinadas en un test verbal, otro numérico y otro espacial.
Existen, para uso general, algunas otras baterías multifactoriales, especialmente
en los niveles de escuela secundaria y universitario. Entre ellas pueden mencionarse
el examen de aptitud de Guilford-Zimmerman (53), los tests unifactoriales de
Holzinger-Crowder (58), los de aptitud múltiple (80), los de clasificación de apti-
tudes de Flanagan (39) y los de aptitud diferencial (12). En la figura 11-2 se repro-
duce el perfil de un estudiante de escuela secundaria en el último de los tests nom-
brados. La ejecución en las ocho partes de la batería se da en percentiles y se
muestran también las correspondientes puntuaciones típicas. El gráfico del per-
fil empleado se conoce como el plano percentil normal (65). En este plano, las
distancias por encima o por debajo de la mediana o percentil 50 corresponden
a unidades iguales de aptitud, en un grupo normalmente distribuido. De esta
manera, p. ej., la diferencia entre los percentiles 80 y 90 es mucho mayor que la
existente entre los percentiles 50 y 60, ya que en una curva normal los sujetos
se apiñan en el centro y se extienden sobre un campo mucho más amplio a medida
que nos acercamos a los extremos.
Los perfiles de puntuaciones de tests en baterías de aptitudes múltiples, como
la que reproducimos en la figura 11-2, hallan uno de sus principales usos en el
consejo de orientación escolar y profesional de los jóvenes. Así, p. ej., el estudiante
cuyo perfil se da en la figura 11-2 había planeado entrar en la escuela de ingenieros.
Su CI en un test de inteligencia típico era de 115. Sin embargo, su mediocre ejecución
en el test espacial y su demostración pobre en comprensión mecánica originaron dudas
en cuanto a su aptitud para la ingeniería. Partiendo de sus restantes puntuaciones en
la batería y de su expediente académico, se aconsejó al estudiante enrolarse en un cur-
so general universitario y posponer su decisión en cuanto al campo de especialización.
11-2. El método del perfil para la descripción de la personalidad. El análisis
de factores ha hecho también incursiones en los aspectos no intelectuales de la per-
sonalidad, especialmente en la medida de los rasgos sociales y emocionales (cf. 6,
Cap. XX). Por medio de técnicas factoriales se ha desarrollado cierto número
318 XI. Organización de rasgos: resultados más importantes El método del perfil para la descripción de la personalidad 319

G: Actividad general—Apresuramiento, gusto por la rapidez, vivacidad, eficiencia

pvniuación percentil
típica en la producción, en oposición a lento y sin ánimo, fácilmente cansado, ineficaz.
R: Inhibición.—Preocupado por la seriedad, deliberado, persistente, en oposición
70-
a descuidado, impulsivo, amante de la excitación.

q id
A: Ascendencia.—Autodefensa, liderato, hablar en público, petulancia, en opo-
65-
90 JL
sición a sumisión, duda, apartamiento de singularizarse.
60- 80 S: Sociabilidad.—Tener muchos amigos, buscar contactos sociales y posición cons-
.

áy
7<;l
55- picua, opuesto a pocos amigos y timidez.
1L E: Estabilidad emocional.-^Igualdaá en el humor, optimismo, calma, opuesto
50-
dfi L. L -L !zzi a cambio en los humores, pesimismo, ensoñación, excitabilidad, sentimientos
de culpa, ansiedad, soledad y mala salud.
45- ?n ___.JL __.
¿0 O: Objetividad.—Poca susceptibilidad, opuesto a hipersensibilidad, egocentrismo, sus-
40-
r picacia, ideas preconcebidas, tendencia a la turbación.
10
F: Amabilidad.—Tolerancia a la acción hostil, aceptación del dominio, respeto por
35- c
los demás, opuesto a beligerancia, hostilidad, resentimiento, deseo' de dominar
30- y desprecio por los demás.
1 T: Reflexión.—Predominio del pensamiento, observación de sí mismo y de los
•3
I I demás, equüibrio mental, opuesto a interés por la actividad patente y confusión
*
i I
&
<§
1 mental.
P: Relaciones personales.-Tolerancia para la gente, fe en las instituciones sociales
opuesto a descontento, actitud crítica para las instituciones, suspicacia y com-
! pasión de sí mismo.
FiG. 11-2.—Perfil de un alumno de escuela secundaria en tests de aptitud diferencial. M: Masculinidad.-Interés por las actividades masculinas y otras respuestas emo-
(De Bennett, Seashore y Wesman, 12, E8.) cionales características de los hombres, opuesto a interés por las actividades
femeninas y otras respuestas emocionales típicas de las mujeres.
de inventarios corrientes de personalidad que dan un perfil de las puntuaciones de
los rasgos.
Un nuevo análisis de los datos originales de Guilford condujo a Thurstone (94)
En la investigación de Guilford y sus colaboradores tenemos un ejemplo de a la conclusión de que bastaban siete factores importantes para explicar las inter-
ello; se identificaron trece factores en las respuestas de estudiantes universitarios correlaciones que se habían obtenido. Por tanto, Thurstone elaboró otro inventario
a un inventario de personalidad. En esta serie de estudios y en varias otras con para medir estos siete rasgos, a los que -identifica como sigue: acüvo, vigoroso
tesis de personalidad se calcularon las intercorrelaciones entre elementos individuales impulsivo, dominante, estable, sociable y reflexivo (93). El inventario, conocido
más bien que entre subtests. Tal proceder refleja en parte la escasez de conoci- como inventario de temperamentos de Thurstone, contiene veinte elementos para
mientos definitivos en lo que respecta a la organización de la personalidad. La cada uno de los rasgos.
tarea del análisis estadístico sería más sencilla—y las correlaciones resultantes, más
Un método algo distinto se encuentra en el trabajo de Cattell (16). En su esfuer-
estables—si pudiéramos agrupar los elementos obviamente similares en subtests
zo por llegar a una descripción comprensiva de la personalidad, Cattell empezó por
e intercorrelacionar las puntuaciones obtenidas en estos. Pero sería difícil decidir
reunir todos los nombres de rasgos de personalidad que se encuentran en el dic-
por adelantado cuáles eran los elementos que había que poner juntos. No existe
cionario (compilados por Allport y Odbert, 3) y completó la lista con términos
ninguna sugerencia clara en esta área que nos indique cómo agrupar los elementos
tomados de la literatura psiquiátrica y psicológica. Combinando los sinónimos, esta
de vocabulario en un subtest y los de razonamiento aritmético en otro.
lista se redujo primeramente a 171 rasgos. El paso siguiente fue obtener valora-
Los diez factores más claramente establecidos en los estudios de Guilford se ciones para cada una de estas características en los sujetos de ambos sexos, todos
incorporaron finalmente a un solo inventario, el examen del temperamento, de mayores de veinticinco años y de ocupaciones que variaban desde la de obrero no
Guilford-Zimmerman (54). especializado hasta las de artistas, hombres de negocios y gente profesional. Cada
Este inventario nos da puntuaciones separadas en los siguientes rasgos, basán- sujeto fue valorado por una persona que le conocía bien, y la escala de valoración
dose cada puntuación en treinta elementos: solo tenía dos categorías para cada rasgo: por encima del promedio o por debajo.
320 XI. Organización de rasgos: resultados más importantes
Correlacionando estas valoraciones y agrupando todos los rasgos que correlacio-
naban sobre 0,45, se obtuvieron 67 grupos. Mediante una combinación ulterior de
estos grupos, el número se redujo a 35.
Para estos 35 rasgos, dos clasificadores independientes obtuvieron valoraciones
sobre 208 hombres con una media de edad de treinta años y que variaban mucho
en cuanto a ocupación. Un análisis factorial de las intercorrelaciones de estos
35 rasgos, seguido por la rotación oblicua, de los ejes, condujo a una reducción del
número de rasgos a 12. A estos últimos, Cattell los designó como «rasgos primarios
originales de la personalidad». En investigaciones posteriores, Cattell y sus asociados
han buscado la confirmación de estos rasgos en análisis factoriales de las valora-
ciones obtenidas con estudiantes universitarios masculinos (17) y femeninos (18),
así como en análisis similares de respuestas a inventarios y a tests objetivos de
personalidad (20, 21, 23). Cattell ha experimentado con muchas medidas objetivas,
tales como tests de percepción, velocidad de respuestas de varios tipos e índices
fisiológicos. También se han sometido a escrutinio los resultados obtenidos con la
técnica P para descubrir si alguno de los factores previamente identificados emerge de
las intercorrelaciones entre las medidas de individuos solos en distintas ocasiones (19).
Aunque unos cuantos factores tienden a reaparecer en estos diversos estudios,
no parecen convincentes algunas de las correspondencias observadas por Cattell.
Hay menos acuerdo entre los factores derivados de tests objetivos y los que se
basaban en los análisis de valoraciones o respuestas a cuestionarios. Se recordará
que es probable que entre un elemento de subjetividad en la identificación de fac-
tores, puesto que el proceso depende de un examen de aquellas medidas o elementos
que tienen mayores pesos en cada factor. De aquí que la identificación transversal
de los factores sea difícil cuando proceden de investigaciones que usan diferentes
medidas. En conjunto, los rasgos que Cattell propone, a pesar de su intensa inves-
tigación, han de considerarse simplemente como ensayos.
En un resumen más reciente de resultados correspondientes a la investigación,
Cattell (21) alista 15 rasgos hallados en análisis factoriales de valoraciones o datos
tomados de la vida. Incluyen estos los 12 rasgos originales (algunos de los cuales
han recibido otro nombre), más tres factores que se identificaron después. Damos
a continuación los 15 rasgos con sus últimas descripciones:
A . Ciclotimia, frente a esquizotimia.
B. Inteligencia (definida haciendo hincapié en los aspectos emocionales y motiva-
cionales, tales como la perseverancia y la reflexión).
C. Fortaleza del yo, frente a inclinación al neuroticismo.
D. Excitabilidad-inseguridad.
E. Dominancia-sumisión.
F. Impetuosidad (esto es, gran dosis de optimismo) frente a decaimiento.
G. Fortaleza del superego.
H. Parmia 1 (inmunidad parasimpática) frente a threctia (reactividad a la amenaza).
1
Este y la mayoría de los siguientes nombres de rasgos representan condensaciones de la
descripción inglesa del rasgo que se da entre paréntesis.
El método del perfil para la descripción de la personalidad 321
/. Premsia (sensibilidad emocional protegida) frente a harria (realismo crudo).
J. Coastenia (astenia por conflicto de presión cultural, o neurastenia pensativa)
frente a zeppia (colaboración entusiasta).
K. Comention (conformidad o disposición cultural a través de una buena identi-
ficación entre el padre y uno mismo) frente a abcultion (odio y rechazo de la
identificación cultural).
L. Protension (proyección y tensión, o tendencia paranoica) frente a relajación in-
terior.
M. Autia (relajación autónoma, autoabsorbida) frente a praxernia (interés práctico,
limitación de intereses, incapacidad de disociar los sentimientos de inadecuación).
N. Agudeza frente a ingenuidad.
O. Tendencia a hallarse culpable, frente a confianza.
Cattell cita, además, los ocho factores siguientes, que han surgido al hacer el
análisis de las respuestas del cuestionario:
<2i- Radicalismo frente a conservadurismo.
Q2. Autosuficiencia.
Q3. Autocontrol del sentimiento.
Qi. Tensión érgica (exigencia del ello o presión de conflicto).
Q5. Tendencia a la fantasía.
Q<¡. Tendencia psicótica (psicosis).
Qn. Conciencia del yo en público.
Q8. Intereses extravertidos despiertos.
Partiendo de la base de sus resultados factoriales, Cattell y sus asociados han
preparado dos inventarios de personalidad. El cuestionario de los dieciséis factores
de personalidad (24), destinado a los adultos, comprende los doce rasgos originales,
junto con otros cuatro que solo fueron identificados en análisis factoriales de los
cuestionarios. Otro inventario análogo de doce factores, conocido como el test
oral júnior de personalidad (22), se ha adaptado a los chicos comprendidos entre
las edades de diez a dieciséis años. Debido al pequeño número de elementos usa-
dos en la medida de los factores individuales, la fiabilidad de algunas de las pun-
tuaciones de estos es muy baja en ambos inventarios, pero especialmente en la
forma destinada a los chicos. Es evidente la necesidad de una nueva tipificación y va-
lidación de ambos instrumentos antes que puedan destinarse a uso general.
Los análisis factoriales de los intereses y actitudes han tenido hasta ahora poco
efecto en la elaboración de tests (cf. 6, Cap. X X I I ; 35, Cap. VII). Los dos tests
de intereses más ampliamente usados son el de intereses vocacionales, de Strong,
y el de preferencias, de Kuder, ninguno de los cuales se desarrolló según las
técnicas factoriales, aunque después ambos se han sujetado al análisis de facto-
res. Una de las más extensas investigaciones sobre intereses es la de Guilford
et al. (50). Este estudio comprendía una amplitud poco corriente en el campo
de los intereses humanos, y se basaba en las intercorrelaciones de 95 tests de
322 XI. Organización de rasgos: resultados mas importantes
intereses de diez elementos. El número de sujetos era grande, pues incluía 600
aviadores y 720 candidatos a oficiales, para quienes se calcularon y analizaron
dos matrices de correlación separadas. De los 24 factores que se identificaron
para los aviadores y de los 23 para los oficiales, 17 eran comunes a los dos grupos.
Damos a continuación estos factores comunes:
A. Interés mecánico. /. Necesidad de diversión.
B. Interés científico. K. Pensamiento autárquico.
C. Aventura frente a seguridad. L. Necesidad de atención.
D. Bienestar social. M. Resistencia a la restricción.
E. Apreciación estética. ¿V*. Interés en los negocios.
F. Conformidad cultural. O. Interés por el trabajo fuera de
G. Confianza en sí mismo frente a casa,
dependencia. P- Impulso físico.
H. Expresión estética. Q. Agresión.
/. Interés por el empleo.
Varios de estos factores sugieren el papel de la cultura en la estructuración de los
patrones de intereses. Algunos de ellos siguen las categorías de ocupación tradi-
cionales características de nuestra cultura, de las que son ejemplo los intereses mecá-
nicos, científicos, de bienestar social, del empleo y por el negocio. Esto es también
cierto, aunque en menor grado, en cuanto a la apreciación y expresión estética y
el interés por el trabajo fuera de casa. Dentro de tales campos, los intereses pueden
estar correlacionados porque se han aprendido juntos.
Otra investigación sobre intereses indica que aunque las puntuaciones corres-
pondientes de diferentes tests de intereses y valores suelen presentar una correlación
muy alta (30; 35, Cap. 7), es baja entre los factores de intereses y otros de perso-
nalidad (30). A pesar de ello, y dentro de marcos específicos, ciertos intereses pueden
asociarse con un ajuste superior o inferior; p. ej., en un estudio con el test de
preferencias, de Kuder, los veteranos de la guerra neuróticos obtuvieron puntuacio-
nes significativamente más bajas que los controles en la escala mecánica, y significa-
tivamente más altas en las escalas literaria y musical (84). Parece probable que las
inadaptaciones que surgieran en una situación militar pudieran asociarse con este
patrón de intereses.
Un libro más reciente de Cattell (21) extiende la descripción de la personalidad
para incluir lo que llama «estructuras de impulso érgico» y «estructuras de senti-
miento». Pueden ser ejemplos de las primeras, a las que Cattell supone una base
orgánica innata, impulsos tales como el sexual, el gregario, el de la protección pater-
nal, exploración, huida y autoaserción. Las segundas, consideradas por Cattell como
rasgos moldeados por las condiciones de la experiencia, se corresponden estrecha-
mente con lo que otros han investigado bajo el encabezamiento de intereses. Como
ejemplos cabe mencionar los intereses relacionados con la profesión propia, el inte-
rés material o mecánico y los intereses por los juegos y deportes.
Los estudios psicológicos sobre las actitudes se han interesado a menudo por
las opiniones expresadas verbalmente sobre cuestiones sociales, económicas y poli-
323
Investigación sobre el poder creador
ticas. Los análisis de factores de Ferguson (37) sobre las puntuaciones totales de
diez de las escalas de actitud de Thurstone llevaron a la identificación de tres fac-
tores, denominados religiosidad, humanitarismo y nacionalismo. El primero de estos
factores tenía sus valores más altos (positivos o negativos) en las escalas que medían
la actitud hacia Dios, la evolución y el control de nacimientos; el segundo, en
aquellas que abarcaban las actitudes hacia la guerra, trato de los criminales y pena
capital; el tercero, en aquellas sobre las actitudes hacia el patriotismo, censura, ley
y comunismo.
Eysenck (35, Cap. 7), mediante análisis factoriales de elementos individuales en
un cuestionario de actitudes, aisló dos grandes factores de actitud que caracterizó
como radicalismo frente a conservadurismo (R) y transigencia frente a intransigencia
mental (T). Para obtener una corroboración independiente de esta clasificación de ele-
mentos de actitud, Eysenck los comparó con las respuestas de ciertos grupos de
criterio que representaban distintos puntos de vista políticos y económicos. Se
consideró que los resultados estaban de acuerdo con lo que se esperaba de ellos.
Y así, los socialistas aprobaban los elementos que tenían un gran peso R, mientras
que los conservadores escogían más a menudo elementos que tenían una satura-
ción R más baja. En relación con la dimensión T, Eysenck concluía que los prole-
tarios tendían a ser más intransigentes que las personas de la clase media, y que
fascistas y comunistas se hallaban en el extremo de la escala de intransigencia. De
este modo se describe a los comunistas como radicales e intransigentes, y a los fas-
cistas, como conservadores e intransigentes. Eysenck informa que sus experiencias
con muestras inglesas se han visto confirmadas en exámenes análogos de muestras
americanas, suecas, alemanas y francesas.
Las valoraciones críticas de las publicaciones de Eysenck sugieren que sus datos
no apoyan muchas de sus conclusiones, especialmente en relación con la dimen-
sión de la transigencia (26, 72). Las principales dificultades surgen de la falta de
comparabilidad entre las muestras, peculiaridades del cuestionario de actitudes y
sistema de puntuación empleado, así como los análisis estadísticos susceptibles de
discusión. Parece, además, que las dimensiones de religiosidad y humanitarismo
de Ferguson se ajustan más a los propios datos de Eysenck que los dos factores
que él propone. Aunque los factores de Eysenck tienen la ventaja de una mayor
correspondencia con las clasificaciones familiares de las actitudes, parece que su
aceptación debe esperar una verificación posterior.
11-3. Investigación sobre el poder creador.—Alrededor del análisis del poder
creador se centra un área especial de la investigación activa sobre los rasgos. El
interés por este problema se ha visto, en parte, estimulado por las exigencias prác-
ticas de identificación y utilización máxima de los talentos sobresalientes en la
ciencia y la ingeniería. Thurstone (91, 96), en una discusión general de la cuestión,
puso de relieve el hecho de que el talento creador no es sinónimo de inteligencia
académica superior. También señaló la posible relación de la actividad creadora con
la fluencia ideativa, el razonamiento inductivo y ciertas tendencias perceptivas. Se
prestó especial atención a factores temperamentales, no intelectuales, que pudieran

324 XI. Organización de rasgos: resultados más importantes
conducir a la creación. Los ejemplos incluyen una actitud receptora—en contraste
con una actitud crítica—para con las nuevas ideas, así como una tranquila atención
dispersa, más bien que una concentración activa sobre el problema. Thurstone sugi-
rió, además, que la investigación sobre el poder creador pudiera obtener algún
provecho interesándose por la naturaleza del pensamiento que precede al momento
de la intuición.
Varios estudios han atacado el problema de la creación mediante análisis fac-
toriales de baterías de tests destinadas a medir varios aspectos del talento creador.
El proyecto más extenso de este tipo es el realizado por Guilford y sus asociados
bajo los auspicios del Departamento de Investigación Naval (47, 49, 52, 57, 116).
Este proyecto, interesado principalmente por las actitudes del personal de alto nivel,
empezó por explorar cuatro áreas del pensamiento, designadas como razonamiento,
creación, planteamiento y valoración. En el curso de este estudio se crearon muchos
tests nuevos, que se aplicaron, junto a las variedades más usuales de tipos de tests,
a grupos de cadetes del aire y a oficiales estudiantes. Reaparecieron algunos factores
familiares, que incluían la comprensión verbal, facilidad numérica, visualización
espacial, velocidad de percepción, razonamiento general (con grandes dosis de tests
de razonamiento aritmético) y varios factores de memoria. Entre los factores nuevos
más sugestivos pueden mencionarse la sensibilidad para los problemas, la previsión
conceptual, originalidad, varios factores de fluencia y flexibilidad y cierto número
de factores que incluían la educción de relaciones en diferentes tipos de materias.
Enanos recientes se han efectuado más investigaciones de este tipo (1, 14, 29, 63).
Cabe discernir algunas correspondencias entre los factores aislados mediante
estos diferentes análisis, aunque el acuerdo está lejos de ser total (51, 62). Sin em-
bargo, la contribución última de tales estudios solo podrá valorarse cuando se
elaboren tests con grandes pesos o saturaciones de cada factor y se haya determinado
su efectividad en la predicción del rendimiento en la vida. Hasta ahora se han hecho
relativamente pocos progresos en la conexión de cualquiera de los factores identifica-
dos en la investigación sobre el poder creador con los criterios externos de la realiza-
ción creadora.
11-4. Percepción y personalidad.—Otro gran núcleo de investigación contem-
poránea se interesa por la exploración de nuevos caminos que conduzcan a la orga-
nización de la personalidad. Conviene advertir, a este respecto, que la dicotomía
tradicional entre factores intdectuales y no intelectuales parece deshacerse gradual-
mente. Esta tendencia se manifiesta en el número creciente, de estudios que hacen
un corte transversal de las dos áreas y en la naturaleza de algunas de las nuevas
técnicas de aplicación de tests. Varios proyectos en gran escala sobre la medida
de los rasgos básicos de la personalidad se han dirigido hacia el desarrollo de tests
objetivos de funciones relativamente simples, tales como las actividades sensoriales,
motoras, de percepción, de aprendizaje y asociativas (cf. 6, págs. 649-58). Como
ejemplos de este método pueden citarse las obras de Thurstone (95, 97), MacKin-
non (61), Cattell (20) y Eysenck (35).
Un tipo de función que ha llegado a ocupar un lugar preeminente en las discu-
Percepción y personalidad 325
siones sobre la organización de la personalidad es la percepción. El interés por
las funciones perceptivas, como posible método para la comprensión de las dife-
rencias de personalidad, se anticipa a la investigación con tests objetivos y análisis
de factores. Muchas técnicas proyectivas, tales como el test de manchas de tinta de
Rorschach, se basan en una supuesta relación entre las respuestas perceptivas del
individuo a estímulos relativamente sencillos y ciertos amplios rasgos de persona-
lidad. Los tests proyectivos, sin embargo, han visto disminuido su valor por una
tipificación inadecuada y por la naturaleza relativamente subjetiva de la puntuación
y valoración de las respuestas (cf. 6, Cap. XXII). Este último fallo ha llevado a algu-
nos psicólogos a sugerir que tales tests representan instrumentos proyectivos para el
examinador (y valorador) tanto como para el sujeto. Parte de la investigación co-
rriente sobre tests perceptivos, susceptibles de una puntuación más objetiva, cons-
tituye un esfuerzo para utilizar ciertas hipótesis subyacentes a las técnicas proyecti-
vas, bajo condiciones mejor controladas.
También existen diversas teorías sobre tipos perceptivos formuladas por psicó-
logos europeos, muchas de las cuales proporcionan la base para las interpretaciones
'•V
fas r f' 4 Í Í
FIG. ll-3.—Elementos de test de Thurstone que ilustran el primer factor de pregnancia (velo-
cidad de pregnancia): ¿qué representa cada cuadro? (De Thurstone, 92, pág. 7.)
corrientes de las respuestas a los tests proyectivos \ Estas teorías aducen que los
individuos exhiben modos característicos de percepción relativamente constantes, que
a menudo están relacionados con importantes diferencias de personalidad. Entre los'
tipos perceptivos propuestos pueden mencionarse la dominancia de la forma frente
a la del color, ejemplificado en la tendencia a percibir y recordar con preferencia
formas o colores en figuras coloreadas expuestas rápidamente. Otra distinción es
entre tipos perceptivos sintéticos o analíticos. Cuando al sujeto se le presenta un'
material visual complejo, ¿tiende a percibir un todo integral con poco detalle, o se
concentra en una percepción minuciosa de detalles aislados o sin relación?
En los últimos años han aparecido varias investigaciones factoriales de la per-
cepción, iniciadas por el análisis factorial de unos 40 tests perceptivos, hecho por
Thurstone en 1944. Un subproducto de este estudio fue su demostración de que
1
En VERNON puede encontrarse un resumen de tales teorías (111, págs. 247-56).
326 XI. Organización de rasgos: resultados más importantes
muchas tareas perceptivas familiares arrojan grandes diferencias individuales en la
velocidad y otros aspectos de la respuesta. Thurstone identificó siete factores per-
ceptivos importantes usando como sujetos 194 estudiantes universitarios. Dos de los
factores han demostrado ser muy fructíferos en la investigación subsiguiente, espe-
cialmente en relación con variables de personalidad. Ambos se refieren a la preg-
nancia o percepción de figuras completas en distintas condiciones de estimulación
(90, 92). El primer factor de pregnancia (velocidad de pregnancia) comprende el
reconocimiento de una palabra, objeto o figura familiares en un campo visual rela-
tivamente desorganizado o mutilado. En la figura 11-3 se reproducen elementos
típicos de un test altamente saturado con este factor (test común de completación de
figuras). Las cuatro estampas representan un perro, un tílburi, un fogón y un caballo
con su jinete, respectivamente.
El segundo factor de pregnancia (flexibilidad de pregnancia) requiere la identi-
A -W- -fr m V varon de tres tests sobre la percepción que el sujeto tiene de la vertical. En
• T - &
FIG. 11-4.—Elementos del test de Thurstone que ilustran el segundo factor de pregnancia de
Thurstone (flexibilidad de pregnancia): ¿cuál de los cuatro dibujos de la derecha contiene el
de la izquierda? (De Thurstone, 92, pág. 7.)
ficación de una figura en medio de un campo visual confuso y abundante en motivos
de distracción. En la figura 11-4 se dan dos elementos de un test con valor alto en
este factor (test de figuras de Gottschaldt). En cada fila el dibujo de la izquierda
se puede hallar oculto o encajado en algunos de los cuatro dibujos de la derecha.
En la primera fila, la respuesta correcta incluye los dos últimos dibujos; en la
segunda incluye el primero y el tercero. Es interesante advertir que los individuos
que presentan una buena ejecución en tareas que exigen el primer factor de preg-
nancia no tienen necesariamente que sobresalir en aquellas que requieren el segundo.
Thurstone nos da algunos datos sugestivos que indican las posibles relaciones de
estos dos factores con rasgos de personalidad.
Otros análisis factoriales recientes de tareas perceptivas han confirmado algunos
de los factores de Thurstone, además de identificar varios nuevos (42, 71). Son de
especial interés los dos estudios de Pemberton (66, 67), que aportaron pruebas de
relación entre los dos factores de pregnancia de Thurstone y características de tipo
cognoscitivo y temperamental. El segundo factor de pregnancia. la flexibilidad, pa-
recía estar relacionado con la capacidad de razonar, hecho de que también han
informado otras investigaciones sobre el razonamiento (14, 49, 66).
Percepción y personalidad 327
Pemberton, usando inventarios de personalidad y autovaloraciones (67), ha esta-
blecido también ciertas diferencias temperamentales entre las personas que puntua-
ban alto en el primer factor de pregnancia y las que lo hacían en el segundo. Los
sujetos que sobresalían en el primer factor, el de velocidad, tendían a valorarse
como sociables, rápidos en sus reacciones, artísticos, confiados, sistemáticos, claros
y precisos y enemigos de los problemas lógicos y teóricos. En contraste, los que
puntuaban alto en el segundo factor, flexibilidad de pregnancia, tenían estimacio-
nes propias altas en rasgos tales como el retraimiento social, la independencia de
las buenas opiniones de los demás, el análisis, el interés por los problemas teóricos
y científicos y la aversión hacia la sistematización rígida y la rutina.
Uno de los proyectos más ambiciosos sobre la percepción y la personalidad es
el estudio realizado durante diez años por Witkin y sus asociados (117) sobre la
orientación espacial perceptiva. Este estudio guarda relación con la materia pre-
sente, aunque no se utilizaron técnicas factoriales. Los datos principales se deri-
uno de ellos, el test de la varilla y el marco, el sujeto se sienta en una habi-
tación oscura observando una varilla luminosa y móvil, rodeada por un marco
también luminoso. El experimentador puede variar independientemente la posi-
ción y el ángulo de la varilla y el marco. El sujeto debe informar cuándo aparece
la varilla vertical, sin hacer caso de la posición del marco. En el test de la silla y
la habitación oscilantes, tanto la silla del sujeto como la habitación del experimento
pueden variar independientemente de posición, consistiendo el cometido del sujeto
en enderezar la posición de la silla en algunos ensayos y la de la habitación en otros.
El tercer test, conocido como el de la habitación giratoria, es similar al de la silla
y habitación oscilantes, mas en él la habitación también puede girar. La puntuación
de la orientación en cada uno de los tres tests depende del ángulo entre la fijación
que el sujeto hace de la vertical y su posición verdadera. El estudio inicial se llevó
a cabo con adultos jóvenes, la mayor parte estudiantes universitarios. Más tarde
se realizaron investigaciones con niños y con pacientes psiquiátricos.
Los análisis de las respuestas a los tests de orientación espacial revelaron amplias
diferencias individuales en lo que los autores llaman dependencia del campo, o
grado en que la percepción que el sujeto tiene de la vertical está influida por el
campo visual circundante. Se ha aportado una considerable serie de testimonios que
indica que este rasgo perceptivo es una característica constante, relativamente esta-
ble, y que es bastante general. De este modo, los coeficientes de fiabilidad del test
de pares-impares y de su repetición eran altos, y la mayor parte de las intercorrela-
ciones entre los tres tests de orientación, significativa. De mayor interés aún son las
correlaciones significativas entre los tests de orientación y el de figuras encajadas
(semejante al previamente citado de figuras de Gottschaldt), que puede considerarse
como una medida de la dependencia del campo en una situación puramente visual.
Fundándose en los tests proyectivos y en las entrevistas clínicas, los investiga-
dores registran también diferencias de personalidad características, asociadas con
puntuaciones altas y bajas en cuanto a la dependencia del campo. Todas estas rela-
ciones se nos presentan como plausibles y pueden abrir caminos provechosos para
328 XI. Organización de rasgos: resultados más importantes
el análisis de la personalidad. Ha de advertirse, sin embargo, que las correlaciones
entre las características de personalidad y las puntuaciones de orientación obtenidas
en este estudio pueden haberse contaminado por el conocimiento previo que el
experimentador tenía de las puntuaciones de orientación de los sujetos. Es, pues,
deseable una verificación ulterior en condiciones más rígidamente controladas.
11-5. Condiciones que afectan a la organización de rasgos.—Con la aplica-
ción del análisis factorial a sujetos de diferentes edades, sexos, educación, ocupa-
ción y otras características se han aclarado ciertar diferencias colectivas en los patro-
nes de factores. Lo que al principio pudiera parecer una mezcla confusa de datos
discordantes, llegaría finalmente a encajar en un cuadro inteligible. Además, mediante
la comparación de los patrones de factores en grupos diversos, podemos aprender
algo acerca de la naturaleza de las relaciones entre los rasgos y de cómo se desarrollan
estos (5). Ya en 1927, Spearman llamó la atención hacia tales diferencias de grupo,
al afirmar: «Otra importante influencia sobre la saturación de una aptitud con g
parece ser la clase de persona de que se trate.» (82, pág. 217.) En aquella fecha nos
daba también algunos datos que sugerían que entre los individuos de más edad y
más inteligentes las aptitudes están más especializadas y el factor general tiene una
importancia muy relativa. Es interesante advertir que, en gran parte, los estudios
de Spearman y sus discípulos se realizaron con escolares, hecho que explica hasta
cierto punto la insistencia de estos investigadores sobre la importancia del factor g.
Por otro lado, la mayoría de los primeros estudios de los partidarios de los facto-
res de grupo americanos se llevó a cabo sobre estudiantes universitarios. La inves-
tigación fue de escasa o nula confirmación sobre la existencia de un factor general.
De acuerdo con ello, se concedió mayor importancia a unos pocos factores de
grupo amplios.
Considerando la investigación factorial sobre la conducta animal podremos hacer
avanzar nuestra comprensión de las condiciones que influyen en la organización
de los rasgos. Del mismo modo, la comparación de las experiencias relativas a las
aptitudes con las pertenecientes al área de la personalidad nos proporcionará claves
adicionales para el desarrollo de patrones factoriales. Por último, unos cuantos estu-
dios indican cambios en la organización factorial en condiciones experimentales.
En esta sección reuniremos los resultados pertinentes que proceden de todos estos
orígenes distintos.
Edad, educación y otras diferencias de grupo—Un número de estudios relativa-
mente grande se ha interesado por los cambios con la edad en la organización de
las aptitudes. Garrett (44), examinando los resultados de la investigación anterior
a 1946 en grupos que variaban desde niños de cinco años hasta estudiantes
universitarios, concluía que la inteligencia está relativamente indiferenciada en la
primera infancia y se va especializando con la edad. La comparación de diversos
estudios sobre sujetos que variaban en edad procuró datos a estos efectos (43, 89, 98),
así como cuatro estudios expresamente destinados a probar la hipótesis de la dife-
renciación con la edad. En las últimas investigaciones se examinó con los mismos
Condiciones que afectan a la organización de rasgos 329
tests a niños de la escuela elemental en dos o tres niveles de edad. Tres de estos
estudios fueron transversales (27, 45, 68) y uno longitudinal (9).
Investigaciones más recientes han hecho surgir dudas en cuanto a una simple
hipótesis de diferenciación. Desde luego, los estudios sobre niños sometidos a tests
poco después de su ingreso en la escuela siguen revelando un amplio factor general,
evidenciado por correlaciones altas entre factores de grupo (10, 32). Del mismo
modo, el patrón de puntuaciones de factores señala poca constancia entre los niños
de los primeros grados. Así, Tyler (103) informa que las puntuaciones de los ni-
ños de cuarto grado en los teste de aptitudes mentales primarias de Thurstone podrían
predecirse del mismo modo con las puntuaciones totales que con las puntuaciones
de factores separados obtenidas tres años antes por los niños.
Sin embargo, otros estudios recientes han dado resultados que no parecen estar
de acuerdo con la hipótesis de la diferenciación (11, 25, 28, 31, 33, 55, 64, 85, 86).
En su mayor parte son transversales, y solo se conocen dos que usan el método
longitudinal que incluye una sola repetición del test (64, 86). Las edades abarcadas
por los diferentes estudios se extienden desde los cinco años y medio hasta los
setenta y cinco años, aunque ningún estudio cubre la amplitud total. A primera
vista, los resultados de las diversas investigaciones parecen conducir a conclusiones
muy divergentes. En algunos, el grado de generalización o especialización de las
aptitudes parece permanecer notablemente uniforme con la edad; en otros, las ap-
titudes parecen generalizarse más cuanto mayor es el individuo; en otros todavía,
es evidente una tendencia hacia la diferenciación hasta una determinada edad, se-
guida después por una tendencia contraria hacia una mayor generalización.
Por otra parte, Burt (15), que propuso ya en 1919 la hipótesis de la diferen-
ciación con la edad, recientemente ha reafirmado esta posición, según un examen
del trabajo publicado posteriormente. Cita sus primeros estudios longitudinales de
escolares, que demostraban un declive en la contribución del factor general y un
aumento en la contribución de los factores de grupo con la edad. Atribuye los
hallazgos contradictorios de otros estudios a deficiencias metodológicas, muchas de
las cuales discute en su artículo. Burt concluye que «entre la última parte de la
infancia y el comienzo de la adolescencia se da un aumento claro en la especiali-
zación de la aptitud» (15, pág. 85). Atribuye estas especialización a la maduración
más bien que a otros factores educativos o de la experiencia, explicación a la
que otros autores se opondrían. En cuanto a los cambios que se dan después
de la adolescencia, advierte que no es fácil encontrar testimonios de una ulterior
diferenciación de aptitudes, aunque a menudo es discernible una especialización de
los intereses.
Un examen de las debilidades metodológicas que caracterizan a muchos de lqs
estudios sobre los cambios de la edad en la organización de rasgos ayudará a seña-
lar los peligros ocultos en esta clase de investigación. Los tests escogidos para este
estudio deben ser tales que hagan resaltar inequívocamente factores de grupo. Es,
pues, deseable tener más de un test para representar cada factor que haya de ser
identificado. Por la misma razón, la mayoría de los tests de inteligencia general no
son apropiados para este tipo de análisis. Los estudios que usan el WISC (55) (esca-

330 XI. Organización de rasgos: resultados más importantes
la común de inteligencia, de Wechsler), Wechsler-Bellevue (11), WAIS (escala de
inteligencia para adultos, de Wechsler) (28) y el Alfa del Ejército (64), p. ej., están
sujetos a esta limitación. Del mismo modo, Hsü (59) ha sugerido que el pretendido
factor g, identificado en la infancia, puede ser un artefacto del tipo de test usado
con los niños, en el que los elementos no están suficientemente diferenciados.
Es también importante asegurarse de que los tests tienen los adecuados límites
inferior y superior para evitar la restricción artificial de la amplitud entre los sujetos
más jóvenes o más viejos, respectivamente. Otro punto se refiere a la fiabilidad del
test, la cual es probable que aumente con la edad, especialmente en el caso de los
niños muy pequeños. Tal aumento pudiera dar lugar a otros falsos en las ínter-
correlaciones del test, con el consiguiente aumento en la aparente generalización de las
aptitudes con la edad. Del mismo modo, el mayor acostumbramiento a los tests
con la edad pudiera añadirse a la contribución del factor g, puesto que esta adulte-
ración es probable que afecte a la ejecución de cualquier sujeto en todos los tests.
En relación con el análisis estadístico, Burt (15) ha indicado que el método
de análisis de factores que se elija debe adaptarse a la identificación de factores
de grupo y no tender a que explique la mayor parte de la correlación en función
del g. Opina que en algunos casos se han empleado procedimientos factoriales in-
apropiados para este tipo de estudio. Además, el factor general identificado en algu-
nas investigaciones puede no ser el mismo en diferentes edades; p. ej., si el factor
general al principio de la infancia es el resultado de correlaciones altas entre apti-
tudes separadas, mientras que el mismo factor entre niños de más edad es un
amplio factor verbal que afecta a la ejecución de cada uno de los tests, una compa-
ración directa de las contribuciones de estos dos factores generales nos dice poco
acerca de la diferencia de las aptitudes con la edad.
Otro grupo de consideraciones se refiere a la elección de los sujetos. En los
estudios transversales (que constituyen la gran mayoría de los estudios de que dis-
ponemos) los factores selectivos pueden reducir la comparabilidad de los distintos
grupos de edad. Es especialmente importante una posible diferencia del grupo en
heterogeneidad, puesto que esto afectará la magnitud de las intercorrelaciones x. Así,
por ejemplo, los estudiantes universitarios son un grupo más homogéneo con res-
pecto a las aptitudes intelectuales que las personas no seleccionadas de las mismas
edades. Esta diferencia se refleja en los datos de la organización de rasgos. Por esto
las correlaciones entre tests de áreas verbales, numéricas y espaciales aplicados a
universitarios son bajas y despreciables. Por otra parte, se han hallado correlaciones
mucho más altas entre tales tests, en el caso de personal del ejército o la armada, del
mismo nivel de edad que los estudiantes antes citados (106, 107). Los grupos últimos
son más heterogéneos, y han recibido, por término medio, menos educación que
los estudiantes universitarios. El factor g sobresale más en tales estudios de adultos,
relativamente no seleccionados, que en las investigaciones sobre estudiantes.
1
KELLEY (60) argüía que la mayor parte del factor g que se halla entre los niños puede
resultar de la heterogeneidad de la madurez intelectual, dentro de un único nivel de edad.
De este modo, el niño de desarrollo más rápido tenderá a puntuar más alto en todos los
tests que el de desarrollo más lento.
Condiciones que afectan a la organización de rasgos 331
Otra condición que puede llevar a resultados discrepantes estriba en el intervalo
de edad que abarquen los diferentes investigadores. Es muy posible que la dirección
del cambio en la organización de las aptitudes pueda diferir al principio de la infan-
cia, en el último período de ella y en la edad adulta. De aquí que los resultados
de cualquier estudio no puedan generalizarse más allá del intervalo de edad que
abarque. Además, puede que algunos estudios incluyan tan poca amplitud de edad
que no sea posible discernir ninguna tendencia significativa en los resultados. Final-
mente, es esencial investigar si los sujetos diferían en algún aspecto importante
además de la edad. En estudios sobre estudiantes de primera y segunda enseñanza
y universitarios, los sujetos de más edad han hecho también más progresos en la
escuela. En investigaciones con adultos de más edad suele hallarse la tendencia
opuesta. Debido al creciente nivel educativo de la población, las personas mayores
examinadas en la actualidad han recibido, en conjunto, menos educación que las más
jóvenes (cf. Cap. 8). Los análisis factoriales del Wechsler-Bellevue (11) y el WAIS
(28), p. ej., arrojan diferencias en la organización de rasgos que pueden derivarse,
en parte o por entero, de las diferencias educativas.
Ha sido también objeto de atención directa el efecto que la distinta cuantía o
calidad de la educación pueda tener sobre la organización de los rasgos. Filíela (38),
en un estudio realizado en Colombia con alumnos de escuela secundaria, halló
algunas correspondencias sugestivas entre el tipo de curso de estudios que los alum-
nos habían seguido y la naturaleza de los factores identificados mediante el análisis
factorial de una batería de seis tests; p. ej., entre los muchachos que asistían a escue-
las técnicas, los dos factores que más claramente sobresalían eran el de razona-
miento cuantitativo y el de razonamiento mecánico-espacial. Por otro lado, entre
estudiantes de segunda enseñanza, los mismos tests revelaron un factor verbal y otro
no verbal. El patrón de las correlaciones de los tests, así como la composición facto-
rial resultante de los tests individuales, difería de este modo ampliamente de un
tipo de escuela al otro. Se encuentran datos análogos en el resumen hecho por
Vernon de cierto número de estudios británicos (112); p. ej., un primer estudio
sobre la organización de la aptitud matemática entre escolares ingleses reveló
grandes variaciones en las correlaciones entre las puntuaciones obtenidas en álgebra,
aritmética y geometría en las diferentes clases de la escuela. Se encontró que estas
variaciones estaban relacionadas con condiciones tales como si las tres asignaturas
las enseñaba o no el mismo profesor, o si los métodos de enseñanza concedían
importancia a las semejanzas de la técnica entre estas tres ramas de la matemática.
En sus investigaciones con personal militar británico, Vernon y Parry (113) obser-
varon que la formación técnica estaba relacionada con la naturaleza de los factores
de grupo. Existen también pruebas de una saturación algo diferente de aptitudes entre
los estudiantes de rendimiento escolar alto y bajo (70), y entre aquellos que obtienen
puntuaciones totales altas y bajas en una batería de tests de aptitud (79). Tales
estudios sugieren que los estudiantes que mejor han aprovechado las experiencias
estandardizadas que les proporcionan en la escuela no solo puntúan más alto en
los tests, sino que presentan también un patrón diferente de intercorrelaciones entre
los mismos.
332 XI. Organización de rasgos: resultados más importantes
Se han observado diferencias sexuales en el patronaje de aptitudes ya en el grado
primero (10, 102), así como entre niños de la escuela elemental y estudiantes uni-
versitarios (cf. 5). En cierto número de estos estudios, los factores espaciales y cuan-
titativos se destacaban más claramente como aptitudes separadas entre los chicos
que entre las chicas. Aunque las diferencias específicas encontradas sen demasiado
complejas para resumirlas brevemente, todos los estudios en los que se han inves-
tigado diferencias sexuales en la organización de los rasgos están de acuerdo en
mostrar composiciones factoriales distintas, al menos en algunos tests, en el caso de
los dos sexos. Se han hallado también datos sugestivos sobre diferencias en el patro-
naje de aptitudes en personas empleadas en ciertas ocupaciones (5, 112) y en miem-
bros de grupos socioeconómicos y étnicos distintos (69).
Una consideración de los datos de que disponemos sobre diferencias de grupo
en la organización de rasgos nos lleva a dos hipótesis prometedoras. Primero, las
personas con diferentes panoramas de experiencia o biografías de reacción distintas
muestran diferentes saturaciones de factores en los mismos tests. Si se corrobora esta
hipótesis, sugiere que las distintas personas utilizan diversos métodos de trabajo en
la ejecución de la misma tarea (13, 75, 78). Un individuo puede resolver un pro-
blema mediante el razonamiento verbal, mientras que para otro requiere principal-
mente el empleo de la memoria repetitiva, y para un tercero, la visualización espacial.
Esta hipótesis indica la necesidad de que se lleve a cabo más trabajo de inves-
tigación sobre los métodos de trabajo, mediante observaciones directas de la ejecu-
ción, informes verbales de los sujetos y otros procedimientos adecuados.
Una segunda hipótesis, relacionada con la anterior, se refiere al desarrollo de
los mismos factores de grupo. Puede ocurrir que la biografía de reacción del indivi-
duo tienda a dar forma a los mismos factores de grupo identificados por las técnicas
factoriales. Se esperaría, pues, que tales factores de grupo siguieran las líneas a lo
largo de las cuales se han organizado las experiencias educativas vocacionales y
otras, dentro de una cultura particular. Como resultado de ello, los tipos de tareas
que se aprenden al unísono—en la escuela, en el empleo o dondequiera que sea—
tenderían a correlacionarse. Los datos en los que se apoya esta hipótesis se pueden
reunir de una manera más efectiva mediante estudios longitudinales de los mismos
individuos antes y después de un período bastante largo de asistencia a la escuela,
ejercicio de la actividad y cosas semejantes. Sería también de mucho interés com-
parar los patrones de factores en culturas muy diversas. ¿Sería probable que encon-
tráramos un factor de comprensión verbal que lo invadiera todo en una cultura
preliteraria, o un factor de aptitud mecánica en una civilización no industrial?
Quizá es hoy demasiado tarde para hallar respuestas a estas cuestiones particulares.
Pero al menos podemos utilizar el campo de culturas de que disponemos para, en
menor escala, contestar a preguntas semejantes.
Análisis factorial de la conducta animal.—La aplicación del análisis de factores
a la conducta animal se halla todavía en un estado exploratorio. Es reducido el
número de estudios que emplean tales técnicas y sus resultados han de considerarse
solo como tanteos. Se ha encontrado que en la investigación animal es relativamente
Condiciones que afectan a la organización de rasgos 333
difícil satisfacer ciertos requisitos metodológicos del análisis factorial, tales como
alta fiabilidad del test, un número suficiente de variables experimentalmente inde-
pendientes, que permitan la adecuada determinación y definición de los factores, y
bastantes sujetos para que arrojen correlaciones estables.
Roy ce (73) ha resumido los estudios importantes sobre animales publicados antes
de 1950. Cerca de una docena de las primeras investigaciones informaban sobre corre-
laciones entre dos o más medidas del aprendizaje. Todas se referían a ratas, con
excepción de un estudio que empleó pollitos. Las correlaciones eran uniformemente
bajas, excepto aquellas entre tareas muy parecidas, tales como los diferentes labe-
rintos. No existía evidencia de un factor genera] de aprendizaje, ni de ningún tipo
de factores de grupo, excepto unos pocos de alcance muy limitado. La regla parecía
ser una alta especificidad de ejecución.
La primera investigación sistemática de la conducta animal por medio de los
procedimientos corrientes del análisis factorial se encuentra en un estudio hecho
por R. L. Thorndike (88) sobre la conducta de las ratas. Se obtuvo un total de 32
puntuaciones a partir de siete situaciones experimentales, que incluían laberintos, ca-
jas problemas, aparatos de respuesta condicionada, tambor rotatorio y una caja de
obstrucción para medir la relativa fuerza de los diferentes impulsos. Los sujetos
fueron 64 ratas albinas. Los análisis factoriales arrojaron tres factores, que se iden-
tificaron como docilidad, transferencia del adiestramiento y un factor de respuesta
condicionada. Después, Van Steenberg (108) volvió a analizar los datos de Thorndike,
extrayendo más factores y haciendo girar los ejes centroides buscando una estruc-
tura simple. Este análisis arrojó diez factores; el autor opinó que cinco de ellos
podían interpretarse con alguna confianza. Describió estos factores así: capacidad
para aprovecharse de las claves visuales (común a los laberintos elevados), adapta-
bilidad a las nuevas situaciones, rapidez de movimiento, aptitud para aprender las
sucesiones de izquierda y derecha e intuición o percepción visual del patrón total
de estímulos. En otro estudio análogo realizado por Vaughn (110) se aislaron ocho
factores, cuatro de los cuales se identificaron experimentalmente como sigue: velo-
cidad, fiereza-timidez, aprendizaje asociativo o intuitivo y transferencia. Los tra-
bajos de Searle (77) y Wherry (114, 115) son ejemplos de otros modos en que
se ha aplicado el análisis de factores al estudio de la conducta animal. Searle aplicó
análisis factoriales invertidos a los datos de aprendizaje de las ratas, correlacionando
ratas en lugar de tests (cf. Cap. X). Así, tales correlaciones indicaban el grado de
semejanza de los patrones de puntuación o perfiles entre diferentes ratas. Utilizando
ratas descendientes de las seleccionadas por Tryon, inteligentes y torpes en el labe-
rinto (cf. Cap. IV), Searle obtuvo 30 medidas de la conducta en cada una. Las
intercorrelaciones y análisis de factores de estos datos verificaron la hipótesis de »
que las ratas inteligentes y las torpes para el laberinto presentan diferentes perfiles
de puntuación y constituyen dos tipos distintos de conducta. La correlación media de
las inteligentes con las torpes era de 0,19, mientras que la intercorrelación media
de las inteligentes entre sí era de 0,59, y la de las torpes entre ellas de 0,53. Un exa-
men detallado de las medidas específicas en las que diferían los perfiles de las inteli-
gentes y las torpes, condujo a Searle a las descripciones de estas dos castas, citadas en
ANASTASI.—12
334 XI. Organización de rasgos: resultados más importantes
el capítulo IV. Se recordará que las principales diferencias se hallaban en carac-
terísticas emocionales y motivacionales más bien que en el aprendizaje general o
en los factores de aptitud.
Wherry utilizó otra variación del análisis de factores para estudiar los cambios
en la composición factorial de la misma tarea en diferentes estadios de aprendizaje.
Cuando se aplicó a los datos publicados sobre el aprendizaje de laberintos y de otros
tipos, su análisis arrojó resultados notablemente constantes. En cada caso identificó
tres factores, uno de los cuales predominaba en el estadio inicial del aprendizaje,
otro en el medio y otro en el final. El primero parece corresponder al aprendizaje
empírico; el segundo, a la conducta incierta y de reconstrucción, y el tercero, al apren-
dizaje intuitivo de la respuesta correcta. Es también interesante advertir que una apli-
cación de este análisis a los datos de Tryon reveló diferencias en la contribución rela-
tiva de estos tres factores en los grupos de individuos inteligentes y torpes; por
ejemplo, entre las ratas inteligentes el tercer factor se presentaba más pronto en
el curso del aprendizaje que entre las torpes.
Las técnicas factoriales se han empleado recientemente en conexión con un
proyecto de largo alcance sobre genética y conducta social, con perros (76).
Royce (74) analizó factorialmente las intercorrelaciones entre 32 medidas fisio-
lógicas, psicológicas y sociales de emocionalidad obtenidas de 53 perros. De los
diez factores que se extrajeron, los de mayor interés psicológico incluyen: agre-
sividad, nivel de actividad y dos factores de timidez, uno caracterizado por
una conducta aterrada y el otro por el retraimiento y la hiperactividad. En
un estudio de 73 perros (muchos de los cuales eran los mismos usados por
Royce), Anastasi et al. (7) analizaron datos sobre 17 variables derivadas de situa-
ciones distintas de aprendizaje. Se aislaron cinco factores, y de modo empírico se
interpretaron como sigue: actividad e impulsividad, docilidad o disposición para
responder al adiestrador humano, aptitud manipulativa, observación visual y per-
sistencia de hábitos posturales. Los resultados sugerían también que la composición
factorial de la misma tarea puede variar en los diferentes estadios del aprendizaje.
Al repasar las experiencias de que se dispone en las investigaciones sobre la orga-
nización de rasgos en los animales causan impresión, primero, por la ausencia de
todo amplio factor de aptitud, tal como el que se presentaba en los estudios huma-
nos ; segundo, porque la estructura factorial de la misma tarea puede cambiar en el
curso del adiestramiento; tercero, porque parece existir una trama más densa de
los aspectos intelectuales y emocionales de la conducta que la que solía hallarse en
los sujetos humanos. Los estudios sobre el aprendizaje animal, p. ej., han extraído
repetidamente al menos algunos factores que podrían describirse mejor en su aspecto
emocional y motivacional. La dicotomía tradicional entre aptitudes y personalidad
no ha surgido de la investigación factorial sobre animales. Cabe preguntarse hasta
qué punto puede proceder esta distinción en el marco de la dicotomía humana de
la dicotomía clásica entre las experiencias del curso y las exteriores a él, entre el
desarrollo intelectual estandarizado y el desarrollo emocional que no lo está. De
una cosa podemos estar seguros: esta es una dicotomía a la que los animales no
han estado expuestos, ni en la naturaleza ni en el laboratorio. Probablemente, la con-
Condiciones que afectan a la organización de rasgos 335
tribución más provechosa que los estudios animales pueden hacer al análisis de
las relaciones entre los rasgos es la investigación experimental de cómo los patrones
de factores se desarrollan bajo condiciones controladas. Apenas si se ha abierto la
espita de las oportunidades que este método puede proporcionar.
Cambios producidos experimentalmente en los patrones factoriales.—Demasiado
a menudo el experimentador se ha preguntado simplemente: a ¿Cuál es la organi-
zación de los rasgos psicológicos?», o «¿Cuáles son los rasgos humanos más im-
portantes?», en vez de preguntar: «¿Cómo llega a organizarse la conducta?» y
«¿Cómo se desarrollan los rasgos psicológicos?» Las inconsistencias aparentes en
los descubrimientos de la investigación sobre los rasgos en edades distintas o con
diferencias educativas o de otros aspectos señalan la necesidad de una investiga-
ción más directa del mecanismo por el que se desarrollan los rasgos: el modo en
que el panorama de la experiencia específica de los diferentes individuos determina
la organización de su conducta en rasgos más o menos unitarios y estables.
Anastasi (4) llevó a cabo un estudio exploratorio de esta cuestión. El objetivo
principal de la investigación era la alteración experimental de un patrón factorial
mediante una experiencia interpolada breve y adecuada. Se aplicaron cinco tests*
a 200 escolares de sexto grado, que incluían vocabulario, prueba de memoria inme-
diata de dígitos, razonamiento verbal de tipo silogístico, multiplicación con clave y
análisis de patrones. A todos los sujetos se les dieron entonces instrucciones sobre
el uso de técnicas o artificios especiales, que facilitaban >la ejecución de los tres
últimos tests solamente. En general, la naturaleza de esta instrucción era semejante
a la recibida en el curso del trabajo escolar, como, p. ej., en la enseñanza de las
operaciones aritméticas, abreviaturas del cálculo y cosas semejantes. Después de
un lapso de trece días se aplicaron formas paralelas de los mismos cinco tests, exac-
tamente bajo las mismas condiciones que en el test inicial. Como el experimento
total era de tan corta duración, los cambios de edad fueron probablemente despre-
ciables y la influencia de otras condiciones exteriores relativarhente ligera.
La comparación de las intercorrelaciones entre las cinco variables en la prueba
inicial y final no mostró prácticamente cambio alguno en la correlación entre los
dos tests sobre los que no se dio instrucción; es decir, los de vocabulario y amplitud
de la memoria. Se encontró una ligera variación en las correlaciones entre los tests^
de instrucción y no instrucción, y un cambio señalado en las correlaciones entre los
tres tests do instrucción. Los análisis de patrones factoriales revelaron señaladas
diferencias de la prueba inicial a la final. Un examen de los pesos de los factores
en los cinco tests, antes y después de la instrucción, sugería que los cambios eran,
tales como podían esperarse de la naturaleza de la experiencia interpolada. Esté
experimento podía así considerarse como una especie de versión comprimida de
la clase de cambios que pueden darse en las relaciones de los rasgos, en proporción
mucho más baja, en el curso de la vida escolar ordinaria.
También son apropiados los estudios sobre los efectos de la práctica en los pa-
trones de factores. Woodrow (118, 119), p. ej., encontró marcados cambios en los
pesos de los factores de los tests que seguían a una práctica prolongada. Tampoco
336 XI. Organización de rasgos: resultados más importantes
eran estos cambios asunto de una mayor confianza en la rapidez o en la aptitud
general después de la práctica. Greene (48) obtuvo resultados análogos en una
comparación de patrones factoriales valorada para los intentos primero y cuarto
de un conjunto de tests motores y visuales. Se daban muchos cambios en la com-
posición factorial de los tests, algunos de los cuales presentaban correspondencias
interesantes con los observados en la ejecución o en los informes del sujeto.
Fleishman y Hempel (40) siguieron un método algo distinto en una valoración
de los cambios de la práctica en el test de coordinación compleja de las Fuerzas
Aéreas de los Estados Unidos. Este test requiere el aprendizaje de una complicada
tarea psicomotora, que comprende los ajustes de un mando y timón como los de un
aeroplano, en respuesta a patrones de estímulos visuales. Se permitió a los suje-
tos 64 ensayos, de los que se derivaron ocho puntuaciones, correspondientes a los
sucesivos estadios de práctica. Después se hizo un análisis factorial de estas ocho
puntuaciones, junto con las correspondientes a 18 tests escogidos como variables de
referencia para la identificación de distintos factores. Los resultados indicaron cam-
bios sistemáticos progresivos, alcanzados con la práctica, en la estructura factorial
del test de coordinación compleja. El test se hacía factorialmente menos complejo
—mostrando altos pesos en menos factores—a medida que progresaba el aprendi-
zaje. Se observó también un cambio en la naturaleza de los factores que contribuían
a la ejecución en los estadios primeros y últimos de la práctica.
Estos ensayos experimentales hacia el desarrollo de los rasgos abren un camino
para explorar el mecanismo mediante el que puedan haberse desarrollado los rasgos
identificados en los estudios puramente descriptivos o transversales. Los efectos
acumulados de la educación, ocupación y otras actividades de la vida diaria sobre
la organización de la conducta pueden iluminarse por el estudio de los efectos
condensados de experiencias de corto alcance experimentalmente controladas. Fer-
guson (36) nos ofrece una estimulante discusión teórica del modo en que pueden
llegar a diferenciarse los rasgos como resultado de la transferencia del adiestra-
miento.
Cabe argüir que todo lo que puede cambiarse en estos experimentos es el método
de trabajo que el sujeto emplea en la ejecución de los tests. Tal explicación es cier-
tamente plausible, pero ha de usarse consecuentemente; p. ej., cuando las puntua-
ciones de tests de sujetos de edades, ocupaciones y niveles educativos diferentes
muestran diversos patrones de factores, las diferencias pueden explicarse también en
función de los distintos métodos de trabajo. Además, cualquier uniformidad de orga-
nización factorial entre los miembros de una población dada puede deberse, en parte,
a los métodos de trabajo adquiridos en común. Los análisis de patrones factoriales
solo nos indican la organización de la conducta tal y como se encuentra en un grupo
de sujetos, pero no el origen de dicha organización.
Si damos por sentado que los rasgos identificados por el análisis de factores son
simplemente agrupaciones funcionales en el campo de la conducta del sujeto, enton-
ces tales rasgos no pueden al mismo tiempo concebirse como aptitudes subyacentes
que permanecen inafectadas, mientras el método del sujeto para realizar la tarea
y su conducta objetivamente observable se alteran profundamente. Incluso debe
Rasgos comunes opuestos a los individuales 337
modificarse la suposición corriente de que el equipo sensitivo, neuronal y muscular
del individuo fija ciertos límites últimos a la ejecución, teniendo en cuenta la varie-
dad posible de métodos de trabajo. El cambio del método de trabajo puede superar,
en parte, algunas de estas limitaciones físicas, y de este modo permitir ai sujeto
sobrepasar su nivel de capacidad establecido previamente. En cierto sentido, todo
el proceso de la educación es un medio para el cambio de los métodos de trabajo.
11-6. Rasgos comunes opuestos a los individuales.—Algunos tratadistas de la
personalidad han distinguido entre rasgos comunes y rasgos individuales, distinción
que Allport propuso muy explícitamente (2). Los rasgos comunes son los que carac-
terizan a la gente en general, o por lo menos a grandes grupos. Son los que ordi-
nariamente se identifican mediante el análisis factorial y se miden por los tests
tipificados, en donde la ejecución del individuo se valora en función de normas de
grupo. Por otra parte, los rasgos individuales se refieren al tipo de rasgos identifi-
cado mediante un análisis de las experiencias propias de un individuo particular.
Esta clase de rasgo, que refleja la organización de la conducta idiosincrática del
individuo, se observa mediante procedimientos clínicos y otros intensos y prolongados
estudios de un solo individuo; sirvan como ejemplos la técnica P de Cattell y la Q
de Stephenson (Cap. X). Pueden considerarse estas teorías, desde un punto de vista,
como un intento de compromiso entre los dos extremos de rasgos comunes y rasgos
individuales; requieren esencialmente un modelo de relaciones de conducta com-
partido por un grupo de gente relativamente limitado: menor que los grupos a los
que se adscriben los rasgos comunes de los análisis factoriales, pero incluyendo
más de un solo sujeto. En general, los rasgos individuales y los conceptos de tipo
han florecido principalmente entre los tratadistas de la personalidad, mientras que
los rasgos comunes han encontrado más apoyo en la clasificación de las variables
intelectuales.
Ha de recordarse que cualquiera que sea el método por el que se identifique un
rasgo es esencialmente un patrón de relaciones en el campo de la conducta del indi-
viduo. El llamado rasgo común, localizado al estudiar un grupo de personas y no un
solo individuo, es simplemente una descripción generalizada de un patrón de rela-
ciones de conducta, compartido por un grupo de personas. ¿Por qué, pues, han
hallado los rasgos comunes una aplicabilidad más útil en la descripción de las
funciones intelectuales que en la de las emocionales y motivacionales?
Cabe ver una razón en la mayor uniformidad y tipificación de la experiencia en
la esfera intelectual que en la emocional o motivacional (cf. 5, 8). Un ejemplo obvio
de este punto lo tenemos en nuestro sistema formal de educación, en el que el conte-
nido estandarizado de la instrucción se dirige principalmente hacia el desarrolló
intelectual más bien que al emocional. Incluso si las escuelas instituyeran un «curso
de estudios sobre personalidad» (pensamiento más bien deprimente) rígidamente
estandarizado, tampoco serían de esperar las uniformidades de organización típicas
del desarrollo intelectual, puesto que gran parte del desarrollo emocional del indi-
viduo se da a través de las actividades domésticas y recreativas. No solamente los
cursos de estudio, sino también las ocupaciones y otras áreas de la actividad txadi-
338 XI. Organización de rasgos: resultados más importantes
cional dentro del marco cultural de cada uno, tienden a cristalizar y estructurar el
desarrollo intelectual en patrones relativamente uniformes. Y cuanto más tiempo ha
estado expuesto el individuo a estas experiencias comunes, más claramente evidentes
se hacen estos patrones. En estos términos llega a ser inteligible la creciente diferen-
ciación de aptitudes con la edad.
Otro punto pertinente es la objeción presentada por algunos autores (cf., p. ej.. 2,
75) de que los elementos de los tests pueden tener, por así decirlo, significados pri-
vados para cada individuo. Las discusiones de este tipo han llevado algunas veces
a una censura oscurantista de los tests psicológicos. En realidad, esta objeción no
es más que otro modo de decir que la misma respuesta puede no tener idéntico
significado de diagnóstico o de pronóstico cuando está hecha por personas que
varían mucho en la panorámica de sus experiencias. Como en nuestra cultura las
uniformidades y tipificación de la experiencia son más comunes en los aspectos
intelectuales que en los emocionales de la conducta, los tests de personalidad están
más sujetos a tal limitación que los de inteligencia o aptitud. Una razón adicional
de la mayor uniformidad de los patrones intelectuales de la conducta estriba en el
grado en que tal conducta está sometida a la expresión verbal, en contraste con las
respuestas emocionales, que, en su mayoría, no lo están. También viene al caso
reiterar que la distinción entre los aspectos intelectuales y emocionales de la con-
ducta puede en sí misma estar determinada culiuralmente.
11-7. El concepto de inteligencia.—Hay dos conceptos que son los que con
más frecuencia reaparecen entre las muchas definiciones que los psicólogos han pro-
puesto para la inteligencia (cf., p. ej., 46, 81, 109). Primero, la inteligencia se ha
caracterizado como la aptitud de tratar con símbolos y relaciones abstractas. Des-
pués, se ha descrito como la capacidad de adaptarse a situaciones nuevas o de
aprovecharse de la experiencia, y virtualmente se identifica con la aptitud para
aprender. La mayor parte de estas definiciones tienen la debilidad de que, en su
esfuerzo por abarcarlo todo, en realidad nos dicen muy poco. Si, p. ej., definimos
la inteligencia como la capacidad para la abstracción, nos hallamos inmediata-
mente con el hecho de que el mismo individuo puede efectivamente manejar con-
ceptos verbales abstractos, y ser a la vez deficiente en los conceptos cuantitativos,
o a la inversa. De manera análoga, las pruebas de que disponemos no ofrecen
apoyo a la opinión de que el aprendizaje sea una función unitaria (cf., p. ej., 56, 118).
Si se definiera la inteligencia en función de la aptitud para aprender, cabría plan-
tear esta legítima pregunta: «¿para aprender qué?» La inteligencia, en nuestra
cultura, se ha identificado tradicionalmente con el aprendizaje escolar. Tilton (100),
p. ej., observó que las puntuaciones de los tests de inteligencia guardan sustancial
correlación con los adelantos en los tests de rendimiento escolar cuando los instru-
mentos de medida proporcionan a cada uno espacio suficiente para la mejora.
Tilton, además, mediante el análisis factorial de las intercorrelaciones entre los
progresos de diferentes sujetos escolares (101), identifica también un factor de
aprendizaje común dentro de esta limitada área.
El contenido de los tests de inteligencia nos procura asimismo claves para las
El concepto de inteligencia 339
connotaciones del término inteligencia como corrientemente se emplea. Se recordará
que el fin original de los tests de inteligencia consistía en probar un gran número de
aptitudes diferentes, a fin de llegar a una estimación del nivel general de ejecución
del sujeto. Pero en tanto que la situación individual difiere en funciones específicas,
una estimación general de este tipo no es satisfactoria. Está claro, además, que los
tests de inteligencia corrientes ni siquiera nos dan una estimación adecuada de!
promedio de aptitud del individuo, puesto que están sobrecargados de ciertas fun-
ciones y omiten otras. Así, en los tests de inteligencia no verbales y en los de eje-
cución, las funciones perceptivas y espaciales desempeñan el papel principal. Por
otra parte, muchos de los tests en que ha de manejarse material escrito miden
en primer lugar la aptitud verbal, y en menor grado, la numérica. Como este
último tipo de tests es, con mucho, el más empleado, el término inteligencia ha
llegado a ser casi un sinónimo de aptitud verbal; p. ej., se ha visto que la edad
mental de la Stanford-Binet guarda una correlación media de 0,81, aproximada-
mente, con la ejecución en los tests de vocabulario de la escala (87, pág. 302).
Dentro de grupos equiparados en edad, esta correlación se extiende desde 0,65 a 0,91.
Considerados desde otro ángulo, la mayoría de los tests de inteligencia pueden
estimarse como medidas de aptitud escolar o aptitud para triunfar en nuestras
escuelas. Esto queda particularmente claro en el procedimiento que comúnmente
se sigue para validar los tests de inteligencia. Se recordará que el término validez
denota el grado en que el test mide aquello que pretende medir. En el caso de la
mayor parte de los tests de inteligencia, la validez se ha controlado aplicando como
criterio los éxitos escolares. Las puntuaciones en el test se correlacionan con los
grados escolares o con las valoraciones de los profesores, y cuanto más altas son
las correlaciones, mayor validez se dice que tiene el test. Se advertirá también que
los tests de inteligencia correlacionan casi tan alto con los tests de rendimiento
escolar como estos lo hacen entre sí.
En conjunto, es evidente que la mayoría de los tests de inteligencia están fuer-
temente saturados de ciertas funciones, entre las que predominan las de aptitud
verbal. Al mismo tiempo, han demostrado que como instrumentos empíricos tienen
un valor considerable en la predicción de una gran variedad de situaciones prác-
ticas : han aportado una contribución significativa en la previsión de las aptitudes
académicas, han ayudado en la selección de aspirantes a la mayoría de los empleos
y han sido imprescindibles para los consejeros vocacionales. El hecho mismo de
que tales tests hayan demostrado tener una validez empírica sugiere que los crite-
rios pueden estar sobresaturados de ciertas aptitudes. Si los tests no tuvieran una
buena dosis de aptitud verbal, su validez descendería apreciablemente, ya que aque-
lla ejerce indudablemente un papel predominante en la acertada determinación del
rendimiento en nuestras escuelas, nuestros empeños vocacionales y otras situaciones
ordinarias de nuestra cultura.
Queda claro de este modo que la inteligencia solo se puede definir con refe-
rencia a una situación o a un medio ambiental particulares. Este punto de vista
sugiere inmediatamente que no hay una, sino muchas definiciones de inteligen-
cia (cf. 83). Dentro de nuestro marco cultural, la inteligencia, aparentemente, con-
 XI. Organización de rasgos: resultados más importantes
340
siste en gran parte en la aptitud verbal. Se recordará que el campo lingüístico
es uno de aquellos en donde los idiots savants están claramente excluidos. El éxito
en el quehacer práctico de la vida diaria—para niños y adultos—está tan clara-
mente ligado a la aptitud verbal, que una deficiencia seria en este respecto señalará
al individuo como mentalmente incompetente. A la inversa, la persona especialmente
dotada para las funciones verbales puede, solo por ello, compensar deficiencias
en otros terrenos, y rara vez, si es que ocurre alguna, ingresará en una institución
para débiles mentales. Dentro de nuestra cultura, pues, definir la inteligencia es
primariamente catalogar aquellas actividades que el desarrollo lingüístico ha hecho
posibles.
Sería esclarecedora una comparación de los tests de inteligencia desarrollados
en las diferentes culturas o subculturas. Hasta la fecha son escasas las posibilidades
de hacer tales comparaciones, aunque en los capítulos 15 y 16 examinaremos algu-
nos datos a este respecto. Sin embargo, podemos incluso dentro de nuestra cultura
observar una tendencia a alterar el concepto de inteligencia, a medida que varían
las condiciones culturales. Hoy existe la evidencia de que factores tales como la
creciente mecanización de las actividades diarias, la tendencia al «hágalo usted
mismo» y especialmente la demanda creciente de personal de alto nivel en la ciencia
y la ingeniería se reflejan en la elaboración de los tests y en una cambiante definición
de inteligencia. La investigación se dedica cada vez más al desarrollo de tests para
adultos, en los marcos industrial y militar, en contraste con los primeros tests, orien-
tados principalmente hacia los escolares y estudiantes universitarios. Ahora los
tests incluyen más contenido no verbal e insisten más sobre la inventiva y poder de
creación de lo que sucedía en los tests de inteligencia tradicionales.
Guilford, en su artículo sobre «La estructura del intelecto» (49), nos da un
ejemplo de que estos desarrollos están empezando a influir en la definición de
inteligencia. La investigación de Guilford, que empezó como un esfuerzo en gran
escala por desarrollar tests para el personal de alto nivel, se concentró principal-
mente en las áreas del razonamiento, poder creador, planteamiento y valoración,
como ya discutimos en una sección anterior de este capítulo. Sin embargo, Guilford,
en un nuevo examen que comprendía sus propios resultados, así como los de otras
investigaciones factoriales, propuso una definición de inteligencia revisada y am-
pliada, considerándola globalmente. Esta definición, en contraste con las anteriores
descripciones, concede más importancia al contenido espacial y a los procesos
creadores. En conclusión, aunque en nuestra cultura la inteligencia todavía es amplia-
mente verbal y fundalmente relacionada con la comprensión y la retención, aparece
una tendencia hacia la inclusión de más materiales no verbales y un mayor predo-
minio del pensamiento creador.
Resumen 341
RESUMEN
El análisis factorial nos proporciona un instrumento polifacético de investiga-
ción que ha sido ya utilizado en casi todas las ramas de la psicología. Sin embargo,
sus aplicaciones principales han versado sobre la identificación de aptitudes y los
rasgos de personalidad, así como sobre el desarrollo de tests para su medida. Pro-
ducto del análisis factorial son las baterías de aptitud múltiple que arrojan un
perfil de puntuaciones en diferentes aptitudes. En la investigación de la persona-
lidad, el análisis factorial se ha empleado de muchas maneras, que incluyen los
análisis de las intercorrelaciones entre los elementos del inventario, los índices y los
tests objetivos. Se ha hecho también algún uso de la técnica P, basada en las medi-
das repetidas de individuos particulares. Aunque se ha elaborado cierto número
de tests de personalidad para medir rasgos aislados mediante estudios factoriales,
todavía existe poco acuerdo en la lista de factores propuestos por varios investi-
gadores. En la mayoría de los estudios reaparecen unos pocos rasgos, como la
dominancia y la estabilidad emocional. Las investigaciones de intereses y acti-
tudes han arrojado resultados sugestivos, pero hasta ahora con poco efecto en el
desarrollo de los tests.
Un área de creciente actividad de investigación es la del análisis factorial del
pensamiento creador. Es probable que tanto las características intelectuales como las
de personalidad contribuyan a la productividad creadora del individuo. Otro campo
de investigación comúnmente activo es el que se refiere a la relación entre la per-
cepción y la personalidad. En tales estudios se están utilizando los análisis facto-
riales y otras técnicas de investigación. Son especialmente prometedoras las expe-
riencias sobre dos factores de pregnancia, su rapidez y su flexibilidad, así como
los trabajos sobre la dependencia del campo.
Cada vez se dirige más la atención desde la descripción estática de los patrones
factoriales a las investigaciones de las condiciones que causan o modifican la orga-
nización de rasgos. Se están reuniendo datos sugestivos sobre la edad, educación
y otras diferencias de grupo en la organización de las aptitudes. A pesar de los
resultados aparentemente en conflicto, la hipótesis de la diferenciación parece ofre-
cer la explicación más prometedora de los cambios de edad en la organización
de los rasgos desde la infancia a la adolescencia. Las diferencias de patrones facto-
riales entre los sexos y entre los grupos que difieren en educación, ocupación, etc.,
sugieren que la cuantía de la diferenciación y la naturaleza de los factores de grupo
puede estar influida por las biografías de reacción de los sujetos. Los datos indican,
desde luego, que las personas con distintas panorámicas de experiencias usan'a
menudo métodos de trabajo diferentes para realizar las mismas tareas.
La aplicación del análisis factorial a la conducta animal revela alguna mayor
especificidad de aptitudes (con factores de grupo más limitados) de la que se ha
encontrado en la investigación humana. Los estudios animales indican asimismo
una trama más densa de variables de aptitud, emocionales y motivacionales, así
cerno un cambio en la composición factorial de las tareas en el curso del adies-
342 XI. Organización de rasgos: resultados más importantes Bibliografía 343

tramiento. También nos procuran datos sugestivos los estudios humanos sobre los
efectos de la práctica y de la instrucción en los patrones factoriales. Tales estudios
reproducen en forma comprimida el tipo de influencias que operan mucho más 22. CATTELL, R. B., et al: The 1PAT Júnior
lentamente en el curso de la educación y de otras experiencias de la vida.
El contraste entre rasgos individuales y comunes propuesto por ciertos trata- 23. CATTELL, R. B., y GRUEN, W . : «The pri-
distas de la teoría de la personalidad puede reflejar la mayor estandarización de
experiencias que ha ocurrido en la esfera intelectual, comparada con las de las
esferas emocional y motivacional. La identificación de rasgos comunes y el des- 24. CATTELL,
arrollo de tests tipificados han sido mucho más eficaces en el área de las aptitudes
que en la de la personalidad.
Las definiciones de la inteligencia varían mucho. En el campo de nuestra cul-
tura, la inteligencia está en gran parte identificada con la comprensión verbal y se 25. CHEN, T. L., y C H O W ,
ha valorado tradicionalmente con referencia a criterios académicos. Los desarrollos
culturales recientes se reflejan en una ampliación y modificación gradual de este
concepto de inteligencia, dando creciente importancia al pensamiento creador y a la 26.
mayor utilización de contenido no verbal.
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CAPITULO XII
DEFICIENCIA MENTAL
I 3 N su sentido más amplio, la deficiencia mental representa el ni-
vel inferior de la distribución de la inteligencia. No se refiere a una enfermedad
ni a una entidad particular, sino que abarca muchas condiciones que varían amplia-
mente en el grado y naturaleza del defecto. Además, como la distribución de la
inteligencia es continua, no existe una línea de división clara entre la normalidad
y la deficiencia mental. Se dan más bien muchos individuos fronterizos, que pueden
clasificarse en una u otra categoría, según el resto de las circunstancias concomi-
tantes.
El concepto de deficiencia mental está estrechamente ligado a la definición de
inteligencia (cf. Cap. XI). A medida que examinamos los diversos criterios para
la identificación y clasificación de los deficientes mentales—que consideraremos
en la sección siguiente—se hace evidente que la deficiencia mental designa una infe-
rioridad marcada en aquellas aptitudes esenciales para la supervivencia en nuestro
medio cultural. Por esto los progresos educativos, la adaptación vocacional y la
ejecución en los tests de inteligencia tradicionales han sido de especial importancia
en las definiciones de la deficiencia mental. Además, el desarrollo del lenguaje y de
la comprensión verbal han formado desde el comienzo una parte integral del con-
cepto. Ya en 1838, el físico francés Esquirol (30) concluía que el uso del lenguaje
por el individuo proporcionaba uno de los criterios más seguros del nivel intelec-
tual. Fundándose en ello, distinguía varios grados de deficiencia mental, que se
extendían desde las personas que pueden usar pronta y fácilmente de la elocución
hasta aquellas que solo pueden emitir monosílabos y gritos, y aun aquellas en las
que no existe el lenguaje. Del mismo modo, Binet y Simón (11) escribieron: «Un
idiota es una persona que no puede comunicarse con sus semejantes por medio del
lenguaje. No habla en absoluto y no comprende.»
Se pone en evidencia que los criterios lingüísticos se hallan aún implícitos en la
definición de la deficiencia mental por el continuo uso de tests de inteligencia alta-
mente saturados del factor de comprensión verbal. Por otra parte, hoy se suele
reconocer que un CI no debe ser nunca la única base para la diagnosis de la defi-
ciencia mental. Como veremos en la próxima sección, deben utilizarse muchas
otras fuentes de datos para llegar a una decisión que concierna a cualquier caso
individual.
Existe una distinción importante entre deficiencia mental y trastornos emocio-
nales o de personalidad. La primera se refiere a la subnormalidad de una persona
346
Criterios y niveles 347
que nunca ha alcanzado una inteligencia normal. En el caso de trastornos de perso-
nalidad, puede haberse dado un menoscabo intelectual a partir de un nivel superior
previo. O puede el individuo sufrir de un impedimento temporal en su funciona-
miento intelectual como resultado de sus dificultades emocionales. En cualquier
caso, sin embargo, la persona ha alcanzado en algún momento un nivel de desarrollo
intelectual normal. Es obvio que este criterio es difícil de aplicar a los niños. Por
consiguiente, no era raro que algunos niños emocionalmente trastornados se clasi-
ficaran como mentalmente deficientes. Sin embargo, cabe diferenciar tales condi-
ciones partiendo de un examen detallado de la conducta del niño y de la historia
del caso.
Debe también advertirse que los deficientes mentales pueden desarrollar tras-
tornos de personalidad. Esto simplemente indica que no hay una conexión entre los
dos tipos de condición. Cualquiera de ellas puede darse sin la otra.
Los trastornos de personalidad incluyen la neurosis—que relativamente son tras-
tornos leves—, así como otros más serios, conocidos como psicosis. El término po-
pular de locura corresponde aproximadamente a la última categoría. La psicosis
más común es la ecquizofrenia; otro ejemplo bien conocido es el de la psicosis
maníaco-depresiva. Puesto que las psicosis y neurosis constituyen el tema principal
de la psicología anormal, no las consideraremos en esta obra, excepto en lo que
puedan tener de común con otros temas. Ya hemos hecho referencia a la investi-
gación sobre los casos psicóticos en conexión con los parecidos familiares (Cap. 9)
y el papel de los factores psicológicos en los desórdenes de la conducta (Cap. 5).
En el capítulo 18 examinaremos el concepto de anormalidad con especial referencia
a los factores culturales.
12-1. Criterios y niveles.—Se ha propuesto cierto número de criterios para la
identificación y clasificación de la deficiencia o debilidad mental. En la práctica,
los más comunes son el psicométrico y el legal o sociológico. El primero se basa
en la ejecución del test de inteligencia y se expresa en función del CI. De acuerdo
con esta definición, la línea divisoria entre la deficiencia y la normalidad mental
se acostumbra situar en un CI de 70, que aproximadamente corresponde a dos des-
viaciones típicas por debajo de la media en tests tales como las escalas de 1937
Stanford-Binet y la de Wechsler. La siguiente clasificación, recomendada originaria-
mente por Terman (89, pág. 79), partiendo de la base de la distribución original de la
Stanford-Binet, ha sido ampliamente adoptada:
Torpeza, rara vez clasificada como debilidad mental 80-90
Deficiencia dudosa, que a veces se clasifica como torpeza y frecuen-
temente como debilidad mental 70-80
Débil mental 50-70
Imbécil 20-50
Idiota por debajo de 20
348 XII. Deficiencia mental
Hay que observar ciertas precauciones al aplicar esta clasificación. Primero, debe
tenerse siempre presente que las líneas divisorias entre niveles adyacentes son
justamente tan arbitrarias como las que se dan entre la normalidad y la deficiencia
mental. La ejecución del test presenta una gradación continua que solamente varía
en grado, aunque los efectos sociales de grandes diferencias en aptitud puedan
diferir cualitativamente. Segundo, la clasificación dada se basaba en un test cuya
distribución de CI tenía una desviación típica de 12 puntos. Los CI basados en tests
cuyas desviaciones típicas se apartan señaladamente de este valor tendrán un signi-
ficado distinto, en función de la distribución tccal de la puntuación. En las escalas
Stanford-Binet y Wechsler corrientes, las desviaciones típicas figuran aproximada-
mente entre 15 y 16. En otros tests para el CI las desviaciones típicas llegan a ser
de 20 a 25 (cf., p. ej., 21).
A pesar de estas limitaciones, la clasificación anterior, basada en el CI, ha tenido
una gran popularidad. En un informe técnico dado por un comité especial de la
Organización Mundial de la Salud, se reafirmaba la definición de los niveles de la
deficiencia mental en función de estos límites de CI (cf. 10, pág. 57). Sin embargo,,
en lugar de los términos débil mental, imbécil e idiota, se recomendaban las desig-
naciones más innocuas de subnormalidad ligera, media y grave. Debe añadirse que
cuando estos grados se aplican a los adultos, la deficiencia mental puede describirse
en función de la edad mental a que se ha llegado. Así, la subnormalidad ligera
(débil mental) corresponde a edades mentales entre ocho y doce años; la media
(imbécil), a edades mentales entre tres y siete, y la grave (idiota), a edades men-
tales que se encuentran por debajo de los tres años.
Las definiciones legal y sociológica de la debilidad mental hacen hincapié en la
inadaptación social. El uso británico se ha modelado según la Ley de Deficiencia
Mental de 1913 y sus revisiones subsiguientes, en las que la deficiencia mental se
define, de un modo más bien vago, como «una condición de desarrollo detenida
o incompleto de la mente que se da antes de los dieciocho años, bien surja de
causas inherentes, bien sea inducida por enfermedad o daño» (cf. 93, pág. 5). En
las caracterizaciones que acompañan a los diferentes grados de deficiencia mental
resaltan más claramente las relaciones con la definición general. Así, al idiota se le
describe como aquel cuyo defecto le incapacita para protegerse de los peligros físicos
corrientes; al imbécil, como al que tiene un defecto que le impide manejar sus
propios asuntos, y al retrasado, como aquel que por razón de su deficiencia mental
requiere cuidados, supervisión o control para su propia protección o para la pro-
tección de los demás.
En América, las leyes que se refieren a la identificación y tratamiento de las
personas mentalmente defectuosas son de la responsabilidad de los gobiernos de cada
Estado. De aquí que haya poca uniformidad en las definiciones estatutarias o en
las prácticas relacionadas con ellas. Porteus y Corbett (70), en un examen reciente de
tales definiciones, llaman la atención sobre las variaciones existentes y recomiendan
ciertos procedimientos normalizados. Así, proponen que se definan los deficientes
mentales como «aquellas personas que por razón de un desarrollo mental perma-
Criterios y niveles 349
nentemente retrasado o detenido, y que existe desde edad temprana, son incapaces
de una autodirección y mantenimiento independientes».
En un esfuerzo por cuantificar la estimación de la competencia social, Dolí (27)
ha desarrollado la escala de madurez social Vineland. Esta escala, que consta
de 117 elementos agrupados en niveles de edad, estudia la capacidad del indi-
viduo para atender a sus necesidades prácticas y cargar con su responsabilidad.
La información que se requiere para cada elemento no se consigue a través de
situaciones de tests, sino mediante una entrevista con un informante o con el mismo
sujeto. Los elementos, que se basan en lo que el sujeto hace en realidad en su
vida ordinaria, se distribuyen en las ocho categorías siguientes: autarquía general,
en la comida y en el vestido, autogobierno, ocupación, comunicación, locomoción
y socialización. De la ejecución del sujeto en toda la escala se pueden inferir
una edad social (ES) y un coeficiente social (CS).
Las correlaciones entre la escala de madurez social Vineland y la Stanford-
Binet varían ampliamente, pero, en general, son lo suficientemente bajas como para
indicar que las dos escalas operan sobre aspectos distintos de la conducta. La es-
cala Vineland ha demostrado ser especialmente útil a los clínicos para adoptar
decisiones sobre la conveniencia de la reclusión. De este modo, un individuo que
intelectualmente es deficiente en función del CI de la Stanford-Binet, puede ser
capaz de adaptarse satisfactoriamente fuera de una institución, si su edad mental
en la Vineland es apropiada.
Por otra parte, sería aventurado aceptar una puntuación en la escala de madu-
rez social Vineland sin un conocimiento amplio del panorama familiar del niño.
Se establecieron las normas de esta escala con 620 sujetos, que incluían 10 varones
y 10 hembras por año, desde el nacimiento hasta los treinta. En esta escala, el
número de casos en cada edad es demasiado pequeño para asegurar una alta
estabilidad de las normas. Además, los sujetos procedían en su mayor parte de
hogares americanos de la clase media. Es obvio que muchos de los elementos,
tales como los referentes a salir solo, el hábito de gastar dinero y cosas semejantes,
tendrán un significado muy diferente para muchachos de distintos niveles socio-
económicos o de ciertos grupos minoritarios. Las diferencias culturales en las cos-
tumbres de crianza de los niños, más bien que el nivel de capacidad de los mis-
mos, podrían en tales casos explicar las desviaciones de las normas. Además,
muchos de los elementos no son apropiados para muchachos de orfanato.
En los últimos años se ha dado cada vez más preponderancia al uso de los
criterios educativos para la clasificación de la subnormalidad intelectual. Induda-
blemente, esta tendencia se relaciona con el creciente interés por proporcionar faci-
lidades educativas a los niños deficientes no recluidos en las instituciones apropiadas.
Entre los factores que contribuyen a este movimiento pueden mencionarse la super-
población en dichas instituciones, el reconocimiento de que muchos niños intelec-
tualmente deficientes pueden ser educados, el progreso en el desarrollo de las téc-
nicas de instrucción especiales, adaptadas a los niveles intelectuales bajos, y la
formación de grupos locales y nacionales de padres y otras personas en ello inte-
resadas (tales como la Asociación nacional para niños retrasados). Las clasifica-
350 XII. Deficiencia mental
dones educativas centran su atención en los grados más altos de las deficiencias in-
telectuales. En general, reservan la expresión mentalmente deficiente para los sujetos
con una anormalidad relativamente grave, mientras que las de mentalmente retra-
sado, mentalmente rezagado y mentalmente restringido se aplican a los niños que
pueden educarse en un grupo escolar, usualmente en clases especiales (18, 49, 78, 95).
La mayoría de tales casos se encuentra en las categorías de deficiencia dudosa y
debilidad mental, establecidas en función del CI, aunque es obvio que deben consi-
derarse otros factores que incluyen los defectos físicos, la salud general, la madurez
social y la adaptación emocional.
Los que padecen defectos de grado inferior, que requieren cuidado de custo-
dia, han de tratarse en instituciones o en casa. Se han conseguido resultados prome-
tedores con programas de formación en el hogar, para niños mentalmente deficientes
de bajo nivel (24, 101). Estos programas utilizan los servicios de un profesor visi-
tador especialmente formado, que trabaja con los padres y con el niño. Se capa-
cita así a la madre para seguir con el adiestramiento diario destinado a ayudar
al niño a desarrollar ciertos hábitos sencillos y de autosuficiencia, lenguaje, coordi-
nación muscular y control emocional.
Algunas definiciones de la deficiencia mental hacen de la etiología (o factores
causales) una parte integrante del concepto. Dolí definía de este modo la debi-
lidad (26, pág. 215) en función de los seis criterios siguientes: «1) incompetencia
social; 2) debida a una subnormalidad mental; 3) evolución mental que ha sido
detenida en su desarrollo; 4) que aparece en la madurez; 5) es de origen constitu-
cional, y 6) es esencialmente incurable.» Esta definición presenta dos condiciones que
serían muy difíciles de aplicar a la mayoría de las personas hoy consideradas como
débiles mentales. Primera, requiere mucho más conocimiento relativo a las causas
de la deficiencia mental del que se dispone en la mayoría de los casos; segunda, exige
lógicamente una predicción del resultado consiguiente bajo todas las formas posi-
bles de formación, así como de las terapias físicas y psicológicas. Es obvio que estos
requisitos limitan la utilidad de la definición y obligarían a la colocación de la
mayoría de los individuos con bajo CI en una categoría incierta. Además, cualquier
forma de debilidad por ahora incurable puede ceder en el futuro a técnicas terapéu-
ticas nuevas.
El intento de incorporar las consideraciones etiológicas al concepto de debi-
lidad mental ha conducido también al uso de una categoría de seudodebilidad
mental que incluye a las personas que acaban por alcanzar un nivel intelectual
normal como consecuencia del tratamiento, educación u otros cambios ambien-
tales. Este término no ha servido para aclarar la situación, sino que ha contribuido
a producir nuevas confusiones, ya que los sujetos débiles mentales de un investi-
gador pueden resultar con seudodebilidad mental para otro.
Es evidente que el concepto de deficiencia mental no se ha definido con cla-
ridad ni uniformidad. Esta situación se hace un poco más comprensible cuando
nos damos cuenta de que la deficiencia mental es esencialmente una categoría admi-
nistrativa. El concepto ha surgido de exigencias prácticas producidas por la reclusión
en instituciones, la admisión a clases especiales y hechos semejantes. Hasta cierto
Variedades clínicas y etiología 351
punto, la naturaleza de las facilidades de que se dispone influye sobre la clasifica-
ción de un caso particular. Sobre- un punto están ahora de acuerdo los psicólogos:
las decisiones que se refieren a cualquier individuo deben basarse siempre en crite-
rios múltiples. Estos deben incluir un CI—que se obtenga preferentemente de más
de un test de inteligencia—, así como alguna información referente a la madurez
social tal como se manifiesta en la conducta de la vida ordinaria. Son esenciales
el conocimiento de la condición física actual y de la historia médica. Todos estos
hechos deben interpretarse a la luz de los datos panorámicos referentes al ambiente
familiar, las condiciones del hogar, las características de los padres, historia educa-
tiva y factores emocionales y motivacionales.
Las estimaciones de la incidencia de la deficiencia mental en la población gene-
ral varían ampliamente, pero las investigaciones más cuidadosas y comprensivas
nos informan de que las frecuencias se encuentran entre un 1 y un 2 %. Los
porcentajes específicos encontrados en los diferentes exámenes varían según el cri-
terio de debilidad mental que se emplee—ya sea psicométrico, de competencia
social u otro—, así como con el punto en que se coloque la línea divisoria. La
ubicación geográfica es también causa de diferencias, siendo la incidencia mucho
mayor en unas áreas que en otras. La edad también afecta al cálculo, puesto que
las probabilidades de vida de los deficientes mentales, relativamente cortas, tienden
a hacer que su proporción en la población general sea mayor cuando solo se inclu-
yen niños en el examen que cuando se abarcan todas las edades.
Se encuentran dificultades análogas cuando se intenta determinar la frecuencia
relativa de los distintos niveles de debilidad mental. Entre los casos pertenecientes
a instituciones, aproximadamente el 15 % son idiotas; el 3 5 % , imbéciles, y el
50 %, débiles mentales (97). Pero la proporción de los casos de nivel superior,
fuera de las instituciones, es indudablemente mucho mayor, ya que tales personas
es más probable que puedan moverse por sí mismas o sean cuidadas en casa.
La proporción relativa de los diferentes grados varía también de una institución a
otra, dependiendo de la naturaleza de los medios disponibles y de los métodos de
admisión de cada institución.
12-2. Variedades clínicas y etiología. Categorías descriptivas.—Sz ha cla-
sificado también a los deficientes mentales con respecto a su variedad clínica, sobre
la base de las condiciones físicas diferenciantes. Nos limitaremos a citar las cate-
gorías más comunes o más ampliamente conocidas. Un estudio más amplio y
detallado es el de Sarason (77). Tredgold y Soddy, en un libro clásico (93), pro-
porcionan informaciones más orientadas desde el punto de vista médico, así como
la reciente publicación de Benda (8, 9, 10). Heiser (40) ha escrito un libro más po-
pular, dirigido especialmente a los padres.
Entre las variedades clínicas especiales más familiares está el mongolismo, que
incluye entre un 5 y un 10 % de los casos pertenecientes a instituciones. Se carac-
teriza por la persistencia de rasgos físicos que son normales en un estadio anterior
del desarrollo fetal; de aquí el nombre de niño inacabado por el que a veces se han
descrito tales casos. Entre estos rasgos fetales están las órbitas oblicuas y el pliegue
352 XII. Deficiencia mental
epicanto, que les da una semejanza superficial con los miembros de la raza mon-
gólica. Fueron estos rasgos los que llevaron originariamente a la desafortunada
elección del nombre. Claro es que no hay ninguna connotación racial en esta con-
dición. Los expertos han propuesto corrientemente otros términos, tales como
idiocia peristática (29) o acromicia concernía (9), pero aún transcurrirá algún tiempo
antes que el término mongolismo sea reemplazado por una designación técnica
más apropiada.
Los casos de mongolismo se pueden identificar fácilmente por cierto número
de características físicas, tales como una cabeza redonda y pequeña, piel entu-
mecida suave y húmeda, lengua hendida y dedos cortos y rechonchos. La explica-
ción más ampliamente aceptada de esta condición la atribuye a deficiencias endo-
crinas o de la nutrición en el ambiente prenatal, que operan en el organismo en
un estadio temprano (7, 9). La edad de la madre es, desde luego, un factor, siendo
mucho mayor la proporción de mongoloides que nacen de madres de más de
cuarenta años que de madres más jóvenes. Sin embargo, pueden nacer de madres
muy jóvenes o de madres de cualquier edad que hayan proporcionado un ambiente
prenatal defectuoso, como consecuencia de una enfermedad u otras condiciones
patológicas.
En relación con la investigación de Kallman previamente citada sobre los ge-
melos (de que informamos en el Cap. 9). Alien y Baroff (1) analizaron la inciden-
cia del mongolismo entre los gemelos univitelinos y heterocigóticos y sus hermanos.
Sus experiencias indicaban que la frecuencia de mongolismo entre las parejas de
gemelos heterocigóticos mongoloides es aproximademente la misma que entre sus
otros hermanos. De esto concluyen que el factor patológico que origina el mongo-
lismo no es una influencia transitoria que opere durante la preñez mongoloide, sino
que hay que buscarlo en un cambio relativamente permanente en el sistema repro-
ductor o endocrino de la madre. Las investigaciones sugieren también—aunque no
se demuestre de forma concluyeme—que puede haber gemelos no univitelinos que
difieran en cuanto al mongolismo. Tal hipótesis indicaría que para originar un niño
mongoloide, el factor etiológico debe actuar, bien en un embrión genéticamente
predispuesto, o bien antes del primer estadio gemelar.
De una frecuencia casi igual al mongolismo es el tipo de deficiencia mental
asociada con la parálisis cerebral. En sentido general, esta categoría abarca las
lesiones cerebrales causadas por instrumentos quirúrgicos o dificultades en el parto,
nacimiento prematuro, anoxia neonatal (interrupción del suministro de oxígeno)
y factores infecciosos o tóxicos que actúen en el período prenatal o en el comienzo
de la infancia. Son características distintivas de esta variedad clínica los trastornos
motores de naturaleza y grado diversos. Sin embargo, debe advertirse que estos
síntomas motores pueden darse en ausencia de deficiencia mental. De hecho, una
proporción considerable de los casos de parálisis cerebral son de inteligencia supe-
rior o normal. Además, en cierto número de pacientes de parálisis cerebral clasi-
ficados como mentalmente deficientes, la subnormalidad intelectual puede resultar,
no de una lesión cerebral, sino de los efectos relardatorios de los síntomas motores
Variedades clínicas y etiología 353
sobre los procesos de educación normal. En el capítulo V discutimos este tipo de
efecto como un ejemplo de influencia somatopsicológica.
Otras variedades clínicas de deficiencia mental son relativamente raras, encon-
trándose usualmente menos de un 1 % en la población recluida. El microcefálico
tiene un cráneo anormalmente pequeño, en punta, con una apariencia característica
de pan de azúcar. El hidrocejálico tiene un cráneo muy grande y una excesiva
acumulación de fluido cerebroespinal en el cerebro. Al cretino se le identifica fácil-
mente por su falta de desarrollo físico, piel gruesa y áspera, pérdida de cabello y
otras características físicas. La deficiencia tiroidea se ha establecido concluyentc-
mente como la causa del cretinismo. El extracto de tiroides, administrado desde
el principio de la existencia, suele producir una considerable mejora en las condi-
ciones físicas y psíquicas, aunque algunos casos no respondan a esta terapia. No
están bien establecidas las causas de la microcefalia e hidrocefalia, pero existen
indicios que las sitúan en algunos factores prenatales, incluyendo la nutrición ma-
terna, toxinas, infecciones y radiación.
Otro tipo clínico raro, pero claramente identificable, es la idiocia fenilpirúvica.
Se localizan estos casos por la presencia de ácido fenilpirúvico en la orina, resul-
tado de un trastorno metabólico hereditario. La condición parece depender de un
solo gen recesivo, y nunca se ha encontrado en una persona de inteligencia normal.
Suele ir acompañado de síntomas motores y se halla asociado a un serio grado de
deficiencia mental. Otro trastorno metabólico es la idiocia amaurótica. Es este, en
realidad, un grupo de trastornos que se presenta en diferentes estadios de la niñez
y que difiere en los síntomas clínicos y en el grado de subnormalidad intelectual.
Debe también mencionarse el papel que se ha sugerido tiene el factor Rh en
la deficiencia mental. Si bien el factor Rh no posee ningún anticuerpo natural en la
sangre humana, puede provocar la producción de anticuerpos cuando se intro-
duce en la sangre de personas carentes de este factor (o sea Rh negativos). Se ha
calculado que un 15 % de la población es Rh negativa, y susceptible, por tanto,
de producir anticuerpos. Se han descubierto algunas importantes relaciones de esta
situación con el desarrollo fetal. Primero, debe advertirse que durante la vida
uterina existe cierta transfusión de sangre entre la madre y el hijo. Si la madre es
Rh negativa y el hijo Rh positivo, se formarán anticuerpos en la sangre de la
madre como consecuencia de la preñez. Esta condición usualmente no afecta al
primer nacido, porque a la madre le lleva tiempo el desarrollar los suficientes anti-
cuerpos. Sin embargo, en la siguiente progenie Rh positiva puede darse una gran
destrucción de sangre fetal, que lleva a un serio síndrome físico, conocido como
eritroblastosis fetal (32).
Se ha sugerido que en aquellos casos en los que la incompatibilidad de madre'
e hijo no tenga por resultado ningún trastorno físico observable, todavía puede
bastar el efecto sobre la sangre fetal para perturbar el desarrollo normal del
cerebro y llevar así a la debilidad mental. Yannet y Lieberman (98), en un estudio
de los grupos de sangre de niños deficientes mentales y sus madres, observaron
que en un pequeño porcentaje de casos de debilidad mental, que se hallaban
en instituciones sanitarias y que no eran clasificables en ninguno de los tipos
354 XII. Deficiencia mental
clínicos conocidos, la deficiencia mental pudo haber sido el resultado de incompa-
tibilidad de Rh. El porcentaje de niños en esos grupos que eran Rh positivos y proce-
dían de madres Rh negativas excedía con mucho al que se encuentra en la pobla-
ción general, así como el obtenido en grupos de control de deficientes mentales en
otras variedades clínicas. Investigaciones posteriores de Yannet y Lieberman (99,
100) indicaron que la incompatibilidad madre-hijo en otros grupos sanguíneos
importantes (A, B y O) puede también conducir a la deficiencia mental. Por otro
lado, estudios posteriores de otros investigadores han arrojado resultados que están
en conflicto con los anteriores en lo concerniente a la contribución de la incompa-
tibilidad del grupo sanguíneo en el desarrollo del defecto mental (14, 33, 37, 80,
84, 85). Por tanto, la cuestión sobre si algunos casos de deficiencia mental pueden
atribuirse a tal etiología debe quedar sin respuesta hasta que una investigación
ulterior nos proporcione datos más concluyentes.
La mayor proporción de los deficientes mentales—que incluye más de la
mitad de los casos que dependen de instituciones—no se ajusta a ninguna varie-
dad clínica específica. Es imposible distinguir a tales individuos de las personas
normales por su aspecto, y su impedimento solo se manifiesta en la subnorma-
lidad intelectual. Además, su deficiencia mental es relativamente ligera, ya que
la mayor parte de los casos caen en el nivel retrasado o en el más alto de
los imbéciles. Por estas dos razones, es menos probable que estas personas se
encuentren en instituciones que aquellas que entran en alguna de las variedades
clínicas especiales. De aquí que la frecuencia relativa de los primeros en la pobla-
ción general sea probablemente mayor de lo que podría parecer por las estadísticas
institucionales.
Sarason (77) ha usado la expresión deficiencia mental de cultivo para referirse
a esta clase de tarados. Otras designaciones comunes son las de debilidad mental
simple, aclínica y subcultural. Algunos escritores distinguen entre el tipo familiar, en
el que se dan varios casos de simple amencia dentro de la familia, y los casos
esporádicos indiferenciados, que se dan en familias normales. Se emplea a menudo
la categoría familiar con la connotación de que envuelve una forma hereditaria de
debilidad mental. Sin embargo, como vimos en el capítulo 9, el hecho de que una
deficiencia mental tienda a darse por familias debe interpretarse tanto en función
del ambiente como de la herencia. Con referencia a esto, es interesante advertir
que los estudios que nos informan de una mejora en el nivel intelectual, como
resultado de una formación especial, han encontrado que el tipo simple es el que
más fácilmente responde a esta formación (45, 46). Es también interesante sub-
rayar que los débiles mentales simples proceden más a menudo de hogares de
nivel socieconómico más bajo, mientras que los tipos clínicos específicos muestran
una distribución de hogares más cercana a la que resultaría del azar (15, 38).
Los últimos se dan con mayor frecuencia que los primeros en familias que son
de nivel socieconómico e intelectual superior. El ambiente inferior del hogar puede
ser un factor causal en el retraso intelectual de algunos, al menos, de los débiles
mentales simples.
Desde luego, los términos simple o variedad de cultivo describen más precisa-
Variedades clínicas y etiología 355
mente nuestro conocimiento sobre este tipo de deficiencia mental que algunas de las
otras denominaciones sugeridas; desconocida sería probablemente una caracteri-
zación más ingenua. El suponer una base hereditaria para aquellos casos en los
que todavía no se ha demostrado ninguna deficiencia estructural parece sugerir que,
en sí misma, la debilidad mental ¡es una sustancia química que se puede transmitir
con los genes! A menos que se demuestre la existencia de alguna deficiencia estruc-
tural, ¿qué es lo que estos casos pueden heredar? La evidencia de contribuciones
hereditarias parece mucho más clara en el caso de las llamadas formas de debi-
lidad mental secundaria. Las condiciones glandulares y metabólicas de la madre,
los tipos sanguíneos e incluso la conformación del cuerpo materno, que puede
aumentar las posibilidades de un alumbramiento difícil, tienen sin duda una base
hereditaria. Naturalmente, desde un punto de vista puede argumentarse que, en
tales casos, la debilidad mental es solamente un resultado indirecto de la condi-
ción hereditaria. Pero esto no sirve más que para indicar lo artificioso de la distin-
ción entre herencia y ambiente, especialmente cuando se aplica a la conducta. Es
de significado más práctico la distinción propuesta en el capítulo 3 entre condi-
ciones determinadas estructural y funcionalmente. Todas las variedades clínicas
específicas de debilidad mental que antes hemos discutido están determinadas
estructural u orgánicamente, y por tanto, relativamente, no serán influidas por la
formación. En estos casos la deficiencia estructural se interfiere con la adquisición
de la conducta normal. Por otra parte, algunos de los casos simples pueden estar
determinados funcionalmente y por ello responder mucho más fácilmente a la
formación.
Es muy probable que cuando se adquieran conocimientos más amplios sobre
el grupo de los débiles mentales simples, esta categoría se subdivida en varios tipos
distintos, con etiologías diferentes. En el examen post-mortem de los débiles men-
tales simples, Benda (10) halló pruebas de trastornos de diferenciación celular
y otras anomalías de desarrollo del sistema nervioso, concluyendo de estos resul-
tados que siempre hay trastornos neurológicos hereditarios subyacentes a la defi-
ciencia intelectual, en un subgrupo de debilidad mental simple que designó como
oligofrenia vera. La investigación de Strauss y sus asociados (88) sobre formas
endógenas y exógenas de debilidad mental, que discutiremos más adelante, sugiere
asimismo una base orgánica de la deficiencia intelectual en algunos débiles men-
tales simples.
Por otra parte, algunos autores han llamado la atención hacia los diversos fac-
tores ambientales que pueden influir en la etiología de la deficiencia mental sim-
ple (57; 77, Cap. VI). Los hogares pobres en los que se cría la mayor parte de
los deficientes mentales simples presentan una sensible escasez de oportunidades'
para el desarrollo de funciones tales como la comprensión verbal y el razonamiento
abstracto, que constituyen una parte tan importante de la inteligencia en nuestra
cultura. Al mismo tiempo, dichos hogares son muy propicios al aprendizaje de
técnicas de autofrustración (57): la espera del fracaso, la baja estimación propia, el
pensamiento concreto, más bien que abstracto, y la supresión de la verbalización y de
la conducta exploratoria. En este medio social existe también poca motivación
356 XII. Deficiencia mental
para el rendimiento escolar. Hemos de advertir que algunos psicólogos clasificarían
todos los ejemplos de deficiencia mental que surgieran de tales privaciones cultu-
rales como seudodebilidad mental (cf., p. ej., 26, 36, 42, 76). Sin embargo, este
tipo de debilidad mental simple, en función de sus manifestaciones psicológicas, es
justamente tan real como lo son las deficiencias resultantes de defectos orgánicos.
Clasificaciones etiológicas.—El concepto de seudodebilidad mental aclara los
esfuerzos que se han hecho para identificar los tipos de deficiencia mental en el
aspecto etiológico. En una sección anterior se hizo notar que las consideraciones
etiológicas forman una parte integral de ciertas definiciones que se han propuesto
de la deficiencia mental, considerada en conjunto. En algunos esquemas para la
clasificación de las variedades clínicas se han empleado los conceptos etiológicos
de maneras más específicas, para establecer diferencias entre los tipos de deficien-
cia mental. La clasificación dada por Tredgold (93) y ampliamente adoptada du-
rante muchos años es, en esencia, etiológica. Benda (9), más recientemente, ha
posnatales. Aún más: dentro del importante período prenatal es ahora posible
tres criterios para la clasificación de la deficiencia mental: 1) causa hereditaria,
como opuesta a la ambiental; 2) naturaleza del factor patógeno, y 3) tiempo en el
que el factor patógeno actúa.
En relación con el criterio últimamente expuesto, Benda hace una importante
distinción entre Jos trastornos prenatales, paranatales (durante el nacimiento) y
postnatales. Aún más: dentro del importante período prenatal es ahora posible
fechar más precisamente variedades clínicas específicas a" la luz de la conocida
cronología del desarrollo del embrión y feto humanos. Se ha establecido, p. ej., que
el mongolismo resulta de trastornos de desarrollo aparecidos entre las seis y las doce
semanas de gestación. Entre las clases de factores patógenos que más claramente
se han identificado pueden mencionarse los trastornos metabólicos hereditarios
(como en las amencias amaurótica y fenilpirúvica), las deficiencias nutritivas y
endocrinas prenatales (como en el mongolismo y cretinismo), los factores traumá-
ticos, tales como las lesiones causadas por la extracción mecánica, la anoxia neo-
natal, la exposición a los rayos X y la rubéola (sarampión alemán), contraída por
la madre durante el embarazo, así.como enfermedades infecciosas graves durante la
niñez en cuanto que pueden llevar a una inflamación cerebral.
Desde luego, es de importancia fundamental la investigación sobre la etiología
de la deficiencia mental, así como la consideración de todos los posibles factores
etiológicos que actúan en cualquier caso individual, como base para la adecuada
aplicación de decisiones. Sin embargo, en cuanto a fines de clasificación, los crite-
rios etiológicos han demostrado que no son satisfactorios, al menos por dos razones.
La primera es que existen grandes grupos de deficientes mentales acerca de los
cuales todavía no se dispone de un conocimiento adecuado de factores causales.
El ejemplo más claro lo tenemos en los débiles mentales simples, aunque el cono-
cimiento etiológico concerniente a otras variedades clínicas está lejos de ser com-
pleto. A medida que se acumulan más datos han de hacerse reajustes en los esque-
mas de clasificación y hay que trasladar ciertas variedades clínicas de unas catego-
rías a otras. De la investigación corriente se desprende claramente la conclusión
Variedades clínicas y etiología 357
de que los factores ambientales, prenatales y paranatales desempeñan una función
mucho mayor en la causación de la deficiencia mental de lo que hasta aquí se
creía (cf. 10, 50, 55, 68).
Una segunda dificultad importante que se presenta en la aplicación de las cla-
sificaciones etiológicas surge del hecho de que las condiciones patológicas, que
sintomáticamente son similares, pueden tener etiologías enteramente distintas. La
microcefalia, p. ej., en algunos casos resulta de factores traumáticos prenatales,
tales como los rayos X o la rubéola. En otros, parece surgir de una deficiencia de
desarrollo hereditaria.
Deficiencia mental endógena y exógena.—Una distinción etiológica que ha dado
lugar a múltiples investigaciones es la existente entre deficiencia mental endógena
y exógena. En resumen, son exógenas aquellas deficiencias intelectuales asociadas
a una lesión cerebral, mientras que las endógenas presentan el defecto intelectual
sin evidencia de ningún deterioro neurológico. Aunque el uso de tales términos
varía entre los escritores que se ocupan de la deficiencia mental, Strauss y sus cola-
boradores (88) lo emplean en sentido restringido, excluyendo de su consideración
todos aquellos casos de graves síntomas neuronales, tales como los que se encuentran
incluidos en las variedades clínicas especiales. Así, pues, según Strauss, endógenas
y exógenas se refieren esencialmente a subdivisiones de amencias simples o aclí-
nicas. Puesto que solo abarcan trastornos neurológicos relativamente suaves, los
casos exógenos se identifican generalmente mediante la historia de los accidentes
prenatales o posnatales, los nacimientos prematuros o difíciles, o las enferme-
dades infecciosas al principio de la niñez. Como norma, estos casos tam-
bién proceden de familias intelectualmente normales, en contraste con los endó-
genos.
Las extensas investigaciones de Strauss y otros sugieren que, psicológicamente,
los deficientes mentales exógenos difieren de maneras características de los casos
endógenos (cf. 77, Cap. V ; 88). En la ejecución del test, los que padecen lesiones
cerebrales tienden a mostrar desórdenes de percepción y de formación de conceptos,
así como a conseguir mejores resultados en las tareas verbales que éñ las no verba-
les, mientras que suele acontecer lo contrario en los deficientes mentales endó-
genos. Por otra parte, su conducta general se clasifica mucho más a menudo como
errática, incontrolada y espontánea que la de los casos endógenos.
Algunos investigadores han llamado la atención hacia Jas semejanzas entre la
conducta de los deficientes mentales exógenos y la de los adultos que han sufrido
lesiones cerebrales. Del mismo modo, se han advertido analogías entre la ejecución
de los deficientes mentales exógenos y la de los niños afectados de parálisis cerebral,
en los que la lesión del cerebro es la razón fundamental de los trastornos psicoló-
gicos y motores Todas estas conclusiones, corroboradas por muchos investigadores
en trabajos independientes, indican firmemente que las lesiones del cerebro se ma-
nifiestan en un patrón de trastornos psicológicos reconocible, que contrasta con la
deficiencia general de los débiles mentales endógenos. Conviene al mismo tiempo
tener presente que siempre se ha hallado cierta superposición entre los grupos afec-
tados por lesiones cerebrales y los no afectados por ellas. Algunos casos de lesión
358 XII. Deficiencia mental
cerebral no exhiben las deficiencias esperadas, y sí, en cambio, algunas personas
aparentemente sin lesión. De aquí que no sea seguro basar un diagnóstico de exo-
geneidad solamente sobre características de la conducta, sin una clara evidencia de
lesión cerebral obtenida por el examen neurológico o la historia del caso.
Un punto más que añadir. La reciente investigación de Knobloch, Pasamanick
y sus colaboradores (50, 55) sugiere que, en su mayoría—si no en todos—, los
casos de bajo CI en la infancia están asociados con un daño neurológico. En otras
palabras, es relativamente difícil encontrar deficientes endógenos de poca edad.
Una conclusión de este tipo lleva a los investigadores a proponer que los casos
adicionales de deficiencia mental que se identifiquen en edades posteriores pueden
resultar de privaciones educativas o culturales de otra clase que actúen sobre el
muchacho en desarrollo (50). Aunque no está establecida de forma concluyente, la
opinión de estos autores es la de que el número de deficientes mentales con etiología
orgánica es relativamente pequeño, y que entre tales casos las lesiones cerebrales in-
ducidas por el ambiente son las de mayor importancia.
Subnormalidad multijactorial en oposición a la de un solo factor.—Otra dis-
tinción frecuente de naturaleza etiológica es aquella entre la deficiencia mental que
es resultado de un solo factor patológico y la que surge de una multiplicidad de fac-
tores. En ambos casos, los factores pueden ser hereditarios o ambientales, pues la
diferenciación solo se refiere al número de factores contribuyentes. Esta distinción,
propuesta primeramente por Pearson y Jaederholm, en 1914, ha recibido su más
plena expresión en los escritos de Fraser Roberts (74). Se considera que los defi-
cientes multifactoriales representan simplemente el extremo inferior de la distri-
bución de la inteligencia; por otra parte, el deficiente unifactorial debe su defi-
ciencia a la acción de una condición o accidente patológico especial que le produce
el defecto mental, sin considerar otras circunstancias concomitantes. Fraser Roberts
asocia esta diferenciación con el grado del defecto. De este modo, mantiene que los
casos de grado superior (que incluyen principalmente retrasados) tienen una etio-
logía múltiple, mientras que los casos de grado inferior (principalmente imbéciles
e idiotas) tienen una etiología de un solo factor. La posibilidad de su hipótesis de-
riva de tres fuentes principales. Primera, exámenes en gran escala han demostrado
que la distribución de las puntuaciones de los tests de inteligencia se aproxima mu-
cho a la curva normal cuando se incluyen los débiles mentales juntamente con perso-
nas normales y superiores, pero se desvía significativamente de la normalidad
cuando se añaden al grupo los imbéciles y los idiotas. El número de personas con CI
inferior a 45 es señaladamente mayor de lo que podría esperarse al azar, punto que
ya se discutió en el capítulo II. Esta conclusión está de acuerdo con la hipótesis
de que, si no fuera por la acción de un solo factor patológico, la mayoría de estos
casos de grado inferior se habrían distribuido al azar por todo el campo de varia-
bilidad.
Un segundo tipo de prueba se basa en los parecidos familiares. Los casos de
grado inferior proceden de familias de todos los niveles intelectuales, mientras que
los casos de grado superior tienden a proceder de familias intelectualmente deficien-
tes (38, 74). Así, el CI medio de los hermanos de débiles mentales es más bajo que
Características físicas 359
el de los hermanos de idiotas o imbéciles. Del mismo modo, cierto número de exáme-
nes de los niveles socioeconómicos y ocupaciones de los padres de deficientes men-
tales ha demostrado de forma constante que los casos de grados superiores tien-
den a proceder de niveles socioeconómicos bajos, mientras que los casos de grado
bajo representan una amplia muestra aleatoria de la población general en este as-
pecto (15, 38, 69, 74).
Otros autores, en lugar de basar la distinción en el grado del defecto inte-
lectual, han sugerido que los débiles ment^es simples pueden tener una etiología
múltiple, mientras que las variedades clínicas especiales resultan de factores patoló-
gicos singulares. Otra variante ligeramente distinta es la que ofrece la dicotomía
que Lewis hace entre casos subculturales y patológicos (54), incluyendo estos últimos
todos los casos debidos a claras anormalidades orgánicas. Es difícil elegir entre
tales bases de diferenciación, ya que las categorías resultantes se superponen en
gran medida. De esta forma, muchos de los casos de grado alto son deficientes sim-
ples. Empieza ahora a reconocerse que, sin embargo, algunos de ellos presentan
patología orgánica, todavía difícil de establecer en los casos individuales, como se
vio en la sección anterior sobre la etiología endógena y exógena. Sin embargo,
la distinción entre la etiología de factores múltiples y la de un solo factor va ga-
nando terreno, y los datos que en apoyo de la misma se han reunido deben hacer
avanzar nuestra comprensión de las causas de la deficiencia mental.
12-3. Características físicas.—Considerando a los deficientes mentales reclui-
dos en instituciones como un grupo, es patente que están por debajo de lo normal
en salud general, resistencia a las enfermedades y desarrollo físico. Las estadís-
ticas de mortalidad revelan que los débiles mentales tienen una proporción de
fallecimientos mucho más alta y un promedio de vida más corto. En una inspección
que abarcaba 344 idiotas y 424 imbéciles, la duración media de la vida era de
19 años para los primeros y de 26,6 para los segundos (43). En general, cuanto
más bajo es el nivel intelectual, más breve es la esperanza de vida. Con los pro-
gresos médicos y la mejora de los medios institucionales es de esperar que tales
cifras sufran un cambio ascendente. Pero el hecho cierto, en las condiciones actuales,
es que los deficientes mentales son, por término medio, de vida mucho más breve
que los intelectuaimente normales.
Los datos sobre estatura y peso indican asimismo un atraso en desarrollo físico
de los deficientes mentales respecto de la población general. Todos los exámenes
de deficientes mentales acogidos a instituciones, o de niños en clases especiales para
retrasados mentales, han arrojado diferencias pequeñas, pero significativas, en la •
media de estatura y peso (34, 65). Desde luego, la superposición es extensa en todas'
estas comparaciones. Así, en una investigación, el 44 % de los niños mentalmente
deficientes excedía a la media de los chicos normales en peso, y el 45 % lo hacía
en estatura (65). Se recordará que la superposición completa se indica cuando el
50 % de un grupo alcanza o excede la mediana del otro.
Al mismo tiempo, las tendencias de grupo dan diferencias constantes no solo
entre las muestras de normales y mentalmente deficientes consideradas en conjun-
360 XII. Deficiencia mental Características físicas 361

to, sino también entre los niveles de deficiencia mental. Goddard (34) coleccionó ex- en el nacimiento significativamente más bajos para los chicos mentalmente defi-
tensos datos sobre la estatura y peso de unas 11000 personas mentalmente defi- cientes y para los que asistían a clases especiales para retrasados en educación
cientes, que oscilaban en edad desde casi la infancia hasta los sesenta años, que para la población general.
y que vivían en 19 instituciones americanas para débiles mentales. En las figuras También son más corrientes otros defectos físicos entre los débiles mentales
12-1 y 12-2 se reproducen las curvas que muestran la media en estatura y peso que entre las personas normales. Tredgold (93) ha examinado con mucho de-
de los sucesivos grupos de edad, dentro de cada uno de los cuatro niveles inte- talle tales defectos. Se extienden desde pequeñas anomalías en la forma de la ca-
lectuales: idiota, imbécil, retrasado y normal. En la figura 12-1 se dan los datos beza, anormalidades de ojos y orejas, trastornos de la piel y susceptibilidad a las
enfermedades pulmonares e infecciosas hasta defectos en la elocución. El número y
175 i A normal
gravedad de tales deñciencias varias tiende asimismo a ser aproximadamente pro-
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6.8 10 12 14 16 18 20 22 24
edad, en años
FIG. 12-1.—Estatura y peso medios de muchachos mentalmente deficientes y normales, en
edades sucesivas. (De Goddard, 34, pág. 228.)
de los chicos, y en la 12-2, los de las chicas. Se advertirá que las curvas de los cuatro
niveles intelectuales presentan una tendencia de la inferioridad física, pequeña, pero
constante, a hacerse paralela a la inferioridad intelectual. Ésta relación es más
clara durante los años de la adolescencia y de la edad adulta que en edades ante-
riores. Sin embargo, muy al principio de la vida, son discernibles las mismas ten-
dencias de grupo. Así, Asher y Fraser Roberts (3) encontraron pesos medios
6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26
edad, en años
FIG. 12-2.—Estatura y peso medios de chicas mentalmente deficientes y normales, en .
edades sucesivas. (De Goddard, 34, pág, 229.) /
porcional al grado del defecto intelectual. Tredgold y otros han visto en estas defi-
ciencias un testimonio de debilidad constitucional general, que resulta de una he-
rencia pobre y se manifiesta en una inferioridad física e intelectual. Probablemente,
al lector se le ha ocurrido ya que puede haber otras explicaciones. Volveremos
pronto a la interpretación de estos descubrimientos.
Es de particular interés psicológico la mayor frecuencia de la sordera total,
362 XII. Deficiencia mental
así como la pérdida de oído, que se observa entre los deficientes mentales acogi-
dos a instituciones (12, 72). Estos descubrimientos tienen importantes inferencias
con la adquisición del lenguaje y el desarrollo intelectual general. Es posible que
algunos deficientes mentales simples pudieran haber sido sordos normales que no
han llegado a recibir la adecuada formación para soslayar su impedimento senso-
rial. Incluso las pérdidas menores de oído, si no se localizan, pueden ser impedi-
mento bastante en el trabajo escolar y en otros contactos interpersonales para
producir grados ligeros de deficiencia mental.
En la interpretación de las deficiencias físicas generales de los grupos de dé-
biles mentales hay que tener en cuenta ciertos factores. En primer lugar, es más
probable que las personas que padecen de defectos físicos o intelectuales estén aco-
gidas en instituciones especiales. Al deficiente mental que es físicamente apto se le
envía con menos frecuencia a una institución, y frecuentemente se le libera hacién-
dole seguir un período de formación y rehabilitación. Estos individuos tienen grandes
oportunidades para adaptarse a ocupaciones rutinarias que requieran fuerza y una
buena constitución física, con un mínimo de pensamiento y dirección. La acción
de este factor selectivo podría explicar, en parte, las divergencias de las curvas
de estatura y peso de Goddard, para los diferentes niveles intelectuales, con la
edad. Como solo se incluyeron casos pertenecientes a instituciones, la inferioridad
en las edades superiores podría ser consecuencia de que los más fuertes y capaces,
desde el punto de vista físico, habían abandonado las instituciones.
Por otra parte, en un examen que se extienda hasta los grados bajos de defi-
ciencia mental, es probable que se incluyan aquellos casos que caen dentro de las
variedades clínicas especiales. La presencia de tales casos rebajaría aún más el
promedio de medidas físicas del grupo de débiles mentales considerado en su con-
junto. Además, cuando solo se examinan casos simples y aclínicos, debe recordarse
que un grupo de este tipo se encontrará por debajo del promedio en su panorama
socioeconómico. El hogar cuya dieta, higiene y cuidados médicos son deficientes
tenderá también a ser poco estimulante desde el punto de vista intelectual. La co-
mún privación ambiental podría, de este modo, ser culpable del defecto mental
y de la condición física. Finalmente, puede ocurrir que algunas deficiencias físicas,
tales como los trastornos sensoriales o motores o la enfermedad crónica, sean un im-
pedimento suficiente para ejercer un grave efecto dilatorio sobre el desarrollo
mental. Se reconocerá este mecanismo etiológico como un ejemplo de la relación
somatopsicológica existente entre la constitución física y el intelecto, que ya discuti-
mos en el capítulo V.
12-4. Características psicológicas.—La mayoría de los estudios sobre carac-
terísticas psicológicas de los deficientes mentales se ha realizado con débiles menta-
les simples. Estos casos son mucho más numerosos que los que representan las va-
riedades clínicas especiales; es muy probable que sean deficientes de grado supe-
rior y por ello más fácilmente adaptables a las pruebas; y son de un interés
psicológico mayor que los tipos clínicos especiales, los cuales constituyen principal-
mente un problema médico. Debe, sin embargo, advertirse que algunos investigadores
Características psicológicas 363
no especifican la clasificación clínica de sus sujetos, y es por ello probable que
tengan que habérselas con muestras heterogéneas en las que predominen los débiles
mentales simples. Además, el hecho de que los mismos deficientes mentales sim-
ples puedan incluir casos endógenos y exógenos, así como algunos otros no identi-
ficados que pertenezcan a variedades clínicas especiales, complica aún más la
interpretación de los resultados. Por tanto, solo consideraremos ciertas tendencias
generales a partir de las conclusiones de la investigación en este campo.
Una cuestión que los investigadores han tenido en cuenta es la de los cambios
de Cl con la edad entre los deficientes mentales acogidos a instituciones. Se ha
encontrado que en estos grupos el CI tiende a decrecer con la edad más bien que
a permanecer constante como en los niños y adolescentes normales (52, 82). De
este modo, parece que los deficientes mentaler, tienden a alejarse aún más de lo
normal con el avance en edad. Con relación al nivel absoluto de las puntuaciones,
el desarrollo mental parece acabar más pronto cuanto más bajo es el CI (52),
y el declive final empieza mucho antes que en las personas normales (90). Todas
estas conclusiones pudieran indicar un organismo genéticamente más débil. Sin embar-
go, una explicación en cierto modo más plausible centra su atención sobre el hecho
mismo de depender de una institución. El fin principal de la mayoría de las ins-
tituciones es el de la custodia, con un mínimo de formación. Esto es particular-
mente cierto cuando se trata de los casos de grado inferior. En tales condiciones
no cabe esperar grandes progresos intelectuales durante la residencia en la institu-
ción. Hemos de tener en cuenta también los factores selectivos. Aquellos individuos
que hacen progresos intelectuales apreciables se verán probablemente liberados, que-
dando solamente en la institución los casos más difíciles.
En ciertas variedades clínicas, en las que se da un progresivo deterioro or-
gánico, cabría esperar, naturalmente, una disminución de CI al aumentar la edad.
Sin embargo, para la mayoría de los deficientes simples, así como para los casos
que no sufren cambios neurológicos posteriores, parece probable que el ambiente
institucional sea uno de los factores más importantes en la disminución que se ob-
serva del CI. Apoyan esta explicación las ganancias en CI que se encuentran en
ciertas instituciones que tienen programas de formación especiales, así como los
resultados de los estudios de rehabilitación que veremos en la sección 12-5. Existen
también algunos datos que sugieren que las personas que proceden de ambientes
extraordinariamente adversos presentan mejoras en su CI después de un período de
residencia en la institución (25). En tales casos, el ambiente institucional, aunque
limitado, representa un progreso sobre el medio cultural anterior del sujeto.
Se ha prestado también gran atención al perfil de aptitudes de los deficientes
mentales. ¿Son estas personas igualmente inferiores en todas las funciones? Cuando
la pregunta se hace en esta forma, es fácil contestarla negativamente. Los idiots sa-
vants citados en el capítulo X representan ejemplos extremos de deficientes men-
tales con un talento superior a lo largo de una línea específica. Al mismo tiempo,
debemos reconocer que la compensación no es la regla. En general, los débiles men-
tales no muestran rasgos superiores que equilibren su inferioridad. Por el contra-
364 XII. Deficiencia mental
rio, suelen hallarse por debajo del promedio en todas las funciones intelectuales,
aunque no con uniformidad.
A causa de la función predominante de las aptitudes verbales en los tests
de inteligencia, así como por el concepto general de inteligencia en nuestra cul-
tura, es de esperar que los deficientes mentales sean inferiores en estas aptitu-
des de manera constante y señalada, lo que se ve confirmado por la experien-
cia. La mayoría de los deficientes simples, p. ej., son más pobres en los tests de
inteligencia verbales que en los de ejecución. No obstante, para compensar estos
resultados debe recordarse que los deficientes exógenos, o los de lesión cerebral,
presentan más a menudo el patrón inverso, hallándose mucho más por debajo del
promedio en las funciones perceptivas y espaciales que en las verbales. Parece, sin
embargo, que la aptitud para tratar con conceptos abstractos de cualquier forma es
una de las áreas de deficiencia más constantes entre todos los tipos de deficientes.
Son de especial interés, a causa de sus posibles inferencias vocacionales, los
resultados obtenidos con las funciones motoras También en estas tareas los defi-
cientes mentales están muy por debajo de las normas generales (19, 81, 92), aunque
las distribuciones revelan una extensa superposición. Así, desde el punto de vista
de la orientación y rehabilitación individual, es digno de notarse que se ha en-
contrado una proporción considerable de deficientes mentales que poseen la destreza
necesaria para el aprendizaje de muchos empleos industriales. Pero, como grupo,
no sobresalen más en las funciones motoras que en las funciones intelectuales más
elevadas.
Se ha consagrado una serie de estudios a la ejecución relativa de normales y
deficientes de la misma edad mental en elementos individuales del Stanford-Binet
(53, 56, 58, 73, 91, 94). ¿Hay alguna característica por la que difieran las ejecu-
ciones de un test de un individuo, p. ej., de catorce años con edad mental de ocho,
y las de un niño normal de ocho? La investigación de Thompson y Magaret (91)
representa el esfuerzo más concienzudo para responder esta pregunta. En su estudio
se comparó la ejecución de 441 deficientes en elementos individuales del Stanford-
Binet, con la de 1326 normales de la muestra de tipificación. Todas las compara-
ciones se hicieron entre deficientes y normales que estaban equiparados en edad
mental en la escala entera. De los 73 elementos que pudieron valorarse estadística-
mente, 12 favorecían significativamente a los deficientes y 19 a los normales, al nivel
de confianza de 0,01.
El análisis de la naturaleza de los dos conjuntos de elementos mostró que donde
más claramente diferían era en sus pesos en el «primer factorn, factor que previa-
mente había sido identificado como común a la escala entera Stanford-Binet
(60, Cap. 9). Una comparación posterior que hicieron los mismos autores entre
niños normales y deficientes corroboró aquellos resultados (56). Los niños superio-
res sobrepasaban claramente a normales y deficientes en elementos que estaban
altamente saturados del factor común. Es comprensible tal resultado si se tiene en
cuenta el hecho de que la escala Stanford-Binet, considerada en conjunto, es un
criterio importante en la identificación de sujetos intelectualmente deficientes y
superiores. Sarason (77, pág. 69) señala que los elementos en los cuales los defi-
Características psicológicas 365
cientes quedaron muy por debajo de los normales incluían un número relativa-
mente grande de tareas que requerían respuestas orales. Sugirió que los factores
emocionales podían explicar, en parte, la diferencia, puesto que este tipo de test
posee reminiscencias de trabajo escolar y de otros contactos interpersonales, en donde
los deficientes se han encontrado de forma característica con el fracaso y la frus-
tración.
Los datos de Thompson y Magaret han señalado la falta de consistencia de
otras hipótesis que habían propuesto algunos investigadores anteriores para explicar
las diferencias en la ejecución de tests entre normales y deficientes. Se había suge-
rido, p. ej., que los deficientes, por el hecho de ser mayores, tendrían ventaja sobre
los chicos normales de la misma edad mental en los elementos que se apoyaran en
la experiencia pasada. Sin embargo, cuando Thompson y Magaret pidieron a dos
psicólogos que clasificaran cada elemento de la Stanford-Binet en cuanto a su
dependencia de la experiencia pasada, se concluyó que los deficientes sobresalían
en los elementos que menos dependían de la experiencia del pasado. Desde luego,
no cabe suponer que la experiencia pasada de los deficientes sea la misma que la
de los muchachos normales. En la medida en que la escolaridad es una importante
parte de esa experiencia, es obvio que los dos grupos diferirían en este aspecto. No
era de esperar que los elementos del Stanford-Binet, que dependen en gran medida
del trabajo escolar, favorecieran a los deficientes.
En un estudio de Sloan y Raskin (83) tenemos un ejemplo en el que la mayor
edad cronológica de los deficientes les proporciona una ventaja sobre los normales
más jóvenes y de la misma edad mental. Mediante una serié de preguntas especial-
mente ideadas, estos investigadores observaron que los deficientes eran más realis-
tas y prácticos en sus aspiraciones vocacionales, deseos, actitudes y reacciones a
situaciones hipotéticas. Parece que la categoría de experiencia pasada es demasiado
amplia para servir efectivamente en la diferenciación de normales y deficientes. Pero
si particularizamos aspectos más específicos de la experiencia pasada, es posible
obtener resultados más claros.
Se ha propuesto también el concepto de rigidez en otro intento de diferenciar
a los deficientes de los normales. El término rigidez, según lo usaba Kounin (51),
se refiere principalmente a una separación de funciones en compartimientos, que
hace que sea relativamente difícil para el deficiente relacionar los diversos objetos,
actividades o ideas. La hipótesis de Kounin no se vio apoyada por los datos de
Thompson y Magaret. Los elementos del Stanford-Binet que se habían valorado
independientemente como más difíciles para una persona rígida, en el sentido de
Kounin, tendían a ser más fáciles y no más difíciles para los deficientes. Otros
escritores han utilizado el término rigidez para designar una conducta estereoti-
pada (96). Así, p. ej., los retrasados acogidos a instituciones realizan a menudo
tareas de rutina con una precisión total y sin señales de aburrimiento; presentan
una considerable tolerancia para las tareas repetitivas y monótonas. Es bien sabido
que la monotonía es función de la naturaleza de la tarea, de los estímulos que puedan
distraer y de las características del trabajador. El individuo que tenga pocos inte-
reses competitivos y una capacidad limitada encontrará que una tarea repetitiva
AN&STA61.—13
366 XII. Deficiencia mental
es más apropiada y satisfactoria que otra que lleve consigo muchos cambios y
reajustes. La misma vida institucional puede contribuir a esta condición por la
exigüidad de sus actividades. De este modo, el hecho de estar acogido a una ins-
titución puede, en parte, ser responsable de la mayor rigidez de los deficientes men-
tales, cuando se les compara con los normales, y del aumento de la rigidez con la
edad, en los individuos que viven en instituciones (16).
Otra cuestión se refiere a la aptitud de los deficientes mentales para aprender.
Como se vio en el capítulo XI, no es posible responder a esta cuestión en términos
generales, ya que no existe un factor común, unitario, para el aprendizaje. Los
deficientes mentales, considerados en conjunto y con relación al trabajo escolar,
son característicamente deficientes, y su progreso es muy lento. Por otra parte, pue-
den aprender otras funciones con diferentes grados de efectividad. Un examen de
los pocos estudios publicados sobre esta cuestión sugería que, aunque se requiere
un nivel intelectual mínimo para el aprendizaje de cada tipo de tarea, hay muy
poca o ninguna relación entre los errores o la proporción del aprendizaje y el nivel
intelectual, una vez pasado aquel mínimo (61). La investigación reciente sobre los
resultados de los programas de rehabilitación con deficientes mentales señala asi-
mismo el grado en que tales personas pueden mejorar con la formación. Consi-
deraremos estos estudios en la sección siguiente.
12-5. Formación y rehabilitación.—Los años transcurridos desde la segunda
guerra mundial han sido testigos de un rápido desarrollo de los programas para
la rehabilitación vocacional y social de los deficientes mentales de grados superiores.
Varios factores han contribuido a este desarrollo. En primer lugar, la escasez de
trabajadores hizo que se intentara arbitrar una fuente potencial de mano de obra
en la formación de los deficientes. Se ha reconocido desde hace tiempo que en
nuestra sociedad existe un gran número de empleos que los deficientes mentales
pueden realizar satisfactoriamente, puesto que algunos requieren una edad mental
no superior a la de seis años (6, 17). En segundo lugar, la rehabilitación y libera-
ción subsiguiente se consideró un medio para ayudar a despoblar las instituciones
para deficientes mentales que se encontraban superpobladas. Finalmente, en 1943,
el Congreso de EE. UU. decretó una legislación que hacía posible que los deficientes
mentales fueran incluidos en los programas de rehabilitación de los impedidos, y se
constituyeron fondos federales de los que los estados podían disponer para este fin/
En los últimos años de la decena de 1940 y primeros de la de 1950, algunos
estados iniciaron programas de rehabilitación vocacional para los deficientes men-
tales acogidos a instituciones. Mediante tales esfuerzos se ha acumulado una expe-
riencia considerable en lo referente a los requisitos de tales programas (cf., p. ej., 28,
66). Se reconoce generalmente que para obtener los mejores resultados, el programa
debe incluir una minuciosa selección de los casos prometedores, una formación
institucional en cuanto al cuidado propio y habilidades vocacionales, psicoterapia
y tratamiento médico cuando sean necesarios, colocación provisional en hogares y
empleos seleccionados por los consejeros, una estrecha vigilancia y orientación du-
rante el período de ajuste y continuadas facilidades de consejo después de su salida
Formación y rehabilitación 367
de la institución. La observación común de que los deficientes de grado superior
son especialmente deficientes en cuanto a su capacidad de planear el futuro y de
dirigir sus vidas independientemente, hace que adquiera importancia vital la dispo-
nibilidad de los servicios de consejo para la satisfactoria adaptación de estas per-
sonas a la comunidad.
Un desarrollo paralelo ha sido la expansión de facilidades educativas para los
niños mentalmente deficientes susceptibles de formación, dentro del sistema de
escuelas públicas. Se han establecido recientemente clases especiales para dichos
niños en muchos nuevos lugares, prestando gran atención a la mejora de los
procedimientos de selección, desarrollo de los cursos de estudio apropiados y mate-
riales instructivos, tratamiento de incapacidades especiales y otros problemas afines
(cf. 49, 75, 95). Son de especial interés para la psicología diferencial los estudios
continuados sobre deficientes mentales, que bien han abandonado provisionalmente
las instituciones, o bien han sido educados en clases especiales. Hasta la fecha se
ha publicado un número considerable de estos estudios, que incluyen gran diversidad
de programas de formación y rehabilitación y abarcan períodos que se extienden
desde menos de un año hasta más de veinte 1. Con relación al nivel mental, los
sujetos se encuentran predominantemente en la categoría de débiles mentales, aun-
que varios estudios incluyen unos pocos casos que se encuentran en la línea fronte-
riza, y algunos cuyos CI son lo suficientemente bajos como para colocarlos en el
grupo de los imbéciles. Una gran mayoría de los casos está formada por deficientes
mentales simples, sin grandes complicaciones neurológicas.
Los resultados de estos estudios continuados son constantemente favorables.
La adaptación social y vocacional ha resultado mejor de lo que se había anticipado,
y el número de fracasos es pequeño. Al aplicar repeticiones de tests, los CI últimos
han indicado generalmente una ganancia sobre el nivel inicial. Citaremos algunos
de los estudios más extensos para dar cuenta de los procedimientos y resultados.
Hegge (39) nos informa sobre un estudio continuado de dos años referente a 177 jó-
venes sacados provisionalmente de una escuela de formación para deficientes men-
tales en 1941 y 1942. En el momento del examen, el 88 % estaban empleados, y
muchos por encima del nivel del trabajo no especializado. En su mayoría ganaban
de 40 a 60 dólares a la semana, mostraban una estabilidad regular en el trabajo y
habían conseguido empleo sin la ayuda de la familia, amigos o agencias sociales.
Kennedy (44) llevó a cabo un estudio relativamente bien controlado de 256 re-
trasados en una comunidad de Connecticut, como parte de un estudio más extenso
sobre los recursos humanos del Estado. Los CI del grupo en la escuela primaria se
extendían de 50 a 75. Se comparó a estos sujetos, cuya edad media en el momento'
del examen era de veinticuatro años, con 129 sujetos de control de la misma comu-
nidad y de CI normal, equiparados con los débiles mentales en edad, sexo, edad de
comienzo escolar, raza, país de nacimiento, nacionalidad y ocupación del padre.
Sin embargo, no estaban equiparados en todas las variables de su medio familiar,
como nos lo indica el hecho de que los hogares deshechos y las inadaptaciones fami-
iCf. 2, 4, 5, 13, 20, 23, 31, 39, 44, 45, 59, 62, 63, 67, 71, 79, 87.
368 XII. Deficiencia mental
liares eran mucho más frecuentes en el grupo de retrasados que en el grupo de
control.
En función de los resultados de los adultos, los retrasados se comparaban favo-
rablemente con los controles normales. Así, en el momento del examen, el 75,5 % de
los retrasados y el 68,6 % de los controles se clasificaron como autosuficientes.
La diferencia no es estadísticamente significativa, y los resultados sugieren que, en
este aspecto, se da una adaptación igualmente satisfactoria en los dos grupos. Como
grupo, se halló que los retrasados se encontraban en niveles de ocupación inferio-
res que los controles; p. ej., el 83 % de los retrasados y el 56 % de los controles
se dedicaban al trabajo manual. Un número menor de retrasados que de controles
tenía empleos administrativos, de dirección o profesionales. Sin embargo, las ganan-
cias medias de los dos grupos eran aproximadamente las mismas. En la estabilidad
del empleo, grado de ayuda social y adaptación marital no había diferencias signifi-
cativas entre los dos grupos. El expediente de los retrasados era ligeramente inferior
en lo referente a la actividad antisocial, participación social e intereses en las horas
de ocio. Pero a propósito de esto debe recordarse que las panorámicas familiares
de los dos grupos no estaban equiparadas en ciertas importantes variables psico-
lógicas.
La investigación que abarcó el período de tiempo más largo fue la concerniente
a un grupo de sujetos con CI iniciales de 70 o menos, que habían asistido a clases
especiales en las escuelas públicas de Nebraska. Baller (5) fue quien realizó el primer
estudio continuado en 1936, cuando los sujetos se encontraban entre los veintiuno
y treinta y cuatro años de edad. Del grupo original de 206, se localizó y comparó
a 196 con un grupo normal-alto, cuyos CI oscilaban entre 100 y 120. Algo menos
del 7 % del grupo original de deficientes mentales se encontraba albergado en ins-
tituciones en el momento del estudio. Desde el punto de vista educativo, el grupo
subnormal había completado un promedio de cuatro o cinco cursos, en contraste
con los 12 ó 13 cursos de promedio del grupo de control normal. La mayoría de
los deficientes carecía de antecedentes penales, aunque la proporción de estos exce-
día a la del grupo de control: 25 % contra 4 % para los de tribunal de menores,
y 18 % contra 6 % para los de antecedentes policiales. La proporción de los defi-
cientes mentales que habían tenido empleos relativamente permanentes era del
39 %, comparada con el 90 % en el grupo de control. Sin embargo, en el grupo
de subnormales el 83 % había sido, al menos parcialmente, capaz de bastarse a
sí mismo durante períodos de tiempo variables. La proporción de mujeres que se
habían casado era aproximadamente igual en los dos grupos, aunque las subnor-
males tendían a casarse antes y a tener más hijos. En cuanto a los varones, el
porcentaje de casados era mucho menor entre los subnormales, probablemente por
razones económicas. Al valorar todos los resultados de este estudio debe tenerse
presente, en primer lugar, que el grupo de control se encontraba por encima del
promedio en CI, y probablemente en muchos aspectos no estaban equiparados con
los deficientes; y en segundo lugar, que estos datos se obtuvieron durante un
período de depresión económica.
En 1953, Charles (23) dio cuenta de un estudio continuado posterior de 151 de
Formación y rehabilitación 369
los sujetos originales de Baller. En este tiempo la media de edad del grupo era de
cuarenta y dos años, con una amplitud total de treinta y seis a cuarenta y nueve años.
Los registros de empleo mostraban que, en conjunto, el grupo había conseguido una
satisfactoria adaptación. Así, en un 82,79 % se les consideraba como «empleados
regularmente», con empleos desde el trabajo no especializado hasta ocupaciones
de dirección. De los que estaban mejor situados, el 47,62 % había permanecido en
el mismo empleo durante un período que iba de tres a veinte años. Hacia el 80 %
de los sujetos vivos estaban casados. Se informa que la gran mayoría de sus hijos
progresaban en la escuela en proporción normal y conseguían, al menos, una edu-
cación primaria. Uno de ellos era un aventajado estudiante universitario en el
momento del estudio. Los CI de los hijos se extendían desde 50 a 138, con una
media de 95,44.
Son de particular interés los resultados de las repeticiones de tests que Charles
obtuvo con 20 de los sujetos originales, y cuyos CI iniciales en la Stanford-Binet
daban un promedio de 58,35, con una amplitud total de 41 a 70. La media de la
repetición del test Wechsler-Bellevue en este grupo fue de 81,25, con una amplitud
total de 60 a 104. Aunque parte del aumento pueda deberse al efecto de regresión,
es poco probable que quepa atribuir a esta causa toda la ganancia. Al parecer,
parte de la subida indica una mejora en las funciones probadas paralela a la satis-
factoria adaptación social y vocacional conseguida por muchos de estos sujetos
en la vida adulta.
Schmidt (79) nos informa de un estudio, que ha provocado grandes polémicas,
sobre la rehabilitación de los deficientes mentales. En este proyecto, a 254 chicos y
chicas, entre doce y catorce años de edad, que habían sido transferidos a clases
especiales, se les sometió a un programa educativo de tres años de duración espe-
cialmente elaborado para ellos. El promedio inicial del CI en el Stanford-Binet
para este grupo era de 52,1, con una amplitud o recorrido de 27 a 69. A los sujetos
se les aplicaron periódicamente tests de inteligencia, de rendimiento educativo y de
personalidad durante el tiempo de formación de tres años, así como durante un
estudio continuado de cinco años, después del programa experimental. El progreso
en todos los aspectos de la conducta de que se nos informa en este estudio aventaja
con mucho a los encontrados en cualquiera otra investigación hasta la fecha. Al
final de la investigación se observó una ganancia media de 40,7 puntos en CI;
el 80,7 % de los individuos consiguieron ganancias de 30 puntos o más en CI,
y el 59,6 % ganaron 40 puntos o más. La mayor parte de estas ganancias se produjo
durante el período experimental de tres años, aunque en el curso del estudio sub-
siguiente de cinco años los CI experimentaron "anuncias continuas en lugar de retro-
cesos hacia el nivel inicial.
Es igualmente notable el progreso en el rendimiento educativo de que Schmidt
nos da cuenta. Aunque el promedio de la ejecución educativa figuraba al principio
del experimento dentro del grado primero, al término del programa de tres años
había alcanzado aproximadamente el grado quinto. Además, se transfirieron 79 su-
jetos a la escuela elemental ordinaria, bien para presentarse a la prueba de gradua-
ción concedida después del grado octavo, o para completar el curso de escuela
 XII. Deficiencia mental Formación y rehabilitación 371
370

elemental en clases ordinarias. Durante el período de cinco años siguientes, un gran siva a 16 muchachos débiles mentales acogidos a una institución, de edades
número de ellos continuó su educación en cursos técnicos, de negocios o vocacio- entre quince y dieciocho años, durante un período que se extendía desde los
nales, y al final del estudio, 27 del grupo original se habían graduado en la escuela seis meses hasta casi los tres años. La formación estaba destinada a estimular la
secundaria. Los datos relativos a la historia ocupacional, estado socioeconómico, actividad constructiva, la inteligencia, la iniciativa y el planteamiento original, utili-
actividades en la comunidad y cosas semejantes, durante el estudio continuado, de- zando materiales concretos, situaciones sociales y problemas abstractos. Después de
mostraron que el grupo había conseguido una adaptación muy satisfactoria. la formación, la media en CI en el Stanford-Binet subió de 66,3 a 76,4, en con-
traste con la insignificante ganancia de 1,9 punios del grupo de control. Todos los
Schmidt empleó como grupo de control 68 niños enrolados también en clases
sujetos del grupo, excepto uno, mostraron una mejora en CI. La principal dificultad
especiales para los deficientes intelectuales, pero que no participaron en el programa
en la interpretación de este estudio surge de la semejanza entre algunos de los
experimental. El grupo de control estaba aproximadamente equiparado con un
materiales usados en la formación y el contenido del Stanford-Binet. Específica-
subgrupo experimental de 64 casos en CI inicial, rendimiento educativo y edad cro-
mente, algunos de los problemas formativos comprendían el reconocimiento de
nológica. La ganancia media de este subgrupo experimental fue de 23,8 puntos
absurdos en los cuentos, tarea que tiene mucho en común con varios elementos del
en CI, mientras que el grupo de control perdía, en el mismo período, un promedio
Stanford-Binet. Es, pues, posible que la mejora se haya restringido a tareas muy
de 3,6 puntos. Del mismo modo se encontraron señaladas diferencias en los pro-
similares y que tuviera poco efecto en la solución de otra clase de problemas. En
gresos educativos y en la subsiguiente adaptación vocacional y social entre los dos
tal caso, la formación que se proporcionó podría considerarse como preparación
grupos.
(cf. Cap. VII).
Es difícil valorar el estudio de Schmidt por varias razones (cf. 35, 47, 64). La
presencia de incompatibilidades y de cierto número de pequeños errores aritméticos Merecen especial atención dos desarrollos recientes en el campo de la forma-
en la relación publicada del proyecto ha despertado el escepticismo en cuanto al ción y rehabilitación de los deficientes mentales. Uno se refiere a la formación de
conjunto de sus datos. No se describen adecuadamente los procedimientos empleados deficientes mentales de grado superior hasta el nivel preescolar. Chamberlain y
en los programas de formación y rehabilitación, impidiendo de este modo la corro- Moss (22) describen un programa de formación en el hogar destinado a preparar
a tales niños para la escuela. Kirk (48) nos informa de una investigación de varios
boración independiente. Así, p. ej., Hill (41), en un estudio en el que probablemente
años de duración sobre la efectividad de la formación preescolar especial, con un
hizo uso de técnicas análogas, halló solo ligeras ganancias en CI. No puede discer-
grupo institucional y otro perteneciente a la comunidad. En este estudio se apli-
nirse hasta qué punto los procedimientos seguidos por Hill eran en realidad compa-
caron tests periódicamente a los dos grupos, el de formación y el de control, guián-
rables con los que usó Schmidt en su programa. Un examen del informe de Schmidt
dose sobre todo por el criterio del rendimiento escolar de los sujetos. En general,
sí que sugiere que al menos algunas de las mejoras en ejecución de tests y en pro-
los resultados indicaron que la educación preescolar puede aumentar la proporción
gresos académicos pueden haber resultado de la corrección de defectos sensoriales,
del desarrollo intelectual y social de los niños mentalmente deficientes. La mejora
malas condiciones de salubridad e impedimentos de lenguaje que inicialmente se
era mayor para aquellos procedentes de ambientes de escasez que para los
encontraban presentes en un gran número de casos. Del mismo modo, las inadap-
que sufrían de impedimentos orgánicos. Además, el grupo que recibió la formación
taciones emocionales habían impedido en varios casos el esperado rendimiento,
mantuvo su superioridad sobre el grupo de control durante los años escolares si-
y se informa de la mejora en este aspecto en el curso del proyecto. En los mismos
guientes.
procedimientos instructivos, según los describe Schmidt, se prestó una atención espe-
cial al desarrollo del trabajo efectivo y hábitos de estudio, y a la consecución de Una segunda tendencia importante es el reconocimiento, cada día mayor, del
los niveles mínimos de ejecución en la lectura y uso del lenguaje. Tales técnicas valor de la psicoterapia para los deficientes mentales. Algunos investigadores han
proveerían una continuación de la mejora después de finalizar el período experi- aplicado recientemente técnicas proyectivas, tales como las manchas de tinta de
Rorschach, la interpretación de imágenes, los dibujos espontáneos, etc., a los sujetos
mental. Schmidt también hace hincapié en la estimulación del interés del alumno
mentalmente deficientes (cf. 77, Cap. IX). La interpretación de los resultados espe-
y en la adaptación de la instrucción a las necesidades y deficiencias específicas de
cíficos de estos estudios es discutible debido a la desconocida validez de los
cada individuo. Desde luego, todos estos objetivos son altamente deseables en los
procedimientos de puntuación y a otras deficiencias técnicas de los tests proyectivos
programas de formación de los deficientes mentales. Sin embargo, hasta el presente
corrientes; pero esta investigación ha servido para llamar la atención hacia el predo-
no es posible decidir si los procedimientos específicos empleados por Schmidt pueden
minio de la ansiedad y problemas emocionales entre los deficientes mentales.
producir ganancias tan pronunciadas como las registradas por él. En cualquier caso.
Gradualmente nos vamos dando cuenta de que las dificultades que tales personas
parece evidente que la efectividad de muchas de estas técnicas estaría restringida
experimentan no se limitan necesariamente al nivel intelectual. De acuerdo con ello,
a ciertos tipos.
se están explorando las posibilidades de utilización de varios tipos de psicoterapia
Como ejemplo de otros problemas metodológicos debemos mencionar un es-
con los mentalmente deficientes (77, Cap. X ; 86). En algunos casos, la psicoterapia
tudio que dio resultados ambiguos. Kephart (45) suministró una instrucción inte.n-
372 XII. Deficiencia mental
Bibliografía 373
puede ayudar a elevar el CI en la medida en que los problemas emocionales pueden
Los deficientes mentales, como grupo, se encuentran por debajo de lo normal
haber interferido en el efectivo funcionamiento y desarrollo intelectual del sujeto.
en desarrollo físico, predominio de defectos físicos y sensoriales, salud general, sus-
En otros, tal terapia no puede hacer sino suprimir el impedimento adicional de la
ceptibilidad para las enfermedades y duración de la vida, aunque en todos estos
inadaptación emocional o de los problemas de la conducta. Incluso en los últimos
aspectos es extensa la superposición con los grupos intelectualmente normales. Los CI
casos, la psicoterapia puede ejercer una función significativa en el programa total
de los deficientes acogidos a instituciones tienden a disminuir con la edad. Sin
de rehabilitación.
embargo, al menos en algunos casos, tal disminución puede deberse a la misma
permanencia en la institución. Los deficientes tienden a estar por debajo del pro-
RESUMEN
medio en todas las funciones, aunque el grado de inferioridad cambia con la natu-
raleza de la función. Tienden a ser más deficientes en funciones abstractas, tareas
En general, la expresión deficiencia mental designa una marcada inferioridad
que requieran respuestas orales y actividades típicas del trabajo escolar. Muchos
en aquellas aptitudes que son esenciales para la supervivencia dentro de una cultura
de ellos exhiben una conducta estereotipada y una gran tolerancia para la monotonía
particular. Resulta de este modo evidente que la definición de la deficiencia mental
y las tareas repetitivas. Aunque son lentos en el aprendizaje académico, los defi-
está estrechamente relacionada con el concepto de inteligencia. En nuestra cultura
cientes hacen progresos satisfactorios en muchos otros conocimientos apropiados
el desarrollo del lenguaje y de las aptitudes verbales desempeña una parte impor-
a su nivel de aptitud.
tante en la identificación de los deficientes mentales. Los criterios principales emplea-
Se ha dado una rápida expansión a los programas para la rehabilitación voca-
dos en la diagnosis y clasificación de los deficientes mentales son los psicométricos
cional y social de los deficientes mentales de grado superior. Amparados por estos
(en función del CI), los legales o sociológicos y los educativos. En estos criterios
programas, un número creciente de deficientes está siendo liberado de las institu-
se basan también las subdivisiones de idiota, imbécil, débil mental y dudoso de nivel
ciones. Del mismo modo, han experimentado un gran desarrollo en los últimos años
fronterizo. Las definiciones de la deficiencia mental propuestas en función de la
las clases para los niños mentalmente retrasados, que se dan dentro del sistema de
etiología son difíciles de aplicar, puesto que en una gran proporción de los casos se
escuelas públicas. Los estudios continuados de los deficientes mentales, que han
desconocen las causas de la misma.
abandonado provisionalmente las instituciones o bien se han educado en clases
Entre las variedades clínicas más familiares de deficiencia mental se encuentran
especiales, han dado resultados prometedores. También se está prestando atención
el mongolismo, la parálisis cerebral, la microcefalia, el cretinismo y la hidroce-
a los programas de formación preescolar, destinados a preparar para la escuela a
falia. La amencia fenilpirúvica y la idiocia amaurótica son formas relativamente
los niños retrasados. Asimismo, se reconoce cada vez más el valor potencial de
raras, que se han referido a trastornos metabólicos hereditarios. Por el momento, se
la psicoterapia en la rehabilitación de los deficientes mentales.
desconoce si la incompatibilidad de los grupos sanguíneos de la madre y del niño
es una causa significativa de la deficiencia mental. La mayor parte de los defi-
cientes mentales no figura en ninguna de las variedades clínicas específicas. Se
BIBLIOGRAFÍA
han descrito estos casos, al no darse en ellos defectos neurológicos graves, como
simples, aclínicos, subculturales, familiares, indiferenciados, variedad de estufa y
oligofrenia vera. Algunos de estos términos se refieren al grupo entero; otros se limi- 1. ALLEN, G., y BAROFF, G. S.: «Mongo- Washington, D. C : Amer. Coun. E d u c ,
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CAPITULO XIII
Psy-
EL G E N I O
of in-
r ARA que a un individuo se le reconozca como genio tiene que
desplegar en grado inusitado los talentos exigidos por su cultura. Puesto que solo
las desviaciones extremas atraen la atención, parece que, por la misma rareza de
sus logros, se sitúan aparte del resto de la especie humana y constituyen un grupo
distinto. Sin embargo, con el advenimiento de métodos de observación más obje-
tivos y el desarrollo de las técnicas de aplicación de tests, se ha demostrado la pre-
sencia de desviaciones menores, que llenan el vacío entre el hombre medio y la per-
sona de raros talentos. El concepto popular del genio como ser que pertenece a
una especie separada surgió, probablemente, de igual forma que la creencia aná-
loga sobre el débil mental, y está siendo rechazada lentamente por los mismos mé-
todos.
Es curiosa la relación entre el genio y la eminencia. Muchos escritores identifi-
can los dos por el simple expediente de definir al genio como la posesión de «aquello
que es preciso» para llegar a ser eminente en nuestra sociedad. Entonces el hom-
bre eminente es ipso jacto considerado como un genio. Hay así tantas clases de genio
como maneras hay de lograr el éxito en la sociedad particular. Al hombre de nego-
cios que ha triunfado puede concedérsele un título universitario honorífico por su
genio financiero; al militar victorioso, por su genio militar. La sociedad crea a
«A
menudo una nueva forma del «genio», a fin de racionalizar su participación en la
eminencia.
Desde luego, casi todas las teorías que se refieren a la naturaleza del genio po-
«The drían defenderse restringiendo el término genio de algún modo arbitrario. La defi-
nición más amplia y objetiva de genio es la del individuo que excede señaladamente
al promedio de ejecución en cualquier campo. Invariablemente, sin embargo, la
«A apreciación social se introduce en el concepto. El genio se define en función de
criterios sociales específicos y de un marco de valores culturales. En nuestra socie-
dad, las aptitudes abstractas y lingüísticas se consideran como los más elevadas
«Fur- procesos mentales. Asimismo, ciertas líneas de rendimiento capacitan al individuo
para conseguir la etiqueta de genio mucho más fácilmente que otras. Así, el trabajo
académico y científico, la literatura, la música y el arte se valoran más alto que,
por ejemplo, el patinaje o el arte culinario. >
A buen seguro que unas dotes excepcionales en estos últimos campos pueden
reconocerse hasta cierto punto como geniales. A un patinador o acróbata de fama
internacional, o a un renombrado chef-de-cuisine, se les puede llamar genios y
valorarlos por encima de un científico o un pintor mediocres. Pero en los ejemplos
primeros los logros tienen que ser proporcionalmente mucho mayores que en los
segundos para que pueda designarse al individuo como un genio. Y aun cuando el
377
378 XIII. El genio
término genio se aplique a tales casos, se siente que se hace solo por cortesía, y que
la palabra, implícitamente, está encerrada entre comillas. Queda claro, por tanto,
que para que tenga significado práctico cualquier definición del genio debe recono-
cer la selección de talentos significativos hecha dentro de un grupo cultural dado.
Es en gran manera artificial la consideración del individuo sin tener en cuenta el
tiempo y lugar en que vivió.
13-1. Teorías relativas a la naturaleza del genio.—Al genio se le ha acredi-
tado con una gran variedad de atributos, que se extienden desde la inspiración divina
y la chispa sobrehumana a los defectos físicos y la locura. Entre estas diversas
teorías es posible identificar cuatro puntos de vista subyacentes, que cabría designar
como teorías patológica, psicoanalítica, cualitativa y cuantitativa, respectivamente.
Consideraremos los rasgos diferenciales de cada una.
Teorías patológicas.—Las teorías patológicas l han asociado al genio con la
locura, la degeneración racial e incluso con la debilidad mental. Tales teorías se
remontan a la antigüedad griega y romana. Aristóteles advertía ya cuan a menudo
los hombres eminentes presentaban síntomas mentales morbosos, y Platón distin-
guía dos clases de delirio: uno, el de la locura ordinaria, y el otro, el del soplo
espiritual, que produce poetas, inventores y profetas. El furor poeticus y la amabilis
insania de los romanos hacían referencia al mismo fenómeno. Demócrito era uno
de los que argumentaban en favor de tal relación. Fue Séneca el que inspiró a
Dryden su conocido verso que considera que el ingenio sumo y la locura están
estrechamente aliados. Lamartine hablaba de la maladie mentale qiion appelle
génie, y Pascal mantenía que l'extreme esprit est voisin de Vextreme folie. En 1836,
Lélut conmovió al mundo literario declarando que la evidencia fisiológica que pro-
porcionaba la vida de Sócrates no dejaba duda sobre que el pexire de la filosofía
sufría ataques de catalepsia y falsas percepciones y alucinaciones, que constituían
lo que Lélut llamaba «locura sensorial o perceptiva». Diez años después, Lélut
llegaba a una conclusión similar acerca de Pascal, llamando la atención hacia sus
visiones y alucinaciones religiosas. Este primer trabajo de Lélut fue un estímulo
importante para las teorías siguientes acerca del genio y la locura, así como para
una multitud de análisis semejantes de los rasgos patológicos de los hombres
eminentes.
La segunda mitad del' siglo xix fue la edad dorada de las teorías patológicas
sobre el genio, como testifican los múltiples y extensos volúmenes escritos sobre
el tema. El italiano Lombroso fue el exponente principal de tal teoría, y su libro
El hombre de genio (53) fue traducido a varios idiomas y muy leído en los co-
mienzos del presente siglo. Lombroso atribuía al genio ciertos estigmas físicos que
se suponía indicaban tendencias atávicas y degenerativas. Entre tales estigmas
mencionaba: estatura pequeña, raquitismo, palidez excesiva, delgadez, tartamudeo,
1
Para un examen de esta extensa bibliografía, con especial referencia al genio artístico y
literario, cf. ANASTASI y FOLEY, 1, págs. 65 y sgs.
Teorías relativas a la naturaleza del genio 379
zurdería y un desarrollo atrasado. Mantenía también que había ciertas semejanzas
entre el acto creador del genio y los ataques epilépticos típicos.
Entre los modernos exponentes de las teorías patológicas sobre el genio, pro-
bablemente los más sobresalientes son Kretschmer (47) y Lange-Eichbaum (48). El
primero ha mantenido que para que se dé el verdadero genio no basta con una
capacidad excepcional: «Si de la constitución del genio separamos el factor psico-
pático, el fermento del desasosiego demoníaco y la tensión psíquica, no nos queda
más que un hombre de dotes ordinarias» (47, pág. 28). Además, Kretschmer aplica
su tipología constitucional (cf. Cap. VI) al problema del genio, argumentando en
favor de una distinción cualitativa entre los rendimientos de los genios pícnicos y
leptosomáticos. El leptosomático esquizotímico, dice, tenderá hacia la subjetividad,
como en la poesía lírica o el arte expresionista; por su parte, el pícnico ciclotímico
se inclinará más hacia la pintura realista, los poemas épicos narrativos y cosas
semejantes.
Sin duda, Lange-Eichbaum (48, 49, 50) es el que modernamente ha rea-
lizado la mayor contribución a la teoría patológica del genio. En su Genie, Irrsinn
und Ruhm, publicado en 1928, reunió las biografías de 200 hombres y mujeres
geniales de todos los países, periodos y campos del trabajo. Todas estas biografías
contienen referencias a supuestas anormalidades de sus sujetos. Los informes están
plenamente documentados con una bibliografía de más de 1600 referencias, que
varían en extensión desde algunas con varias páginas hasta los simples comentarios,
tales como «psicótico durante largo tiempo». Lange-Eichbaum afirma que no
hay una asociación invariable o necesaria entre el genio y la locura. Al mismo
tiempo insiste en que son pocos los genios que no han sufrido anormalidades men-
tales. Entre esta escasa minoría cita a Tiziano, Rafael, Andrea del Sarto, Rubens,
Leibniz y algunos más. De su examen concluía que aunque la proporción de psicó-
ticos en la población general es de 0,5 % aproximadamente, entre los genios es
del 12 o 13 %, psicóticos al menos en algún período de su vida. Confinando su
análisis a los 78 nombres más calificados de su lista, concluye que más del 10 %
han sido psicóticos alguna vez en su vida; más del 83 % han sido psicóticos o
señaladamente psicopáticos; más del 10 %, ligeramente psicopáticos, y alrededor
del 6,5 %, sanos. Cuando se seleccionaron solo 35 nombres, que representaban «los
más grandes de los genios», el 40 % figuraba en la categoría de los psicóticos; más
del 90 % estaba entre los psicopáticos o los psicóticos, y un 8,5 % se conside-
raba normal. Las conclusiones alcanzadas en este examen fueron reafirmadas
por Lange-Eichbaum posteriormente, en un estudio que se basaba en 800 bio-
grafías (50).
La explicación de Lange-Eichbaum en cuanto a la asociación del genio y»la
locura es triple. En primer lugar, afirma que la condición patológica aumenta la
fuerza de las emociones del individuo y su capacidad para responder a los menores
estímulos, disminuyendo, en contra, su poder de control; todo ello puede conducir
a experiencias que las personas normales no tienen. En segundo lugar, Lange-
Eichbaum mantiene que los que sufren estas condiciones probablemente experi-
mentan con mayor rigor la desgracia y los sentimientos de inferioridad, que los
 380
XIII. El genio
motivan más fuertemente. Por último, la tendencia hacia una vida más rica en
fantasía y ensueños, asociada con algunos de estos desórdenes, puede conducirles
a la expresión creadora.
Ha de advertirse, entre paréntesis, que las explicaciones patológicas del genio
desempeñan todavía una parte activa en los escritos populares y semipopulares sobre
el tema. Bett (4), en un libro publicado en 1952, titulado The Infirmities oj Genius,
enlaza el poder creador con la debilidad física o la inestabilidad mental, ilustrando
esta tesis con las biografías de 15 hombres eminentes del pasado.
Al valorar los testimonios citados en apoyo de las opiniones patológicas sobre
el genio deben tenerse en cuenta varios factores. En primer lugar, en la mayoría de
los estudios, las pruebas aportadas proceden de casos seleccionados. Siempre es
posible hallar individuos de características especiales que sirvan de apoyo a cual-
quier teoría. Pero la comprobación real de la hipótesis debe basarse en una muestra
de genios sin selección previa. Probablemente, el examen de Lange-Eichbaum está
menos sujeto que otros a tales factores selectivos, pero no se ve completamente
libre de ellos.
Un segundo punto estriba en que muchos genios pueden llegar a sentirse inadap-
tados en una sociedad constituida alrededor del hombre medio y sus necesidades.
Esto se advierte con particular claridad en el caso de un muchacho muy superior
colocado en una clase escolar de compañeros mediocres. Probablemente también
ocurre entre los adultos superiores. En tal caso, la inadaptación sería un resultado
indirecto más bien que una causa o componente esencial del genio. Una consi-
deración distinta, aunque relacionada con esta, es la de que el genio, en virtud
de sus aptitudes superiores, puede tener una visión más cabal de las escaseces e injus-
ticias que observa, y por ello estar más sujeto a un desgaste emocional. Se ha dicho
que una persona imaginativa y sensible no puede vivir tan tranquilamente como un
tendero (81).
Los genios, además, son considerados como patológicos por sus semejantes hasta
que los beneficios prácticos de su obra llegan a ser tangibles. Frecuentemente sus
empresas no son comprendidas, o llegan a ridiculizarse, hasta que se demuestra su
éxito. Viene al caso el ejemplo familiar de Fulton y su barco de vapor. En el pasado,
el genio se ha encontrado, a veces, con una violenta oposición organizada y hasta
con la persecución. La vida en tales condiciones no puede decirse que sea la mejor
para llegar al desarrollo de una personalidad estable y bien ajustada. Debe también
advertirse que, aun cuando se reconozca al genio y se le aclame como tal, es pro-
bable que se le rodee de un tal halo de publicidad que todas sus acciones e idiosin-
crasias lleguen a ser del dominio común. Como resultado, cualquier ligera desvia-
ción en la conducta, que en un sujeto menos sobresaliente pasaría inadvertida, es
asaltada, discutida y elaborada, hasta que asume proporciones de síntoma neurótico
o psicótico. Por último, debe considerarse el marco cultural en el que vivió el
hombre de genio particular. Es equivocado valorar la conducta de un genio del
siglo xin o del xvi en función de los criterios de anormalidad actuales. Los éxtasis
y las visiones, p. ej., no fueron tan desusados en algún momento de nuestra histo-
ria como lo son hoy, ni tenían tampoco el mismo significado.
Teorías relativas a la naturaleza del genio 381
Teorías psicoanalíticas.—Las concepciones psicoanalíticas del genio, en común
con las más recientes modificaciones de las teorías patológicas, destacan las carac-
terísticas motivacionales sobre las intelectuales (22, 31, 35). Algunos psicoanalistas,
aun admitiendo que es esencial un nivel de aptitud alto, consideran que este aspecto
del genio es un enigma psicológico (26) y se concentran sobre los factores motiva-
cionales. Otros han adoptado la posición más extrema de que el genio no difiere
en aptitud del hombre ordinario; solo se distingue por el modo de actuar sobre
dicha aptitud bajo fuertes deseos motivacionales (83). Entre los conceptos psico-
analíticos que con más frecuencia se han aplicado a la explicación del genio están
los de sublimación, compensación y procesos insconscientes en la producción crea-
dora (35, 83).
Por sublimación se quiere indicar el rendimiento artístico o científico que sirve
como escape sustitutivo de los impulsos inhibidos, a menudo de naturaleza sexual.
Viene a la mente el socorrido ejemplo del poeta que compone un poema lírico
cuando ha sufrido una frustración amorosa. Pero muchos de los casos específicos,
a los que los psicoanalistas han tratado de aplicar este mecanismo, se encuentran
muy alejados de esta explicación. Se ha propuesto también la compensación de
inferioridades reales o imaginarias como clave principal de las realizaciones del
genio (83). Un ejemplo favorito a este respecto es el de los grandes oradores, que,
como Demóstenes, desarrollaron su talento en compensación a un hábito inicial
de tartamudez o defecto de elocución semejante. Se ha sugerido también que Beet-
hoven compuso sus obras más importantes después de haber quedado sordo, y que
probablemente tenía un defecto auditivo incluso desde el comienzo de su vida. A con-
secuencia de ello, se supone que su interés se centró en las experiencias auditivas
desde edad temprana, comenzando un régimen intensivo de educación que culminó
en sus sobresalientes conquistas musicales (83, pág. 119). Como la sublimación,
probablemente la compensación puede ayudarnos a comprender la motivación de
algunos genios, pero no debe aplicarse sin discriminación a todos los casos.
Algunos creadores, especialmente artistas, nos han dejado relatos de sus propias
experiencias creadoras. Entre estos relatos se dan los que atribuyen la producción
a estados semejantes al éxtasis y a la aparición automática y aparentemente in-
controlada de las ideas creadoras. Los psicoanalistas han considerado esto como
prueba de su teoría en cuanto a la importancia de los procesos inconscientes y a la
misión que estos ejercen en el trabajo creador. El número de personas que
han escrito tales relatos introspectivos es, desde luego, pequeño en comparación
con el número total de los que han llegado a la cumbre en el arte, la ciencia y otros
campos de la actividad. Los artistas, por la misma naturaleza de su profesión, están •
más inclinados a dramatizar sus propias experiencias que otros tipos de creadores.'
En sensacional contraste con esos relatos dramatizados están los resultados de la
investigación de Rossman entre 710 inventores americanos activos y que habían
alcanzado el éxito (68). Esta encuesta, que fue completada por la información obte-
nida de los directores de investigación y abogados de patentes, abarcaba las
características de los inventores y la naturaleza del proceso inventivo. Ninguna parte
Je este estudio prestó apoyo alguno a la noción popular de la invención como acón-
382 XIII. El genio
tecimiento espectacular. Para este grupo de inventores, la experiencia creadora, en
conjunto, era un proceso ordinario, sistemático y muy metódico.
Incluso entre los artistas, los que han escrito espontáneamente relatos de sus
propias experiencias creadoras deben de ser un grupo más bien atípico. Es pro-
bable que, en conjunto, los sujetos patológicos y de mayor inestabilidad se hayan
interesado más por recordar tales observaciones, precisamente a causa de que sus
experiencias eran más desusadas y dignas de conocerse. Las historias están lejos de
ser objetivas, y cualquier teoría preconcebida que el sujeto haya podido tener tal vez
haya coloreado el relato original. Ha de advertirse, finalmente, que muchas de las
interpretaciones psicoanalíticas del proceso creador, así como de la naturaleza del
genio, son vagas y confusas y a menudo mezclan conceptos literales y figurados
sin discriminación.
Teorías de la superioridad cualitativa.—Según la doctrina de la superioridad cua-
litativa, el hombre de genio es un tipo distinto, que difiere del resto de la especie
en la clase de aptitud que posee. Pueden distinguirse tales opiniones de las pato-
lógicas y psicoanalíticas en que consideran que el hombre de genio es esencialmente
superior a la norma. En este concepto no están implícitas inferioridades de ninguna
clase. Los logros del genio, según estas teorías, resultan de algún proceso o con-
dición que está totalmente ausente en el hombre ordinario. Expresiones tales como
la chispa del genio reflejan la influencia popular de este punto de vista.
Este método, como el patológico, tiene una larga historia (cf. 34). En el mundo
antiguo, el genio se atribuía frecuentemente a la inspiración divina. Los griegos
hablaban del demonio de un hombre, al que suponían poderes divinos y que pro-
curaban la inspiración para su obra creadora. Sócrates y Platón se hallan entre
los que discutieron del genio en estos términos. Durante la Edad Media, el genio
se consideraba a menudo como la inspiración de un mortal elegido por un ser divino
o por un demonio, lo que dependía del uso que se hiciera de los talentos creadores.
Las distinciones cualitativas son comunes también en escritos literarios y filo-
sóficos más recientes sobre el tema del genio. Las visiones místicas y las intuiciones
inconscientes se han atribuido al hombre de genio. En este aspecto deben mencio-
narse las opiniones de Schopenhauer, Carlyle y Emerson. En las discusiones psico-
lógicas del genio, dicha opinión es mucho menos común. Un ejemplo es la teoría
propuesta por Hirsch (34), en la que distinguía tres dimensiones de la inteligencia.
Según esta teoría, la primera dimensión es de tipo perceptivo y cognoscitivo y es
compartida por el hombre y los animales inferiores; la segunda es conceptual y
es común a todos los humanos; la tercera es la que designa como inteligencia
creadora y la atribuye solamente al genio.
Las distinciones cualitativas resultan atrayentes para la imaginación del público.
El genio, a quien el lego aclama, difiere tanto del resto de la humanidad, que parece
pertenecer a otra especie. Sin embargo, un examen cuidadoso de las aptitudes del
individuo no revelará esencialmente ningún proceso nuevo. Y basta una breve
investigación libre de tendencias para mostrar la presencia de grados de aptitud
intermedios en todos los sentidos.
Teorías relativas a la naturaleza del genio 383
Teorías de la superioridad cuantitativa.—La opinión de que el genio implica una
superioridad cuantitativa lo considera como el extremo superior de una distribución
continua de la aptitud. Los talentos especiales y los poderes creadores de los genios
se atribuyen a toda la especie humana, aunque en menor grado. Se define al genio
en función de una conducta concreta y mensurable, más bien que en relación con
entidades desconocidas. A buen seguro que las dotes del genio no se atribuyen
a ningún talento singular, sino a la afortunada combinación de varios factores inte-
lectuales, motivacionales y ambientales. Además, deben ser muy grandes los efectos
sociales del hecho de sobresalir en ciertos puntos críticos en una distribución con-
tinua. De este modo es posible que las variaciones cuantitativas en rasgos humanos
puedan dar lugar a resultados cualitativamente diferentes.
Una cuestión que se ha debatido enérgicamente es la del genio general en opo-
sición al específico. El hombre de genio, ¿es el que manifiesta una superioridad
intelectual completa o el que posee un talento altamente especializado? En su defi-
nición del genio, algunos autores (3, 11) han hecho marcado hincapié en la función
de las aptitudes especiales, tales como el talento para el arte, la música o la mecá-
nica. Sin embargo, de nuestro conocimiento acerca de la organización de las apti-
tudes se deduce que esa distinción no es válida. Puesto que las intercorrelaciones de
las diversas aptitudes no son altamente positivas ni altamente negativas, cabría espe-
rar que en los genios se dieran todos los grados de generalidad. Unos pocos indi-
viduos pueden sobresalir notablemente en un buen número de rasgos y aparecer
así como genios cabales, siendo clásico el ejemplo de Leonardo de Vinci. Otros, exce-
derán en pocos rasgos solamente, y otros, a su vez, puede que posean un solo
talento, lo suficientemente pronunciado para situarlos en la categoría de los genios.
En la investigación más importante sobre niños superdotados ha sido usual
seleccionar a los sujetos sobre la base del CI en el Stanford-Binet. En el extenso
proyecto longitudinal de Terman, que discutiremos en secciones siguientes, se reque-
ría un CI mínimo de 135 para ser incluido en el estudio. Algunos investigadores
han rebajado el límite hasta 125. Por otra parte, Hollingworth (37) indicó que un CI
de 135 o 140 se queda muy por debajo, desde luego, del nivel del genio. Estos
CI figuran en el cuarto superior de las distribuciones de estudiantes universitarios.
De hecho, en algunas de las mejores universidades el CI medio se acerca a 150.
Hollingworth, fundándose en sus propios estudios longitudinales de grupos sobre
niños superdotados, indicó que el CI de 180 o mayor se encuentra más cercano
al nivel del genio, permitiendo al individuo la consecución de una distinción pro-
fesional o académica, el trabajo original y creador, la obtención de premios y otros
testimonios de eminencia.
Como resultado de la investigación corriente sobre el análisis factorial de la»
inteligencia (Cap. XI), es probable que los estudios sobre niños y adultos super-
dotados se preocupen cada vez más por hallar una definición más clara de las apti-
tudes. El criterio predominantemente verbal que los tests de inteligencia tradiciona-
les representaban se irá completando progresivamente por tests en las áreas numé-
rica y espacial. AdemáSj se manifiesta claramente un creciente interés por el estudio
del poder creador y la capacidad de dirección. Se va reconociendo gradualmente
384 XIII. El genio
que el genio no significa una, sino muchas cosas. Las conclusiones contradictorias
a que se llega a menudo en algunos estudios sobre el genio pueden frecuentemente
reconciliarse al advertir que existen distintas variedades de genio que difieren de
muchas maneras entre sí.
El investigador que selecciona sus sujetos mediante tests de inteligencia obten-
drá un grupo que sobresaldrá principalmente en aptitudes académicas. Tales sujetor
se caracterizarán por el aprendizaje rápido y la buena comprensión de materias
abstractas, que normalmente serán de naturaleza verbal. Por otra parte, es probable
que los estudios sobre creadores, inventores y artistas nos den una muestra de
alto valor en poder de creación. Y los exámenes de personas eminentes que hayan
conseguido el reconocimiento público incluirán, probablemente, una proporción rela-
tivamente grande de caudillos. Sin duda, es esencial un nivel mínimo de inteligencia
académica para conseguir un rendimiento sobresaliente en cualquier área. No obs-
tante, un individuo puede tener un CI alto y estar falto de otras cualidades reque-
ridas en el trabajo creador o de dirección.
Con relación a los orígenes del genio, los primeros investigadores, como Galton
(27, 28), Terman (74) y Hollingworth (36), hacían especial hincapié en los factores
hereditarios. Probablemente, el mayor impulso para llegar a esta interpretación here-
ditaria lo dio la observación de que el genio tiende a darse en familias. Sin embargo,
como vimos en el capítulo IX, no pueden pasarse por alto las muchas influencias
que surgen del ambiente familiar.
En la actualidad existe un interés creciente por las maneras de fomentar el
genio en lugar de limitarse a identificarlo. Se necesita una mayor investigación
sobre las condiciones que conducen al desarrollo de la alta inteligencia académica,
el poder de creación y el de dirección. Pressey, en un interesante artículo, cita datos
sobre músicos y atletas precoces para ilustrar cómo los factores ambientales favo-
rables que actúen desde el principio de la vida pueden llevar al rendimiento sobre-
saliente. Concluye que «se fomenta el desarrollo de cualquier capacidad a través
de un ambiente inmediato favorable, una experta instrucción, oportunidades fre-
cuentes y progresivas para el ejercicio de la capacidad, facilitación social y expe-
riencias de éxito frecuentes» (60, pág. 124). Un examen de personal científico y
técnico, llevado a cabo por Van Zelst y Kerr (79, 80), nos proporciona algunos datos
sobre las cualidades ambientales favorables al rendimiento creador. Las personas
más productivas del grupo, determinadas en virtud de sus invenciones y publicacio-
nes, expresaban actitudes más individualistas hacia la investigación y exhibían una re-
pugnancia fundamental hacia la reglamentación sobre la elección del problema,
horas de trabajo, límite de tiempo y otros aspectos de la situación de trabajo.
13-2. Métodos para el estudio del genio.—Las investigaciones psicológicas
sobre la naturaleza y desarrollo del genio han seguido dos caminos fundamentales:
el estudio de los adultos que han logrado la eminencia y el de los niños superdo-
tados. Los procedimientos específicos pueden aún subdividirse en: 1, análisis bio-
gráficos ; 2, estudio de casos; 3, examen estadístico; 4, historiometría; 5, examen
de tests de inteligencia, y 6, estudio longitudinal. Aunque cualquier investigador
Métodos para el estudio del genio 385
pueda, y a menudo lo haga, combinar más de uno de estos métodos específicos, los
consideraremos independientemente en gracia a la claridad de la presentación.
En los estudios biográficos se examina todo el material publicado disponible
sobre un individuo para llegar a la comprensión de la naturaleza y origen de su
genio. La investigación se limita usualmente a un solo individuo, que suele esco-
gerse entre los grandes hombres del pasado. Los psicoanalistas han empleado este
método de forma extensa, así como los versados en opiniones patológicas sobre
el genio. La literatura sobre este aspecto se extiende a varios millares de referen-
cias (cf. 1, 48, 49, 50). Son de especial interés como fuente de materiales las bio-
grafías escritas por hombres eminentes. Constituyen ejemplos sobresalientes La vida
de Benvenuto Cellini escrita por él mismo (17), y la más reciente, Ex prodigio: mi
infancia y juventud, de Norbert Wiener (85). El último da una relación sensible y
detallada de las experiencias del autor como niño prodigio típico y su llegada a
uno de los primeros puestos entre los científicos y matemáticos del siglo xx.
El método del estudio de casos comprende un programa intensivo de tests, entre-
vistas y observación de individuos vivos. Este método se aplicó primero a niños
superdotados, a causa de la dificultad de sujetar a los adultos a tal investigación.
Varios de estos estudios sobre niños prodigios, que incluían cierto número de autores
juveniles, fueron llevados a cabo por psicólogos entre 1920 y 1940. Solo en los
últimos años se ha extendido el método del estudio de casos a los adultos eminentes.
El método del examen estadístico se basa, como el biográfico, en el examen de
registros impresos, aunque difiere del último en varios aspectos esenciales. La fina-
lidad de los exámenes estadísticos de los genios es la de descubrir tendencias gene-
rales en un grupo grande, más bien que la de hacer un análisis exhaustivo de un solo
caso. Se obtiene toda la información posible de las guías biográficas, enciclopédicas,
Quién es Quién y fuentes similares. A veces se completa este material con otro to-
mado de las biografías. Pero las primeras fuentes se emplean con preferencia, a
causa de la naturaleza más objetiva de sus datos, su condición de fiables y su tipi-
ficación. Se advertirá que la eminencia es en este método el principal criterio del
genio.
El método de la historiometría hace uso de todo el material histórico que se
posea sobre un individuo o un grupo de individuos. Los datos se reúnen de varias
fuentes, que incluyen las biografías y los documentos originales, tales como las
cartas y los diarios. Se intenta así conseguir una información tan completa como
sea posible, especialmente sobre las aptitudes del gran hombre en la infancia.
Después, este material se valora en función de una norma más o menos constante, a
fin de llegar a una estimación de los rasgos del individuo. Woods (91) empleó este
método en su estudio sobre la herencia mental y moral en la realeza, y también lo
hizo así Yoder (93). Terman (70) sugirió después una adaptación de la histo-
riometría, por la que se valoran los rendimientos registrados en función de las
normas mentales de los tests para cada edad, y se calcula un CI. Por este modo,
por ejemplo, Terman calculó que el CI de Galton en la infancia era, aproxima-
damente, de 200.
El examen de los «tests» de inteligencia comprende el estudio directo de grandes
386 XIII. El genio
grupos de chicos intelectualmente superiores por medio de tests mentales. Se eligen
originalmente los sujetos de acuerdo con su ejecución en el test de inteligencia, y
los análisis subsiguientes se hacen con ayuda de medidas tipificadas intelectuales,
educativas y de personalidad. Un desarrollo relativamente reciente es el del estudio
longitudinal, en el que se sigue a un grupo de niños, elegidos originalmente a causa
de sus CI altos, hasta la adolescencia y la edad adulta.
Cada uno de estos procedimientos ostenta sus ventajas y desventajas peculia-
res. Ninguno puede considerarse como el mejor, o el peor en todos los aspectos.
Los métodos estadísticos, de historiometría y de tests de inteligencia pueden apli-
carse a grandes grupos, y por ello descubrirnos tendencias generales. Están tam-
bién relativamente libres de inclinaciones selectivas, dándonos muestras bastante
representativas. Por otra parte, los métodos biográfico y de estudio de casos nos
dan un cuadro más completo del individuo y capacitan para advertir la interacción
específica de las diversas condiciones en el desarrollo del sujeto. El estudio de los
genios contemporáneos hace posible la observación directa y evita los errores de
juicio u otras imprecisiones que inevitablemente se presentan en el material histórico.
Al mismo tiempo, la observación cuidadosamente controlada de los genios vivientes
ofrece muchas dificultades prácticas. Otra desventaja en el estudio de los contem-
poráneos es la posibilidad de que la eminencia de algunos sea espuria y de corta
vida, y la de que otros que trabajan en la oscuridad sean reconocidos como genios
por la posteridad.
Hemos de considerar, finalmente, las relativas ventajas del estudio de los genios
adultos y de los niños superdotados. Investigar a niños intelectualmente superiores,
en un esfuerzo por descubrir las características de los genios adultos, parece algo
en cierto modo indirecto. Solo un pequeño número de ellos es probable que se con-
vierta en adultos a los que se clasifique como genios. Los niños, sin embargo,
están a nuestra disposición para prolongadas y controladas observaciones y exá-
menes, lo cual sería mucho más difícil con los adultos. Una ventaja ulterior
del estudio de los niños superdotados es que hace posible un acceso al problema
desde el punto de vista del desarrollo. Tal análisis puede llevar lejos en el camino
del esclarecimiento del origen y naturaleza del genio.
13-3: Características de los hombres eminentes. Exámenes estadísticos.—En
Inglaterra, las investigaciones sobre el genio mediante exámenes estadísticos de
datos impresos se han llevado a cabo por Gaíton (27, 28), Ellis (25) y Bramwell (8);
en Francia, por deCandolle (21), Jacoby (42) y Odin (57); en América, por Cattell
(13, 14, 15), Brimhall (9), Clarke (18), Bowerman (6), Visher (82), Davis (20) y
Knapp et al. (45, 46). Cox (19) reunió datos de personas eminentes de todos los
países. Castle (12) llevó a cabo un examen análogo de mujeres eminentes; pero los
datos de este estudio son empíricos y difíciles de interpretar. Una investigación de
Juda, recientemente publicada (43, 44), comprende 294 personas altamente dotadas,
que nacieron entre 1650 y 1900 en los países de Europa de habla alemana. Exa-
minaremos brevemente las conclusiones más importantes de las distintas inspecciones.
El ambiente socioeconómico de los hombres eminentes ha demostrado gene-
CaracU'rísticas de los hombres eminentes 387
raímente hallarse por encima del término medio. El genio que se ha criado en un
suburbio es una rara excepción. Visher, en su análiss de los hombres de ciencia
americanos que alcanzaron la cumbre, nos proporciona datos típicos (82). Estos
hombres cumbre representan las personas más eminentes que se encuentran en la
Guía de los hombres de ciencia americanos. Aquellos que han de lograr altos
puestos en cada campo de la ciencia son seleccionados a propuesta de los que
previamente han brillado en el mismo campo. Los primeros 1000 hombres que al-
canzaron la cumbre fueron seleccionados en 1903, y en cada revisión quinquenal
de la guía se eligieron 250 más. De los 849 grandes científicos que Visher estu-
dió, casi la mitad tenían padres de profesión liberal. Esta proporción es, con mucho,
mayor que la que se encuentra en la población general, que oscila entre el 3 y
el 6 %. En la tabla 13-1 se da la distribución ocupacional total de los hombres
que alcanzaron la fama.
TABLA 13-1
Distribución de ocupaciones de los padres de 849 grandes científicos americanos
(Adaptado de Visher, 82, pág. 533)
Grupo de ocupación Porcentaje
Licenciados 45,5
Negocios e industrias 23
Cultivo de la tierra 22
Trabajo especializado 8
Trabajo no especializado 1
Existe una distribución ocupacional análoga entre los padres de hombres y mu-
jeres eminentes que Ellis inspeccionó (25). En el estudio que hizo Castle de hombres
y mujeres eminentes de todos los tiempos y nacionalidades se informa que el 33,1 %
procedía de padres de carreras liberales (12). La reciente inspección de Davis sobre
803 hombres americanos nombrados en Who's Who in the East revelaba de nuevo
una notable abundancia de ocupaciones de alto nivel entre los padres de los su-
jetos.
En la tabla 13-2 se muestra la distribución de las ocupaciones paternas que
Cox (19) encontró en un grupo de 282 hombres y mujeres eminentes de todos los paí-
ses. En este grupo, que se refería a un período mucho más temprano de la historia
(1450-1850), es todavía más clara la predominancia de un nivel socieconómico alto.
Puede también considerarse, en conexión con esto, el número de parientes enii-
nentes. En el examen de Galton (27), del que se informó en el capítulo IX, los 977
hombres eminentes que se investigaron tenían un total de 739 parientes conocidos
que también habían conseguido llegar a la eminencia. Además, en general, cuanto
más estrecho era el grado de parentesco, más numerosos eran los parientes emi-
nentes. Una continuación del estudio de Galton, que abarcaba las tres generacio-
nes siguientes, publicada en 1948 por Bramwell (8), corroboró los resultados de
 Características de los hombres eminentes 389
388 XIII. El genio
de científicos nacidos en cada uno de nueve Estados. Se eligieron estos Estados
como los ejemplos más destacados de una clara tendencia que había estado actuando
TABLA 13-2
durante un intervalo de tres décadas. Se dan las cifras correspondientes al grupo
Distribución de ocupaciones de los padres de 282 hombres y mujeres eminentes original de 1000 científicos seleccionados en 1903, y las del grupo de 250 selec-
de todos los países cionados en 1932. Estas últimas también se han expresado considerando 1000 indi-
viduos, para permitir la comparación directa.
(De Cox, 19, pág. 37) Tales datos sugieren varias conclusiones, que se ven apoyadas por los resultados
totales referentes a todas las partes del país (cf. 15). En principio, aparecen seña-
Grupo de ocupación Porcentaje ladas discrepancias en el número relativo de científicos eminentes nacidos en las
distintas partes del país. Además, estas diferencias en el lugar de nacimiento
1. Licenciados y nobles 52.5 se corresponden estrechamente con las diferencias en oportunidades educativas en
2. Peritos, etc., grandes negocios y clase media 28,7 las diversas partes del país. En tercer lugar, a medida que las facilidades educativas
3. Trabajadores especializados y pequeños negocios 13,1
4. Semiespecializados 3,9 varían, la frecuencia de los científicos muestra un cambio correspondiente. Así, por
5. No especializados 1,1 ejemplo, desde el principio del siglo se ha dado un rápido y continuado desarrollo
6. No existe registro 0,7 de la educación en los Estados del Oeste Medio. La calidad relativa de la educa-
ción en tales Estados ha mejorado; se han establecido nuevas universidades, ha
subido bruscamente la contribución de los fondos del Estado y de los federales para
aquel sobre la frecuencia de familiares eminentes. Se obtuvieron resultados análogos la educación superior, el número de estudiantes en instituciones de aprendizaje su-
en la investigación que Brimhall hizo (9) de las relaciones familiares entre los hombres perior ha aumentado rápidamente y se ha constituido una poderosa tradición que
de ciencia americanos. fomenta la actividad intelectual. Un análisis del centro de población de educación
El análisis que efectuó Cattell sobre el lugar de nacimiento de los hombres superior desde 1790 a 1920 mostró un movimiento hacia el Oeste a velocidad de
de ciencia americanos sugiere ciertas tendencias interesantes (cf. 13, 15). En su noventa kilómetros por década (24). Fundándonos solamente en estas cifras, no
informe de 1906, Cattell indicaba que las ciudades contribuían con una proporción podemos extraer conclusión alguna sobre las contribuciones relativas de los factores
relativamente mucho más grande de hombres de ciencia que los distritos rurales. hereditarios y ambientales. De los datos de que disponemos no puede determinarse,
Más interesante aún es la comparación de diferentes Estados que variaban grande- de forma concluyente, si ha habido una emigración selectiva de familias intelectual-
mente en sus posibilidades educativas. En la tabla 13-3 se indica el número relativo mente superiores desde Nueva Inglaterra hacia los Estados del Oeste Medio, o si las
mejoras en las posibilidades educativas han llevado al desarrollo de más científicos,
TABLA 13-3
o bien si han influido ambas cosas.
Proporción de hombres de ciencia americanos nacidos en los estados del Este En un examen reciente, llevado a cabo por Knapp y Goodrich (45) sobre cien-
y Oeste Medio tíficos americanos, se insistió particularmente en el tipo y situación de las uni-
versidades donde habían recibido su formación. Geográficamente, la contribu-
(De Cattell y Cattell, 15, pág. 1265) ción mayor correspondió al Oeste Medio y Lejano, clasificándose en segundo
lugar los Estados del Nordeste y Atlántico Medio, y siendo la más baja la de los
Número de casos Estados del Sur. Es interesante anotar que las pequeñas universidades de artes
Lugar de nacimiento ( P o r 1000)
liberales representaron un papel mejor que las grandes universidades. Un examen
Grupo 1903 Grupo 1932 posterior hecho por Knapp y Greenbaum (46) sobre los antecedentes de los estu-
Massachusetts 134 72
diantes que habían recibido el grado de doctor en Filosofía y otros grados de
Connecticut 40 16 escolaridad y profesorado, reveló ciertas diferencias en la naturaleza y ubicación
New York 183 128 de las universidades a que asistieron; p. ej., las universidades mayores y más
Pennsylvania 66 48
caras contribuyeron con una proporción mucho mayor de científicos prometedo-
Illinois 42 88 res que en el estudio anterior sobre científicos establecidos. Los autores hacen
Minnesota 4 32 mención de cierto número de cambios culturales de la posguerra, que pudieran ser
Missouri 14 40
Nebraska 2 20 el origen de estos movimientos. Sin embargo, unas cuantas universidades de artes
Kansas 7 32 liberales, caracterizadas por su tradicional «hospitalidad para todos los valores
390 XIII. El genio
intelectuales en general», tuvieron un papel cxcepcionalmente bueno en los dos
estudios. Las experiencias de este tipo pueden suministrar guías para una inves-
tigación ulterior sobre las condiciones que llevan al desarrollo del talento de alto
nivel.
En conexión con las teorías patológicas del genio, es de interés observar la inci-
dencia de la locura entre los parientes de los hombres eminentes, así como entre
estos mismos. En todos los exámenes estadísticos en los que no se seleccionaron
casos para probar un punto concreto, se ha encontrado que la frecuencia de tras-
tornos intelectuales y emocionales es constantemente menor entre los hombres emi-
nentes y sus familias que en la población general. En el grupo investigado por
Ellis (25, pág. 192) se informaba de que menos del 2 % habían tenido padres o
hijos anormales. Entre los mismos individuos eminentes, Ellis mencionaba 44 ca-
sos de trastornos emocionales sobre un grupo de 1030. De estos, solo 13 fueron
definitivamente clasificados como psicóticos durante el período activo de su vida;
19 estuvieron enfermos durante un período de tiempo corto o manifestaban desórde-
nes muy ligeros, y 12 desarrollaron una demencia senil en la ancianidad (cf. 25, pá-
ginas 189, 190).
Otros hechos que han sacado a la luz estas inspecciones se refieren a la edad
de los padres en el momento del nacimiento del hijo, orden de nacimiento y esta-
dísticas vitales similares. Se ha sugerido, p. ej., que los chicos intelectualmente supe-
riores nacen con más frecuencia de padres viejos (62). Lombroso, desde un ángulo
en cierto modo distinto (53), pretendía que los genios eran la descendencia de padres
mayores, y ofrecía esto como una evidencia ulterior de la naturaleza patológica del
genio. En esta cuestión los datos son difíciles de interpretar a causa de la com-
plicación del factor del nivel social. Las personas de las clases sociales más ele-
vadas, entre las que los genios se reclutan con más frecuencia, tienden a casarse
más tarde y, por tanto, tienen hijos a una edad más avanzada. Tienden también
a tener menos hijos, y estos, en consecuencia, se benefician más de las ventajas
educativas y socieconómicas. Por todas estas razones, las edades de los padres, por
sí mismas, no son concluyentes. Cattell (14: III) observó que en los hombres
de ciencia americanos el promedio de edad de los padres era de treinta y cinco
años en el momento del nacimiento de los sujetos. Para los hombres de ciencia
ingleses, Galton (28) halló que la cifra correspondiente era la de treinta y seis años.
Ellis (25) da la de 37,1 años para su grupo de hombres y mujeres eminentes. En
todos estos grupos, sin embargo, la variabilidad de la edad de los padres en el
momento del nacimiento del sujeto es extremadamente amplia. En contra de la
pretensión de Lombroso, la mayoría se hallaban en la plenitud de la vida. Algo
más concluyente es el análisis del orden del nacimiento dentro de la familia. En
general, el individuo eminente suele ser el primogénito. El siguiente en el orden
de frecuencias es el más joven, y los hermanos intermedios son los que menos
probabilidad tienen de llegar a ser eminentes (cf. 25, 93). Estos descubrimientos
están en oposición directa con la teoría de que los padres mayores tienen una
descendencia mejor dotada intelectualmente. Dentro de la misma familia, parece
que el individuo superior tiene más probabilidades de nacer cuando los padres son
Características de los hombres eminentes 391
más jóvenes. Esta conclusión puede adoptar una explicación cultural. El primer
nacido goza, en nuestra sociedad, de privilegios de los que sus hermanos más pe-
queños pueden carecer. Corrientemente se espera más del hijo mayor. Si ha de
hacerse una elección por razones económicas, se le permite completar su educación,
con preferencia a los hijos más jóvenes. Estas condiciones pueden bastar para pro-
ducir un ligero grado de relación entre el orden del nacimiento y el rendimiento.
También es posible que contribuyan en parte los factores motivacionales en las rela-
ciones entre hermanos, así como el hecho de que probablemente el primer nacido
recibe más atención de los adultos. Esto último es particularmente cierto en el caso
de hijos solos, a los que se puede clasificar de primogénitos. En conexión con
las estadísticas vitales, deben mencionarse los extensos datos reunidos por Lehman
relativos a la edad de mayor poder creador, que discutimos en el capítulo VIII.
Historiometría.—La niñez de los grandes hombres, contemplada retrospectiva-
mente, ha dado origen a muchas controversias. Hay una creencia popular (que
también propuso Lombroso) sobre que muchos genios fueron torpes en su infan-
cia, citándose cierto número de ejemplos en apoyo de esta pretensión. Darwin era
considerado por sus profesores por debajo del promedio en intelecto. Newton fue
el último de su clase. Heine, académicamente, era un fracaso, revelándose contra el
formalismo tradicional de las escuelas de su tiempo. Pasteur, Hume, von Humboldt
y otros hombres igualmente famosos no tuvieron éxito en sus tareas escolares.
Un examen del material biográfico disponible en tales casos nos muestra que
se infería erróneamente el defecto intelectual del nivel de ejecución escolástica,
dentro de un área más bien restringida. El niño intelectualmente superior puede
estar tan inadaptado en la escuela como el torpe o el que se encuentra en la línea
fronteriza con la debilidad mental.
Las escuelas adaptadas a los niños del promedio tienen que ser inapropiadas
en muchos aspectos para los superdotados. La monotonía de los ejercicios y la repe-
tición memorística, que constituían una parte tan grande de la tarea escolar en los
días en que Darwin y Hume asistían a la escuela, resultaría especialmente tediosa
para un alumno inteligente. Darwin, p. ej., parece haber estado más interesado
por sus colecciones de insectos que por la memorización de las declinaciones lati-
nas, para desesperación de sus profesores. Por esto, a menudo es imposible aceptar
las opiniones que nos dejan padres y profesores sobre el status intelectual de los
grandes hombres en su infancia.
Cabe obtener una información más precisa de los registros de hechos referentes
a la conducta específica del individuo en varias edades. Yoder (93) hizo un primer,
intento para llevar a cabo tal análisis de la niñez de los grandes hombres. De
entre los grandes hombres de seis países, se eligieron cincuenta casos que represen-
taban una gran variedad de ocupaciones o campos de eminencia. Todos los sujetos
habían nacido en los siglos xvin y xix, excepto Newton, Swift y Voltaire, que na-
cieron en el XVII. Yoder encontró que, en general, la mala salud de la niñez había
sido exagerada por los biógrafos anteriores y que esta condición no era tan corrien-
te como se suponía. Una salud delicada puede, sin embargo, ofrecer ventajas
392 Xlll. El genio
en algunos casos, estimulando la lectura y las tareas intelectuales. Dickens era un
buen ejemplo de esto. Con relación al estado intelectual, Yoder nos informa de
que los grandes hombres ostentaban desde la primera niñez una excelente memoria
y una viva imaginación.
Cox (19) llevó a cabo un detallado estudio comprensivo de la niñez de los
grandes hombres como parte de los Genetic Studies of Genius, bajo la dirección
general de Terman. La técnica empleada fue la adaptación que Terman hizo del
método de la historiometría. Mediante el examen de varios miles de referencias
biográficas, se reunió información sobre los rasgos de 301 hombres y mujeres
eminentes, nacidos entre 1450 y 1850. Se prestó una atención especial a los datos
sobre la conducta en la niñez, tales como la edad en que aprendieron a leer, las
cartas y composiciones originales que se habían conservado y los testimonios de sus
primeros intereses. Se anotaron también cualesquiera circunstancias especiales que
pudieran haber influido sobre el desarrollo del sujeto. Este material fue analizado
y valorado independientemente por tres psicólogos de gran formación. Cada inves-
tigador calculaba el CI más bajo compatible con los hechos que se presentaban
para cada sujeto, y el promedio de estos tres juicios independientes se tomó como
el mínimo CI final para cada individuo dado.
Después de tener en cuenta ciertas imprecisiones en los datos, Cox concluía que
el CI medio del grupo «no era inferior a 155 y probablemente llegaba a 165»
(19, pág. 217). El cálculo del CI mínimo se extendía de 100 a 200 aproximada-
mente. Los mismos genios que Lombroso y otros citaron como ejemplos de una
primera inferioridad intelectual testimoniaban invariablemente CI altos durante la
niñez. Cabe mencionar entre estos a lord Byron, sir Walter Scott y Charles Darwin,
cuyos CI, según se calculó, fueron en la infancia de 150, 150 y 135, respectiva-
mente. Entre los que alcanzaron un CI por encima de 180 estaban Goethe, John
Stuart Mili, Macaulay, Pascal, Leibnitz y Grotius.
Otra experiencia interesante se refiere al cálculo del CI medio de las personas
que llegan a la eminencia en diferentes campos (71). Los filósofos encabezaban la
lista, con un CI medio de 170; después venían los poetas, dramaturgos, novelistas
y hombres de Estado, con 160; los científicos tenían una media de 155; los mú-
sicos, de 145; los artistas, de 140, y los jefes militares, de 125. Esta jerarquía
refleja, al menos en parte, la estrecha asociación entre la inteligencia y la aptitud
verbal según nuestros actuales modelos de valoración. Los grupos con CI medios
de 160 o superiores se dedicaban a actividades en las que el lenguaje hablado o
escrito desempeñaba un papel predominante. Los más alejados del campo verbal
en sus áreas de ejecución son las personas de la parte inferior de la lista: jefes
militares, artistas y músicos.
En el mismo examen se seleccionaron 100 genios para quienes los datos per-
tinentes eran especialmente completos, y se asignaron valoraciones a cada persona
en cierto número de rasgos específicos, intelectuales, emocionales y de carácter.
Como los CI, estas valoraciones se basaban en la conducta de la niñez de los
sujetos, y se usaron los promedios de dos clasificaciones independientes. Los sujetos
demostraron que, como grupo, eran incuestionablemente superiores en todos los
Características de los hombres eminentes 393
rasgos que se calcularon, y especialmente sobresalientes en características tales como
el deseo de sobresalir, la firmeza del esfuerzo, la persistencia frente a los obstáculos,
el trabajo intelectual destinado a empresas especiales, la profundidad de la aprehen-
sión y la originalidad y el poder creador. Se seleccionó un subgrupo de 50 casos,
a causa de lo completo de sus datos, y de la misma manera se valoró su salud física
y mental en la niñez. La distribución del grupo en estos aspectos se considera como
muy normal, y no muestra mayor porcentaje de desviaciones desfavorables que el
que se encuentra entre los escolares no seleccionados.
Algunas de las inconsistencias y confusiones en lo concerniente a la asociación
del genio y la locura pueden resultar del uso corriente de estas categorías gene-
rales como si representaran entidades singulares (56, 84). Si preguntamos qué clase
de genio y qué clase de anormalidad, es más probable que obtengamos una respuesta
concluyente y significativa. Un nuevo análisis de los datos originales de Cox, por
ejemplo, ha demostrado que la incidencia de anormalidades emocionales se da en
mayor grado entre el tipo estético (poetas, novelistas, artistas, músicos) y el tipo
reformador (hombres de Estado revolucionarios o jefes religiosos radicales). El grado
menor se encuentra entre los científicos, soldados, estadistas y jefes religiosos con-
servadores. Es probable que el genio más imaginativo presente más características
psicopáticas que el hombre de acción eminente. En cuanto a los tipos específicos de
anormalidad, los análisis del mismo grupo sugieren que la introversión, la exci-
tabilidad emocional y la confianza fanática en sí mismo son los más frecuentes.
Considerando cuan a menudo estos genios tenían razón en sus nuevas ideas, el
síntoma últimamente, mencionado ¡ parece que es más indicativo del fanatismo en
el resto de la humanidad que en el genio!
Otros investigadores han corroborado estas conclusiones sobre la especificidad
de la personalidad del genio. En un estudio (61) se comparó a 120 hombres de cien-
cia con 123 hombres de letras, los dos grupos del siglo xix. El grupo literario se
limitaba a poetas, novelistas y dramaturgos; el de los científicos solamente incluía
a los que trabajaban en ciencias biológicas, físicas y matemáticas. Se halló una
interesante diferencia en los antecedentes socioeconómicos de los dos grupos. Aunque
ambos procedían principalmente de clases profesionales, diferían, sin embargo, en
que los científicos, con mucha más frecuencia que los hombres de letras, provenían
de la clase artesana y de los granjeros. Para los hombres de letras la clase que
ocupaba el segundo lugar después de la profesional era la semiprofesional. Por otra
parte, la pobreza real era mucho más frecuente entre los hombres de letras que
entre los de ciencia. Como grupo, se describía a los científicos como más alegres,
modestos y sociables. Los de letras los superaban en persistencia, pero también
eran más emocionales, presentaban más pruebas de neurosis y tenían unos anteceden*
tes sanitarios ligeramente más pobres en la niñez y la edad adulta. Es también intere-
sante en este aspecto un estudio posterior (69) de las características de los investi-
gadores, realizado por un método análogo. Se examinó un material biográfico refe-
rente a 250 investigadores, que se extendía desde Euclides y Pitágoras hasta los
científicos contemporáneos aún con vida. Entre las características que más frecuen-
temente se hallaron cabe citar el poder creador, el entusiasmo y la acometividad;
394 XIII. El genio
las menos frecuentes eran la religiosidad, el control de sí mismo y la buena salud.
Los resultados de todos estos estudios han de aceptarse con precaución a causa
de la posible falta de consistencia de los procedimientos. Depende mucho de lo repre-
sentativas que sean las muestras, de la abundancia de los datos de que se disponga y
de la objetividad y precisión con que el investigador valore los elementos de la
conducta registrados. Cuando se considera a los grandes hombres del pasado, se
requiere una cierta dosis de perspectiva histórica, a fin de juzgar al individuo en-
marcado en su propia situación cultural. En conjunto, sin embargo, tales estudios
muestran, desde luego, que los hombres y mujeres que lograron la eminencia ten-
dían a proceder de ambientes favorables, dieron una indicación temprana de capa-
cidad superior, y no fueron, como grupo, más inestables que los menos dotados.
Al mismo tiempo debe quedar en claro que el genio no es una, sino muchas clases
de personalidad.
Estudios de casos de científicos vivos.—En los primeros años de la década
de 1950, Roe (63, 64, 65, 66, 67) nos informaba de una serie de estudios clínicos
de pequeños grupos de científicos americanos sobresalientes y aún en vida, que
incluían 20 biólogos, 22 físicos (12 teóricos y 10 experimentales), 14 psicólogos y
8 antropólogos. Los datos se consiguieron mediante el uso de tests de alto nivel
especialmente construidos para medir las aptitudes verbales, numéricas y espacia-
les ; tests de Rorschach y de percepción temática, y entrevistas detalladas. Las últi-
mas comprendían los datos biográficos, así como los propios relatos de los sujetos
sobre los factores referentes a su primer desarrollo y a las elecciones de sus ocu-
paciones.
Aunque es imposible resumir la multiplicidad de detalles obtenidos por estos pro-
cedimientos, pueden advertirse unas pocas tendencias generales. Como en otras ins-
pecciones de hombres eminentes, los antecedentes socioeconómicos de estos grupos
eran altos. La ocupación del padre figuraba en el nivel profesional en el 84 % de los
físicos teóricos, en el 50 % de los experimentales, en el 45 % de los biólogos y
aproximadamente en el 50 % de los psicólogos y antropólogos. En la mayoría de
las familias se concedía un alto valor a la educación, quedando generalmente sen-
tado que el sujeto asistiría a la Universidad aun cuando fueran necesarios ciertos
sacrificios financieros. Las propias historias educativas de los sujetos eran clara-
mente superiores, como se evidencia por el adelanto escolar, las calificaciones sobre-
salientes, las becas y otras distinciones académicas y la consecución de los grados
universitarios y las lioenciaturas en edades relativamente tempranas. En su mayoría
habían sido, sin discusión, muchachos superdotados. Muchos eran ávidos lectores,
mostraron un temprano talento en la construcción de juguetes mecánicos y estudia-
ron por sí mismos materias tales como el álgebra, cálculo y latín en sus ratos libres.
En los tests de aptitud especialmente desarrollados surgieron algunas dife-
rencias de grupo. Así, p. ej., a pesar de los esfuerzos por construir elementos
apropiados, los tests numéricos resultaron ser demasiado fáciles para los físicos y no
pudieron usarse con este grupo. Los físicos, en conjunto, puntuaron significa-
tivamente más alto que los biólogos en los tests espaciales. Y los físicos teóricos
Características de los hombres eminentes 395
tuvieron mucho mejor actuación que los experimentales en los tests verbales. Es
digno de notarse, sin embargo, que las diferencias individuales en puntuación eran
muy amplias en cada grupo. Además, una vez que se excedía de cierto mínimo, el
grado de inteligencia verbal no parecía estar relacionado con el éxito profesional
dentro de estos grupos. Este resultado corrobora la opinión corriente de que el
talento científico no puede equipararse con un CI alto en el sentido tradicional.
El análisis de las respuestas a los tests proyectivos (Rorschach y TAT) sugería
cierto número de características de personalidad que diferenciaban los grupos. Los
físicos, p. ej., daban pruebas de una gran energía intelectual y emocional, que
a menudo no estaba bien controlada. Socialmente, a veces estaban pobremente
ajustados. Sus respuestas indicaban también independencia para con los padres, sin
asociación de sentimientos de culpabilidad, así como, en general, independencia en
cuanto a relaciones personales. Por contraste, los psicólogos y antropólogos reve-
laban una tendencia hacia la dependencia en relación con los padres, asociada con
sentimientos de culpabilidad e infelicidad. Del mismo modo, las respuestas de los
dos últimos grupos evidenciaban una gran sensibilidad, algo de agresividad, resis-
tencia al autoritarismo y un gran interés por la gente.
Algunos de los datos más interesantes los suministraron los propios análisis
de los sujetos sobre su motivación e historia de desarrollo. Entre los factores que
más frecuentemente se presentaban en estos relatos se halla la motivación del pres-
tigio, la influencia personal de profesores individuales, el fuerte impulso interior, el
esfuerzo sostenido y la absorción en el trabajo con exclusión de otros intereses. En
el caso al menos de algunos físicos y biólogos, las condiciones adversas tales como
la mala salud, la constitución física débil o la pérdida de un padre en la niñez,
contribuyeron a crear un sentimiento de apartamiento y tendieron a fomentar una
mayor concentración sobre los intereses del trabajo.
Otros pocos estudios de científicos vivos han utilizado procedimientos análo-
gos a algunos de los empleados por Roe, aunque no se han hecho estudios inten-
sivos de casos. Rossman (68), en un estudio inicial, examinó las características de
los inventores por medio de un cuestionario que rellenaron 710 inventores america-
nos, 78 directores de investigación y 176 representantes de patentes que estaban en
frecuente contacto con los inventores. Más recientemente, Cattell y Drevdahl (16)
aplicaron el Sixteen Personality Factor Questionnaire (Cuestionario de los dieciséis
factores de personalidad, que citamos en el Cap. XI) a eminentes científicos ame-
ricanos, entre los que había 96 biólogos, 91 físicos y 107 psicólogos. En cada uno
de estos tres grupos estaban incluidos investigadores, profesores y administrado-
res. Se hallaron varias diferencias significativas al nivel de confianza de 0,01 entre
los científicos y la población general, entre los científicos y los estudiantes, y<
entre los investigadores, profesores y administradores en el campo de la ciencia.
Sin embargo, estos resultados deben considerarse en gran medida como de tanteo,
debido a la naturaleza preliminar del test empleado.
Debe mencionarse también una investigación de Ausubel (2) sobre la medida
de la motivación de prestigio en un grupo de niños con CI superiores a 130. Se
recordará que la motivación de prestigio surgía como importante condición en los
396 XIII. El genio
estudios de casos de que Roe nos daba cuenta. El estudio de Ausubel, debido a
limitaciones metodológicas, no arrojó resultados concluyentes. Su principal inte-
rés se debe a que centra la atención en un área de investigación prometedora: la
de las diferencias de personalidad entre individuos del mismo nivel intelectual que
consiguen distintos grados de éxito. Otro método es el que representa la investi-
gación factorial de la naturaleza del poder creador, que se discutió en el capítulo XI.
13-4. El niño superdotado. El aniño prodigio».—Puesto que los genios han
desplegado generalmente talentos superiores en la niñez, el estudio directo de los
niños superdotados será de provecho en el análisis del genio. El concepto original
del niño prodigio era el de un individuo débil, enfermizo, insociable y limitada-
mente especializado. Se esperaba que sus logros fueran de la naturaleza del relum-
brón intelectual y que tuvieran poco o ningún valor práctico.
Uno de los primeros casos registrados como tal niño prodigio es el de Christian
Henrick Heineken, cuyas admirables dotes fueron anotadas por su preceptor en un
antiguo libro alemán (cf. 39, 51). A la edad de catorce meses repetía de memoria
las historias del Antiguo y Nuevo Testamento. A los cuatro años sabía leer alemán,
francés y latín y era un hábil orador en las tres lenguas. En este estadio era también
capaz de realizar las operaciones aritméticas fundamentales, y conocía muchos
hechos de la historia y la geografía. Su fama se extendió por Europa y fue llamado
a la presencia del rey de Dinamarca. Sin embargo, fiel al estereotipo tradicional,
Heineken era un chico enfermizo y murió a la edad de cuatro años y cuatro meses.
En contra de la opinión popular, el caso de Christian Henrick Heineken no es
en absoluto típico. Como ejemplo de niño superdotado, que llegó a ser un adulto sano
y de prestigio, consideraremos el caso de Karl Witte (86). Nacido en Lochau,
Prusia, en 1800, este niño prodigio vivió hasta los ochenta y tres años, conservando
siempre sus excelentes poderes intelectuales. Karl fue educado literalmente desde
la cuna. Su padre estaba convencido de la eficacia de la formación temprana, y
emprendió la tarea de probarlo con su hijo. Al chico no se le enseñó nunca el
lenguaje de los niños. Todos sus juegos eran instructivos. A los ocho años leía con
manifiesto placer los textos originales de Homero, Plutarco, Virgilio, Cicerón, Fe-
nelón, Florian, Metastasio y Schiller. Se matriculó como alumno oficial en Leip-
zig a la edad de nueve años. Antes de cumplir los catorce ya había alcanzado el
grado de doctor en Filosofía. Dos años después llegó a ser doctor en Leyes, y al
mismo tiempo se le eligió como miembro del profesorado en la Universidad de
Berlín.
El padre de Karl Witte, discutiendo sobre la educación del niño, escribía:
... tenía que ser antes que nada un joven fuerte, activo y feliz, y en esto, como todo
el mundo sabe, he tenido éxito... Habría sido muy desagradable para mí haber hecho de
él un gran especialista en latín, en griego o en matemáticas. Por esta razón me interponía
inmediatamente, siempre que me parecía que esta o aquella lengua o ciencia atraía demasiado
su atención en un momento prematuro (86, págs. 63-64).
No parece que Karl haya sido nunca vano o engreído. Nunca exhibía sus cono-
cimientos, era modesto, no pretencioso, y con frecuencia trataba de aprender de sus
El niño superdotado 397
compañeros lo que ellos conocían mejor que él. Tenía muchos compañeros de juego
de su misma edad, y sabemos que «se llevaba tan bien con ellos, que invariable-
mente se hacían muy amigos suyos, y casi siempre se separaban de él con lágrimas
en los ojos»;(86, pág. 187).
Los estudios de casos contemporáneos de niños superdotados llevados a cabo
por psicólogos tampoco prestan apoyo alguno a la opinión de que tales niños son
necesariamente inferiores en otros aspectos. Hollingworth, en 1942, reunió en un
Jibro (39) 31 informes de casos de niños cuyos CI estaban por encima de 180, lo que
solo se da una vez en cada millón de casos. Ilustramos con los siguientes ejemplos
Jas dotes y adaptación de los niños que poseían estos CI.
Isabel, una superdotada autora juvenil, consiguió un CI en el Stanford Binet
de 188 a los siete años y diez meses de edad (cf. 74; 75; 39, págs. 35-37). Obtuvo
una puntuación elevada en todos los restantes tests intelectuales y educativos, pero
mostraba especial interés y talento para la composición de prosa y poesía. Poseía
una excelente salud y no tenía ningún defecto físico; estaba adelantada un año
o dos en cuanto al desarrollo físico. Las superiores aptitudes lingüísticas de Isabel
se hicieron ya patentes en edad temprana. A los diecinueve meses se expresaba
claramente y conocía el alfabeto. Al cumplir ocho años, había leído aproxima-
damente unos 700 libros, incluyendo autores tales como Burns, Shakespeare, Long-
íellow, Wordsworth, Scott y Poe. A esta edad había escrito también más de 100 poe-
mas y 75 cuentos. Damos una muestra de sus producciones literarias, a la edad de
siete años y once meses, titulada «Definición de las hadas»:
Las hadas son producto de un cerebro imaginativo
que, hastiado de las realidades terrenas, aspira
a crear seres que solo vivan en el pensamiento,
y dota a los espíritus así creados
de todo el genio productor de felicidad.
Un caso que atrajo mucha atención por los años 1920 es el de un niño a quien
en la literatura psicológica se le conoce como E. (39, págs. 134-58). Cuando se
sometió por primera vez a un test, a la edad de ocho años y once meses, E. obtuvo
una edad mental de 15-7, que le suponía un CI de 187. Sobresalía también, en todos
los demás tests, con excepción de los que requerían destreza manual. Era fuerte
y saludable, pero no tenía afición a los deportes. A los doce años se le admitió
en el Columbia College. En el Thorndike Intelligence Examination for High
School Graduales (Examen de la inteligencia para graduados, de Thorndike, en la
escuela secundaria) consiguió el segundo puesto entre 483 competidores. Durante
su primer año en la Universidad, todas sus calificaciones académicas eran muy <
destacadas, excepto en educación física, donde solo obtuvo un aprobado. Se le
describía como buen compañero y se llevaba bien con todos los demás estudiantes.
Recibió el título de Bachellor of Arts a los quince años, y fue elegido para entrar
a formar parte de los Phi Beta Kappa *. A los dieciséis obtuvo el título de Master
* Sociedad universitaria honoraria, cuyos miembros ostentan altas calificaciones escolares.
<N. del T.)
ANASTASI.—14

398 X111. El genio
of Arts, y hacia los dieciocho llenaba prácticamente todos los requisitos para la
obtención del título de Doctor of Philosophy, salvo la tesis. En el Examen de inte-
ligencia CAVD su puntuación era de 441, que figura aproximadamente en el cuarta
superior del 1 % de los graduados universitarios. Así, pues, durante el período
en que fue investigado, E. no dio ninguna señal de descender por debajo del alto
nivel intelectual que su CI inicial indicaba.
Estos casos son ejemplos típicos de niños intelectualmente superiores. Los ta-
lentos excepcionales en la niñez no son incompatibles con la buena salud, el vigor
físico, la longevidad o la personalidad bien conformada. Desde luego, pueden ha-
llarse niños débiles, tímidos y enfermizos entre los superdotados, como existen entre
los intelectualmente normales o entre los torpes. Pero tales casos son muy pocos y
no deben considerarse como representativos del grupo considerado en conjunto.
Los individuos altamente dotados pueden, desde luego, tener sus propios pro-
blemas especiales de inadaptación, singularmente durante la niñez y la adoles-
cencia, en virtud de su excepcional situación intelectual. Pero tales inadaptaciones
son un resultado indirecto de un intelecto superior, más bien que una causa o un
componente intrínseco del genio (38, 39). Entre los problemas posibles que encuen-
tra el niño cuyo CI es muy superior a 150, se encuentran los que surgen del hecho
de que es más joven y, por tanto, más pequeño y débil que sus compañeros de
clase. Esta condición puede hacerle más susceptible a la intimidación y dificultar
su participación en los juegos deportivos y atléticos. Una segunda fuente de difi-
cultad es el aislamiento de sus contemporáneos y de las actividades comunes de los
demás, hecho muy probable cuando las capacidades e intereses del individuo son
tan distintas de las de sus compañeros. El negativismo hacia la autoridad puede pre-
sentarse cuando el muchacho se da cuenta de que, a menudo, aquella es irracional
o errónea en su actuación. La intolerancia y el desagrado para «aguantar con buen
ánimo a los tontos» puede producirse al observar la relativa ineptitud mental de sus
compañeros. También cabe que el muchacho superior desarrolle hábitos de trabajo
ineficiente y pereza porque la tarea ordinaria de la escuela no supone un incentivo
para él. Estos hábitos de trabajo pueden transferirse más tarde a otras actividades
educativas e incluso vocacionales. Por estas razones, Hollingworth (38, 79) concluía
que el CI óptimo, desde el punto de vista de la adaptación personal, las funciones
directivas y la aceptación por los propios compañeros—con los subsiguientes «pro-
vechos y privilegios» que tal aceptación entraña—, figura entre 130 y 150. Hil-
dreth (32), en recientes estudios de casos de niños superdotados, confirma esta
conclusión. Cabría añadir que los problemas de relaciones humanas que afectan
a los individuos altamente dotados son solo en parte el resultado de sus propias
deficiencias en personalidad. Tales individuos, por su misma superioridad, es pro-
bable que hagan surgir en sus compañeros sentimientos de inferioridad y reacciones
de defensa. Las historias de diversos casos nos proporcionan algunos ejemplos de
actos de agresión y de rechazamiento por parte de los compañeros, al sentirse ame-
nazados por las excepcionales dotes de los muchachos de capacidad superior.
Por otra parte, las dificultades de adaptación del niño superdotado son de un
tipo posible de prevenir mediante la adecuada comprensión y el apropiado ambiente
El niño superdotado 399
educativo. Los estudios de casos recientes de niños con un CI muy alto señalan la
importancia de una pronta identificación, de la aceleración educativa, del enrique-
cimiento del curso de estudios y de la juiciosa cooperación familiar para lograr
resultados favorables (90). Bajo la influencia de los pioneros de la investigación, tales
como Hollingworth, la educación especial de los niños superdotados avanzó a gran-
des pasos en las décadas de 1920 y 1930. Estos progresos se detuvieron durante
algún tiempo, y el interés decreció. Se prestaba más atención a la educación de los
deficientes mentales que a la de los intelectualmente superdotados.
Sin embargo, en los últimos años ha habido un resurgimiento del interés por
estos últimos, como se desprende de la formación de varias organizaciones locales
y nacionales que se ocupan de este tipo de niños. Algunas publicaciones aparecidas
a partir de 1950 estudian intensivamente las características, problemas y educación de
los niños superdotados (29, 33, 89). Asimismo, existe un interés renovado por
el establecimiento de clases especiales para niños superdotados dentro del sis-
tema de las escuelas públicas (cf., p. ej., 7, 30). Un nuevo signo de este vigor
ha sido la aparición, en enero de 1957, de la revista Newsletter, fundada por la re-
cientemente establecida Asociación Nacional de Niños Superdotados. Entre los
educadores y el público en general sigue manteniéndose una controversia sobre la
conveniencia de la aceleración y de las clases especiales para los chicos bien dota-
dos. Sin embargo, los psicólogos, que han trabajado en íntimo contacto con estos
niños, han presentado fuertes argumentos en favor de estas dos prácticas y han
citado testimonios convincentes en apoyo de su postura (54, 59, 72, 76, 92).
Exámenes con «tests» de inteligencia—La aplicación de tests a grandes grupos
de niños superiores ha revelado la continuidad que existe entre el niño medio y
el altamente dotado o prodigio. En tales estudios, a fin de incluir un número de
casos suficientemente grande, ha de rebajarse el patrón de selección. Pero, me-
diante el examen de una mayor amplitud de niños de intelecto superior, se conse-
guirá un cuadro más completo. Desde el auge del movimiento de la aplicación
de tests mentales ha aparecido cierto número de estudios sobre grupos modera-
damente grandes de niños superiores. El proyecto más extenso de esta clase fue el
que en 1921 empezaron Terman y sus asociados, y del que informaron en los
Genetic Studies of Genius (cf. 10, 74, 76). A causa de la naturaleza más extensa
de este estudio y de su acuerdo esencial con los resultados de otras investigaciones,
lo describiremos con más detalle.
El grupo total empleado en el estudio de Terman (cf. 76, Cap. I) incluía 1528 mu-
chachos de California, con CI de 135 a 200, y edades desde tres a diecinueve añosa
quienes representan, aproximadamente, el 1 % superior de la población escolar!
De ellos, 661 niños de escuela elemental constituían el principal grupo experimental
sobre el que se basaron las conclusiones primordiales del examen inicial. Se com-
paró este grupo, en una extensa serie de tests y medidas, con grupos de control
compuestos de muestras al azar de escolares. Por razones de conveniencia, se em-
plearon grupos distintos de control para las diversas comparaciones, extendiéndose
el número de casos en tales grupos desde 600 a 800.
400 XIII. El genio
El nivel socioeconómico del grupo de los superdotados era decididamente supe-
rior. Entre los padres de estos niños, el 31,4 % pertenecía a la clase profesional;
el 50 %, a la semiprofesional o a la de negociantes superiores; el 11,8 %, a
la de trabajadores especialistas, y el 6,8 %, a la de los trabajadores semiespe-
cializados o no especializados. El grado escolar medio que alcanzaron los padres
del grupo de dotados fue de 11,8, y el de los abuelos, de 10,0. Comparados con
el tipo de persona medio de su generación en EE. UU., los padres de este grupo
habían recibido cuatro o cinco grados más de escolaridad. Además, un tercio de
los padres y el 15,5 % de las madres habían llegado a graduarse en la Universidad.
El número de parientes y antepasados eminentes excedía también bastante de lo
que podía esperarse del azar, y muchas de las familias poseían una genealogía
muy distinguida.
Investigadores especializados visitaron las casas de los niños bien dotados y las
clasificaron de cero a seis en una escala tipificada que abarcaba necesidades, limpieza,
tamaño, condiciones de los padres y cuidados prestados por los mismos. La clasi-
ficación media de los hogares pasaba de 4,5 en todas estas categorías, y solo
el 10 % de las casas recibió una valoración total claramente pobre. Las valora-
ciones sobre la vecindad y el nivel de los ingresos eran también considerablemente
superiores a la generalidad en California.
Debemos considerar ahora ciertas estadísticas vitales, así como los datos médi-
cos y físicos que se obtuvieron de los mismos individuos superdotados. La frecuen-
cia de psicosis en la familia era mucho menor que la del promedio. Solo había
antecedentes de psicosis en el 0,4 % de los padres y el 0,3 % de los abuelos y bisabue-
los. Como en los estudios de genios adultos, el grupo superdotado contenía una
proporción mayor que la normal de niños primogénitos. Los superdotados se des-
arrollaban más rápidamente desde la primera infancia. Como término medio, empe-
zaban a andar un mes antes y hablaban tres meses y medio antes que los de los
grupos de control. También el comienzo de la pubertad era algo más temprano
que lo normal. Los exámenes médicos mostraban una salud mejor y cierta carencia
de defectos en el grupo en conjunto. De la misma manera, condiciones tales como
nerviosidad, tartamudez, dolores de cabeza, debilidad general y niala nutrición, eran
menos comunes en el grupo de superdotados que en los grupos de control. En esta-
tura y peso, desarrollo físico y muscular, era casi completa la superposición de
los superdotados y los de control. Sin embargo, si se daban diferencias, favorecían
al grupo de superdotados.
Los resultados educativos del grupo bien dotado aventajaban con mucho a los
de los normales. Un 85 % de los intelectualmente sobresalientes estaba adelantado y
ninguno retrasado. La aplicación de tests de rendimientos tipificados sobre temas
escolares reveló que la mayoría de estos niños había dominado la materia, unos
dos o tres grados por encima de aquel en que se hallaban situados. Así, pues, con
referencia a sus capacidades reales, el niño superdotado a menudo se encuentra
retrasado, más bien que adelantado, en su situación escolar. Como grupo, los mu-
chachos bien dotados tendían a sobresalir en todas las materias escolares; no era
característico de ellos orientarse en una sola dirección. Su mayor superioridad,
El niño superdotado se hace mayor 401
sin embargo, se revelaba en materias tales como el uso del lenguaje, lectura y otros
trabajos abstractos, y era menor en formación comercial, costura, cocina y otros
conocimientos prácticos por el estilo. Debe indicarse que la superioridad general
del grupo superdotado puede, en parte, proceder del método de selección de los
sujetos para el estudio. Se pidió a los profesores que señalaran a los niños más
inteligentes en su clase, así como al más joven, y de entre los así nombrados, se se-
leccionaron los sujetos superdotados por medio de tests de inteligencia.
El grupo de niños bien dotados presentaba una gran variabilidad de intereses
extraños a su trabajo escolar, así como una activa vida lúdica. Un registro de lec-
turas que llevaron los muchachos durante dos meses indicaba que los superdotados
leían más que los de control en cualquier edad. A los nueve años, el número de libros
leídos por aquellos era tres veces mayor que el leído por estos. El campo de varia-
bilidad de las materias era también mucho mayor, y la calidad de los libros, supe-
rior en el grupo de los bien dotados. Del mismo modo, estos eran más entusiastas,
tenían, en general, más intereses e informaban de mayor número de ocupaciones
favoritas que el grupo de control. El número de colecciones reunidas por los mu-
chachos bien dotados era casi el doble que entre los de control, tendían a ser
mayores y frecuentemente eran de naturaleza científica. Un cuestionario sobre los
juegos indicaba que el típico niño superdotado de diez años conocía más juegos
y deportes que el del promedio de trece. Aparte del hecho de que el interés por los
juegos de los muchachos superdotados tenía más madurez que el de los del grupo
de control de su misma edad, no se hallaban diferencias sensibles en sus actividades
lúdicas.
En el desarrollo del carácter y la personalidad se observó que también aventa-
jaban a los normales, lo que se confirmó mediante tests objetivos y estimaciones
de los profesores y padres. En una batería de siete tests de personalidad objetiva,
especialmente elaborada, las diferencias en favor del grupo de bien dotados eran
grandes y significativas, más allá del nivel de confianza de 0,01 en todos los tests
(los índices críticos se extendían desde 3,87 a 14,41). Del 60 al 80 % de los
bien dotados igualaba o aventajaba al promedio del grupo de control en cada uno
de estos tests.
Witty, en el Oeste Medio (87, 88); Hollingworth (36, 37, 39), en Nueva York;
Duff, en Inglaterra (23), y Parkyn (58), en Nueva Zelandia, en investigaciones
menos extensas sobre grupos análogos, han corroborado los resultados del estudio
de California. Las características de todos estos grupos de superdotados indicaban
un medio ambiente favorable tanto en el hogar como por parte de los padres, una
salud y constitución física mejor que la mediana, rendimientos educativos sobresa-
lientes y una madurez y estabilidad emocional superiores.
13-5. El niño superdotado se hace mayor.—Entre las muchas supersticiones
sobre los genios y los niños prodigio existe el convencimiento de que el niño super-
dotado sufre un retroceso a medida que se acerca a la madurez, y que su nivel
mental último será igual al del promedio o incluso inferior. Los estudios prolon-
gados de unos pocos individuos, así como cierto número de investigaciones sobre
402 XIII. El genio
grupos de muchachos bien dotados, han descartado esta opinión de un modo
concluyente.
La más extensa investigación longitudinal de individuos intelectualmente supe-
riores es, desde luego, la realizada bajo la dirección de Terman en el Estudio de
niños superdotados de la Stanford. En los volúmenes III, IV y V de los Genetic
Studies of Genius (10, 76, 77) se encuentran los datos de los estudios continuados.
Una parte integrante del plan de este proyecto incluía estudios continuados perió-
dicos del grupo original de niños superdotados a lo largo de su vida, así como
los de sus esposas e hijos. Desde el examen inicial se han llevado a cabo estudios
continuados intensivos, con intervalos aproximados de doce años, completados con
otros del mismo tipo hechos por correo. Los datos obtenidos durante 1945, cuando
la mayoría de los sujetos tenía aproximadamente treinta y cinco años, han sido
resumidos por Terman y Oden en The Gifted Child Grows Up (76). En 1958, un
quinto volumen de los mismos autores comprendía los desarrollos hasta una edad
media de cuarenta y cinco años (77). Los estudios continuados han sido desusada-
mente completos en lo referente al alcance de la muestra. En el último realizado
hasta la fecha, llevado a cabo treinta y cinco años después del examen inicial, se
obtuvieron datos del 98 % de los 1528 casos originales.
El status intelectual de los adultos se midió por un «test» de dominio de con-
ceptos (Concept Mastery Test) especialmente construido, que constaba de sinóni-
mos y antónimos y que abarcaba muchos campos de información. Mediante este
test fue posible calcular que el promedio en CI de los adultos del grupo de super-
dotados era de unos 135, lo que representaba un descenso de 17 puntos desde el
promedio de su niñez, que era de 152. Terman y McNemar (76, Caps. XI y XII)
concluyen que tal descenso no es mayor del que cabía esperar del efecto de regre-
sión (cf. Cap. VII). Tal regresión, sin embargo, no solo resultaría de los errores de
medida del Stanford-Binet y del test de dominio de conceptos, sino también de las
diferencias en las funciones medidas por los dos tests, así como de los cambios
reales en la conducta, operados en los sujetos como resultado de la maduración
o el aprendizaje. En otras palabras, las predicciones sobre un período de más de
veinticinco años están sujetas a un error aleatorio considerable, no solo a causa
de la poca fiabilidad de los tests, sino también porque, por muchas razones, los
sujetos pueden cambiar durante tal período.
En un intento posterior de valorar las puntuaciones de los sujetos superdotados
en función de las normas generales, Thorndike (78) utilizó otros grupos de refe-
rencia y llegó a un cálculo un poco más bajo de la media del grupo. Debido al
número de aproximaciones que han de efectuarse en el proceso del cálculo del cam-
bio de las puntuaciones, desde las obtenidas en la niñez en el Stanford-Binet hasta
las conseguidas en la edad adulta en el dominio de los conceptos, tales cifras
deben considerarse como de tanteo. El punto importante es que, ya de adultos,
los sujetos superdotados todavía estaban muy por encima de la media de la pobla-
ción general, cualquiera que fuera el cálculo empleado. Thorndike (78) informa
que, de acuerdo con estas cifras, el grupo de superdotados figuraba ligeramente por
encima del percentil 95 de la población general.
El niño superdotado se hace mayor 403
Desde el punto de vista educativo, el grupo de superdotados sobresalía en todas
las comparaciones. Asistían a la Universidad en número mucho mayor, se gradua-
ban con mucha más frecuencia y recibían mejores graduaciones y muchos más
honores académicos que cualesquiera otros grupos con quienes se les comparara.
Entre los hombres, el 69,5 % completó la educación en la Universidad, y entre las
mujeres, lo hizo el 66,8 %. El porcentaje de los que recibieron el título de Doctor
en Filosofía era cinco veces mayor entre los hombres y ocho veces mayor entre
las mujeres del grupo de superdotados que en una muestra representativa de gra-
duados universitarios. Un estudio especial de la aceleración educativa en el grupo
de los bien dotados no solamente demostró que había sido común, sino que,
además, no apoyó la opinión de que pudiera ser perjudicial. Cualquier ligera
contrariedad social sufrida por los sujetos muy acelerados durante la adolescencia
parece haber sido dominada completamente en los años siguientes. De hecho,
cualesquiera que fueran las diferencias encontradas en el rendimiento o adaptación
posteriores, tendían a favorecer al grupo acelerado.
En el nivel de ocupación, el grupo de los bien dotados se encontraba muy por
encima del promedio, y su representación en las profesiones superiores era ocho
veces mayor de la que proporcionalmente le correspondía. En la tabla 13-4 se re-
gistra la distribución de la ocupación de los hombres ruperdotados en 1940, junto
con la distribución correspondiente de todos los empleados masculinos en el censo
de California de 1940. En aquel momento casi la mitad de los hombres superdotados
figuraba en la categoría profesional, en contraste con el 6 % que correspondía a la
generalidad. Los porcentajes correspondientes en las categorías semiprofesional y de
negocios superiores eran de 25,7 y 8,1, respectivamente. Por otro lado, solo el 6,2 %
de los superdotados ejercía ocupaciones semiespecializadas, en contra del 31,6 % de
la población general. Del mismo modo, menos del 1 % de los hombres superdo-
tados se hallaba ejerciendo ocupaciones ligeramente especializadas, y ninguno en
las que no exigían especialización, en contraste con el 17,8 % de la generalidad
en estas dos clases combinadas. Incluso en comparación con grupos de graduados
universitarios, los hombres bien dotados sobresalían claramente en el status de
ocupación. En el estudio continuado de 1955, la proporción de los bien dotados
que ejercían profesiones era aproximadamente la misma que en 1940, pero la pro-
porción de los semiprofesionales y de los que ejercían negocios de categoría superior
había ascendido al 40 % (77).
La historia de ocupación de las mujeres bien dotadas es mucho más difícil de
interpretar, ya que los empleos y carreras tienen un significado distinto en nuestra
cultura para los dos sexos. Del grupo entero de mujeres sobresalientes, el 42 % eran
amas de casa y no se encontraban ventajosamente empleadas en el momento del
estudio continuado de 1940, aunque este porcentaje subió al 60 % en 1955. Entre
las empleadas, el mayor número se ocupaba en trabajos de secretaría o en otros
de oficina, y le seguía el de las dedicadas a la enseñanza elemental o secundaria.
Los trabajos sociales, las artes, la literatura, la enseñanza universitaria y la inves-
tigación alcanzaban un porcentaje de un cinco a un siete. El hallazgo quizá más
importante de la comparación entre las mujeres superdotadas y otros grupos de
404 XIII. El genio El niño superdotado se hace mayor 405

grupo de superdotados no presentaban ninguna desviación señalada con las de la

TABLA 13-4 generalidad. La actuación de estos sujetos durante la guerra, tanto en puestos civiles
Clasificación de ocupaciones de hombres superdotados a la edad media de treinta como militares, fue loable.
y cinco años, en comparación con la de todos los hombres empleados Son de gran interés los datos sobre el status marital y el ajuste al mismo.
en California La incidencia de matrimonios entre hombres y mujeres superdotados es supe-
rior a la que se da entre graduados universitarios de la misma edad, y aproximada-
(De Terman y Oden, 76, pág. 172) mente igual que la de la población general. Los tests de inteligencia de las esposas,
así como los de los hijos, demostraban que eran superiores, pero por debajo del
_ . . Porcentaje
Porcentaje empleados
promedio del que correspondía al grupo de superdotados. En tests especialmente de-
de
Grupo de ocupación hombres mascuüinos en Califor- signados para la aptitud matrimonial y la felicidad matrimonial, el grupo que nos
superdota-
dos (N=724)
nia ( m 0 )
ocupa era ligeramente superior a otros de menor selección intelectual. La adapta-
' (N = 1 878 569) ción sexual era, en todos los aspectos, tan normal como en los grupos menos bien
I. Profesional 45,4 5,7 dotados. La proporción de divorcios no era superior a la de la generalidad, en
II. Semiprofesional y grandes negocios 25,7 8,1
III. Administrativos, comercio especializado, negocios edades comparables.
de minoristas 20,7 24,3 Un estudio especial de los individuos cuyo CI inicial había sido de 170 o mayor,
IV. Cultivo y otras prácticas agrícolas 1,2 12,4
V. Empleos semiespecializados, administrativos corrientes 6,2 31,6 mostraba que se les podía comparar favorablemente con el resto del grupo de
VI. Empleos ligeramente especializados 0,7 ¡ superdotados. Más frecuentemente adelantados en la escuela, habían recibido me-
VII. Jornaleros: urbanos y rurales 0,0 17,8
jores notas, y su educación se había prolongado durante mayor tiempo que el pro-
medio del grupo entero. Emocionalmente, su ajuste era equiparable al del resto
del grupo, y vocacionalmente, habían tenido más éxito. Parece, pues, que este grupo
graduadas universitarias, es la menor proporción de las primeras que eligió la especial de muchachos excepcionalmente dotados habían sido capaces, en conjunto,
enseñanza y la mayor proporción de las que eligieron el trabajo en oficinas. Sería de superar los problemas y dificultades especiales que su alto'nivel intelectual hu-
aventurada la interpretación de cualquiera de estos resultados, dada la multipli- biera podido engendrar.
cidad de factores que influyen sobre la ocupación de la mujer en nuestra sociedad
Uno de los más interesantes análisis del grupo entero es, probablemente, la
actual.
comparación de 150 hombres clasificados como los de más éxito (grupo A) con
El estudio de las diferencias sexuales, que haremos en el próximo capí-
los 150 que fueron clasificados como de menos éxito en el rendimiento de adultos
tulo, ayudará a aclarar estos resultados. Al mismo tiempo, es digno de tenerse en
(grupo C). A pesar del alto promedio de dotes del grupo entero, los logros que de
cuenta el hecho de que, entre las mujeres de carrera del grupo superdotado, cierto
adultos consiguieron los miembros individuales se extendían «desde la eminencia
número alcanzó un éxito y reconocimiento considerables. Entre ellas, resaltan va-
internacional al trabajo no especializado» (76, pág. 311). Con el propósito de acla-
rios científicos, incluidas en American Men of Science, una famosa poetisa, una
rar algunas de las correlaciones entre las consecuciones de los adultos, se compa-
bioquímico que participó en el descubrimiento y preparación de la vacuna Salk, una
raron los grupos contrastados A y C mediante unos 200 elementos de información
famosa escritora de revistas y un miembro destacado de la dirección de una Univer-
conseguidos entre 1921 y 1941. Las diferencias más claras eran el superior nivel
sidad (77).
educativo y vocacional de los padres de los hombres del grupo A, así como el
La proporción de mortalidad del grupo superdotado era inferior a la de la ge-
mayor impulso de rendimiento por parte de los que componían este grupo.
neralidad y superior su salud física y mental. La incidencia de delincuencia, alco-
Así, p. ej., más del 50 % de los padres se había graduado en la Universidad, en
holismo y desajustes serios era menor que en la población general, y existían nume-
contraste con el 15,5 % de los hombres del grupo C. En el grupo A se daba doble
rosos testimonios sobre su buena adaptación emocional y social y la gran amplitud
número de padres pertenecientes a la llamada clase profesional.
de intereses. La participación en actividades exteriores a las del curso de estudios
En cuanto a los sujetos mismos, las valoraciones propias y las que hicieron áus
era tan clara en la Universidad como en la escuela secundaria. Las ocupaciones
familias y compañeros indicaban que las mayores diferencias entre los grupos A
favoritas y los intereses profesionales se desarrollaban y asemejaban mucho a las de
y C se daban en la «integración hacia los objetivos», «perseverancia» y «confianza
cualquier grupo americano contemporáneo. El hecho de que este grupo informara
en sí mismo». En favor del grupo A se presentaban diferencias significativas en el
de haber votado en todas las elecciones nacionales en proporción mayor del 90 %,
adelanto escolar, graduándose este grupo en la escuela elemental, secundaria y en
en contraste con el 7 0 % de la población general de California, sugiere un interés
la Universidad en edades más tempranas. Los CI iniciales medios eran también
activo por la política y los asuntos sociales. Las actitudes sociales y políticas del
significativamente más altos para este grupo; pero la diferencia no era grande,
406 XIII. El genio
ya que los dos promedios eran de 155 y 150. En resumen, los factores relacionados
con los antecedentes familiares parecían desempeñar el papel principal en el rendi-
miento adulto de estos hombres, todos los cuales se hallaban en los niveles supe-
riores de la inteligencia. Entre ellos, los factores motivacionales—atribuibles proba-
blemente a condiciones ambientales—dieron a menudo lugar a la diferencia entre
el rendimiento sobresaliente y la mediocridad.
Otro análisis especial (73) se refería a las diferencias entre los que se hicieron,
científicos físicos y los que se especializaron en ciencias sociales, leyes o humani-
dades, dentro de un grupo de 800 hombres, aproximadamente, del total de la
muestra de superdotados. En 1950 se hizo de ellos un estudio continuado cuando
su edad media era de cuarenta años. De los 500 elementos, que incluían puntua-
ciones de tesis, valoraciones y datos biográficos, 108 diferenciaron los dos grupos
al nivel de significación de 0,05. Muchos de los elementos discriminatorios se refe-
rían a los intereses demostrados, incluyendo los testimonios de interés científico
de la niñez, así como las puntuaciones en el Strong Vocational Interest Blank. La
mayoría de los detallados datos sobre adultos que hemos citado anteriormente
se basó en el estudio continuado hecho en 1940 en el grupo de la Stanford, reali-
zado cuando los sujetos habían alcanzado una edad media de treinta y cinco años.
El estudio posterior,- a los cuarenta y cinco años, sirvió principalmente para con-
firmar las conclusiones anteriores. En cuanto a la salud física y mental, adaptación
personal, rendimiento vocacional y situación intelectual, el grupo de superdotados
retenía a la mitad de la vida su posición por encima del promedio general. Es inte-
resante observar que la ejecución media en el test de dominio de conceptos (Concept
Mastery Test) subió significativamente, en lugar de descender, en la repetición del
test a los cuarenta y cinco años. También es digno de tenerse en cuenta el descu-
brimiento de que la proporción de fallecimientos en la muestra superdotada a los
cuarenta y cinco años era solamente un 80 % de lo que normalmente se espera
para esa edad.
Se observa cierta corroboración general de los resultados de California, aunque
en mucho menor escala, en los estudios continuados de Nueva York (40, 41, 55)
y del Oeste Medio (88) que citamos anteriormente. Estos estudios indicaban tam-
bién que, en general, el niño superdotado se desarrolla y constituye en un adulto
intelectualmente superior y bastante bien adaptado.
Existe la posibilidad, sin embargo, de que los resultados de California pequen
de optimistas en lo que concierne a la adaptación emocional de los niños situa-
dos en los niveles superiores de CI. El método de selección del grupo original
puede ser, en parte, responsable de las conclusiones. El grupo principal se eligió
de acuerdo con las recomendaciones de los profesores, sometiendo a los niños
recomendados a tests de inteligencia para su selección final. Como control de este
proceder, se aplicaron tests a la población entera de tres escuelas, de acuerdo con las
propuestas del profesor. Los resultados demostraron que un 90 % de todos los
niños que se calificaron para el estudio en función de las puntuaciones de los tests
se habría determinado por los procedimientos usuales. Es posible que el 10 % que
de esta manera quedó eliminado comprendiera un número desproporcionadamente
Resumen 407
grande de casos escolar y emocionalmente mal ajustados. Su exclusión del estudio
por el método de investigación podría así conducir a un cuadro demasiado
optimista en estos dos aspectos. En un examen con tests aplicados a más de
45 000 niños comprendidos entre los grados cuatro y ocho, del que nos informa
Lewis (52), se hallan testimonios que lo corroboran. Se pidió a los profesores,
sin que estos conocieran los resultados de los tests, que señalaran a cada mucha-
cho que ellos consideraran como un problema claro, muy retrasado mentalmente
y un genio. Se apreció de modo claro la influencia de la adaptación del niño a la
clase, así como de sus intereses académicos y su rendimiento, en las elecciones para
la categoría de genio.
Deben considerarse asimismo los posibles efectos que la participación en el
estudio pudiera tener en el subsiguiente desarrollo de los sujetos. No se hizo un
estudio continuado de sujetos de control a la vez que el de los sujetos bien dotados.
Tampoco puede descontarse completamente el conocimiento previo de que hay un
muchacho superdotado, ni el interés personal que por cada sujeto mostraran apa-
rentemente los investigadores especializados y los directores del proyecto. El esquema
experimental empleado en el estudio no incluye ningún control para este factor.
Debe también advertirse que los niños superdotados se extraen predominante-
mente de niveles socieconómicos superiores. Este aspecto de sus antecedentes fami-
liares puede ser el causante, en gran medida, de la adaptación superior de su
personalidad. A este respecto, son interesantes los datos del estudio realizado por
Bonsall y Stefflre (5), en el que se aplicó el examen temperamental de Guilford-
Zimmerman a 1359 alumnos blancos del último curso de la escuela secundaria
en un área metropolitana (cf. Cap. 11). Los que puntuaron en la sección del 11 %
superior del grupo en los tests de Thurstone de aptitudes mentales primarias fue-
ron designados como superdotados para los fines de este estudio. Se tomó la ocu-
pación del padre como índice del nivel socieconómico. El análisis de los resultados
llevó a los autores a concluir que «la superioridad anteriormente encontrada de los
superdotados en lo que concierne al temperamento surge más bien del nivel socio-
económico en el que se halla la mayoría de los muchachos que de cualquier otra
diferencia en los superdotados como tales».
RESUMEN
El genio representa el grado superlativo de aquellas aptitudes que tienen una
alta significación social dentro de una cultura particular. Cabe resumir las princi-
pales teorías concernientes a la naturaleza del genio bajo estos cuatro encabeza-
mientos: patológicas, psicoanalíticas, cualitativas y cuantitativas. El genio puede
presentar varios grados de especificidad o generalidad de capacidades sobresalientes.
En la investigación sobre adultos, el criterio del genio ha sido usualmente el de la
eminencia. Por otra parte, en las investigaciones sobre niños superdotados se han
empleado tradicionalmente CI altos como base para la selección de los sujetos.
Se reconoce ahora, sin embargo, que un CI alto puede ser una condición necesaria,
pero no suficiente, para alcanzar rendimientos sobresalientes. Se está prestando
408 XIII. El genio Bibliografía 409

mayor importancia a las aptitudes especiales, que los tradicionales tests de inteli- una influencia favorable sobre el desarrollo de los sujetos. Finalmente, el hecho de
gencia no abarcaban, y especialmente al poder creador, el liderato y los factores que la gran mayoría de los niños superdotados, como de los hombres eminentes,
motivacionales. En lo que respecta al origen del genio, existe asimismo un interés procedan de niveles socioeconómicos más altos y suelan tener padres con cultura
creciente por los modos de fomentarlo, más bien que de identificarlo meramente. relativamente amplia, debe reconocerse como un posible factor causal tanto en su
Los métodos para el estudio del genio incluyen los análisis biográficos, el estu- desarrollo intelectual como en su superioridad social, emocional y física.
dio de casos, el examen estadístico, la historiometría, el examen con tests de inte-
ligencia y el estudio longitudinal. En las investigaciones sobre hombres eminentes,
los análisis biográficos han sido utilizados principalmente por los exponentes de las BIBLIOGRAFÍA
teorías patológicas y psicoanalíticas del genio. Solo recientemente se han aplicado
los estudios de casos a adultos eminentes, como son ejemplos las investigaciones 1. ANASTASI, Anne, y FOLEY, J. P., Jr.: tA 16. CATTELL, R. B., y DREVDAHL, J. E.: «A
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CAPITULO XIV
DIFERENCIAS SEXUALES
L A literatura sobre las diferencias psicológicas entre los sexos
es muy abundante. Su contenido se extiende desde las observaciones anecdótica»
y las discusiones especulativas a los resultados de experimentos bien planeados y la
ejecución en tests tipificados. Incluso las investigaciones que nos dan datos obje-
tivos, procedentes de grandes muestras representativas, son demasiado numerosas
para abarcarlas en un solo capítulo. Solamente podemos dar tendencias generales,
con estudios ilustrativos. A modo de adelanto, cabe afirmar que varios rasgos
psicológicos, que comprenden las aptitudes y las características de personalidad, arro-
jan, desde luego, diferencias medias significativas entre uno y otro sexo. Al mismo
tiempo, las diferencias individuales dentro de cada sexo son extremadamente amplias
y es extensa la superposición resultante entre las distribuciones. Además, el volu-
men de datos de que disponemos sobre las diferencias entre ambos sexos debe
considerarse como puramente descriptivo. Poseemos bastantes conocimientos acerca
de las diferencias de conducta entre hombres y mujeres dentro de una cultura particu-
lar y en un momento dado. Pero todavía sabemos muy poco respecto al origen de
tales diferencias. A pesar de ello, los datos procedentes de fuentes diversas empiezan
a proporcionarnos un cuadro de la actuación de los factores biológicos y culturales
en el desarrollo de las diferencias de la conducta entre hombres y mujeres.
14-1. Problemas metodológicos.—En común con otras comparaciones de gru-
pos, el estudio de las diferencias sexuales en la conducta presenta cierto número
de dificultades metodológicas. Es esencial una comprensión "de estos problemas
para la correcta interpretación de los resultados de cualquier estudio. Por esta razón,
empezaremos por considerar ciertas cuestiones básicas que deben proponerse en la
apreciación de cualesquiera datos sobre diferencias de grupos.
f^gniffcado ^e uw¿faetá&-^Jno de los primeros interrogantes que se nos
plantean, relativo a cualquier diferencia de grupo en la puntuación media, se
refiere a la significación ffstaHísHpatte la diferencia. Se discutió este problema
en el capítulo f, como ejemplo de las~ímportantes contribuciones que ha propor-
cionado el método estadístico al desarrollo de la psicología diferencial. Se recor-
dará que el concepto de significación estadística trata esencialmente de la concor-
dancia de los resultados entre la muestra y la población, así como de su constancia
en las repeticiones del test con los mismos sujetos. Cuando nos preguntamos si una
diferencia media en favor de los niños, en un test de aptitud mecánica, es significa-
412
Problemas metodológicos 413
tiva, en realidad lo que deseamos saber es si está justificado generalizar más allá
de los datos inmediatos. ¿Qué seguridad podemos tener de que los niños darán
todavía un promedio superior a las niñas, si repitiéramos el test (o una forma
paralela) con los mismos sujetos en otro momento o con diferentes grupos de mu-
chachos y muchachas de la misma población?
La respuesta suele darse en forma de una razón /, con su correspondiente
valor P. Decir que una diferencia es significativa al nivel 0,01 (P<0,01) quiere
decir que no existe más que una probabilidad entre ciento de obtener una dife-
rencia igual o mayor que la conseguida en nuestra muestra, como resultado de
errores aleatorios. Así, concluimos que la media de los muchachos es superior
a la de las chicas, solo con un 1 % de probabilidades de que tal conclusión sea
errónea. Por otra parte, si la diferencia obtenida no llega a alcanzar significación
en algún nivel aceptable (usualmente, 0,01 ó 0,05), no cabe concluir que los datos
hayan demostrado en absoluto diferencia alguna entre ambos sexos y no tiene
sentido discutir más sobre dicha diferencia.
gg£^£57c/dp.—Cuando a Samuel Johnson se le preguntó quién era más inte-
ligente, el hombre o la mujer, replicó: «¿Qué hombre, qué mujer?» Es esta una
forma vivida de expresar las grandes diferencias individuales que se encuentran
dentro de cada sexo, con la consiguiente superposición entre sus distribuciones.
Puesto que en cualquier rasgo psicológico las mujeres difieren ampliamente unas
de otras, y otro tanto sucede entre los hombres, cualquier relación que se encuen-
tre entre promedios de grupo no tiene necesariamente que ser válida para los casos
individuales. Incluso cuando un grupo sobrepasa a otro en cuantía significativa,
pueden hallarse individuos en el grupo inferior que sobrepasen a algunos del grupo
superior. Debido j t la gran extensión de las diferencias individuales dentro de
cualquier grupo, en contraste con la diferencia relativamente pequeña entre los
promedios de los grupos, el que un individuo sea miembro de un grupo dado nos
da poca o ninguna información sobre su situación en la mayoría de los rasgos.
En muchas discusiones sobre las diferencias de grupo se ha centrado princi-
palmente la atención sobre las medias u otras características del grupo. No obstante,
para conseguir un cuadro completo de la situación relativa de los dos grupos, debe
darse algún índice o grado de la superposición El procedimiento mejor consistirá
en reproducir las distribuciones de frecuencias completas de los dos grupos. Sin
embargo, esto es a menudo impracticable. Una alternativa más sencilla, en el caso
de muestras normalmente distribuidas, es indicar el porcentaje de sujetos de un
grupo que alcanza o sobrepasa la mediana del otro. La superposición completa •
se verifica cuando el 50 % de un grupo alcanza o excede la mediana del otro,'
como se observa en la figura 14-1, 1. Las curvas, desde luego, no coincidirán si los
campos de variabilidad son distintos. En tal caso, solo se obtiene la superposición
completa en el sentido de que una distribución está contenida enteramente dentro
de la otra, Además, si las dos distribuciones son claramente desviadas, esta medida
de la superposición puede prestarse a confusiones.
Cuando más del 50 % del grupo A alcanza o sobrepasa la mediana del gru-
414 XIV. Diferencias sexuales Problemas metodológicos 415

Fie 14-1.—Extremos de superposición. En 1, el 50 por 100 del grupo A alcanza o excede la
mediana del Grupo B. En el 2, el cero por 100 del grupo A alcanza o excede la mediana
del grupo B.
po B, el grupo A es superior al B en esa proporción. Cuando menos del 50 % del
grupo A alcanza o sobrepasa la mediana del grupo B, el primero es inferior al se-
gundo. Adviértase que se acostumbra expresar la superposición con referencia a la
mediana del grupo, y no respecto a la puntuación más baja. De este modo, incluso
50 r
J0- 15- 20- 25- 30- 35- 40- 45- 50- 55-
14 19 24 29 34 39 44 49 54 59
puntuaciones
FiG. 14-2.—Distribución de muchachos y muchachas en un test de razonamiento aritmético:
el 28 por 100 de las muchachas alcanzan o sobrepasan la mediana de los muchachos. (Datos
de Schiller, 107, pág. 67.)
cuando el 0 % del grupo A alcance o exceda la mediana del grupo B, todavía habrá
individuos en el grupo A que puntúen tan bien o mejor que ciertos individuos del
grupo B. En la figura 14-1, 2, se da un ejemplo de esta situación.
En la figura 14-2 tenemos una demostración de que el establecimiento de una
diferencia estadísticamente significativa entre dos grupos no impide la posibilidad
de una extensa superposición entre ellos. Esta figura da las curvas de distribución
dé"l$9 muchachos y 206 muchachas de los grados tercero y cuarto de la escuela
elemental, en un test de razonamiento aritmético. La puntuación media de los
chicos es de 40,39, y la de las chicas, de 35,81. La diferencia entre las medias es
significativa al nivel 0,01. Sin embargo, un examen de las curvas de distribución
revela una extensa superposición, ya que casi todos los individuos de ambos grupos
caen dentro del mismo campo de variabilidad de las puntuaciones. Tomando la
medida usual de la superposición, el 28 % de las chicas alcanza o excede la me-
diana de los chicos^^
V^gc/grej sfíléOttvffi—Las muestras que se utilicen para las comparaciones de
gruposüWWn ser igualmente represeptativas de sus respectivas poblaciones. A me-
nudo, la acción de los factores selectivos puede dar lugar a muestras que no sean ver-
daderamente comparablesr En" estás circunstancias, la diferencia de grupo que se
obtenga puede resultar de condiciones distintas a las que se investigan. Así, si se
comparara un grupo de alumnas de Universidad con alumnos de una escuela de
Comercio, las dos muestras se seleccionarían de modos distintos. No solamente
ninguno de los grupos es representativo de los hombres y las mujeres en general,
sino que uno representa el extremo superior de la distribución femenina, y el otro,
un segmento central o ligeramente inferior de la distribución masculina, con res-
pecto a la educación y variables correlacionadas. Estos grupos, además de no ser
representativos, no son comparables.
No es probable que nadie atribuya seriamente las diferencias en la ejecución
de un test entre alumnas de Universidad y muchachos de la escuela de Comercio
a una diferencia sexual. Es demasiado obvia la falta de compatibilidad de tales
muestras en otros respectos. Sin embargo, a veces los factores selectivos__snn m^&
sutijes en su acción y pueden pasar inadverticlósí Cabría suponer, p. ejTque los
alumnos, de uno y otro sexo, del último curso de la escuela secundaria represen-
tan muestras comparables. Pero no es cierto. Es más probable que los muchachos
cuyo trabajo escolar no sea satisfactorio dejen la escuela y se pongan a trabajar,
cosa no tan común en las chicas. Este abandono selectivo se encuentra apoyado
por la proporción de chicos y chicas en los sucesivos cursos de la escuela secun-
daria, así como por los expedientes escolares de los que abandonan los estudios.
El resultado es, pues, que los muchachos que permanecen en la escuela constitu-
yen un grupo más selecto, en cuanto a inteligencia académica, que el de las mu-
chachas. Debido a esta selección diferencial, los alumnos del último curso de la
escuela secundaria superarán, como grupo, a las alumnas en los mismos tipos de
tests de inteligencia en los que estas sobresalían en los grados inferiores (16, 98).
Esta inversión de las diferencias sexuales procede de los efectos acumulativos del
abandono selectivo al paso de los años.
416 XIV. Diferencias sexuales
Otro ejemplo de selección diferencial nos lo proporcionan los análisis de las
diferencias sexuales¡.en , Yffriahilidad. Havelock EJlis (27) y algunos otros investi-
gadores en este campo propugnan que, aunque la aptitud media de hombres y
mujeres pueda ser igual, el campo de variabilidad de la inteligencia es más amplio
entre los hombres. En la figura 14-3 se ilustra esta posible diferencia sexual en
variabilidad. Según esta doctrina, debe haber más genios, así como más deficientes
mentales, entre los hombres que entre las mujeres. Debe añadirse que la doctrina
de la mayor variabilidad era considerada por sus expositores como una ley bioló-
gica fundamental y valedera para todos los rasgos, tanto físicos como psicológicos;
gozó de gran popularidad y la adoptaron muchos psicólogos del primer cuarto
del presente siglo (cf., p. ej., 21, 134). Tampoco está completamente ausente
de los escritos contemporáneos, especialmente de las discusiones populares sobre
las diferencias sexuales.
Las pruebas ofrecidas en apoyo de la mayor variabilidad intelectual de los
varones eran dobles. Por una parte,
se citaban las estadísticas sobre la
eminencia como testimonio de una
masculinos mayor frecuencia de intelecto supe-
femeninos rior, así como de la presencia de
más desviaciones positivas extre-
mas en el.sexo masculino. Se pre-
sentaban datos semejantes para es-
tablecer la mayor variabilidad de
promedio la inteligencia masculina en el ex-
-—medida dei inteíecto —-
tremo inferior de la distribución.
FIG. 14-3.—Distribución hipotética de la inte-
Las inspecciones de instituciones
ligencia entre hombres y mujeres, según la para débiles mentales en varios
doctrina de la mayor variabilidad del varón. países revelaron una constante su-
premacía de varones. Hoy se reco-
noce que este último resultado se debe en gran parte a una selección sexual diferencial
en las admisiones a las instituciones.
Los datos aportados para esta explicación se encuentran en un estudio reali-
zado por Hollingworth (53) sobre 1000 casos transferidos para su examen a una clí-
nica en Nueva York, así como en 1142 casos que residían en una institución para
débiles mentales. En primer lugar, los varones enviados para su examen, así como
los que ya se hallaban confiados a la institución, eran, por término medio, mucho
más jóvenes que las hembras. En segundo lugar, los CI de las hembras presen-
tadas al examen eran inferiores a los de los varones. Esta diferencia en CI era
aún mayor cuando se comparaban los casos de los que ya residían en las institu-
ciones. Un examen de las ocupaciones previas y de las historias de los sujetos
sugería que la explicación probable de estos resultados se debía a la naturaleza
no competitiva de muchas ocupaciones abiertas a las mujeres. Esto hace menos
probable el descubrimiento de la debilidad mental entre las mujeres, así como la
necesidad de confiarlas a instituciones. Una muchacha situada en el nivel de los
Problemas metodológicos 417
retrasados puede sobrevivir fuera de una institución dedicándose a los trabajos
de la casa o mediante el matrimonio. También era más probable que las familias
se encargaran del cuidado de una chica mentalmente deficiente en casa. Los hom-
bres, por otra parte, se veían más a menudo forzados a entrar en el trabajo indus-
trial a una edad relativamente más temprana, y pronto revelaban su deficiencia
mental en la competencia subsiguiente. Por tanto, aunque exista mayor número
de varones acogidos a instituciones, parece que hay más mujeres mentalmente defi-
cientes fuera de ellas.
Se ha visto que se verifica una selección diferencial análoga en las admisiones
a las clases especiales para los niños mentalmente retrasados, en el sistema de
escuelas públicas. En un examen realizado en Baltimore (11), los resultados indi-
caron que, en tales clases, se hallaban alistados tres veces más chicos que chicas.
Sin embargo, el resto de las muchachas de igual aptitud se encontraban en las clases
ordinarias de las escuelas públicas (cf. también 102). Aparentemente, las diferen-
cias en condiciones sociales y económicas de los dos sexos han llevado a establecer
dos normas distintas para la clasificación de los chicos y chicas mentalmente retra-
sados.
La prueba de. una.mayor,variabilidad-ínascuUna^ basada__eiL el. extremo supe-
rior de la distribución, es igualmente si>s^ectoa».£L exceso de varones que han
alcanzado la eminencia puede reflejar una desigualdad de oportunidades para llegar
a ella, así como otros factores culturales" que consideraremos en una sección pos-
terior sobre las diferencias sexuales en el rendimiento. Son, sin embargo, de es-
pecial interés en conexión con los factores selectivos ciertos descubrimientos obte-
nidos en los exámenes de niños con CI muy altos. A veces se ha citado el estudio
de la Stanford sobre el niño superdotado (cf. Cap. XIII) en apoyo de la teoría de
la mayor variabilidad de los varones, ya que se encontró mayor número de
chicos que de chicas en la inspección. El grupo total comprendía 857 chicos y
671 chicas. Entre los que poseían un CI de 170 o superior había 47 chicos y 34 chi-
cas. Por otro lado, en la compilación de estudios de casos realizada por Holling-
worth se hallaron 16 chicas y 15 chicos con un CI superior a 180 (54). El grupo de
Witty, de 50 chicos de Kansas City con CI de 140 o superiores, incluía 24 chicas y 26
chicos (148). Se recordará que en el estudio de la Stanford se localizó la mayor parte
de los sujetos mediante las recomendaciones de los profesores. Los del grupo de
Witty se escogieron por medio de la aplicación de un grupo de tests de inteli-
gencia a la población total escolar que se hallaba entre los grados tres y siete en
Kansas City, Missouri. Los casos de Hollingworth se identificaron, bien mediante
rendimientos claramente altos, bien mediante tests de inteligencia aplicados por ,
otras razones. Es, pues, probable que el exceso de muchachos en el grupo de la '
Stanford procediera del efecto de estereotipos del sexo en los juicios de los profe-
sores. Quizá a una muchacha con un CI alto la consideraban sus profesores más
a menudo como una buena alumna, mientras que a un chico con el mismo CI lo
consideraban brillante.
Tal explicación en función de los factores selectivos se ve apoyada por los
resultados de exámenes totales, en las escuelas, con tests de inteligencia. En un
418 XIV. Diferencias sexuales
estudio en el que se aplicó un grupo de tests a todos los alumnos de los grados
tres a ocho, en 22 escuelas ciudadanas, el porcentaje de muchachos no difería signi-
ficativamente del de las chicas en la combinación de los 7 % superior e inferior de la
distribución total (103). Había, sin embargo, más chicas en el 7 % superior y más
chicos en el 7 % inferior. En un examen posterior (74) con el test de inteligencia
de Kuhlmann-Anderson, en el que se aplicó el test a unos 45 000 alumnos de los
grados cuatro al ocho, en 36 estados, el 10 % superior del grupo incluía un exceso
de muchachas (2676 contra 1853 chicos). Entre el 2 % superior de la distribución,
las chicas predominaban de nuevo en la proporción de 146,3 : 100. Entre el 10 %
inferior, se observaba la tendencia opuesta, pues había 3009 chicos y 1618 chicas (85).
Probablemente, el gran contenido verbal de la mayoría de los tests de inteligencia,
así como su dependencia del trabajo escolar, da a las chicas una ventaja y explica
su superior ejecución. Sin embargo, estas inspecciones no dan pruebas de una
mayor variabilidad del varón ni de una mayor frecuencia de muchachos en los
niveles superiores de CI.
Debe añadirse que exámenes más amplios, referidos a la distribución total
de cada sexo, no han prestado apoyo a la doctrina de las diferencias sexuales
en cuanto a variabilidad. Karl Pearjpn,(96) fue de los primeros en poner en tela de
juicio lo apropiado de estudiar las diferencias sexuales en variabilidad compa-
rando los dos extremos de la distribución. Llamó la atención hacia la necesidad
de la medida directa de la variabilidad alrededor del promedio en grandes grupos
de sujetos no seleccionados. El mismo Pearson calculó los coeficientes de varia-
bilidad relativa para varias clases de datos, que consistían principalmente en me-
didas físicas y anatómicas de adultos. No halló prueba alguna de mayor varia-
bilidad entre los varones, sino más bien una ligera tendencia hacia una mayor
variabilidad en las hembras. Del mismo modo, Hollingworth y Montague (55) reco-
gieron un gran número de medidas físicas sobre 1000 varones y otras 1000 hem-
bras en el momento del nacimiento, descartando de esta manera los posibles efectos
del ambiente diferencial. No se encontró ninguna diferencia sexual consistente en
cuanto a variabilidad.
Inspecciones posteriores sobre rasgos físicos, tales como estatura, peso, madurez
fisiológica, dentición y desarrollo del esqueleto, así como estudios con tests de inte-
ligencia, aptitudes especiales y de rendimiento, han arrojado también pequeñas
e inconsistentes diferencias (77, 87, 101, 103). La variabilidad relativa de los dos
sexos difiere según sea el rasgo específico que se considere, la edad de los sujetos,
su nivel social y económico e incluso la particular comunidad en que se obtengan
los datos. Además, en el caso de los tests de inteligencia, los resultados varían de
un test a otro.
Merecen especial mención los dos exámenes escoceses (111, 112), en los que se
aplicó un grupo de tests de inteligencia a muestras casi completas de la población de
chicos de once años. En estas investigaciones, los varones presentaron una varia-
bilidad ligeramente superior, siendo las desviaciones típicas de 15,92 contra 15,02
en el examen de 1932, y 16,68 contra 15,44 en el de 1947. Debido al tamaño de las
muestras, ambas diferencias son significativas en el nivel de confianza de 0,01. Sin
Problemas metodológicos 419
embargo, análisis posteriores revelaron que las diferencias procedían en gran me-
dida de un ligero exceso de varones con puntuaciones muy bajas. Varios factores
pueden haber contribuido a tal descubrimiento. Cpmo el test era del tipo verbal
usual, la mayor frecuencia de trastornos para la lectura que se da entre los chicos,
así como su más baja motivación para las típicas tareas académicas, pueden expli-
car algunas de las puntuaciones bajas. Sejialló también que los impedimentos
físicos prevalecían más entre los chicos que entre las chicas, y tales impedimentos
pueden haber interferido en ciertos casos con la ejecución del test. Es posible
que algunos de estos impedimentos físicos procedan de factores genéticos ligados
al sexo (cf. Cap III). Esta hipótesis proporcionaría una base biológica a las dife-
rencias de variabilidad entre los sexos. A pesar de ello, el punto esencial que hay
que tener presente es que en la población general las diferencias sexuales en varia-
bilidad son extremadamente pequeñas y casi siempre insignificantes.
Valoraciones y estereotipos sociales.—Algunos de los problemas metodológicos
especiales que hemos encontrado en las comparaciones de grupos no se refieren
a los sujetos, sino a los instrumentos de medida empleados. Tenemos un ejemplo
en el uso de las valoraciones. Algunas investigaciones sobre las diferencias del sexo
en rasgos de personalidad han utilizado las valoraciones hechas por conocidos del
sujeto. Se han empleado del mismo modo las clasificaciones que los profesores hacen
de sus alumnos en cuanto a aptitudes y a características de personalidad. En todos
estos casos, es imposible determinar en qué medida reflejan las valoraciones la
influencia de los estereotipos sociales sobre el juicio del que valora y en qué medida
denotan las características propias del sujeto. Así, p. ej., si los profesores esperan
que las chicas sean más cooperativas que los muchachos, el mero hecho de ser
mujer llevará a una valoración más alta en el espíritu de cooperación. En la me-
dida en que los estereotipos sociales se encuentran asociados a categorías tales
como sexo, raza, nacionalidad o clase social, las comparaciones de grupos que se
basen en valoraciones serán difíciles de interpretar.
«Tests» de inteligencia y puntuaciones globales.—Tampoco son apropiados los
tests de inteligencia para hacer comparaciones entre grupos, por diversas razones.
En primer lugar, ha de advertirse que ciertos tests de inteligencia se han construido
deliberadamente de forma que eliminen las diferencias sexuales en las puntuaciones
totales. Esto está bien ilustrado en la revisión del Stanford-Binet de 1937, que es
la que se utiliza corrientemente (86). Los elementos que presentaban una amplia,
diferencia sexual, en los porcentajes de los que los pasaban, se excluyeron comple-'
tamente, presumiendo que las diferencias del sexo en tales elementos podían ser
específicas de la tarea en cuestión y reflejar simplemente diferencias en la expe-
riencia y en la formación. Entre los restantes elementos, aquellos que favorecían
ligeramente a las chicas se contrapesaron con otros que favorecían a los chicos en
el mismo grado. El hecho de que no se hallara diferencia alguna sexual signi-
ficativa en CI, en la muestra de tipificación del Stanford-Binet de 1937, es, por
420 XIV. Diferencias sexuales
tanto, un índice de la minuciosidad con que se observó este procedimiento y tiene
poca o ninguna influencia sobre las diferencias sexuales en inteligencia.
Otro problema se refiere al uso de las puntuaciones globales en las comparaciones
de grupos. Las diferencias en aptitudes de los grupos pueden quedar completa-
mente oscurecidas por la comparación de las puntuaciones totales en un test com-
puesto. Si, p. ej., los muchachos sobresalen en aptitud numérica y las muchachas
en aptitud verbal, y la escala de la llamada inteligencia general está igualmente
equilibrada con elementos de ambos campos, en la puntuación total no se encon-
trará ninguna diferencia sexual significativa. Por otra parte, si la escala estuviera
muy saturada de elementos de uno de los tipos, favorecería al grupo que sobresaliera
en aquel rasgo, y así indicaría una diferencia aparente en la inteligencia general.
Con el desarrollo del análisis factorial se ha manifestado una tendencia creciente
a buscar diferencias de grupo en aptitudes separadas, más bien que en el nivel gene-
ral de ejecución. En el estudio de las diferencias de grupo es de la mayor impor-
tancia exponer los resultados en términos específicos y limitar las conclusiones
a materiales y procedimientos determinados y a otras condiciones de cada inves-
tigación.
El que uno de los sexos obtenga CI más altos depende de los elementos que
se incluyan en el test. Si no se ha hecho ningún esfuerzo deliberado para excluir
del test las diferencias sexuales, suele hallarse una tendencia en favor del sexo feme-
nino. Esto se debe a que los tests de inteligencia constan en gran medida de elemen-
tos verbales, en los que las chicas son superiores. Tienen otra ventaja adicional en
la medida en que los tests dependen de la memoria. Además, muchos tests de inte-
ligencia se convalidan por referencia al rendimiento escolar, en el que también sobre-
salen las muchachas, especialmente al nivel de la escuela elemental1. Ante las ex-
periencias analizadas, es obvio que la pregunta de cuál es el sexo más inteligente
resulta algo ambigua. A la luz de los conocimientos actuales sobre la organización
de rasgos y la naturaleza de la inteligencia (Cap. XI), esto no es sorprendente. Tiene
mucho más sentido preguntar qué diferencias sexuales existen en las funciones más
específicas que constituyen la inteligencia en nuestra cultura.
14-2. Factores biológicos y culturales.—A medida que examinemos las dife-
rencias sexuales- más importantes en aptitudes y rasgos de personalidad, de las que
trataremos en las secciones posteriores, nos sentiremos repetidamente inclinados a
preguntar: «¿Cuál es el origen de tales diferencias?» ¿Son el resultado de diferen-
cias biológicas, hereditarias entre los sexos, o de estereotipos sociales, funciones
de los sexos y otras presiones culturales? En su mayor parte, las investigaciones nos
proporcionan pocos datos directos para contestar esias preguntas. Sabemos, además,
que los sexos difieren biológicamente en muchos aspectos. Y al menos algunas de
estas diferencias físicas se reflejarán en diferencias psicológicas, bien directamente,
bien mediante efectos somatopsicológicos indirectos (cf. Cap. V). Asimismo, sabe-
mos que en su mayoría las culturas proporcionan distintos ambientes psicológicos
1 Se ha informado sobre diferencias sexuales para casi todas las variables físi-
En una sección posterior consideraremos las pruebas de estas diferencias sexuales espe-
:íficas.
Factores biológicos y culturales 421
a los dos sexos, y estas diferencias ambientales pueden interactuar de varios modos
con las biológicas.
Influencia de las diferencias biológicas.—Los distintos papeles que los machos
y las hembras desempeñan en la función reproductora pueden conducir a algunas
otras diferencias sexuales en el desarrollo emocional, funcionamiento intelec-
tual y rendimiento. Algunos psicoanalistas han hecho hincapié en estas diferen-
cias, considerándolas la base de amplias divergencias en el funcionamiento psico-
lógico en casi todas las fases de la vida. Sin embargo, algunas de estas teorías psico-
analíticas que conciernen a las diferencias sexuales son altamente especulativas
y se prestan a múltiples discusiones (a estos efectos, cf. 66, 133). En un nivel más
objetivo, es evidente que el largo período de gestación y crianza del niño, que
biológicamente recae sobre el cónyuge femenino, influye de modo importante en la di-
ferenciación en los sexos de intereses, rasgos emocionales, objetivos vocacionales y
rendimiento en muchos aspectos.
La influencia de las hormonas sexuales sobre la conducta es una fuente directa
de diferencias entre los sexos en rasgos psicológicos, por encima de la contribución
que tales hormonas tengan en la función reproductora (10). El hecho de que las
secreciones endocrinas sean llevadas a todas las partes del cuerpo por medio de
la corriente sanguínea constituye una oportunidad para ejercer efectos muy am-
plios sobre la conducta. Los extensos datos procedentes de experimentos animales
y las observaciones clínicas sobre seres humanos indican que la presencia de hor-
monas sexuales masculinas o femeninas influye, desde luego, sobre ciertos aspectos
de. la conducta, tales como la agresividad. Debe advertirse asimismo que, en fun-
ción de la producción- de- las hormonas, sexuales, no hay ningún contraste brusco
entre machos y hembras, sino que la diferencia es más bien de grado. Todos los
machos, además de segregar la hormona sexual masculina, andrógena, segregan
también algo de hormona sexual femenina, estrógena. Del mismo modo, todas las
hembras segregan algo de andrógena, juntamente con la estrógena. Es la propor-
ción relativa de las dos la que determina el grado en que el individuo desarrolla carac-
terísticas masculinas o femeninas.
Otra fuente posible de diferencias sexuales generales la proporcionan los cromo-
somas determinantes del sexo. Se recordará (Cap. III) que cada célula del cuerpo
recibe un conjunto completo de cromosomas. Para la hembra, cada célula corporal
contiene 23 pares de cromosomas, más un par XX; para el macho, cada célula cor-
poral contiene los mismos 23 pares, más un par XY."En este aspecto, pues, los dos
sexos difieren en todas y cada una de las células del cuerpo. Esto, desde luego, no,
quiere decir que todas las células del cuerpo.deban necesariamente desarrollarse
de modo distinto en hombres y mujeres, puesto que puede que no todos los genes
sean activos en el desarrollo de cada célula. Pero estas diferencias sexuales, repeti-
das en cada célula, pueden procurar un mecanismo para explicar muchas de las
diferencias físicas entre ambos sexos.
cas, incluyendo la constitución corporal, características anatómicas, funcionamiento
422 XIV. Diferencias sexuales
fisiológico y composición bioquímica (106, 120, 131). Además, la diferencia en la
mayoría de estos aspectos aumenta con la edad. Así, el varón humano es, por
término medio, aproximadamente un 5 % más pesado que la hembra en el naci-
miento, y un 20 % más pesado a los veinte años; en estatura, el exceso del varón
aumenta desde un 1 o un 2 % en la niñez, hasta el 10 % a los veinte años 1 . La
fuerza muscular presenta una diferencia constante en favor de los machos en
cualquier edad (61, 106, 131). Desde la primera infancia, los varones también
exhiben una mayor reactividad muscular, de la que son ejemplos una mayor ten-
dencia hacia la inquietud y hacia la actividad exterior vigorosa. Posiblemente afín
a tal exceso de reactividad muscular es la media superior de capacidad vital de los
varones. (La capacidad vital es el volumen total, de aire que se puede expulsar de
los pulmones después de una inspiración máxima.) Esta diferencia es especialmente
significativa, porque la capacidad vital es un factor importante en el rendimiento
energético continuado. Al principio de la niñez, la capacidad vital media de
los niños es, aproximadamente, un 7 % más alta que la de las niñas; en la edad
adulta, el exceso de los varones alcanza alrededor del 35 %. El índice vital, o
razón entre la capacidad vital y el psso del cuerpo, es también mayor en los varo-
nes en todas las edades investigadas. Así, incluso en proporción con el peso
del cuerpo, el macho humano consume más combustible y produce más energía
que la hembra.
Todas estas diferencias físicas pueden desempeñar una parte importante en las
diferencias sexuales, en cuanto a actividades de juego, intereses y rendimiento en
varios campos de trabajo. Así, p. ej., es razonable esperar que la mayor fuerza
y movilidad de los chicos aumente la probabilidad de que manipulen objetos
mecánicos y, de este modo, facilite indirectamente el desarrollo de conceptos me-
cánicos más claros. La dominancia y agresividad en las relaciones sociales pueden,
del mismo modo, verse inicialmente fomentadas por un mayor tamaño del cuerpo,
más energía y mayor resistencia.
Otra importante diferencia sexual se encuentra en la aceleración del desarrollo
en el sexo femenino. La mujer no solo alcanza más pronto la madurez física,
sino que, durante la niñez, se encuentra también más avanzada hacia su estado
adulto (106, 119, 131). Estudios transversales y longitudinales han demostrado que,
en tndas lasfídarifísinvestigadas, las niñas han_alran7adQ,4in- p0rcentaje_.n3ay.0r que
los niños en cuanto a la estatura y peso que han de tener-«orno adultos (6, 75).
Otros aspectos del desarrollo físico presentan una aceleración análoga en el sexo
femenino (106). Es bien sabido que las chicas llegan a la pubertad ant^s que inq
chicos, siendo la diferencia de doce a veinte meses en los diversos grupos. Eldesarro-
11o del esqueleto puede medirse por el grado de osificación relativo o endureci-
miento de los huesos en diferentes partes del cuerpo. En esto también se ha obser-
vado que las chicas se encuentran avanzadas, con respecto a los chicos, en todas
las edades. En la dentición se ha hallado una diferencia semejante. En general,
1
Durante unos pocos años, al principio de la adolescencia, las chicas son por término
medio, más altas y de más peso que los muchachos, pero esto es consecuencia de la acelera-
ción de desarrollo en las mujeres, que discutiremos más adelante.
Factores biológicos y culturales 423
las- mña^.pieidejcL anj£s_sus dientes de leche y echan también antes sus dientes
permanentes qufíL los niños. En el caso de algunos dientes, estas diferencias llegan
hasta un año y aun más. Es digno de notarse que la general aceleración del desarrollo
femenino empieza antes del nacimiento. Las niñas, en el nacimiento, están, por
término medio, más maduras que los niños, y existen algunos testimonios que in-
dican que tienden a nacer tras un período de gestación más corto. Varios escritores
han hecho hincapié sobre la posible significación psicológica de las diferencias se-
xuales en la proporción del desarrollo físico (cf., p. ej., 16, 75, 96, 106). En este
aspecto, se ha sugerido que las chicas pueden también estar aceleradas en el desarro-
llo intelectual como lo están en el físico. Si así fuera, los grupos de chicos y chicas
equiparados en edad no serían comparables. Sería entonces necesario equiparar los
sexos en relación con su estadio de desarrollo o madurez física, más bien que con
la edad cronológica. Pero tal proceder introduciría desigualdades en la cuantía de
formación y estimulación ambiental general. Desde luego, este problema solo se
presenta en la comparación de adolescentes y no tiene aplicación a j o s adultos.
Sin embargo, los adolescentes han sido los sujetos más frecuentes en los exámenes
de las diferencias sexuales, por dos razones: su mayor accesibilidad en gran nú-
mero y su exposición a ambientes relativamente más homogéneos.
Debe advertirse que no se ha demostrado directamente la aceleración intelec-
tual femenina. Solo por analogía con el desarrollo físico se ha inferido su posibi-
lidad. Sin embargo, los datos de que disponemos sobre las relaciones entre los rasgos
físicos y psicológicos demuestran que estas relaciones son demasiado complejas para
tan simple correspondencia (cf. Cap. V). Probablemente, los efectos de las diferen-
cias sexuales en la proporción del desarrollo varían grandemente de un rasgo a
otro; p. ej., la aceleración del desarrolla-de las mujeres en la infancia puede.ser
un factor importante en sus más rápidos progresos en la adquisición del lenguaje
y -darks-ua arranque-ventajoso en el conjunto del desarrollo verbal. En las caracte-
rísticas emocionales y de personalidad, el comienzo anterior de la pubertad en las
chicas introduce indudablemente un factor incontrolado en las comparaciones de
los ^sexos^ en^ ciertas edades. Otro_ posible vínculo de la aceleración del desarrollo
femejiino-_es~de tipo social (106). A causa de su aceleración física, las_adolesceiites
tienden a asociarse con chicos mayores que ellas. Esto explica también, probable-
mente, la usual discrepancia-de edad en el matrimonio. Como la_muchacha suele ser
más joven que los muchachos que frecuenta—y más joven también que el hombre
con el que se casa—se encuentra sobrepasada por la mayoría de sus compañeros
masculinos en educación, desarrollo intelectual y experiencia general. Esta situa-
ción puede hallarse en la raíz de muchas actitudes sociales hacia los dos sexos.
Es probable que un individuo más joven tenga menos juicio, información y sen-'
tido de la responsabilidad que otro mayor, y puede haberse interpretado tal di-
ferencia en edad como fomentada por una diferencia sexual.
OtmJmpyariante.diferencia de los sexos se refiere a la viabilidad y a los defectos
ligados al sexo. La hembra muestra en todas las edades más viabilidad o capacidad
para conservar la vida que el macho. La interpretación de las estadísticas de morta-
lidad en la edad adulta y aun en la última parte de la niñez se complica, desde luego,
424 XIV. Diferencias sexuales
por los azares diferenciales con que los- dos sexos se encuentran, en sus-Qcupario-
nes y actividades recreativas tradicionales. Varios hechos indican, sin embargo, que
no puede explicarse totalmente sobre esta base la mayor proporción de mortalidad
de los machos.
En primer lugar, las muertes prenatales y de infantes son más -comunes entre
los varones que entre las hembras. Se ha calculado que la proporción de varón a
hembra en las concepciones se encuentra entre 120 : 100 y 150 : 100. Las razo-
nes de este exceso de concepciones de varones no están claras. Se ha sugerido que
el espermatozoo productor del macho, o sea el que lleva el cromosoma Y, es más
ligero y de mayor movilidad que el que lleva el X. Otra posibilidad es la de que el
espermatozoo productor del macho tiene más probabilidades de sobrevivir en el am-
biente uterino, por razones físicas o químicas. Sean cualesquiera las causas, aunque
se conciben de un 20 a un 50 % más de varones, solamente nacen un 5 o un 6 % más
que hembras. Así, pues, incluso antes del nacimiento, la muerte ha tomado una pro-
porción mucho mayor del sexo masculino. En todos los estadios^del .dejarroUojjrts
natal, el porcentaje de muertes de varones es mayor que el de las hembras. Además,
esta diferencia en viabilidad no se limita a los humanos, sino que también se cum-
ple entre los animales inferiores. Durante toda la vida, el macho es, en muchos
aspectos, más vulnerable biológicamente. Es más susceptible a la infección y se
ve más a menudo sujeto a defectos físicos. Salvo contados casos, todos los defectos^
son más comunes entre los machos.
Cabe hallar una razón de esta diferencia en viabilidad y en trastornos físicos
en_ los cromosomas sexuales. Puesto que la hembra recibe dos. .cromosomas X,
el efecto de un gen defectuoso en uno de estos cromosomas puede quedar contra-
pesado por el gen normal del otro. Por otro lado, el macho solo recibe un cromo-
soma X. El cromosoma Y contiene relativamente muy pocos genes, y es dudoso
que alguno de ellos sea análogo a alguno de los genes del X. Es, pues, mucho más
probable que un gen deficiente en el varón no encuentre una contrapartida normal
que controle su efecto. Quizá podamos comprender mejor esta relación entre los ge-
nes correspondientes en cada par de cromosomas al considerar que un gen defi-
ciente es probablemente aquel que carece de ciertas sustancias químicas esenciales.
Tal déficit puede superarse por la presencia de la misma sustancia en el correspon-
diente gen normal. La ceguera para el color y la hemofilia, que son comunes entre
los varones, representan ejemplos bien establecidos de defectos ligados al sexo
(cf. Cap. III).
Podría especularse largo y tendido en lo concerniente a las posihles inferencias
sociales y efectos indirectos de la mayor viabilidad de la hembra. Un resultado
es, p. ej„ el exceso creciente de mujeres en los niveles de edad superiores, condición
que influye sobre la relativa oportunidad para el matrimonio. Una escasez propor-
cional de varones Jiace del matrimonio una tarea más eompetitiva para- la mujer que
para, el hombre. Esta situación podría reflejarse a su vez en un divergente desarrollo
de la personalidad en los dos sexos.
Un concepto fisiológico interesante que ha recibido considerable atención en las
discusiones sobre las diferencias sexuales es el de la homeostasis o estabilidad de
Factores biológicos y culturales 425
las funciones corporales. Hay testimonios de que los mecanismos homeostáticos, que
tienden a conservar el cuerpo en su condición normal, operan en el varón dentro de
límites más estrechos (131). Así, pues, los hombres tienen menos fluctuaciones en
medidas tales como la temperatura del cuerpo, el metabolismo basal, el equilibrio
ácido-base en la sangre y la cantidad de azúcar en la misma. También se ha citado
la observación de que las hembras están más sujetas que los varones al rubor,
al desmayo y a varios desequilibrios glandulares, como prueba de su mayor in-
estabilidad fisiológica. Los experimentos han demostrado asimismo que las chicas
son más reactivas que los muchachos a las situaciones de tensión, pero que se reco-
bran más rápidamente (122).
Partiendo de estas diferencias en homeostasis fisiológica, algunos autores han
propuesto una diferencia sexual paralela en homeostasis mental (60). Atribuyen
a esta el mayor desasosiego psíquico de la hembra, presentando como pruebas de su
aserto la más frecuente emocionalidad, las tendencias neuróticas, hábitos nerviosos,
sentimiento de inadecuación y otros síntomas de inestabilidad. La analogía es inte-
resante, pero debemos proceder con la mayor precaución al hacer una transición
tal desde los datos fisiológicos a los de la conducta. Es posible hallar excepciones a
la mayor estabilidad del sexo masculino, incluso en funciones físicas. No podemos,
además, suponer que las homeostasis fisiológica y psicológica estén necesariamente
relacionadas en alto grado. Es verdad, p. ej., que se dan cambios fisiológicos durante
la excitación emocional, pero de ello no se sigue que las diferencias individuales en
emocionalidad estén correlacionadas con las diferencias individuales en caracterís-
ticas fisiológicas. Más aún: los mismos cambios fisiológicos pueden estar influidos
por las experiencias previas del individuo, los antecedentes familiares y hechos seme-
jantes. En realidad, los testimonios sobre las diferencias individuales en personali-
dad tienden a destacar la función de los factores de la experiencia, los cuales pueden
ser igualmente importantes en la determinación de las diferencias sexuales en la
conducta.
Diferencias sexuales en los animales.—Puesto que los factores culturales compli-
can a menudo la interpretación de las diferencias sexuales observadas en la con-
ducta humana, puede presentar interés examinar estas diferencias en las especies
subhumanas. Se ha argumentado que si se observan diferencias análogas en con-
ducta en varios niveles filogenéticos, existen más probabilidades de seguir su rastro,
directa o indirectamente, hasta bases estructurales. En sus ejecuciones en el labe-
rinto, así como en otras tareas de aprendizaje, las diferencias sexuales en los ani-
males son despreciables y no constantes (93). Aunque los datos experimentales sobre
muchas de las formas animales superiores son escasos, parece que no existen pruebas
de una diferencia de aptitud entre los sexos. Las diferencias halladas se refieren más
bien a las características emocionales.
Existe un considerable cuerpo de datos—procedente de estudios específicos, ob-
servaciones de criadores y domadores y relatos descriptivos de encargados de labo-
ratorio—•, todos los cuales indican mayor agresividad en el macho de la mayoría de
las especies (19, 47, 106, 116, 149). Se ha informado de que la lucha, la inquietud
426 XIV. Diferencias sexuales
y la resistencia al control son características más comunes en los animales machos
que en las hembras. Algunos experimentos que llevan consigo la supresión de las
gónadas, así como la inyección de hormonas sexuales, sugieren que esto puede estar
relacionado con la presencia de hormonas masculinas. No solo afectan a la con-
ducta reproductora estos factores endocrinos, sino también a las características de
la conducta de uno u otro sexo, tales como la pugnacidad, o el canto en ciertas
especies de pájaros (10, 60, 116).
Por otro lado, debemos precavernos contra una generalización excesiva de dichos
resultados sobre los estereotipos sexuales en los seres humanos. Pueden también ha-
llarse datos animales que no encajan en nuestros estereotipos familiares. Así, p. ej., es-
tudios cuidadosamente controlados sobre la timidez en las ratas han demostrado que
las hembras son menos tímidas que los machos (4). Esta diferencia persistía, aunque
aminorada, después de la supresión de las gónadas en las ratas de ambos sexos. Se
ha observado asimismo que las ratas hembras son más activas que los machos (cf. 93).
Contrarias también al tradicional estereotipo humano fueron las observaciones he-
chas en cuanto a la conducta de emparejamiento de ciertas especies de monos (19),
en las que un sexo cualquiera puede iniciar los avances sexuales preparatorios de
la copulación. No existe indicación de que el macho de esta especie tome necesaria-
mente la iniciativa en dicho aspecto.
En resumen, los descubrimientos de que disponemos sobre las diferencias sexua-
les en la conducta animal deben interpretarse con mucha cautela. Tales observa-
ciones pueden proporcionar claves para la investigación de posibles correlaciones fi-
siológicas de las características de la conducta; pero sería prematuro hacer ninguna
generalización relativa a las diferencias sexuales universales en cualquier función
de la conducta. Debe también tenerse presente que, a medida que ascendemos en
la escala filogenética, los factores biológicos tienden a hacerse menos importantes
en la determinación de las diferencias sexuales en la conducta (10, 116).
Función de la cultura,—Es evidente gng \n<¡ pap^lpg y pgfprpntipps del sexo va-
rían en tiempos y lugares distintos, y esta evidencia no solo se desprende, a.través
de_la antropología, sino también por nuestra propia historia cultural. A buen
seguro, pueden identificarse unas pocas diferencias en la conducta que aún persis-
ten. Estas resultan indudablemente de algunas de las diferencias físicas que consi-
deramos en la sección precedente. Así, la extendida aceptación de la dominancia
del varón en las diversas culturas puede relacionarse con las diferencias sexuales
en constitución física y fuerza muscular, así como con las hormonas sexuales. Pero
la intensidad de la dominancia de estas diferencias sexuales varía considerablemente
de una cultura a otra, así como la forma en que se expresa. Además, muchas carac-
terísticas que se asocian con el estereotipo tradicional en nuestra cultura pueden
faltar en otras o encontrarse invertidas.
Las ocupaciones han suministrado tradicionalmente una de las principales áreas
de diferenciación sexual. En las culturas relativamente primitivas, donde las ocupa-
ciones_son predominantemente físicas, se observa necesariamente una brusca divi-
sión del trabajo entre los sexos. Como la hembra lleva y amamanta al pequeño, es
Factores biológicos y culturales 427
probable que sea ella, en dichas culturas primitivas, la que se ocupe de las tareas
que la mantengan más cerca de la casa, tales como la preparación de la comida y
la manufactura y reparación de las ropas. La fuerza muscular y resistencia de los
hombres hace que estos tomen sobre sí el guerrear, el trabajo de los metales, la caza
y la mayor parte de la pesca. Pero las ocupaciones modernas no encajan en estas
categorías primitivas (106, 116). Incluso la forma moderna de hacer la guerra es
asunto no tanto de manejar lanzas y jabalinas como de apretar botones y dibujar
planos. Paradójicamente, es ahora el hogar el lugar principal de ocupaciones físicas,
en contraste con la oficina, el almacén o la sala de conferencias. Con el desarro-
llo de la maquinaria se está reduciendo el número de ocupaciones que exigen
un esfuerzo físico. No debemos, pues, dejar que los estereotipos tradicionales oscu-
rezcan nuestro pensamiento, sino más bien guiarnos por las exigencias de la situa-
ción específica y las capacidades del individuo particular.
Existe multitud de ejemplos en demostración de que las jnujeres no tienen una
afinidad natural para ciertas tareas, ni el hombre siente una repugnancia natural
hacia su realización. Huxley y Haddon (58, pág. 69), discutiendo la influencia de
la presión social sobre las diferencias sexuales en aptitudes, citan la observación de
un griego del siglo m, Ateneo: «¿Quién oyó jamás decir que una mujer fuera
cocinera?» En la misma línea, Mead (89, pág. xix) llama la atención hacia «la con-
vención de una tribu filipina de que ningún hombre puede guardar un secreto, a
la suposición Manus de que solo los hombres disfrutan jugando con los niños, a la
proscripción Toda de casi todos los trabajos domésticos para la mujer, por con-
siderarlos como demasiado sagrados para ella, o a la insistencia Arapesh de que
las cabezas de las mujeres son más fuertes que las de los hombres». En la historia
de nuestra cultura se pueden encontrar otros ejemplos. Así, la mayoría de los escri-
tores sobre historia social de la Edad Media insiste en el carácter masculino de las
mujeres de aquella época. Garreau, p. ej., escribiendo sobre Francia en el tiempo
de las Cruzadas, dice:
Un rasgo particular de esta época es el gran parecido entre los modales de hombres
y mujeres. La norma de que tales y cuales sentimientos y actos están permitidos a un sexo
y prohibidos para el otro no parece muy clara. Los hombres tenían derecho a deshacerse
en lágrimas, y las mujeres a hablar sin mucha modestia... Si nos fijamos en su nivel inte-
lectual, las mujeres son claramente superiores; más serias y más sutiles. Ante ellas no nos
parece estar tratando con el rudo estado de civilización al que sus maridos pertenecen...
Por regla general, las mujeres parecen tener el hábito de sopesar sus actos, de no dejarse
llevar por las impresiones momentáneas (cf. 2, pág. 199).
Las actividades lúdicas de niños y niñas han sido un tema de frecuente discu-
sión. Se ha argumentado, p. ej., que las niñas juegan a las muñecas a causa de un
naciente impulso maternal, o de algún interés análogo innato, o rasgo emocional ca-
racterístico de su sexo. La ausencia casi total de este tipo de juego entre los niños
se ha considerado, de acuerdo con ello, como indicio de una diversificación biológica
fundamental en su respuesta emocional. A este propósito tiene interés una obser-
vación hecha por Mead (88) en sus estudios en la isla de Manus, en Nueva Guinea.
428 XIV. Diferencias sexuales
Las muñecas son de ordinario desconocidas para los pequeños de esta isla. Pero
cuando por primera vez se les regalaron unas estatuillas de madera, fueron los
niños y no las niñas los que las aceptaron como muñecas, arrullándolas y des-
plegando para con ellas una conducta típicamente maternal. Cabe entender esta
reacción en función del patrón de conducta de los adultos en Manus. Debido a la
tradicional división del trabajo, las mujeres están ocupadas durante todo el día
con sus variados quehaceres, mientras que los hombres tienen mucho más tiempo
libre entre sus actividades de caza y pesca. El resultado es que el padre atiende a
los chicos y juega con ellos. Esta diferenciación de la conducta, socialmente esta-
blecida, se reflejaba en las respuestas al juego de los niños y niñas.
Otra ilustración vivida del papel.de los factores culturales en las diferencias se-
xuales en la conducta nos la proporciona la descripción dada por Mead de las carac-
terísticas emocionales tradicionales de tres sociedades primitivas de Nueva Gui-
nea (89). Los tres grupos presentaban un contraste agudo en cuanto al patrón de
la personalidad masculina y femenina. Entre los, Arapesh, .hombres y jnujeres des-
plegaban características emocionales que en nuestra sociedad se hubieran calificado
como netamente femeninas. En este grupo se instruía a ambos sexos para que llega-
ran a ser cooperativos, agradables, amistosos, no competidores y sensibles a las
necesidades de los demás. Los Mundugumur presentaban un cuadro completamente
opuesto. En aquella sociedad, hombres y mujeres eran violentos, agresivos, indis-
ciplinados y competidores, deleitándose en la acción y en la lucha. El modelo más
interesante, quizá, es el de los Tchambuli, entre quienes parecía existir una completa
inversión de las actitudes de los sexos típicas en nuestra cultura Entre los Tcham-
buli ostentaban el poder las mujeres, ya que eran las responsables de la pesca y de
la_manufactura de los mosquiteros, que constituían los principales artículos de co-
mercio para la tribu. Por otro lado, los hombres se ocupaban predominantemente
de tareas artísticas y empresas no utilitarias, siendo en su mayoría diestros en la
danza, escultura, pintura y otras artes. En cuanto a la personalidad, las mujeres
Tchambuli eran impersonales, prácticas y eficientes, mientras que los hombres eran
graciosos, artísticos, emocionalmente sumisos, tímidos y sensibles a las opiniones de
los demás.
Como sucede en nuestra sociedad, cada una de estas tres culturas tienen sus
desviados, sus individuos inadaptados, cuyos rasgos de personalidad chocan con los
modelos aceptados. Pero el desviado de una sociedad coincide a menudo con el ideal
tradicional de otra. Así, la mujer masculina entre los Tchambuli es aquella que
encarna las características femeninas típicas de nuestra sociedad; el hombre afemi-
nado Tchambuli exhibe una conducta que nosotros caracterizaríamos como típica-
mente masculina.
En los últimos años, los psicólogos, antropólogos y sociólogos se han interesado
cada vez más por estudiar la diferenciación de los papeles de los sexos dentro de
nuestra propia cultura contemporánea (66, 90, 116, 117). Desde la infancia, niños y
niñas son educados en subculturas distintas. Reciben un trato diferencial en una
multiplicidad de formas de los padres, otros adultos y compañeros de juego. Las
personalidades del padre y de la madre son por sí mismas importantes factores en
Diferencias de los sexos en aptitudes 429
el desarrollo de los conceptos que el niño adquiera de los papeles de los sexos (91,
100, 114). Pero existen otros muchos modos por los que el chico o la chica se ente-
ran de lo que se espera de ellos en lenguaje, modales, vestido, actividades de juego
_y otros aspectos de la conducta.
Incluso antes de la entrada en la escuela, la mayoría de los chicos han adqui-
rido un concepto claro del papel de los sexos. Las observaciones efectuadas indican
que los hijos de la clase trabajadora se aperciben de tales papeles antes que los de
la clase media, y que los niños lo hacen antes que las niñas (100). Las investigacio-
nes sobre escolares (139, 140) y estudiantes universitarios (32, 118) revelan dife-
rencias constantes en los rasgos atribuidos a uno y otro sexo, así como en los aso-
ciados con la popularidad dentro de cada sexo. Debe añadirse que estos papeles
no solo pueden afectar al desarrollo de rasgos de personalidad, sino también al
de aptitudes. En un ensayo sobre estudiantes del último curso de la escuela secun-
daria (138) se encontraron sugestivas relaciones entre los patrones de aptitud y las
características de personalidad. Los muchachos que sobresalían en aptitud verbal
y las chicas que lo hacían en la espacial tendían a mostrar más trastornos de per-
sonalidad que los que exhibían patrones de aptitud más en consonancia con los
estereotipos preva lentes en nuestra cultura.
Brown (17), usando un test proyectivo en un estudio de desarrollo para la iden-
tificación del papel de los sexos, observó que entre los niños de uno u otro sexo
de cinco a once años, los varones muestran una preferencia más fuerte por el
papel masculino que las hembras por el femenino. Esta observación está de acuer-
do con las expresadas preferencias del papel de los sexos entre los adultos (cf. 17).
Las diferencias mencionadas pueden, en parte, reflejar el prestigio y otras ventajas
asociadas en nuestra cultura con el papel masculino.
En conclusión: los factores culturales desempeñan una importante parte en la
diferenciación de! papel de los sexos y en las correspondientes diferencias sexuales
en la conducta. Además, aun cuando las diferencias físicas contribuyen a las dife-
rencias sexuales en la conducta, esta contribución suele ser indirecta y superpuesta
intrincadamente con factores culturales. En tales casos son las inferencias sociales
de estas diferencias físicas, y no las propias diferencias biológicas sexuales, las que
conducen a desarrollos divergentes de la personalidad en los dos sexos.
14-3. Diferencias de los sexos en aptitudes.—Distintos investigadores han ha-
llado de modo constante ciertas diferencias sexuales en aptitudes. En tales casos,
las diferencias medias se han establecido en un nivel satisfactorio de significación
estadística, y son lo suficientemente grandes para tener una significación práctica.'
Sin embargo, no debemos perder de vista la extensa superposición que caracteriza
las distribuciones de los dos sexos en todas estas aptitudes. De la misma manera, los
resultados deben considerarse como descriptivos de las diferencias sexuales bajo
las condiciones culturales existentes.
Habilidades motoras.—Los niños sobrepasan a las niñas por término medio, no
solo en la fuerza muscular, sino en velocidad y coordinación de los grandes movi-
A NA.SH SI.- 15
430 XIV. Dijerencías sexuales
mientos corporales. Se ha advertido esta diferencia desde la infancia. Gesell y sus
colaboradores (36), en extensas observaciones de niños en edad preescolar, hallaron
que los varones eran más rápidos y cometían menos errores al andar por una serie de
tableros estrechos. También conseguían más precisión y una mayor distancia al
lanzar una pelota que las niñas de la misma edad. Considerando esta última
observación, se hizo un estudio de las caracteristicas del patrón de lanzamiento de
pelota de niños y niñas. Entre los de cinco y seis años de edad se daba ya una clara
diferenciación del sexo en la actitud típica del lanzamiento. Los varones de todas
las edades presentaban un promedio mejor que las hembras en los tests de coordina-
ción como los de apuntar y rastrear. Se ha observado también que los hombres
tienen tiempos de reacción más cortos y constantes que las mujeres.
Por otro lado, estas sobresalen generalmente en destreza manual. Un ejemplo de
ello es que al comienzo de la niñez las niñas suelen ser capaces de vestirse a una edad
más temprana y de forma más eficiente que los niños (36). El control superior que
tienen del movimiento de los dedos y de la muñeca queda también indicado por su
conducta en el lavado de manos y en el manejo de los pomos de las puertas. En
la muestra de tipificación del Stanford-Binet hubo mayor número de niñas que
de niños que pasaron los tesis sobre el abrochado de botones y la ejecución de un
nudo de lazo (86). En la industria se ha reconocido ampliamente que las mujeres
adultas pueden realizar muchas tareas de manipulación con mayor rapidez y pre-
cisión que los hombres. Este hecho quedó demostrado con claridad durante la se-
gunda guerra mundial, cuando se destinó frecuentemente a las mujeres a las opera-
ciones industriales de ensamblaje e inspección y otras similares. También está apo-
yada dicha observación por la ejecución de los tests de aptitud. En tests como el de
destreza de los dedos de O'Connor o el de destreza con las pinzas del mismo autor,
y el del tablero y clavijas de Purdue, las normas para las mujeres adultas son cons-
tantemente más altas que las de los hombres. Estas conclusiones no se limitan a
nuestra cultura. En una investigación de estudiantes universitarios en la India, de
nuevo las mujeres sobrepasaron a los hombres en los tests de destreza, aunque las
diferencias sexuales eran despreciables en un grupo de trabajadores industriales (132).
La superioridad de los varones en los grandes movimientos corporales puede
proceder en gran parte de factores estructurales tales como la fuerza muscular y el
tamaño y proporciones del cuerpo. La ventaja femenina en destreza manual y en
velocidad y control de movimientos delicados puede, por otra parte, surgir inicial-
mente de la aceleración de desarrollo de las niñas. En general, el movimiento deli-
cado sigue a los grandes movimientos corporales en el desarrollo del individuo.
De este modo, sería de esperar que las niñas desarrollaran coordinaciones motoras
delicadas en edad más temprana que los niños. Estas diferencias iniciales de los
sexos, biológicamente determinadas, pueden afectar a la adquisición de intereses
y habilidades, poniendo por ello en movimiento un progresivo mecanismo de dife-
renciación entre los sexos.
Procesos de percepción.—Las mujeres suelen sobresalir en las tareas que requie-
ren la rápida percepción de los detalles y los cambios frecuentes de atención. Esta
Diferencias de los sexos en aptitudes 431
es una de las principales aptitudes que miden los tests de aptitud administrativa, en
los que las mujeres tienen constantemente una mejor actuación; p. ej., en las normas
dadas a conocer del test para empleados de Minnesota, solamente el 16 % de los
empleados masculinos de la población general alcanzó o sobrepasó la mediana de
las empleadas, en el control de semejanzas o diferencias en listas de nombres o nú-
meros (5). Además, una serie de investigaciones diversas mostró una significativa
superioridad femenina en este test desde el grado quinto hasta el último curso de
la escuela secundaria (5, 108). Resultados semejantes se han obtenido con otros tests
de este tipo, tales como el de velocidad y precisión administrativas, de los tests de
aptitudes diferenciales (14). Debe advertirse que los tests de aptitud administrativa
como los que hemos citado son, en gran parte, medidas del factor de velocidad de
percepción (P), que se identificó mediante análisis factoriales (cf. Cap. X). En esta
aptitud, pues, puede decirse que las mujeres sobresalen.
Se han hallado diferencias significativas en favor de los varones en otro tipo de
función perceptiva que se refiere a la orientación espacial. En los experimentos de
Witkin y sus asociados (147), que describimos en el capítulo XI, las mujeres mos-
traban más dependencia que los hombres del campo visual circundante. Cuando
entraban en conflicto las claves visual y cinestésica, como en el test de la silla y
habitación oscilantes, las mujeres cometían errores mayores que los hombres, resul-
tado de su incapacidad para desechar las claves visuales inductoras del error. Sin
embargo, con los ojos cerrados, las mujeres actuaron en esta situación tan bien como
los hombres. Asimismo, era más pobre la ejecución de las mujeres cuando había que
juzgar el estímulo visual independientemente de aquello que lo rodeaba, como en
el test de la varilla y marco. Del mismo modo, en el test de figuras escondidas
las mujeres tenían más dificultad que los hombres para localizar la figura dada
dentro de cada dibujo complejo.
En una investigación realizada con estudiantes universitarios suecos se ha des-
cubierto otra diferencia de orientación espacial (105). La operación consistía en
apuntar a un lugar débilmente iluminado en una habitación oscura. Aunque todos
los sujetos experimentaban una dificultad considerable en la localización del punto
luminoso, las mujeres cometían errores significativamente mayores que los hombres.
Demostraron también que eran menos capaces de resistir a los estímulos que dis-
torsionaran su orientación espacial.
La investigación en cuanto a las diferencias sexuales en las funciones percepti-
vas, así como sobre las relaciones de tales funciones con otros aspectos de la con-
ducta, se halla todavía en un estadio exploratorio. A esté propósito debe recordarse
que existen testimonios de una posible relación entre la ejecución en las tareas de
orientación perceptiva y ciertas amplias caracterísicas de personalidad. Los resultados
actuales también deben considerarse relacionados con las diferencias sexuales en
varios tests de aptitud espacial que discutiremos más adelante.
^Funciones verbales.—La superioridad femenina en las funciones verbales o lin-
güísticas se ha hecho notar desde la infancia a la edad adulta (83, 131). Se ha obser-
vado esta diferencia en casi todos los aspectos estudiados del desarrollo del lenguaje,
432 XIV. Diferencias sexuales
y han informado de ella distintos investigadores con una compatibilidad notable. Las
observaciones hechas sobre niños normales, así como en los superdotados y débiles
mentales, han demostrado que, por término medio, las mujeres empiezan a hablar
antes que los hombres. Del mismo modo, las niñas en edad preescolar tienenjun
vocabulario mayor que los niños. Se determinó en un estudio (81) el porcentaje de
respuestas verbales comprensibles para cada niño. A los dieciocho meses, el por-
centaje medio para los niños era de 14, y para las niñas, de 38; a los veinticuatro
meses era de 49 para los niños, y de 78 para las niñas. Estas también empiezan
antes que los niños a construir frases, y tienden a usar frases más largas y de
estructura más madura. En el aprendizaje de la lectura hacen también progresos más
rápidos que los niños.
Las niñas alcanzan la madurez de articulación antes que los. niños. Los patrones
articulatorios de aquellas en el primer gradó son, aproximadamente, los mismos
que los de los niños en el segundo. Esta diferencia de. desarrollo en los aspectos
motores del discurso puede proporcionar una clave de la general superioridad feme-
nina en las funciones lingüísticas. La aceleración de las niñas en el desarrollo físico
explica, probablemente, su más rápido progreso en la articulación. Esto, a su vez,
puede darles una gran ventaja inicial en el dominio de todas las fases del lenguaje.
Tal diferencia en la proporción del desarrollo puede también explicar, en parte, la
mucho mayor frecuencia con que en los niños se presentan dificultades para la
lectura, balbuceos y tartamudeos y otros trastornos del habla. La proporción de
tartamudos entre varones y hembras varía de 2 : 1 a 10 : 1 (109, 110). En una
inspección de 17 grupos de casos de impedimentos para la lectura (12), el porcen-
taje de chicos variaba de 60 a 100. Si en el lenguaje y la lectura se somete a los
muchachos a patrones para los que no están estructuralmente preparados, es posible
que experimenten mayor frustración y confusión que las niñas en situaciones lin-
güísticas (83, 109, 110). Esto puede ser un factor importante no solo en el desarrollo
de trastornos lingüísticos, sino también en los progresos normales subsiguientes en
las funciones verbales. Otra hipótesis para explicar la ventaja lingüística de las
mujeres se basa en las diferencias sexuales respecto a intensidad y naturaleza del
contacto con la madre, quien sirve como fuente principal en la primera formación
del lenguaje (82).
Las niñas mantienen su superioridad en muchos aspectos del funcionamiento
verbal durante la escuela elemental y al nivel de la escuela secundaria. En un estudio
del desarrollo del lenguaje, comprendido entre los grados 4 y 12, se pidió a 472
niños y 514 niñas que escribieran una composición sobre un tema dado de interés
para ambos sexos. En el mismo límite de tiempo, las muchachas redactaron temas
más extensos que los muchachos; en la escuela elemental estos utilizaron, aproxi-
madamente, un promedio del 86 % de las palabras empleadas por aquellas, y los
de la escuela secundaria, solo un 83 % (68). Las niñas generalmente sobresalen en
velocidad de lectura y en tests tales como los de los opuestos, de analogías, de com-
pletación de frases, de terminación de cuentos y de frases en desorden. Proporcionan
datos a este respecto las investigaciones que usan tests verbales separados, así como
Diferencias de los sexos en aptitudes 433
los análisis de las puntuaciones de los subtests en los tests de inteligencia. La supe-
rioridad general de las niñas, en cierto número de tests de inteligencia comunes,
resulta, en parte, de la predominancia del contenido verbal en tales tests.
Gon las baterías multifactoriales recientemente construidas ha sido posible ana-
lizar las diferencias sexuales en las funciones verbales de forma algo más precisa.
Los estudios hechos sobre grupos de edad de escuela secundaría con los tests de
aptitudes mentales primarias (Primary Mental Abilities) de Thurstone indicaron una
significativa diferencia en favor de las niñas en fluencia verbal (W), pero no en
comprensión verbal (V), en la que las diferencias sexuales tendían a ser desprecia-
bles e inconsistentes (46, 49, 52). Del mismo modo, en la muestra normativa de
los tests de aptitud diferencial, las muchachas sobresalían claramente en el uso del
lenguaje, pero el test de razonamiento verbal dio pequeñas diferencias en favor de los
muchachos (14, 144). Desde luego, debe tenerse presente que los niños de escuela
secundaria forman un grupo más selecto que las niñas, diferencia esta que puede
afectar a los resultados de algunas de las investigaciones anteriores. A pesar de
ello, es evidente que las niñas quedan relativamente mejor en fluencia verbal y en
las tareas que comprendan el dominio de los mecanismos del lenguaje de lo que lo
hacen en los tests de vocabulario, comprensión verbal y razonamiento verbal.
Memoria—\JS& muchachas sobresalen también en los tests de memoria, aunque
en este aspecto las diferencias no son ni tan grandes ni tan consistentes como en los
tests verbales. En la muestra de tipificación del Stanford-Binet (86) de 1937, un
porcentaje significativamente mayor de niñas pasó los tests de memoria de imágenes
y de copiar de memoria un collar de abalorios. En los demás tests memorísticos
de la escala no se hallaron diferencias significativas. Los tests de inteligencia co-
lectivos tendían también a mostrar una ejecución femenina superior en los subtests
que requerían memoria. Sin embargo, en la memoria inmediata de dígitos y en la
memoria para las formas geométricas las diferencias sexuales son inconsistentes y
despreciables. En la memoria para las narraciones, la dirección de las diferencias
sexuales depende a menudo de la relativa atracción que el contenido tenga para uno
u otro sexo.
En general, sin embargo, cuando el contenido no favorece a ningún sexo, las
niñas tienden a sobresalir de forma más consistente en la memoria lógica que en la
repetitiva. Esto puede proceder de la mayor dependencia de los tests de memoria
lógica con la aptitud de la lectura. En realidad, es posible que la superioridad feme-
nina en muchos tests de memoria pueda atribuirse al papel que las funciones ver-
bales tienen en la facilitación del recuerdo y retención de la mayoría de los mate-
riales. Otra observación apropiada es la de que las mujeres parecen tener una ima-
ginación mental más vivida que los hombres en todas las modalidades sensoriales.
De los datos pertinentes no puede discernirse en qué medida puede proceder esta
diferencia de las diferencias sexuales en ocupaciones y otras actividades tradi-
cionales.
Aptitudes espaciales y mecánicas.—En los tests de aptitudes espaciales y meca-
 Diferencias de los sexos en aptitudes 435
434 XIV. Diferencias sexuales
diferencia sexual se observa en el test de ensamblaje, que requiere la reconstruc-
nicas se ha observado repetidamente una diferencia en favor de los varones. Varios ción de cierto número de objetos comunes, como un tapón de botella o una bujía,
hechos, sin embargo, sugieren la posibilidad de que esta diferencia tenga una base dadas las partes. Indudablemente, la mayor experiencia que los niños tienen de
predominantemente cultural. Así, la superioridad masculina es más pronunciada y objetos mecánicos les sirve de ventaja en este test. En el test de ajuste de formas de
constante en tests que dependen de la información mecánica que en aquellos más papel, que implica una visualización espacial más abstracta, la superioridad mascu-
abstractos de relaciones espaciales, que pueden ser igualmente familiares a ambos lina es un poco menor que la requerida para alcanzar el nivel de confianza
sexos. Además, la superioridad masculina en esta área no se manifiesta tan pronto de 0,01. El test de relaciones espaciales precisa la inserción de numerosas pie-
como la superioridad femenina en aptitud verbal; p. ej., en las extensas observa- zas de forma irregular en sus huecos apropiados tan rápidamente como sea posi-
ciones que Gesell y sus asociados hicieron en Yale no se hallaron diferencias sexua- ble. Este test, juntamente con el de ajuste de bloques y clasificación de cartas,
les consistentes o significativas durante los primeros cinco años de la vida, en tests favorece a las niñas, de acuerdo con la conocida diferencia sexual en destreza
que comprendían construcción de bloques, ajuste de formas y reconocimiento de manual y discriminación perceptiva. Debe, sin embargo, advertirse que la ventaja
formas (36). femenina en estos tests desaparece en las muestras universitarias, bien a causa de
Por otro lado, entre los niños en edad escolar se da una clara diferencia- factores selecüvos; ya porque hayan intervenido diferencias experimentales.
ción de sexos en los tests mecánicos. En el Stanford-Binet se encontró que los En los tests de comprensión mecánica, las mujeres puntúan más bajo que los
niños sobresalían señaladamente en contar los bloques de los cuadros, orienta- hombres, como podía esperarse basándose en las diferencias sexuales en iníorma-
ción direccional y plan de investigación, todo lo cual probablemente implica apti- ción mecánica. Ejemplo de ello son los resultados de un examen con el test de
tudes espaciales (86). En tests tales como los de ajuste de formas, rompecabezas, comprensión mecánica de Bennett (forma AA), que se aplicó a 390 mujeres y a 338
ensamblaje de objetos y laberintos de ranuras, los muchachos puntúan también varones equiparados en edad y educación y que incluían grupos de escuela secunda-
mucho más alto que las chicas en velocidad y precisión. Porteus (97) halló una ria y adultos (13). Los varones tuvieron un promedio mucho más alto que las muje-
superioridad masculina similar en sus laberintos graduador impresos. En estos laberin- res en este test, extendiéndose las razones críticas de las diferencias de 7,2 a 10,5 en
tos, los niños sobresalían claramente al compararlos con niñas del mismo CI en el los distintos grupos. Aunque la diferencia sexual variaba considerablemente de un
Stanford-Binet. En la tipificación de los tests de aptitud mecánica de Minnesota (95) problema a otro, las mujeres, como grupo, cometieron más errores que los varones
se investigaron las diferencias sexuales entre escolares del grado séptimo y estudiantes en todos los elementos.
universitarios de segundo año. En la tabla 14-1 se detallan las proporciones críticas
Deben también mencionarse las diferencias sexuales en la ejecución de tests de
de las diferencias entre las medias de varones y hembras en estos tests. La mayor
inteligencia, muchos de los cuales dependen considerablemente de aptitudes espa-
ciales más bien que verbales. Tales tests suelen favorecer a los muchachos; p. ej., en
TABLA 14-1 una muestra completa que se examinó en una de las inspecciones escocesas, se
aplicó una batería de ocho tests de ejecución, seleccionados de escalas de inte-
Razones críticas de las diferencias entre promedios masculinos y femeninos en los ligencia bien conocidas, además del Stanford-Binet (77). La puntuación total de
«tests» de aptitud mecánica de Minnesota la ejecución dio una diferencia significativa a favor de los muchachos, aunque el
Stanford-Binet no arrojó ninguna en la misma muestra. En las baterías de aptitud
(De Paterson et al, 95, pág. 274) múltiple, los muchachos sobresalen de manera constante en los factores espaciales
(14, 46, 49, 52, 144).
Razón crítica (dif./o-dif.) *
Test Aptitudes numéricas.—En tests numéricos, las mayores diferencias favorecen de
7, ] nuevo al sexo masculino. Sin embargo, tal ventaja no llega a aparecer hasta muy
Alumnos de „ . J. . ,
grado sép- Estudiantes universita- adentrado el período de escuela elemental. Las observaciones de Gesell en los niños
timo rios de segundo curso de edad preescolar indican una diferencia sexual despreciable o una ligera supe-
Montaje 12,1 10.4 rioridad femenina en el primer desarrollo de los conceptos numéricos (36). Las ins-
Prueba de ajuste de formas de papel 2,0 2,4
Relaciones espaciales — 3,2 2,4 pecciones en el jardín de infancia o en el primer grado tampoco han dado diferen-
Ajuste de bloques —5,0 1.4 cias sexuales significativas en aptitudes aritméticas (cf. 131). En los niveles infe-
Clasificación de tarjetas —8,9 —0,6 riores del Stanford-Binet, las diferencias sexuales en los tests que requieren contar
y conceptos numéricos son asimismo despreciables o inconsistentes.
* En esta tabla, el signo menos indica una diferencia en favor de las niñas. Una razón crítica de
2,50 o mayor tiene significación al nivel de 0,01.
436 XIV. Diferencias sexuales
Entre los niños de escuela elemental, así como entre sujetos mayores, o bien los
tests de cálculo no denotan ninguna diferencia sexual, o, más frecuentemente, se
inclinan a favor de las mujeres (131). Por otro lado, en problemas aritméticos y otros
tests de razonamiento numérico, los varones siempre sobresalen consistentemen-
te (131). En la revisión del Stanford-Binet de 1937 (86), los muchachos destacan
significativamente en los tests de razonamiento aritmético, perspicacia (un tipo de
problema de razonamiento numérico más difícil) e inducción (en el que debe hallarse
una regla numérica generalizada). En la mayoría de los tests de inteligencia colectivos,
en los niveles elemental, de escuela secundaria y universitario, los muchachos desta-
can en tests como el de razonamiento aritmético y el de completar series numéricas.
En el caso de baterías de factores múltiples, las muchachas tienden a sobrepasar a los
muchachos en los tests de factor de número (N), que miden la velocidad y precisión
en la mecánica del cálculo (46), mientras que los muchachos suelen puntuar más
alto en los tests de razonamiento numérico (14, 144).
Unos cuantos estudios proyectan nueva luz sobre las diferencias sexuales
en la resolución de problemas en general. Sus conclusiones pueden ayudar a escla-
recer algunas de estas diferencias observadas en el razonamiento numérico, así
como en la solución de problemas de razonamiento en otras áreas. Sweeney (125),
trabajando con estudiantes universitarios, observó que los varones eran significa-
tivamente superiores en los problemas que exigían una reestructuración; esto es,
desechar el primer método y reorganizar los hechos de otra forma. Esta diferen-
cia sexual continuaba aun cuando los grupos estuvieran equiparados en inteligencia
general, aptitudes verbales y matemáticas, conocimientos afines y cierto número
de factores ambientales.
Kostik (67), en un estudio con alumnos del último curso de la escuela secun-
daria, encontró que los niños destacaban en su capacidad para transferir o aplicar
su habilidad y conocimiento a situaciones nuevas. Se volvieron a controlar los
factores pertinentes tales como la inteligencia, el conocimiento previo, la aptitud para
la lectura, el efecto de la práctica y ciertos rasgos de personalidad. La superioridad
masculina en la transferencia de la formación se ha confirmado también en otros
estudios con alumnos de escuela secundaria y universitarios (cf. 50). Todas estas
investigaciones proporcionan claves prometedoras para ulteriores búsquedas sobre
las diferencias sexuales, especialmente si se consideran en conjunción con los recien-
tes trabajos sobre la naturaleza de los procesos del razonamiento y de la creación
(cf. Cap. XI). Debería explorarse también el grado en que estas diferencias pueden
proceder de actitudes ante la resolución de problemas ligados a la formación.
Aptitudes artísticas y musicales.—Entre los niños de edad preescolar, las niñas
suelen incluir más detalles en sus dibujos que los muchachos (36). Esto se cumple
tanto en sus dibujos espontáneos como en los tests de dibujos diversamente contro-
lados, tales como dibujar un hombre o completar figuras. Las diferencias en el
índice del desarrollo, así como en las actividades lúdicas tradicionales, quizá in-
fluyan en ello. Las diferencias sexuales en la producción y apreciación artísticas
son más difíciles todavía de valorar en el último período de la niñez y en la edad
Diferencias sexuales en personalidad 437
adulta, a causa de las diferencias obvias en la formación y experiencias adecuadas.
En tests de apreciación artística, como el de McAdory y el test de juicio artístico
de Meier, las mujeres sobrepasan a los hombres en las puntuaciones medias en
cantidades pequeñas, pero significativas * (7, 30).
En las medidas de talentos musicales de Seashore, que miden la discriminación
y la memoria auditivas relativamente simples, no se ha hallado diferencia sexual
alguna que sea significativa (31). En tests más complejos, que conceden mayor inte-
rés a la apreciación estética, las puntuaciones favorecen generalmente a las mujeres.
Una clave interesante sobre el origen probable de alguna de estas diferencias nos
la proporciona una investigación llevada a cabo sobre universitarios con los tests
musicales de Kwalwasser-Dykema (37). Las comparaciones se hicieron entre hom-
bres y mujeres, dentro de un grupo de 1000 estudiantes, en doce universidades del
Este. En el total de grupos, las mujeres sobresalían en puntuación media. Pero
cuando solo se compararon los sujetos que no habían recibido formación musical,
desaparecía la diferencia. Estos resultados sugieren que las diferencias sexuales de
que nos informan ordinariamente tales tests pueden proceder del volumen dis-
tinto de formación que los dos sexos hayan recibido.
14-4. Diferencias sexuales en personalidad. Intereses y actitudes.—Resulta
patente, de las observaciones de la vida diaria, que en nuestra sociedad existen claras
diferencias de personalidad entre hombres y mujeres adultos. En muchas caracte-
rísticas sociales y emocionales puede advertirse esta diferenciación ya en edad tem-
prana. Un aspecto importante del desarrollo de la personalidad, en el que se han
manifestado diferencias de sexo tradicionales, incluye los intereses, las preferencias,
ideales, actitudes y el sentido personal de los valores. Estas características, a causa
de su naturaleza relativamente sutil y persistente, ejercen a menudo una influencia
insospechada, no solo sobre el desarrollo de rasgos emocionales y del carácter, sino
también sobre los rendimientos y aptitudes efectivas del individuo.
Son varias las fuentes que nos proporcionan los datos sobre las diferencias se-
xuales en intereses y actitudes. Es especialmente abundante la información reunida
sobre los niños (cf. 131). Se han comparado las preferencias de niños y niñas en
temas tales como actividades lúdicas, dibujos espontáneos, elección de temas para
composiciones escritas, colecciones, lecturas, películas, programas de radio, perso-
najes favoritos en el teatro o en la vida pública, elecciones vocacionales y objetivos
generales de la vida. De estos diversos estudios han resultado patrones de intereses
masculinos y femeninos muy claros y constantes.
Bastarán unos pocos ejemplos para mostrar las tendencias de los resultados.
Exámenes extensos de las actividades lúdicas (72, 128) han demostrado que los.
niños se ocupan más a menudo en juegos activos y vigorosos, en actividades que
impliquen destreza y habilidad muscular y en juegos deportivos de competición alta-
1
En un estudio de Prothro y Perry (99), no se encontró ninguna diferencia sexual sig-
nificativa en el test artístico de Meier, en una muestra combinada de estudiantes de escuela
secundaria y universitarios blancos y negros. Sin embargo, las mujeres puntuaban ligeramente
por encima entre los blancos, y los varones lo hacían entre los negro'.

438 XIV. Diferencias sexuales
mente organizados. El juego de las niñas tiende a ser más sedentario, conservador
y restringido en su campo de acción. En un estudio de Honzik (56) sobre 252 niños
procedentes del estudio del desarrollo de Berkeley, se les procuraron diferentes
tipos de materiales de juego y se les dijo que construyeran una escena imaginaria
de una película. Los niños usaron más bloques y vehículos para realizar su tarea,
mientras que las niñas utilizaron más muebles y figuras familiares. Un análisis poste-
rior de los mismos datos hecho por Erikson (29), demostraba que los niños tendían
con más frecuencia a representar estructuras altas, ruinas y objetos en movimiento
reprimido; las niñas estaban más inclinadas a la contrucción de escenas predomi-
nantemente estáticas y a usar de bloques para señalar espacios cerrados, tales como
habitaciones.
En lecturas, películas y programas de radio, los niños prefieren la aventura, el
viaje y la exploración; entre las niñas se valoran más Jas historias de amor y poe-
sía, de niños y de vida hogareña. Estos resultados se vieron corroborados en un
examen de las preferencias en lecturas hecho entre niños suizos (8). Las eleccio-
nes vocacionales de los estudiantes de escuela secundaria sugieren que los varones
desean empleos que ofrezcan poder, provecho e independencia, mientras que las
chicas conceden mayor valor a las experiencias interesantes del empleo y al servicio
social (121). En una comparación de las áreas de interés en la vida que los estudian-
tes de escuela secundaria valoraban más, llevada a cabo sobre las discusiones y
lecturas escolares, se observaron ciertas diferencias sexuales que aumentaban en el
último período de la adolescencia (126). Los niños concedían los primeros puestos
a las discusiones sobre la salud física, la seguridad y el dinero, y demostraban un
Dijerenáas sexuales en personalidad 439
encontrado diferencias similares entre hombres y mujeres en el registro de intereses
vocacionales, de Strong (Strong Vocacional Interest Blank) (123). Por otra parte,
los grupos de hombres y mujeres entregados a las mismas ocupaciones poseían
patrones de intereses muy semejantes (115). Asi, las mujeres médicos o agentes de
seguros de vida se parecen más a los hombres de oficios iguales que a las amas de
casa. Se han obtenido también diferencias sexuales significativas en el Study of
Valúes, de Allport-Vernon-Lindzey (3). Como puede verse en la figura 14-4, las
respuestas de las mujeres son más altas en los valores estéticos, sociales y religiosos.
Esto sugiere que en la vida femenina pueden ser objetivos relativamente impor-
tantes el disfrute inmediato de las experiencias artísticas, el interés por el bienestar
de los demás y una marcada tendencia hacia los valores espirituales. El perfil de
los hombres ostenta máximos en los valores teóricos, económicos y políticos; indica
interés por el conocimiento y comprensión abstractos, tendencia hacia el éxito prác-
tico y un deseo de prestigio y de poder sobre los demás. Aunque todas estadística-
mente significativas, estas diferencias sexuales no son grandes, y existe una consi-
70- -70
dttoK 60- -60
50-
.^/¿W5T(N-965)
/nedio 40- — — ~ — * " ~ ^ ^ J

interés por el sexo más abiertamente expresado. Las niñas se interesaban más V0/77¿/W(N-851)
30- -30
por el atractivo personal, la filosofía de la vida, planear el programa diario, la salud
mental, los modales, las cualidades personales y las relaciones del hogar y la familia. 20- -20
La investigación con grupos de adultos empleando técnicas variadas revela aná-
logas diferencias sexuales en actitudes e intereses. Algunos investigadores han ana- 10- -10
lizado sistemáticamente retazos de conversación sostenida entre hombres y mujeres
y captada en diferentes locales de Nueva York (18, 92, 143) y en una Universidad teo'rico econo'mico estético social político /etigiosor
de una ciudad del Oeste medio (70), así como en dos concurridas calles de Lon-
dres (69). Aunque el local determina hasta cierto punto los temas de conversación,
son bastante constantes las principales diferencias. El dinero, los negocios y los FIG. 14-4.—Perfiles medios de universitarios masculinos y femeninos en el estudio de va-
lores de Allport-Vernon-Lindzey. (Datos de Allport, Vernon y Lindzey, 3, pág. 9.)
deportes son más comunes en las conversaciones entre los hombres; las otras mu-
jeres y las ropas son más comunes en las conversaciones entie mujeres. Estas, ade- derable superposición. Como en el caso del VIB de Strong, se han hallado dife-
más, conversan acerca de la gente en un grado significativamente mayor. Las con- rencias mucho más grandes entre grupos del mismo sexo de ocupaciones distintas
versaciones de los grupos mezclados tienden a sostenerse acerca de temas de igual que entre hombres y mujeres en general.
interés para los dos sexos o de poco interés para ambos. A lo largo de este examen de las diferencias sexuales en intereses, preferenóias,
También se han hallado diferencias sexuales en tests de interés, tales como el actitudes y valores, hemos encontrado repetidos testimonios de una mayor orienta-
informe de preferencias, de Kuder (Kuder Preference Record) (135,137), especialmen- ción social de las mujeres. Esta diferencia sexual aparece tempranamente en la vida
te ideado para medir las preferencias vocacionales. Por término medio, los varones y se mantiene hasta la ancianidad. Un factor posible en el mayor interés y orien-
muestran preferencias más fuertes por el trabajo mecánico, persuasivo, de cálculo y tación sociales del sexo femenino puede ser su más temprano desarrollo del lenguaje.
científico. El promedio de las mujeres registra mayor interés por los campos litera- Su más rápido dominio de la palabra daría ciertamente a las niñas una ventaja en
rios, musicales, artísticos, del servicio social y administrativos. En general, se han
440 XIV. Diferencias sexuales
cuanto a la comunicación con los de su edad, así como con los adultos, y podría
animarlas hacia las actividades de naturaleza social. Son, sin embargo, de primera
importancia las sutiles presiones sociales, que probablemente empiezan a obrar
mucho antes de lo que generalmente se cree. Es casi seguro que los tradicionales
papeles del sexo y los estereotipos sexuales se reflejan en las actitudes de los padres
y de los demás hacia la persona casi desde el momento de su nacimiento.
A lo largo de la niñez, y en una gran variedad de situaciones, se han advertido
diferencias sexuales en sociabilidad (60, 131). En las actividades lúdicas de..los
niños de las escuelas maternales, los chicos se interesan más por las cosas j las
chicas por las relaciones personales. Del mismo modo, estas manifiestan más respon-
sabilidad y conducta maternal que aquellos hacia los demás compañeros. En todas
Fas edades, las mujeres se dedican con más frecuencia a juegos sociales que incluyen
a otras personas, leen más libros acerca de la genie y expresan con más frecuencia
intereses por ocupaciones que llevan consigo el trato con los demás. El mayor inte-
rés de las niñas por las cuestiones de apariencia y modales es, indirectamente, una
indicación de un mayor interés por lo que los demás piensen de ellas. Las clasifi-
caciones hechas por los padres de las preguntas propuestas por sus hijos en su pre-
sencia mostraban una proporción significativamente mayor de preguntas sobre rela-
ciones sociales hechas por las niñas. Los apodos de naturaleza afectuosa son más
comunes entre ellas; los que se basan en peculiaridades físicas predominan entre los
muchachos. Las chicas se enfadan más frecuentemente por las situaciones que afec-
tan a su prestigio social y experimentan también más celos. Sus deseos, temores, en-
sueños y recuerdos agradables o desagradables se refieren con mayor frecuencia
a la gente. Incluso los estudios de los sueños infantiles han demostrado que las niñas
sueñan más a menudo con gente de diversas clases, así como con su propia familia
y hogar.
Ambas diferencias sexuales, la de la memoria y la del mayor interés por la gente,
explican probablemente la superioridad de las mujeres en lo que se refiere a asociar
nombres con rostros. En una investigación sobre 210 estudiantes universitarios
se hallaron diferencias significativas notables en favor de las mujeres y en los casos de
un test de interpretación de imágenes y de una situación social en miniatura en la que
se identificaban los nombres pronunciados con personas determinadas (63). Conviene
también advertir que en un estudio de personas de setenta a noventa años, la socia-
bilidad mostraba una alta correlación positiva con la felicidad en las hembras, pero
una correlación insignificante en los varones (cf. 60).
Hay testimonios procedentes de varias fuentes que sugieren la existencia de una
diferencia sexual en la motivación del rendimiento. En nuestra cultura, los varones
parecen tener deseos más intensos de rendir y avanzar que las hembras. Se observa
esta diferencia en las elecciones vocacionales, previamente citadas, de los estudiantes
de escuelas secundarias y en los resultados obtenidos con el Study of Valúes. Apoyan
también esta sugerencia las historias de las ocupaciones de los sujetos que parti-
ciparon en el estudio de niños superdotados de la Stanford (Stanford Gifted Child
Study), del que informamos en el capítulo XIII. Se recordará que, a pesar de su
alto nivel intelectual, la mayoría de las mujeres empleadas de este grupo habían
Diferencias sexuales en personalidad 441
elegido ocupaciones de naturaleza más bien rutinaria, como el trabajo de oficina.
Los experimentos sobre el nivel de aspiración de chicos y chicas corroboran estas
observaciones generales. En estas pruebas se requiere al sujeto para que expon-
ga de antemano la puntuación a que trata de llegar en cada ensayo. La discre-
pancia entre el objetivo anticipado y la ejecución real es una indicación del nivel de
aspiración del individuo. En una investigación sobre chicos y chicas de los grados
seis, ocho y doce, se encontró que las chicas tenían puntuaciones con menor dis-
crepancia de ios objetivos que los muchachos (142). McClelland y sus colaborado-
res (84), usando un método diferente, hallaron &t nuevo grandes diferencias sexuales
en el impulso de rendimiento. En este estudio, los sujetos escribían historias en res-
puesta a cuadros antes y después de haberse sometido a un test de inteligencia, bajo
condiciones destinadas a estimular necesidades de rendimiento. Las historias que
se puntuaron por las expresiones de motivación de rendimiento presentaron cam-
bios significativos en los varones, pero no en las hembras, después de la experiencia
del test. Sin embargo, mediante experimentos complementarios, se demostró que
cuando la experiencia que intervenía constituía un desafío a la aceptación social,
más bien que a la intelectual, las puntuaciones de la motivación de rendimiento
cambiaban significativamente en las hembras, pero no en los varones. Tales resul-
tados iluminan de nuevo la predominante orientación social de las mujeres en nues-
tra cultura, e indican que las diferencias sexuales en la motivación del rendimiento
deben considerarse con referencia al tipo de objetivo.
Conducta sexual.—Las diferencias entre hombres y mujeres en orientación y acti-
tudes se reflejan también en su conducta sexual. La fuente de información más
-extensa sobre este tema nos la suministra el informe de Kinsey y sus asociados
(64, 65). Los datos en estas investigaciones se reunieron mediante entrevistas inten-
sivas de dos horas con 5300 hombres blancos americanos y 5940 mujeres blancas
americanas. El volumen segundo, en el que se encuentran los datos (65) relativos a
las mujeres, contiene también comparaciones de los resultados para los dos sexos.
Desde el punto de vista metodológico, se ha criticado la investigación de Kinsey
principalmente en dos terrenos. Primero, los datos se basan en lo que los sujetos
recuerdan sobre sus experiencias sexuales. Aunque los encargados de mantener las
entrevistas eran de una gran pericia y aparentemente se obtenía buena cooperación
de los sujetos, se da en este aspecto una fuente de error desconocida.
Una segunda crítica, más importante, se refiere a lo que se ha llamado error
del voluntario. Puesto que en su mayoría los sujetos eran voluntarios, es probable
que difieran de modo sistemático de aquellos a quienes no alcanzó el estudio. Exis-
ten algunas pruebas de que los voluntarios, en cualquier investigación, difieren
significativamente en características de personalidad de los no voluntarios (104).
Aún más importante es la conclusión de Maslow y Sakoda (79) de que los univer-
sitarios que se prestaron voluntariamente a las entrevistas de Kinsey se clasifi-
caban en forma significativamente más alta que sus compañeros en un inventario
de autoestimación. Maslow (78), en un estudio previo, había hallado una correlación
positiva alta entre la puntuación de autoestimación y las actitudes sexuales anor-
442 XIV. Diferencias sexuales Diferencias sexuales en personalidad 443
males. Todo ello sugiere que el error del voluntario en los datos de Kinsey puede blemas de conducta en los niños de tres a trece años. Los chicos exhibían con más
actuar exagerando la frecuencia de la inusitada conducta sexual en la población frecuencia una gran actividad, una conducta para llamar la atención, celos, espíritu
general. de competición, mentira, egoísmo en el reparto, rabietas y robo. Las chicas eran
Otra dificultad de muestreo se refiere a la falta de comparabilidad de las mues- más inclinadas a chuparse los dedos, guardar excesiva reserva, protestar por la comi-
tras masculinas y femeninas totales, especialmente en lo que se refiere a la educa- da, ser tímidas, miedosas, suprasensibles y sombrías, y a tener cambios de humor.
ción. Sin embargo, debe añadirse que cuando se equipararon subgrupos de hombres En los inventarios neuróticos no aparecen hasta la adolescencia claras dife-
y de mujeres y se compararon entre sí, persistían las diferencias sexuales más impor- rencias sexuales en la inestabilidad emocional. Esto quedó corroborado por diversas
tantes encontradas en la muestra total. Al lector que desee conocer análisis metodo- investigaciones hechas con adaptaciones de la hoja de datos personales de Wood-
lógicos adicionales le remitimos a las revisiones que de los dos volúmenes han worth (Woodworth Personal Data Sheet), creada especialmente para niños y ado-
hecho Terman (127) y Hyman y Barmack (59), respectivamente. En libros publi- lescentes (44, 80, 128, 131). En la figura 14-5 se da una interesante ilustración de
cados recientemente por Ellis (26), Geddes (35) y Himelhoch y Fava (51) hay críticas los cambios producidos por la edad en este aspecto, basada en las puntuaciones
más extensas, junto con diversos análisis de las deducciones sobre los resultados. de 575 muchachos y 558 chicas comprendidos entre los nueve y los diecinueve años.
En relación con las diferencias sexuales, la conclusión más importante y mejor
establecida del informe Kinsey es que los varones se excitan sexualmente por una
variedad mayor de estímulos simbólicos, tales como imágenes o relaíos^vej^aW^
actividad sexual, figuras desnudas y objetos asociados con el otro sexo. Como se
han hallado diferencias similares en los animales, hay que suponer que dicha con-
clusión tiene probablemente alguna base biológica. Parece muy discutible, sin em-
bargo, la explicación propuesta por Kinsey eí al., achacando estas diferencias sexuales
a la corteza cerebral. Además, en los seres humanos cualquier diferencia biológica
existente se encontrará superpuesta a múltiples factores culturales. Posee cierto
interés la comunicación de que, en el caso de determinados estímulos, _tak^_como
las películas románticas, las mujeres decían sentir la excitación sexual con más
frecuencia que los hombres. La mayor aceptación social de tales estímulos puede
tener relación con la diferencia sexual en la respuesta. Debe también advertirse que 15 16 17 18
la variabilidad de las diferencias individuales dentro de cada sexo era extremada-
mente grande y muy extensa la superposición. Así, alrededor del tercio de las hem- FIG. 14-5.—Mediana del número de síntomas registrados por chicos y chicas en el test de
bras, en el estudio de Kinsey, se sentían excitadas por estímulos simbólicos tan a inestabilidad emocional de Woodworth-Mathews, (De Mathews, 80, pág. 21.)
menudo o con más frecuencia que el promedio de los varones. De la misma manera,
del 2 al 3 % de las hembras respondían sexualmente a una variedad de factores A los diez años, los chicos daban una mediana de síntomas neuróticos mayor que
más amplia que ninguno de los varones de la muestra. sus compañeras en el test de Woodworth-Mathews. Con el aumento de la edad, la
mediana del número de síntomas tiende a subir entre las chicas, pero desciende entre
los chicos. Pasados los catorce años, la diferencia sexual es significativa estadística-
Adaptación emocional.—Un área importante de la personalidad es la de la in-
mente y favorece de una manera constante al sexo masculino. Tales datos sugieren
estabilidad emocional o, neuroticismo, en la que se han encontrado grandes dife-
obviamente la hipótesis de una diferenciación creciente por obra de las presiones
rencias sexuales. Entre los niños preescolares y de escuela elemental, las chicas
sociales.
tienen más temores y preocupaciones que los chicos y manifiestan más hábitos ner-
Entre los grupos de adultos, las diferencias sexuales en los inventarios de adap-
viosos, tales como el de morderse las uñas o chuparse los dedos (cf. 131). Por otra
tación son grandes y constantes; p. ej., en el inventario de personalidad de Bernreu-
parte, los problemas de conducta son más comunes entre los muchachos. Puede que
ter, las universitarias presentan claramente más síntomas neuróticos que sus com-
la cuantía total de inestabilidad no sea diferente para los dos sexos en estos niveles
pañeros, como puede verse en la tabla 14-2. En el mismo inventario, los hombres
de edad. Las chicas, simplemente, recurrirán a modos más suaves, menos violentos
de__ expresar su inadaptación que los muchachos, a causa de las diferencias esta-
blecidas entie ambos sexos y las restricciones socialmente impuestas. En el estudio
de orientación de California (76), que describimos en el capítulo VIII, se hallaron
diferencias sexuales significativas en la incidencia de las diferentes clases de pro-
444 XIV. Diferencias sexuales Diferencias sexuales en personalidad 445

la igualación de las presiones sociales; 3) el hecho de que las diferencias sexuales en

TABLA 14-2 emocionalidad sean tan grandes o mayores entre los niños ciegos, sordos o huérfa-
nos acogidos a instituciones, a pesar de la relativa uniformidad de los ambientes
Diferencias sexuales entre estudiantes universitarios en el inventario de personalidad institucionales, y 4) el hecho de que los puntos máximos de la conducta nerviosa
de Bcrnreuter coincidan a menudo con cambios fisiológicos tales como la pubertad y la meno-
pausia.
(Datos adaptados de Bcrnreuter) Todas estas observaciones permiten explicaciones alternativas. La pubertad y la
menopausia son períodos de agudas crisis sociales en nuestra sociedad, así como
Promedio da Promedio de Razón crí- de trastornos fisiológicos. Los ambientes institucionales están lejos de ser uniformes
vurnnps;
varones hpmhr:K
hembras tirn.
tica * para ambos sexos. En realidad, no existe razón alguna para suponer que los este-
reotipos sexuales puedan ser distintos entre el personal de las instituciones y los
BjN neuroticismo — 57,3 — 42,8 3,15 mujeres más neuróticas
B.S: autosuficiencia 27 0 6.8 5,89 hombres más autosuficientes
restantes miembros de nuestra cultura. No tiene por qué sorprendernos la persis-
B:J: introversión — 25.6 — 14,7 3,50 mujeres más introvertidas tencia de las diferencias sexuales neuróticas en nuestra sociedad contemporánea. La
B*D dominancia 45,9 30.6 3.77 hombres más dominantes mayor equiparación de la educación y la esporádica admisión de mujeres a ciertas
F , C : Confianza — 51,5 8,7 9,62 hombres más confiados en sí mismos
F^S: sociabilidad — 25,9 — 31,1 0,88 no hay diferencia significativa ocupaciones predominantemente masculinas, sin la supresión de otras fuentes de
frustración y discriminación, puede más bien aumentar que disminuir el conflicto
y la inadaptación. En cuanto a los excesos de hábitos nerviosos entre las niñas, se
* Calculada por el autor a partir de las normas publicadas. Las razones de 2,58 o superiores tienen,
significación al nivel de 0,01, ha indicado ya que pueden ser un índice de emocionalidad insuficiente. Las con-
0 clusiones no indican de forma concluyente que el sexo femenino sea el más emocional
puntuaban claramente como más dominantes, autosuficientes y seguros de sí mismos. en la niñez, aun cuando se garantizara que los ambientes de uno y otro sexo estaban
Debe interpretarse con reservas la media de introversión, que aparece más alta para equiparados.
las mujeres, ya que otros estudios no arrojan resultados concordantes. Parece que
las mujeres muestran más introversión siguiendo ciertas líneas, y los hombres, a lo Agresividad y dominancia.—Una de las diferencias sexuales más persistentes se
largo de otras (48). La falta de diferencia sexual en la escala de sociabilidad puede encuentra en la mayor agresividad del macho. Los orígenes de esta diferencia
proceder de que los elementos en esta escala comprenden la orientación, así como son probablemente en parte culturales y en parte biológicos. Se recordará, por
la participación social. Johnson y Terman (60), de un análisis de datos sobre 3000 ejemplo, que en muchas especies animales se ha observado una diferencia sexual
universitarios, concluían que, en realidad, las mujeres no se comportan de una análoga en la agresión y en la lucha. El mayor tamaño y fuerza muscular del macho
forma más social que los hombres, aunque desean con más fuerza ser sociales. La es, indudablemente, un factor contribuyente, y la hormona sexual masculina, otro.
expresión abierta de intereses sociales se encuentra a menudo inhibida en la hem- Se ha demostrado la parte que la última desempeña por los claros cambios en la
bra por timidez y falta de confianza en sí misma, así como por restricciones conducta agresiva que han seguido a los trasplantes de gónadas en los animales.
más específicas impuestas por la cultura. Dentro de nuestra cultura, las diferencias sexuales en agresividad se manifiestan
La diferencia sexual en el número de respuestas neuróticas se ha visto corro- desde la primera niñez. Los estudios de niños de escuelas maternales y de edad pre-
borada en otros inventarios de personalidad (40, 43). Estas diferencias no se limitan escolar, usando bien informes de los profesores, bien observaciones directas, han
a Jas respuestas de un cuestionario, como sugiere un estudio de un grupo de uni- demostrado repetidamente que los chicos despliegan una conducta de mayor ira,
versitarios (23). Los estudiantes que habían respondido previamente a un inven- agresión, destructividad y disposición para la lucha que las chicas (45, 94, 131).
tario de personalidad fueron después entrevistados por dos consejeros de expe- Sears (113), en una investigación de 150 niños de edad preescolar, observó el juego
riencia. El exceso de inadaptaciones que revelaron las entrevistas era aún mayor del con muñecas en el que estas representaban miembros de la familia en disposiciones
que indicaban las puntuaciones de los tests. típicamente hogareñas. Se utilizaron estos materiales de juego como una técnioa
\Johnson y Terman (60), en el análisis que hacen de la bibliografía existente sobre proyectiva que suministraba a los niños una oportunidad para manifestar sus senti-
este tema, dan más importancia a los factores constitucionales que a los culturales mientos. Los chicos, en esta situación, no solamente denotaron mayor espíritu agre-
como base del mayor desequilibrio emocional femenino. Entre los tipos de observa- sivo que las chicas, sino también más inclinación a manifestar la agresión con daño
ciones que se citaban en apoyo de esta conclusión estaban: 1) la temprana edad en físico, mientras que las chicas se valían con más frecuencia de formas simbólicas o
la que aparecen las diferencias sexuales en hábitos nerviosos; 2) la persistencia verbales de agresión. Del mismo modo, se observaron diferencias sexuales en el deseo
actual de las diferencias sexuales en el neuroticismo, a pesar de la tendencia hacia de destrucción, en un análisis de datos de cuestionario basados en los recuerdos de los
 Diferencias sexuales en personalidad 447
446 XIV. Diferencias sexuales
sexuales en la ascendencia o dominancia. Aunque el último rasgo que estos inven-
universitarios acerca de los incidentes ocurridos en su niñez en los que intervino la
tarios miden no es idéntico al de la agresión, tiene mucho en común con ella. En
destrucción (22).
inventarios tales como el de Bernreuter (15), el de Gordon (40) y el de Guilford-
Las diferencias sexuales en agresividad pueden también explicar el exceso de
Zimmermann (43), los varones obtienen puntuaciones de dominancia claramente más
chicos que son enviados a clínicas de orientación infantil como problema de con-
altas que las hembras en la escuela secundaria, Universidad y grupos diversos en
ducta (1, 38). Una reciente inspección de 2500 casos tomados de los archivos de
edad adulta.
un año de los principales centros de orientación infantil, en cuatro grandes ciu-
dades americanas, presentaba un exceso de niños sobre niñas en la proporción
«Tests» de personalidad masculinidad-feminidad.—Un sistema de observar las
de 2x/i a 1 (38). Cuando solo se consideraron los casos de conducta agresiva o anti-
diferencias sexuales, de uso creciente en los últimos años, es la comparación de
social, la proporción subió casi a 4 : 1 . Procuran datos adicionales algunas extensas
hombres y mujeres en aquellas respuestas que han demostrado ser más caracte-
inspecciones escolares, en las que se pidió a los profesores que informaran sobre
rísticas de cada sexo, en nuestra cultura contemporánea. Se escogen los elementos
los chicos que constituyeran un problema en sus clases. Los resultados de todas
sobre la base de su aptitud para discriminar entre las respuestas de los dos sexos. Así,
estas inspecciones están de completo acuerdo (131). En una investigación que
si ocurriera que el 30 % de los hombres y el 29 % de las mujeres nos informaran
abarcaba diez ciudades, la proporción de chicos a chicas en el grupo de problemas
de que les gusta el arte moderno, el elemento se desecharía, porque no establece
era de 4:1 (146). Entre los tipos de conducta indeseable más frecuentes en los
diferencias entre ambos sexos. Solo se conservan aquellos elementos que destacan
niños que en las niñas, están: hacer novillos, destrucción de la propiedad, robo, ser
por establecer una proporción significativamente distinta entre los dos sexos. El test
mal hablado, desobediencia, desafío, crueldad, intimidación y grosería (145). Se da,
resultante proporciona un índice de masculinidad-feminidad en el sentido de que
además, mayor número de manifestaciones de conducta indeseable por individuo
refleja las respuestas características del varón y de la hembra en nuestra cultura.
entre los chicos que entre las chicas (145). Es difícil determinar el grado en que
El método se halla en el análisis de actitudes-intereses desarrollado por Terman
estas diferencias sexuales pueden reflejar las actitudes de los profesores hacia uno
y Miles, así como en las puntuaciones masculinidad-feminidad en tests tales como el
y Dtro sexo y la medida en que representan verdaderas diferencias en la conducta.
registro de intereses vocacionales de Strong, el inventario multifásico de perso-
Cierto número de investigaciones de tales valoraciones sugieren (cf. 131) que, al
nalidad de Minnesota, el examen del temperamento de Guilíord-Zimmermunn y la
menos en parte, estas diferencias son el resultado de un halo sexual en las valora-
escala de feminidad de Gough (42). Recientemente se han hecho intentos de tests
ciones de los profesores.
proyectivos de masculinidad-feminidad para su aplicación a niños (17, 29, 56) y a
También vienen al caso las estadísticas sobre el crimen y la delincuencia. adultos (34).
Desde luego, deben interpretarse con la máxima precaución, ya que las oportuni- Debe advertirse que tales tests están deliberadamente destinados a exagerar las
dades para el crimen son muy diferentes para los dos sexos. Además, está muy diferencias sexuales, del mismo modo que los tests de inteligencia, como los del
claro el trato diferencial que los tribunales dan a uno y otro sexo. Las estadísticas Stanford-Binet, están destinados a excluir o minimizar tales diferencias. Induda-
de que disponemos probablemente subestiman la frecuencia de ocurrencia entre blemente, la conducta de hombres y mujeres presenta muchas semejanzas. Sin
las mujeres para la mayoría de los crímenes. La única excepción es la delincuencia embargo, estos tests se concentran en las diferencias, puesto que su fin es el de
sexual, que se juzga con menos benevolencia en las mujeres que en los hom- medir las existentes entre ambos sexos tan completamente como sea posible. Para
bres. Sin embargo, sean cualesquiera las razones, la discrepancia entre los re- cualquier persona que responda a dicho test, el índice M-F (masculinidad-femini-
gistros de crímenes en los dos sexos es tremenda. Durante un año corriente, los dad) indica el grado en el que sus respuestas están de acuerdo con las que son más
hombres que fueron enviados a prisiones federales y del estado sobrepasaron a las características de los hombres y mujeres de nuestra cultura.
mujeres en una proporción de casi 25 : 1 (cf. 106, pág. 245). Se halló una propor-
La investigación más extensa de las características de las diferencias sexuales
ción equivalente entre dos fallos condenatorios de varones y hembras en el período
en personalidad es la realizada por Terman y Miles (129). Después de un examen
de un año, en el estado de Nueva York. Pero cuando se consideró el número de
exhaustivo de la bibliografía y de una prolongada investigación se escogieron los
arrestos, la proporción descendió a 19 : 1 (106, pág. 248). El último resultado
elementos que revelaban las diferencias más pronunciadas entre muestras represen-
es ejemplo del trato diferencial que los tribunales dan a hombres y mujeres. Las
tativas de hombres y mujeres de nuestra sociedad. Se reunieron datos sobre muchos
estadísticas sobre la delincuencia juvenil varían grandemente de unos informes
centenares de personas, incluyendo estudiantes de escuelas elemental y secundaria,
a otros, debido a factores tales como el criterio de delincuencia y las diferencias
de Universidad y graduados; adultos no seleccionados; miembros de varias ocupa-
en las condiciones y prácticas locales. Todos, sin embargo, están de acuerdo en
ciones, y especialmente grupos selectos, tales como atletas, delincuentes juveniles
presentar una proporción mucho mayor de delincuentes masculinos que feme-
y adultos homosexuales. El resultado de esta investigación, el análisis de actitudes-
ninos (131).
intereses, consta de siete partes: asociación de palabras, asociación de manchas
La aplicación de inventarios de personalidad ha revelado análogas diferencias
448 XIV. Diferencias sexuales
de tinta, información, actitudes emocionales y éticas, intereses, opiniones y res-
puestas de introversión.
Esta escala ha demostrado ser muy útil en la diferenciación entre las.respuestas
de grupos de varones y de hembras. En todos los niveles de edad se obtuvieron
diferencias sexuales significativas en la puntuación total, desde los adolescentes a los
octogenarios. Las proporciones críticas de estas diferencias se extendían desde
7,2 a 39,9. La superposición de las distribuciones de varones y hembras era tam-
bién relativamente pequeña. El test, pues, conseguía su propósito de seleccionar
aquellas características de la conducta que más claramente establecían una dife-
rencia entre los sexos.
Un análisis intensivo de las respuestas de varones y hembras en cada una de
las partes del test puso de relieve aquellos aspectos de las personalidades de los
dos sexos que en nuestra cultura están más claramente diferenciados. Terman y
Miles resumen estas diferencias como sigue:
Desde cualquier ángulo que se les examine, los varones incluidos en los grupos de tipi-
ficación evidenciaron un claro interés por el riesgo y la aventura, por ocupaciones exterio-
res que requieran esfuerzo físico, por la maquinaria y las herramientas, por la ciencia y
los fenómenos físicos y por las invenciones; y en casos aislados, por los negocios y el co-
mercio. Por otro lado, las hembras de nuestros grupos han demostrado un marcado interés
por los asuntos domésticos y por los objetos y ocupaciones estéticas; han preferido clara-
mente ocupaciones más sedentarias e interiores al hogar, más directamente serviciales, particu-
larmente para con los jóvenes, los menesterosos y los desgraciados. En apoyo y suplemen-
to de estas, se encuentran las diferencias más subjetivas: las de la disposición y dirección
emocional. Los varones, directa o indirectamente, manifiestan mayor autoafirmación y
agresividad; expresan más atrevimiento y arrojo, modales, lenguajes y sentimientos más
bastos. Las hembras se manifiestan como más conmiserativas y amables, más descontenta-
dizas y estoicamente sensibles; en general, más emocionales (o al menos más expresivas de
las cuatro emociones consideradas); más estrictas desde el punto de vista moral, si bien ad-
mitiendo en sí mismas una debilidad en el control emocional y (aunque menos notable)
en el físico (129, págs. 447, 448).
En cuanto al origen de tales diferencias sexuales en personalidad existen va-
rios indicios que sugieren una mayor contribución de influencias culturales que
biológicas. En algunas de las comparaciones de perfiles de grupo de que Terman
y Miles nos informan (129, págs. 570-79) se hallan datos abundantes a este
respecto. Estos perfiles, que muestran los promedios en los subtests de varios
de estos grupos de varones y hembras, sugieren claramente la especificidad de las
diferencias en masculinidad-feminidad. Los grupos que presentan la misma puntua-
ción total media pueden haberla conseguido de muy distintas maneras; por ejem-
plo, entre los grupos más masculinos en función del índice M-F se hallan los
diferencias en masculinidad-feminidad. Los grupos que presentan la misma puntua-
ciones totales medias idénticas; pero la alta masculinidad de los estudiantes de secun-
daria resultaba en gran medida de sus intereses e información, mientras que la de
los ingenieros se debía principalmente a sus actitudes emocionales y éticas. En el
último test, los estudiantes de secundaria eran en realidad más femeninos que la
población masculina general.
Dijerencias sexuales en personalidad 449
Se hacen comprensibles estas discrepancias cuando se consideran los resultados
de un análisis factorial de puntuaciones parciales en el test de Terman-Miles, que
se realizó con chicos y chicas de grado noveno (33). Se identificaron dos factores,
el primero de los cuales era predominantemente emocional y se describía como
dureza o insensibilidad para los muchachos y sensibilidad para las chicas. El segundo
era un factor de interés. En los datos de las chicas existía algún indicio de un tercer
factor, relacionado con la aceptación de un papel social femenino.
Generalmente, han sido bajas e insignificantes las correlaciones entre las pun-
tuaciones en M-F y las características físicas (9; 39; 129, Cap. 5). Las correla-
ciones halladas son, probablemente, el resultado de ciertas características físicas
claras, más bien que el de factores biológicos subyacentes; p. ej., se ha encontrado
una ligera tendencia a que los hombres más altos (129) y con voces más graves (39)
obtengan un índice M-F más masculino. Tal correlación puede simplemente refle-
jar la influencia de estereotipos sociales sobre el desarrollo de la personalidad del
individuo. Los estudios de varones homosexuales (129, Caps. 11-13) han indicado
también que eran factores de la experiencia, más bien que estructurales, los que, en
principio, provocaban el desarrollo de la conducta homosexual. Eran especialmente
importantes el primer ambiente del hogar y la actitud de los padres para con el
individuo.
En la población general se ha observado que el índice M-F estaba significativa-
mente asociado con la educación y la ocupación (129). En la figura 14-6 se dan
datos ilustrativos de grupos de ocupación. Se encontró también que las mujeres
muy inteligentes y bien educadas tendían a conseguir puntuaciones más masculinas
que las normas de su sexo; p. ej., las mujeres comprendidas en la lista de Quién
es Quién (Who's Who), así como aquellas que están en posesión de un doctorado en
medicina o en filosofía, tienen un promedio más masculino en puntuación total
que cualquiera de los grupos de ocupación que se muestran en la figura 14-6. Del
mismo modo, los hombres que han cultivado intereses vocacionales de naturaleza
artística o cultural tienden a obtener puntuaciones más femeninas. Así, pues, la
equiparación de la influencia de la formación específica, o de la experiencia, parece
dar como resultado una convergencia de las cualidades temperamentales de los dos
sexos.
El índice M-F parece depender también del medio doméstico en que el indi-
viduo se ha criado. Factores tales como la muerte de uno de los padres, la exce-
siva o exclusiva asociación con uno de ellos y la predominancia de varones o hem-
bras entre los hermanos están mucho más estrechamente relacionados con la pun-
tuación M-F que los rasgos físicos (129). Además, existe alguna conclusión que
sugiere que la desviación hacia la norma del sexo opuesto, en hombres y mujereis,
está asociada con experiencias de la niñez desagradables o indeseables, con los
hogares destrozados y con la inadaptación de los padres (117). Por otra parte, una
niñez risueña y agradable anima al individuo a aceptar el modelo apropiado de
conducta masculina o femenina que su cultura le presenta. Los resultados obtenidos
en Holanda (57) indican que las diferencias sexuales que tales tests miden es-
tán en gran medida determinadas por patrones culturales. La aplicación de una
450 XIV. Diferencias sexuales
Diferencias sexuales en rendimiento 451
+90
r 14-5. Diferencias sexuales en rendimiento.—Los rendimientos de los dos se-
+ 80 L ingenieros, arquitectos xo>s, ya en la escuela, ya en las subsiguientes empresas vocacionales, presentan algu-
nas relaciones interesantes y a menudo complejas con las diferencias sexuales en
+ 70 aptitudes y en rasgos de personalidad. Pueden también discernirse las interrela-
ciones de largo alcance de los papeles de los sexos en sus rendimientos relativos
+ 60 en diferentes situaciones.
• abogados, ve/tdedores, banqueros, directivos

grupos J + 50 • profesores, médicos, investigadores científicos Rendimiento escolar.—En conjunto, las chicas tienden a sobresalir en el trabajo
masculinos "^ • mecánicos académico. A pesar de ello, la aplicación de «/t's/s» de rendimiento tipificados re-
+ 40 • empleados, comerciantes
• del ramo de la construcción vela diferencias sexuales en materias escolares independientes, que se corresponden
+30
• granjeros estrechamente con las observadas en los tests de inteligencia y de aptitud. En bate-
• policías, bomberos rías tales como el test de rendimiento de la Stanford (Stanford Achievement Test),
+20 que se aplicó a muchos millares de niños de escuela elemental en varios exámenes,
los chicos puntuaban de forma significativamente más alta en ciencia, estudios so-
• periodistas, artistas, eclesiásticos ciales y razonamiento aritmético; las chicas, en ortografía, uso del lenguaje y (me-
+ ioU
nos constantemente) cálculo aritmético (cf. 131, 136). Se han hallado algunas de las
mayores diferencias sexuales en tests de ciencias aplicados en los niveles de
°r escuela secundaria (62) y de Universidad (71). Se han encontrado diferencias igual-
-10 mente notables en conexión con la investigación anual del talento científico (24,
25). Aunque cada año son dos o tres veces más los chicos que las chicas que
-20|- solicitan pasar esta competición—y por lo mismo sería de esperar que las chicas
constituyeran una muestra más selecta—, corrientemente los primeros obtienen gran-
-3oU des y significativas diferencias a su favor.
En general, las chicas aventajan a los muchachos en aquellas materias esco-
-4oU lares que dependen fundamentalmente de aptitudes verbales, memoria y velocidad
- profesoras de escuela secundaria y de Universidad y precisión de la percepción. Ellos sobresalen en los temas que ponen en
grupos j - 5 0 P " juego el razonamiento numérico y las aptitudes espaciales, así como en ciertas
femeninos^
materias de información, tales como la historia, geografía y ciencias. Esto está
-60 k de acuerdo con la superioridad corriente de los muchachos en los tests de infor-
• enfermeras
mación general que se incluyen en las escalas de inteligencia, y probablemente
-70 L_ • maestras de escuela elemental
resulta del ambiente menos restringido y más heterogéneo a que están expuestos,
• secretarias
así como a su más amplio campo de intereses en la lectura. Terman (128), p. ej., en
-8oU • amas de casa
• ocupaciones artísticas su inspección sobre los hábitos de lectura de los niños superdotados, nos informa
-90 • modistas, peluqueras que las chicas leen novelas imaginativas y emocionales, así como historias acer-
• taquimecanógrafas ca de la escuela, de la vida y en el hogar, mucho más frecuentemente que los chicos,
-100 L_ • del servicio doméstico mientras estos últimos muestran un interés predominante por los libros científicos,
la historia, biografía, viajes y cuentos informativos y de aventuras. Es digno de
F i e 14-6.—índice M-F de la media de hombres y mujeres en varias ocupaciones. El extremo advertirse que las diferencias sexuales en cuanto a la ciencia y las matemáticas
positivo de la escala indica puntuaciones más masculinas; el negativo, más femeninas. (Datos aumentan señaladamente con la edad. Además, los estudios en los niveles preescolar
de Terman y Miles, 129, págs. 159, 179.)
y primario no han revelado ninguna diferencia sexual en las funciones relacionadas
traducción del análisis de actitud-interés de Terman-Miles a sujetos holandeses con el pensamiento cuantitativo y científico, tales como el desarrollo de los con-
indicaba que solo unos pocos de los elementos originales establecían diferencias ceptos numéricos o la resolución de problemas que impliquen relaciones causales.
significativas entre hombres y mujeres en aquel país. En cuanto a los progresos escolares, las chicas tienen, de modo consistente, más
éxito que los muchachos. Están con más frecuencia adelantadas y con menos frecuen-
452 XIV. Diferencias sexuales
cia retrasadas, y pasan a los otros cursos en mayor número que los chicos (75). Del
mismo modo, en las calificaciones escolares sobresalen siempre, aun en aquellos
temas que favorecen a los chicos en los tesis de rendimiento. Así, una comparación
de notas en aritmética, historia o cualquier otra materia en la que los muchachos
obtienen puntuaciones más altas en los tests de rendimiento, presenta una dife-
rencia en favor de las chicas. Esta ventaja de que disfrutan en las notas escolares
se apreció de una forma particularmente vivida en una investigación (73) sobre
202 chicos y 188 chicas, que se hallaban en los grados segundo al sexto, a todos
los cuales se les aplicó el test de rendimiento de la Stanford (Stanford Achieve-
men Test). Se observó que las chicas sobresalían en las calificaciones escolares
cuando se las comparaba con los chicos que obtenían las mismas puntuaciones en
los «tests» de rendimiento. De este modo, las notas mostraban una mayor superioridad
femenina de la que podría suponerse por la ejecución en los tests de rendimiento
objetivos.
En la escuela secundaria, las chicas, generalmente, obtienen mejores calificacio-
nes que los chicos, aun cuando los últimos constituyen un grupo más selecto y que-
dan mejor en los tests de rendimiento. También existen testimonios de que, en el
nivel universitario, las mujeres se adaptan mejor que los hombres al ambiente aca-
démico. En un análisis de los expedientes de 1818 estudiantes que ingresaron en un
College de enseñanza mixta durante un solo año, el sexo femenino acusó una pro-
porción relativamente pequeña de fracasos escolares, estudiantes inferiores, y no
participantes en las actividades universitarias, y una proporción relativamente gran-
de de estudiantes superiores (124). Es de interés también, en este aspecto, la com-
probación de que, en las escuelas técnicas de las fuerzas aéreas, las mujeres obtienen
mejores calificaciones que los hombres con el mismo índice de aptitud (41).
Una razón de los mayores éxitos escolares de las chicas puede encontrarse en
sus superiores aptitudes lingüísticas, que probablemente desempeñan un importante
papel en la mayor parte del aprendizaje escolar. Los métodos de instrucción corrien-
tes, así como los métodos de aplicación de tests, son predominantemente verbales.
Otro factor posible, de manera especial en los primeros grados escolares, es la limpie-
za y superioridad general de las chicas en la escritura a mano, que puede influir sobre
la calificación del trabajo escrito. En investigaciones con grupos de escuela ele-
mental y secundaria, se ha observado que las mujeres sobresalen claramente en la
calidad de su escritura (cf. 75, 150). La aceleración del desarrollo femenino y su
superioridad en la destreza manual contribuyen indudablemente a su mayor habi-
lidad en la escritura.
Es también probable que las diferencias de personalidad entre chicos y chicas
influyan también en la asignación de las notas escolares. Ellas suelen ser más
dóciles, más tranquilas, no tan sujetas a distracciones exteriores a la escuela,
y se acomodan mejor a la disciplina escolar que los muchachos. Estas diferencias
de personalidad pueden repercutir en las calificaciones tanto por la cuantía de
materia realmente aprendida como—y más directamente—en virtud de la impre-
sión creada en el profesor.
Hay que tener en cuenta también el efecto de los estereotipos sexuales. Las expe-
Diferencias sexuales en rendimiento 453
riencias de Hartshorne, May y Maller son ejemplos de que tales estereotipos influ-
yen sobre el juicio de profesores y compañeros de clase (44). En esta investigación
de alumnos de escuela elemental, las niñas obtenían valoraciones mucho más altas
en servicio, persistencia e inhibición, aunque los tests objetivos solo arrojaban una
diferencia significativa en inhibición. Debe también mencionarse el número predo-
minante de maestras en lo; grados elementales. No solo se identifican las chicas
más fácilmente con una profesora, sino que también es posible que per sutiles
caminos los métodos de enseñanza y otros procedimientos seguidos en las clases
estén mejor adaptados a las necesidades de aquellas. De aquí que puedan desarrollar
una actitud más favorable hacia la escuela desde el principio, y esa actitud puede
transferirse a todas las situaciones de clase.
Rendimiento profesional—-EX examen de cualquier relación biográfica patentiza
que es mucho mayor el número de hombres que han alcanzado la eminencia. Y de
las pocas mujeres que se encuentran en tales compendios, muchas adquirieron la
fama por circunstancias especiales, tales como el nacimiento real, más bien que
por la posesión de un talento excepcional. En el estudio de Ellis (28) de los genios
británicos, solo se incluían 55 mujeres en un grupo total de 1030 sujetos. Tampoco
parecía el patrón de la eminencia ser mayor para las mujeres que para los hombres.
Al contrario, Ellis pretende que muchas mujeres de su grupo habían llegado a ser
famosas «por la fuerza de acontecimientos que no habrían permitido a un hombre re-
presentar una parte tan grande». La recopilación (21) que Cattell hizo de las 1000 per-
sonas más eminentes del mundo solo comprendía 32 mujeres. De estas, 11 eran
herederas de un trono, y ocho llegaron a famosas por otras circunstancias fortuitas.
Resultados similares obtuvo Castle (20) en su estudio estadístico de mujeres
eminentes. Se recopiló un total de 868 nombres de mujeres, que representaban
a 42 naciones y abarcaban un amplio período de épocas desde el siglo vil antes
de Jesucristo hasta el pasado siglo xix. En su mayor número (38 %), las mu-
jeres habían llegado a la eminencia en la literatura. Sin embargo, el grado
máximo de eminencia, indicado por el númerG de líneas que al individuo se le
dedican en los modelos de guías biográficas, lo obtuvieron las mujeres como sobe-
ranas, jefes políticos, madres de hombres eminentes y amantes. Entre otros caminos
no intelectuales por les que las mujeres han alcanzado la fama estaban el matri-
monio, la religión, el nacimiento, la filantropía, el destino trágico, la belleza y el
haber sido «inmortalizadas en la literatura». En tiempos más recientes, la discre-
pancia en el número de hombres y mujeres que se han distinguido en empresas
intelectuales es todavía grande, aunque va disminuyendo continuamente. En el
Directory of American Men of Science, p. ej.,'solo se incluyen 50 mujeres en un
total de 2607 científicos que han alcanzado la eminencia entre 1903 y 1943 (141).
Es obvio que la interpretación de tales datos sobre el rendimiento se complica
por los muchos factores que, además de la aptitud, determinan la eminencia. Las
diferencias en rendimiento registradas podrían explicarse enteramente en función de
condiciones ambientales. Hasta tiempos muy recientes, a las mujeres les han estado
vedados muchos tipos de ocupaciones. Incluso hoy, en muchos campos, la compe-
454 XIV. Diferencias sexuales
lición no se asienta sobre las mismas bases para hombres y mujeres. Las oportuni-
dades educativas también han sido distintas en el pasado, aunque comúnmente los
ambientes de los dos sexos están, en este aspecto, más equiparados que en todo lo
demás. Aunque América estaba a la cabeza de la mayoría de los países, en cuanto
a la educación de la mujer, casi hasta mediados del siglo xix no había una sola
institución de rango universitario en este país que admitiera mujeres. La educación
profesional y postgraduada no apareció hasta mucho más tarde. Incluso en las
escuelas elementales y secundarias, el curso do estudios tradicional de las chicas
era distinto del de los chicos, incluyendo muchas menos asignaturas científicas y
más literatura, arte y otras materias delicadas.
Otra fuente importante de diferencias sexuales en rendimiento se encuentra en
los papeles y estereotipos sexuales. Representan estos influencias sociales per-
sistentes y penetrantes que obran ya desde el comienzo de la niñez. Lo que
se espera de un individuo es un poderoso elemento en el desarrollo del concepto
de su propio yo. Cuando tal expectativa tiene toda la fuerza de la tradición cultural
tras ella y se halla repetidamente corroborada en casi todos los contactos con la
familia, profesores, compañeros, etc., es difícil no sucumbir ante la misma. Como
resultado, el individuo llega a convencerse de que posee los rasgos que se le atri-
buyen.
Quizá los estudios continuados de los niños superdetados que discutimos en el
capítulo anterior puedan ofrecer una clave para las diferencias sexuales en el rendi-
miento de los adultos. En el estudio del niño superdotado de la Stanford (Stanford
Gifted Child Study) (130), las ocupaciones de las mujeres adultas eran, en conjunto,
de escasa altura. El número de mujeres adscritas a la enseñanza universitaria, inves-
tigación, arte y literatura era pequeño. Son especialmente dignas.de mención las
diferencias sexuales de que se nos informa en las actividades profesionales de los
adultos, cuando recordamos que los hombres y mujeres de este grupo habían sido
seleccionados de tal manera que figuraron con el mismo índice de Cí en la infancia.
Además, el CI inicial mostraba una relación bastante estrecha con el nivel ocupa-
cional entre los hombres, pero virtualmente ninguna relación entre las mujeres.
De hecho, dos tercios de las mujeres con CI de 171) y superiores eran amas de casa
o empleadas en oficinas.
Las estadísticas sobre la educación superior también favorecían a los hombres
en este grupo. Aunque los porcentajes de los que finalizaban sus estudios superiores
eran casi iguales en ambos sexos, había muchos más hombres que proseguían sus
estudios, especialmente para el doctorado. Además, en la aplicación continuada de
tests en los niveles de la adolescencia y de la edad adulta, las mujeres mostraban
mayores descensos medios en su CI que los hombres. Es posible que con la expo-
sición creciente a las actividades tradicionales y a las presiones sociales, el mu-
chacho intelectualmente superior continuara mejorando en funciones intelectua-
les, mientras que la chica de análoga valía se dirigiera a empresas menos
intelectuales. Tales diferencias sexuales en actividades educativas, vocacionales y de
diversión se reflejarían, a su vez, en una creciente divergencia de las puntuaciones
de los tests de inteligencia con el transcurso de los años.
Resumen 455
RESUMEN
Para la adecuada valoración de los datos sobre las diferencias sexuales—o cuales-
quiera otras diferencias de grupo—es necesario considerar la significación estadís-
tica de las diferencias, la extensión de la superposición entre los grupos y la compa-
rabilidad de las muestras. El empleo de índices y de Cí u otras puntuaciones glo-
bales puede llevar a confusión en las comparaciones de grupos.
Tanto los factores biológicos como los culturales contribuyen al desarrollo de
las diferencias sexuales en aptitudes y en rasgos de personalidad. La influencia
de los factores biológicos puede ser relativamente directa, como en el efecto de las
hormonas sexuales masculinas sobre la conducta agresiva, o bien indirecta, como
en los efectos sociales y educativos de la aceleración del desarrollo en las mujeres.
La contribución de la cultura se aclara cuando se consideran las grandes varia-
ciones en las funciones de los sexos, halladas en culturas diferentes o en distintos
períodos de nuestra propia historia. La investigación reciente ha centrado su aten-
ción sobre dichas funciones en el ámbito de nuestra propia cultura: su adqui-
sición en la niñez, su efecto sobre el desarrollo de la conducta y su relación con la
adaptación de la personalidad.
Desde un punto de vista puramente descriptivo, se han establecido ciertas dife-
rencias sexuales en aptitudes y rasgos de personalidad con bastante precisión, bajo
las condiciones culturales existentes. Los varones tienden a sobresalir en la velo-
cidad y coordinación de los grandes movimientos corporales, orientación espacial
y otras aptitudes de este tipo, comprensión mecánica y razonamiento aritmético.
Las mujeres tienden a sobrepasar a los varones en destreza manual, velocidad y
precisión de la percepción, memoria, cálculo numérico, fluencia verbal y otras
tareas que hagan uso de los mecanismos del lenguaje. Se han observado muchas
diferencias sexuales en intereses y actitudes, mediante estudios realizados siguiendo
diversos métodos sobre niños y adultos. Todas estas diferencias reflejan los tradi-
cionales papeles de los sexos en nuestra cultura. Son de particular interés las diferen-
cias sexuales en orientación social y en motivación de rendimiento. Se ha llegado
al conocimiento de otras importantes diferencias de personalidad en la conducta
sexual, adaptación emocional y agresividad. Los tests de masculinidad-feminidad
de que disponemos nos proporcionan un índice del grado en que la personalidad
del individuo se asemeja a la personalidad típica de los hombres y mujeres de
nuestra cultura.
La chicas son superiores en general en el rendimiento escolar. En la mayoría,
de los casos obtienen más éxitos que los chicos en una situación académica típica.'
Por otro lado, en las subsiguientes actividades profesionales los hombres consiguen
distinguirse en una proporción mucho mayor y en grados más altos que las mujeres.
Estos dos resultados, aparentemente opuestos, pueden reflejar una compleja inter-
acción de las diferencias sexuales en aptitudes y personalidad, funciones de los
sexos y otras condiciones culturales.
De todo lo expuesto resulta obvio que no se puede hablar de superioridad o infe-
456 XIV. Diferencias sexuales Bibliografía 457

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C A P I T U L O XV
DIFERENCIAS ENTRE LAS
CLASES SOCIALES
JCN una misma nación suelen existir diversas clases de gente
o subculturas, con sus tradiciones, modos de vida, respuestas emocionales y patrones
de aptitud distintivos. En América, p. ej., las diferencias entre regiones como Nueva
Inglaterra, el Sur, el Oeste Medio y el Oeste son familiares tanto en la realidad
como en la literatura. También es común la distinción entre el habitante de la
ciudad y el del campo. En realidad, no estamos ante una clasificación de dos aspec-
tos exclusivamente, sino que abarca una extersa variedad de grupos reconocibles.
Desde las grandes metrópolis hasta el albergue de la montaña aislada, pasando
por la ciudad media, la pequeña, el pueblo con su comercio único y su oficina de
Correos, existen grandes diferencias en los ambientes tanto psicológicos como
físicos.
Una diferenciación cultural particularmente importante es la representada por
las clases sociales. La investigación reciente en las comunidades americanas no solo
ha demostrado la prevalercia de dicha estratificación social, sino el efecto profundo
que la pertenencia a una clase puede tener sobre el desarrollo de la conducta del
individuo. La principal distinción entre un rígido sistema de castas y el sistema de
clases que se encuentra en una democracia del tipo estadounidense, estriba sola-
mente en el mayor grado de movilidad social que es posible en la segunda. Así,
un individuo de una clase social baja puede ascender por sus propios esfuerzos
hasta un status más elevado. Esta posibilidad se encuentra en la raíz de muchas
de las motivaciones y actitudes características de la clase media, con su credo del
trabajo duro, la mejora personal y el rendimiento.
15-1. Estructura de las clases sociales.—Se ha analizado intensamente la dife-
renciación en clases de la sociedad americana, en estudios de comunidades americanas
realizados bajo la dirección general de W. Lloyd Warner. Se han descrito ciudades
típicas de distintas partes del país, bajo denominaciones tales como Yankee City en
Nueva Inglaterra (115), Oíd City en el Sur (24) y Jonesville en el Oeste Medio (116)..
Otras partes del Oeste Medio están representadas por Middletown (63, 64) y Plain-'
ville, U. S. A. (117). Los métodos empleados en estas investigaciones son una
adaptación de los procedimientos de observación utilizados por los antropólogos
en sus estudios específicos de las culturas primitivas. En general, los investigadores
vivieron en la comunidad durante un largo período de tiempo, tomando parte en sus
actividades sociales y entrevistándose con informadores locales, personas de dife-
rentes niveles sociales, cuyas actividades les ponían en contacto con muchos miem-
ANASIASI.—16 461
462 XV. Dijerencías entre las clases sociales
bros de la comunidad. Por medio de estas técnicas se obtuvo información no solo
de la estructura general de las clases de la comunidad, sino también del estado de las
personas individuales en cuanto miembros de una clase. Una consideración de impor-
tancia en la identificación de la clase de los individuos se centra en la cuantía
y naturaleza de su participación en las actividades sociales con los miembros de una
clase particular.
Los resultados de tales investigaciones revelan una estratificación en seis cla-
ses, designadas como: superior-alta, superior-baja, media-superior, media-inferior,
baja-superior y baja-inferior. La figura 15-1 da el porcentaje de personas que
figuran en cada una de estas clases, en una muestra de 16 785 casos estudiados
en una Yanquee City. Estos porcentajes no diferian sustancialmente de los de otras
comunidades que se estudiaron. La distinción entre superior-alta y superior-baja,
en las ciudades de Nueva Inglaterra y otras del Sur, se basó principalmente
superior 1.44%
alta
superior \ 1,56%
óaja
media superior 10,22 %
media inferior Zty2%
óajasuperior 32,bQ%
óa/ainferiorZSffl*
- dimensión de vida de familia (F), que se caracteriza por alojamientos unifamiliares,
desconocidos 0,84%
FIG. 15-1.—Estratificación social en una comunidad americana: Yankee City.
(De Warner y Lunt, 115, pág. 88.)
en los antecedentes familiares: la clase superior-alta estaba representada por la
vieja aristocracia, y la superior-baja, por los nuevos ricos. En las comuni-
dades del Oeste Medio no se hizo, generalmente, esta distinción, y solo se espe-
cificó una clase superior, que comprendía las familias más ricas y más importantes.
La clase media-superior constaba principalmente de hombres de negocios y pro-
fesionales, los pilares de la sociedad, mientras que la clase media-inferior incluía
a los pequeños comerciantes, trabajadores con corbata (white collar) y algunos
trabajadores especializados. La clase baja-superior estaba integrada en su mayor
parte por los trabajadores semiespecializados y los no especializados, que a menudo
eran descritos por las personas de clase media como «pobres, pero respetables», y
«gente muy trabajadora». Por contraste, la clase baja-inferior se caracterizaba por
su inquietud y desorden. Las clases media-inferior y baja-superior, que juntas inclu-
yen más del 60 % de la población, constituyen el nivel del «hombre corriente» (116)
y el «corazón de la cultura».
Warner y sus asociados designan los procedimientos de observación descritos
Estructura de las clases sociales 463
anteriormente como un método de participación valorada (Method of Evaluated Partí -
cipation, EP). Si bien es una técnica directa, es laboriosa y requiere bastante tiempo
para determinar la clase social a que el individuo pertenece. Warner y sus colabo-
radores idearon un procedimiento más simple y más corto que arrojaba un índice
de características de status (Index of Status Characteristics, ISC) (116). El ISC de
cada individuo se calcula valorándole, en una escala de siete puntos, sobre cada
uno de estos cuatro factores: ocupación, fuente de ingresos, tipo de casa y zona
de residencia, y sumando después las cuatro valoraciones. Warner ct ai, en Social
Class in America (116), describen detalladamente los procedimientos para conseguir
este índice. Los autores dan también datos que indican la concordancia entre el
status social y la determinación conseguida por ambos métodos, el EP y el ISC.
Como el nivel de ocupación tiene un valor relativamente grande en el cálculo del ISC,
además de estar correlacionado con las otras tres características, nos puede propor-
cionar por sí mismo una buena aproximación del status social, según lo define
Warner. De aquí que el gran cuerpo de datos de que se dispone sobre la relación
entre el nivel de ocupación y la inteligencia, que discutiremos en la sección si-
guiente, pueda ajustarse en el cuadro de la diferenciación de clases establecido por
la investigación sociológica.
La obra de Tryon (111) representa otro método de investigación de la estruc-
tura de las clases. Tryon, utilizando el análisis por conglomerados (una variante del
análisis factorial), estudió las intercorrelaciones entre 33 clases de datos del censo
de 243 vecindarios de la zona de la bahía de San Francisco. Una ventaja de este pro-
cedimiento consiste en que solo requiere los datos objetivos de que se dispone en los
registros públicos. El análisis arrojó tres factores o dimensiones. La primera es una
grandes familias y amas de casa que no trabajan. La segunda, asimilación (A), se
refiere principalmente a la proporción de blancos nativos que residen en una vecin-
dad, aunque también tiene valores significativos en ciertas variables de ocupación.
El tercer factor se identifica como independencia socioeconómica (S) e incluye
variables tales como alto nivel de ocupación y educación, casas de primera calidad
y empleo de servidumbre doméstica. Señala Tryon que lo que usualmente se designa
como nivel socieconómico, así como el estado social medido por las técnicas de
Warner, representa una combinación de sus factores de independencia socioeconó-
mica y asimilación.
Otra técnica simplificada para determinar la clase social de un individuo nos
la proporciona el SCI de la escala de valoración ocupacional ideada por Sims (97,
98). En esta escala se le presenta al sujeto una lista de 42 ocupaciones, que se
extienden desde la de embajador de Estados Unidos hasta la de barrendero, peto
sin ningún orden. Se escogieron estas ocupaciones de una lista mucho más larga,
mediante una investigación preliminar sobre las valoraciones de prestigio de las
diversas ocupaciones. Para cada ocupación dada, el sujeto indica si cree que las
personas que la ejercen pertenecen a la misma clase que él y su familia, o a
una clase superior o inferior. Si no está suficientemente familiarizado con una
ocupación particular, puede señalarla como dudosa. La puntuación del sujeto, por
464 XV. Diferencias entre las clases sociales
la que se determina la clase a que pertenece, se basa sobre el número de ocupa-
ciones señaladas «más bajas» y la mitad de las señaladas «iguales». En suma, esta
escala es un artificio para hallar el nivel social con el que el individuo se identifica,
aunque sus resultados presentan una correlación muy alta con factores objetivos
como el nivel de ingresos y de ocupación. Por otra parte, las discrepancias entre el
status objetivo y el percibido en casos individuales pueden ser de un interés psico-
lógico considerable.
15-2. Diferencias de clase en el desarrollo psicológico.—Para el psicólogo
diferencial, son de especial interés los efectos que la pertenencia a una clase social
puedan tener sobre el desarrollo emocional e intelectual del individuo. Aunque la
movilidad social es común y la distinción entre las clases sociales no es brusca en
nuestra sociedad, tales clases representan subculturas distintas. Es limitada la natu-
raleza y extensión de la interacción social entre miembros de clases diferentes. Ade-
más, la estratificación en clases se refleja en claras diferencias en la vida del hogar,
educación, medios recreativos y actividades en la comunidad.
Crianza de los niños.—Varios autores han dado especial importancia a las dife-
rencias de clase en las prácticas de la crianza de niños y en las posibles repercu-
siones de tales diferencias en el desarrollo psicológico (21, 22, 25, 65, 74). Davis
y Havighurst (25) estudiaron esta cuestión a través de entrevistas minuciosas con las
familias de las clases media-superior y baja-superior, en Chicago. Las preguntas
comprendían asuntos tales como programas de alimentación, enseñanza del aseo,
horas de sueño diurnas, permiso para salir solo, hora límite para volver a casa
por la noche y edad a la que se esperaba que el chico asumiera varias responsa-
bilidades. Dentro de los dos grupos de blancos y negros que se estudiaron, se
hallaron varias diferencias estadísticamente significativas, las cuales sugerían que
los padres de la clase media tienden a ser más rigurosos en sus prácticas de forma-
ción de los hijos, hacen surgir más frustraciones en ellos en cuanto a la formación
referente a la limpieza y alimentación y esperan que asuman más pronto algunas
responsabilidades.
Otros estudios han sugerido que los niños de las clases media-inferior y baja-
superior suelen criarse en condiciones exageradamente restrictivas y que exigen
demasiada conformidad, en contraste con la mayor libertad de que gozan los
niños que se desenvuelven en la clase baja-inferior (cf., p. ej., 74). Sin embargo,
Maas (65) propugnó que se revisase dicha conclusión, después de las entrevistas
que celebró con muchachos y muchachas de diez a quince años, pertenecientes
a las clases nombradas primeramente. Concluía Maas que, aunque recibían una
educación más rígida y tenían más restricciones físicas en lo concerniente a la edad
del destete, formación en el aseo y otras prácticas de la crianza, los chicos de la
clase media tienen más libertad para comunicarse con sus padres, sienten menos
temor hacia ellos y experimentan menos despego que el muchacho de la clase baja.
Milner (75), en un estudio de niños de primer grado, nos presenta testimonios
corroborativos. Primero, se demostró una estrecha relación entre el índice de
Diferencias de clase en el desarrollo psicológico 465
características de status, de Warner, y la disposición para la lectura y el desarrollo
lingüístico de los niños. Se seleccionaron después dos subgrupos de los que pun-
tuaban alto y bajo en el lenguaje, para un estudio intenso mediante entrevistas
con los chicos y con sus madres. Los resultados revelaron algunas diferencias claras
entre los dos subgrupos, que diferían también en nivel socioeconómico. Milner
concluía que, al entrar en la escuela, el muchacho de la clase baja parece carecer
de dos ventajas que posee el de la clase media. La primera es «una cálida y posi-
tiva atmósfera familiar, o patrón de relaciones con los adultos, que cada vez se
reconoce más como un prerrequisito motivacional para cualquier clase de apren-
dizaje controlado por adultos». En el estudie de Milner, los chicos de la clase
baja percibían a los adultos como predominantemente hostiles. La segunda ventaja
consiste en «una gran oportunidad para interactuar verbalmente con adultos de alto
valor personal para el chico, quien posee adecuados patrones de expresión». Se
ilustra el último punto por una atmósfera totalmente diferente alrededor de la mesa,
a la hora de comer. En los hogares de los que puntuaban alto había más conver-
sación espontánea durante las comidas entre adultos y chicos. En contraste, los
padres de los que puntuaban bajo tendían a prohibir o suprimir la conversación
de sus hijos durante las comidas. De otros estudios con niños preescolares y de
edad escolar se ha llegado a la conclusión de que existe una estrecha relación entre
el desarrollo del lenguaje y el nivel socioeconómico (cf. 70). El estudio de Milner
arroja alguna luz sobre los posibles mecanismos causales subyacentes en esta re-
lación.
Himmelweit (45) coincide en apreciar relaciones más favorables entre padres
e hijos en la clase media que en los hogares de la clase baja, tomando como base
los datos obtenidos en entrevistas celebradas con más de 600 chicos ingleses
de trece y catorce años de edad. A pesar de las mayores exigencias de sumisión
a que los chicos de la clase media se veían sujetos, no había testimonios que indi-
caran mayor ansiedad o tensión general. El autor sugiere como explicación posible
el hecho de que el hogar de clase media se halla «más centrado en el chico», que
siente mayor aceptación y puede discutir asuntos con sus padres y confiar en ellos.
Parece, pues, que las generalizaciones relativas a la restricción o libertad de las
prácticas de crianza de niños en relación con el nivel social deben indagarse cui-
dadosamente. Hogares que en algunos aspectos son más liberales pueden ser más
rígidos en otros (cf., p. ej., 93). Indudablemente, se necesitan estudios más detallados,
con muestras mayores, sobre la práctica de la crianza de niños. Algunos puntos
podrían aclararse aplicando las técnicas de observación intensiva desarrolladas por
Barker y Wright (8, 9). Estos investigadores, que llaman a su método «ecología
psicológica», procuran una descripción completa de las actividades diarias del chico,
sus interacciones sociales y su habitat psicológico. El método solo se ha utilizado
hasta ahora en una pequeña comunidad del Oeste Medio, con una variabilidad socio-
económica relativamente pequeña y poca segregación de las clases sociales.
En lo que puede determinarse partiendo de los datos de que disponemos, los
padres de las clases media y baja-superior tienden a exigir más sumisión que los
de la clase más baja, e inducen por ello a más frustraciones, ahogando en algunos ca-
466 XV. Diferencias entre las clases sociales
sos iniciativas y espíritu creador. Por otra parte, ciertos aspectos de la vida familiar
de la clase baja tienden a minar la confianza y seguridad emocional propias del
niño y a entorpecer su desarrollo intelectual. Estas diferencias se reflejan en una
adaptación emocional más pobre y en un rendimiento escolar inferior en los mu-
chachos de la clase baja.
Las diferencias de clase en la conducta se ven aumentadas por la cultura de
los iguales; es decir, los compañeros del niño de su misma edad. Existen algunas
pruebas de que el valor de prestigio de los rasgos de conducta varía con el nivel
socioeconómico (3, 80). Así, entre lo<s niños y niñas de nivel socioeconómico más
alto, se concede más valor al acatamiento de los patrones de los adultos y de las re-
glas de conducía convencionales, mientras que el espíritu emprendedor y la confian-
za en sí mismo reciben más alto premio entre aquellos de estado socio-económico
inferior. Se ha observado también una diferenciación de clase en la naturaleza y
extensión de las actividades de los chicos en sus horas de ocio (66).
Las diferencias entre las clases sociales se manifiestan también en la escuela,
tanto en las actividades académicas como en las exteriores al curso de estudios.
Davis (21, 22) mantiene que las escuelas públicas se adaptan principalmente a la
cultura de la clase media, puesto que el personal educativo se recluta en su mayoría
de esta. Tal situación, según Davis, hace que el curso de estudios, el tipo de incen-
tivos y otros aspectos de la experiencia educativa que las escuelas proporcionan
no sea apropiado para los chicos de la clase baja. Sugiere que esta puede ser una
razón importante de la frecuente inadaptación escolar y del retraso educativo de los
últimos.
Parece evidente que el rendimiento escolar está positivamente relacionado con el
status social (36, 37, 38, 47, 114). Las diferencias no pueden tampoco explicarse
simplemente en función del nivel intelectual. En un examen de alumnos que te-
nían CI de 110 y superiores, realizado a partir de 1930, se hicieron compara-
ciones entre los subgrupos de status socioeconómico superior e inferior (cf. 114,
págs. 51 y sgs.). En el grupo social superior, el 93 % se graduaba en la escuela
secundaria, y el 57 % asistía a la Universidad; en el inferior, el 72 % se graduaba
en la escuela secundaria, y el 13 % emprendía estudios superiores. En los últimos
años, con la rápida expansión de los programas de becas, se han reducido induda-
blemente estas discrepancias. Existe, a pesar de ello, la opinión de que las dife-
rencias de clase en la actitud hacia la educación significan un factor importante (43,
45, 47, 103). Los estudios de los mismos chicos y de sus padres indican que a los
niños procedentes del status superior se les enseña a responder favorablemente
a las situaciones de competición que representan las tareas escolares y los tests de
inteligencia, y que reaccionan más hondamente ante el rendimiento personal y el
adelanto académico. Pueden también contribuir a mejores logros de los muchachos
de status superior las opiniones y actitudes de los maestros y de los directores de las
escuelas (47).
Conducta sexual.—La investigación de Kinsey y sus asociados (53, 54) sobre la
conducta sexual de hombres y mujeres americanos, que citamos en el capítulo 14,
Diferencias de clase en el desarrollo psicológico 467
nos proporciona también datos sobre las diferencias socioeconómicas. Con este fin,
se determinó el nivel socioeconómico del sujeto fundándose en su nivel educativo y
ocupacional y en el de ocupación de sus padres. Los investigadores quedaron impre-
sionados por la relación entre la conducta sexual de los varones y el nivel social.
Así, p. ej., los varones de las clases sociales inferiores mostraban una mayor inci-
dencia de relaciones sexuales premaritales y cxtramaritales que los de las clases
más elevadas; pero la masturbación se daba más frecuentemente en los niveles
sociales superiores. También los varones de las clases superiores respondían erótica-
mente a una mayor variedad de estímulos que los de las clases inferiores. Los propios
investigadores consideraron tales diferencias socioeconómicas como uno de los ha-
llazgos básicos de su inspección. Decían así:
Los datos de que ahora disponemos demuestran que los patrones de la conducta sexual
pueden ser sorprendentemente distintos para los diferentes niveles sociales existentes en la
misma ciudad, y algunas veces en secciones adyacenies inmediatas de una sola comunidad.
Las divergencias en los patrones sexuales de tales grupos sociales pueden ser tan grandes
como las que los antropólogos han encontrado entre los patrones sexuales de los distintos
grupos raciales que se encuentran en remotas partes del mundo. No hay un patrón ame-
ricano para la conducta sexual, sino líneas de patrones, cada una de las cuales se halla
confinada en un segmento particular de nuestra sociedad (53, pág. 329).
Tal vez estos resultados refleien tan solo el grado de renuencia o disposición de
los hombres y mujeres americanos de distintas clases socioeconómicas para informar
de ciertas actividades sexuales. Sin embargo, incluso en tal caso, los datos indicarían
diferencias socieconómicas en las actitudes hacia las diversas formas de la conducta
sexual.
En agudo contraste con los resultados obtenidos por los varones, se observó
que los factores sociales tenían menor significación en la determinación de los
patrones de conducta sexual en las hembras. Se halló poca o ninguna relación entre
la naturaleza y grado de la actividad sexual de las mujeres y su nivel educativo
o el nivel de ocupación de sus padres.
Adaptación emocional.—Las investigaciones hechas por medio de inventarios
y otros tests de personalidad han tendido a establecer las diferencias de clase
que podrían suponerse fundándose en las diferencias culturales conocidas. Los
escolares de estado social inferior presentan claramente más neuroticismo, insegu-
ridad emocional e irritabilidad; dan cuenta de mayor número de preocupaciones
y obtienen puntuaciones más pobres en la escala de madurez social de Vineland
(6, 78). Sims (99) encontró que entre los estudiantes de escuela secundaria y
universitarios, el índice de la identificación de la clase social estaba correlacio-
nado positivamente con la adaptación social medida por el inventario de adaptación
de Bell.
En el inventario de personalidad de Bernreuter se observó que los hombres de
status social elevado eran mucho menos neuróticos, más autosuficientes y más domi-
nantes que los de status social bajo (cf. 6). Una investigación mediante técnicas
468 XV. Diferencias entre las clases sociales
proyectivas de pequeñas muestras de estudiantes de Harvard sugería diferencias
características entre las personalidades de las ciases alta y media (69) *.
Gough (37, 38, 39), siguiendo los mismos procedimientos empleados en el des-
arrollo de los tests de masculinidad-feminidad (cf. Cap. 14), ha construido una
escala de personalidad según el status social. En un grupo de 223 alumnos del último
curso de la escuela secundaria, en una ciudad del Oeste Medio, se eligieron dos
muestras de status sociales extremos considerando las características ambientales
objetivas. Un análisis de elementos, basado en las respuestas de estas dos muestras
a los 550 elementos del inventario de personalidad multifásico de Minnesota
(Minnesota Multiphasic Personality Inventory), reveló 34 elementos que arrojaban
diferencias significativas socioeconómicas (37). El examen de estos elementos sugiere
que los estudiantes de nivel socioeconómico superior tienen intereses artísticos y
literarios más fuertes, un equilibrio social más acusado, más seguridad y confianza
en sí mismos y en los demás; acusan menos miedo y ansiedades; despliegan
actitudes más emancipadas y francas en asuntos morales, religiosos y sexuales;
se inclinan a ser más positivos, dogmáticos y justos en sus opiniones.
Estos 34 elementos diferenciales se agruparon en una escala de «status», me-
diante la cual se establecieron las puntuaciones del status de personalidad de una
nueva muestra de 263 estudiantes. Estas puntuaciones presentaban una correlación
de 0,50 con las de status objetivo, que se basaban en características del medio
hogareño. Además, las correlaciones de las puntuaciones del status de personalidad
con cada una de otras muchas variables se acercaban notablemente al patrón de
correlaciones del status del hogar con las mismas variables. Las variables con las que
se correlacionaron cada uno de estos dos tipos de puntuaciones del status incluían
cada una de las demás escalas del inventario de personalidad multifásico de Min-
nesota, así como otros tests de personalidad, inteligencia, rendimiento y califica-
ciones académicas (38). De nuevo estas correlaciones sugerían que los estudiantes
de un status social superior presentan una adaptación social más satisfactoria,
menos inseguridad y menos introversión social que los de un status social más
bajo.
La comparación entre las puntuaciones de los status de personalidad y obje-
tivo sugieren interesantes posibilidades para la predicción de la movilidad social
en casos individuales (39). Así, las discrepancias, entre ambas puntuaciones pueden
relacionarse con la tendencia del individuo a elevarse o descender en la jerarquía
social; p. ej., un individuo con una baja puntuación de status objetivo, pero alta
en personalidad, tendrá más probabilidades de cursar estudios superiores que otro
con puntuaciones de status bajas en ambos aspectos. Si se verificara esta hipótesis,
podría ayudar a explicar las diferencias relativamente pequeñas en tests de personali-
dad que se observan cuando se comparan poblaciones selectas, como en el caso de
ciertos grupos de nivel universitario.
i En ciertos estudios de muestras muy seleccionadas, como estudiantes universitarios o niños
intelectualmente superdotados, no se halló relación significativa alguna entre personalidad y
nivel socio-económico, probablemente a causa de la restringida amplitud de los grupos en status
social y otras características (cf. 6).
Diferencias de clase en el desarrollo psicológico 469
Es también digno de notarse que las inspecciones en gran escala muestran que
la incidencia de psicosis es mayor cuanto más bajo es el nivel socioeconómico.
Clark (19) analizó 12 168 primeras admisiones de varones en hospitales psiquiá-
tricos, en el área de Chicago. Entre los pacienies blancos, la proporción de admi-
siones que se ajustaban a la edad presentaba una correlación de —0,83 con el nivel de
ingresos y de —0,75 con el nivel de prestigio de la ocupación del sujeto. Entre los
negros, las correlaciones correspondientes eran de —0,53 y —0,60. En un estudio
posterior llevado a cabo en New Haven, Connecticut, Redlich et al. (85) consi-
deraron como su población experimental a todos los pacientes que recibían trata-
miento psiquiátrico el 1 de diciembre de 1950. El grupo incluía de este modo
pacientes de hospitales públicos y privados, así cerno personas que recibían trata-
miento en las consultas médicas. Los resultados revelaron de nuevo el número
creciente de trastornos psiquiátricos al descender el nivel socioeconómico. Además,
las neurosis eran mucho más comunes que las psicosis en los niveles superiores,
y viceversa en los inferiores. Indudablemente, parte de esta diferencia se debe al
hecho de que es más probable que las personas de clase superior reconozcan las
condiciones neuróticas y pueden más a menudo permitirse un tratamiento para
estos trastornos relativamente ligeros. Sin embargo, queda en pie el hecho de que
los trastornos mentales, considerados en conjunto, eran mucho más frecuentes
en los niveles socioeconómicos inferiores que en los superiores.
Intereses y actitudes.—Ha quedado ya bien establecido que los grupos de la
misma ocupación presentan diferencias características en intereses, no solo en asuntos
estrictamente profesionales, sino en casi todas las áreas de la actividad diaria.
De hecho, estas diferencias son las bases sobre las que se han construido tests
tales como el registro de intereses vocacionales de Strong. Este nos da a conocer
otra interesante experiencia (106) sobre las notables diferencias en el patrón de
intereses que se presentan entre los distintos niveles de ocupación. Este investigador
ha ideado una clave de puntuación especial para medir el nivel ocupacional (oceu-
pational level, OL) de ios intereses del individuo. Se llevó a cabo seleccionando
aquellos elementos que más claramente diferenciaban los intereses de los trabaja-
dores no especializados y los de los hombres de negocios y profesionales. No sola-
mente difiere esta puntuación con la posición de la ocupación del individuo en la
jerarquía socioeconómica, sino que, dentro de cualquier ocupación, tiende a ser
más alta para aquellos hombres cuyo trabajo es de carácter direccional.
Algunas de las diferencias de clase mayores y más consistentes se han hallado
en los exámenes de actitud. Estudios de escrutinio de amplitud nacional, así como
investigaciones más intensas en áreas locales (50, 71), concuerdan en concluir que
el nivel socioeconómico superior se asocia con actitudes más conservadoras, y el
nivel socioeconómico más bajo, con actitudes más radicales. Como cabría esperar, los
individuos que ya ocupan una posición más favorecida en la escala social tienden
a favorecer el mantenimiento del statu quo. También, en general, las personas
de la clase media se interesan más por las mejoras siguiendo las líneas vocacionales
y otras, mientras que las clases más bajas se apoyan en la seguridad (71).
470 XV. Diferencias entre las clases sociales «Status» socioeconómico e inteligencia 471

Centers (16) realizó una de las inspecciones más cuidadosamente controladas proporcionan una corroboración en gran escala de esta relación. En la figura 15-3
sobre las actitudes de las diferentes clases sociales. Mediante entrevistas con 1100 per- se reproducen datos ilustrativos sobre quince ocupaciones corrientes, selecciona-
sonas, escogidas como muestra representativa de la población masculina adulta, das de diferentes niveles de jerarquía. En el análisis completo se dispone de datos
se exploraron las actitudes sobre los más importantes problemas económicos y so- análogos para 227 ocupaciones, representadas en números suficientemente grandes
ciales. Fundándose en las respuestas a ciertas preguntas, se clasificó a los individuos para poder darnos medias fiables. Los resultados se basaban en las puntuaciones
en cinco categorías, con referencia al conservadurismo o radicalismo expresado. obtenidas en el A G C T de una muestra representativa de 81 553 hombres blancos
E n la figura 15-2 se encontrará la frecuencia relativa de estas cinco categorías alistados.
de respuestas entre individuos de distintos niveles de ocupación. Se dan resul-
tados separados para las muestras urbanas y rurales. Las diferencias de ocupación mediana y amplitud totalCP^-P^de laspuntuaciones en dA6CT
son grandes y claras, y la conclusión del autor es que tales diferencias dejan poca OCUPACIÓN
70 80 90 100 110 120 130 140
duda de que las orientaciones político-económicas de la gente están estrechamente
estratos urbanos tenedorde tióros 216

profesor 360

contabte, en general 302

e/npteado, 2063
engenerat
Viajante 859
de comercio
dependiente
408
oe muelle

mecánico 617

dependiente 2362
de tienda
etectricista 435

encargado 3044
Fio. 15-2.—Diferencias de actitud en los estratos de ocupación con referencia a las posturas dema'gi/inas
político-económicas de conservadores y radicales, (De Centers, 16, pág. 58.)
albañil 213

asociadas con sus estados socioeconómicos. Otra observación interesante fue que,
dentro de cualquier categoría de ocupación, las personas que subjetivamente se carpintero 1004

identificaban con la clase trabajadora expresaban actitudes más radicales que ¿abrador 7805
aquellos que se clasificaban a sí mismos como pertenecientes a la clase media.
E n un estudio posterior de estudiantes de escuela secundaria se encontró una rela- minero 502
ción similar entre el expresado conservadurismo o radicalismo y el nivel de ocu-
pación paterno (17). Se corroboraron del mismo modo los resultados relativos a la pedh de granja 7475
identificación con una clase.
p IG 15.3—Puntuación en el AGCT en relación con la ocupación civil, (Datos de Stewart,
15-3. «Status» socioeconómico e inteligencia. Jerarquía de la ocupación.— 104, págs. 5-13.)
Existe un gran cuerpo de datos que indican una relación positiva entre el nivel
de ocupación y la ejecución en el test de inteligencia. Los análisis de las puntua- A causa de factores selectivos que actuaban sobre prórrogas, inutilidades y li-
ciones obtenidas por los soldados americanos en el Alfa del Ejército durante la cénciamientos, no cabe considerar estas muestras del ejército como representativas
primera guerra mundial (31) y en el A G C T durante la segunda guerra mundial (104) de las poblaciones civiles adultas. Además, no se incluyó la oficialidad en el examen
472 XV. Diferencias entre las clases sociales «Status» socioeconómico e inteligencia 473
de ocupaciones, lo que restringió aún más la distribución en los niveles superiores.
Mediante estos factores, la representación de los grupos profesionales es especial- TABLA 15-1
mente limitada. En estas tabulaciones, los datos sobre ingenieros y doctores, p. ej., son
virtualmente inexistentes. A despecho de estas limitaciones, está claro que las pun- Media de los CI en el Stanford-Binet de 2757 chicos clasificados de acuerdo con
tuaciones del test de inteligencia siguieron la jerarquía de ocupación general, guar- la ocupación paterna
dando paralelismo con el status socioeconómico de varios grupos. Aunque la super-
(De McNemar, 73, pág. 38)
posición es grande, y las diferencias de las medias entre los grupos adyacentes
son ligeras, las puntuaciones en el test de los grupos procedentes de distintas partes
Edad cronológica del chico
de la jerarquía ocupacional difieren en cantidades grandes y estadísticamente signi-
Ocupación del padre
ficativas. Se han obtenido resultados análogos con el Wechsler-Bellevue en una
2-5¿ fr-9 10-14 15-18
muestra de 1753 adultos empleados ventajosamente, y que principalmente procedían
del área metropolitana de Nueva York (96). Un test de vocabulario aplicado a una I. Profesional 114,8 114,9 117,5 116,4
muestra nacional estratificada de 1500 personas de diez años de edad y más arrojó II. Semiprofesional y dirección 112,4 107,3 112,2 116,7
también diferencias significativas entre amplios niveles de ocupación (76). Foulds III. Administrativos, empleos especiali-
y Raven (30), usando las matrices progresivas de este último con los empleados de zados y negocios al por menor 108,8 104,9 107,4 109,6
IV. Propietarios rurales 97,8 94,6 92,4 94,3
una gran compañía de la Gran Bretaña, observaron el mismo tipo de diferencias V. Semiespecialistas, administrativos
de ocupación en las puntuaciones medias. En Suecia se hallaron diferencias signi- corrientes y negocios comunes 104,3 104,6 103 4 106,7
ficativas en las puntuaciones del test entre dos grupos de futuros soldados que VI. Ligeramente especializados 97,2 100,0 100,6 96,2
VIL Jornaleros, urbanos y rurales 93,8 96,0 97,2 97,6
representaban ocupaciones superiores (N = 267) e inferiores (N = 660), respectiva-
mente (14).
mismo modo la relación entre la ocupación del padre y la inteligencia de los hi-
jos (15, 26, 27, 61, 72, 79, 81, 100).
«Status» social e inteligencia de los niños.—La correspondencia entre la eje-
Algunos investigadores han empleado escalas para valorar las condiciones del
cución del test de inteligencia y el nivel de ocupación no se limita a los adultos,
hogar, consiguiendo de este modo el cálculo de las correlaciones entre la puntua-
sino que persiste cuando se clasifica a los niños de acuerdo con la ocupación
ción del test de inteligencia y el nivel social. Se han elaborado varias escalas con
paterna. Así, pues, la relación no puede explicarse enteramente en función de las
este fin (cf. 58, 62); una de las más amplias es el índice del status del hogar, de
diferencias en experiencia vocacional y la cuantía de escolaridad. Han de incluirse
Minnesota (Minnesota Home Status Index), ideado por Leahy (58). La mayoría
condiciones más generales, que no solo caractericen a ios hombres en las diversas
de las escalas utilizan la información que se obtiene mediante visitas al hogar y
ocupaciones, sino también a sus familias. En la tabla 15-1 se encontrará un aná-
lisis de ocupaciones, de los datos recogidos durante la tipificación del Stanford-
TABLA 15-2
Binet (73). En la escala de inteligencia para niños de Wechsler (WISC), des-
arrollada recientemente, las medias del CI variaban desde 110,9 para los hijos de los Puntuaciones medias de a tests», obtenidas por niños de diez años, en grupos de
hombres profesionales y semiprofesionales hasta el 94,6 para los de los labriegos
diferente posición social
y capataces de las granjas (92). Resultados similares se han obtenido en gran
número de investigaciones, desde el nivel preescolar hasta el universitario (cf. 62, 77). (Adaptado de Havighurst y Janke, 42, pág. 363)
En general, parece darse una diferencia de 20 puntos entre el CI medio de los hijos
de hombres profesionales y el de los hijos de los trabajadores no especializados. Puntua- Puntua-
Tales experiencias no se han limitado a las muestras americanas. En el examen C o c i e n t e Ajuste de ción en ción en
CI en el CI en el CI en el Laberinto el test de el test de
escocés de 1947 se halló una estrecha correspondencia entre la clase de ocupación Status N de lectura formas de
Stanford- Cornell- Dibuja-un MA de montaje montaje
social silenciosa papel mecánico mecánico
de los padres y la puntuación media en el test de los hijos (90). Se revelaron Binet Coxe hombre
de lowa
Porteus de Minne- tfp Chica-
diferencias análogas en un examen de ámbito nacional de escolares franceses com- sota (ni- go (niñas)
ños)
prendidos entre los seis y los doce años (44, Cap. 5). En este estudio se aplicó un
test gráfico colectivo a más de 95 000 niños escogidos de forma que representaran c. 26 114 116 107 99 22,5 12,7 52,5 56,0
un corte transversal de la población de escolares elementales de Francia. Las inves- D. 68 110 110 102 99 21,3 12,8 49,2 49,5
tigaciones que en menor escala se realizaron en otros países han corroborado del E. 16 91 96 91 88 15,7 10,4 46,9 41,3
474 XV. Diferencias entre las clases sociales « Status» socioeconómico e inteligencia 475

Jities), de Thurstone. A los otros dos grupos se les examinó con tests de inteligencia
TABLA 15-3 verbales y de ejecución bien conocidos, así como con tests especiales de lectura
y de aptitudes espaciales y mecánicas. A cada sujeto se le clasificó en uno de los
Puntuaciones medias en los «tests» de aptitudes mentales primarias de Thurstone cinco grupos de status, que se extendían desde e! A (superior) hasta el E (el inferior
obtenidas por muchachos de trece años en grupos de diferente posición social más bajo).
(Adaptado de Havighurst y Bréese, 41, pág. 244) En las tablas 15-2, 15-3 y 15-4 se presentan las puntuaciones medias de los
distintos grupos de status en cada test. A pesar del pequeño número de casos (espe-
Compren- Fluencia Razonamien-
cialmente en los niveles superiores), casi todos los tests muestran una tendencia
Status Número Espacio Memoria
N sión verbal verbal to a aumentar en las puntuaciones de acuerdo con el status social más elevado dentro
social (N) (V) (E) (W) (M)
(R) de cada muestra. Cuando se comparan grupos sociales extremos, la mayoría de las
diferencias son estadísticamente significativas La excepción más clara de esta ten-
c. 21 52,7 55,6 52,5 53,4 53.8 52,5 dencia la tenemos en la ejecución por muchachos de dieciséis años del test de
D. 58 51,6 50,0 50,3 50,4 49,9 50,0
E. 11 36,4 39,4 43,0 40,1 43,4 44,1 ensamblaje mecánico (Mechanical Assembly Test) de Minnesota (tabla 15-4). Las

TABLA 15-4
entrevistas con los padres. Algunos investigadores han intentado preparar escalas
dando prioridad a los aspectos más significativos del ambiente del niño, desde el Puntuaciones de «tests» medios obtenidas por muchachos de dieciséis años en grupos
punto de vista psicológico, tales como las relaciones con los padres y las oportuni- de diferente posición social
dades que se le ofrecen de ejercitar varias clases de actividad (102, 113). El punto
débil de estas últimas escalas reside en la naturaleza relativamente subjetiva de la (Adaptadas de Janke y Havighurst, 49, págs. 503, 504)
elección de variables, así como de las mismas clasificaciones. Tales escalas, sin
embargo, abren interesantes posibilidades para una ulterior investigación. Como Puntuación Puntuación Puntuación
era de esperar, las correlaciones entre las valoraciones del hogar y la inteligen- en el co- en el test en el test
Status CI en el Oí en el Ajuste de de ensamblaje de ensamblaje
cia varían con el contenido de las escalas de valoración del hogar, la naturaleza ciente de mecánico
N Weschler- formas
social lectura de Minne- mecánico
del test que se use para medir la inteligencia y las características de la muestra a Binet Bellevue silenciosa, de papel sota (ni- de Chicago
que se aplica el test. En general, las correlaciones halladas entre las edades de tres ños.) (niñas)
de Iowa
y dieciocho años se agrupan alrededor de 0,40, aunque varían desde 0,20 hasta
un poco por encima de 0,50 (cf. 62, 77). Dentro de estos límites de edad, las corre- A. y B. 9 128 118 58,0 44 46,8 62, i
laciones no presentan ninguna tendencia consistente que se relacione con la edad. C. 44 112 109 51,0 40 51.6 52,0
Sin embargo, por debajo de los tres años las correlaciones descienden, y entre el D. 49 104 102 48,9 31 48,8 48,5
D. 13 98 103 45,6 31 53,0 45,3
momento del nacimiento y los dieciocho meses suelen ser nulas o ligeramente nega-
tivas. Debe recordarse que los tests psicológicos para la primera infancia son, en
gran parte, medidas de un sencillo desarrollo sensomotor. Conforme crece el niño, puntuaciones medias en este test no indicaron una relación congruente con el status
los tests aumentan en contenido verbal y abstracto. Como son diferentes fun- social, y la media superior la obtuvo el grupo social más bajo. Una posible razón
ciones las que se prueban, no hay verdadera incongruencia entre las correlaciones de estos rebultados tal vez sea que el grupo de muchachos de status social más
que se obtienen en los niños pequeños y los mayores. En conjunto, los estudios bajo haya tenido más experiencia en el trato con objetos mecánicos y pueda por
que emplean la técnica de la correlación han corroborado los resultados obtenidos ello estar más familiarizado con la tarea requerida en el test. También es digno
por la comparación de los grupos ocupacionales. de tenerse en cuenta que las diferencias de clase tendían a ser mayores en Ips
Otro método comprende la relación entre las puntuaciones de los tests y la per- tests del Stanford-Binet que en los de ejecución. El test de dibuja-un-hombre
tenencia a una clase social del individuo, según se determina mediante las técnicas fue el que arrojó la diferencia más pequeña, lo que ha sido corroborado en otro
de Warner. En una sene de estudios realizados por Havighurst y sus colaborado- estudio similar (11).
res (41, 42, 49), se aplicaron tests a muestras casi completas de chicos de diez, En los tests de aptitudes mentales primarias que se aplicaron a los muchachos
trece y dieciséis años de edad, en una ciudad del Oeste Medio. Al grupo de trece de trece años queda de nuevo en claro que las diferencias de status varían con la
años se le dieron los tests de aptitudes mentales primarias (Primary Mental Abi- función que se somete a prueba. Los de números y comprensión y fluencia verbales
476 XV. Diferencias entre las clases sociales
dieron diferencias mayores que los de espacio, razonamiento y memoria. La misma
tendencia existe en las correlaciones con el índice de características de status, que
fueron como sigue:
Numérica 0,32 Fluencia verbal 0,30
Comprensión verbal 0,42 Razonamiento 0,23
Espacial 0,25 Memoria 0,21
La correlación más alta es la obtenida en el caso de la comprensión verbal; el factor
numérico y la fluencia verbal dan correlaciones algo más bajas, y los valores son
todavía menores para el factor espacial, el razonamiento y la memoria. Los investi-
gadores sugieren que las correlaciones con el status social son más altas en
aquellas aptitudes que un ambiente social superior tiende a favorecer. Considera-
remos más detenidamente esta cuestión en una sección posterior que trata de la
especificidad de las diferencias de clase.
Algunas investigaciones han probado la existencia de una correspondencia entre
las valoraciones socioeconómicas de la comunidad, en su conjunto, y el CI medio
de sus niños. En un estudio de más de 300 barrios en la ciudad de Nueva York»
con una población cada uno de unos 23 000 habitantes, Maller (67) halló una
correlación de 0,50 entre el status económico de la vecindad (basado en el valor
de las rentas de las casas) y el Cl medio de sus escolares. E. L. Thorndike y Wood-
yard (109), trabajando con unidades más amplias, obtuvieron correlaciones muy
altas entre las puntuaciones medias de los test: de inteligencia de los alumnos de
sexto grado y varios índices sociales, en 30 ciudades. Así, p. ej., las puntuaciones
del test de inteligencia presentaban una correlación de 0,78 con el índice del ingreso
p¿r capita de cada ciudad, y una correlación de 0,86 con un índice compuesto de la
bondad general de la vida de la comunidad, basado en criterios varios. En una
inspección más reciente, de amplitud nacional, llevada a cabo por R. L. Thorn-
dike (110), las variables de la comunidad daban una correlación más alta con los
tests de inteligencia que con los de ejecución. Entre las razones posibles que se
sugirieron para este resultado se aducía el hecho de que la educación está relativa-
mente tipificada en América, y las comunidades difieren fundamentalmente en fac-
tores no escolares. De aquí que el rendimiento educativo respondiera menos a las
variables de la comunidad que índices más generales, tales como las puntuaciones
de los tests de inteligencia.
Las relaciones observadas entre los factores socioeconómicos y la inteligencia
se prestan a varias interpretaciones. Se puede argumentar que las diferencias inte-
lectuales que aparecen hoy día entre las clases sociales resultan de una dife-
renciación hereditaria gradual que ha estado actuando a través de la selección.
De esta forma, los individuos más inteligentes se abrirían gradualmente camino
hacia posiciones más exigentes, pero más deseables, tendiendo cada persona, por
último, a encontrar su nivel. Puesto que los padres intelectualmente superiores tien-
den a tener hijos intelectualmente superiores, los estratos sociales más elevados
serían, en conjunto, más inteligentes que los niveles sociales más bajos. Una segunda
«Status» socioeconómico e inteligencia 477
hipótesis explicaría el desarrollo intelectual del chico en función del nivel cultural
en el que se cría. Aquel que crece en el hogar de un trabajador no especializado no
tiene las mismas oportunidades de desarrollo intelectual y, por consiguiente, no
alcanzará el mismo nivel de aptitud que el niño de capacidad inicial igual criado
en el hogar de un hombre que ejerce una profesión intelectual. Una posible tercera
hipótesis es que ambas variables, socioeconómicas e intelectuales, pueden relacionarse
por medio de algún otro factor, tal como las características de personalidad, la na-
ción de origen o el volumen de la familia.
No podemos escoger entre estas explicaciones sin indagar más a fondo las cir-
cunstancias particulares de cada caso. Algunos investigadores se han impresionado
ante el hecho de que las diferencias de clase en la ejecución de los tests de inte-
ligencia aparezcan tan pronto en la vida y sean prácticamente iguales a los tres
años que a los dieciocho. A veces esto se ha considerado como una prueba de
la interpretación hereditaria de las diferencias de clase, partiendo de la base de que
las diferencias producidas de un modo ambiental deberían aumentar con la edad,
ya que los factores ambientales tienen más tiempo para obrar. Sin embargo, bajo
ciertas condiciones, la tendencia puede invertirse. Si las diferencias ambientales
se mantienen en el mismo grado o aumentan con la edad, entonces sería de es-
perar que sus efectos diferenciales sobre la conducta aumentaran también. Pero
si en ciertas edades se introducen algunas influencias igualatorias, como en el
momento de la entrada en la escuela, estas podrían contrarrestar la divergencia del
desarrollo de la conducta que de otro modo habría que esperar.
En todas las comparaciones de variables socioeconómicas e intelectuales no
debemos perder de vista el amplio campo de las diferencias individuales dentro de
cada nivel social, ni la superposición existente entre tales niveles. Convendrá también
tener presente que el número total de personas de las clases inferiores es mayor que
el de las clases superiores. Por consiguiente, si empezamos por las categorías inte-
lectuales, más bien que por las sociales, podemos encontrar un porcentaje mayor de
personas intelectualmente superiores que proceden de las clases más bajas; por
ejemplo, entre los alumnos del último curso de la escuela secundaria de Wisconsin
que figuraban por encima de la mediana del grupo en las puntuaciones del test
de inteligencia, solamente el 7,9 % tenía padres en la clase profesional, mientras
que el 17,4 % tenía padres en la clase de trabajadores especializados (12). Esto
era cierto a pesar del hecho de que la puntuación percentil mediana de todos los
sujetos con padres universitarios era 68,5, y la de los sujetos con padres trabajadores
especializados era de 51,1. Estos resultados no son en modo alguno peculiares de
este estudio. Si los datos se expresaran de la misma forma, los resultados de la
mayoría de los estudios serían semejantes. Esto simplemente significa que las
clases sociales más bajas pueden contribuir con un número absoluto mayor de
personas intelectualmente superiores que las ciases elevadas, aunque, con relación
al número total de personas de cada clase, la contribución de las clases superiores
sea mayor. Pasado cierto punto, los números más grandes de las clases bajas
no bastan ya para contrarrestar la decreciente contribución proporcional. Esto ocu-
rría, p. ej., en el estudio del niño superdotado, de la Stanford, en donde el 31,4 %
478 XV. Diferencias entre las clases sociales Desarrollo intelectual de los grupos aislados 479

de los sujetos tenía padres de carrera, comparados con el 11,8 % con padres en es la diferencia bien conocida de las funciones que los tests de inteligencia miden
la clase de trabajadores especializados (cf. Cap. 13). en los niveles de edad inferiores y superiores. La importancia creciente que se con-
cede a las funciones verbales y abstractas en las edades superiores puede represen-
15-4. Desarrollo intelectual de los grupos aislados.—Ciertos grupos han sido tar un impedimento cada vez mayor para estos chicos, cuyos ambientes no son
de especial interés para el psicólogo diferencial a causa de su relativo aislamiento precisamente un incentivo para el desarrollo de estas aptitudes.
de contactos sociales externos. Gordon (35) estudió el rendimiento educativo y ía Las experiencias de Gordon se han visto corroboradas por otros varios estudios
ejecución en los tests de inteligencia de un grupo de niños barqueros de canales de niños montañeses en América. Los habitantes de estas regiones montañosas, a
ingleses. Se calculaba que estos niños solo asistían a la escuela el 5 % del año esco- causa de los malos caminos e inaccesibilidad general, vivían en aislamiento virtual
lar ordinario. Se mantuvieron escuelas especiales para ellos, a las que podían asistir durante una gran parte del año. Se caracterizaban también los grupos por un es-
mientras los barcos estaban amarrados cargando o descargando. El ambiente hoga- tándar de vida bajo y por el intenso cruzamiento entre los mismos. Todas las per-
reño les proporcionaba también poca estimulación intelectual, ya que muchos sonas en las áreas estudiadas eran de ascendencia inglesa y sus familias habían
de los padres eran analfabetos y los contactos con personas de fuera de la familia vivido en este país durante generaciones. Se han realizado exámenes con tests de
eran escasos. El CI medio en el Stanford-Binet del grupo entero de 76 niños bar- inteligencia de chicos que vivían en tales comunidades montañosas aisladas, en Ken-
queros de canal era de 69,6. A primera vista esto sugeriría, a lo sumo, un grupo tucky (5, 46), Tennessee (18, 118, 119), Georgia (28) y las Montañas Azules (94). Los
fronterizo con unos pocos individuos claramente débi'es mentales. Sin embargo, resultados son totalmente consistentes. La media en CI está muy por debajo de
análisis posteriores de los datos descubrieron el hecho de que el CI descendía las normas nacionales; la inferioridad es mayor en los tests verbales que en los
bruscamente con la edad dentro del grupo, ya que los de cuatro a seis años ob- de ejecución y aquellos que no son de lenguaje, y las puntuaciones tienden a des-
tenían un CI medio de 90, mientras que el grupo mayor (de doce a veintidós años) cender con la edad. Debe mencionarse también un estudio continuado de diez años,
llegaba solo a 60. La correlación entre el CI y la edad era de —0,755. Incluso llevado a cabo por Wheeler (119) en una comunidad montañosa de Tennessee, del
cuando se comparaban chicos de la misma familia se observaba un descenso cons- que informamos en el capítulo VIL Se recordará que se ocasionó una significativa
tante en CI del hermano más pequeño al mayor. subida en el CI de esta población infantil, paralelamente a la mejora del nivel
socioeconómico de la comunidad.
Gordon, en otra parte del mismo examen, estudió 82 niños gitanos que vivían
en Inglaterra. La media del CI en el Stanford-Binet de este grupo era 74,5, y En la tabla 15-5 se dan los resultados típicos de un estudio realizado por
la correlación entre la edad y el CI, —0,430. La inferioridad total y el descenso
en inteligencia con la edad eran menos pronunciados en este grupo que en el de TABLA 15-5
barqueros de canal. Se corresponde con estos resultados el hecho de que la asis- CI medio de niños montañeses y de pueblo en relación con la edad
tencia a la escuela de los niños gitanos era, por término medio, mucho mayor
que la de los niños de los barqueros, ya que cubría el 34,9 % del número total (De Sherman y Key, 94, pág. 287)
de días posibles. Las familias de los gitanos llevaban una existencia nómada, y
los chicos solo asistían a la escuela durante los pocos meses de invierno en que Test de Test de Test Dibu- Tests de
tenían una morada fija. Aunque sus condiciones de vida eran duras y primitivas, Pintner- inteligencia ja-un-hombre, ejecución de
los niños tenían más contactos sociales exteriores y, de este modo, se hallaban Edad Cunningh.am nacional de Goodenough Pintner-Paterson
menos aislados que los hijos de los barqueros. Es digno de tenerse en cuenta
Mtña. Pblo. Mtña. Pblo. Mtña. Pblo. Mtña. Pblo.
que, dentro del grupo de gitanos, el CI mostraba una correlación positiva signi-
ficativa de 0,368 con la cuantía de asistencia a la escuela por cada niño. 6- 8 84 94 80 93 89
Es de especial interés el descenso con la edad de que Gordon nos informa 8-10 70 91 117 66 82 76 93
10-12 53 76 66 101 71 69 70 87
para ambos grupos, los niños de los barqueros y los de los gitanos, y que no 12-14 67 91 69 73 83
i
se encuentra en los exámenes de grupos más privilegiados. Una posible explicación 14-16 52 87 49 70 73
de tal descenso es la de que las necesidades intelectuales de los chicos más jó-
venes pueden satisfacerse casi de la misma manera en el restringido ambiente de
una barcaza o del campamento de gitanos como en el próspero hogar de la urbe. Sherman y Key (94). Los sujetos eran 102 niños montañeses de cuatro valles de
Sin embargo, a medida que ei niño crece se hacen cada vez más patentes los las Montañas Azules, aproximadamente a 160 kilómetros de Washington en línea
efectos diferenciales del ambiente hogareño más pobre y de la deficiente forma- recta, así como otros 81 que vivían en un pequeño pueblo situado en la base de
ción escolar. Otro factor indudablemente incluido en los resultados conseguidos esta cadena de montañas. Desde el punto de vista racial, los habitantes de las cinco
480 XV. Diferencias entre las clases sociales Diferencias urbano-rurales y otras diferencias regionales 481

comunidades eran muy homogéneos, ya que descendían todos de un tronco ances- TABLA 15-6
tral común. Se advertirá que tanto los habitantes del pueblo cerno los de la
CI medios en el Stanford-Binet de chicos urbanos, suburbanos y rurales
montaña tenían un promedio inferior a 100 en CI en casi todos los tests. La in-
ferioridad es, sin embargo, menor en los chicos del pueblo, que tenían más facili- (De McNemar, 73, pág. 37)
dades para asistir a la escuela. Ambos grupos presentan un descenso bastante consis-
tente con la edad, que es también menos señalado en el grupo del pueblo. En
el caso de los chicos montañeses, los CI medios tendían a ser más bajos en los AMPLITUD DE EDAD, EN AÑOS
tests verbales que en los no verbales y de ejecución.
LOCALIDAD 2 -5¿ 6-14 15-18
Podría añadirse que el descenso con la edad no se limita a los grupos de niños
relativamente poco corrientes que hemos discutido en la presente sección, sino que N Media N Media N Media
de él se ha informado también en otros grupos subdotados. Es especialmente
claro este descenso allí donde las facilidades educativas son deficientes. Entre Urbano 354 106,3 864 105.8 204 107,9
Suburbano 158 105,0 537 104.5 112 106.9
los grupos en que se ha encontrado tal descenso en CI con la edad pueden mencio- Rural 144 100,6 422 95,4 103 95,7
narse: los niños de ciudades industriales del Sur, con bajo nivel socioeconómi-
co (52); los criados en áreas de gran delincuencia en una gran ciudad (60) y los
admitidos a un orfanato después de períodos de residencia variables en sus propios edad. Los resultados demostraron que no había ninguna inferioridad notable en
hogares, que eran muy inferiores (101). Se han advertido también tales descensos los infantes rurales. En el grupo preescolar, la inferioridad rural aparecía en los
con la edad en las investigaciones sobre niños rurales, que discutiremos en la sección niveles de los cinco y seis años de edad, no hallándose diferencias significativas en
siguiente. edades anteriores. Sin embargo, los escolares rurales presentaban un claro retraso in-
telectual, que aumentaba a medida que progresaban en la escuela. También era
15-5. Diferencias urbano-rurales y otras diferencias regionales. Diferencias ur- esta diferencia más pronunciada en las escuelas de clase única que en las graduadas.
bano-rurales en las puntuaciones de los «tests».—El hecho de que los niños ru- Un análisis de las ejecuciones de los niños rurales, en diferentes tests o partes
rales, como grupo, alcancen un promedio significativamente más bajo que aquellos de tests, revelaba cómo su mayor impedimento se encontraba en los materiales ver-
d e áreas urbanas en los tests de inteligencia corrientes es algo que se ha demos- bales. En relación con la ejecución de los tests es interesante advertir que los chicos
trado repetidamente 1 . En la tabla 15-6 se dan resultados típicos, basados en la procedentes de granjas sobresalían en el de Yegua-Potrillo (Mare-and-Foal Test),
muestra de tipificación del Stanford-Binet (73). Se incluyen las medias separadas un test de completación de dibujos que retrataba una escena de granja. En todos
d e los grupos urbanos y suburbanos, pero, como era de esperar, estos grupos no los demás tests de ejecución que implicaban velocidad, los sujetos rurales se
difieren apreciablemente. Las comunidades suburbanas están dentro de una distan- mostraban deficientes, tendiendo sus movimientos a ser lentos y cautos. Las usuales
cia relativamente pequeña de las grandes ciudades y comparten la mayoría de los instrucciones de trabajar rápidamente no parecían ser un incentivo suficiente para
beneficios de los centros urbanos. Los chicos de zonas rurales, por otra parte, estos chicos. Sin embargo, la proporción del movimiento podía aumentarse si se
consiguen un promedio de 10 puntos menos en CI que los urbanos durante la edad añadían otras incitaciones. Los investigadores sugerían que «la falta aparente de
escolar (6-18) y unos 5 puntos más bajo durante el período preescolar (de 2 a 5 y comprensión por parte de los chicos del significado de la prisa es de esperar como
medio). Merece tenerse en cuenta también que se daba una ligera tendencia a des- consecuencia de las influencias que les rodean.» (7, pág. 254.)
cender en los CI de los niños rurales al principio del período escolar, lo que no Los niños rurales tienden a tener una actuación aún más pobre en los tests
sucedía entre los de la urbe (107). En la WISC de tipificación más reciente colectivos que en los individuales (82). L a ejecución de un chico del campo en
los niños rurales seguían teniendo un promedio significativamente más bajo que los un test colectivo puede verse obstaculizada por su timidez para con los extraños,
urbanos, siendo la diferencia un poco mayor en la escala verbal que en la de dificultad que en parte sería vencida por los esfuerzos del examinador para esta :
ejecución (92). En la investigación extensa y minuciosa realizada por Baldwin, blecer la comunicación en la aplicación de un test individual. Se ha observado tam-
Fillmore y Hadley (7), en Iowa, se demostró que la edad es un importante bién que las puntuaciones del test de inteligencia están relacionadas con la calidad
factor en la diferencia urbano-rural. Se compararon los niños de cuatro comuni- del suelo, y que los chicos que viven en una buena tierra de labranza alcanzan un
dades rurales con los de la ciudad de Iowa, así como con las normas del test, promedio más alto que los que viven en áreas montañosas con terreno inferior (83).
en una variedad de tests de inteligencia apropiados para los distintos niveles de Indudablemente, estas diferencias están relacionadas con el hecho de que las me-
jores tierras de labranza son más prósperas y tienen superiores facilidades educa-
i Para un buen resumen de los primeros estudios, cf. SHIMBERG (95). tivas.
rr
482 XV. Diferencias entre las clases sociales
Se ha informado, asimismo, de diferencias entre zonas urbanas y rurales en las
puntuaciones del test de inteligencia en países europeos. Klineberg (55) aplicó una
forma abreviada de la escala de ejecución Pintner-Paterson a chicos de diez a doce
años, en París, Hamburgo y Roma, así como en áreas rurales de cada uno de los
tres países. Se encontraron diferencias significativas en las puntuaciones medias en
favor de los grupos ciudadanos, siendo estas diferencias mucho mayores que las que
se daban entre las tres naciones. Cuando se compararon las muestras urbanas y
rurales completas, solamente el 30,12 % de los niños rurales alcanzaron o sobre-
pasaron la mediana de los urbanos. Estudios realizados en Suecia (13), en Ruma-
nia (84, 86) y en Ceilán (105) han revelado de la misma manera diferencias urbano-
rurales significativas.
Las investigaciones hechas en Gran Bretaña han tendido a mostrar menos dife-
renciación urbano-rural en la ejecución de los tests de inteligencia de la que se
ha observado en América o en otros países europeos. Esto se cumple especialmente
en los distritos rurales más remotos de Gran Bretaña, los cuales no suelen presen-
tar inferioridad alguna comparados con las áreas urbanas (10, 108). Tenemos un
ejemplo de esta conclusión en la inspección escocesa, en que se dio el Stanford-Binet
a una muestra completa de niños nacidos en Escocia en un día señalado (88).
En la tabla 15-7 se encontrarán los CI medios de las cuatro ciudades, el cinturón
TABLA 15-7
CI medios de niños en áreas urbanas y rurales de Escocia
(De Rusk, 88, pág. 272)
Número CI
de casos medios
Las cuatro ciudades 319 100,86 15,29
Cinturón industrial 393 99,19 16.18
Área enteramente rural 162 100,92 14,52
Tierras altas e islas 47 101,79 13,13
industrial, el área rural entera, y una subdivisión del área rural, que comprendía
las tierras altas y las islas, que representan los distritos rurales más aislados. No
solo son inexistentes las diferencias significativas entre los CI medios de estos grupos,
sino que la media más alta y la variabilidad más pequeña se da en las tierras altas
y en las islas. La ejecución relativa de los grupos rurales y urbanos en este
examen se vio corroborada por el examen más extenso con tests colectivos 1. Como
explicación parcial de estos resultados, el investigador observaba que «quizá en
ninguna parte se han nivelado tanto las oportunidades escolares como en Escocia
1
En el segundo examen escocés, los chicos de las cuatro ciudades obtuvieron una media
significativamente más alta que los de áreas predominantemente rurales, pero la diferencia
era demasiado pequeña para tener importancia práctica (90, Cap. 8).
Diferencias urbano-rurales y otras diferencias regionales 483
(88, pág. 273). Debe también advertirse que la vida rural es relativamente más de-
seable y goza de mayor prestigio en la cultura británica que en muchos otros países.
Factores que contribuyen a las diferencias regionales.—-La distinción entre las
poblaciones rural y urbana es, en parte, una distinción cíe ocupación, pero comprende
también otros importantes aspectos del ambientr. físico y social. En su mayoría, las
diferencias son de tal naturaleza que dificultan el progreso académico del chico rural
y el tipo de aptitudes requeridas en los tests de inteligencia. Usualmente, las faci-
lidades educativas son más escasas en los distritos rurales que en los urbanos. La
duración del curso escolar en las comunidades rurales se ve frecuentemente acortada
a causa de las condiciones de las comunicaciones en ciertos períodos del año, o
porque se necesita a los chicos para que ayuden en los trabajos de las granjas, en
las estaciones de agobio de trabajo o por otras razones de naturaleza local. En
algunos casos, la duración del curso es solamente de seis meses. También es di-
ferente el tipo y la cuantía de la instrucción que se recibe en una escuela de
clase única de la que se recibe en una graduada. En el primer tipo de escuela, en
donde alumnos de todas las edades y grados reciben la enseñanza de un único pro-
fesor, en una sola clase, los progresos deben necesariamente experimentar muchos
altibajos. Son también importantes las diferencias en la disponibilidad de libros
y demás material escolar necesario, así como en la formación del profesor.
Asimismo, el medio cultural general de las diversas localidades presenta sorpren-
dentes contrastes. Las bibliotecas, los museos y otros medios culturales de la comu-
nidad son mucho más accesibles y están mejor desarrollados en los distritos urba-
nos que en los rurales. Las actividades de reacción de los niños rurales son muy
distintas de las de los urbanos, como puede verse, p. ej., en el amplio examen
de las actividades lúdicas que realizaron Lehman y Witty (59). Estos investiga-
dores concluían que las diferencias «estaban directamente ligadas a oportunidades
ambientales» y que, a su vez, podían influir en el desarrollo intelectual del niño.
También la extensión y variedad de los contactos sociales separan a los grupos
de la ciudad y el campo. Existen enormes diferencias de estimulación social entre
las asociaciones cosmopolitas de las grandes ciudades, con su diversidad de costum-
bres, maneras y gentes, y los contactos espaciados y relativamente homogéneos del
pueblo rural o del campo abierto.
Unos pocos investigadores han tratado de analizar la contribución relativa de
los diversos factores ambientales a las diferencias regionales en la ejecución del test.
Es, p. ej., un hecho bien conocido desde hace algún tiempóxque las puntuaciones
de los tests de inteligencia varían significativamente entre los diversos estados. Se
obtuvieron datos apropiados de los análisis de las puntuaciones en el Alfa del Ejér-
cito, en la primera guerra mundial (1, 120) y el AGCT en la segunda guerra mun-
dial (104). En general, en los estados del Sur, las puntuaciones medías tendían a
ser más bajas, persistiendo las diferencias aun cuando se compararan hombres
de las mismas ocupaciones en los distintos estados (104). Se observaron diferencias
análogas entre las poblaciones negra y blanca. En un análisis especial de las
puntuaciones de la primera guerra mundial se halló una correlación de 0,72 entre
la puntuación media del Alfa en cada estado y su valoración en eficiencia educa-
484 XV. Diferencias entre las clases sociales
ti va (1). Esta última se dedujo de los registros de porcentaje de asistencia diaria
a la escuela, porcentaje de chicos que asistían a la escuela secundaria, gastos para
la educación por alumno y salarios de los profesores.
Davenport y Remmers (20) llevaron a cabo un análisis más completo con las
puntuaciones de exámenes de los aspirantes a los programas educativos espe-
ciales que la Armada realizaba durante la segunda guerra mundial. Las puntua-
ciones medias obtenidas por los hombres de cada estado se correlacionaban con
12 variables, y se analizó factorialmente la matriz de correlación resultante. Se
identificaron tres factores que tenían pesos significativos en las puntuaciones del test,
tales como nivel de ingresos, urbanización y situación geográfica (Norte, como
opuesto al Sur). De los tres, sin embargo, el nivel de ingresos era el que tenía,
con mucho, el mayor peso.
En una investigación sueca, Carlsson (13) comparó las puntuaciones medias
conseguidas en un test por más de 38.000 futuros soldados de diecinueve años de
los 22 distritos de la organización militar sueca. Se encontraron grandes diferencias
significativas, tendiendo los distritos más urbanizados a obtener las medias más
altas. Sin embargo, cuando se suprimieron los niveles educativo y de ocupación,
las diferencias regionales se redujeron tanto que eran despreciables para fines
prácticos. El resto de las diferencias, pequeñas pero significativas desde el punto
de vista estadístico, se explicaban como un resultado posible de las diferencias
en la calidad de la educación (que no pudo controlarse en el análisis), así como
de otras ventajas culturales de la vida urbana. Carlsson cita también un análisis an-
terior hecho por Husen, en el que la educación mostró ser el factor más impor-
tante, la ocupación el que le seguía, y el menos importante, el grado de urbaniza-
ción. Debe advertirse que no hay necesariamente contradicción entre estos resul-
tados y los de Davenport y Remmers, ya que las diferencias regionales en el nivel
de ingresos puede influir en la ejecución del test, principalmente mediante su efecto
sobre los gastos de la educación.
La investigación corriente en las zonas agrícolas de EE. UU. revela que la
desproporción urbano-rural en la ejecución del test de inteligencia se está redu-
ciendo rápidamente l . Tal cambio puede, en parte, ser el resultado de movi-
mientos de la población, y en parte, de mejoras importantes en el ambiente rural.
Entre los factores que a ello contribuyen cabe mencionar la desaparición gradual
de las pequeñas granjas y la sustitución de peones por maquinaria, así como el
gran aumento en las facilidades para la educación, comunicación y transporte de
que la población rural dispone.
Emigración selectiva.—Una de las explicaciones que se han propuesto de las
diferencias urbano-rurales en la ejecución del test es la de la emigración selectiva.
Según esta hipótesis, las personas más inteligentes se sienten atraídas por los centros
urbanos, mientras que las más torpes y menos ambiciosas tienden a permanecer
en el campo. El efecto de tal proceso selectivo durante varias generaciones condu-
ciría al fin a una familia rural inferior. Es piobable que, en ciertas localidades,
Comunicación personal del Dr. JOHN E. ANDERSON, mayo 1957.
Diferencias urbano-rurales y otras diferencias regionales 485
la emigración pueda haber extraído del campo las familias más capaces. Sin em-
bargo, en otras situaciones son los inconstantes y torpes los que emigran, porque
no son capaces de triunfar en su tierra. Las fuerzas de la selección son muy difí-
ciles de desentrañar, a menos que se conozcan la historia y condiciones específicas
del distrito que se considera. No puede aplicarse una sola generalización a todas
las emigraciones.
La prueba más directa de la hipótesis de la emigración selectiva se obtiene me-
diante el estudio de los mismos emigrantes. Este fue el procedimiento que Klineberg
siguió en algunas investigaciones (56, 57). En una de ellas se aplicó un test de
inteligencia a los escolares de doce años en tres ciudades del Sur. Cuando se
clasificó a los emigrantes según el período de residencia en la urbe, las puntuacio-
nes medias subieron de 38,3, para los que habían permanecido un año, hasta 68,7
para aquellos que habían vivido en la ciudad durante siete o más años. Un grupo de
naturales de la ciudad sometidos al test con fines de comparación obtuvo una me-
dia de 74,6.
Otro estudio de Klineberg (57) se ocupó de los emigrantes desde las áreas rura-
les de Nueva Jersey a los centros urbanos de la misma área general. Fue posible
examinar los registros de 597 niños emigrantes, que nabian respondido a un test
de inteligencia con anterioridad a su emigración a la urbe. Se encontró que estos
chicos ooienían un promedio algo más bajo que los no emigrantes de las mismas
escuelas rurales. Los resultados de estos dos estudios sugieren que las poblaciones
emigrantes o representan una selección inicialmente superior, sino que, gradual-
mente, mejoran después del traslado a un ambiente urbano superior.
be advertirá que estos dos estudios se ocuparon de niños que no iniciaron por
sí mismos la emigración, sino que simplemente se trasladaron con sus familias.
Se ha informado de resultados algo diferentes en estudios hechos con emigrantes
adultos. En tales casos, los individuos que se estudian son los mismos que toma-
ron la decisión de emigrar. En este aspecto, los estudios son más directos. Al mismo
tiempo puede advertirse que desde el punto de visto de los efectos a largo plazo,
después de un período de varias generaciones, los datos sobre los hijos de los emi-
grantes son en realidad más apropiados.
En general, los estudios sobre los adultos sí que presentan una tendencia hacia
la indicación de que los emigrantes de las áreas rurales a las urbanas constituyen
una muestra superior de la población rural (34, 48, 68, 89). Gist y Clark, en el
más extenso de estos trabajos (34), estudiaron de forma continuada una muestra
de 2544 estudiantes de segunda enseñanza en cuarenta comunidades rurales de Kan-
sas, todos los cuales se habían sometido al mismo test de inteligencia a una edad me-
dia de dieciséis años. Se obtuvieron los datos sobre la residencia cuando el grupo ha-
bía alcanzado una edad media de veintinueve años. Las comparaciones entre los
diversos grupos de emigrantes y no emigrantes revelaron diferencias estadísticamente
significativas en el Cl inicial. Los emigrantes hacia los centros urbanos sobre-
pasaban a los no emigrantes y a los emigrantes hacia otras áreas rurales; los que
se habían trasladado a centros cosmopolitas más grandes, sobrepasaban a los que lo
habían hecho a ciudades más pequeñas, y los que habían salido del estado tenían
 486 XV. Diferencias entre las clases sociales Especificidad de las diferencias entre clases sociales 487

un promedio significativamente superior que los que habían permanecido en Kansas.
Al interpretar estos resultados hay dos cuestiones que conviene tener presentes:
en primer lugar, como la muestra original consistía en estudiantes de escuela secunda-
ria, no tenemos ninguna información concerniente a los niveles inferiores de la pobla-
ción. Existe algún indicio de que los emigrantes se extrajeron de los dos extremos
de la distribución (32, 121). De este modo, entre las personas que han alcanzado
éxitos moderados puede suceder que los más alertas, ambiciosos e inteligentes se
sientan atraídos por las oportunidades que las ciudades ofrecen. Pero en los nive-
les socioeconómicos más bajos puede ocurrir que sean los más pobres y desvalidos
los que emigren. Un segundo punto es el de que la emigración selectiva no im-
plica una interpretación hereditaria de las diferencias urbano-rurales. Si se de-
mostrara de forma concluyente que las familias superiores tienden a emigrar a
las ciudades, tales familias pueden ser superiores a causa de los factores ambien-
tales dentro de sus círculos originales, y sus descendientes, a su vez, serán superio-
res por haberse criado en un medio familiar relativamente favorable.
15-6. Especificidad de las diferencias entre clases sociales.—Entre las inves-
tigaciones citadas anteriormente en este capítulo, hemos encontrado ya testimonios
de que la cuantía de la diferencia en favor de los grupos urbanos y las clases so-
ciales superiores varía con la naturaleza del test. En ciertos tipos de test, las
diferencias de grupo pueden desaparecer, e incluso transformarse en sus opuestas.
Deben, a propósito de esto, mencionarse los resultados obtenidos con tests de
ejecución, en contraste con los tests verbales de inteligencia, con los de aptitud me-
cánica y con los de aptitudes mentales primarias.
Ciertos estudios nos dan análisis más detallados de las diferencias en funciones
específicas de los grupos socioeconómicos. En una investigación realizada por Jones,
cubo de Knox y el ajuste de formas de cinco figuras estaban ligeramente por
debajo del promedio. Sin embargo, en el de yegua-potrillo sobrepasaron las nor-
mas, lo mismo que los niños granjeros de Iowa a quienes Baldwin, Fillmore y
Hadley aplicaron el test.
Un análisis especial de la muestra de tipificación del WISC nos suministra da-
tos sobre el porcentaje de sujetos en varios grupos que obtuvieron el CI más alto en
la escala verbal, y el porcentaje de los que obtuvieron el CI más alto en la
escala de ejecución (91). Cuando se clasificó a los chicos de acuerdo con la
ocupación del padre, la única desviación significativa de la distribución al azar se
daba en el grupo de profesionales y semiprofesionales, en el cual el 62 % con-
siguió un CI verbal más alto que el de ejecución. En conjunto, entre los niños
urbanos se presentaba una ligera tendencia en la misma dirección, mientras que los
rurales obtenían a menudo un CI de ejecución más alto que el verbal. Aunque es-
tadísticamente significativa, esta diferencia urbano-rural era mucho más pequeña
que la manifestada entre las clases de ocupación.
Turnbull (112) nos proporciona datos pertinentes en un análisis de las puntua-
ciones del test de selección para el Colle»e
0.4
del Ejército y la Armada. Este test incluía
cuatro partes: verbal, científica, de lectura
y matemática. En la figura 15-4 se encontra- 0.3
rán las puntuaciones medias conseguidas por
dos muestras de 2000 casos cada una, esco- S 02
* \ . urbano
gidas sobre la base del tamaño de la comu-
nidad, para representar los grupos urbano y
rural, respectivamente. La diferencia de gru-
po era muy grande en la parte verbal, lige-
Io.i

^
Conrad y Blanchard (51), se comparó la ejecución de los niños rurales con la
de la muestra de tipificación en elementos individuales del Stanford-Binet. Los
ramente menor en la parte de lectura y mu-
cho menor en la matemática. En la parte
y
sujetos eran 351 chicos comprendidos entre las edades de cuatro y catorce años, científica, los dos grupos eran iguales. Debe ,* rural
habitantes de las áreas rurales de Massachusetts y Vermont. En función del CI advertirse que la porción científica del test |-0,2
total, el grupo rural era claramente inferior. Los elementos que denunciaban la constaba de elementos del tipo de sentido
máxima inferioridad rural eran: los que requerían el uso de papel y lápiz, como común, que dependían más del interés cien- -0,3
al copiar un cuadrado; los que dependían de experiencias específicas que son más tífico y la observación alerta que de la in-
comunes en un ambiente urbano, tales como la familiaridad con las monedas, tran- formación técnica. Dentro de cada parte del -0,4
vías y cosas semejantes, y, desde luego, los tests verbales, tales como los de voca- test, la relativa dificultad de los elementos FIG. 15-4.—Diferencias urbano-rurales en
bulario y definición de términos abstractos. Análisis adicionales revelaron una cre- individuales variaba también de modo signi- ca las partes verbal, de lectura, matemáti-
ciente diferencia urbano-rural con el transcurso de la edad en tests tales como los y científica, del test de selección para
ficativo de la muestra urbana a la rural, lo el College del Ejército y la Armada. (De
de vocabulario, frases inacabadas, enunciado de palabras y definición de las mis- que sugiere la influencia de condiciones es- Turnbull, 112, pág. 31.)
mas. Por otro lado, las diferencias urbano-rurales disminuían con la edad en tests pecíficamente ambientales.
predominantemente no verbales, como los de pelota-campo, dar el número de dedos Los tests de inteligencia se han tipificado predominantemente con poblaciones
de las dos manos y contar trece peniques. urbanas, ya que tales grupos son más fácilmente accesibles en grandes números.
Son también de interés los resultados obtenidos con cuatro tests de ejecución Incluso en los tests más cuidadosamente construidos, en los que se ha buscado una
Pintner-Paterson, aplicados a los mismos sujecos. En el de sustitución de dígitos por representación proporcional de grupos rurales, los sujetos urbanos todavía sobrepa-
símbolos (test de lápiz y papel), los niños rurales fueron muy inferiores. En el san con mucho a los rurales en la muestra de tipificación, como lo hacen en la
488 XV. Diferencias entre las clases sociales
población general. Por consiguiente, tales tests están probablemente sobresaturados
de elementos que favorecen al habitante de la ciudad, y puede que fracasen en la
prueba adecuada de aquellas aptitudes en que sobresalen los sujetos rurales. Los
tests de inteligencia, análogamente, se convalidan por criterios tales como el rendi-
miento escolar, lo que tiende a favorecer a los chicos de la ciase media. En general,
aquellas aptitudes que son importantes en cualquier cultura o subcultura tienden
a mejorar con la edad; las otras, no. Esto puede explicar el descenso en CI de los
rurales y otros grupos aislados en tests elaborados desde una subcultura urbana
de clase media.
Supongamos que el procedimiento se invirtiera y se aplicara un test cons-
truido en una población rural a grupos urbanos y rurales. ¿Qué demostrarían los
resultados? En un estudio de Shimberg (95) se ataca directamente esta cuestión.
El plan básico era la construcción de una forma de test con chicos urbanos y otra
con chicos rurales. En todos los demás aspectos los procedimientos eran paralelos.
Los elementos para cada forma se seleccionaron de un fondo inicial grande, ba-
sándose en el porcentaje de chicos en las muestras urbana y rural, respectivamente,
que respondieran correctamente a cada elemento. De este modo se prepararon dos
tests de 25 elementos, en los que los elementos sucesivos representaban incremen-
tos de dificultad aproximadamente iguales. Cuando se aplicaron estas dos formas
a muestras nuevas de chicos, urbanos y rurales, el grupo urbano sobresalía signifi-
cativamente en la forma urbana; pero en la forma rural se encontraba una gran
diferencia significativa en favor del grupo ruial.
Un método similar, en relación con las diferencias de clase social, se observa
en algunas de las investigaciones del Comité para el desarrollo humano, de la Uni-
versidad de Chicago, bajo la dirección de Allison Davis. Los investigadores, en su
esfuerzo por estudiar los diferenciales de cultura en la ejecución del test de inteli-
gencia, aplicaron ocho tests de inteligencia colectivos, de amplio uso, a casi
todos los chicos de nueve, diez, trece y catorce años de edad residentes en una
ciudad del Oeste medio (29). Mediante el índice de características de status se esco-
gieron, para compararlos, un grupo de status superior y otro de status inferior. Se
hallaron grandes diferencias en la relativa superioridad del grupo de status superior,
no solo entre los tests, sino también de elemento en elemento dentro de un solo
test; p. ej., un elemento que se basaba en la comprensión del término «sonata»
lo pasó el 74 % de los chicos de status superior, y solamente el 29 % de los del
inferior, mientras que un elemento que requería la clasificación de herramientas cor-
tantes fue pasado por el 71 % de los de status superior y por el 74 % de los del
inferior. Sin embargo, la gran mayoría de los elementos favorecía al grupo superior;
las diferencias en favor del grupo de status inferior eran raras. Haggard (40), en otro
estudio que se realizó como parte del mismo proyecto de investigación, inquirió
sobre el efecto relativo de factores tales como la práctica, motivación, condiciones
en que se daba el test y forma del elemento sobre la ejecución del test de los sujetos
de status superior e inferior.
Como resultado de estos estudios se ha elaborado un test cuyo fin es librarse
relativamente de la tendencia de clase social Este test, conocido como juegos de
Resumen 489
Davis-Eells (Davis-Eells Games) (23), no requiere lectura, dándose todas las ins-
trucciones oralmente. El contenido es enteramente pictórico y consiste en problemas
escogidos de las experiencias diarias de los adolescentes en la cultura americana
urbana. Todas las partes del test se presentan como juegos, y se han hecho esfuerzos
para inducir una atmósfera cómoda y de relajamiento. Se reparten libremente alaban-
zas y se dan ánimos para aumentar la motivación. Varios elementos retratan situa-
ciones humorísticas que se introducen como una llamada adicional a los intereses
de los chicos. La contribución de la rapidez se reduce al mínimo.
Los estudios recientes han arrojado alguna duda sobre el éxito de los juegos
de Davis-Eells en la eliminación de los diferenciales de clase social en la ejecu-
ción del test (4, 33, 87). Existen testimonios que indican que incluso en este test
los chicos de status superior sobrepasan significativamente a los de status inferior,
y que estos no pueden quedar mejor en este test que en los modelos de tests
de inteligencia tales como los de Binet y el WISC. Una objeción aún más básica
a este método de elaboración de tests se refiere a su validez. Si un test está destinado
a predecir criterios que en sí mismos llevan valoraciones culturales, la eliminación
de las diferencias culturales del test no haría sino rebajar su validez (cf. 2). Así, por
ejemplo, si un ambiente de clase media fomenta el desarrollo de características de
la conducta que llevan a un rendimiento escolar superior, entonces cualquier test
cuya validez prediga el rendimiento escolar necesariamente favorecerá al niño de
clase medía. En la medida en que las diferencias de clase y otros factores cultura-
les afecten a la conducta, estas diferencias se reflejarán en la ejecución del test, pues-
to que la última no es más que una muestra de conducta. No se debe tanto a que los
tests sean injustos con los grupos de status inferior como a que el ambiente de las
clases inferiores no es un buen conductor hacia el efectivo desarrollo de la inteli-
gencia, tal y como se define en nuestra cultura.
RESUMEN
Los estudios de las ciudades americanas, usando ya el método de participación va-
lorada, o el índice de características de status, han revelado una estratificación en seis
clases sociales, aunque en ciertas regiones no exista diferenciación entre las dos clases
superiores. Se ha investigado también la estructura de la clase por medio de aná-
lisis de agrupación y mediante técnicas basadas en la identificación del individuo
con la clase. Los estudios psicológicos han revelado diferencias de clase en las
prácticas de la crianza de los niños, conducta sexual, adaptación emocional, intere :
ses y actitudes. '
Incluso antes de la investigación de la diferenciación de clase se encontraron
diferencias en la ejecución de los tests de inteligencia, en el caso de los adultos de
clases de trabajo diferentes y en el de los niños que se clasificaban con arreglo a la
ocupación paterna. Se han obtenido, del mismo modo, correlaciones significativas
con las puntuaciones del test de inteligencia mediante el uso de escalas para valo-
rar las condiciones del hogar y con el índice de características de status. Los CI
 490 XV. Diferencias entre las clases sociales Bibliografía 491

medios de los niños en diferentes comunidades se han correlacionado también con 13. CARLSSON, G . : «The regional distribution J.; HERRICK, V. E., y TYLER, R. W.:
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CAPITULO XVI
DIFERENCIAS RACIALES:
PROBLEMAS METODOLÓGICOS
L A valoración comparativa de las razas humanas ha sido desde
hace tiempo un tema de interés común y centro de animada controversia. Constituye
una interesante observación sobre el pensamiento humano el que casi todas las
teorías de la desigualdad racial proclaman la superioridad de la raza particular de
sus respectivos exponentes Así, Aristóteles (cf. 74, págs. 318-20) trataba de demos-
trar que el liderato intelectual de los griegos era consecuencia necesaria de su favo-
rable ubicación geográfica. Argumentaba que los pueblos que habitaban las regio-
nes más frías del norte de Europa, aunque sobresalían por su valor y dotes físicas,
intelectualmente eran incapaces de un alto grado de organización o liderato polí-
ticos. Por otra parte, los asiáticos, aunque intelectualmente agudos e inventivos, ca-
recían de energía. Solo los griegos, que geográficamente se hallaban en una posición
intermedia, estaban dotados del equilibrio adecuado de estos rasgos, y poseían así,
por naturaleza, las mejores condiciones para gobernar la Tierra. Análogas aserciones
han hecho grupos tales como los árabes, romanos, franceses, anglosajones, la raza
blanca, como distinta de los que tienen una pigmentación de piel diferente, los
nórdicos, los alpinos, los mediterráneos y muchos otros (cf. 9).
De especial influencia en el pensamiento popular fue la teoría expuesta hace poco
más de un siglo por el conde de Gobineau (30). En su Ensayo sobre la desigualdad de
las razas humanas, de Gobineau trataba de dar una base científica a los prejuicios de
raza corrientes en su cultura. Este proceso fue continuado por escritores posteriores,
en su esfuerzo por establecer la superioridad de la raza blanca, y especialmente su
subdivisión nórdica (cf., p. ej., 22). Las doctrinas raciales nazis promulgadas du-
rante la segunda guerra mundial representan un flagrante ejemplo de la mala inter-
pretación y perversión de los datos científicos para fines políticos.
Como las relaciones entre las razas han dado lugar a algunos capítulos particu-
larmente violentos en la historia humana, las discusiones de las diferencias raciales
son propensas a provocar fuertes emociones. En condiciones tales, se presentan difí-
ciles los análisis objetivos y no tendenciosos de los hechos. Una de las señales
del prejuicio es la de ignorar las limitaciones de los datos de que se dispone y la
de deducir de ellos consecuencias en modo alguno garantizadas. A la vista de la
prevalencia de los estereotipos raciales y de las opiniones de tinte emocional sobre
las diferencias raciales, las conclusiones deben valorarse con todo cuidado y los
datos que las apoyan han de someterse a minucioso escrutinio. Es, por tanto, de
495
496 XVI. Diferencias raciales: problemas metodológicos
primerísima importancia poseer un conocimiento de los problemas metodológicos e
interpretativos de esta área.
16-1. El concepto de raza.—La raza es un concepto biológico que se refiere
a las subdivisiones de una especie. Corresponde a clasificaciones tales como las de
casta, tronco y estirpe en los animales. Los genetistas modernos hacen hincapié en
el proceso de la formación o de la diversificación de la raza, así como en el proceso
inverso de mezcla de razas o hibridación, los cuales ocurren continuamente (cf. 33,
34, 35, 36). Consideran que los hechos se oponen a la existencia de razas puras
humanas claramente diferenciadas, ni en la actualidad ni en cualquier momento
pasado. Las diferencias genéticas entre las razas humanas no son absolutas, sino
relativas. Las razas humanas son poblaciones que difieren en la frecuencia relativa
de ciertos genes. Como resultado, cualquier grupo racial presentará cierta variación
en las características físicas hereditarias y se superpondrá con otras poblaciones
en tales características. Así, p. ej., los nórdicos, como grupo, tienen una mayor
frecuencia en oios azules que los mediterráneos. Pero algunos mediterráneos tienen
ojos azules y algunos nórdicos tienen ojos castaños. Aunque la presencia de tales
sujetos no conformistas pudiera deberse a la emigración o mezcla de razas, los
genetistas se inclinan en la actualidad a considerar que tales casos son de esperar
en el proceso ordinario de formación de una raza. Su existencia indica simplemente
que la diversificación racial o la distribución de los genes en diferentes poblaciones
no ha llegado lo suficientemente lejos como para eliminar estas variantes.
Las razas se forman siempre que un grupo particular de personas llega a quedar
relativamente aislado, bien por razones geográficas o sociales, de forma que el ma-
trimonio entre sus miembros es más frecuente que con los de afuera. Las barreras
geográficas más importantes, tales como el desierto de Sahara o la cadena del Hima-
laya, han separado durante siglos a los europeos de los negros de África y de los
asiáticos mogoloides, respectivamente, condición que ha llevado a un grado rela-
tivamente alto de diferenciación racial en ciertas regiones. En las áreas en que no
se presentan tales barreras prevalecen los tipos intermedios y las transiciones
graduales.
El número de categorías raciales en que se clasifica la Humanidad es en gran
medida asunto de conveniencia, ya que es posible identificar cualquier grado de
diferencias entre las diversas poblaciones. Una distinción racial neta se observa entre
europeos blancos y centro africanos negros; pero ya no lo es tanto entre noruegos
y españoles, y la que se dé entre los habitantes de dos pueblos franceses es menor
aún. Mas, aparte del orden de su magnitud, la naturaleza de la distinción es siempre
la misma y los ejemplos citados representan diferentes estadios de la formación
de la raza. La determinación del momento en que, descendiendo la escala, pueda
aplicarse el término raza depende de una decisión arbitraria. De aquí el que no
pueda sorprendernos hallar una gran variación en el número de razas y subrazas que
los antropólogos han propuesto. Una clasificación famosa es la de Kroeber (63),
que incluye tres razas principales—caucásica, mogólica y negra—, más una cate-
goría dudosa de pequeñas poblaciones que son difíciles de clasificar. Cada una de
El concepto de raza 497
las tres razas principales se divide a su vez en tres o cuatro subrazas. Así, la
raza caucásica da lugar a las subrazas nórdica, alpina, mediterránea e hindú. Coon
et al. (24) proponen un esquema algo diferente, que comprende treinta razas.
Las discusiones populares acerca de las razas se confunden todavía más por el
uso de categorías nacionales y lingüísticas como si se refirieran a distintos grupos
raciales. Una nación es una unidad política que necesariamente no representa una
homogeneidad cultural o racial. A través de razones históricas o geográficas, los
miembros de una misma nación pueden ser, desde el punto de vista racial, menos
parecidos que los miembros de distintas naciones. Sin embargo, en la mayoría de
las circunstancias, los lazos nacionales tienden a fomentar la formación de razas,
ya que es más probable que los matrimonios se celebren entre individuos de la
misma nacionalidad. Esto, por otra parte, procura poca o ninguna justificación
para el uso de expresiones tales como raza latina o raza aria, ya que estas cate-
gorías se refieren a grandes grupos de lenguas habladas por gentes que varían
cultural y genéticamente.
Los antropólogos y biólogos, en sus esfuerzos por identificar y definir las razas,
han utilizado como criterios raciales cierto número de características físicas here-
dadas. Entre las más corrientes están: el color de la piel, el de los ojos, el color
del pelo y la conformación de este (liso, ondulado o lanudo), la estatura y carac-
terísticas faciales tales como la anchura de la nariz y el grosor de los labios. Se
ha hecho también un extenso uso del índice cefálico o razón entre la anchura y lon-
gitud de la cabeza (de adelante atrás). Unas poblaciones son característicamente
dolicocéfalas o de cabeza alargada, y otras braquicéfalas o de cabeza ancha. Se dis-
cute ahora, sin embargo, hasta qué punto tales diferencias pueden atribuirse a
características raciales hereditarias. Algunas investigaciones indican que el índice
cefálico puede sufrir modificaciones drásticas por obra de factores culturales, espe-
cialmente el período de mantenimiento en la cuna y otras prácticas relacionadas con
la crianza de niños (cf. 11, 12, 41).
La principal limitación de la mayoría de los criterios tradicionales se desprende
de su compleja base genética. Cada una depende no de un gen, sino de muchos. De
ello resulta que no se ha establecido claramente la manera como se heredan. Además,
la misma característica puede surgir de una distinta combinación de genes en dife-
rentes personas. Por estas razones, los genetistas están volviendo su atención cada
vez más hacia rasgos que tengan mecanismos hereditarios más simples y mejor
establecidos, tales como los grupos sanguíneos, las reacciones del gusto ante la FTC
y los modelos de huellas dactilares (cf. 34).
Debe también advertirse que los rasgos físicos que se usan para clasificar las
razas se distribuyen independientemente; p. ej., los grupos sanguíneos, la estatura
y el color de la piel no tienen una correlación alta de población a población. La
aplicación, pues, de cualquiera de estos criterios arroja una clasificación de la Hu-
manidad distinta de la que se obtendría con otros. Así, p. ej., algunas poblaciones
negras son característicamente muy altas y otras muy bajas. Algunos grupos son
de piel oscura y cabello liso; otros, de piel oscura, pero pelo ensortijado.
Las dificultades de clasificación surgirán tanto si nos atenemos a un solo criterio
498 XVI. Diferencias raciales: problemas metodológicos
como si nos basamos en una combinación de ellos. Por otra parte, si empezamos
con ciertos grupos geográficos importantes que a causa de su proximidad han fun-
cionado como comunidades genéticas, podemos proseguir después describiendo las
características físicas de cada población. Solo puede describirse una población en
función de las frecuencias de ciertos rasgos físicos heredados. En algunos de los
rasgos físicos, por separado, cada población puede parecerse a otras. Pero las fre-
cuencias relativas, así como la combinación de los rasgos, la diferenciarán de otros
grupos.
De este modo, los criterios raciales pueden emplearse adecuadamente para des-
cribir las poblaciones existentes. Pero su aplicación a la identificación racial de los
individuos puede llevar a confusiones y defectos de clasificación (cf. 33). Las per-
sonas que comparten una determinada combinación de características físicas no son
necesariamente miembros del mismo grupo racial. Así, los alemanes y los italianos,
que exhiben el típico colorido y la constitución corporal alpinos, no son, sin em-
bargo, miembros de la misma subraza, a menos que pueda establecerse que los indi-
viduos particulares habían emigrado recientemente o que sus antepasados emigra-
ron y se habían abstenido de casarse con la población local. De otro modo, su
parecido físico puede indicar simplemente el campo de variación que existe dentro
de las combinaciones genéticas de sus respectivas poblaciones. En tal caso, los indi-
viduos seleccionados de las dos poblaciones pueden variar ampliamente en otros
rasgos, y aun cada uno de los rasgos en que se parecen puede haber surgido de
diferentes combinaciones de genes.
Muchas ideas populares acerca de la raza se basan en una mala interpretación
de la acción hereditaria. Está fuera del alcance de la presente discusión explicar
los mecanismos genéticos por los que se produce la diferenciación racial en rasgos
físicos tales como el color de la piel o los grupos sanguíneos. En Dobzhansky (33)
se halla una exposición particularmente clara de estos procesos. Para nuestros
actuales fines bastará con indicar que, a la vista del conocimiento genético de que
disponemos, parece improbable que la diferenciación racial en tales rasgos físicos
vaya acompañada por una diferenciación, en lo que a los genes se refiere, que afecte
al desarrollo intelectual o al de la personalidad. Teóricamente, es mucho más probable
que las diferencias en la conducta que se manifiestan entre las poblaciones humanas
sean el resultado de factores culturales más bien que raciales (28, 33, 35).
16-2. Factores selectivos.—Como en todas las comparaciones de grupos, uno
de los problemas metodológicos en los estudios psicológicos de las diferencias de
razas es el que se refiere a la acción de los factores selectivos en el muestreo. Así,
por ejemplo, muchos de los primeros estudios con tests psicológicos se realizaron
con grupos de inmigrantes en los Estados Unidos. No puede suponerse que tales
grupos sean muestras representativas de las poblaciones de donde proceden. No
se han extraído en forma proporcional de todos los niveles educativos y de ocupa-
ción, sino que usualmente constituyen un grupo selecto. Además, los factores selec-
tivos pueden ejercer diferentes efectos en cada país. De ello se desprende que los
grupos de inmigrantes de distintas naciones no son ni muestras adecuadas de sus
Factores selectivos 499
respectivos orígenes, ni muestras comparables entre sí. Si, p. ej., pudiera demostrarse
que los inmigrantes de todas las naciones se extraían de forma constante de los
niveles socioeconómicos inferiores, entonces tales grupos serían, al menos, compa-
rables entre sí. Pero es bien sabido que por razones puramente históricas, los inmi-
grantes de algunas naciones pueden representar una muestra relativamente infe-
rior de su población; los de otras, una muestra casi aleatoria o del promedio, y
los de otras, una muestra relativamente superior. Además, la naturaleza de la
muestra de un país dado puede cambiar considerablemente de cuando en cuando.
Se ha sugerido, p. ej., que la superior ejecución de los niños chinos y japoneses en
América, en muchos de nuestros tests de inteligencia, puede ser el resultado de fac-
tores selectivos, ya que de estos países solo emigran las familias más progresivas
(cf., p. ej., 27, 84). Por otro lado, muchos de los emigrantes del sur de Europa son,
probablemente, una muestra inferior de su población nacional. En una investiga-
ción (43) se examinaron grupos de chicas danesas e italianas en los Estados Unidos
y en Europa con un test de inteligencia colectivo no verbal. Aunque las muestras
danesas sobrepasaron a las italianas en este país, no se encontró ninguna dife-
rencia significativa entre los grupos a quienes se aplicó el test en Copenhague y
en Roma.
Un tipo de muestreo selectivo que complica ciertas comparaciones entre los
grupos nacionales o raciales es el que resulta de la selección social diferencial. Hemos
visto ya un ejemplo de esta selección en la admisión de hombres y mujeres a las
instituciones para deficientes mentales (Cap. XIV). Factores similares pueden operar
con respecto a los diversos grupos minoritarios que habitan en el mismo país. Al
valorar cualesquiera resultados sobre grupos especiales, tales como estudiantes uni-
versitarios, reclutas del ejército o poblaciones institucionales, necesitamos estar
alerta para detectar los posibles efectos falsos que resulten de estos factores selec-
tivos ; p. ej., las comparaciones entre las ejecuciones de tests de los soldados negros
y blancos en la segunda guerra mundial se complicaron por el hecho de que los
modelos de criba del servicio selectivo parece que eran diferentes para los dos
grupos (58).
Otro ejemplo de factores selectivos diferenciales aparece en las comparaciones
de estudiantes universitarios negros y blancos. En una investigación (39) se encontró
que las. universitarias negras eran significativamente más auto-suficientes, según
indicaba el inventario de personalidad de Bernreuter, y las puntuaciones restantes
en este test no arrojaban diferencias significativas entre los dos grupos. ¿Es que
este resultado demuestra que los negros son más autosuficientes que los blancos?
No de un modo necesario, porque puede que las negras que ingresan en la Univer-
sidad representen una muestra selecta, no solo con respecto al nivel intelectual, sino
también de acuerdo con ciertos rasgos de personalidad. Puede ser que una negra
haya necesitado más autosuficiencia que una blanca para continuar su educación,
a causa de los obstáculos económicos y sociales relativamente mayores que la pri-
mera haya tenido que vencer. Cualquier diferencia de personalidad entre ambos
grupos puede, de este modo, reflejar las diferencias de efecto de los factores selec-
tivos. Desde luego, cabe también considerar la posibilidad de que la asistencia a
 500 XVI. Diferencias raciales: problemas metodológicos
la Universidad pueda, por sí misma, ser un factor que aumente la autosuficiencia
de una chica negra. La toma de conciencia de que se han vencido obstáculos es,
probablemente, una importante condición en el desarrollo de sentimientos de auto-
suficiencia.
Las estadísticas del crimen y la locura están especialmente sujetas a los factores
selectivos diferenciales. A veces se han hecho afirmaciones sobre la predisposición
para el crimen de ciertos grupos raciales. Algunos han atribuido el gran porcentaje
de crímenes que se da en Estados Unidos al influjo de ciertas clases de inmigrantes
en nuestro país. Se han citado estadísticas para mostrar la mayor frecuencia del
crimen entre los negros y entre los inmigrantes del este y el sur de Europa que entre
la población blanca nativa.
Las cifras pueden mentir, y en la interpretación de las estadísticas criminales es
particularmente difícil desenmarañar los muchos factores incontrolados que con-
funden los resultados. Entre tales factores cabe mencionar la desigualdad en los
arrestos y fallos condenatorios entre varios grupos. A los negros y extranjeros, por
ejemplo, se les arresta más prontamente «por sospechas» y con menos bases que las
que generalmente se requieren para los nativos blancos. El hecho de que la mayoría
de los extranjeros son adultos les daría también un porcentaje de crímenes despro-
porcionado al compararlos con las cifras para los nativos de todas las edades. Por
otra parte, los extranjeros suelen habitar más frecuentemente en las ciudades y viven
en condiciones sociales y económicas más pobres que los americanos nativos, todo
lo cual es propicio para el crimen. El extranjero, además, puede haber traído con
él tradiciones y costumbres que quizá entran en conflicto con la conducta común-
mente aceptada en nuestro país; p. ej., los mejicanos sufren un número de arrestos
relativamente grande en Estados Unidos por llevar armas ocultas (95). En ellos esto
puede ser simplemente la continuación de hábitos que adquirieron en su propio
país de manera perfectamente legítima. A pesar de los muchos factores que los
nacidos en el extranjero tienen en contra, el análisis cuidadoso de las estadísticas
criminales, considerando los datos sobre personas nativas y extranjeras de más de
dieciocho años, no ha podido revelar una proporción mayor de arrestos, fallos
condenatorios o encarcelamientos entre las últimas (95).
La mayoría de las condiciones que hacen difícil la apreciación de las estadís-
ticas criminales afecta también a los datos sobre la locura. Además, debe men-
cionarse el factor hospitalización. Los acogidos a instituciones no pueden constituir
una muestra representativa de los casos reales de trastornos mentales en los diferentes
grupos, puesto que las facilidades de que se dispone para el tratamiento en hospi-
tales no son idénticas en las distintas zonas del país. Por otro lado, a causa de
las condiciones económicas, ciertos grupos están mejor dotados para cuidar en casa
de las personas mentalmente trastornadas, eliminando con ello la necesidad de su
hospitalización. Es interesante advertir que aunque las incorrectas estadísticas de los
hospitales muestran casi el doble de casos de locura entre los extranjeros que entre
los nativos, la diferencia desaparece virtualmente cuando se hacen las necesarias
correcciones de las desigualdades de muestreo (65). Incluso cuando se incluyen casos
no hospitalizados que se encuentran bajo tratamiento psiquiátrico, todavía pueden
Las diferencias de grupo y el individuo 501
operar los factores selectivos, como resultado de las diferencias de grupo, en el reco-
nocimiento de la enfermedad mental y en la aceptación del tratamiento psiquiá-
trico (81).
16-3. Las diferencias de grupo y el individuo.—Se recordará que dos cues-
tiones importantes a considerar en la interpretación de cualquier comparación de
grupos son la diferencia significativa y la superposición. Se discutieron las dos al
referirnos a las diferencias sexuales (Cap. XIV). La primera trata esencialmente
de la aplicabilidad de los resultados de la muestra a la población de la que aquella
se extrajo. La segunda se refiere al proceso opuesto: la aplicación al individuo de
las conclusiones establecidas a través del grupo. Como los grupos se superponen,
las diferencias encontradas entre sus medias pueden desaparecer o invertirse en las
comparaciones entre individuos.
Aunque la superposición de las distribuciones ha sido ya tratada en el capítulo
sobre las diferencias sexuales, la cuestión es de la suficiente importancia en la valo-
ración de los datos sobre las diferencias raciales que conviene insistir sobre ella. En
la figura 16-1 se representan dos distribuciones esquemáticas, indicadoras de lo que
vagamente se describe como «el 30 % de superposición». Esto significa que el 30 %
Fio. 16-1.—Distribuciones esquemáticas que ilustran el «30 por 100 de superposición».
de un grupo alcanza o excede la mediana del otro, como se refleja con el área som-
breada. Este grado de superposición es prácticamente el que suele hallarse entre
las puntuaciones de tests psicológicos de negros y blancos en Estados Unidos.
Un ejemplo de tal superposición es que si se escoge al azar un negro de este
grupo, la probabilidad de que su puntuación alcance o exceda la del promedio de
los blancos es del 30 %. Así, si supusiéramos que un negro es inferior a la mediana
de los blancos, en estas condiciones fallaríamos en nuestra apreciación el 30 % de
las veces. Cabe comparar dicho índice de error con el nivel de confianza de 0,01, que
es el que se acostumbra exigir antes de aceptar como establecida una conclusión
en la investigación científica. En aquel caso, las probabilidades de fallo se limitan a
una de cada cien. Queda, pues, claro que debido a la extensa superposición de las
puntuaciones de los tests, el conocimiento de que un individuo pertenece a un grupo
no nos permite predecir a un nivel de confianza aceptable su relativa ejecución
en un test.

502 XVI. Diferencias raciales: problemas metodológicos
Otro punto digno de tenerse en cuenta se refiere a la cuantía total de la super-
posición de Jas distribuciones. Si el 30 % de los negros alcanza o sobrepasa la
mediana de los blancos, el porcentaje de los que alcanzan o sobrepasan la pun-
tuación más baja del grupo blanco será aproximadamente de 99. En estas condi-
ciones, por tanto, los campos de variabilidad se superpondrán casi completamente.
Sería así probable que los de mejor ejecución en ambos grupos consigan puntua-
ciones igualmente altas, y los de ejecución más pobre en ambos grupos, puntuaran
igualmente bajo. El cálculo anterior se basa en las suposiciones de que ambas dis-
tribuciones sean normales y que sus desviaciones típicas sean iguales. En la práctica,
desde luego, la cuantía total de la superposición se puede determinar examinando
las distribuciones de las puntuaciones conseguidas. Se recordará, a propósito de esto,
que en el ejemplo citado en el capítulo XIV, en donde el 28 % de las chicas alcan-
zaba o sobrepasaba la mediana de los chicos, la variabilidad de las puntuaciones
era virtualmente la misma en los dos grupos.
Las deducciones basadas en la superposición establecen con notoria claridad que
las diferencias entre las medias de los grupos, incluso cuando son estadísticamente
significativas, pueden tener poco valor práctico cuando se trata de casos particulares.
Las diferencias medias entre los grupos son siempre mucho menores que las exis-
tentes entre los individuos dentro de cada grupo. No existe ningún método rápido
para la comprensión de las personas, ninguna posibilidad de conocer las peculiari-
dades de unos pocos grupos amplios en los que se pueda clasificar a los indivi-
duos convenientemente. En el estudio de los individuos, la única unidad apropiada
es el individuo.
16-4. Diferencias culturales.—La interpretación de las diferencias de conduc-
ta entre los grupos raciales se complica por el hecho de que tales grupos difieren
también en su cultura. El aislamiento geográfico y social, que conduce a la for-
mación de la raza, es muy probable que se asocie con la diversificación cultural.
En primer lugar, los factores culturales explican a menudo el aislamiento del grupo,
y cualquier forma de aislamiento tiende a preservar y aumentar la diferenciación
cultural. La eterna cuestión con que se enfrenta el investigador de las diferencias
psicológicas raciales es averiguar el grado de influencia de los factores culturales
sobre las diferencias observadas. En la sección presente examinaremos algunas de las
formas principales en que las diferencias culturales entre los grupos raciales pueden
reflejarse en los resultados de los tests psicológicos.
Medio cultural general.—La cultura particular en que el individuo vive puede
influir de muy diversas maneras sobre el desarrollo de su conducta. El efecto de las
fuerzas ambientales no se limita a la extensión y calidad de las oportunidades edu-
cativas de que dispone en la escuela, la casa y la vecindad. La cuestión no es solo
de cantidad, sino de calidad también. Las experiencias de la gente que vive en cul-
turas distintas pueden variar de tal forma que les conduzca a respuestas perceptivas
básicamente diferentes, preste un significado distinto a sus acciones, estimule el
Diferencias culturales 503
desarrollo de intereses totalmente opuestos y les provea de ideales y modelos de
conducta diversos.
Algunos investigadores han registrado ejemplos sorprendentes de la influencia
de las tradiciones y costumbres sobre la ejecución en los tests. Porteus (79) encon-
traba difícil, cuando daba un test a aborígenes australianos, convencer a sus sujetos
de que tenían que resolver los problemas individualmente y sin ayuda. En su expli-
cación de esta conducta, escribe:
... el aborigen está acostumbrado a pensar en colectividad. El consejo de ancianos no
solamente plantea y debate» todos los problemas de la vida tribal, sino que siempre los
discute hasta que se llega a una decisiéh unánime. En muchas ocasiones, el sujeto de un
test se quedaba extremadamente perplejo por el hecho de que yo no le ayudara, espe-
cialmente cuando, como ocurría en el centro, yo estaba aplicando el test a algunos hombres
que se suponía eran mis hermanos de tribu. Fue este un asunto que causó un retraso con-
siderable, pues el sujeto hacía pausas una y otra vez, buscando el asentimiento o la ayuda
para la tarea que realizaba (79, pág. 308).
Klineberg (62) nos informa que entre los indios de Dakota se considera de mala
educación contestar a una pregunta en presencia de cualquiera que no conozca la
respuesta. Esto crea una situación particularmente difícil en la escuela, donde los
profesores se las ven y se las desean para hacer que los chicos reciten en clase. En
el mismo grupo, la costumbre prohibe contestar a una pregunta a menos que se
esté completamente seguro de la respuesta. Puede preverse fácilmente los efectos que
esto tendría sobre los tests de inteligencia, en los cuales se aconseja al sujeto que
«adivine» cuando no esté seguro y se le insta para que «haga todo lo posible» en
un problema difícil. El chico que se niega a dar una respuesta a menos que esté
seguro de su corrección perderá muchos puntos que podría haber conseguido me-
diante aciertos parciales y éxitos debidos al azar.
Debe también mencionarse el importante papel de la velocidad en la mayoría
de los tests de inteligencia y el lugar tan variable que en las diferentes culturas ocupa
aquella. Una investigación de Klineberg (61) con chicos negros, indios y blancos,
da ejemplo del efecto de este factor. Varios tests de la escala de ejecución de Pintner-
Paterson se aplicaron a los siguientes grupos:
136 indios que asistían al Instituto Haskell, en Kansas.
120 indios en la Reserva de Yakima, en Washington.
107 blancos en el Washington rural, cerca de la reserva india.
139 negros en un distrito rural del oeste de Virginia.
25 blancos en el mismo distrito de Virginia.
200 negros en Nueva York.
100 blancos en Nueva York.
En la precisión de la ejecución, medida por el número de errores cometidos en
cada test, los indios ganaban a los blancos, y los negros igualaban a los blancos
o eran ligeramente superiores. Por otro lado, todas las medidas de velocidad favo-
recían a los blancos. Una comparación de grupos de la misma raza, pero que vivían
504 XVI. Diferencias raciales: problemas metodológicos
en ambientes distintos, sugería que estas diferencias en velocidad eran culturales
más bien que biológicas. Así, los negros neoyorquinos sobresalían claramente de
los de Virginia del Oeste en todas las comparaciones. Del mismo modo, los indios
del Instituto Haskell eran consistentemente más rápidos que aquellas de la Reserva
Yakima a los que se sometió al test. Una ulterior división del grupo Haskell en
aquellos que previamente habían vivido en una reserva y los que habían vivido entre
los blancos en una ciudad mostró que estos últimos les ganaban en velocidad.
Klineberg, en la explicación de estos resultados, llamaba la atención hacia la
parte relativamente insignificante que la velocidad juega en la vida de los indios
de la reserva o en los negros del Sur. El tiempo tenía poco o ningún interés en las
actividades de la vida diaria de un indio. No podía hallar razón alguna para apre-
surarse en terminar una tarea, especialmente si la encontraba apropiada e interesante.
Así, en la medida en que el examinador despertaba el interés del chico por el test
hacía aparecer aún más absurda la necesidad de la rapidez. Por otra parte, el tiempo
era mucho más importante en el Instituto Haskell que en la Reserva. A los estudian-
tes se les mantenía constantemente ocupados con diversas tareas, y todo el día estaban
cuidadosamente sometidos a un programa. Los profesores blancos también fomenta-
ban la actitud de que es deseable terminar las cosas bien y pronto. Del mismo modo,
los negros neoyorquinos habían estado expuestos al stress de la vida en una gran
metrópoli, mientras que los rurales estaban adaptados a un tempo de actividad
mucho más lento.
Continuamente se ha hecho hincapié en la importancia de la motivación y el
interés en la ejecución de los tests de inteligencia. Es evidente, sin embargo, que
muchos de los tests de uso corriente no pueden despertar la misma reacción emo-
cional en otras culturas que en la nuestra. Así, para el chico americano blanco de
clase media, el test de inteligencia usual presenta un parecido notable con su tarea
escolar diaria, que probablemente es el asunto más serio de su vida en aquel mo-
mento. Por tanto, se siente fácilmente espoleado para hacer todo lo que pueda y
tratar de sobresalir en relación con sus compañeros. Pero para un chico indio ame-
ricano, el mismo test puede no tener tal significado. Este tipo de actividad no
existe en la conducta tradicional de su familia o tribu. Muchos investigadores han
advertido asimismo que entre los chicos negros el interés por los tests de inte-
ligencia no es tan agudo como entre los blancos, y que los primeros no parecen
sentir una motivación tan fuerte como los segundos. Se recordará que se hallaban
también diferencias—en los tests, en la escuela y en otras situaciones—entre las
clases sociales en el impulso de rendimiento (Cap. XV).
Estas diferencias motivacionales se pueden relacionar directamente con la cua-
lidad de miembros de grupos no privilegiados. Se han propuesto, p. ej., varias teorías
relativas a la reacción de los negros americanos y otros grupos minoritarios hacia
las frustraciones impuestas por la sociedad. Dollard (37) ha sugerido que el negro
puede asumir una actitud de estupidez y letargía como mecanismo de defensa contra
la frustración y la agresión. Tal actitud le suministraría una especie de desquite y
capacitaría al individuo para evitar responsabilidades desagradables. Brown (16), por
su parte, ha argumentado que el desarrollo lingüístico del negro puede hallarse
Diferencias culturales 505
obstaculizado por las presiones sociales que inhiben la verbalización. La inarticula-
ción reduce la posibilidad de incurrir en la hostilidad del grupo social dominante, y
podría así cultivarse como una medida de prudencia.
Una influencia sutil, pero poderosa en el ambiente psicológico del individuo, es
la de la expectabilidad social. Se ha hecho ya referencia a este factor en conexión con.
la constitución física y la conducta (Cap. V), los parecidos familiares (Cap. IX) y
las funciones de los sexos (Cap. XIV). Sin embargo, sus efectos más penetrantes
se hallan quizá en el caso de los grupos raciales minoritarios. Se ha realizado una
extensa investigación sobre la naturaleza de los estereotipos raciales y nacionales
(cf. 1, 19, 50, 54). Desde una edad temprana, el miembro de un grupo minoritario
se da cuenta de los rasgos de conducta característicos que se asocian a su estereotipo
racial o nacional. En sus contactos diarios con la familia, compañeros de juego,
profesores y otros adultos, encuentra constantes ocasiones de recuerdo de lo que se
espera de él. Todo ello llega gradualmente a formar parte de su propio concepto
del yo, lo que a su vez afecta a su motivación y rendimiento. Así, pues, lo que
se espera de un individuo tiende a determinar lo que llega a ser, tendencia que ha
llegado a conocerse como la profecía auto-realizadora (cf. 1, 54, 72).
Conflictos de culturas.—'Las personas expuestas a objetivos, presiones sociales y
costumbres incongruentes y a menudo incompatibles que las diferentes culturas re-
presentan es muy probable que lleguen a experimentar dificultades de gravedad di-
versa en el desarrollo de la personalidad. Las inadaptaciones emocionales que se
plantean bajo estas circunstancias no pueden, sin embargo, interpretarse como evi-
dencia de un fondo racial inferior, de los efectos deletéreos de la mezcla o de otros
desfavorables factores hereditarios. Se reconoce ahora, además, que los trastornos
emocionales pueden perturbar el desarrollo intelectual y obstaculizar el funciona-
miento efectivo del individuo en múltiples campos.
Los estudios de los grupos de inmigrantes han de tener en cuenta los problemas
que se asocian a la adaptación a una nueva cultura. La confusión de los patrones y
la mutación de los puntos de referencia posibles en una adaptación de esta clase no
pueden dejar de ejercer su efecto sobre el desarrollo de la conducta del individuo.
Se ha señalado frecuentemente que la inadaptación es menor en el caso de la gene-
ración inmigrante, que conserva sus costumbres en una gran proporción, o en los de
la tercera y sucesivas generaciones, en las que la adaptación y asimilación es vir-
tualmente completa, que en el caso de la descendencia de los inmigrantes—o segunda
generación— que se ven inmersos en el torbellino ocasionado por dos marcos de
referencia distintos.
En los inventarios de personalidad, p. ej., los hijos de padres inmigrantes pre-
sentan más síntomas neuróticos, por término medio, que los de padres nativos (68).
Las proporciones de crimen y delincuencia tienden también a ser mayores entre
los chicos nacidos en América de padres extranjeros, especialmente en las comu-
nidades más industrializadas y altamente urbanizadas, donde los conflictos con
los valores del viejo mundo son más agudos (17, 47, 48, 94). Las investigaciones
clínicas y sociológicas han revelado asimismo muchas zonas de conflicto emocional,
 506 XVI. Dijerencías raciales: problemas metodológicos
con las consiguientes inadaptaciones de personalidad, en la segunda generación de
americanos (17, 85, 94). Los problemas son particularmente graves en el caso de
inmigrantes del sur de Europa y del Oriente, cuyas culturas difieren en impor-
tantes aspectos de la que prevalece en América. También se han observado los
efectos destructores de los conflictos entre culturas en algunos grupos de indios
americanos, cuando las costumbres tribales chocan con las necesidades y exigencias
de la cultura americana que las rodea (85, Cap. X ; 93).
Nivel socioeconómico.—En la cultura americana contemporánea, el pertenecer
como miembro a grupos minoritarios tiende a asociarse con un estado socieconó-
mico bajo. Los hogares en los que se criaron los hijos de los inmigrantes negros o
de los indios americanos han estado, en conjunto, muy por debajo en muchos aspec-
tos del standard del blanco nativo. Ya consideremos el nivel de educación y ocupa-
ción de los padres, los ingresos, el grado de apiñamiento en los hogares, las faci-
lidades sanitarias y de bienestar, las oportunidades intelectuales y de recreo o
las relaciones entre padres e hijos, encontramos una clara evidencia de un status
inferior.
A la vista de la relación entre el nivel socioeconómico y el desarrollo intelectual
y de la personalidad, que discutimos en el capítulo anterior, al interpretar estos
resultados, debe tenerse en cuenta el predominio en los grupos minoritarios de
los miembros pertenecientes a la clase baja. Así, p. ej., Garth (45), en una primera
serie de estudios sobre muchos grupos diferentes de indios americanos, halló una
estrecha correspondencia entre la puntuación media en el test de inteligencia y el
nivel socioeconómico del grupo. Estas diferencias en nivel socioeconómico repre*
sentan también, hasta cierto punto, el grado de asimilación de la cultura blanca (53).
Varias investigaciones sobre la relación entre los factores socioeconómicos y el
CI entre los negros americanos han contribuido al esclarecimiento de esta relación.
En primer lugar, debe advertirse que las diferencias en las puntuaciones de los tests
de inteligencia entre las clases ocupacionales tienden a ser menores para los niños
negros que para los blancos. Así, Robinson y Meenes (82), en un examen de esco-
lares negros de tercer grado en Washington, observaron una diferencia de 13 a 14
puntos en la media del CI entre los niños de los labriegos y los de los profesionales.
Entre los chicos blancos esta diferencia suele ser de unos 20 puntos (cf. Cap. XV).
Además, la media del CJ no se corresponde con la jerarquía ocupacional tan ínti-
mamente entre los niños negros como entre los blancos, sino que más bien tiende a
caer en una dicotomía, con las ocupaciones de empleados, de negocios y profesio-
nales en la categoría superior, y los obreros, especializados o no, en la inferior (21,
77, 82).
Es probable que el nivel socioeconómico de los hogares negros esté menos estre-
chamente relacionado con la clase de ocupación de lo que sucede entre los blancos.
La variabilidad o heterogeneidad de los hogares blancos es indudablemente mucho
mayor que la de los negros. La diferencia entre la remuneración de un negro que
realiza un trabajo profesional o de negocios y otro de tipo especializado proba-
blemente es mucho menor que la que existe entre los blancos en las categorías de
Diferencias culturales 507
ocupación correspondientes. Las restringidas oportunidades vocacionales podrían
también indicar que al menos algunos negros con suficiente capacidad y educación
para ocupar un empleo de categoría superior puedan, sin embargo, estar desempe-
ñando ocupaciones de nivel inferior. Todas estas condiciones tenderían a reducir las
diferencias en los CI de los chicos negros de las distintas clases ocupacionales.
Los estudios de Robinson y Meenes (82) que antes mencionamos nos suminis-
tran algunos testimonios corroborativos de estas interpretaciones. Los CI obtenidos
con el Kuhlmann-Anderson de 444 niños negros de tercer grado que asistían
a las escuelas públicas de Washington D. C , en 1938-39, se compararon con los que
obtuvieron 491 niños negros de tercer grado en las mismas escuelas en 1945-46.
En este último año, cuando ya eran mejores las oportunidades vocacionales para los
negros, se halló una correspondencia mayor entre la ocupación del padre y el CI
del hijo. Además, la media del CI del grupo entero era mayor en 1945-46 que en
1938-39. Este último resultado puede también relacionarse con la mejora del estado
socioeconómico del segundo grupo. Se encontraron también correlaciones altas entre
la media del CI de los chicos en cada una de las escuelas afectadas por el examen
y factores tales como el promedio de las rentas o la frecuencia de aparatos de radio
en la comunidad.
No solamente la inteligencia puede relacionarse con factores socioeconómicos,
sino también la adaptación emocional y otras características de la personalidad;
por ejemplo, los exámenes de las actividades lúdicas de los niños han demostrado
que los chicos negros tienden a intervenir en juegos colectivos con una frecuencia
relativamente mayor que los blancos (66). Antes de atribuir tal conclusión a una
mayor sociabilidad de la raza negra, convendrá considerar que la excesiva densidad
hogareña y las inadecuadas facilidades para otros tipos de juego pueden explicar
parte de la diferencia.
En un examen con un inventario de personalidad de 1647 chicos, comprendidos
entre los nueve y los quince años, Brown comparó las puntuaciones de varios sub-
grupos que incluían: urbanos y rurales, niveles socioeconómicos bajos, medios
y altos, y judíos, checoslovacos y nativos americanos no judíos. Las puntuaciones
de adaptación demostraron que estaban mucho más estrechamente relacionadas con
el nivel socioeconómico que con el grupo racial o la residencia urbana o rural. Se
observaron diferencias estadísticamente significativas entre los diversos grupos socio-
económicos, pero las diferencias entre los otros tipos de grupos investigados eran
pequeñas e insignificantes.
Educación.—Hoy suele reconocerse que las diferencias en la cuantía y natura-
leza de la escolaridad se reflejan en la ejecución del test de inteligencia (cf. Cap. VII).
Pero también en este aspecto existen marcados contrastes entre los diversos grupos
raciales que se han comparado en las puntuaciones de los tests. La calidad de la
instrucción en las escuelas de segregación racial para negros e indios suele ser
muy inferior a la de las escuelas de los blancos. También difieren la regularidad
de la asistencia, la duración del curso escolar y el total del número de años de
asistencia. No solo han sido desiguales las facilidades educativas para algunos de
 508 XVI. Diferencias raciales: problemas metodológicos
estos grupos, sino que la motivación para un buen rendimiento en la escuela o para
continuar la propia educación es mucho más débil en las personas que ven pocas
probabilidades de poder utilizar tal educación para un avance vocacional o un
ajuste de su vida. En este aspecto, la situación es análoga a la descrita con referencia
a las clases sociales más bajas, excepto que aún es más extensa para los miembros
de los grupos minoritarios a causa de los mayores obstáculos para moverse en
sentido ascendente.
En el caso de los adultos, las puntuaciones del test de inteligencia están alta-
mente correlacionadas con la cuantía de la escoiaridad, tanto entre los negros como
entre los blancos. Se demostró esta relación en los análisis de las puntuaciones de
los tesis de inteligencia de los soldados americanos durante las dos guerras mun-
diales (44, 96). Sin embargo, cuando se hicieron comparaciones entre las puntua-
ciones medias de los tests de negros y blancos dentro del mismo nivel educativo,
la media de los blancos sobresalía todavía significativamente. Ello era de esperar a
la vista de las diferencias en la calidad de la educación, así como de otros factores
no controlados, tales como el nivel socioeconómico.
Estudios de «grupos equiparados)).—Parece que el hecho de mantener constante
el número de años de escolaridad en las comparaciones de negros y blancos adultos
en nuestra cultura no suprime las diferencias ambientales entre los grupos. Unos
pocos investigadores han emprendido la tarea de controlar otras variables en su es-
fuerzo por obtener muestras equiparadas de las dos razas. Sus resultados indican
de manera consistente que bajo estas circunstancias persisten diferencias significati-
vas entre blancos y negros en la ejecución de los tests. Un examen de estos estudios
revela que, aunque superficialmente equiparados, los grupos difieren todavía en
otros aspectos importantes.
Tanser (92), en un estudio realizado en Canadá, comparó a los niños negros
y blancos que asistían a las mismas escuelas. De este modo estaban controladas
las oportunidades educativas. A pesar de ello, se hallaron diferencias significativas
en los niveles socioeconómicos de los dos grupos. Además, los chicos blancos asis-
asocia con las existentes a la escuela que los negros, diferencia que a menudo se
asocia con las existentes en clase social. Así, en la muestra total de niños blancos,
la asistencia a la escuela daba un promedio de 93,38 % ; en la negra, el promedio
solo alcanzaba el 84,77 %. Bruce (18) aplicó tests a chicos blancos y negros en
un distrito rural pobre de Virginia, intentando controlar ambas variables, las edu-
cativas y las socioeconómicas. La educación, sin embargo, solo se equiparó esco-
giendo escuelas de negros y blancos con la misma proporción de alumnos por maes-
tro, quedando sin controlar las restantes diferencias entre las escuelas. En el mismo
estudio se equipararon subgrupos de 49 niños blancos y negros según las valora-
ciones socioeconómicas de Sims. Pero el autor admite que esta escala era inapropiada
para los grupos estudiados, puesto que no discrimina adecuadamente en los niveles
socioeconómicos inferiores, precisamente donde figuraba la mayoría de los sujetos.
Una investigación más reciente de McGurk (70, 71) se destinó también a con-
trolar los factores educativo y socioeconómico. Los sujetos eran alumnos de los
Bilingüismo 509
cursos superiores de la escuela secundaria en Pennsylvania y Nueva Jersey. Los 213
sujetos negros y los 213 blancos escogidos para el estudio asistían a las mismas es-
cuelas y estaban enrolados en los mismos cursos de estudios. Además, unos y otros
estaban equiparados en once elementos de la carta de puntuación de Sims para el
status socioeconómico (Sims Score Card for Socioeconomic Status). Es de nuevo
improbable que los elementos de esta escala tengan el mismo significado cuando
se aplican a los blancos y a los negros. Entre los elementos, p. ej., está el del nivel
de ocupación del padre, clasificado en dos categorías: profesional, negociante y
empleado, en oposición a la de trabajador especializado y no especializado. Es muy
probable que exista un número de negros relativamente mayor que el de blancos
cerca de la base de cada una de estas categorías tan amplias. Incluso cuando se
han equiparado las ocupaciones específicas, es, desde luego, bien sabido que los
hogares medios de un doctor negro y de un doctor blanco difieren ampliamente
en el nivel de ingresos y en otras muchas características. Otro importante factor
no controlado en este y en otros estudios citados es el de la expectabilidad social y
las diferencias motivacionales con ella relacionadas.
Todavía existe otro problema metodológico que ha de considerarse al valorar
tales estudios de grupos equiparados: el de la regresión l (cf. Cap. VII). Puesto que
las poblaciones totales de negros y blancos difieren en el nivel socioeconómico, la
regresión ha de ejercer sus efectos. Así, si se emplearon once índices de nivel socio-
económico como base para la elección de las muestras equiparadas de negros y blan-
cos, hay que esperar que en otras características culturales (cuyas correlaciones con
los índices dados caerán ciertamente por debajo de 1,00) estas muestras regresarán
hacia sus respectivas medias de población. El efecto será el de aumentar las dife-
rencias entre las muestras equiparadas en todas las variables ambientales no contro-
ladas. Esto no es más que otro ejemplo de la inaplicabilidad de los experimentos
de grupos equiparados para poblaciones disímiles.
16-5. Bilingüismo.—Es obvio que no pueden emplearse tests verbales en la
comparación de grupos que hablan diferentes lenguas. Para este fin se han ideado
tests no verbales y de ejecución. No debe, sin embargo, concluirse que todos estos
tests miden los mismos rasgos. Como se señaló en el capítulo XI, los tests incluidos
bajo el encabezamiento de inteligencia ponen en juego aptitudes muy diversas. Así,
cuando el lenguaje hace imposible la aplicación de tests verbales a un grupo, la
variabilidad de procesos que en él pueden medirse queda, por lo mismo, reducida.
Los tests verbales no tienen sustitutos. Es una imposibilidad psicológica eliminar el
contenido verbal de un test sin alterar los procesos intelectuales que comprende.
El efecto real del impedimento del lenguaje sobre la ejecución del test es pro-
bable, sin embargo, que sea más grave cuando tal impedimento se presenta en un
grado menor. Si el individuo comprende el inglés, aunque moderadamente, no suele
considerarse preciso presentarle un test no verbal. Pero a este individuo puede fal-
1
El Dr. John W. French, del Servicio Educativo de Administración de Tests, trajo este
punto a la atención del autor.
510 XVI. Dijerencías raciales: problemas metodológicos
tarle facilidad para usar del inglés o la amplitud de vocabulario requerida para
competir en un plano de igualdad en un test verbal. Se ha demostrado, p. ej., que el
tiempo de reacción de los bilingües es menor cuando las instrucciones se dan en la
lengua que conocen mejor (64). Diferencias similares se han encontrado en la rapi-
dez con que se dan las palabras por libre asociación en los dos idiomas (60, 64).
El bilingüismo es muy frecuente entre los inmigrantes que han vivido en Amé-
rica durante muchos años, o en sus hijos, que en ocasiones hablan una lengua en
casa y el inglés en la escuela. Los hijos de los indios americanos presentan frecuen-
temente el mismo problema. Se han realizado también investigaciones sobre chicos
bilingües en otros países tales como Gales, Irlanda, África del Sur y Hawaii. Arse-
nian (6) y Darcy (26) han inspeccionado la literatura, más bien extensa, sobre este
problema. Examinaremos algunos estudios típicos para ilustrar las principales ob-
servaciones.
Cuando se examinó a los niños de las escuelas americanas con los tests verba-
les de inteligencia al uso, aquellos que pertenecían a hogares de habla extranjera
quedaron, como grupo, bastante peor. En un análisis de los datos que se obtuvieron
de forma independiente por varios investigadores, Goodenough (49) halló una co-
rrelación alta entre los CI medios de los chicos de varios grupos inmigrantes y la
proporción de los padres que, en cada grupo, habían adoptado el inglés como lengua
hablada en el hogar. Hay, desde luego, dos explicaciones posibles para este resul-
tado. Por una parte, las puntuaciones más bajas en el test de inteligencia de algunos
grupos pueden resultar directamente de su mayor impedimento en el lenguaje. Por
otra parte, aquellos grupos nacionales en los que el inglés no se adopta común-
mente pueden ser menos inteligentes y progresivos desde el principio. Su fallo para
aprender el inglés hace posible, por tanto, que se cree una comprensión inferior y
una adaptación más pobre.
No cabe seleccionar ninguna de las interpretaciones partiendo exclusivamente
de la correlación entre los dos factores. Otros datos, sin embargo, sugieren que
el primero es el más probable. Es muy posible, p. ej., que a causa de la mayor
semejanza de algunas lenguas con el inglés sea más fácil para los individuos de
ciertos países aprender este idioma sin que entre en juego su nivel intelectual. Otro
factor de posible pertinencia procede de las razones por las que los emigrantes de
varios países acuden a América. Los de algunos países pueden, en gran medida,
hacerlo con la intención de instalarse permanentemente; los de otros, tradicional-
mente retienen la vaga esperanza de volver a su país de origen después de hacer
fortuna. Tal condición de transitoriedad puede reflejarse en sus tibios intentos para
dominar la lengua inglesa o para procurar que sus hijos la dominen. Otra cuestión
adicional es la de si los emigrantes llegan a una comunidad de compatriotas como
las existentes en las barriadas extranjeras de algunas de las grandes ciudades estado-
unidenses, o si están diseminados en comunidades predominantemente americanas.
En el caso de ciertos grupos nacionales representados por números relativamente
pequeños de inmigrantes y que no están concentrados en ningún área, el individuo
se ve prácticamente obligado a aprender el inglés.
Sin embargo, el argumento más decisivo en cuanto al papel del impedimento del
Bilingüismo 511
lenguaje nos lo suministra el hecho de que la inferioridad de los grupos bilingües
disminuye considerablemente y hasta puede desaparecer por completo cuando se
emplean tests no verbales. Esto se ha demostrado repetidamente con muchos grupos.
Arsenian (5), en un estudio cuidadosamente controlado, aplicó el test no verbal de
Pintner a 1152 niños americanos de padres italianos y a 1196 niños americanos
de padres judíos de edades comprendidas entre los nueve y los catorce años. Se
determinó el grado de bilingüismo mediante un cuestionario escrito. Los resultados
no indicaron correlación significativa alguna entre la extensión del bilingüismo y
la puntuación del test de inteligencia en ninguno de los grupos, siendo las corre-
laciones de —0,079 y —0,193 en los grupos italiano y judío, respectivamente.
Darcy (25) obtuvo resultados similares en el nivel preescolar. Se equipararon
dos grupos de párvulos, uno de los cuales era bilingüe, en edad, sexo y ocupación
paterna. La segunda lengua era el italiano en todos los casos. Se aplicó a ambos
grupos, cada uno de los cuales se componía de 106 chicos, el Stanford-Binet y un
test de ejecución, el de ajuste de objetos de Atkins. Los bilingües fueron significa-
tivamente inferiores a los de una sola lengua en el Stanford-Binet, pero significativa-
mente superiores en el de ajuste de objetos. Los estudios sobre niños indios ameri-
canos (46, 53, 59) y sobre japoneses nacidos en América (27) también revelan poca
o ninguna inferioridad en tests no verbales y de ejecución, en contraste con la sig-
nificativa inferioridad en los tests verbales. Varios análisis de los datos indicaban
de manera clara el papel del impedimento del lenguaje en las deficiencias obser-
vadas en el test.
Debe advertirse que el bilingüismo conduce a menudo a un impedimento en
las dos lenguas. Cuando un niño habla una lengua en casa y otra en la escuela, su
dominio de las dos lenguas puede, como consecuencia, retrasarse, hecho observado
en estudios de niños preescolares chinos en Honolulú (86, 87), escolares puertorri-
queños en Nueva York (4) y niños de habla galesa e inglesa en Gales (7). No es
sorprendente tal resultado. Si consideramos como ejemplo la adquisición de voca-
bulario, parece que cuando un chico habla lenguas distintas en casa y en la escuela
aprenderá conjuntos de palabras en cierto modo diferentes en las dos situaciones, y
por ello su vocabulario en cada lengua se verá disminuido.
Sin embargo, un punto adicional que hay que tener presente es que el bilin-
güismo como tal no produce necesariamente un impedimento para el lenguaje.
Bajo ciertas circunstancias puede no producir impedimentos en uno o en ambos
idiomas, y en tales casos no podríamos esperar que rebajara la ejecución del test
de inteligencia. Así, p. ej., Pintner y Arsenian (78) no hallaron ninguna relación
entre el grado de bilingüismo y las puntuaciones en el test verbal de inteligencia
en un grupo de 469 escolares judíos nacidos en Nueva York. En realidad, es un
hecho establecido que los escolares y universitarios judíos tienen una actuación muy
buena en los tests verbales. El bilingüismo del niño judío no es tal como para per-
turbar su dominio del inglés. Cabe hallar una explicación de este hecho en la
actitud del grupo judío hacia las dos lenguas, en contraste con la de otros grupos
extranjeros. El chico judío en América tendrá al final que abrirse camino en una
sociedad de habla inglesa, y por ello el inglés es de importancia primaria para él.
 512 XVI. Diferencias raciales: problemas metodológicos
Por otra parte, aquellos grupos nacionales que en gran parte están orientados hacia
la posibilidad de volver a su país de origen, pueden considerar el inglés como un
recurso temporal. Otro factor importante es, indudablemente, la fuerte tradi-
ción educativa en la cultura judía y la insistencia del padre para que el chico
trabaje mucho en la escuela, especialmente en las materias académicas relativa-
mente abstractas (cf. 62).
El que el bilingüismo en la niñez constituya o no un impedimento depende de
cierto número de factores. Algunos investigadores han concluido que no es acon-
sejable introducir un segundo idioma en los años preescolares, excepto en el caso
de los niños lingüísticamente superiores (86). Un aspecto importante de la situa-
ción es, indudablemente, la forma en que las dos lenguas se enseñen y estén rela-
cionadas. La introducción del segundo idioma como materia escolar parece pro-
ducir resultados favorables en ciertas circunstancias (69, 89). Conviene también con-
siderar la carga de los factores emocionales. Spoerl (88), en una investigación sobre
universitarios bilingües y no bilingües, encontró peor adaptación entre los primeros,
lo que se determinó por medio de entrevistas, expedientes académicos y puntuacio-
nes de tests de personalidad. En general, la inadaptación parecía proceder princi-
palmente del conflicto cultural que experimentaban los sujetos de la segunda gene-
ración. El bilingüismo, por tanto, servía para hacer más aguda su inadaptación, ya
que constituía un símbolo del conflicto.
En resumen, el bilingüismo per se no tiene por qué constituir un impedimento
para el niño. Tal y como aparece en una gran proporción de la población inmi-
grante puede, sin embargo, reducir el dominio del chico en los dos idiomas, por-
que una lengua se confina grandemente a un conjunto de situaciones en la vida
del niño y la otra lo hace a otro conjunto. Lo que el chico necesita es aprender a
expresarse al menos en una lengua en cualquier tipo de situación. No es tanto la
interferencia de las dos lenguas como la restricción en el aprendizaje de una de
ellas o de las dos a áreas limitadas lo que produce el impedimento.
16-6. Aplicación de «tests» en encrucijadas culturales. «Tests» independien-
íes de la cultura.—El uso de los tests psicológicos en los estudios comparativos de
personas que se han criado en culturas o subculturas diferentes presenta muchos
problemas, además de los del lenguaje. Incluso los tests no verbales y de ejecución
suelen requerir informaciones de las que tal vez carezcan algunas culturas. Para
salir al paso de estas dificultades se han efectuado varios intentos de elaboración
de los llamados tests independientes de la cultura. Entre los ejemplos corrientes más
conocidos se hallan la escala de ejecución internacional Leiter, el test de inteli-
gencia independiente de la cultura de Cattell y las matrices progresivas de Raven
(Leiter International Performance Scale, Catell Culture-Free Test of Intelligence y
Raven Progressive Matrices) *. Debe advertirse que ningún test puede independizarse
verdaderamente de la cultura. Los tests no pueden construirse en un vacío cultural.
1
Para bibliografía correspondiente, así como para una discusión más completa de los
problemas y técnicas de la aplicación transversal de tests, cf. ANASTASI, 3, págs. 255-68.
Aplicación de «tests» en encrucijadas culturales 513
A pesar de ello, es teóricamente posible elaborar un test que solo presuponga las
experiencias que sean comunes a diferentes culturas. Aunque no esté libre de influen-
cias culturales, utilizará solamente elementos comunes a todas las culturas. Esto
es lo que han intentado hacer los tests libres de influencias culturales. En la práctica,
sin embargo, se quedan muy atrás de su objetivo en muchos sentidos. Ningún test
existente está completamente liberado de sus referencias culturales. La diferencia
entre el test independiente de la cultura y los otros es simplemente de grado. El
mero uso del papel y el lápiz o la presentación de tareas abstractas que no tienen
una significación práctica inmediata favorecerá a algunos grupos culturales y en-
torpecerá a otros. Los cuadros también son inapropiados en las culturas que no
están habituadas al dibujo representativo. Una reproducción bidimensional de un
objeto no es una réplica perfecta del original; simplemente presenta ciertos indicios
que, como resultado de la experiencia pasada, conducen a la percepción del objeto.
Si los indicios se reducen mucho, como en un dibujo esquemático o simplificado,
y si la necesaria experiencia pasada es inexistente, puede fallar la percepción co-
rrecta. Otros factores de este tipo, que difieren de cultura a cultura, incluyen el inte-
rés intrínseco del contenido del test, la relación con el examinador, el impulso a
quedar bien en un test, el deseo de sobrepasar a los demás y los hábitos contraídos de
resolver los problemas individual o cooperativamente.
Hay también testimonios de que la presencia de un examinador de un grupo
cultural o i acial distinto puede romper la armonía durante la aplicación del test
y disminuir así la ejecución del sujeto en el mismo. En un estudio realizado por
Canady (20) se sometió al Stanford-Binet a escolares negros y blancos, siendo los exa-
minadores negros y blancos también. Algunos de los sujetos de cada grupo racial
recibieron el test primeramente de manos del examinador blanco, y otros del exa-
minador negro. En ambos grupos de negros y blancos, la media del CI era unos
seis puntos más alta cuando el examinador era de su propia raza. Pasamanick y
Knobloch (75), en un estudio longitudinal, demostraron un efecto análogo en forma
algo diferente. En sucesivas repeticiones del test con el examen del desarrollo de
Yale (Yale Developmental Examination), los chicos negros, durante los dos primeros
años, mostraban un descenso significativo en el cociente de desarrollo, dentro del
área del lenguaje, en contraste con su continua aceleración en el área motora. Aná-
lisis posteriores revelaron, sin embargo, que el retraso se limitaba a los elementos
que llevaban consigo una respuesta verbal durante el examen, mientras que la
comprensión del discurso y la conducta que dependía del lenguaje no presentaban
tal descenso. Como explicación de esto, los autores sugieren que la presencia del
examinador blanco puede haber servido para inhibir la aptitud para la respuesta
verbal del chico en la situación de test. i
El tipo de interpretaciones equivocadas que pueden surgir cuando se describe
categóricamente el contenido del test como independiente de la cultura o no cultural,
se ilustra en el estudio previamente citado de McGurk (70, 71). A los alumnos de
enseñanza media superior, negros y blancos, examinados en esa ocasión, se les presen-
taron dos conjuntos de cuestiones equiparadas en dificultad, pero que diferían en
el contenido cultural, según se determinó mediante valoraciones periciales. A cada
514 XVI. Diferencias raciales: problemas metodológicos
perito se le dejó en libertad para definir lo cultural como le pareciera. La compa-
ración de las cuestiones en los conjuntos culturales y no culturales se identificó cla-
ramente con el contenido verbal y con la dependencia de la escolaridad. Pero no
son estas las formas principales en que diferían los fondos culturales de los suje-
tos negros y blancos. Puesto que todos eran alumnos del último curso de enseñanza
media y asistentes a las mismas clases, la escolaridad era presumiblemente más uni-
forme que la panorámica del hogar. Además, el negro americano no es bilingüe, y
su deficiencia lingüística no debe ser mayor que la que se dé en otras funciones
intelectuales, especialmente cuando no se requieren respuestas orales. Por otra
parte, las cuestiones llamadas no culturales tienen exigencias relativamente rigurosas
en las aptitudes perceptivas y espaciales, en las que otros investigadores han demos-
trado que los negros presentan una relativa deficiencia. A la vista de estas caracterís-
ticas de los elementos, no es sorprendente encontrar que los estudiantes negros pun-
tuaran de una forma significativamente más baja en los elementos no culturales de
este estudio que en los culturales.
Especificidad de las diferencias de grupo.—Como ocurre en el caso de las dife-
rencias de clase social o en las urbano-rurales, las diferencias raciales y nacionales
en rasgos psicológicos han demostrado que son específicas, no generales. Cada
cultura o subcultura fomenta el desarrollo de un patrón de aptitudes distinto. Los
datos sobre una gran variedad de culturas apoyan esta conclusión. Entre los grupos
que Porteus (80) examinó en Hawaii, los japoneses sobrepasaban a los chinos en su
test del laberinto y en todos los de ejecución y de aptitud mecánica; pero los chinos
sobrepasaban a los japoneses en los del tipo Binet y en memoria auditiva. Del mis-
mo modo, los niños japoneses a los que se aplicó el test en América puntuaban
mucho más alto que las normas americanas blancas en aquellos tests que reque-
rían una atención sostenida, percepción visual u orientación espacial, mientras
que se retrasaban en los tests verbales o de aritmética (27).
Straus (90, 91), en un estudio de universitarios ceilaneses, observó que el grupo
ceilanés sobrepasaba notablemente las normas americanas en la parte de lenguaje
del test de madurez mental de California, mientras que se quedaba muy por
debajo de las normas en la parte no verbal. Esta diferencia es la contraria de la
que podría haberse anticipado en el caso de una población bilingüe, como es la de
Ceilán. Straus atribuye los resultados a los sistemas de valores de las clases supe-
riores de ,1a cultura ceilanesa, que incluyen la repudiación de las tareas manuales
y la concesión de un alto prestigio a la escolaridad verbal. Se cita también, como
posible influencia contribuyente, la naturaleza del sistema educativo ceilanés, con su
interés por el desarrollo de la memoria y por el aprendizaje de preceptos y reglas.
Por otro lado, los niños indios americanos suelen dar un promedio casi tan
alto como los americanos blancos en los tests de ejecución, pero se quedan por
debajo en los de lenguaje. En el test de Goodcnough Dibuja-un-hombre (Draw-a-
man), varios grupos indios americanos sobrepasaron de modo significativo las nor-
mas blancas (31, 52, 83). Denis (31), en un estudio de escolares Hopi, obtuvo una
interesante diferencia sexual en este test, que parece estar relacionada con factores
Aplicación de «tests» en encrucijadas culturales 515
culturales. Las chicas consiguieron un CI medio de 99,5; los chicos, de 116,6.
Denis atribuía esta diferencia sexual al hecho de que, en la cultura Hopi, el arte
gráfico es tradicionalmente una tarea masculina, y, por consiguiente, los chicos
muestran mayor interés por el arte y tienen más práctica que las chicas. Se ha obser-
vado una diferencia sexual análoga a la de dicho test en otras comunidades de
indios, que fomentan idéntica distinción tradicional del sexo en las tareas artís-
ticas (52).
Del mismo modo, se han observado diferencias en rasgos específicos mediante
comparaciones entre los grupos de inmigrantes europeos en este país; p. ej., los
niños judíos sobresalen generalmente en los tests verbales, ocurriéndoles lo con-
trario en los problemas que tratan de objetos concretos y relaciones espaciales. En
un estudio realizado con párvulos de las escuelas públicas de Minneápolis se aplicó
el Stanford-Binet a grupos de judíos y escandinavos equiparados en edad, propor-
ción de sexos y status socioeconómico (15). Se observó que los niños judíos eran
superiores en los tests que se basaban en información general y comprensión verbal,
mientras que los escandinavos sobresalían en aquellos que requerían orientación
espacial y coordinación sensomotora. Asimismo, en un análisis de las puntuaciones
obtenidas por alumnos del primer año de Universidad, judíos y no judíos, mediante
el examen psicológico del Consejo Americano de Educación, los estudiantes judíos
lo hicieron relativamente mejor en la parte lingüística del test que en la cuantita-
tiva, mientras que ocurrió lo contrario entre los estudiantes no judíos (56). En
contraste con tales resultados, los exámenes de niños americanos de padres ita-
lianos han demostrado, en general, que resuelven relativamente bien los tests de
ejecución y de forma relativamente pobre los de materiales abstractos o lingüís-
ticos (10).
Tales diferencias en la ejecución de los tests de inteligencia entre los diversos
grupos de inmigrantes pueden explicarse en parte, desde luego, basándose en los
impedimentos diferenciales del lenguaje que hemos discutido en una sección ante-
rior. Las tradiciones culturales desempeñan sin duda una parte importante en la
producción de estas diferencias de grupo en el desarrollo intelectual. En las fami-
lias judías se da característicamente una importancia destacada a los aspectos for-
males de la educación y a la inteligencia abstracta, con un olvido casi total de la
inteligencia mecánica y la destreza manual. Los italianos, por su parte, tienen una
admiración tradicional por las artes y los oficios manuales, mientras que conceden
relativamente poca importancia a tipos de talento más abstractos.
Las investigaciones sobre negros americanos han revelado una inferioridad rela-
tivamente grande en las funciones perceptivas y espaciales, en comparación con la
mayoría de las tareas de tipo verbal. Los niños negros tienen una ejecución muy
pobre en tests tales como el examen no verbal de Chicago (73) y el ajuste de
formas de papel de Minnesota (8). En el test de madurez mental de California,
los negros puntúan más alto en la parte del lenguaje que en la no verbal (51).
Cuando se equipararon chicos negros y blancos en el CI del Stanford-Binet,
y se comparó su ejecución sobre elementos individuales, se observó que los negros
sobresalían en las frases en desorden, memoria para las frases y vocabulario, pero

516 XVI. Diferencias raciales: problemas metodológicos
eran inferiores en el razonamiento aritmético, en la repetición de dígitos a la
inversa y en el descubrimiento de absurdos en los dibujos (23). En varios estu-
dios de grupos especiales mediante el Wechsler-Bellevue, los negros demostraban
ser muy inferiores en las pruebas de los dibujos de Kohs, de símbolo-dígito y de arit-
mética que en la mayoría de los tests verbales (29, 32, 42). Es también interesante
advertir que se encuentra una diferencia de igual sentido en las comparaciones
de los negros del Norte con los del Sur. Cuando se equiparó a negros del Norte
y del Sur en dos de los tests verbales de la Wechsler-Bellevue, los negros del Sur
eran inferiores en las pruebas de símbolo-dígito, de dibujos de Kohs y de disposición
de imágenes (67).
Hay varios factores en el fondo cultural del negro americano que ayudan a ex-
plicar estos resultados. Los tests de ejecución suelen hacer más hincapié en la velo-
cidad que los verbales. Y el ambiente típico de los negros americanos—especial-
mente en el Sur—es de escaso aliciente para el desarrollo de hábitos de trabajo
rápidos. Un segundo factor estriba en la actitud de acatamiento pasivo del negro,
en centraste con la exploración activa. Tal actitud es más fácil que conduzca al
aprendizaje verbal memorístico que a la manipulación perceptiva de los estímulos
y a la resolución de problemas. Otra explicación posible es la que nos presenta la
hipótesis de Hebb, al suponer que el aprendizaje perceptivo temprano influye en el
subsiguiente desarrollo intelectual (55). En el capítulo IV citamos esta hipótesis
junto con datos corroborativos tomados de la investigación animal. Es posible
que el empobrecimiento de la primera experiencia perceptiva del niño negro pueda
haber retrasado el desarrollo de algunas de sus funciones intelectuales.
Se dispone de algunos datos que apoyan esta hipótesis, extraídos de los estudios
comparativos sobre los efectos de la formación perceptiva en la ejecución de negros
y blancos. Eagleson (40) dio a 50 estudiantes blancos de escuela secundaria y a
otros 50 negros una formación especial en la discriminación visual de la distancia.
Aunque inicialmente los blancos sobresalían, los negros se beneficiaron más de la
formación, y las diferencias entre los dos grupos disminuyeron con la misma. Más
interesante aún es un experimento de Boger (13) con escolares de primaria blancos
y negros. En enero y en mayo se sometieron a tests de inteligencia colectiva. En el
período intermedio se adiestró a una mitad de los chicos blancos y otra de los negros
en problemas que requerían percepción visual, discriminación y relaciones espa-
ciales. Los tests de inteligencia mostraron aumentos significativos después de esta
formación, consiguiendo los chicos negros mayores ganancias que los blancos. La
mejora se advertía todavía en una repetición posterior, en octubre. Las ganancias
de los negros, además, fueron mayores en los tesis no verbales que en los verbales.
Valoración cultural de las junciones de la conducta.—Cabría argumentar que,
a pesar de las diferencias multidimensionales que se dan entre los grupos raciales,
todavía podrían estos disponerse por orden de aptitudes si solamente se conside-
raran aquellas funciones que ejercen la parte más importante en el concepto de
inteligencia. Sin embargo, como se indicaba en el capítulo XI, el concepto mismo de
inteligencia puede estar condicionado culturalmente. Cabe suponer que los tests
Aplicación de «tests» en encrucijadas culturales 517
de inteligencia serían muy diferentes si se hubieran elaborado por los indios ame-
ricanos o los aborígenes australianos, en vez de haberlo sido en ciudades ameri-
canas. El criterio empleado en la valoración de los tests de inteligencia se ha basado
casi siempre en el éxito en nuestro sistema social. Las puntuaciones del test se
correlacionan con el rendimiento escolar o quizá con alguna medida más general
del triunfo en nuestra sociedad. Si tales correlaciones son altas, se concluye que el
test es una buena medida de la inteligencia. El criterio de la edad se basa en el
mismo principio. Si las puntuaciones en un test dado muestran un aumento progre-
sivo con la edad, ello simplemente puede significar que el test mide aquellos rasgos
que nuestra cultura comunica al individuo. Cuanto mayor sea el sujeto, mayor
oportunidad habrá tenido, en general, de adquirir tales aptitudes.
Al parecer, pues, nuestros tests de inteligencia miden solamente la aptitud para
alcanzar el éxito en nuestra cultura particular. Toda cultura, en parte por las
condiciones físicas de su ambiente y en parte por la tradición social, selecciona
ciertas actividades como las más significativas. Estas son las que anima y estimula;
otras las olvida o las suprime activamente. La situación relativa de los diversos
grupos culturales en inteligencia es función de los rasgos que se incluyen bajo el
concepto de inteligencia, o lo que es lo mismo, es función de la cultura particular
en que el test fue elaborado.
Puesto que los tests de inteligencia corrientes son un característico producto ame-
ricano, y puesto que su aplicación a los grupos raciales ha sido realizada en gran
medida por psicólogos americanos, las comparaciones entre los grupos se han hecho
generalmente con tests tipificados dentro de nuestra cultura. No es sorprendente,
por tanto, que la mayor parte de las comparaciones favorezca a los sujetos ame-
ricanos. ¿Qué sucedería si se preparara un test en una cultura diferente, por proce-
dimientos análogos a los seguidos en la preparación de los nuestros? Son raros los
ejemplos de intentos de este tipo, pero los resultados son esclarecedores. DuBois (38)
tipificó un test de «Dibuja-un-caballo» con chicos indios, siguiendo muy de cerca
el procedimiento del test de Goodenough «Dibuja-un-hombre». En función de la
situación según edad, grado y otros criterios de inteligencia, el test del caballo de-
mostró que era más válido para estos chicos que el del hombre. Además, cuando
se aplicaron ambos tests a chicos blancos e indios, los primeros sobresalieron en el
dibujo del hombre, y los indios, en el dibujo del caballo. En función de este último
test, los chicos blancos de once años habrían obtenido un CI medio de 74.
Porteus (79) intentó un experimento análogo cuando trabajaba entre los abo-
rígenes australianos. Impresionado por la gran habilidad en rastrear de esta gente,
elaboró un test con fotografías de huellas de pies, consistiendo la tarea en empa-
rejar las dos huellas hechas por el mismo pie^ En este test, los australianos lo hi-
cieron prácticamente tan bien como un grupo de 120 alumnos blancos de escuela
secundaria en Hawaii, a los que se aplicó el test con fines de comparación. Al co-
mentar estos resultados, Porteus observa:
Considerando su falta de familiaridad con las fotografías, podemos decir, pues, que
dándoles el test con material con el que estén familiarizados, la capacidad de discriminar
 518 XVI. Diferencias raciales: problemas metodológicos
la forma y las relaciones espaciales de los aborígenes es, al menos, igual que la de los
blancos de formación educativa de escuela secundaria, y mejor que los de situación social
media (79, pág. 401).
Todo lo tratado sobre la especificidad de las diferencias de grupo se aplica del
mismo modo a los rasgos de personalidad que a las aptitudes. Es tan fútil tratar
de medir la adaptación en abstracto como tratar de medir la inteligencia en abs-
tracto. Una respuesta que en una cultura indicaría neuroticismo puede representar
una satisfactoria adaptación en otra. Si un hombre blanco de la clase media supe-
rior nos informara en un inventario de personalidad que normalmente se pronuncia
en contra de los contactos sociales, recibiría un diagnóstico en el que se le aprecia-
rían tendencias paranoicas. Pero la misma respuesta por parte de un nexio del
Sur de la clase baja solo indicará una visión realista de las condiciones existentes.
Un instrumento de test ideado para servir dentro de una cultura no puede usarse
para comparar la adaptación de personalidad de diferentes culturas, como tampoco
para comparar su inteligencia.
Una demostración convincente de este hecho nos la suministra Hsü (57), quien
aplicó un inventario neurótico a estudiantes chinos en China y en América. El
grupo que vivía en China obtuvo una puntuación neurótica mucho más alta que el
de América. Además, dentro de este último grupo, la puntuación neurótica dismi-
nuía con el aumento de residencia en América. El autor, sin embargo, llevó el aná-
lisis más adelante, comparando la ejecución en cada elemento y utilizando su cono-
cimiento de la cultura china para interpretar las diferencias observadas en función
de factores ambientales. Los elementos fueron clasificados bajo encabezamientos
tales como tabú sexual y moralidad, autodesestimación y modestia, conflictos fami-
liares y tradición, cólera y valor, y cuidado de la salud y deberes filiales. Con refe-
rencia a la categoría últimamente mencionada, se indicaba que, de acuerdo con la
cultura china, puesto que el cuerpo se recibe de los padres, su cuidado se considera
como parte del deber filial. En conexión con las respuestas que indicaban modes-
tia excesiva y tendencia al retiro, se mencionaban proverbios chinos tales como «La
gran sabiduría tiene aspecto de estupidez» y «Cuanto más alto el árbol, más pronto
caerá con las tormentas». Otras citas de clásicos chinos, así como de proverbios
populares, se utilizaban para mostrar la base cultural de muchas respuestas apa-
rentemente neuróticas.
16-7. Niveles de los rasgos diferenciales de cultura.—Los rasgos diferenciales
de cultura pueden operar de diversos modos en la producción de las diferencias de
grupo en la conducta. El nivel en que se manifiestan tales influencias culturales varía
a lo largo de un continuo que se extiende desde los efectos superficiales y temporales
hasta aquellos que son básicos, permanentes y de largo alcance. Es importante inqui-
rir desde ambos puntos de vista, práctico y teórico, en qué nivel de este continuo
figura cualquiera de las diferencias de conducta que se observe. En un extremo
hallamos las diferencias culturales que solo pueden afectar a respuestas en un test
particular, reduciendo por ello su validez a ciertos grupos. Indudablemente, son
Niveles de los rasgos diferenciales de cultura 519
elementos de test que no tienen valor de diagnóstico cuando se aplican a personas
de ciertas culturas, a causa de la falta de familiaridad con objetos específicos u otras
diferencias relativamente triviales de la experiencia.
Por otra parte, es probable que la mayoría de los factores culturales que afectan
a las respuestas del test influyan también en el área más amplia de la conducta
que el test ha de probar (cf. 2); p. ej., el manejo inadecuado del inglés puede ser
un impedimento para un chico, no solo en un test de inteligencia, sino también en su
tarea escolar, el contacto con sus compañeros, sus actividades lúdicas y otras situa-
ciones de la vida diaria. Tal condición, por tanto, entorpece el subsiguiente des-
arrollo intelectual y emocional del chico y tendrá consecuencias prácticas que se
extenderán mucho más allá de la inmediata ejecución en el test. Al mismo tiempo,
las deficiencias de esta clase suelen remediarse sin excesiva dificultad. Una ade-
cuada formación en el lenguaje puede llevar a tales individuos a un nivel funcional
efectivo en un período relativamente corto. Los programas educativos intensos,
que se emplearon con éxito con los analfabetos de las fuerzas armadas de los EE. UU.,
durante la segunda guerra mundial, representan otro ejemplo de la naturaleza
remediable de impedimentos culturales bastante graves. Asimismo, es posible me-
jorar muchas condiciones que surgen de fondos ambientales inferiores, empleando
medios tales como la lectura en sentido terapéutico, el consejo educativo y voca-
cional y la psicoterapia.
Desde luego, cuanto más tiempo hayan estado actuando los factores deletéreos
o las privaciones en la vida del individuo, menos probable será que sus efectos se
borren. Y debe reconocerse claramente que las condiciones determinadas por el
medio ambiente no siempre son remediables. Los factores de experiencia adversos
que hayan estado operando durante muchos años pueden muy bien producir un
daño intelectual o emocional que sea ya imposible eliminar cuando se introducen
las medidas curativas. Sin embargo, también es importante tener presente que la
permanencia o irremediabilidad de una condición psicológica no es prueba de su
origen hereditario.
Una ilustración vivida del hecho de que los diferenciales de cultura pueden
producir efectos permanentes sobre la conducta del individuo la tenemos en la
reciente investigación de Pasamanick y sus asociados (76) sobre las complicaciones
de la gestación y el parto. Estos investigadores, en una serie de estudios con grandes
muestras de negros y blancos, en Baltimore, demostraron que los trastornos pre-
natales y paranatales están significativamente relacionados con los defectos men-
tales y los desórdenes de la conducta de la descendencia. Una importante fuente
de tales irregularidades en el proceso de gestación y nacimiento se halla en las
deficiencias de la nutrición materna y en otras condiciones asociadas a un estado
socioeconómico bajo. Los análisis de los datos revelaron una frecuencia mucho
más alta de tales complicaciones médicas en los niveles socioeconómicos más bajos
y una mayor frecuencia entre los negros que entre los blancos. Aquí, pues, hay un
ejemplo de rasgos diferenciales de cultura que producen deficiencias estructurales, que
a su vez llevan a inadecuaciones o trastornos de la conducta. Los efectos de esta
clase de rasgos diferenciales culturales no pueden remediarse durante la vida del indi-
520 XVI. Diferencias raciales: problemas metodológicos Bibliografía 521

viduo, sino que requieren más de una generación para su eliminación. Sin embargo, el contenido común de todas las culturas. A pesar de ello, estos tests todavía tien-
haremos de nuevo hincapié en que tal situación no implica un defecto hereditario, den a favorecer, de diversos modos, a algunas de ellas.
ni proporciona justificación alguna para abandonar la tarea de mejorar las condi- Los grupos difieren de manera específica. No es posible disponerlos en orden
ciones ambientales de los grupos menos favorecidos. jerárquico con respecto a la inteligencia general o a la adaptación más general de la
personalidad. Cada cultura tiende a fomentar ciertas aptitudes y determinados
modos de conducirse. Cualquier test desarrollado dentro de una cultura particular
RESUMEN refleja una selección y tiende a favorecer a los individuos criados dentro de esa
cultura. Los factores diferenciales de cultura operan en muchos niveles. En un extre-
Biológicamente, las razas humanas son poblaciones que difieren en la frecuencia
mo, pueden convertir los elementos individuales del test en impropiados para ciertos
relativa de ciertos genes. Se forman como consecuencia de los diversos grados
grupos. En el otro, pueden producir defectos orgánicos de largo alcance que lleven
de aislamiento geográfico o cultural con relación a otros grupos. No deben confun-
a la deficiencia mental o a trastornos de la conducta. Algunos de los efectos de las
dirse las clasificaciones raciales con las categorías nacionales o lingüísticas. Se
diferencias culturales tienen remedio dentro de la duración de la vida del individuo ;
pueden diferenciar las poblaciones existentes, de acuerdo con la distribución de cier-
otros exigen programas de largo alcance qqe abarcan más de una generación.
tos rasgos físicos, tales como el color de la piel y los grupos sanguíneos. Pero
cuando estos criterios raciales se aplican a los individuos, pueden llevar a defectos
de clasificación.
Las muestras de las distintas razas o nacionalidades de que disponemos para BIBLIOGRAFÍA
el estudio pueden no ser comparables a causa del efecto diferencial de los factores
selectivos. Se presenta esta dificultad en las investigaciones de grupos tales como
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CAPITULO XVII
social
DIFERENCIAS RACIALES:
on
RESULTADOS MAS IMPORTANTES
L A ambigüedad que existe en la expresión diferencias raciales ha
^ enido a sumarse a la confusión y controversia en las discusiones en torno a la
raza. Encontrar que los grupos raciales difieren en la conducta puede considerarse
como una demostración de la existencia de diferencias de raza, pero no necesaria-
mente de diferencias que resulten de la raza. Esto último implica una etiología
hereditaria investigable en los genes que sean más frecuentes en un grupo racial
que en otro. En su inmensa mayoría, los estudios sobre las diferencias raciales
solo proporcionan datos descriptivos, sin ninguna prueba que concierna a las
causas de las diferencias de grupo observadas. Bien examinemos los rendimientos
comparativos de las diferentes razas, según nos revelan los registros antropológicos
e históricos, bien consideremos los resultados de los tests psicológicos, es imposible
ignorar la influencia de las múltiples diferencias ambientales que hemos discutido
en el capítulo anterior. Solo cuando se han empleado esquemas experimentales
especiales han logrado hacerse algunos progresos en el camino de la investigación
de los factores causales. En el capítulo presente expondremos tales esquemas con la
investigación sobre grupos híbridos, niños y chicos en edad preescolar, diferencias
regionales y emigración; comparaciones transversales de grupos culturales y bio-
lógicos y cultura y personalidad.
17-1. Estudios descriptivos de las diferencias raciales.—Las amplias diferen-
cias en cuanto a las contribuciones de las diferentes razas a los campos de la cien-
cia, del arte y de otros productos culturales se han citado a veces como prueba de
diferencias psicológicas hereditarias entre las razas (cf., p. ej., 30). Se arguye, pues,
que las diferencias de nivel cultural entre las razas pudieran ser un resultado, más
bien que una causa, de las diferencias en la conducta. Según esta opinión, los indi-
viduos de una raza dada pueden hallarse en una posición de desventaja, a causa
de las escasas facilidades para el desarrollo intelectual, simplemente porque sus
predecesores no tuvieron la suficiente capacidad o energía para crear un ambiente
más favorable.
Existen, sin embargo, diferentes testimonios que tienden a negar esta interpre-
tación. En primer lugar, el nivel cultural y de realización no suele variar con la
raza, sino con los factores ambientales. De esta forma, un grupo que se caracteriza
por un nivel de rendimiento dado puede ser muy heterogéneo desde el punto de vista
racial y solo constituir una unidad en función del fondo de experiencia común.
En segundo lugar, los rendimientos relativos de un grupo dado están bajo la influen-
ANASTASI.—18 525
526 XVII. Diferencias raciales: resultados más importantes
cia de cierto número de factores, que en sí mismos no pueden atribuirse a la capa-
cidad racial sin deformar este punto indebidamente. Las características del am-
biente físico, el grado de contactos con otros grupos, el descubrimiento de nuevas
rutas de viaje y comunicación y los acontecimientos históricos dentro de otros gru-
pos—y por tanto fuera del control del grupo que estamos considerando—han repre-
sentado una parte importante en el desarrollo cultural de muchas sociedades. En
tercer lugar, el estado cultural relativo de los grupos raciales cambia con el tiempo.
Las civilizaciones surgen y desaparecen a menudo en ausencia de cambios conocidos
en la composición racial.
En conexión con los rendimientos comparativos de las diferentes razas, debe
mencionarse la teoría de que el hombre primitivo sobresale en capacidades senso-
riales, en contraste con el superior equipo intelectual del hombre civilizado. Esta
teoría se ha expuesto principalmente como explicación de las singulares proezas de
las personas primitivas en tareas tales como el reconocimiento de los pájaros y
animales escondidos entre el follaje, la interpretación de las huellas, el uso del
olfato para hallar un camino o identificar animales, y cosas semejantes. Sin embargo,
se han acumulado testimonios en gian numere que demuestran que dichos rendi-
mientos no pueden atribuirse a un equipo sensorial superior. Proceden más bien
de que el individuo ha aprendido a responder a claves muy ligeras y a discriminar
leves diferencias. La situación es bastante parecida a la que se encuentra en la habi-
lidad de las personas ciegas para responder a claves auditivas y táctiles. En un
ambiente primitivo, las necesidades de la vida son muy apropiadas para fomentar
el aprendizaje de las respuestas adecuadas a ligeros indicios sensoriales, que pue-
den indicar peligro, alimento u otros asuntos de urgencia. El hecho de que per-
sonas procedentes de países civilizados hayan demostrado ser capaces de aprender
respuestas similares, cuando se han hallado en situaciones que las exigían, demues-
tra que tales rendimientos son resultado del aprendizaje, y no de diferencias raciales
en agudeza sensorial.
Los tests objetivos de agudeza sensorial tampoco prestan apoyo a la opinión
de que el hombre primitivo obtiene tales resultados como consecuencia de su supe-
rioridad sensorial. Ya en 1904, en la Feria Mundial de St. Louis, Woodworth (97)
y Bruner (13) aplicaron los escasos tests de que disponían a grupos de americanos,
indios, negritos de las islas Filipinas, malayos, aínos del Japón, africanos, esqui-
males, patagones y otros. También lo hicieron con los visitantes blancos de la
Exposición. En los tests controlados de agudeza sensorial, los grupos primitivos
no sobrepasaron las normas de los blancos. Estas experiencias han sido corrobo-
radas en investigaciones subsiguientes con muchos y muy diversos grupos.
En lo que se refiere a los avances en el campo de la música, fundados en su-
puestas diferencias raciales, parece que es válida la misma explicación, o una aná-
loga, en cuanto que se basa en el aprendizaje y no en diferencias sensoriales. La
intrincada estética de ciertas danzas de los indios americanos ha llevado a muchos
observadores a adscribir a tal raza una sensibilidad musical superior. Más familiar
todavía es el tradicional talento musical del negro americano, cuyas realizaciones
en este aspecto han llegado a ser un elemento importante en la música americana.
Estudios psicológicos de la mezcla de razas 527
Las extensas inspecciones efectuadas con la medida de aptitudes musicales de
Seashore (Seashore Measures of Musical Talents) sugieren que estas aptitudes se
explican mejor por factores culturales que por factores raciales. No se ha hallado
superioridad significativa alguna en favor de los indios o negros, en la discri-
minación de la melodía, intensidad, tiempo y ritmo, así como en otros sencillos
tests de esta famosa serie (7, 31).
Se han llevado a cabo muchos exámenes de diferentes grupos raciales con tests
de inteligencia general, aptitudes especiales y rasgos de personalidad. En su gran
mayoría, no indican más que la relativa ejecución de los varios grupos en tests
específicos construidos dentro de una cultura particular. A la vista de los nume-
rosos problemas que se presentan en la aplicación de tests a culturas diferentes
y la multiplicidad de niveles en que los diferenciales de cultura pueden afectar a
las puntuaciones (cf. Cap. 16), poco puede obtenerse de un mero resumen de sus
conclusiones. Además, la literatura sobre este tema es demasiado extensa para
abarcarla en el presente libro. Garth (31), Klineberg (51, 53, 54) y Mann (65) han
dado cuenta de las partes más importantes. Se han preparado también recopila-
ciones especiales de los estudios psicológicos sobre los negros americanos (14, 55).
En el presente capítulo solo nos ocuparemos de unos pocos tipos de estudios, esco-
gidos como ejemplos de experimentos prometedores o porque representan las ten-
dencias de la investigación actual.
17-2. Estudios psicológicos de la mezcla de razas.—Las investigaciones sobre
los efectos de la mezcla de razas se complican por el hecho de que, a menudo,
tales mezclas son selectivas. Así, los híbridos pueden proceder predominantemente
de ciertos niveles socioeconómicos o educativos, dentro de uno o dos grupos raciales.
Son particularmente evidentes tales factores selectivos en las culturas en que la
mezcla racial encuentra la oposición de las leyes, costumbres o actitudes sociales.
Otra dificultad en cuanto a la interpretación surge de la posible correlación entre
la mezcla de razas y la asimilación cultural. Es probable que el híbrido tenga más
contacto con la cultura dominante y tienda a ser aceptado en ella. Por otra parte,
en el caso de ciertos grupos, tales como el de los negros americanos, a cualquier
individuo que tenga una cantidad discernible de herencia negra se le clasifica como
negro desde el punto de vista social, aun cuando biológicamente se encuentre mucho
más cerca de la raza blanca.
Se ha sostenido a veces, en lo que a !a mezcla de razas se refiere, que los
híbridos tienden a ser inferiores a cualquiera de los troncos paternos y que la
mezcla racial es nociva por sí misma. Tal afirmación es contraria a las conclusiones
biológicas y psicológicas (10, 23, 84, 86). Los experimentos de cruce de razas hechos
con animales, p. ej., han suministrado frecuentemente testimonios de lo que los
biólogos llaman vigor híbrido o heterosis. Los híbridos, lejos de ser inferiores,
tienden a manifestar mayor energía biológica. Los estudios históricos y antropo-
lógicos de las poblaciones humanas tampoco prestan apoyo a la creencia de que
la mezcla de razas lleve a un empeoramiento. Por el contrario, existe la evidencia
de que la aparición de las grandes civilizaciones ha estado siempre precedida de la
528 XVII. Diferencias raciales: resultados más importantes Comparaciones de grupos en el nivel infantil y preescolar 529
mezcla de dos o más troncos raciales. Sin embargo, esto puede más bien reflejar 17-3. Comparaciones de grupos en el nivel infantil y preescolar.—Decíamos
la expansión de los contactos culturales que el efecto de los factores biológicos. en el capítulo XV que entre los niños pertenecientes a grupos relativamente aislados
Según otra opinión relativamente corriente respecto a la mezcla de razas, los y con restricciones culturales, tales como los de los barqueros de canales, gitanos
grupos híbridos, en cuanto a su nivel mental, estarían situados entre los de los
troncos paternos. Se argumenta que si una raza es genéricamente superior a otra,
la descendencia de las dos será de inteligencia intermedia. Más aún: cuanto mayor TABLA 17-1
sea la proporción de la raza superior en la ascendencia del individuo, más alta Proporción de ascendencia blanca entre niños escolares negros con CI
será la inteligencia de este. Debe advertirse que esta hipótesis entraña un ligamiento
de 125 o superiores
factorial completo, sin entrecruzamiento, entre los genes que determinan el color de
la piel y otros criterios raciales y los que determinan la inteligencia. Si si ligamiento (Adaptada de Witty y Jenkins, 96, págs. 189, 190)
fuera incompleto, cualquier correlación que existiera entre las características raciales
y la inteligencia desaparecería a las pocas generaciones de haberse producido el Porcentaje entre niños negros superdo-
tados
cruce. Porcentaje de la po-
G.-Í.JO de mezcla blanca blación negra en ge- CJ de m CI de UQ
La mayoría de los estudios sobre la relación entre la mezcla de razas y la nera
o superior o superior
ejecución del test de inteligencia se ha llevado a cabo con indios o negros ameri- (N = 63) (N = 28)
canos. Los primeros estudios hechos con indios parecían apoyar la hipótesis Sin ascendencia blanca * 28,3 22,2 21,4
anterior, ya que se hallaban correlaciones de 0,40 entre la cuantía de la herencia Más negra que blanca 31,7 46,1 42,8
blanca, según se determinaba por los registros de la ascendencia, y las puntua- Aproximadamente igual 25,2 15.9 21,4
ciones en los tests verbales colectivos de inteligencia (32, 42). Sin embargo, los Más blanca que negra 14,8 15,9 14,3
sujetos de estos estudios se extraían de un gran número de tribus diferentes de
* Menos de un dieciseisavo de los antepasados informaron ser blancos.
indios, que variaban en la cantidad de mezcla blanca, y, concomitantemente, en su
general asimilación de la cultura blanca. Dos tipos de descubrimientos demostraron y montañeses, la ejecución del test de inteligencia tiende a declinar con la edad,
que las correlaciones eran más bien debidas a las diferencias de la asimilación cultural en relación con las normas del test. Se ha observado un descenso similar, aunque
que a la mezcla de razas. Primero, la correlación es más alta en los tests verbales menos pronunciado, en la mayoría de las comunidades rurales. Se recordará que
y de información, y desaparece cuando se emplean tests no verbales y de ejecu- una hipótsis relativa a tal descenso con la edad se basaba en la naturaleza cam-
ción (89). Segundo, las correlaciones descienden a cero en ambos tests, verbales biante de los tests de inteligencia a medida que la edad aumenta. Así, p. ej., el
y no verbales, cuando se hacen comparaciones dentro de una sola tribu, que rela- Stanford-Binet aumenta en contenido verbal en los niveles de edad superiores.
tivamente es más homogénea en su grado de asimilación de la cultura blanca (48, 80). Sin embargo, también se han observado estos descensos que acompañan a la edad
Tampoco se encuentra relación alguna entre el grado de ascendencia blanca al emplear exclusivamente tests verbales o cuando se administraba un solo test muy
y la ejecución del test de inteligencia en los negros americanos, cuando se em- homogéneo, como el de Dibuja-un-hombre, de Goodenough, en intervalos de edad
plean medidas precisas e índices fiables de la mezcla de razas. Se ha llegado a estos muy amplios. En tales casos, probablemente puede atribuirse el descenso de la
resultados con escolares y universitarios (41, 48, 76). Se obtuvo una corroboración edad a los efectos acumulativos de un ambiente pobre.
ulterior en un examen de un grupo de niños negros superdotados, con CI en el Aunque no se han investigado tan extensamente estos diferenciales de edad
Stanford-Binet que se extendían desde 125 a 200 (96). Desde el punto de vista entre los grupos raciales como entre los grupos rurales y las comunidades aisladas
de la mezcla de razas, se clasificó a los niños en cuatro categorías, de acuerdo culturalmente, se dispone de algunos datos que sugieren que, en los niveles infantil
con los datos genealógicos obtenidos de sus padres. En la tabla 17-1 se da el y preescolar, las diferencias raciales pueden i educirse mucho e incluso llegar a
porcentaje de niños que figuraba en cada una de estas categorías, en el grupo desaparecer. Pasamanick y Knobloch (58, 74), en un estudio de 53 niños negros
entero de 63 casos, así como en un subgrupo de 28 que ostentaban CI de 140 o su- en New Haven, no hallaron inferioridad significativa con respecto a las normas
periores. Se dan también, a título de comparación, los correspondientes porcentajes blancas en el examen de desarrollo de Yale. El examen inicial se llevó a cabo
de la población negra general. Se observará que no hay ninguna tendencia consistente a una edad media de aproximadamente veintiséis semanas. Los estudios conti-
a que la proporción de ascendencia blanca sea mayor en el grupo superdotado nuados de 40 casos, a una edad media de unos dos años, no revelaron ningún
que en la población general negra. Es interesante también advertir que el CI más retraso. Los cocientes medios en esta edad, en diferentes partes del examen, se
alto del grupo, el de 200, lo obtuvo una chica negra en cuya ascendencia no había extendían desde 101, en el desarrollo del lenguaje, hasta 124, en el desarrollo
vestigios de mezcla blanca (90, 96). motor general.
530 XVII. Diferencias raciales: resultados más importantes
Un análisis más detallado de la ejecución en el lenguaje, que ya citamos en el
capítulo XVI, indicaba que los niños lo hacían significativamente mejor en los
elementos que requerían comprensión verbal que en aquellos que exigían una res-
puesta oral (58, 75). Entre los factores que se consideraban en la explicación de
este resultado están la influencia del examinador blanco, las presiones sociales que
tienden a inhibir la verbalización en los chicos negros y posiblemente un confuso
presentimiento de los estereotipos sociales. En el desarrollo motor general, los
niños negros presentaban un adelanto con relación a las normas blancas, y su
ejecución era significativamente mejor que en el área del lenguaje. Los investiga-
dores formularon hipótesis acerca de la mayor libertad de los hogares de la clase
inferior, en donde se habían criado casi todos los niños negros. Se hallaron datos
que corroboraban esta explicación en un estudio sobre niños negros que Williams
y Scott realizaron (95) en Washington, D. C , en el que chicos de clase baja pun-
tuaron significativamente más alto que los de clase media en el área motora.
Las entrevistas con los padres revelaron asimismo una mayor libertad en las prác-
ticas de la crianza de los niños en los hogares negros de clase baja. Cuando se
clasificaban los hogares con respecto a esta última variable, los niños pertene-
cientes a aquellos en que se les dejaba más libertad puntuaban significativamente
más alto que los de los hogares más rígidos.
Las comparaciones entre niños negros y blancos que Gilliland realizó en la
zona de Chicago (34) apoyaron los resultados generales de Pasamanick y Knobloch.
En este estudio se compararon 113 niños negros con 533 blancos en los tests de
inteligencia infantil de Northwestern y en la escala de inteligencia infantil de Cat-
tell. Todos tenían menos de veintiséis semanas de edad. No se hallaron en ninguna
de las comparaciones diferencias significativas entre las medias de los blancos y de
los negros. La escala de Cattell se construyó como una extensión hacia abajo del
Stanford-Binet. Los tests Northwestern, destinados especialmente para las edades
de cuatro a treinta y seis semanas, se apoyan en la adaptación al ambiente más bien
que en el crecimiento físico y el desarrollo sensomotor. Aunque no revelaron nin-
guna diferencia significativa entre los niños negros y blancos, es digno de adver-
tirse que estos tests sí que discriminan efectivamente en los primeros niveles de
edad, como se indicaba por las grandes diferencias individuales y por la significativa
inferioridad en la ejecución de los chicos de orfanato cuando se comparaban con
aquellos criados en sus propias casas.
Los resultados de Gilliland, así como los de Pasamanick y Knobloch, están en
abierto contraste con los de un estudio anterior realizado por McGraw (67), publi-
cado en 1931. McGraw, trabajando en Florida con infantes negros y blancos,
encontró que estos últimos sobresalían claramente en los tests para niños de Bühler
(Bühler Babytests). Estos tests comprenden una gran variedad de funciones, pero
insisten algo más sobre la conducta social y la solución de problemas de lo que es
corriente en la mayoría de las escalas para infantes. Como explicación de los descu-
brimientos discrepantes de McGraw, Pasamanick y Knobloch (58, 74) indican
que los niños blancos a quienes McGraw sometió al test eran también de mayor
estatura y peso que los niños negros. Esta diferencia en el desarrollo físico puede
Comparaciones de grupos en el nivel infantil y preescolar 531
haber sido el resultado de desigualdades en los cuidados prenatales y postnatales,
así como en la nutrición. De particular importancia a este propósito son las dife-
rencias en la dieta materna, como se demostró en la investigación de Harrel et aL
que citamos en el capítulo V. En el grupo de New Haven examinado por Pasamanick
y Knobloch, las estaturas y pesos de los niños negros excedían las que McGraw
encontró y se acercaban a las normas blancas. Debido a razones económicas y so-
ciales, la dieta de los negros de Florida, en los últimos años de la década de 1920,
era indudablemente inferior a la de los negros de New Haven al principio de la
de 1940. Esta diferencia en la nutrición puede explicar el retraso físico y de la con-
ducta del primer grupo. Otro posible factor contribuyente en el estudio de McGraw
quizá se deba al número relativamente grande de elementos que incluían una inter-
acción social con el examinador blanco.
Los tests aplicados a niños negros en edad preescolar tampoco han revelado
ninguna diferencia significativa con las normas blancas. En un grupo de 91 niños
negros de un jardín de infancia en Minneápolis, Brown (12) halló un CI medio
en el Stanford-Binet de 100,78. El mismo autor indica, sin embargo, que hacia el
sexto y séptimo grado, los chicos negros de las escuelas de Minneápolis descendían
hasta el nivel de CI comunicado por otros investigadores. Debemos añadir que un
grupo de niños blancos del jardín de infancia, a quienes Brown sometió a un test
en el mismo estudio, consiguieron un CI medio en el Stanford-Binet de 107,06,
significativamente más alto que el de los negros. Sin embargo, los dos grupos dife-
rían notablemente en el nivel de ocupación de los padres, representando los blancos
una muestra al azar de la población general en este aspecto, mientras que los
negros procedían en su mayoría de las clases obreras especializadas y no especiali-
zadas. Cuando se comparó a los chicos negros con otros blancos de los correspon-
dientes niveles de ocupación, no se descubrió diferencia significativa en el CI medio.
En un estudio que Anastasi y D'Angelo llevaron a cabo en la ciudad de Nueva
York (3) se obtuvieron medidas en cuanto a desarrollo del lenguaje y el test de
Goodenough dibuja-un-hombre en 100 niños de cinco años, blancos y negros, que
asistían a los centros de cuidado diurno del Departamento de bienestar social. Los
sujetos incluían 25 negros y 25 blancos que vivían en vecindarios con segregación,
y otros dos grupos, de 25 cada uno, de negros y blancos, que vivían en vecindarios
interraciales. La proporción de los sexos era aproximadamente la misma en cada
subgrupo. Los factores socioeconómicos y otros referentes al ambiente del hogar
eran relativamente uniformes en todos los grupos. En el CI correspondiente al test
dibuja-un-hombre no se hallaron diferencias raciales significativas. Los análisis
de las muestras espontáneas del discurso, en función de la longitud de la frase y de la
madurez en la construcción, revelaban cierto número de diferencias significativas
que favorecían a los blancos que vivían en vecindarios con segregación, pero solo una
diferencia del mismo sentido para aquellos de los vecindarios interraciales. Debe
tenerse presente, al interpretar las conclusiones relativas del test Dibuja-un-hombre
y las muestras espontáneas del discurso, que era un examinador blanco el que
obtuvo todas las medidas. También ha de mencionarse un estudio de niños puerto-
rriqueños en Nueva York, muchos de los cuales representan mezclas de negro y
532 XVII. Diferencias raciales: resultados más importantes
blanco en grados diversos (4). Los sujetos eran 25 niños y 25 niñas puertorriqueños
que asistían a guarderías diurnas. Nuevamente se obtuvieron medidas del CI en
el test dibuja-un-hombre, así como en el desarrollo del lenguaje para cada niño.
Todas las pruebas del test fueron aplicadas por un examinador puertorriqueño
que hablaba español, aunque las contestaciones orales se registraban en espa-
ñol o inglés, según las diera el sujeto. Aproximadamente el 93 % de las frases
registradas para el grupo fueron dichas en español; un 6 % empleó una mezcla
de español e inglés, y un 1 % las dio en inglés puro. En el test de Goodenough,
el Cl medio del grupo era de 95,70, valor que no difiere significativamente de las
medias para blancos y negros que Anastasi y D'Angelo encontraron. Se observó
cierta resistencia emocional hacia la tarea del dibujo en algunos chicos, hecho que
puede explicar su ejecución ligeramente inferior. Sin embargo, en muchas de las
medidas de lenguaje, los chicos puertorriqueños sobrepasaron claramente las nor-
mas blancas de su edad. Como posible factor explicatorio, se cita el mayor con-
tacto con los adultos en el ambiente familiar de estos niños. Debe añadirse que,
como en el caso de otros grupos minoritarios subprivilegiados, la ejecución del
test de los escolares puertorriqueños a quienes se aplicó en la misma área de la
ciudad de Nueva York de la que procedía la muestra preescolar, quedaba muy por
debajo de las normas del mismo (2).
17-4. Diferencias regionales y emigración.—Ya hemos discutido en el capítu-
lo XV que la ejecución en el test varía entre los estados u otras regiones impor-
tantes. Se han encontrado estas diferencias entre blancos y entre negros. Podemos
referirnos también al estudio de Klineberg (48), citado en el capítulo XVI, en el que
las puntuaciones de los tests de ejecución de los chicos negros de la ciudad de
Nueva York sobrepasaron a las de los chicos negros de la Virginia del Oeste rural,
y los chicos indios que vivían en una escuela del Gobierno superaron al grupo
que vivía en la reserva india. Tales diferencias intrarraciales—entre grupos criados
en marcos culturales distintos—fueron a menudo mayores que las diferencias inter-
raciales dentro de la misma área.
Uno de los resultados de los tests que se aplicaron al Ejército durante la primera
guerra mundial fue que las puntuaciones medias en el Alfa de los negros de
Illinois, Nueva York, Ohio y Pennsylvania eran más altas que las de los blancos
de Arkansas, Georgia, Kentucky y Mississipi. La situación relativa de estos grupos
es consecuencia de que había grandes diferencias regionales entre los dos grupos de
negros y blancos. Los datos nos procuran una ilustración vivida del grado de super-
posición entre las distribuciones de blancos y negros. No solo podían hallarse indivi-
duos de la distribución inferior (negros) que sobrepasaban a otros de la distribución
superior (blancos), sino que también podían encontrarse grupos locales en la pobla-
ción de puntuación más baja que sobrepasaban a otros grupos locales de la
población de puntuación más alta.
En los estudios sobre los negros americanos, son de especial interés las com-
paraciones entre los del Norte y los del Sur. Indudablemente, las diferencias entre
tales grupos resultan, en parte, de las mismas diferencias socioeconómicas y edu-
Diferencias regionales y emigración 533
cativas existentes entre los blancos de ambas zonas. Pero es probable que reflejen
también, hasta cierto punto, las diferencias en la posición social relativa del negro
en el Norte y en el Sur. Se ha demostrado repetidamente la superior ejecución del
test de los negros del Norte, con muestras variadas que incluían reclutas en las dos
guerras mundiales (18, 98), universitarios (78) y escolares (76). Persisten tales dife-
rencias regionales cuando se realizan las comparaciones entre grupos equiparados
en su nivel de ocupación.
Se han propuesto dos hipótesis contrapuestas para explicar las diferencias re-
gionales en la ejecución del test de inteligencia: una, de acuerdo con los impedi-
mentos ambientales; la otra, en función de la emigración selectiva, La primera
atribuye las diferencias regionales a las desigualdades en las condiciones del hogar,
facilidades educativas y otras oportunidades para el progreso. La segunda supone
que los individuos más inteligentes y progresivos, que tienen más iniciativa y están
mejor capacitados para adaptarse a medios nuevos, son los que probablemente
emigrarán a otras áreas más apetecibles. Una hipótesis mantiene que la superior
capacidad es el resultado de la emigración a un área más favorable; la otra, que
los sujetos que emigran eran superiores de antemano. Aunque la hipótesis de la
emigración selectiva se empareja ordinariamente con una interpretación hereditaria
de las diferencias regionales en aptitud, debe advertirse que esto no es una conse^
cuencia necesaria. Es probable que las personas de niveles educativos y socio-
económicos superiores sean más conscientes de las oportunidades que ofrece la
emigración a un área mejor. Esto sería cierto, aun sin considerar si los factores
hereditarios o ambientales eran inicialmente los responsables del estado educativo
y socieconómico superior de estas personas. A su vez, dichos individuos pueden
tener descendencia más inteligente, no necesariamente a causa de una mejor dotación
genética, sino porque proporcionan a sus hijos un ambiente hogareño más estimu-
lante. Por tanto, lógicamente, la hipótesis de la emigración selectiva es igualmente
congruente con una determinación en la que predomine el ambiente o en la que
destaque la herencia de las diferencias individuales. Si, por otra parte, es factible
demostrar que las diferencias regionales han experimentado un desarrollo después
de la emigración, entonces solo cabría la explicación en función del ambiente.
Específicamente, se ha destinado cierto número de investigaciones a compro-
bar la hipótesis de la emigración selectiva, cor referencia a los negros del Norte
y del Sur. Long (63), en una inspección de varios millares de escolares negros en
Washington, D. C , halló diferencias significativas en el CI medio en favor de los
niños nacidos en Washington. En otras palabras, los chicos que habían emigrado
a Washington—en la mayor parte de los casos desde comunidades inferiores del
Sur—no eran tan inteligentes como los nacidos y criados en la ciudad. En un
estudio más completo de una muestra al azar de niños emigrantes, se observó una
correlación positiva significativa entre la duración de la residencia en Washington
y el CI.
Varios estudios realizados bajo la dirección de Klineberg (50) han atacado de
dos maneras el problema de la emigración selectiva. Primero, se examinaron los
expedientes escolares de 562 niños negros que se habían trasladado de las escuelas
 534 XVII. Diferencias raciales: resultados más importantes Diferencias regionales y emigración 535
del Sur a las del Norte. Las calificaciones obtenidas por ellos en las escuelas del Sur,
TABLA 17-2
antes de la emigración, demostraban que el grupo era un corte transversal típico
de la población escolar. Las notas medias no diferían significativamente entre los Relación entre el período de residencia en la ciudad de Nueva York y las puntua-
emigrantes y los no emigrantes. Sabemos, por tanto, que el grupo emigrante no era ciones del «test» de inteligencia de los escolares negros
superior, inicialmente, a los que habían permanecido en las escuelas del Sur.
(Adaptado de Klineberg, 50)
Un segundo método, seguido en la misma serie de estas investigaciones, com-
prendía las comparaciones de las puntuaciones obtenidas en el test de inteligencia Test nacional de inteligencia Stanford-Binet
por los escolares que habían vivido en la ciudad de Nueva York durante diferentes Años de Número Puntuación Años de Número Cl
períodos de tiempo. Se examinaron más de 3000 chicos negros, de diez a doce años, residencia de casos media residencia de casos medio
del distrito de Harlem, de Nueva York, con una amplia variedad de tests indivi- 1-2 150 72 Menos de 1 42 81,4
duales y colectivos. Se equipararon en edad y sexo los sujetos de distintas zonas 3-4 125 76 1-2 40 84,2
de residencia; asistían a las mismas escuelas y procedían de ambientes socioeco- 5-6 136 84 2-3 40 84,5
7-8 112 90 3-4 46 85,5*
nómicos aproximadamente iguales, siendo la única diferencia entre ellos la del Más de 8 157 94 Más de 4 47 87,4
número de años que habían residido en Nueva York. A título de comparación Nacido en el Norte 1017 92 Nacido en Nueva York 99 87,3
se incluyó un grupo de escolares negros nacidos en Nueva York. Se emplearon con- Ajuste de formas de papel, de Minnesota Pintner-Paterson
troles especiales para demostrar que las diferencias entre los diversos grupos de Puntuación
Años de Número Puntuación Años de Número
distintas residencias no podían atribuirse a divergencias en la proporción de mezcla residencia de casos media residencia de casos media
blanca, ni a un descenso progresivo en la calidad de los emigrantes que acuden 1-2 20 142,5
27 39,00 Menos de 2
a Nueva York en el transcurso de los años. 3-4 25 26,67 2-5 20 139,8
En la tabla 17-2 se encontrarán las puntuaciones medias de cada grupo en el 5-6 30 31,88 Más de 5 20 152,1
7-8 23 37,50
test nacional de inteligencia, el Stanford-Binet, el -de ajuste de formas de papel 9-10 25 37,50 Nacido en el Norte 50 164,5
de Minnesota (Minnesota Paper Form Board) y una forma abreviada de la escala Más de 10 41 37,50
de ejecución de Pintner-Paterson, En los tres «tests» de inteligencia se observa en las
Nacido en Nueva York 223 41,61
puntuaciones medias una tendencia a aumentar con el tiempo de residencia en
Nueva York. Las ganancias son grandes en el test de inteligencia nacional, test • Este número aparece, por error, como 8®,5 en la monografía de Klineberg (50, pág. 46).
colectivo predominantemente verbal, que es el más apropiado para reflejar las dife-
rencias de escolaridad. El Pintner-Paterson da lugar a grandes diferencias cuando En la tabla 17-3 se reproducen los Cl medios de cada grupo de niños negros
se comparan los grupos de residencias extremas, probablemente a causa de su en el test inicial y en las repeticiones subsiguientes. Se observará en primer lugar
dependencia de la velocidad de ejecución. Las diferencias son pequeñas en el que el grupo que asistió a la escuela de párvulos tenía un promedio bastante
Stanford-Binet, e inconsistentes y despreciables en el ajuste de formas de papel, de más alto que el que entró en el grado primero sin ninguna experiencia preescolar.
Minnesota. Debe advertirse que los subgnjpos individuales entre los que se hacen las Estas diferencias, que son significativas al nivel 0,01, aparecieron en el primer
comparaciones son a menudo pequeños, y, por tanto, debemos considerar los resulta- grado y se mantuvieron en todas las repeticiones del test. La ventaja del grupo del
dos como de ensayo. jardín de infancia puede proceder de factores selectivos en su alistamiento en aquel,
Lee (61), en un estudio posterior, nos proporciona pruebas más concluyentes o del efecto de la temprana formación perceptiva y de otras clases en el jardín de
de la relación entre la puntuación del test de inteligencia y el período de tiempo infancia, o bien de una combinación de ambos tipos de causas. Dentro de cada uno de
pasado en las escuelas del Norte. Trabajando con niños negros en Filadelfia, los grupos nacidos en Filadelfia, no se presenta tendencia consistente a subir en
empleó grandes muestras, usadas en diversos estudios de Klineberg, y analizó las las puntuaciones, en las repeticiones del test, y las medias sucesivas solamente
puntuaciones de las repeticiones de los tesis de los mismos niños después de pe- ofrecen fluctuaciones aleatorias.
ríodos varios de residencia en el Norte. Se hicieron también comparaciones, dentro Este resultado está en abierto contraste con los obtenidos con niños negros
de un grupo de niños negros nacidos en Filadelfia, entre los que habían asistido del Sur que habían emigrado a Filadelfia. En cada uno de estos últimos grupos se
a la escuela de párvulos y los que no lo habían hecho. El principal instrumento aprecia una tendencia significativa de las puntuaciones a subir, a medida que
empleado fueron los tests de aptitud verbal y mental de Filadelfia (Philadelphia aumenta el tiempo de residencia en el Norte. Así, el grupo que ingresa en las
Tests of Mental and Verbal Ability), serie de tests de inteligencia colectivos, tipi- escuelas de Filadelfia en 1A sube de 86,5, a su entrada en la escuela, a 92,8 en
ficados con escolares de Filadelfia. el grado 9A; el grupo transferido a las escuelas de Filadelfia en los grados 1B-2B,
536 XVII. Diferencias raciales: resultados más importantes Comparaciones transversales de grupos culturales y biológicos 537

TABLA 17-3 La tabla 17-4 da una lista de los grupos específicos que se examinaron, su si-
tuación y su ejecución del test. Cuando se clasificó a todos los sujetos con relación
CI medios de chicos negros en los a tests» de aptitud mental a la nacionalidad, dos de las tres diferencias medias de las puntuaciones en los
y verbal de Filadelfia tests eran significativas al nivel de confianza de 0,01. Al clasificarlos en nórdicos,
(De Lee, 61, pág. 231)

Puntuación media en el grado indicado TABLA 17-4

Grupo N
1A 2B 4B 6B 9A
Puntuaciones en el «test» de ejecución de niños europeos clasificados según su
Nacidos en Filadelfia, con jardín nacionalidad y tipo físico
de infancia 212 96,7 95,9 97,2 97,5 96,6
Nacidos en Filadelfia, sin jardín (De Klineberg, 49, págs. 27, 30, 31)
de infancia 424 92,1 93,4 94,7 94,0 93,7
Nacidos en el Sur, entrando en las
escuelas de Filadelfia en el Número Puntuación en la escala
Grupo
grado: (N = 100 en cada uno)
Provincia de pueblos de ejecuc ion
abarcados
1A 182 86,5 89,3 91,8 93,3 92,8
1B-2B 109 86,7 88,6 90,9 90,5
3A-4B 199 86,3 87,2 89,4 Alemanes nórdicos Hanover 17 198,2 197,6 69-289
5A-6B 221 88,2 90,2 Franceses mediterráneos Pirineos orientales 12 197,4 204,4 71-271
7A-9A 219 87,4 Alemanes alpinos Badén 10 193,6 199,0 80-211
Italianos alpinos Piamonte 10 188,8 186,3 69-306
Franceses alpinos Auvernia y Velay 19 180,2 185,3 72-296
sube desde 86,7 a 90,5, y así sucesivamente para los demás grupos de nacidos en el Franceses nórdicos Flandes 13 178,8 183,3 63-314
Italianos mediterráneos Sicilia 9 173,0 172,7 69-308
Sur. Es también digno de notar que cuanto antes entraron los niños en las escuelas
norteñas, más altos fueron sus CI en cualquier grado. Puede verse esto leyendo
hacia abajo cada columna de grados en la tabla 17-3. Se obtuvieron datos corro-
borativos de todos estos resultados con los tests de aptitudes mentales prima- Medias de los grupos combinados
rias (MPA) y el de ajuste de formas de papel, de Minnesota, que se aplicaron
en este estudio a algunos o a todos los sujetos. Con excepción del test de memoria Alemanes 195,9 Nórdicos 188,5
PMA, en el que no se observó ninguna diferencia de grupo significativa, todos los Franceses 185,7 Alpinos 187,5
tests señalaron una elevación en las puntuaciones medias al aumentar el período Italianos 180,9 Mediterráneos 185,2
de residencia en el Norte, así como una superioridad significativa del grupo que
había asistido al jardín de infancia.
alpinos y mediterráneos, ninguna de las diferencias medias era significativa. Además,
17-5. Comparaciones transversales de grupos culturales y biológicos.—Un ca- cualesquiera que fueran las diferencias que se encontraran, se asociaban con la cate-
mino prometedor, en cuanto al análisis de las diferencias de grupo en la conducta, goría cultural predominante de la nacionalidad, más bien que con el tipo físico.
es el que incluye comparaciones transversales de grupos culturales y biológicos. El examen de la ejecución específica del subgrupo tampoco apoya el popular este-
El esquema experimental básico exige la reclasificación de los mismos individuos reotipo de la jerarquía nórdico-alpino-mediterráneo. Aunque la puntuación media
con referencia a más de un criterio, tales como nacionalidad, tipo físico, escola- más alta la obtuvo el grupo nórdico, la mediana más alta se halló en el grupo
ridad o sexo. En un estudio de Klineberg (49) se encuentra una de las primeras mediterráneo. Tampoco presenta consistencia el orden de rangos de los grupos
aplicaciones sistemáticas de este esquema de método de investigación. Se sometió raciales dentro de cualquier nación. Así, en Francia, el grupo mediterráneo es ¿1
a una forma abreviada de la escala de ejecución de Pintner-Paterson a 700 esco- mejor; el alpino es intermedio, y el nórdico, el peor, mientras que en Alemania
lares de diez a doce años, en las áreas rurales de Francia, Alemania e Italia. Las la muestra nórdica es superior a la alpina, y en Italia la alpina es superior a la medi-
muestras se tomaron de regiones conocidas por su predominancia de nórdicos, terránea. Debe también advertirse la marcada superposición de los grupos, según
alpinos y mediterráneos puros, respectivamente. Además, solo se seleccionaron aque- indica la variabilidad. Es también interesante, para una interpretación cultural de las
llos sujetos que satisfacían las especificaciones de su tipo racial respectivo, en lo diferencias de grupo, el hecho de que las mayores diferencias medias en este estu-
que se refiere al color de los ojos y del pelo y al índice cefálico. dio se encontraron entre los grupos rurales y tres muestras urbanas a las que se
538 XVII. Diferencias raciales: resultados más importantes
aplicaron tests en París, Hamburgo y Roma. Estas diferencias excedían considera-
blemente a las diferencias nacionales antes citadas.
Deben tenerse presentes algunas limitaciones de este estudio. Primero, los tests
empleados están restringidos en las funciones que miden. Además, las puntuaciones
dependen en gran medida de la velocidad, ya que los tests son relativamente fáciles
para los sujetos, dentro de la variabilidad que abarcan. Por último, debe recono-
cerse que, en realidad, el investigador estaba comprobando el concepto popular de
raza, por el que se clasifica a un individuo sobre la base de sus características físicas,
sin ninguna consideración hacia su ascendencia o a la población genética a la que
pertenece. La investigación se interesó, pues, por la relación entre el tipo físico
y la ejecución del test de inteligencia, más bien que por las diferencias de raza como
tales. Se recordará, de la discusión sobre razas del capítulo XVI, que los nórdicos,
franceses y alemanes, p. ej., no constituyen un grupo racial único en el sentido
genético.
Debe mencionarse también una investigación de rasgos de personalidad reali-
zada por Klineberg, Fjeld y Foley (56), que representa otra prueba de los este-
reotipos populares asociados con los nórdicos, alpinos y mediterráneos. Se aplicó una
serie de tests de personalidad a más de 400 estudiantes, de uno y otro sexo, que
asistían a ocho Universidades del área más extensa de Nueva York, en la que
estaban incluidos el inventario de personalidad de Bernreuter, el estudio de valo-
res de Allport-Vernon, un test de honradez (el de Maller, sobre deportes y ocupa-
ciones favoritas) y dos tests especialmente diseñados para medir la sugestibilidad
y la persistencia, respectivamente. Se clasificó a los sujetos como nórdicos, alpinos
y mediterráneos, de acuerdo con su índice cefálico y el color de ojos, pelo y piel.
Aunque, en su mayoría, las puntuaciones arrojaban diferencias significativas entre
las Universidades, ninguna de las halladas entre nórdicos, alpinos o mediterrá-
neos llegó a ser significativa 1. De nuevo se demostró que el tipo físico no está
relacionado con las características psicológicas.
En el sentir popular, las diferencias de grupo en los gestos, posturas y velo-
cidad y lempo del movimiento corporal se han asociado íntimamente con las su-
puestas diferencias raciales en personalidad. Los testimonios de que disponemos,
sin embargo, no prestan su apoyo a una interpretación racial de patrones de ges-
tos (25, 59). Efron y Foley (26) realizaron un estudio exploratorio en cuanto al
papel de los factores culturales, en contraste con los biológicos, en la conducta
postural. Los sujetos incluidos fueron: 1) italianos tradicionales, que vivían en uno
de los barrios italianos de la ciudad de Nueva York; 2) judíos tradicionales, que
habitaban en el extremo Este inferior de Nueva York, y 3) italianos y judíos asimi-
lados, que vivían en ambientes americanizados. Se investigó la conducta de los ges-
tos por la observación directa y la descripción verbal, los esbozos hechos por un
1 se vuelve a clasificar a los mismos sujetos, con referencia a criterios distintos. Con
Había dos excepciones: las puntuaciones religiosas y estéticas en el estudio de valores
arrojaban diferencias significativas entre los tipos físicos. Sin embargo, estas diferencias
parecen proceder de una predominancia marcada de un solo tipo físico en ciertos colegios.
Los datos relativos a estas comparaciones particulares no son, por tanto, concluyentes, debido
a la presencia de factores que inducen a confusión.
Comparaciones transversales de grupos culturales y biológicos 539
artista y las películas. Las tres técnicas de observación se emplearon, en las situa-
ciones de gesticulación que se dan en la vida ordinaria, estando los sujetos com-
pletamente ajenos al hecho de que se les observaba. Después se hizo un análisis
adicional de la película, proyectándola imagen por imagen sobre papel coorde-
nado y marcando las posiciones sucesivas de las partes móviles como nos muestra
la figura 17-1. Los números de esta figura indican la dirección del movimiento
de las muñecas y codos izquierdo y derecho, respectivamente.
Los datos cuantitativos y cualitativos recogidos en este estudio conducían a dos
conclusiones principales. Primera, el patrón de
los gestos de los italianos y judíos tradicionales
podía diferenciarse claramente en función de
características tales como la parte del cuerpo
utilizada, la forma del movimiento, su latera-
lidad y simetría, el radio, la dirección, el ritmo
y el tempo. Los gestos de los judíos tendían a
ser simbólicos, mientras que los de los italia-
nos eran característicamente pictóricos o los
propios de la pantomima. Sin embargo, el se-
gundo y más importante hallazgo fue que el
patrón tradicional de gesticulación no se daba
en los grupos asimilados. La gesticulación, en
general, era mucho menos frecuente en estos, y
los gestos que empleaban se parecían mucho,
en cuanto a su naturaleza, a los que se consi- Fio. 17-1.—Técnica gráfica empleada
en ei análisis de los gestos. (De Efron
deran típicos de los grupos americanos. y Foley, 26, pág. 154.)
Otro ejemplo del tipo de esquema experi-
mental que estamos considerando nos lo suministra el nuevo análisis hecho por
Mann de las puntuaciones que en el test del laberinto obtuvo Porteus con varios
grupos de aborígenes australianos y sudafricanos (65). Mann observó que algunas
de las tribus habían tenido acceso, bien a escuelas misionales, ya a escuelas del
gobierno, mientras que otras no habían gozado de ninguna facilidad para asistir
a la escuela. Una vez clasificadas las tribus, primero en lo referente a la raza (afri-
canos o australianos) y después de acuerdo con la escolaridad (presencia o ausencia
de las escuelas), la diferencia racial en las puntuaciones medias era pequeña e insig-
nificante, mientras que la que se asociaba con la escolaridad era significativa más
allá del nivel de confianza de 0,01. La ejecución en este test, que relativamente era
independiente de la cultura, se asociaba más íntimamente con la disponibilidad de
facilidades educativas que con el origen racial.
Desde el punto de vista de la metodología, debe advertirse que el análisis de
varianzas se adapta especialmente bien a los esquemas experimentales en los que
esta técnica estadística, es posible identificar los efectos significativos de cada uno
de los factores separados, así como las interacciones entre ellos. El significado de la
interacción queda en este sentido ejemplificado considerando el estudio de Anastasi
 540 XVII. Diferencias raciales: resultados más importantes
y d'Angelo (3) citado anteriormente. Los datos sobre el desarrollo del lenguaje
revelaron una interacción significativa entre el sexo y la raza. Surgía esto del hecho
de que entre los blancos, las chicas sobrepasaban a los muchachos, mientras que
entre los negros eran los chicos los que sobresalían. Estas conclusiones estaban en
consonancia con los resultados de estudios separados sobre blancos y negros (cf. 66
y 4, 12, respectivamente). Es interesante advertir que se ha observado una diferencia
sexual semejante en favor de los muchachos er. estudios sobre el primer desarrollo
del lenguaje entre los niños chinos en Hawaii (85). No existe una clara explicación
para esta inversión de las diferencias sexuales. Quizá se deba a las presiones so-
ciales que, en ciertas culturas, den a los chicos más oportunidades o motivaciones
para el desarrollo lingüístico, mientras que en otras sean las chicas las que gozan
de tal ventaja. Cualesquiera que sean las razones, el hecho de que exista una interac-
ción significativa entre el sexo y la raza, en lo que al desarrollo del lenguaje se
refiere, sugiere un punto de partida esperanzador para una futura investigación com-
parativa entre las culturas. Indica también que sería deseable un mayor uso del
análisis de varianzas en tales investigaciones del que hasta ahora se ha acostum-
brado hacer.
17-6. Investigación sobre cultura y personalidad.—Las dos décadas últimas
han sido testigos de un rápido desarrollo de los estudios sobre la relación entre la
cultura y el desarrollo de la personalidad. Estos estudios se han concentrado, más
que en la ordenación jerárquica de las poblaciones existentes con respecto a los mo-
delos de inteligencia o de adaptación personal formulados dentro de una cultura
particular, en la descripción de las diferencias multidimensionales entre los grupos.
También incluye este camino la búsqueda de los factores culturales que puedan
dar cuenta de las diferencias de conducta observadas entre los grupos. Se ha con-
cedido la máxima importancia al desarrollo emocional y motivacional, aunque sin
dejar de prestar atención a los efectos indirectos que tales rasgos puedan tener
sobre el funcionamiento y los logros intelectuales. Desde el punto de vista de la
metodología, se caracteriza esta investigación por el uso de una gran variedad de
procedimientos en la reunión de los datos, la cooperación de múltiples especialistas
de distintos campos en proyectos de conjunto y el número creciente de intentos
por recabar los servicios de personas de formación suficiente dentro de las cultu-
ras sometidas a investigación.
Procedimientos para el estudio del «carácter nacional».—El término carácter
nacional es de uso frecuente entre los estudiantes de la cultura y la personalidad.
Hay que tener presente que la expresión se usa con un sentido cultural más bien
que biológico. Por otra parte, no significa que todos los individuos de una nación
concuerden con la descripción dada del carácter nacional. Este representa, más
bien, el patrón modal, o más frecuente, de la personalidad, dentro de una
cultura. Alrededor de esta moda, los individuos y subgrupos pueden exhibir dife-
rentes grados de dispersión. Dentro de ciertas culturas pueden ser grandes las
diferencias regionales (cf., p. ej., 29). De hecho, cabe considerar como un aspecto
Investigación sobre cultura y personalidad 541
importante del carácter nacional la extensión de la heterogeneidad de los patrones de
personalidad dentro de una cultura. Debe reconocerse también que el carácter na-
cional está sujeto al cambio, a medida que las condiciones culturales varían.
Es posible agrupar convenientemente bajo siete encabezamientos los numerosos
métodos que se han empleado para estudiar el carácter nacional l . Un ejemplo de
ellos nos lo dan los innumerables relatos descriptivos de culturas individuales que
han preparado los antropólogos, psiquíatras, psicoanalistas, periodistas y otros escri-
tores. Estos informes varían mucho en cuanto a su objetividad, contenido y fuentes
de información. Ejemplos bien conocidos son las descripciones que de la cultura
americana han hecho Gorer (36) y Mead (68), así como las de la cultura tradicional
japonesa, llevadas a cabo por Benedict (8). Cuando un observador extranjero des-
cribe una cultura, es posible que el análisis de su descripción nos proporcione algu-
nas claves concernientes a su propia cultura, puesto que esta última se reflejará en
sus percepciones. Por otra parte, es muy posible que las características comunes que
se presenten en las descripciones de observadores de diferentes países se refieran
características distintivas de la cultura observada. El libro de Commager (17) nos
ofrece una compilación de las reacciones de diferentes observadores sobre el pueblo
americano, en el que se incluyen pasajes de 35 escritores que representan a 13 na-
ciones.
Los relatos descriptivos del carácter nacional están sujetos a muchas limitaciones.
Es muy probable que presenten una visión simplista de la cultura nacional, pres-
tando atención insuficiente a las diferencias regionales y de otros subgrupos. Los
datos pueden no ser representativos, ya en lo que atañe a los sujetos, ya en lo
referente a los aspectos de la conducta que se han escogido para la descripción. Ade-
más, las interpretaciones de la motivación individual en función de los patrones de
conducta tradicionales pueden conducir a error. Dennis (20), p. ej., observó que aun-
que en la cultura Hopi no son frecuentes las manifestaciones abiertas de rivalidad y
competición, en las situaciones de test los niños Hopi expresaban actitudes com-
petitivas con tanta o mayor frecuencia que los blancos americanos.
Un segundo método consiste en el análisis comparativo de las estadísticas vitales
y sociales, tales como la incidencia de crímenes, psicosis y trastornos psicosomáticos.
Ejemplo de una aplicación especial de este procedimiento es el análisis factorial que
Cattell hizo de 80 variables demográficas, económicas y geográficas, para 69 países
(15). Un tercer tipo de procedimiento es el que representan los análisis del contenido
de los productos culturales. Se examinan materiales tales como películas, obras de
teatro, libros y revistas, en busca de los temas más frecuentes y característicos. Algu-
nos investigadores incluso han usado como base de sus especulaciones acerca del
carácter nacional la presencia de un lenguaje de términos que no se encuentran eu
otro.
Una cuarta fuente de datos en lo que al carácter nacional se refiere la pro-
porcionan los estudios de comunidades, tales como las de Middletown y Yankee
iPara discusiones más completas y valoraciones críticas de tales métodos, cf. 27; 43;
52, cap. 2; 54, cap. 14, y 70.
542 XVII. Diferencias raciales: resultados más importantes
City de que informamos en el capítulo XV. Se han realizado también estudios
de este tipo en pueblos chinos, japoneses y mejicanos (cf. 52, pág. 61). Es impor-
tante, desde luego, considerar hasta qué punto representa esta comunidad particular
a la cultura entera que se investiga. Asimismo, en las investigaciones del carácter
nacional se han empleado las inspecciones sobre la opinión y actitud públicas. Son
ejemplos de ello la investigación de Rodnick en Noruega (79), la de Murphy sobre
las actitudes y tensiones en la India (72) y el estudio comparativo de Gillespie y
Allport sobre las actitudes de los universitarios en diez países (33). Hay que prestar
atención a la comparabilidad de las muestras, en cualquier generalización que se
haga acerca de las diferencias nacionales partiendo de tales datos. Así, p. ej., los uni-
versitarios americanos y egipcios no representan muestras comparables de la juven-
tud de las naciones respectivas, ya que en América es mucho mayor la proporción
de jóvenes que asisten a la Universidad que en Egipto.
Un sexto acceso estriba en la observación de las prácticas de crianza de niños
en las diferentes culturas, junto con el intento de relacionar las características de la
personalidad adulta con ciertos rasgos de estas prácticas. Así, pues, se mantiene
que la conducta del adulto refleja el grado en que sus experiencias infantiles se
caracterizaron por la austeridad, rigidez, soledad, irregularidades, resentimiento emo-
cional, etc. Se han originado frecuentemente teorías psicoanalíticas al formular estas
hipótesis. Hicimos referencia a este método en el capítulo IV, en donde citábamos
la investigación de Whiting y Child (94) basada en los datos de que se dispone sobre
75 sociedades primitivas. A este análisis siguieron las observaciones específicas de las
prácticas de crianza de niños en la India, Méjico, Okinawa, Filipinas y la zona de
Nueva Inglaterra, en Estados Unidos (93). Las prácticas de la crianza de niños,
aunque pueden servir como fuente de hipótesis para investigaciones ulteriores sobre
el carácter nacional, deben considerarse exclusivamente como tanteos (cf. 43, 52, 73).
El último tipo de método que hemos de considerar es de particular interés para
los psicólogos, puesto que utiliza estudios intensivos de individuos por medio de
entrevistas o tests psicológicos. A este respecto se ha hecho un uso particular de las
técnicas proyecrivas, que incluyen los tests de manchas de tinta de Rorschach, el de
apercepción temática, los de frustración de imágenes de Rosenzweig, la completa-
ción de frases, dibujos, y varios tests de juguetes (cf. 1, 37). En tales estudios se han
analizado también las respuestas de los sujetos a situaciones experimentales tipifi-
cadas, Citaremos ejemplos de estos procedimientos en las secciones siguientes.
Investigaciones culturales transversales.—Des ejemplos nos servirán para aclarar
estas investigaciones. Uno de los programas más completos de investigación sobre
el carácter nacional se inició durante la segunda guerra mundial, bajo los auspicios
de la Oficina de Investigación Naval de los Estados Unidos y otras organizaciones
colaboradoras. Esta investigación, que en su origen estaba destinada a proporcionar
conocimientos relativos a las costumbres, actitudes y otras características psicoló-
gicas de las naciones aliadas y enemigas, fue seguida durante el período de la
posguerra por estudios similares en varias culturas asiáticas y europeas. Una fase
de este programa, la investigación de la Universidad de Columbia sobre las culturas
Investigación sobre cultura y personalidad 543
contemporáneas (9, 60, 69), incluía proyectos sobre culturas de la Rusia presovié-
tica, la soviética contemporánea, los checos, polacos, judíos de la Europa oriental,
franceses, sirios y chinos. Otra, la investigación coordinada de la antropología micro-
nesia (35, 45, 71), se interesaba por los estudios intensos de las culturas nativas de
varios archipiélagos del sur del Pacífico.
Cada proyecto utilizó diversas técnicas de colección de datos, tales como entre-
vistas e informes autobiográficos, tests de inteligencia, aptitud y personalidad; téc-
nicas proyectivas, análisis de productos culturales e investigaciones sobre las prácti-
cas de crianza de niños. Las observaciones de los países extranjeros se completaron
con los estudios de los grupos de inmigrantes en América. La mayoría de los pro-
yectos comprendían los esfuerzos conjuntados de antropólogos y psicólogos, aunque
se concedía especial importancia a lo antropológico.
Otro ejemplo importante de investigación cultural transversal nos lo propor-
ciona el trabajo de la Organización para la Investigación Social Comparativa (24).
Esta organización estaba compuesta de equipos de científicos sociales, que laboraban
en cooperación, de siete naciones europeas: Bélgica, Inglaterra, Francia, Holanda,
Noruega, Suecia y Alemania occidental. El programa de investigación comprendía
una serie de proyectos coordinados realizados simultáneamente en los siete países.
Las hipótesis que se investigaron se referían principalmente a la conducta de los
miembros de grupo bajo condiciones de amenaza. Se utilizaron procedimientos ex-
perimentales y de encuesta.
La situación experimental (81, 82) se presentaba a guisa de una primera reunión
de un club de aviación de muchachos. Los sujetos tenían en cada grupo una dis-
cusión de veinte minutos, que era observada por dos investigadores. Se anunciaba
una competición en la que los grupos que construyeran el mejor modelo de aero-
plano recibirían una recompensa. Cada grupo podía escoger entre cinco modelos
que comprendían cuatro atractivos aviones con motor y un quinto tipo de planeador
sin ningún interés. Un miembro de cada grupo servía de cebo y siempre escogía
el planeador, mientras que los otros casi siempre optaban por uno de los restantes
modelos. Mediante dos tipos de medidas sociométricas se investigaban las reaccio-
nes de los miembros del grupo hacia el miembro desviado que amenazaba imposi-
bilitar la consecución de la meta deseada por el grupo.
Se emplearon los procedimientos de encuesta (6) en otra parte del proyecto que
trataba de las reacciones de los profesores en aquellas siete naciones. En cada país
se mantuvieron entrevistas con muestras de 300 profesores de escuelas primarias
y 100 de secundarias, entrevistas especialmente destinadas a explorar la percepción
que los sujetos tenían de la amenaza existente en la situación internacional común.
Estudios intensivos de culturas aisladas.—La indagación corriente sobre las dife-
rencias de grupo incluye también las investigaciones intensivas del desarrollo de
la personalidad en las culturas aisladas. Desde el punto de vista práctico, tales estu-
dios contribuyen a la mejora de las relaciones entre los grupos y sacan a la luz
las condiciones ambientales adversas que requieren corrección. Este tipo de inves-
tigación hace al mismo tiempo avanzar el conocimiento psicológico, proporcionan-
544 XVII. Diferencias raciales: resultados más importantes
do la oportunidad de investigar las relaciones de causa a efecto en el desarrollo de la
conducta dentro de los diferentes marcos culturales. Las generalizaciones concer-
nientes a la conducta humana deducidas a partir de una sola cultura pueden modi-
ficarse o incluso rechazarse al probarlas sobre una cultura dispar, como habremos
de ver en el capítulo próximo. Cualquier estudio del desarrollo de la conducta
dentro de una cultura que sea desemejante a la nuestra aumenta nuestro conoci-
miento psicológico de los principios, especialmente cuando los datos relativos a la
conducta pueden ligarse a factores culturales concomitantes.
Un ejemplo sobresaliente del tipo de investigación que estamos considerando se
encuentra en el Tratado de la personalidad y administración de los indios (38, 39,
40, 46, 57, 62, 64, 91). Fue este un proyecto interdisciplinario de largo alcance,
respaldado conjuntamente por el Departamento de Asuntos Indios de Estados Uni-
dos y por el Comité de desarrollo humano de la Universidad de Chicago. Su objetivo
era el de estudiar a los indios americanos en función del desarrollo de la persona-
lidad individual y de la estructura tribal, a fin de recomendar los modos de mejorar
el servicio indio y de desarrollar una autonomía local responsable. El proyecto
abarcaba once comunidades de cinco tribus indias, a saber: hopi, navajos, papagos,
sioux y zuñi. La investigación procuró una amplia visión de la vida en cada comu-
nidad, utilizando los servicios de especialistas en antropología, psicología, psiquia-
tría, pedagogía, administración pública, lingüística y ecología. El trabajo específico
se interesó principalmente por el estudio de las personalidades de una muestra
representativa de muchachos comprendidos entre los seis y los dieciocho años de edad
y por el contexto social de las comunidades elegidas. Se reunieron los datos mediante
entrevistas, observación de los participantes, exámenes médicos y una batería de
ocho tests psicológicos. En esta última se incluyeron la escala de ejecución de Arthur,
el test dibuja-un-hombre de Goodenough, el de Rorschach y otros de personalidad
de tipo proyectivo o de entrevista dirigida.
La investigación de los negros americanos mediante el uso de técnicas variadas
ha contribuido también a una mejor comprensión del papel de los factores cultura-
les en la conformación de la personalidad. En una serie de libros publicados al
principio de la década de 1940 se nos informa de los resultados de investigaciones
intensivas sobre la juventud negra, realizadas bajo los auspicios de la Comisión de
la Juventud Americana del Consejo Americano de Educación (5, 19, 28, 44, 77,
88, 92). Aunque estos estudios ostentan fundamentalmente un matiz sociológico,
contienen, sin embargo, una gran riqueza de material psicológico. Se reunieron datos
sobre varios millares de adolescentes negros de muchas partes de Estados Unidos.
Los métodos empleados en las diversas partes del proyecto fueron los estudios de
comunidades, las entrevistas intensivas, los estudios de casos y la aplicación de
tests psicológicos.
Algunas investigaciones más recientes han empleado técnicas proyectivas tales
como los tests de Rorschach, de apercepción temática, de frustración de imágenes
de Rosenzweig y de dibujo. Los resultados de estos estudios han arrojado alguna
luz sobre las ansiedades características, los conflictos emocionales, frustraciones,
agresiones y apatía que inducen las condiciones culturales bajo las que general-
Resumen 545
mente viven los negros americanos (cf. 83, págs. 133-37). Kardiner y Ovesey (47)
proporcionan nuevos datos sobre los problemas emocionales de los negros ame-
ricanos en diferentes niveles socioeconómicos. La parte principal del último estu-
dio consiste en informes detallados de casos de 25 hombres y mujeres negros que
se seleccionaron para representar las clases inferior, media y superior. Se estudió
cada caso mediante entrevistas psicoanalíticas, cuyo número se extendía desde 10 a
más de 100. Como término medio, se investigó a los sujetos durante un período
de cuatro a seis meses. Se mantuvieron entrevistas con los sujetos durante el curso
de la psicoterapia en un 50 % de los casos, aproximadamente, y el resto de
ellos participó en el estudio, bien voluntariamente, bien mediante el estímulo de
una paga.
Debe mencionarse también la reciente investigación hecha con japoneses, que
incluía muestras que vivían en el Japón y en América. Stoetzel (87) investigó, me-
diante un cuestionario completado con un test proyectivo pictórico y autobiografías,
las actitudes de los jóvenes japoneses de la posguerra en varias zonas del Japón. De
Vos (22), en un estudio posterior realizado en colaboración con colegas japoneses,
analizó las respuestas a tres técnicas proyectivas administradas a casi 1000 sujetos
en dos ciudades y tres pueblos del Japón central. Varias investigaciones llevadas
a cabo en América se han interesado específicamente por los problemas y efectos
de la integración cultural en el caso de los japoneses-americanos (11, 16, 21).
RESUMEN
La inmensa mayoría de los estudios sobre las diferencias raciales proporciona
solamente datos descriptivos, sin ninguna información en lo referente a las causas
de las diferencias de conducta observadas. Las contribuciones históricas de las
diversas razas a la ciencia, literatura, arte y demás productos culturales se pueden
explicar más fácilmente en función de las condiciones ambientales que de acuerdo
con las diferencias biológicas entre las poblaciones. La superioridad del hombre
primitivo en su respuesta a claves sensoriales débiles es atribuible al aprendizaje
más bien que a una superioridad sensorial. La mayor parte de las investigaciones
que nos informan sobre diferencias raciales en inteligencia, aptitudes especiales o
tests de personalidad es de difícil interpretación a causa del efecto complejo de
los diferenciales de cultura. El capítulo presente sólo comprende ciertos tipos
de estudios sobre las diferencias raciales, que se han escogido bien para ilustrar
esquemas experimentales prometedores o para esclarecer las tendencias de la inves-
tigación actual. '
Los exámenes de las poblaciones híbridas no apoyan las pretensiones de que la
mezcla de razas sea de tipo desventajoso. Además, la investigación realizada sobre
indios y negros americanos indica que la ejecución del test de inteligencia está rela-
cionada con el grado de asimilación cultural más bien que con la proporción de
ascendencia blanca. Los tests psicológicos aplicados en niveles infantiles y preesco-
lares no han revelado, en general, ninguna diferencia significativa entre negros y
546 XVII. Diferencias raciales: resultados mas importantes Bibliografía
blancos en lo que al desarrollo general de la conducta se refiere. Ciertas diferencias southern Negroes as measured with the
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específicas, p. ej., en las respuestas orales y el desarrollo motor, pueden referirse a 49, 244-49.
factores culturales conocidos. Las deficiencias en la nutrición prenatal que retardan 8. BENEDICT, R u t h : The chrysanthemum and
el desarrollo físico también suelen causar un retraso en las manifestaciones de la the sword; patterns of Japáñese culture.
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conducta en ciertos grupos no privilegiados. 9. BENEDICT, R u t h : «Child rearing in certain
En América se han establecido grandes diferencias regionales entre los blancos European countries». Amer. J. Orthopsy-
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carácter nacional han seguido una variedad de procedimientos que incluyen los Lib., 1946, págs. 407-16.
relatos descriptivos de culturas enteras preparados por antropólogos, psiquíatras y 15. CATTELL, R. B . : «The principal culture
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CAPITULO XVIII
LA CULTURA Y EL INDIVIDUO
JUA psicología diferencial, en su sentido más amplio, se interesa
por todas las variaciones que se dan en los fenómenos de la conducta entre los
individuos y entre los grupos. La observación y medida de tales diferencias ha lle-
vado a la acumulación de un vasto cuerpo de material descriptivo, que ha demos-
trado ser científicamente interesante y prácticamente útil. A través de todo este libro
hemos dado ejemplos de este material. Sin embargo, el objetivo fundamental de la
psicología diferencial no es la recopilación de material descriptivo. Su finalidad es
similar a la de la psicología, es decir, la comprensión de la conducta. La psicología
diferencial trata de resolver este problema mediante un análisis comparativo de la
conducta sometida a variadas condiciones ambientales y biológicas. Relacionando
las diferencias de conducta observadas con otros fenómenos concomitantes cono-
cidos, podría ser posible esclarecer la contribución relativa de los distintos factores
en el desarrollo de la conducta. Si podemos determinar por qué reacciona una per-
sona de modo distinto que otra, sabremos el motivo de que la gente reaccione como
lo hace.
En psicología diferencial, la unidad es el individuo, concebido como organismo
que reacciona; nuestro interés por los grupos solo es secundario. Además, muchas
agrupaciones tradicionales han demostrado ser arbitrarias y estar mal definidas.
Las agrupaciones efectivas, desde el punto de vista del desarrollo de la conducta,
son las estimulacionales, no las biológicas. No es la raza, o el sexo, o el tipo físico
al que el individuo pertenece por herencia, lo que determina su composición psico-
lógica, sino el grupo cultural en que se ha criado, las actitudes, tradiciones y puntos
de vista que se le han impreso y el tipo de aptitudes que le han fomentado a des-
arrollar. Incluso cuando las diferencias en la conducta se encuentran asociadas con
grupos físicamente definidos, suelen ser los efectos sociales indirectos de tales
agrupaciones y no sus características biológicas los que influyen en el desarrollo de
la conducta.
Puesto que todos los tipos de conducta están influidos por la panorámica de
estimulaciones del sujeto, se sigue de ello que los datos psicológicos que se obten-
gan dentro de cualquier grupo cultural no pueden generalizarse esperando que abar-
quen toda la conducta humana. Muchas de las afirmaciones que se ofrecen bajo
el encabezamiento de psicología general no son generales en absoluto, sino que se
basan en la conducta humana según se desarrolla dentro de una cultura particular
(cf. 22, 42, 69). Se ha descrito a veces esta limitación como «un centrismo de comu-
nidad» que invade gran parte de nuestra información psicológica. Se ha sugerido
550
Los sistemas de referencia culturales 551
que muchos libros de texto de «psicología general» quedarían caracterizados más
precisamente con el titulo de «psicología de los americanos y europeos occidentales
de finales del siglo xvm y principios del xix».
Dollard (20, pág. 17), con un sentido en cierto modo similar, acentúa la impor-
tancia de la consideración del marco cultural en que se hacen las observaciones de
la conducta. El se aventura a sugerir que «para el psicólogo social, las letras del
alfabeto más imprescindibles son E. N. C. (I. O. C , in our culture), en nuestra
cultura», e indica que estas siglas deben considerarse implícitas en todas las des-
cripciones de la conducta dentro de nuestro marco cultural. Indudablemente, estas
restricciones culturales se aplican a gran parte del contenido descriptivo y jactual
de la psicología. Esto, como es natural, no excluye la posibilidad de que cuando se
estudie la conducta específica en función del ambiente de estimulaciones del indi-
viduo se encuentre que actúan los mismos principios de conducta (cf. 24, 26). Tal
estudio de las diferencias en las conductas individuales y de grupo debe, de hecho,
ayudar a aclarar los principios fundamentales del desarrollo de la conducta.
18-1. Los sistemas de referencia culturales.—Las observaciones de los psicó-
logos y antropólogos en las distintas culturas nos proporcionan innumerables ejem-
plos de la influencia que sobre la conducta tienen los sistemas de referencia cultu-
rales (cf. 42, 43, 44, 69, 70). Lo que a menudo se considera como una respuesta
natural a un estímulo particular puede ser natural solamente por las normas y mo-
delos sociales que hemos adquirido en nuestra situación cultural. La concepción
misma que tenemos del mundo que nos rodea está influida por nuestra propia y
específica historia reaccional. Psicológicamente, es una imposibilidad un observador
puramente imparcial u objetivo. Cada observación y descripción que el individuo
haga de cualquier hecho está condicionada por sus pasadas experiencias particula-
res y por las tradiciones y costumbres más generales inculcadas por su grupo. A
este respecto podemos considerar los instrumentos y técnicas de la ciencia como
un medio de reducir o minimizar el efecto de la idiosincrasia del observador.
Incluso las respuestas perceptuales más simples pueden hallarse influidas por
los sistemas de referencia culturales. El que percibamos un objeto como ligero o
pesado, largo o corto, caliente o frío, agradable o desagradable, puede depender, en
parte, de nuestras experiencias anteriores determinadas desde un punto de vista
social. Tenemos un ejemplo interesante en la percepción de los parecidos y dife-
rencias familiares en ciertas culturas primitivas; p. ej., entre los Trobrianders, el
parecido con el padre se considera natural, mientras que nunca se dice del niño
que se parece a la madre o a alguno de los parientes maternos (52). Se rechaza vigo-
rosamente la existencia de cualquiera de estos últimos tipos de parecido. Se niega
igualmente el parecido entre los hermanos, aunque, desde luego, se asegura el
de cada uno de ellos con el padre. Claro que es difícil determinar hasta qué
punto estas reacciones representan una negativa a admitir la semejanza prohi-
bida y la medida en que indican el fallo en percibir las semejanzas de aspecto. Sin
embargo, los resultados de muchos experimentos sobre los efectos de la expecta-
tiva y de la camarilla en la percepción hacen que nos parezca muy plausible la
552 XVIII. La cultura y el individuo
idea de que los Trobrianders solo advierten aquellos parecidos familiares que han
sido instituidos por su cultura.
Es bien sabido que las preferencias por sabores y olores, así como los gustos
y repugnancias por las comidas, varían mucho de una cultura a otra. Entre ciertas
tribus africanas, la colonia y el jabón de tocador provocan horror y disgusto (cf. 43,
página 214). Por otra parte, olores que nosotros consideramos como muy desagra-
dables se han usado en otros tiempos y lugares como perfumes.
Aunque las concepciones populares del tiempo y del espacio se dan comúnmente
como cosa segura, puede demostrarse que están influidas culturalmente (33, 43, 69,
76). El interés por la estimación precisa del momento de lo acaecido y la duración
de los acontecimientos, tan característico de nuestra cultura, falta completamente en
otras. Ejemplo de la indiferencia que en lo referente al tiempo se encuentra en
muchas culturas primitivas es la falta de conocimiento que prevalece en ellas hacia
la edad propia y la incapacidad de indicar cuánto tiempo hace que ocurrió un
suceso si ha transcurrido un período de varios años. Existen otras diferencias en
el modo de apreciar el paso del tiempo. El empleo de los acontecimientos astronó-
micos como marco para la medida del tiempo no es de ningún modo universal, y hay
pueblos en que sirven a este propósito muchos otros sucesos familiares o que se
dan de una forma repetida. Así, los nativos de Madagascar hablan del a tiempo de
preparar un arroz» cuando quieren indicar un intervalo de una hora o así, y del de
«freír una langosta» si quieren referirse a un lapso mucho más corto. En las islas
Andaman se puede identificar una sucesión de olores característicos a lo largo del
año a medida que las diferentes plantas llegan a su floración. Los olores también
desempeñan una parte importante en la magia de los habitantes de estas islas. No
es sorprendente, por tanto, encontrar que estas gentes hayan «adoptado un método
original de señalar los distintos períodos del año mediante el aroma de las flores
que se abren en cada época. Su calendario es un calendario de perfumes» (66, pá-
gina 311).
Del mismo modo, los conceptos espaciales dependen de sistemas de referencia
determinados por la cultura. El concepto que los individuos tienen de la distancia
y de la geografía está desfigurado en gran parte por sus propias experiencias, como
lo demuestran esos mapas humorísticos de Estados Unidos, esbozados para retra-
tar, p. ej., la idea que un habitante de Boston o de Nueva York tiene de la totalidad
del país. Estos mapas, como la mayoría de las caricaturas, reflejan indudablemente
algunas diferencias perceptuales de buena fe, que resultan de las diferencias en
intereses, tradiciones y conocimiento de las personas que viven en distintas par-
tes del país. Fácilmente podrían citarse otros ejemplos de observación diaria. El
que está acostumbrado a hacer viajes en avión tiene un concepto de las distancias
muy diferente al del granjero que nunca se ha aventurado más allá de la tienda
del pueblo.
En un pueblo turco relativamente aislado, descrito por Sherif y Sherif (70, pági-
nas 693-96), las distancias de unos tres o cuatro kilómetros se describían como «a
tiro de bala», o «lo que mi voz puede alcanzar». Los puntos más remotos se indi-
caban en función del tiempo requerido en llegar a ellos a pie. En las pocas ocasio-
Los sistemas de referencia culturales 553
nes en que estas personas viajaran en autobús o en tren, necesariamente tendrían
que presentarse confusiones y equivocaciones, puesto que no había ya base para
transferir el tiempo empleado a sus sistemas de referencia familiares. Entre los
indios Saulteaux, se ha observado un uso similar de unidades psicológicas para ex-
presar la distancia, que calculan en función del número de sueños o noches que
emplean en el camino (34).
Ni siquiera es un sistema universal la designación familiar de las direcciones en
términos de Norte, Sur, Este y Oeste. Así, entre los nativos de Dobu, se concebía el es-
pacio como un gran claro de un jardín, justamente como el que el individuo encontra-
ba en la vida diaria en su comunidad: «Así como el jardín tiene sus límites interiores
kaikai, sus límites con el mar kunnkumwana y sus lados nana, así también los
tiene el espacio en su más amplia extensión» (29, pág. 131).
La memoria del individuo para los hechos que él ha observado, o los sucesos que
le han relatado, también está distorsionada por su panorámica cultural. Los tests
y observaciones de Bartlett (4, 5) y Nadel (59, 60) son un buen ejemplo de ello.
Ambos investigadores, trabajando con tribus sudafricanas, han demostrado la im-
portante función que ejercen los patrones culturales en la reestructuración y las defor-
maciones del recuerdo. Así, p. ej., los individuos de estos grupos, cuando repetían
un cuento europeo, tendían a introducir en él caracteres típicos de su folklore tribal.
Del mismo modo, reorganizaban las secuencias e introducían giros en la trama que
eran característicos de sus historias nativas.
Un ejemplo especialmente claro del efecto del medio cultural sobre la conducta
lo tenemos en las preferencias estéticas y el gusto artístico. La evolución de los estilos
en música, pintura, escultura, arquitectura y otras artes es un testimonio de las cam-
biantes exigencias del gusto. Estilos que una generación ha considerado como des-
agradables, bárbaros y toscos, a menudo la siguiente los ha aceptado como obras
maestras. Cualquier innovación artística que choca con demasiada rudeza con las
formas familiares o tradicionales de la expresión artística requiere un período de
habituación gradual. Es una realidad desgraciada, pero que psicológicamente es
comprensible, el hecho de que los grandes revolucionarios en el arte, que en períodos
subsiguientes son considerados como iniciadores de movimientos nuevos, tengan que
sufrir durante su vida el ridículo y la burla. Esto, normalmente, es consecuencia
de que, a menudo, aparecen en un tiempo en el que falta el fondo de experiencias
adecuado para que sus producciones puedan apreciarse debidamente.
Es digna de anotar también, en este aspecto, la diferencia entre el observador
ingenuo y el avezado. El crítico capacitado o el observador experto han tenido las
experiencias específicas que los capacitan para gozar de productos artísticos que.
para otros pueden aparecer como carentes de sentido, indiferentes e incluso des-'
agradables. Psicológicamente, no existe el observador ingenuo; tal individuo puede
ser ingenuo solamente desde el punto de vista de un tipo específico de experiencias.
Sus juicios, sin embargo, están influidos directamente por las otras experiencias que
ha tenido. Sus reacciones artísticas estarán en gran medida dictadas por las obser-
vaciones comunes y diarias y por las modas populares. Así, el observador puede
gozar del arte de tendencia realista, porque está más familiarizado con las repro-
554 XVIII. La cultura y el individuo
ducciones fotográficas de los objetos, o puede que refleje alguna concepción artís-
tica tradicional que le inculcaron en su primera infancia. Pero en ningún caso su
juicio se forma con independencia de la experiencia. La diferencia esencial entre
el observador ingenuo y el avezado es la clase de experiencias pasadas que han
tenido.
Es una observación familiar que los occidentales que oyen por primera vez mú-
sica china la encuentran no solo discordante y áspera, sino también desagradable-
mente fuerte. Sabemos también que los chinos, en su primera audición, encuentran
la música de jazz americana, así como la de viento wagneriana, demasiado molesta
y ruidosa (cf. 43, pág. 213). La historia de la música occidental revela a su vez cam-
bios señalados en sus preferencias musicales. La música que resulta agradable a
una generación puede parecer sosa y sin interés para otra. Lo que en un momento
se rechaza por disonante y feo, se aclama más tarde como estéticamente satisfac-
torio. Moore (57), en un experimento clásico, observó que la exposición repetida
de intervalos disonantes, en pasajes musicales, aumentaba la preferencia estética
por tales intervalos. Explicaba estos resultados en función de un cambio progresivo
en la percepción de la consonancia. Sin embargo, un experimento posterior de-
mostró que el aumento en la apreciación de la música disonante no está correla-
cionado con una transformación proporcional de las disonancias en consonancias (13).
Con la repetición, los sujetos simplemente aprenden a gustar de las disonancias
mientras que todavía las perciben como tales.
Otro experimento afín es el realizado por Foley (25, 27) sobre las diferencias
de ocupación en la preferencia del lempo auditivo. Los sujetos eran mujeres jóvenes
enroladas en los siguientes cursos escolares: máquinas eléctricas de coser, costura a
mano, institutos de belleza, mecanografía y ocupaciones domésticas (camareras,
enfermeras, niñeras). Los cinco grupos eran aproximadamente comparables en edad,
nivel intelectual, educación, nivel socioeconómico y fondo racial y nacional. Cuando
se les pidió que informaran sobre sus preferencias en cuanto a tempos auditivos, que
se extendían desde 56 pulsaciones de metrónomo a 200 por minuto, aquellas que
asistían a los cursos de máquinas de escribir y de coser seleccionaron tempos sig-
nificativamente más rápidos que las que se encontraban en los otros tres cursos.
Estas diferencias de grupo eran aún más marcadas en las clases avanzadas que en
las de iniciación. Análisis posteriores indicaron que las diferencias de grupo se aso-
ciaban más bien a la naturaleza de la experiencia de la formación vocacional que
a los factores selectivos iniciales. De este modo, las que estaban acostumbradas a
los ruidos repetitivos rápidos de las máquinas de coser y de escribir mostraban un
cambio en el sistema de referencia en función del cual hacían sus juicios de elección.
No necesitamos ir más allá de las observaciones diarias de nuestra cultura para
hallar testimonios de cambios de sistemas de referencia en cuanto a las respuestas
de preferencia. Una ilustración vivida de esto la tenemos en la respuesta a las modas
cambiantes en el vestir de las mujeres. Un estilo que aparece como bello a la mayo-
ría de los observadores cuando se encuentra en la cúspide de la moda, probable-
mente a la siguiente temporada aparecerá como soso y sin atractivos, y desde luego
será motivo de risa pasados diez años. Estos rápidos cambios en gusto no consti-
Estadios de desarrollo y escenario cultural 555
tuyen, desde luego, ninguna sorpresa para los directores de la moda, ya que la indus-
tria de la moda proporciona deliberadamente la estimulación que trae como con-
secuencia el cambio de respuesta. En el momento de introducirse un nuevo estilo,
el público comprador se halla expuesto a una campaña cuidadosamente planeada
y coordinada, cuyo fin es el de preparar la aceptación de tal estilo. Se dibuja la nueva
moda en revistas y diarios; atractivas modelos la lucen en las calles y teatros, res-
taurantes y otros lugares públicos; las exhibiciones de los escaparates la señalan
claramente. Mediante estas y similares técnicas, el público se sensibiliza rápida-
mente al nuevo estilo, de forma muy parecida a como los sujetos de Moore se
acostumbraban a las combinaciones discordantes de notas. Si la moda es demasiado
discordante y choca demasiado violentamente con la experiencia previa del pú-
blico, puede fallar el proceso de sensibilización y la moda quedar rechazada. De
la misma manera, el experto director de modas se mantiene bien al corriente en
cuanto al desarrollo en otras áreas—social, económica, política, artística—, a fin
de coordinar sus innovaciones con el marco de referencia más general de su pú-
blico consumidor.
18-2. Estadios de desarrollo y escenario cultural.—Las teorías de los estadios
de desarrollo suministran numerosos ejemplos de la tendencia a generalizar en de-
masía a partir de las observaciones hechas dentro de una sola cultura. La psicología
del niño está repleta de tales teorías. Por ejemplo, se ha reunido mucho material
interesante sobre la formación de conceptos. Las ideas del niño sobre el mundo
físico, la conciencia que tiene de sí mismo, su interpretación de los sueños y otras
concepciones similares, han sido analizadas en determinadas secuencias de desarrollo.
Sobresalen en este campo las teorías del psicólogo suizo Piaget (63, 64, 65).
Este, en una amplia serie de investigaciones, llegó a la conclusión de que el
pensamiento del niño es animista y que la transición desde este animismo inicial
a la concepción del adulto se hace a través de cuatro estadios principales. Para
los niños que se encuentran entre las edades de cuatro a seis años, todo lo que es
activo está vivo. Como los niños en esta edad son, además, antropocéntricos, la activi-
dad se considera como sinónima de la utilidad para el hombre. Así, el sol es activo
porque da calor; las piedras son activas porque se pueden lanzar. Por tanto, en
este primer estadio se considera que todos los objetos sin romper y en buenas
condiciones están vivos y son conscientes. En el estadio siguiente (seis-siete años)
solo se cree que están vivos los objetos que se mueven. En el tercer estadio (ocho-
diez años), la vida se atribuye solamente a las cosas que se mueven espontáneamente.
Así, el sol y el río son cosas vivientes, pero el automóvil no lo es. En el estadio
final (de once años en adelante), la vida se restringe a los animales y las plantas, o '
a veces a los animales solamente.
Se han aceptado comúnmente tales estadios como un desarrollo natural o inevi-
table por el que el niño debe pasar. Existen, sin embargo, algunos factores en la
experiencia infantil dentro de nuestra sociedad que podrían explicar tales ten-
dencias animistas. La lengua que el niño aprende le anima a formar una concepción
animista del mundo. Oye hablar del sol y de la luna como elementos vivos. Las

556 XVIII. La cultura y el individuo
expresiones figuradas tales como el levantarse y ponerse de los cuerpos celestiales,
el arroyo que corre, el aullido del viento, no son la mejor manera de conducir a
una concepción impersonal de los fenómenos naturales. Si a esto añadimos las crea-
ciones de la poesía, los cuentos de hadas y otra literatura de imaginación, queda
bien claro que la experiencia del niño tiene un marcado sabor animista. Por tanto,
hasta que no ha tenido oportunidad de acumular cierta información, tomada
de la observación directa de causa y efecto en situaciones de la vida ordinaria, no
puede llegar a formar una noción realista del mundo.
En estudios hechos sobre niños de diferentes culturas se recogen datos de
esta interpretación empírica del desarrollo de ios conceptos infantiles. Las observa-
ciones de Mead en la isla de Manus, en Nueva Guinea, la llevaron a la conclusión
de que en el pensamiento de los niños de Manus el animismo brilla por su au-
sencia (56). En las observaciones espontáneas de estos niños y en sus respuestas
observó una concepción muy realista del mundo, así como de los objetos y sucesos.
Mead atribuyó esta actitud realista al tipo de formación que reciben. Desde la
primera infancia se les obliga a ajustarse correctamente a las exigencias físicas
de su medio ambiente. Nunca se echa sobre un objeto inanimado la responsabili-
dad de un accidente, como cuando se culpa al tronco de que el niño tropiece con
él. Si el chico se hace daño, se le dice que ha sido consecuencia de su torpeza. Es
interesante advertir que en esta cultura los adultos, en algunos aspectos, son más
animistas que los niños, puesto que explican la enfermedad, la muerte y otras des-
gracias como obra de los espíritus.
En una investigación subsiguiente hecha por Dennis (16), cuya finalidad era
la de controlar más directamente las teorías de Piaget, se estudió a los niños hopi
mediante entrevistas individuales tipificadas y un cuestionario colectivo. El examen
trató del animismo: 1) en su sentido más restringido, o sea el de ser vivo; 2) en
la atribución de conciencia a las cosas, y 3) en el realismo moral, como en la expli-
cación de que «el puente se cayó porque los chicos que lo cruzaban habían robado
manzanas». Los tres aspectos demostraban que los niños hopi eran más animistas
y menos realistas que los niños blancos a quienes se aplicó el test en otras inves-
tigaciones. Dennis atribuía estas variaciones a las numerosas diferencias en los am-
bientes sociales de los niños hopi y los americanos blancos.
Dennis (17), en una discusión posterior de la obra de Piaget, indica que las
observaciones de este, en realidad, demuestran que la percepción que el niño tiene
del mundo se halla desde una temprana edad penetrada de valores y categorías im-
puestos culturalmente. Piaget, además, no posee datos comparativos sobre los adultos.
Dennis (18), en su propia investigación, ha encontrado pruebas de una considerable
dosis de animismo entre los adultos de nuestra sociedad.
También el desarrollo emocional se ha analizado desde el punto de vista de los
estadios. El estadio más ampliamente discutido es, probablemente, el período de la
tensión y tormenta (storm and stress), característico de la adolescencia. Muchos escri-
tores sobre psicología infantil adscriben a esta edad erupciones emocionales, cam-
bios de personalidad, conflictos e inadaptaciones. Existen, sin embargo, pruebas
que demuestran que este fenómeno no es universal. En ciertas sociedades (cf., por
Estadios de desarrollo y escenario cultural 557
ejemplo, 54, 55), el adolescente asume la aiteración de su estado, desde los puntos
de vista físico y social, sin que se produzcan trastornos emocionales. Sus tareas le
están ya señaladas por la tradición; no hay que tomar decisiones ni llevar a cabo
elecciones importantes; se despoja de todo misterio su posición, y no se presentan
trazas de perturbación.
Por otra parte, existen muchas cosas en nuestra sociedad que fomentan la in-
adaptación del adolescente. Así, se coloca al individuo en una posición ambigua y
nial definida, pues no se le trata ni como a un niño ni como a un adulto. A menudo
se aumentan las restricciones impuestas a sus actos, mientras que, al mismo tiempo,
se espera que sea más autosuficiente de lo que era anteriormente. Los adultos,
mediante sus actitudes, observaciones y acciones, suelen producir directamente un
estado de turbación y una atmósfera general de misterio. A la vista de los muy
diversos factores de la experiencia que en nuestra sociedad pueden conducir a la
inadaptación del adolescente, no parece necesario suponer una base innata o fisio-
lógica para la tensión y tormenta de este período, ni considerar tal erupción emo-
cional como un estadio necesario del desarrollo.
Otro aspecto de la conducta infantil al que se ha aplicado ampliamente el con-
cepto de los estadios de desarrollo es el del dibujo. Se ha reunido gran número de
dibujos infantiles, sometiéndolos a detallados análisis con la esperanza de que
puedan suministrarnos una clave de la mentalidad del niño. El ejemplo más
famoso de este uso de los dibujos infantiles nos lo procura el test de Goodenough
dibuja-un-hombre, con su sistema de puntuación normalizada y sus amplias normas
de edad. La voluminosa literatura existente sobre los dibujos infantiles revela un
interés tradicional acerca de las interpretaciones madurativas de los cambios con
la edad (cf. 2, 31).
Sin embargo, los estudios comparativos de los dibujos de los niños en dife-
rentes culturas sugieren que tanto la materia dibujada como la técnica del dibujo
reflejan factores culturales; tanto, por lo menos, como los cambios debidos a la
edad (2, 3, 15, 68). Si el niño dibuja amplias vistas panorámicas o escenas al alcance
de la mano, objetos aislados o cuadros organizados, temas imaginativos o retratos
realistas, parece depender en gran medida de su medio ambiente específico. En
ciertos grupos, los dibujos se encuentran empapados de acción; en otros, predo-
minan los objetos y figuras estáticos. La organización del cuadro varía también
de un grupo a otro. En algunos, lo que más a menudo se representa es una
sola escena unificada; en otros, una secuencia de acontecimientos; en otros, obje-
tos aislados. El grado en que se emplea el color, así como la elección de matices
específicos, suele reflejar la influencia del ambiente físico y de las tradiciones socia-
les. La cuantía y clase de detalles que se retratan difiere asimismo de una cultura »•
a otra.
También son perceptibles en los dibujos infantiles de determinadas culturas las
representaciones estilizadas y los atributos culturales especiales, que se hacen cada
vez más ostensibles con el paso de la edad (cf. 2, 3, 15). En un estudio de niños
hopi con el test de Goodenough dibuja-un-hombre se encontró que los niños más
jóvenes tendían a dibujar figuras humanas generalizadas, mientras que aproxima-
ANASTASI.—19
558 XVIII. La cultura y el individuo
damente un tercio de los que tenían diez años dibujaron figuras en las que podían
reconocerse características especiales de la cultura india (15). Se ha advertido una
tendencia análoga entre los niños indios de la costa noroeste del Canadá. Al recibir
las instrucciones para dibujar un animal, algunos de ellos representaron estilizacio-
nes de la orea, la foca, el enorme pájaro del trueno y la mítica serpiente de doble
cabeza. En la figura 18-1 puede verse la técnica altamente estilizada de estos dibu-
FIG. 18-1.—Dibujos realizados por niños indios de la costa noroeste del Pacífico, en respuesta
a las instrucciones para dibujar un animal. (De Anastasi y Foley, 3, pág. 369.)
jos, que representan la orea y la foca. Tales dibujos estilizados no solamente
eran más comunes entre los chicos mayores que entre los más jóvenes, sino también
más frecuentes entre los chicos que entre las chicas (17 % contra 7 %). Esta dife-
rencia sexual está probablemente relacionada con el hecho de que la pintura y el
grabado son, en estas tribus, actividades exclusivamente masculinas. A la luz de
los resultados obtenidos en las distintas culturas, sería aventurado considerar que
la riqueza de detalles, la técnica general o cualquier otra característica de los
dibujos infantiles pueda ser un índice de su nivel de desarrollo, a menos que tales
rasgos se consideren con referencia al ambiente cultural del niño.
Anormalidad y cultura 559
18-3. Anormalidad y cultura.—El término anormal, que literalmente sig-
nifica «apartado de la norma», se ha usado para abarcar por lo menos tres con-
ceptos distintos (cf. 23, 38, 58). Podemos considerar primero el criterio anti-
normativo, que juzga como anormal cualquier desviación del ideal o condición
perfecta. En un caso tal, la norma 1 es la meta o desiderátum al que hay que aproxi-
marse, teniendo en cuenta las condiciones existentes. De acuerdo con esta concep-
ción, ser normal sería la excepción más bien que la regla. Este uso de los términos
normal y anormal tiene su ejemplo en cierto número de expresiones corrientes. Decir
de una persona que es una de las «pocas afortunadas» que tienen una piel o unos
dientes normales, p. ej., implica la identificación de la normalidad con el estado
libre de defectos u otras imperfecciones. O asegurar que pocos pueden permanecer
normales bajo el esfuerzo y la tensión de la vida moderna, sugiere que la norma-
lidad es un estado ideal de estabilidad y compostura perfecta.
Un segundo punto de vista identifica la anormalidad con las condiciones pato-
lógicas o peligrosas. En medicina es particularmente común este uso. Ser clasificado
como anormal en este sentido lleva claramente consigo connotaciones indeseables.
Puede considerarse este punto de vista como la adaptación del concepto anti-
normativo para satisfacer requerimientos prácticos y sociales. El anormal repre-
senta todavía una desviación de una condición perfecta, pero ahora la desviación
es tan grande que llega a presentar dificultades prácticas. La condición requiere
acción de alguna clase, ya para la protección del individuo, ya para la de la so-
ciedad. De este modo, una persona que exhiba unos pocos síntomas neuróticos
ligeros, tales como el evitar pisar las rayas de la acera o un ligero fruncimiento
de la frente, puede dar lugar a la observación: « CJn poco raro, sí, pero nada serio;
no hay nada realmente anormal en él.» Pero que tal individuo llegue a experimen-
tar una gran depresión por un mal imaginario o exagerado, que tenga que suspender
su trabajo o que amenace a un supuesto enemigo con violencia física, y entonces
inmediatamente se ganará la etiqueta de anormal. De acuerdo con esta manera de
juzgar, solo un pequeño número de individuos son anormales, siendo la mayoría
clasificados sin discriminación como normales.
Las dos concepciones anteriores necesitan de una norma o modelo arbitrario.
En la primera la norma es una idea teórica; en la segunda, un criterio práctico
de supervivencia individual y social. Una aproximación más objetiva y empírica al
problema es la que nos proporciona el concepto puramente estadístico de la anor-
malidad. En este caso, la norma la da el término medio. Es la condición o estado
más usual y común. Lo anormal es lo desusado, lo relativamente infrecuente. Más
aún: cuanto más rara sea una condición, más anormal se considera que es. Muchas
de las condiciones clasificadas como anormales en el sentido patológico se considera-
rán también estadísticamente anormales a causa de su rareza. Por otra parte, la
mayoría de aquellos individuos que de acuerdo con la concepción antinormativa se
1
Este uso del término norma no debe confundirse con el concepto de la norma empírica
que prevalece en la aplicación de tesis psicológicos. En el sentido presente, norma se refiere
a un valor tipo. Este es el sentido en que los lógicos emplean el término norma cuando hablan
de la ética y la estética como disciplinas normativas (cf., p. ej., 11).
560 XVIII. La cultura y el individuo
clasificarían como anormales, ahora serían considerados normales, ya que consti-
tuyen el intervalo mayor de la población, intermedio y más representativo. Del mismo
modo, aquellos que se aproximan muy de cerca al estado ideal o perfecto serían
ahora tachados de anormales, puesto que se desvían significativamente del individuo
ordinario del promedio.
Resulta evidente que es este el único sentido en el que la anormalidad puede
determinarse y medirse objetivamente. Este concepto estadístico de la anormalidad
no implica necesariamente una actitud de complacencia y aceptación de los males
existentes, como ocasionalmente se ha pretendido. Es normal para un niño de cuatro
años ser analfabeto; sin embargo, enseñamos a los niños a leer y escribir. Es normal
que los americanos adultos tengan unos cuantos dientes cariados; sin embargo,
vamos al dentista para que nos los empaste y hacemos lo que podemos para que
la caries no siga adelante. Si una gran mayoría de personas despliega una conducta
que consideramos indeseable, el que la tachemos de anormal no nos conducirá a
su mejora. El concepto estadístico de la anormalidad solo representa un reconoci-
miento realista y objetivo de los hechos.
De esta concepción estadística se sigue que lo anormal tiene que ser ya inferior,
ya superior a lo normal. Lo anormal corresponde simplemente a los dos extremos
de una curva de distribución continua. Como la distribución es aproximadamente
simétrica, el desviado superior es exactamente tan anormal como el inferior, en el
sentido de que los dos se alejan igualmente de la norma. En esta sección conside-
raremos los modos en que una cultura puede influir sobre ambas cosas, la dife-
renciación entre normalidad y anormalidad y la valoración de laN superioridad y de
la inferioridad
Variedades de la normalidad.—En su aspecto psicológico, toda conducta procede
normalmente de sus condiciones antecedentes; no hay una distinción esencial entre
los mecanismos o principios psicológicos de conducta normal y anormal. La anor-
malidad es la consecuencia normal de ciertas condiciones y estructuras caracterís-
ticas de estimulación. La conducta es anormal solamente en el sentido de que se
desvía de una norma. Esta norma está determinada por las condiciones específicas
de vida dentro de un grupo dado. De ello se sigue que la conducta que en una cul-
tura se considera anormal puede resultar normal en otra.
Los tipos culturales entran en la definición de normalidad al menos de dos
maneras (23). En primer lugar, la posición de la norma y la línea de demarcación
entre la normalidad y la anormalidad pueden diferir de un grupo a otro. Como
resultado, cualquier manifestación de la conducta puede ocupar un lugar muy dis-
tinto en distribuciones de conducta diferentes. Así, p. ej., en los rasgos físicos, si
preguntamos si un hombre es alto o bajo, podremos obtener respuestas muy dis-
tintas si empleamos diferentes grupos como modelos. El mismo individuo será
anormalmente alto cuando se le refiera a la distribución de estatura entre los japo-
neses, y muy bajo si se le mide respecto a la distribución de los escandinavos. Del
mismo modo, en ciertos grupos los despliegues violentos de emoción constituyen la
regla, y la impavidez sería anormal. En otros ocurre lo contrario. El rango de varia-
Anormalidad y cultura 561
ción sobre el que puede darse la conducta normal es también distinto. Así, dos
culturas que tengan la misma norma pueden diferir en el grado en que es posible
la desviación de esta sin que se produzca la inadaptación. Es posible que en una se
requiera una rígida adherencia a una norma de conducta estrictamente determinada,
bien por la tradición, bien por las exigencias del medio ambiente físico. En otra,
se aceptarán como normales una mayor variabilidad y mayores diferencias indi-
viduales.
En segundo lugar, los modelos establecidos culturalmente pueden determinar
qué extremo de la distribución es superior y cuál es subnormal. La antropología
comparada nos proporciona muchos ejemplos de desviaciones en la conducta que
se consideran como casos de inadaptación, patológicos, dementes o mentalmente
deficientes en una cultura, y que en otra son objeto de admiración y hasta reve-
rencia.
Tal conducta puede ser anormal en ambos casos en el sentido estadístico,
pero su apreciación social y su valor práctico en las diferentes culturas la sitúa en
los extremos opuestos de la escala, punto expresado claramente por Benedict (8) al
escribir:
... es probable que se encuentre el mismo campo de variabilidad de temperamentos en
cualquier grupo, pero el grupo ya ha hecho su elección cultural de aquellas dotes y pecu-
liaridades hurnanas que pondrá al uso...; el inadaptado es aquella persona cuya disposición
no es bien apreciada en su cultura... Está claro que no es posible una descripción genera-
lizada de el desviado, sino qué hemos de decir que es el que representa aquella parte de
las capacidades humanas que no son apreciadas en su cultura (pág. 24).
Benedict, en un artículo posterior, elaboró aún más este punto de vista como
sigue:
Uno de estos problemas se refiere a las usuales categorías de normal-anormal, y a nues-
tras conclusiones en Jo que a ellas concierne. ¿En qué medida están estas categorías deter-
minadas por la cultura, y en qué medida podemos con seguridad considerarlas como abso-
lutas? ¿Hasta qué punto podemos juzgar la incapacidad de manifestarse socialmente como
un diagnóstico de anormalidad, y hasta qué punto es necesario considerar esto como una
función de la cultura9
En realidad, uno de los hechos más chocantes que emergen del estudio de culturas que
varíen mucho entn. sí, es la facilidad con que nuestros anormales funcionan en oirás
culturas. No importa la clase de anormalidad que escojamos como ejemplo; para aquellas
que indican una extrema inestabilidad o las que se acercan mas por su naturaleza a los
ráseos de carácter tales como el sadismo o las manías cíe grandeza o persecutoria, existen
culturas bien definidas en las que estos anormales actúan con facilidad y con honor,
y aparentemente sin peligro o dificultad para la sociedad (pág. 60).
Entre los nativos de Dobu, una isla de la Melanesia, el miedo, la sospecha y
la desconfianza mutua caracterizan las actitudes del grupo entero (29). Constante-
mente están tomando precauciones para no ser envenenados o para que no les arre-
baten su propiedad valiéndose del engaño o la brujería. Tal conducta se descri-
biría como paranoide en nuestra cultura, pero representa simplemente la adapta-
ción normal a la cultura Dobu. Los ejemplos pueden multiplicarse fácilmente (10,
12. 43. 46).

562 XVIII. La cultura y el individuo
Los ataques catalépticos constituyen una parte importante de la conducta del
hechicero siberiano, y las prácticas homosexuales, corrientes en muchas comu-
nidades siberianas y de indios americanos, representan otros ejemplos. Los esta-
dos de trance son una parte normal del repertorio de conducta de ciertos grupos
de indios americanos, y el individuo que es incapaz de experimentar estos trances es
el que constituye el tipo desviado. En ciertas culturas, los ataques epilépticos, la
excesiva ensoñación y el retiro caracterizan al desviado superior en lugar de de-
mostrar una fuente de inadaptación.
Es evidente que el mecanismo etiológico específico, así como la significación de
tal conducta, difieren en esa cultura y en la nuestra. Pero justamente es esto lo que
queremos indicar al decir que algo es normal en una cultura y anormal en otra. En
un caso, el individuo se conduce de una forma que se encuentra sancionada y explí-
citamente favorecida por su cultura; está de acuerdo con el patrón instituido y
aceptado. En el otro caso, no lo está. Wegrocki (75) se pronuncia en contra del con-
cepto cultural y estadístico de anormalidad, basándose en que los mismos síntomas
manifiestos de conducta pueden ser indicio de una grave inadaptación en una cul-
tura y de un buen ajuste en otra. Pero esto, lejos de ser una crítica del concepto
cultural de anormalidad, se deduce directamente de él.
Variedades de anormalidad.—-Todas las culturas tienen sus individuos desviados
y desajustados. Pero la forma en que tales desajustes se dan puede variar mucho con
el marco de referencia cultural (7, 10, 21, 32, 42, 43, 48, 50, 78). En la psicosis
windigo entre los indios Ojibwa, el individuo cree que se ha transformado en
windigo, un mítico gigante caníbal de hielo (49). Esta afección empieza general-
mente con un estado de depresión y a menudo se transforma en violencia y cani-
balismo forzado, en el que el individuo puede matar y comer a los miembros de
su propia familia. Otros ejemplos familiares incluyen la histeria ártica (1), que se da
en el norte de Siberia, en la que el individuo muestra un alto grado de sugestibi-
lidad y se ve obligado a imitar las palabras y acciones de todos los que se encuen-
tran a su alrededor. Una condición similar, que se da entre los malayos, se conoce
con el nombre de latah (1). También es característico de la cultura malaya el amok.
La persona que se ve dominada por el amok ataca con furia ciega a todo el que
se encuentra, dañando o matando frecuentemente a muchos antes que pueda ser
detenida.
La influencia de los factores culturales sobre la naturaleza específica de la
conducta inadaptada o desviada quedó también ilustrada en el examen que se hizo
de las neurosis entre las tropas de nativos africanos durante la segunda guerra mun-
dial (61). La frecuencia relativa de ciertos tipos de síntomas, tales como fobias y
síntomas histéricos de naturaleza sensorial o motora, y la casi completa ausencia
de otras condiciones, tales como la ansiedad, pudo comprenderse mejor en función
de las particulares creencias y tradiciones de la tribu. En algunas culturas cabe
aminorar la incidencia de algunas formas de trastornos psiquiátricos, en razón de
las oportunidades que se den para la expresión normal de ciertas tendencias de
conducta; p. ej., en un examen llevado a cabo en Bombay, la esquizofrenia era
El lenguaje como factor cultural de la conducta 563
comparativamente rara, y las psicosis maníaco-depresivas, más comunes (19). Sucede
lo contrario en América. Klineberg (43, pág. 398) sugiere que en la cultura india
el individuo que se siente inclinado a «escaparse de la realidad» puede encontrar
los canales normales para una tan extrema conducta introvertida en las experien-
cias religiosas místicas, oportunidad de la que no se dispone tan fácilmente en la
cultura occidental. Cita informaciones confidenciales procedentes de un hospital
psicopático de Pekín que tendían a apoyar esta hipótesis.
En la historia de nuestra propia cultura no es difícil hallar ejemplos de modas
de anormalidad (cf. 43). Las danzas desenfrenadas, en las que llegaban a participar
ciudades enteras durante la Edad Media, representan una forma de conducta neuróti-
ca de la que hoy no se halla contrapartida. Muchas de las manifestaciones de la magia
proporcionan nuevos ejemplos de síntomas determinados culturalmente. Los estados
de trance y las anestesias histéricas, tales como la marca del diablo (un punto insen-
sible de la piel usado a menudo como evidencia en las sesiones de magia), formaban
parte de un cuadro clínico que encajaba en la cultura de su tiempo. Como ejemplo
adicional, mencionaremos el delicado y lánguido tipo de enfermedad, de origen
desconocido, tan corriente entre las damas de la época victoriana.
Es también interesante, en este aspecto, la investigación hecha con dos grupos
de esquizofrénicos en un hospital para veteranos en el área metropolitana de Nueva
York (72). De los dos grupos, muy equiparados en edad, educación, nivel socio-
económico, religión y número de generaciones americanas, uno era de origen irlan-
dés y el otro italiano. Los tests de personalidad, así como la conducta en reclusión,
revelaron diferencias de grupo significativas en la naturaleza de los síntomas es-
quizofrénicos. Los irlando-americanos mostraban una tendencia mayor hacia una
conducta imaginativa y fantástica, y mayor inhibición de la expresión motora, mien-
tras que los ítalo-americanos eran más claramente agresivos e impulsivos. Los inves-
tigadores relacionan estos hechos con diferencias subculturales en las prácticas de la
crianza de los niños y en el ambiente familiai, así como con otros factores cul-
turales.
Debe advertirse, desde luego, que el establecimiento de variaciones culturales
y subculturales en la naturaleza de los síntomas psiquiátricos no implica la ausencia
de factores biológicos en su etiología. Los descubrimientos bioquímicos y neuroló-
gicos (Cap. V), así como los datos sobre la posible función de los factores heredita-
rios (Cap. IX), habrán de considerarse junto con las condiciones culturales en
cualquier análisis del desarrollo de trastornos psiquiátricos específicos.
18-4. El lenguaje como factor cultural de la conducta.—Los datos de la lin-
güística y antropología comparada—y más recientemente los informes de los espe-
cialistas en semántica—han sugerido la importante parte que la naturaleza de la
lengua de un pueblo puede tener en sus concepciones del mundo que le rodea, sus
actitudes y otras características de la conducta (cf. 14, 35, 36, 37, 43, 45, 62, 67, 77).
En un sentido verdaderamente fundamental, el lenguaje nos proporciona los instru-
mentos para una gran parte de nuestro pensamiento. Whorf (77, pág. 212) ha expre-
sado vividamente la relación entre el lenguaje y el pensamiento al indicar que cada
 •X XVIII. La cultura y d •-.ü.iiuo
factor cultural de ni CO'h'U

I-. "lie i. iai acular «no es meramente un instrume.»•<• i .""oducmr para dar sonido a
distinta:- ••• oJ o:u, < 'r [>%' ;
•;/// oscuro, exactaincide ceno :i
i i -dt. JÍ;. ara; que más bien es por sí mismo el que u ¡ í - ma a kts ideas, el programa i e i
los te'vm • a r.'sa v .•: . •- i. e.nús de la Costa cié Cao ..hice w h
> aaía de la actividad mental del individuo, de le:; „• r ;•; de sus impresiones, para es
d e coló i ;• el n a : . . el • ! blanco: el ténain- -cv> •> se ^
la .- íni-.-'si:-» de aquello de que mentalmente dispe K >. ;mo afirma más adelante: ¡er
color o-v c í.des- a 1 ei corado o castaño, n*h. a oes que ! ,
«Anau/amos la naturaleza siguiendo líneas establecidas por nuestros lenguajes .Al-
bien al o a e ; a:cin¡a . : 'V,,\\ o. En el mismo gi upe. • ! g» ¡s se
propíos.» Miuthner (53, pág. 4), con inspiración sanihu., escribía: «Si Aristóteles ase
cenizas •"• * i. l(¡r)'¿ ' i' ' a el térmico árb >\ a .n,¡ (74-
hubiera hablado chino o un dialecto de Dacota. tendría que haber adoptado -jes
una lógica enteramente distinta o, en cualquier caso, ana diferente teoría de cate-
ir jríaí...»
t lenguaje influye sobre el tipo de distinciones discriminaciones que hacemos
en ia observación de lo que nos rodea. Es obvio ave !:> objetos y acontecimientos
naturales no se dan en las distintas categorías a las que estamos habituados. Gene-
ralmente, tales categorías se han desarrollado para llenar propósitos específicos y
para t iciliíar nuestro trato con los objetos. Sin embargo, una vez colocados los
ob.ee ; en una categoría específica, o sea cuando es hi nos dado nombre, nuestra
aícne ún se centra por ello mismo sobre sus semediaz-a o características comunes, y
temí: aos • k;no.ar las diferencias entre los mieml • 'e ¡a cliso. De esta manera,
lo (:i. advertimos en nuestro medio ambiente y aqu • h que r?s;>mos por alto de-
pend- en parte de nuestro sistema lingüístico partí d'o Cué.r.do las condiciones
e*oa aes dentro de una cultura dada han hecho c • i..-s < istircienes importantes,
es r¡uy probable que encontremos palabras sepr;:...i i-- que :a i respondan a tales
diferenciaciones.
1
-. iplo de ello lo tenemos en la figura 18-2, en \\ que :c eompan.n ciertas
r.-\..:. (-LjiMinoies y hopi con sus equivalentes iegda e>. Asi, ca correspondencia a
e linca palabra «nieve», los esquimales tienen / r í a s palabras, que indican
ne ie caco, unieve fangosa» y «nieve helada en 1 diques», y así sucesivamente.
Per lia parte, los hopi usan una sola palabra para d signar (cualquier cosa que
\ueie. menos los pájaros». Con este nombre podría designarse un insecto, un aero-
piara: : incluso en piloto, determinándose por el confe ;.o lo que se quiera, indicar.
ha: Largo, lo. hopi tienen dos palabras para nuesaa pahbra «agua», ura que se
rcíka al «agua en libertad» y la otra al «agua situad;', en un lugar, a la que con-
tiene -iv, recipiente».
L.os ejemplos podrían multiplicarse fácilmente. Se dice que en árabe el número
de p^abras distintas que se refieren al camello es de anas sois mil (73). Hay tér-
maa c para los actos de montar camellos, ordeñar a ía hembra del camello y ira a ir
18-2. ' •..>;!¡í...-aón de objc-CK Vv'ho;' ; jan.2!U
carne] c:; otros indican la genealogía y origen geo£rdfico del camello, y otros diíc-
reni;:a i a las cunellas en los distintos estados de preñez y especifican otras inn.i-
m:r. ••.-,•> características, importantes para un pueblo que tanto depende de los p;1 Cinc :v; :,, » " • ••• i a mema: v .. !c. Dc^ó- luego qia a-
ca a. ••, ni su vida ordinaria. pea.a • u . i e , . ; estas CVJ if '.;• ai se.a ooiliííad pa" • ' *
I i ejemplo particularmente interesante del papel del lenguaje en la clasifica- o da cs;o: *" a>s sea ir. e^ i», -ar.i. Los icís o!'!- •
re, a Je ios fenómenos observados nos lo proporciona la terminología de los rola es. a., * I: •••:_• a . r . olor han í•*• J /• mal p.üa su disc a¡
La f • raa en que se agrupan los matices varía en los distintos lenguajes, y preba- • • ' • • • : . 'alta ae i* "
;\ " C - ' a ' e . W: ...acienci^' -;d. p. •
cleai: líe afecta a su vez al tipo de las discriminaciones de color que suelen hacerse 1
a .;•;- T> :¡ ': las cor! • ..¡.aura '-cuticular da
n 1 is diferentes culturas. En ciertos lenguajes europeos modernos existen palabn-s ', .: clasifi- :
•• { • • • • • • ' x \ \ a ¡ ' • • e. -taroii, .
d i vocaba*
' • ••
¡Í>-"<' •• •a .:or I, iic^ del .•.••

566 XVIII. La cultura y el individuo
presentan diferencias características de una cultura a otra. Así, en el lenguaje hopi
no hay referencias temporales en los verbos, sino que se emplean formas especiales
para indicar la naturaleza del hecho, tales como las de una observación inmediata,
memoria o generalización (cf. 77, pág. 217). Del mismo modo, entre los indios
hupa de California se usa un sufijo para designar la fuente de información, tal
como el oído, la vista o la conjetura sacada de las pruebas circunstanciales (30).
Nuestra distinción entre nombres y verbos no es tan fundamental o universal como
podría suponerse. Para tomar otro ejemplo de la lengua hopi, términos tales como
relámpago, onda, meteoro, bocanada de humo y pulsación son verbos, como lo
son todos los acontecimientos de una duración necesariamente breve (cf. 77, pág. 216).
En algunas lenguas no existe la distinción entre verbos y nombres, correspondiendo
todos los términos, en forma muy aproximada, a nuestros verbos. Así, quema
significaría una llama, y hay una casa o alberga se referirían a nuestro nombre casa
(cf. 77, págs. 216 y 217).
Lee (51), en un análisis de los numerosos datos recogidos por Malinowski
sobre los isleños de Trobriand, proponía una teoría incitadora en lo referente a la
lengua de estas personas y a su papel en el resto de su conducta. Según Lee, el
lenguaje trobriand presenta cierta concentración de la atención sobre elementos
o actos dispares, considerados independientemente, más bien que sobre las rela-
ciones entre los acontecimientos. Sus frases se componen esencialmente de palabras
no relacionadas. No hay grados comparativo ni superlativo, y faltan los conceptos
puramente adjetivos; los adjetivos, en este lenguaje, se refieren a clases especí-
ficas de objetos y no pueden abstraerse de ellos. Las relaciones de causa-y-efecto
carecen de expresión convencional. Cuando a un individuo del pueblo trobriand
se le pregunta algo concerniente a estas relaciones causales, no tiene respuestas
preparadas, procuradas por su cultura. Cada individuo ha de pensar su propia
respuesta, y es fácil observar la confusión y el desacuerdo en las contestaciones.
Del mismo modo, las secuencias cronológicas no tienen importancia para ellos. «El
pasado no es una serie ordenada, sino más bien un almacén caótico de sucesos
inconexos, que a lo sumo se recuerdan como anécdotas» (51, pág. 360).
Una observación frecuente es la de la escasez relativa de términos abstractos
en la mayoría de las lenguas primitivas. Desde luego, tal condición hace mucho
más difícil el pensamiento abstracto. Sin embargo, ello no implica una incapacidad
para este, como tampoco la ceguera para los colores estaba relacionada con las
terminologías del color que antes discutíamos. Es posible que la presencia o au-
sencia de términos abstractos en un lenguaje particular refleje simplemente las
condiciones de vida dentro de esa cultura. Existe algún testimonio sugeridor de
que tales pueblos pueden desarrollar términos de un nivel de abstracción superior
cuando se presenta una situación que los requiere (cf. 43, pág. 51).
Por último, debe tenerse presente que el lenguaje es, en esencia, conducta
(cf. 40). No es una entidad independiente, como los filólogos se inclinan a veces
a considerar. Al mismo tiempo, el lenguaje sirve de potente influencia cultural.
El sistema particular de términos lingüísticos y formas que han sido instituidas
por una cultura dada representa una importante parte del complejo total de esti-
La «naturaleza humana» en las distintas culturas 567
mulaciones a que está expuesto cada individuo. Sin menoscabo de cómo evolucio-
nara originalmente tal conducta lingüística en el grupo, esta asume un papel principal
en la conformación del desarrollo psicológico del individuo.
18-5. La «naturaleza humana» en las distintas culturas.—Ciertas maneras de
actuar han sido consideradas largo tiempo como naturales. Esta designación suele
significar que la conducta en cuestión es normal, así como innata y biológicamente
predeterminada. Estrechamente relacionados con este concepto están los de per-
versión y reversión. El primero se refiere a la conducta que se considera como no
natural; el segundo lleva consigo un resurgimiento o reafirmación de un tipo de
conducta más primitivo y menos artificial. De este modo, si se supone que un tipo
de conducta es natural, entonces cualquier variación ambiental que de este se
produzca se considera como una perversión. De manera análoga, si se pone a
una persona civilizada en un ambiente primitivo, los cambios en la conducta
que de ello puedan seguirse se consideran como una reversión a un estado natural.
Implícitamente, se supone que este último ha existido siempre, pero que las condi-
ciones de una comunidad civilizada lo han mantenido, por así decirlo, inactivo.
Así, pues, los conceptos de perversión y reversión solo tienen significado en tanto
en cuanto se suponga que existe una manera específica de conducirse, la que se
considera natural.
Sin embargo, se ha demostrado repetidamente que ninguna forma de conducta
es más natural que otra, en el sentido de que esté predeterminada por una consti-
tución innata. Los datos sobre esta cuestión se derivan principalmente de dos fuentes.
La primera es la producción experimental de variaciones en la conducta. En el
capítulo IV informábamos sobre algunos de estos experimentos, realizados con orga-
nismos infrahumanos. La importancia de sus resultados consistió en demostrar que
se producían distintos tipos de conducta como una consecuencia natural del cambio
de las condiciones ambientales. Se ha demostrado que gran parte de la llamada
conducta instintiva solamente es natural bajo condiciones ambientales dadas.
Otro tanto se ha conseguido utilizando las comparaciones interculturales. Mu-
chas formas de conducta, a las que se les había puesto la etiqueta de instintos o
impulsos fundamentales, se ha visto que difieren significativamente de un grupo
cultural a otro (cf. 43, Caps. V y V I ; 69, Cap. VIII). Así, el papel de los factores
culturales en la expresión del impulso maternal ha quedado ilustrado por la exten-
dida costumbre de adoptar niños que se practica entre varios grupos de melanesios,
sudafricanos y algunos indios americanos. En ciertas tribus, es tan raro que los
padres críen a sus hijos que se hace difícil conseguir las genealogías. En la China
antigua, el concepto social de la maternidad era distinto de la maternidad biológica.
Así, toda la descendencia de las segundas esposas se consideraba, dentro de la uni-
dad familiar, como hijos de la primera esposa. Esta última era la única persona
que desempeñaba el papel de madre, siendo el resto de las esposas tratadas
sin discriminación como tías, tanto por sus propios hijos como por los otros niños
de la familia (cf. 43).
La agresividad y la lucha, que popularmente se consideran como impulsos pri-
568 XVIII. La vuilura v el individuo
ruitivos naturales del hombre, son desconocidas en algunos grupos. En unas cuantas
tribus, p. ej., no se encuentran armas ni instrumentos guerreros. A los individuos
que se han criado en tales grupos culturales les parece inconcebible que los hombres
tengan que atacarse unos a otros. Del trmmo modo, la adquisitividad y el deseo de
propiedad personal no son fenómenos universales (6). Una demostración chocante
de este hecho es la institución social del pollatch, que se encuentra entre los indios
de la costa noroeste del Canadá. En esta cultura, el prestigio social se consigue
medíante la distribución o regalo de la propiedad personal, y no por su adquisición.
Las manifestaciones del impulso sexual, con sus consiguientes sentimientos de
amor y celos, presentan asimismo amplias variaciones interculturales. Las diver-
sas costumbres y convenciones, asociadas a la conducta de emparejamiento en
los diferentes grupos, han sido extensamente descritas por los antropólogos y
muchas son indudablemente familiares al lector (cf. 28). Se recordará que Kinsey
et al. (41), en sus comparaciones de las distintas clases socioeconómicas dentro
de nuestra propia cultura, hallaron diferencias análogas en las manifestaciones típi-
cas de la conducta sexual.
Son también perceptibles influencias culturales en los hábitos motores de los
diversos pueblos. El porte y tempo en el andar, así como las posturas caracterís-
ticas en las posiciones en pie, sentado o para dormir, varían mucho de unas cultu-
ras a otras. Las almohadas de marfil y madera tallada de África que se conservan
en nuestros museos impresionan al observador como uno de los más incómodos
auxiliares que puedan darse para dormir. La mayoría de los pueblos primitivos se
sientan en posturas acurrucadas; los esquimales, así como muchos grupos de indios
americanos, se sientan habitualmente sobre sus talones (cf. 12).
En el capítulo anterior hemos discutido ya el papel de los factores culturales
en el desarrollo de la gesticulación. Ejemplo típico de una respuesta culturalmente
condicionada, que a menudo se supone que es natural y universal, son los gestos
de afirmación y negación. Las inclinaciones de cabeza para indicar asentimiento no
están compartidas en manera alguna por todos los pueblos, ni tampoco el movi-
miento lateral de la misma es signo universal de negación. Los semang, una tribu
de pigmeos del interior de Malaya, dicen si moviendo la cabeza bruscamente hacia
adelante, y no bajando los ojos (47). Los dyaks, de Borneo, levantan las cejas
para el sí, y las contraen ligeramente para el no. Entre los maoríes, alzar la cabeza
y barbilla significa sí; entre los sicilianos, el mismo gesto significa no (42, pág. 282).
El uso de los dedos para indicar se restringe del mismo modo a ciertas culturas;
p. ej., entre varios grupos de indios americanos, la indicación se hace con los
labios (47).
Intimamente relacionado con estas observaciones de los gestos se encuentra el
estudio comparativo de la expresión emocional en las diferentes culturas. Se dispone
en esta área de un rico cuerpo de datos, que indica las diferencias graduales del
despliegue emocional, las ocasiones en las que la conducta emocional se manifiesta,
el modelado específico de las r^suosías emocionales y el grado de control que el
individuo es capaz de ejercer sobre tal conducta (cf. 43, Cap. VII; 47). La manera
de saludar de los diversos pueble., podría, por sí misma, constituir un fértil campo
El individuo como miembro de grupos múltiples 569
de comparaciones interculturales. La práctica del beso, como saludo amistoso o
como respuesta sexual, varía mucho en las diversas culturas y se halla totalmente
ausente en cierto número de sociedades primitivas. A propósito de esto, es intere-
sante advertir que Kinsey y sus asociados (41) hallaron diferencias semejantes entre
las distintas clases sociales, en nuestra propia cultura. Entre las personas de nivel
socioeconómico inferior, el beso como respuesta sexual era relativamente infre-
cuente, y muchos incluso lo consideraban como antihigiénico. Esta última actitud
era particularmente interesante si se considera que la expresaban personas que de
manera habitual usaban vasos comunes para beber y seguían otras prácticas que
en niveles socioeconómicos superiores se consideran como poco higiénicas.
Se han registrado muchos ejemplos del control ceremonial de ciertas reacciones
emocionales, tales como el llanto, hasta un grado que parece sorprendente a las
personas que se han criado en nuestra cultura. El derramamiento ritual de lágri-
mas se ha observado en gran variedad de ocasiones prescritas, en países como
China y Montenegro, en cierto número de tribus de indios americanos, entre los
maoríes, los habitantes de las islas Andaman y otras culturas primitivas (43, ca-
pítulo VII).
18-6. El individuo como miembro de grupos múltiples.—Psicológicamente, el
individuo pertenece a todos aquellos grupos con los que comparte el mismo tipo
de conducta 1. Desde este punto de vista, la calidad de miembro de un grupo ha de
definirse en función de categorías de conducta, más bien que de categorías bio*
lógicas. La agrupación efectiva no se basa en la raza, el sexo o la constitución corpo-
ral del individuo, sino en su fondo de experiencias. Así, si el individuo crece como
miembro de cierto grupo nacional, con sus tradiciones propias y su fondo cultural,
así como sus propios complejos peculiares de condiciones estimulantes, desplegará
las características de conducta de ese grupo, sin que influya en ello su origen
racial. Ha de entenderse, desde luego, que el simple aspecto físico no entraña
la pertenencia a un grupo en el sentido psicológico. Si un niño negro se criara en
una comunidad compuesta exclusivamente de blancos, no recibiría necesariamente
la misma estimulación social que un niño blanco. Del mismo modo, un mucha-
cho educado exclusivamente por parientes femeninos no desarrollará los rasgos
de personalidad de una chica. Un grupo psicológico se basa únicamente sobre la
conducta compartida, y no en la proximidad geográfica o el parecido biológico.
De este concepto de grupo se sigue que cualquier individuo es, efectivamente,
miembro de un gran conjunto de grupos variados. En el ambiente del individúe
se entrecruzan una multiplicidad de grupos de conducta, grandes y pequeños. En un
capítulo anterior hemos ya discutido algunos de los más importantes. El individuo
nace, p. ej., en el seno de una amplia división cultural como la civilización occi-
dental, con sus características fuentes de estimulación. Por tanto, desarrollará ciertas
aptitudes, rasgos emocionales, actitudes y creencias como resultado de su afiliación
1
Este criterio de un grupo psicológico es, en esencia, el formulado por Kantor (39), quien,
al parecer, fue el primero en analizar la conducta social en función de las respuestas com-
partidas respecto de objetos con funciones estimulantes comunes.
 570 XVIII. La cultura y el individuo
El individuo como miembro de grupos múltiples 571
a este grupo. Es, además, miembro de un grupo nacional dado, con sus tradicionales
paciones y recreos favoritos, afectarán a su vez a la subsiguiente conducta del
modos de actuar más específicos.
individuo. La pertenencia psicológica a muchos grupos puede ser el resultado
Si el individuo presenta ciertas características físicas, tales como un color de
de una nueva afición a los bolos, a coleccionar sellos, etc. El número de grupos
la piel, una conformación facial y una constitución corporal particulares, puede clasi-
según la conducta podría multiplicarse fácilmente. Estos ejemplos bastarán para
ficarse como miembro de un grupo racial dado, que ocupe una posición clara dentro
ilustrar la naturaleza de tales agrupaciones y su efecto sobre el desarrollo de la
de la más amplia división nacional. En la medida en que su fondo racial conduzca a
conducta.
ciertas distinciones sociales y a diferenciaciones de conducta culturalmente impuestas,
Al individuo se le puede considerar, en parte, como la resultante de su perte-
ello operará como una agrupación efectiva. Lo mismo puede decirse del sexo. Si den-
nencia a muchos grupos. A buen seguro que cada individuo pasa por experiencias
tro de una sociedad dada, las creencias tradicionales, en lo que a las diferencias se-
que son absolutamente particulares. Sin embargo, es probable que tales experiencias
xuales se refiere, existen de forma que los sexos estén expuestos a estimulaciones
sean menos significativas en el moldeado de los aspectos más básicos de su perso-
psicológicas dispares, el sexo del individuo determinará en parte las características
nalidad que lo es su conducta compartida. Las experiencias comunes a un grupo
de su conducta.
de individuos tienen cierto grado de permanencia, en el sentido de que tenderán a
Existe cierto número de agrupaciones según la conducta que, aunque menos
repetirse con más frecuencia y a corroborarse y reforzarse por otras experiencias
frecuentemente reconocidas y menos claramente definidas, pueden influir igualmente
similares. En general, cuanto más altamente organizado esté el grupo, más consis-
en el desarrollo del individuo. Así, recordaremos que es corriente hallar impor-
tentes y sistemáticas serán las experiencias que sus miembros hayan de pasar.
tantes diferencias psicológicas entre el niño criado en la ciudad y el criado en
Esto tenderá a hacer que las experiencias compartidas, consideradas en conjunto,
el campo, así como entre los pertenecientes a distintas clases sociales (cf. Cap. XV).
<;ean más efectivas que las puramente individuales. Además, incluso las experien-
Del mismo modo, la región, provincia o cualquier otra división nacional importante
cias idiosincráticas del individuo tendrán generalmente ciertos rasgos culturales
en que el individuo crezca, y hasta la ciudad y vecindad específicas en que viva,
que las diferenciarán de las experiencias idiosincráticas de las personas de otras
ejercerán influencias significativas sobre su desarrollo intelectual y emocional.
culturas. De este modo, un individuo puede componer un poema que sea único
Otros grupos con los que el individuo se identifica, desde el punto de vista
en su totalidad, y hasta este punto, no semejante a cualquier otro poema que haya
de la conducta, incluyen su clase de ocupación, su religión, su partido político, su
escrito jamás cualquier otra persona; pero el hecho de que el poema sea una sátira
tertulia y su institución educativa. Tales agrupaciones representan netas distinciones
política, que esté compuesto en inglés, en el pentámetro yámbico y haya sido escrito
culturales, como demuestran los estereotipos que han llegado a asociarse a muchos
con un bolígrafo cuenta entre los muchos rasgos culturales claramente discernibles
de estos grupos. A las personas de nuestra sociedad les sugerirá un cuadro bien
de esa actividad.
distinto la mención de designaciones tales como la de médico rural, hombre de
negocios, católico romano, judío ortodoxo, republicano, miembro de una sociedad A la vista de los pronunciados efectos de tal conducta compartida o común sobre
benéfica, hombre de Harvard. Estos grupos influyen de dos maneras sobre la el desarrollo del individuo, puede parecer sorprendente que los individuos no sean
conducta del individuo. Primero, estimulan y fomentan directamente ciertos modos más semejantes en el repertorio de su conducta. El grado de las diferencias indi-
de acción. Segundo, las reacciones de las demás personas para con el individuo viduales dentro de cualquier grupo es extremadamente grande. De hecho, las varia-
están influidas por el conocimiento del grupo a que está afiliado. Las actitudes ciones entre los individuos han demostrado siempre ser más marcadas que las dife-
sociales y la expectabilidad social que el individuo encuentre afectarán a su vez su rencias de un grupo a otro. ¿Cómo puede explicarse la individualidad de cada
conducta. persona en función del fondo de experiencia que comparte?
La clave de este problema parece hallarse en la multiplicidad de grupos que
Las agrupaciones familiares, con sus actividades y tradiciones características,
se superponen y con los que el individuo puede identificarse desde el punto de
constituyen otra parte importante del ambiente psicológico del individuo. Los dege-
vista de la conducta. El número de tales grupos es tan grande, que la combinación
nerados Jukes y Kallikak, las familias eminentes, como las de los Huxley y los
específica es única para cada individuo. No solamente nos provee esto de una base
Darwin, y otros muchos ejemplos llamativos, atestiguan la influencia cultural de la
de estimulación para la existencia de grandes diferencias individuales, sino que
pertenencia a una familia. Las distinciones según la edad constituyen cortes trans-
sugiere también un mecanismo por medio del cual el individuo puede levantarse
versales de tales agrupaciones familiares. Los estadios se imponen socialmente sobre
sobre su grupo. Hay muchos ejemplos de individuos que han roto con las cos-
las continuas actividades de la vida del individuo, que en cada período recibe un
tumbres y los modos tradicionales de actuar de su grupo. Y a través de tales situa-
trato más o menos diferente. El individuo puede así considerarse como perteneciente
ciones, pueden efectuarse modificaciones del grupo mismo.
a una generación particular; puede ser un miembro de la vieja generación, del
grupo de los recién casados, o formar parte de los adolescentes, y así sucesi- En estos casos, el individuo no está reaccionando en contra de sus experiencias
vamente. Incluso los factores aparentemente sin importancia, tales como las ocu- pasadas, como a primera vista pudiera parecer. Esto, psicológicamente, sería impo-
sible. Su conducta es el resultado de su calidad de miembro psicológico de varios
572 XVIII. La cultura y el individuo Bibliografía 57:

grupos en conflicto. Pueden existir muchas pertenencias a grupos, unas al lado Es fácil comprobar que gran parte de la conducta que comúnmente se adscribe
de otras, en una adaptación compuesta de la conducta. Pero, en ciertos casos, dos a la naturaleza humana no es universal ni natural cuando se coteja en las diversas
o más grupos pueden fomentar modos distintos de reaccionar ante la misma situación. culturas. Se han observado diferencias culturales pronunciadas en cierto número
Esto capacita al individuo para darse cuenta de la arbitrariedad de las restric- de los llamados impulsos fundamentales, de lo que eran ejemplos las reacciones
ciones y tradiciones de cada grupo, para valorarlas críticamente y para conside- maternales hacia la prole, la agresividad y conducta de lucha, la adquisitividad y el
rarlas de una manera más objetiva. El llegar a ser miembro de muchos grupos deseo de posesiones personales y la conducta sexual. También es claramente per-
diversos libera al individuo de las limitaciones culturales y de otro tipo, propias ceptible la influencia de la cultura en los hábitos motores básicos, tales como el
de cada grupo, y hace posible el más completo desarrollo de la individualidad. porte y tempo en el andar, y las características posturas en pie, sentado y acostado,
así como los gestos empleados para transmitir diversos significados. Los estudios
RESUME N comparativos de la expresión emocional en las diferentes culturas revelan del mismo
modo diferencias en el grado de despliegue emocional, ocasiones en las que las
El objetivo fundamental de la psicología diferencial es el de la comprensión de la emociones se manifiestan, naturaleza de la expresión emocional y grado de control
conducta, y su unidad última es el individuo. Relacionando los hechos de las dife- que puede ejercerse sobre las respuestas emocionales.
rencias individuales con las circunstancias concomitantes, podemos avanzar en nues- Psicológicamente, el individuo pertenece a todo aquel grupo con el que com-
tro conocimiento de la conducta humana. Muchas generalizaciones psicológicas se parte su conducta. En este sentido, cualquier persona es miembro de un vasto
basan sobre datas obtenidos dentro de una sola cultura. Tal centralización en la número de grupos que se superponen, los que pueden identificarse en función de las
comunidad puede corregirse comprobando las hipótesis en las diversas culturas. categorías nacionales, raciales, sexuales, de edad, geográficas, educativas, religiosas,
familiares y muchas otras. La multiplicidad de tales grupos, la cualidad de únicas
Las observaciones de los psicólogos y antropólogos nos proporcionan ejemplos
que sus combinaciones tienen y la conducta conflictiva que fomentan a veces los
del efecto de los sistemas de referencia culturales en muchas clases de con-
diversos grupos contribuyen a la distintiva individualidad del desarrollo de la con-
ducta que incluyen la percepción, la memoria y el juicio estético. Nuestros conceptos
ducta de cada persona.
de tiempo y espacio, nuestras preferencias alimenticias y nuestra apreciación de la
música y el arte revelan la influencia ejercida por nuestra experiencia. Los estadios
del desarrollo a través de los cuales pasa el individuo en el proceso para alcanzar
la madurez pueden variar de una cultura a otra. Es posible ilustrar tales varia- BIBLIOGRAFÍA
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ABELL, W., 547. ATWOOD, J. H., 546. 373.
ABERLE, D. F., 573. AUBERT, V., 546. BENEDICT, P . K., 573.
ABERNETHY, Ethel M., 140, A U L D , F . , Jr., 490. BENEDICT, Ruth, 521, 541, 547,
143. AUSUBEL, D . P., 395, 396, 409. 561, 573.
ACKERSON, L., 203, 204, 206,AVAKIAN, Sonia, 316, 342. BENJAMÍN, A. C , 573.
244, 456. AYRES, L. P., 143. BENNETT, A., 456.
ADAMS. W. A., 456, 549. BENNETT, C. C , 456.
ADCOK, 305, 313. BABCOCK, Harriet, 241. BENNETT, G . K., 318, 342,
ADKINS, Dorothy C , 195, 313, BADHAM, J. N . , 373. 456.
314, 342, 344. BAIN, A., 6, 20. BENOIT, E. P., 374.
ALEXANDER, H . B., 490. BAKER, R. F . , 56, 80. BENTLEY, J. E., 409.
ALLEN, G., 267, 287, 373. BALDWIN, B. T., 456, 480, 487, BENTZ, V. J., 223, 242.
ALLEN, Lucile, 214, 243, 352, 490. BERE, M. A., 521.
458. BALINSKY, B., 342. BERG, I. A., 575.
ALLPORT, F . H., 31, 37, 38, 52.BALMUTH, Muriel, 113. BERLINSKY, S., 144.
ALLPORT, G . W., 313, 319, BALLER, W. R., 368, 369, 373. BERMAN, Isabel R., 145.
337, 342, 439, 456, 521, 542,BANKS, C , 171. BERNREUTER, Rk G., 443, 444,
547. BARDSLEY, R., 145. 447, 456, 467.
A L T U S , W. D., 143. BARKE, Ethel M., 521. BERRYMAN, G. H., 144.
AMATRLDA, Catherine S., 112. BARKER, R. G., 118, 123, 133, BESSEL, 6, 7.
A M E S , Louise B., 111. 142, 143, 146, 168, 171, 465, BETT, W. R., 380, 409.
ANASTASI, Anne, 13, 15, 20, 490. BEVAN, W., 145.
24, 30, 52, 64, 73, 79, 143, BARLOW, F . , 313. BIANCHI, A., 288.
171, 177, 179, 180, 192, 195, BARMACK, J. E., 442, 458. BIANCHI-NERONI, Lydia, 288.
217, 241, 313, 334, 335, 342, BARNES, M. W., 242. BlCKERSTETH, M . E . , 4 9 0 .
378, 409, 490, 512, 521, 531, BARNICOT, N . A., 287. BINET, A., 15, 16, 18, 20, 346,
532, 539, 546, 558, 573. BAROFF, G. S., 289, 352, 373. 373.
ANDERSON, E. E., 456. BARRET, H. O., 456. BIRCH, J. W., 373.
ANDERSON, J. E., 218, 219, BARTLETT, F . C , 553, 573. BIRDSELL, J. B., 522.
241, 342, 484. BATEMAN, Dorothy E., 145. BIRREN, J. E., 242.
ANDERSON, L. D., 241. BAUMAN, Mary K., 144. BLAKE, R. R., 574.
ANDERSON, O. D., 113. BAUMGARTEN-TRAMER, Francis- BLANCHARD, M . B., 486, 492.
ANDERSON, V. V., 373. ka, 456. BLATZ, W. E., 269, 270, 273,
ANDREW, Dorothy M., 456. BAYLEY, Nancy, 205, 210, 216, 287.
ANGELINO, H., 490. 224, 242, 456. BLEWETT, D . B., 287, 288. •
APPEL, G., 290. BEACH, F . A., 79, 93, 97, 111, BLOCK, Helen, 153, 154, 172.
ARBITMAN, H. D . , 143. 114, 456, 574. BLOM, B. S., 342.
ARISTÓTELES, 5, 378, 495. BEACH, K, L., 546. BLUM, M . L., 52.
ARMSTRONG, C. M., 242. BEAGLEHOLE, E., 573. BOAS, F., 521, 573.
ARSENIAN, S., 510, 511, 521, BEAN, K, L., 521. BOBROFF, A., 374.
523. BECK, L. H., 172. BODMAN, F . , 287.
A S C H , S. E., 153, 154, 172, BELL, H. M., 373, 467. BOGER, J. H., 516, 521.
342. BELL, R, Q., 242. BOLTON, T . L., 20.
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>S0 índices alfabético:» índice de autores 581

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11 DL'NN, L. C , 54, 80. FERGUSON, L. W., 323, 343.
409. BYRN>, Ruth, 2S8, 490. 245-56, 288, - ''.
«..V--T.M-ORT, C . B . , 2 8 8 . DUYKLH, H. C. J„ 547. FERNSERGER, S, W., 457.
VÜÜK. 5. A.. 287, 374, 547. COOK, S. W., 4-
, ,:>po:.-.v, K. S., 484, 491. Dvou\K, Beatrice, J., 343 FERRARI, G. C , 15, 20.
JiooK, W. F., 456. CAROT. P. S. de Q., 169, 171. COOK, W. W., .
D V E , 11. B„ 290. FIEDLER, Miriam F., 144.
j A H N n í i , R. K., 547.
BORING, E. G., 4, 20, 52. CANADY. H. G.. 513, 521, 522, COOMLR, Arme, 4 1 i
OAVIÜ, P. R„ 522. F I E L D S , V., 172.
B O I / I / M , W. A., 313, 342. 547. COON, C. S„ 4';}. Y22
FILLELA, J. F., 331, 343.
¡;-\vj= SON. Helen P., 195. FA<;L¡:SUN, O. W., 516, 522.
BOWLRMAN, W. G., 386, 409. CANTOR, G. N., 374. CORBETT, G. R. 348, 3"?
DAVH-S;.N, K, S., EATON, J. W., 574.
522. FILLMORE, Eva A., 480, 487,
BOVYMAN, Lillie L., 409. CANIRIL, H., 521. CORDOVA, F. A., 521, ^-V\
D\v;¡ s, J. L., 20. EBAUGH, F. G., 145. 490, 493.
BRACKBILL, G. A., 144. C ARISON, J. S., 4 5 6 . CORNELL, Ethel L., 242.
D w i s , A., 111, 125, 464, 466, EBBINGHAUS, H., 15, 20. FINCH, F . H., 195.
BRACKEN, H. v., 287. CORONTOS, J. D., S7. s
CARI.SSON, G., 484, 491. ! ¡
488 489, 491, 547. EDGERTON, H. A., 456, 457. FINGER, F. W., 144, 146.
BRADWAY, K. P., 216, 242, CARLYLE, T., 382. CORSINL R. J., 2 ¡'.
DAVIS, B., 386, 387, 409. EDGREN, R. D., 457. FISCHER, Liselotte K v 288.
374. 95, CORSON, J. J., 491.
CARMICHAEI. L., 80, 87,
DAVIS, Edith A., 271, 288. EDWARDS, A. S., 491. FISHER, B. R., 546.
BRAMWF.LL, B. S., 386, 409. 111, 112, 243, 373, 458, 460, CORTER, H. M., 3 i \ 3 ; .
DAVIS. H., 125, 145. EELES, K., 489, 491,494. FISHER, M. B., 242.
492, 548. COTTERMAN, C. \ 8!'. 7 1
BRAND, M., 374. DAVIS, Hadassah, 244. EELLS, W. C , 409. FISHER, R. A., 9, 20, 374.
BRASIL H., 291. CARÓN, R. E„ 376. 288. EFRON, D., 538, 539, 547. FISHER, Sarah C , 288.
DAVIS, P. A., 125, 145.
BREED. W., 460. C A R P E M E R , C. R-, 456. COTTLE, W. C , 3- .
DAY, Fila J., 288. EKMAN, G., 163-66, 171. FISICHELLI, Regina M., 288.
BRÉESE, Fay H., 457, 474, CARR-SAUNDERS, A. H., 289. COTZIN, M., 144.
UE CANDOLLE, A., 386, 409. ELLINGSON, R. J., 144. F I S K E , D. W., 171.
491. CARRÜI.Í., H. A., 409, 457. Cox, Catherine M . "Síl-Slí, FJELD, Harriet A., 48, 52. 155,
D E GOBINEAU, A, J., 522. ELLIGTON, M., 53.
CARROL!., J. B., 313, 575. 392, 393, 409.
BRKÍSS, D. L., 547. D E GROOT, A. D., 195. E L L I S , A., 442, 457. 156, 172, 538, 548.
CÁRTER. H. D., 266, 288.
CRANE, V. R., I y 5.
BRIMHALL, D. R., 386, 388, D E JEÍ-US, C , 546. E L L I S , H., 386, 387, 390, 409, FLANAGAN, J. C , 343.
CASE Y, Mary L. 195. CRAWFORD, J. M , 376.
409. D.<5 Ves, G. A., 545, 547. 416, 453, 457. FLEISHMAN, E. A., 336, 343.
CASSIDY, Viola M., 374. CRONBACH, I... J., 3 1 Y
B R I I T , S. H., 456, 457. D i Voss, J. C , 313. ELMO, 29. FLORY, C. D., 242.
CASJ LE, Cora E., 453, 456. CROOK, M. N., 788
BRITFON, J. H., 490 D¡-AN. D. A., 343. EMBREE, R. B., 242. FOLEY, J. P., Jr., 64, 73, 155,
Cvsn.E, Cora S., 386, 387, 409. CROWDER, N. A.. 344.
BRODBECK, A. J., 287. D, ARHORN, W. F., 144, 195, FMERSON, 382. 156, 172, 378, 409, 538, 539,
CATAI.ANO, F . L., 144. CRUIKSANK, W. M., £..*. iíi,
BRÜDER. Lois J., 342. 204, 242. E M M E I T , W. G., 192, 195. 547, 548, 554, 558, 573. 574.
CVTELL, J., 409. 144, 145, 376.
BRODSKY, C. M., 169, 171. Di^LYS. .1..; 244. ENGEL, Arma M., 374. FORD, C , Jr., 457.
CMF.I.L, J. McKeen, 15, i9, 20, CRUIKSHANK, Ruth ;\í., -Í5Y.
BRODY, D., 287. Di-: M.ÍKÍINO, M. F., 376. ENGLER, M., 374. FORD, C. S., 574.
386, 388, 390, 409, 453, 456. CRUZE, W. W., 94. ! • ! . FORGUS, R. H., 111, 112.
BRODY, E. C , 111. D - M I N S Jean, 242. ENCLESON, G., 374.
CÁTELE. J. P., 144, 409. CURTÍS, H. A., 343.
BROOM, M. E., 144. DI..MC<:RITO, 378. FRIKSON, E. H., 438, 457. FORLANO, G., 290.
CATELL, Psyche, 195. FORTUNE, R. F., 574.
BROWN, A. W., 492. D,.MESiT.R, J. J. B., 195. ESQUIROL, J. E. D., 346, 374.
CATTELL, R. B., 192, 195, 261. ClIANfBERI.UN, H , S. 522.
BROWN. C. W., 41, 52. L>> NMS. Marsena G., 111. ESTABROOK, A. H., 288. FOSTER, J. G „ 195.
288, 310, 311, 313, 319-22, CHAMBERÍ.\¡;\. Nao;';, r . 373 FOULDS, G. A., 242, 472. 491.
BROWN, D. G., 429, 456. D E N M S . W., 98, 102-05, 111, EURICH, A. C , 457.
324, 337, 342, 343, 374, 395, 374. Fox, Charlotte, 242.
BROWN, F., 504, 521, 531, 547. 286, 514, 515, 522, 541, 547. EVANS, H. M., 55, 80.
409, 491, 547. CHAPANis, A , 491. FRANCK, Kate, 457.
BROWN, F . J., 521. 556, 573, 574. EWALT, J. R., 145.
CAUDII.L, W., 547. CHARLES, D. C , 368.. 369. 374, FRANGHIADI, G. J., 145.
BROZEK, J., 144, 171, 242. DESTEPHENS, W. P., 522. E W I N G , J. F., 522.
CETEINI B., 409. CHARLES. Margaret S.. ¡13. FRANKL, L., 111.
BRUCE, Myrtle, 508, 521. DHUNJIBHOY, J. E., 574. EYSENCK, H. J., 147, 152, 153,
CENTERS, R., 470, 491. CfiAsr.. S., 573. FRANKLIN, J. C , 522.
BRUNER, F. G., 19, 20, 526, DICKINSON, A.. 547. 156, 163, 166, 171, 172, 261,
CiANcr, V., 374, 376. CIIEN. r. L, 343. FRANZBLAU, Rose N., 522.
547. DOBZHANSKY, Th., 54, 80, 498, 288, 301-03, 312, 324, 343.
CLARK, C. D., 485, 491. CHESKY, Jane. 54c. FRAZIER, E. F., 547.
BRLNSCHWIG, Lily, 145. 522.
C i \RK, Mamie P., 343. Cmii-j, I. 1... 106. 1 - 16?. FREEDMAN, H., 290.
BRYAN, Alice I., 343. DOLKAKT. M. B., 230, 244. FAIRBANK, R. E., 374.
Ci ARK, R. E., 469, 491. 171. ¡7.2, 542, 549. FREEMAN, F. N., 242, 273-76,
I.>OLL, E. A., 349, 350, 374. FALKESTEIN, L., 410.
BRYAN, W, L., 313. Ci ARK. S., 375. C i¡o,>oRkC! r, B . . 242.
BUCHANAN, W . , 5 2 1 .
DOLLARD. J., 504, 522, 547, FALKNER, F., 242. 279, 281, 282, 288, 290.
CLARK, W. H., 456. [[':A , }•{.. 3 4 3 .
551. 574. FARBER, M. L.. 547. FRENCH, J. W., 52, 195, 300,
BUGG, E. G., 573. CLARKT, <\. D. B., 374 ( ¡U:" :!
i , V ., 3 4 3 .
DooT.r.v. I.... 409. FARNSWORTH, P. R., 457. 301, 313, 509.
BURCHARD, E. M. L., 150, 15! Cr.ARki \. M., 374
Ü O Í ' P E I T . .1. E., 225, 242, 343, FARRANÜ, I.., 20. FREUD, S., 409.
171. ( Í.AKk-r, ;'). P., 522. ' • AI ; i r• .-i a ••!, K , \\ ' -. Í 4 C
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BÍRGEMEISTER, Bessie B., 146. CLARK- . o. L., 38*, 409, • / V •:••:.•••>, »'::\ ' . 531
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BURKS. Bárbara S., 79, 80, 279- CoErlN I. F... 171.
DRYTI.;- , 378 F.YVA, Sylvia F.. 442, 457. FROEBEL, F . W. A., 6.
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BURLINGAME, Mildred, 288. C u ; > J 288, 34:-.
D;,;H;ÍS. :>. ,••!., 537. 522. Í-EC.¡1N.:ÍR. G . í , 7. FRUCHTER, B., 305, 313, 315,
BURR, Emily T., 374. C o i - , !.ic:lla, 17'. . . Y. ' ; . - - : ' :
'• '.! "A\.
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BI.'RT, C , 166, 171, 192, 195. c «M _:NS. S. D.. ¡¿¡5.
D':GDALI-, R. L., 288. FEINGOLD, S. N., 195. FRYER, D., 491.
301, 303, 304, 310, 312, 313 C •>y¡\i.\c, R. H. í. 5 '. -i-;,
DLÍKES, W. F., 145. t EN ION, J. C , 411. FUI.K, B. E., 522.
•29, 342, 374. Í".>M>:«.: C. I.N • . • .)
582
FULLER, J. L., 86, 111,
342, 344.
FüRCHTGOTT, E., 1 1 1 .
GADSON, E. J., 144.
GALTON, Francis, 8, 9, 15, 20, GOODRICH, H. B., 389, 410.
27, 247, 248, 254, 260, 288, GORDON, H., 478, 479, 491.
384, 386, 387, 390, 409, 547. GORDON, L. V., 447, 457.
GALL, 136.
GALLUP, G. H., 244.
GAMES, 489.
GARDNER, B. B., 491.
GARDNER, I. C , 276, 288.
GARDNER, Mary R., 491.
GARN, S. M., 522.
GARRET, H . E., 10, 20,
195, 328, 343.
GARRET, J. F., 144.
GARTH, T. R., 506, 522,
547.
GARVEY, C. R., 149, 171.
G A T E S , A. I., 144.
G A U S S , C. F., 26.
GEDDA, L., 261, 288.
G E D D E S , D. P., 442, 457.
G E E . W., 491.
G E I S T , H., 491.
GENGERELLI, J. A., 144.
GESELL, A., 88-90, 98, 111,
112, 430, 434, 435, 457.
GHISELLI, E. E., 41, 52, 313.
GIBBS, Erna L., 144, 145.
G I B B S , F . A., 144, 145.
GILBERT, G. M., 457.
GILBERT, J. A., 20.
GILBERT, Jean G., 229, 242.
GILKINSON, H., 457.
GILLESPIE, J. M., 542, 547.
GILLILAND, A. R., 284, 288,
530, 547.
GlNSBERG, A . , 64. 8 0 .
G I S T , N . P., 485, 491.
GLADWIN, T., 547.
GLASSER, F . B., 374.
GLUECK, Eleanor T., 522.
GLUECK, S., y Eleanor, T., 161.
168, 170, 171, 522.
GOBINEAU, 495.
GODDARD, H. H., 249,
343, 360-62, 374.
GODDARD, P. E., 574.
GOLDFARB, W., 285, 289.
GOLDMAN, R., 230, 244.
GOLDSTEIN, H., 144.
índices alfabéticos
113, GOLDSTEIN, K. A., 294,
GOODENOUGH, Florence
185, 195, 216, 242, 374,
522, 574.
GOODMAN, Mary E., 522.
GORDON, Mary A., 457.
GORER, G., 541, 547.
G o s , M., 112.
GOUCH, H. G., 447, 457,
491.
GOWAN, J. C , 409.
GOWAN, Mary S., 409.
171, GRANT, D. A., 195.
GREEN, R. F., 343.
GREENBAUM, J. J., 389, 410.
527, GREENE, E. B., 195, 336, 343.
GREENE, Katherine B., 195.
GRIFFITHS, Ruth, 52.
GRUBB, R., 374.
GRUEN, W., 343.
GRYGIER, T., 574.
GUERTIN, W. H., 374.
GUETZKOW, H., 144, 548.
GUICCIARDI, G., 15, 20.
GUILFORD, J. P., 10, 20, 26, 52,
300, 305, 309, 313, 318, 319, H E E G E , T. G., 367, 374.
321, 324, 340, 343-45, 447, H E E S E , K. W., 344.
457.
GUNTHER, Minna K., 522, 547. HEIM, Alice W., 195.
GURVITZ, M. S., 226, 242.
GUTTMAN, L. A., 304, 313.
HACKEL, E., 374.
HADDON, A. C , 427, 458.
HADLEY, L., 480, 487, 490.
HAGEN, Elizabeíh P., 343.
HAGGARD, E. A., 488, 491.
HALDANE, J. B. S., 66, 80.
HALPERIN, S. L., 374.
HALVERSON, H. M., 112.
HALL, C. S., 52, 83, 86, 112.
HALL, T., 409.
HALLOWELL, A. I., 547, 574.
HAMILTON, Mildred E., 181-83,
195.
288, HAMMER, E. F., 522.
HAMMOND, W. H., 171.
HANDY, L. M., 290.
HANLEY, C , 169, 171, 344.
HANSON, H. B., 145.
HARDY, M. C , 144.
314. HARMAN, H. H., 313, 376.
L., HARMS, E., 376.
510, HARREL, 130, 531.
HARRELL, Ruth F., 144.
HARRELL, T. W., 522.
HARRIMAN, P. L., 547.
HARRIS, C, W., 314, 493.
HARRIS, D. B., 574.
HARRIS, H., 287.
HARRIS, J. A., 28, 52.
HARRIS, R. E., 112.
468, HARTER, Doris I., 195.
HARTER, N., 313.
HARTLEY, E. L., 547.
HARTSHORNE, H., 257,
453, 457.
HATTWICK, Laberta A., 457.
HAVIGHURST, R. J., 111,
464, 473-75, 491, 492, 494,
522, 547.
HAYAKAWA, S. J., 522, 574.
H A YES, Catherine, 96, 97, 112.
HAYES, K. J., 96, 97, 112.
HAYES, S. P., 133, 144.
HEAKY, Í . , 288.
HEATH, Helen, 171.
HEBB, D. O., 49, 97, 112, 457,
561, 523.
HEIDBREDER, Edna, 172, 457.
HEISSER, K. F«, 351, 374.
H E L D , O. C , 523.
HELMHOLTZ, H. I. F . von, 7.
HEMPEL, W. E., Jr., 336, 343.
HENMON, V. A. C , 490.
HENRI, V., 15, 16, 18. 20.
HENRY, C. E., 144.
HERBART, J. F., 6.
HERMÁN, 450.
HERON, W. T.. 112, 113.
HERRICK, V. E., 491.
HERSKOVITS, M. J., 548.
HERTZKA, A. F., 344.
HERTZMAN, M., 195.
HERZBERG, A., 409.
HERZBERG, F., 457.
HESKETH, F . E., 147, 172.
HESTON, J. C , 242.
HEUYER, G., 491.
HILDRETH, Gertrude H.,
289, 398, 409, 410.
HILGARD, E. R., 457.
índice de autores 583
HILGARD, J. R., 112. JACKS, I., 573. KELLEY, T. L., 299, 304, 393,
HILKEVITCH, Rhea R., 522, 547. JACKSON, C. M., 52. 314, 330, 344.
H I L L , A., 370, 374. JACOBS, M., 374. KELLOGG, Luella A., 96, 112,
HIMELHOCH, J., 442, 457. JACOBY, P., 386, 410. 172.
HIMMELWEIT, Hilde T., 465, JAEDERHOLM, G, A., 358. KELLOGG, W. N., 96, 112, 172.
492. JAMES, W. S., 196. KELLY, E. L., 236, 237, 239,
HINTON, R. T., 141, 144. JAMES, W. T., 113. 243, 259, 260, 289.
HIPÓCRATES, 147. JAMIESON, E., 522. KELLY, R. L., 19, 21.
HIRSCH, J., 47, 52, 85, 112. JANKE, L. L., 473, 475, 491, K E M P F , G. A., 145.
HIRSCH, N . D . M., 289, 382, KENDALL, M. G., 27, 53.
492.
410, 492. JANOFF, Irma Z., 172. KENNARD, Margaret A., 145.
HITSCHMANN, E., 410. KENNEDY, Ruby J. R., 367,
JARL, V. Coucheron, 196.
HOBSON, J. R., 457. JARRETT, R. F., 459.
374.
HOCH, P. H., 373. KEPHART, N. C , 370, 374, 375.
289, JASTROW, J., 15.
HOEFER, C , 144. KERR, Ruby, 523.
JAYNES, J., 93, 97, 111.
HOFSTAETER, P. R., 112, 243, JENINS, 529. KERR, W. A., 384, 411.
311, 313. KEY, Cora B., 479, 493.
457, JENKINS, M. D., 549.
HOGE, M. A., 80. K E Y S , A., 129, 144, 145, 171.
JENKINS, W. O., 172.
HOIJER, H., 574. KFNCAID, Margaret, 179, 196.
JENSEN, Dortha V., 409.
HOLMES, S. J., 289. KINSEY, A. C , 235. 243, 441,
JERSILD, A. T.,233, 243.
HOLZINGER, K. J., 273-76, 288- JOHNSOB, G. O., 442, 458, 466, 492, 568, 569,
375.
90, 304, 313, 344. 574.
JOHNSON, C. S., 548.
HOLLINGSHEAD, A. B., 492. KIRK, S. A., 371, 375.
JOHNSON, G. B., Jr., 523.
HOLLINGWORTH, H. L., 574. KIRKNER, F. J., 144.
JOHNSON, Winifred B., 444,
HOLLINGWORTH, Leta S., 196, KLEIN, S. J., 112.
458.
383, 384, 397-99, 401, 410, KLINEBERG, O., 153-56, 172,
JONES, A. W., 244. 492.
416-18, 457. 482, 485, 492, 503, 523, 527,
JONES, D. C , 289.
HOLLOWAY, H. D., 195. 532-38, 548, 563, 574.
JONES, H. E., 144, 145, 185,
HONZIK, Marjorie P., 144. 243, KLUCKHOHN, C , 172, 548, 574.
196, 210, 220-22, 237, 238,KNAP, R. H., 386, 389, 410.
283, 289, 438, 457, 458.
243, 254-56, 288, 289, 458,KNOBLOCH, Hilda, 358, 375,
HOOKER, D., 88, 112.
486, 492.
HORAN, Kathryn M., 196. 513, 523, 529-31, 548, 549.
JONES, L., 491.
HORWITT, M. K., 120, 144. KNOELL, D. M., 314.
JORDÁN, A. M., 458, 492.
HOTELLING, H., 304, 313. KNOTT, J. R., 144, 145.
JORGENSEN, A. P., 185, 196.
HOUWINK, R. H., 457. KOCH, A. M., 52.
JOSEPH, Alice, 548.
HOWARD, Ruth W,. 289. KOCH, Helen L., 243, 271, 272,
H O W E L I S , W. W., 172. JUDA. Adele, 386, 410. 289.
Hsü, E. H., 330, 344, 518, 523. JUNO, 148. KOHS, 174.
H U L L , C. L., 138, 144, 313. JUNKER, B. H., 549. KOMAROVSKY, Mirra, 458.
HUMPHREYS, L. G., 166, 172. KORZYBSKI, A., 574.
H U N T , E. L.. 112. K A E S S , W. A., 458, 459.
KOSTIK, M. M., 436, 458.
H U N T , J. McV., 145. KALHORN, J., 289. KOUNIN, J. S., 365, 375.
H U N T , W. A., 523. KALLMANN, F. J., 264, 265, KRAEPELIN, E., 15, 21.
HUNTER, E. C , 243. 267, 287, 289, 352, 375. KREEZER, G. L., 124, 145.
HUNTER, W. S., 548. KALMUS, H., 287. KRETSCHMER, E., 147-50, 154,
H U S É N , T., 144, 189-91, 196, KANNER, L., 374. 156, 158, 159, 163, 165-67;
243, 289, 484, 492. KANTOR, J. R., 80, 569, 574. 170-72, 379, 410.
HUXLEY, J. S., 427, 458. KAPLAN, O., 374. KRISTY, N. F., 288.
HYMAN, H., 442, 458. KAPLAN, O. J., 222, 243. KROEBER, A. L., 496, 523, 574.
KAPLAN, S. J., 113. KUDER, 438.
52, INKELES, A., 548. KARDINER, A., 545, 548. KUHLEN, R. G., 233, 236, 243,
IRVINE, R. P., 457. KATZ, C. J., 172. 244.
TRWIN, O. C , 287. KAUNITZ, Ruth M., 410. KUHLMAN, F., 375.
ITARD, J. M. G., 102, 112. KELLER, J. E., 493. Kuo, Z. Y., 87, 88, 112.
 584
LA BARRE, W., 548, 574.
LA BRANT, L. L., 458.
LACEY, J. I., 128, 145.
LAMARTINE, A. M. L. de, 378. LORENZ, 93.
LAMBE, T. A., 574.
LAMBERT, W. E., 523.
LAMSON, Bdna E., 196.
LANDES, R., 574.
LANDIS, C , 458, 523, 574.
LANDIS, M. H., 458.
LANGE-EICHBAUM, W., 379, LUBORSKY, L. 314.
380, 410.
LANIER, L. H., 524, 549.
LAPKIN, M., 457.
LA PLACE, P. S. de, 26.
LAUGHLIN, H. H., 50, 52.
LAWRENCE, E. M., 289.
LAWRENCE, W. C , 523.
LAYCOCK, S. R., 375.
LEAHY, Alice M., 279-81, 289, MACDONALD, Margherita, 492.
473, 492.
LEARNED, W. S., 458.
L E E , A., 290.
LEE, D. D., .566, 574.
L E E , E. S., 534, 536, 548. MACKINLAY, Margaret, 287.
LEHMAN, H. C , 231-33, 235, MACKINNON, D. W., 324,
243, 391, 458, 483, 492, MACMEEKEN, Agnes M., 458.
523.
LEHNDORFF, H., 410.
LEHTINEN, L. E., 376.
LEIGHTON, Dorothea, G., 518.
LÉLUT, F., 378.
LENNOX, Margaret A., 145.
LENNOX, W. G., 145.
LENTZ, T. F., 458.
LEVINSON, B., 112.
LEVINSON, D. J., 548.
LEVITT, E, A., 493.
I.F.VY, R. J., 289.
l.r.wrs, E. D., 359, 375.
L E W I S , W. D., 407, 410,
LlCHTENSTEIN, M . , 4 9 2 .
LIEBERMAN, Rose, 353,
376.
LlLIENfELD, A . M . , 3 7 5 .
LINCOLN, E. A., 458.
1 INDLEY, E. H., 313.
LINDSLEY, D. B., 112, 145.
LINDZEY, G., 439, 548, 574.
LINNEO, C , 100.
LIVESAY, T. M., 243, 492.
I.OEB, M. B., 494.
! UFVINGER, Jane, 64, 80, 492. MCARTHUR, C .
índices alfabéticos
LOMBROSO, C , 378, 390-92,
410.
LONG, FL H., 548.
LORGE, I., 189, 196, 226, 236,
243, 410.
LORR, M., 172.
LOWE, G. M., 145.
LOWENFELD, B V 133, 145.
LUBIN, A., 162, 172.
LUCHINS, A. S., 112.
LUNT, P. S., 462, 494.
LURIE, L. A., 145.
LYERLY, S. B., 313, 342.
LYND, Helen M., 492.
LYND, R. S., 492.
MAAS, H. S., 464, 492.
MACFARLANE, Jean W., 214,
243, 458. 289, 309, 314, 375, 402, 458.
MACGREGOR, G., 548. 473, 481, 492.
MACHOVER, S., 523. MCPHERSON, Marian W., 375.
MCTERNAN, E. B., 172.
MAGARET, Ann, 364, 365,
376.
MAHAN, W. W., 343.
MALINOWSKÍ, B., 566, 574.
MALLER, J. B., 453, 457, 476,
492.
MALLORY, J. N., 145.
MANN, C. W., 527, 539, 54S
MARK, J. C , 264, 289.
MARPLE, C. H., 243
MARRÓN, J. E., 344.
MARTIN, C. E., 574.
MARZOLF, S. S., 460.
MASLOW, A. H., 441, 458.
458.
MATES, E., 493.
MATHEWS, Filen, 443,
354, 523.
MATIN, L., 314, 344.
MATTHEWS, J., 373.
MAULDIN, W. P., 492.
MAUNEY, J., 146.
MAURER, Katherine M.,
195, 216, 242.
MAUTHNER, F., 564, 574.
MAY, M. A., 257, 289,
457.
492.
MCBRIDE, Katharine E., 245.
MCCALL, W. C , 460.
MCCANDLESS, B. R., 344,
MCCARTHY, Dorothea,
458, 492, 548.
MCCLELLAND, D., 441, 458.
MCCONKEY, W. G., 523.
MCCONELL, J. W., 492.
MCDONALD, H., 492.
MCFADDEN, J. FL, 375.
M C G E H E E , W., 458.
M C G R A W , Myrtle B., 530, 531,
548.
MCGRAW-HILL BOOK COMPA-
NY, 41.
M C G U I R E , Carson, 492.
M C G U R K , F. C. J., 508,
523.
M C H U G H , R. B., 344.
MCINTOSH, W. J., 375.
MCNEMAR, Q., 10, 21,
196,
344. MEAD, Margaret, 427,
458, 541, 548, 556, 574.
375, MEADOWS, J. L., 456.
MEEKER, Marchia, 494.
M E E N E S , M., 506, 507,
MELZER, J. FL, 196.
MENDEL, 9.
MERRILL, Maud A., 30, 53,
196, 288, 344, 493.
VI IR TON, R. K., 523.
NllCKELSEN, O . , 144.
.MH.ES, Catharine C , 220, 221,
243. 410, 447-50, 459.
•MILES, W. R., 220, 221,
MILNER, Esther, 106, 112, 458,
464, 465, 492.
MILI.FR, C. A., 145.
458, MILLER, Shirlcy, 490.
MILLIKEN, J. R., 145.
MINER, J. B., 223, 243,
MINTZ, A., 52.
MISBACH, L., 289.
MISIAK, H., 145.
185, MITCHEL, B. C , 288.
MONTAGUE, Helen, 418, 457.
MOORE, H. T., 458, 554,
453, 574.
MOORE, J. K., 289.
MORGAN, C. F., 145.
índice de. autores 585
Moss, Dorothy H., 371, 374. ORLANSKY, FL, 548. PRESSEY, L. W., 459, 493.
MOWRER, O. FL, 310, 314, 575. ORNSTEIN, G. N., 374. PRESSEY, S. L., 233, 237, 238,
375. MUENCH, G. A., 375. O T I S , A. S., 344. 244, 384, 410, 493.
289, MULLAHY, P. 460. OVESEY, L., 545, 548. PRESTON, M. G., 294, 314.
MULLEN, F . A., 375. O W E N S , W. A., Jr., 190, 196, PRICE, B., 290.
MULLER, H. J., 290. 224, 244, 344. PRITCHARD, Miriam C , 196.
M U N N , N. L., 80, 87, 112, 243, PROTHRO, E. T., 437, 459.
458. PACELLA, B. L., 144. PUTMAN, T. J., 146.
MÜNSTERBERG, H., 21. PAINTER, T. S., 56, 80.
MURDOCK, G. P., 548. PAPANIA, N., 493. QUETELET, A., 26, 27.
MURPHY, G., 4, 21, 542, 548. PARKYN, G. W., 401, 410.
MURRAY, H. A., 172. PARRY, J. B., 331, 345. RABBAN, M., 459.
MURRAY, Verónica F., 548. PASAMANICK, B., 358, 375, 513. RADCLIFFE-BROWN, A., 575.
M U S S E N , P. FL, 242, 493. 519, 523, 529-31, 548, 549. RADKE-YARROW, Mariam, 244.
MUSTE, Myra J., 458. PASCAL, B., 378. RADULESCU-MOTRU, C , 493.
M Y E R S , J. K., 523. PATERSON, D. G., 52, 145, 147, RAINIER, J. D., 375.
513, MYERSON, L. A., 134, 135, 172, 375, 434, 456, 459. RAMSEY, G. V., 575.
145. PEARSON, K., 9, 20, 43, 254, RAND, B., 4, 21.
MYKLEBUST, H. R. 145. 256, 257, 290, 358, 418, 419. RASKIN, A., 365, 376.
PEASE, D . C , 56, 80. RASKIN, Evelyn, 344, 410.
NACCARATT, S., 172. PEEL, E. A., 196. RAUTMAN, A. L., 375.
NADEL, S. F., 553, 575. PEGRAM, Edna L., 197. RAVEN, J. C , 227, 242, 244,
NAJARIN, P., 286. PEMBERTON, Carol L., 326, 314, 472, 491.
N E F F , W. S., 492. 327, 344. RAZRAN, G., 52.
NELSON, E. N. P., 236, 243. PENNINGTON, L. A., 575. REDFIELD, C. L., 410.
428, NEMAR, 288. PEPINSKY, Pauline N., 40, 52. REDLICH, F . C , 469, 493.
NEROMI, Lydia, 288. PERL, Ruth E., 343. R E E S , L., 166, 172.
NÉSTOR, I. M., 493. PERLMAN, R. M., 244. REICHARD, Suzanne, 344.
NEUGARTEN, B. L., 547. PERRY, H . T., 437, 459. R E Í D , I. DeA, 549.
523. NEWCOMB, T . M., 547. PESTALOZZI, J. FL, 6. REMMERS, H . FL, 484, 491.
NEWLAND, T. E., 523. PETERSON, L, 21, 523, 549. RHINEMART, J. B., 459.
NEWMAN, H. H., 273-76, 288, PHELPS, H. R., 374. RIBLE, Margaret A., 285, 290.
290. PHILIPPE, L. 21. RICHARDS, I. A., 575.
NEWMAN, R. B., 172. PHILIPS, E. L., 145, 492, 493. RICHARDS, T. W., 243.
NEWMAN, W. L., 523. PIAGET, J., 555, 556, 575. RICHARDSON, S. K., 290.
NICHOLS, L. A., 575. PIERON, FL, 314. RICHEY, A., 145.
N I S S E N , H. W., 50, 52. PIETER, L, 493. R I E S S , B. F., 112.
NOLAN, W. J., 375. PINNEAU, S. R., 290. R I F E , D . C , 293, 314.
243. NORMAN, R. M., 52. PINTLER, M. FL, 459. RIGG, M. G., 459.
NORSWORTHY, Naomi, 19, 21, PINTNER, R., 135, 145, 290, RIGGS, Margaret M., 459.
ROBERTS, B. H., 523.
375. 511, 523.
NYSSEN,, R., 244. PLATÓN, 4, 378, 382. ROBERTS, J. A. Fraser, 52, 290,
PLESSET, J, R., 290. 358, 360, 373, 376.
POMEROY, W. B., 574. ROBERTS, S. O., 344, 549.
O B R I E N , Margaret W., 375.
492. O'CONNOR, N., 375, 376. POPE, B., 493. ROBINSON, J. M., 344.
ODBERT, H. S., 313, 319, 342. PORTENEIR, Lillian G., 290. ROBINSON, Mary L., 506, 507,'
ODEN, Melita H., 224, 242, PORTEUS, S. D., 348, 375, 434, 523.
244, 402, 404, 411, 459. 459, 514, 517, 523, 539. RODGER, A. G., 196.
ODIN, A., 386, 410. POSMAN, H., 460. RODNICK, D., 542, 549.
OEHRN, A., 15, 2 1 . POTTS, Jane H., 375. ROE, Anne, 245, 394-96, 410.
555, OFFERMAN, E. M., 376. PRATT, Inez E., 522, 547. ROESSLEIN, C. G., 344.
OGDEN, C. K., 575. PRATT, K. C , 88, 112. R O F F , M., 219, 244, 290, 344.
OGDON, D . P., 288. PREDA, G., 493. ROGERS, Margaret C , 121, 122,
OPLER, M. K., 575. PRELL, D. B., 288. 145.
 índice de autores 587
586 índices alfabéticos
STEINBERG, A., 344. 11, 442, 444, 447-51, 458-60, U. S. Air Forcé, 345.
ROHRER, J. H., 522, 549. SCHEERER, M., 294, 314. SILLS, F . D., 172. STELLAR, E., 145. 493. U. S. Armay T A G O , Personnel
ROKEACH, M., 344. SCHEINFELD, A., 54, 80, 290, SIMÓN, K., 575. STENDLER, Celia B., 493. TERRY, R. A., 126, 146. Research Section, 345.
ROKKAN, S. A., 546. 459. SIMÓN, L. M., 493. STEPHENS, F. E., 290. THANGA, M. N., 460. U. S. Bureau of Naval Person-
ROLLER, R. D., Jr., 146. SCHILLER, Belle, 290, 414, 459. SIMÓN, Th., 20, 346, 373. STEPHENSON, W., 310, 311, 314, T H E I S , S. V., 291. nel Training Standards and
ROSANOFF, A. J., 267, 290. SCHMIDT, Bernardine G., 369, SIMS, V. M., 290, 463, 467, 337. THEMAN, V., 549. Curriculum División Test and
ROSCA, A., 493. 370, 376. 493. STERN, W., 18, 19, 21. THOMAS, J, B., 493. Research Section, 345.
ROSEN, E., 457. SCHMITT, J. R., 342. SINGER, J. L., 575. STEVENS, S. S., 44, 53, 111-13, THOMAS, W. I., 575.
ROSENBLUM, S., 493. SCHNEIDLER, Gwendolen R., SINGER, S. L., 459. 172, 224. THOMPSON, A. S., 573. VAN ALSTYNE, Dorothy, 494.
ROSENTHAL, F., 244. 459. SINGH, J. A. L., 113. S T E W A R T , Naomi, 471, 493. THOMPSON, Clare W., 364, 365, VAN LEHN, Ruth, 145.
R o s s , W. D., 21. SCHNELL, H., 459. SINNOT, E. W., 54, 80. STICE, G. F., 288. 375, 376, 460. VAN STEENBERG, N. J. F., 333,
ROSSMAN, J., 381, 395, 410. SCHOLL, M. L., 376. SIRKIN, M., 493. STOCKARD, C. R., 61, 62, 80, THOMPSON, G. C , 243. 345.
ROTH, B., 289. SCHONFELD, M. D., 376. SKEELS, H. M., 197, 279, 282, 86, 113. THOMPSON, Helen B., 19, 21, VAN WAGENEN, M. J., 195.
ROTHMAN, E., 294, 314. SCHOPENHAUER, A., 382. 283, 290, 493. STOCKS, P., 291. 112. VAN Z E L S T , R. H., 384, 411.
ROTHNEY, J., 144, 195, 242. SCHUBERT, A., 575. SKODAK, Marie, 197, 279, 282, STOETZEL, Jean, 545, 549. THOMPSON, Laura, 524, 549. VANDERBERG, S. G., 291.
ROTHSTEIN, J. H., 376. SCHUELKE, N., 547. 283, 290, 293. STONE, C. P., 74, 80, 108, 113, THOMPSON, R. B., 290, 291. VARIOS, 345.
ROUCEK, J. S., 521. SEARLE, L. V., 84, 113, 333, SLATER, E., 264, 290. THOMPSON, W. R., 113. VAUGHAN, D . J., 20.
146, 288.
ROUDINESCO, 290. 344. SLOAN, W., 365, 376. THOMSON, G. H., 303, 304, VAUGHN, C. L., 333, 345.
STONE, L, J., 291.
ROUSSEAU, J. J., 6. SEARS, Pauline S., 445, 459. SMILLIE, W. G., 121, 146. 314, 491, 493. VERNON, Magdalen D., 325,
STORRS, J. C , 376.
ROYCE, J. R., 333, 334, 344. SEARS, R. R., 459. SMITH, F . W., 145. THORNDIKE, E. L., 187, 196, 345.
STRANSKOV, H. H., 263, 291.
RUCH, F . M., 229, 244. SEASHORE, H., 493. SMITH, H. C , 172. 214, 228, 244, 291, 460, 476, VERNON, P. E., 197, 244, 301-
STRATTON, G. M., 113.
RUGGLES, R., 31, 52. SEASHORE, H. G., 318, 342, SMITH, Madorah E., 239, 244, 493. 303, 312, 314, 331, 345, 439,
STRAUS, M . A., 493, 514, 524.
RUNDQUIST, E. A., 113, 375. 456, 493. 523, 549. THORNDIKE, R. L., 196, 244, 456.
STRAUSS, A. A., 355, 357, 375,
R U S K , R. R., 482, 493. SEASHORE, R. H., 210, 243, SMITH, Marian W., 104, 113. 333, 344, 402, 411, 476, 493, VlNCHON, J., 411.
RUSSELL, Liane B., 80.
376.
344. SMITH, O. D., 522.
STRAYER, L. C , 113.
494. VISHER, S. S., 386, 387, 411,
RUSSELL, R. W., 523. SECORD, P. F., 145. SMITH, S., 196. THURSTONE, L. L., 172, 203, 460.
R U S T , Metta M., 410. STRECKER, E. A., 145.
SEDER, M. A., 459. SNELL, G. D., 549. 204, 206, 244, 262, 263, 291-
RYAN, Sr. Mary I., 290. STROMBERG, E. L., 456.
SEGEL, D., 344. SNYDER, L. H., 54, 60, 80, 251, 99, 300, 304, 305, 307, 308, WALTER, L, M., 460.
STROMBERG, R. N., 289.
SELTZER, C. C, 172. 252, 288, 290, 293, 314, 376, 312, 314, 316, 319, 323-26, WALL, P. D., 113.
STRONG, E. K., Jr., 234, 236,
SAFIAN, Debra, 376. SÉNECA, 378. 522. 329, 344, 345. WALLACE, Jean G., 195.
239, 244, 439, 447, 459, 469,
SAKODA, J. M., 441, 458. SEWARD, Georgene H., 459, SÓCRATES, 382. THURSTONE, Thelma G., 176, WALLACE, W. L., 225, 242.
493.
SAN AGUSTÍN, 5. 523, 549. SODDY, K., 293, 314, 351, 376. 196, 291, 314, 345. WALLIN, J. E, W., 376.
STUART, H. C, 291.
SANDIFORD, P., 523. SEWELL, W. H., 493. SOMMERMIER, E., 548. T I F F I N , J., 36, 53. \MALLIS, W. D., 291, 575.
SUMMERSKILL, J., 4 5 9 .
SANTO TOMÁS D E AQUINO, 5. SHAGASS, C , 146. SONTAG, L. W., 209, 244, 290, TILTON, J. W., 179, 196, 314, WARDEN, C. J., 53.
SUTHERLAND, E. H., 161, 172.
SANDSTRÓM, C. I., 459. SHAKOW, D., 230, 244. 459. 338, 345. WARNER, L. H., 53.
SUTHERLAND, R. L., 549.
SANDWICK, R. L., 145. SHANNON, J. R., 410. SPAULDING, Geraldine, 460. TINBERGEN, N., 113. WARNER, W. L., 461-63, 465,
SUTTER, L, 269, 291.
SANFORD, G . A., 493. SHAPIRO, F., 113. SPEARMAN, C , 19, 21, 297-99, TIZARD, J., 376. 474, 494, 524, 549.
SHAPIRO, H . L., 549. SUTTON, H. E., 291.
SANFORD, R. N., 172. 312, 314, 328, 344. TOZZER, A. M., 246, 291. WATSON, Jeanne, 460.
SHARP, Stella E., 21. SWEENEY, E. J., 436, 459.
SAPIR, E., 575. SPELT, D . K„ 113. TRAGER, Helen G., 244. WATSON, R. I., 236, 244.
SARASON, S. B., 145, 195, 351, SHARPE, Doris F., 458. SWEZY, Olive, 55, 80. TRAINOR, J. C , 196. WAYNE, Dennis, 233.
SPENCER, Cassie R., 121, 146.
SHEDD, C. L., 490. SWINEFORD, Francés, 344.
354, 364, 376, 547. SPERRY, R. W., 113. TRAXLER, A. E., 460. WEBER, E. H., 7.
SARGENT, S. S., 344. SHELDON, W. H., 147, 157-63, SPICER, Rosamund B., 548. SYKES, Kathleen, 287. TREDOLD, R. F., 293, 314, 351, WECHSLER, D., 43, 44, 53. 113,
SYMONDS, P. M., 459. 356, 361, 376. 176, 220, 221, 223, 225, 244,
SAUDEK, R., 290. 165-72. SPIKER, C. C , 344.
SAÚL, L. J., 125, 145. SHERIF, Carolyn W., 552, 575. SPILLANE, J. D., 146. TRIGGS, Francés O., 460. 245.
SAUNDERS, D. R., 343. SHERIF, M., 522, 552, 575. SPITZ, R. A., 285, 286. 290. TABA, Hilda, 491. TRUMBULL, R., 460. WEGROCKI, H. J., 562, 575.
SCAMMON, R. L., 52. SHERMAN, M., 344, 479, 493. SPOERL, Dorothy T., 512, 523. TABAH, L., 269, 291. TRYON, R. C , 47, 48, 52, 82-86, W E I L , R. J., 574.
SCOTT, J. P., 86, 111, 113, 342,
SHERRIFFS, A. C , 459. SPRUNT, Julie W., 146. TAIT, C. D., 113. 112, 113, 303, 304, 314, 333, WEISENBERG, T., 245. ¡
344. SHIMBERG, Myra E., 480, 488, SQUIRES, P . C , 113. TANSER, H. A., 508, 523. 334, 463, 494. WELFORD, A. T., 227-29, 245.
SCOTT; R. B., 530, 549. 493. SROLE, L., 524. TAYLOR, C. W., 314. TUCKER, W. B., 172. WELLMAN, Beth L., 183, 197.
SCOTTISH COUNCIL FOR R E - SHIRLEY, Mary M., 113. STACEY, C. L., 374, 376. TELFORD, C. W., 549. TUDDENHAM, R. D., 196, 460! W E L L S , F . L., 172.
SEARCH IN EDUCATION, 196, SHOCK, N . W., 206, 244. STALNAKER, E., 146. TEMPLIN, Mildred, C , 135,146. TURNBUIX, W. W., 487, 494. WENGER, M. A., 29, 53, 125,
290, 459, 493. SHUEY, Audrey, M., 244. STANDEN, J. L., 145. TERMAN, L. M., 16, 20, 21, 53, TYLER, Leona E., 329, 345, 457, 146.
SCHACTER, S., 549. SHUTTLEWORTH, F . K., 146, STANFORD, 222, 224. 196, 244, 344, 347, 376, 383- 460. WERNER, H., 376, 575.
SCHAIE, K. W., 244. 212, 233, 244, 259. STARK, W. A., 524. 85, 392, 399, 402, 404, 408- TYLER, R. W., 491. WERTENBERGER, E. J., 146.
SCHAIN, R., 374. SlLVERMAN, W . , 113. STEFFLRE, B., 407, 409, 459.
588
WI-RTHEIMER, F. I., 147, 172.
WESMAN, A., 493.
WirSMAN, A. G., 318, 342, 456,
460.
W E S T , J., 494.
W I S T P H A L , K., 172.
WlXBERG, E., 41 1.
W H E E L E R . L , R.. 197, 479,494. WlSSLER, C , 2 1 .
WHEELER, W. E., 376.
WIÍERRY, R. J., 333, 334,
W H I T E , R. K., 411.
WHITING, J. W. M.,
542, 549.
WHIENEY, E. A., 376.
W H O R F , B. L., 563, 565,
WICKLNS, Carol, 113.
WICKENS, D. D., 113.
WlCKERSHAM, G . W . , 524.
WICKMAN, E. K., 460.
WIENER, N., 411.
WILSON, P. T., 289, 291.
W I L S O N , R. C , 345.
WILLIAMS, D. E. P., 521.
WILLIAMS, H. D., 460.
WILLIAMS, Henrietta V., 314.
WILLIAMS, Judith R., 530, 549. WOODYARD, Ella, 144, 476, 493. ZUBIN, J., 373.
índices alfabéticos
WILLIAMS, R. J., 127, 146. WORBOIS, G. M., 197.
WILLIAMS, W. C , 491. WORCESTER. D. A., 411.
WILLOUGHBY, R. R., 291. WORCHEL, P., 146.
WINCHESTER, A. M., 54, 80. WRIGHT, H . F., 465, 490.
WINGFIELD, A. N.. 291. WRIGLEY, C , 304, 314.
W I R T , S. E., 36, 53. WRIGLEY, J.. 197.
WlSEMAN, S., 197. W U N D T , W.. 7, 9, 15. ÍNDICE DE MATERIAS
YANNET, H., 353, 354, 376.
WITKIN, H. A., 327, 345, 431,
YAP, P. M. ? 575.
345. 460. Aceleración del desarrollo en el sexo femenino, Cabeza:
YATES, A., 197.
WITRYOL, S. L.. 458. 422, 423. tamaño y configuración, 136-38.
YATES, N., 291.
106, 113, WlTTE, K., 411. YEPSEN, L. N., 376. Acido glutámico, 131. Clases sociales:
WITTENBORN, J. R. 245, 279,
Y E R K E S , R. M., 197, 460, 494, Acromicía congénita, 352. adaptación emocional, 467-69, 489.
283, 291. 524, 549. Actividad glandular, 127, 128. desarrollo intelectual de grupos aislados:
575. WITTMAN, Phyllis, 172. Adaptación emocional: 478-80, 490.
YODER, A. H., 385, 391, 392,
WITTY, P. A., 233, 235, 243,
411. diferencias sexuales, 442-45. niños barqueros de canales, 478-90.
401, 411, 417, 458, 460, 483, Y U L E , G. U., 27, 53. nivel social, 467-69. niños gitanos, 478, 490.
492, 523, 529, 549. Agresividad, 445-47. niños montañeses, 479, 480, 490.
WOLFE, Lillian S., 410. ZAHL, P. A., 146. Ambiente: diferencias en el desarrollo psicológico,
WOLFF, Charlotte, 138, 146. ZAZZO, R., 291, 460. intercelular, 63. 464-72, 489.
WOOD, B. D. 458. ZIMMERMAN, C. C., 494. intracelular, 63. conducta sexual, 446, 467, 489.
WOODROW, H., 335, 345. ZIMMERMAN, F . T., 131, 146. naturaleza, 60-63. crianza de los niños, 464-66, 489.
W Ü O D S , F . A., 385, 411. ZIMMERMAN, W. S., 343, 447, prenatal, 60-62. exámenes de actitud, 469, 470, 489.
WoonwoRTH, R. S.. 19, 21, 80, 457. uniformidades ambientales, 90. intereses y actitudes, 469, 470, 489.
275, 276, 291, 443, 526, 549. ZINGG, R. M., 100-04, 113. Análisis: diferencias entre las, 461-94.
de Hamilton, 182, 183. especificidad de las, 486-89, 490.
de la varianza de Fisher, 181. diferencias urbanorrurales, 480-86. 490.
de varianzas, 539, 540. en puntuaciones de «tests», 480-83, 490.
factorial, 162, 166, 304-09. factores que contribuyen a las diferencias
ejes de referencia, 306-08. regionales, 483-84, 490.
en la conducta animal, 332-35, 341. estado socioeconómico e inteligencia, 470-78.
matriz de factores, 304-06. inteligencia de los niños, 472-78, 489.
precauciones necesarias, 308, 309, 312. estructura, 461-64, 489.
técnica del, 14. «status» social, 463, 464, 467, 468.
transpuesto y otras variaciones, 309-12. Clisés sociales, 115-17, 168.
Anormalidad y cultura, 559-63. Cociente de inteligencia, 16, 17.
variedades de la anormalidad. 562-63. Cociente intelectual: constancia, 212-19. 240.
variedades de la normalidad. 560-62, 572. factores que influyen en la estabilidad de las
Anormalidades glandulares, 128. puntuaciones del «test», 216-19.
Aptitud matrimonial, 405. hipótesis de superposición de Anderson, 218,
Aptitudes: 219, 240.
aritméticas, 435, 436. inestabilidad de los primeros C. I., 215. 216.
artísticas y musicales, 436, 437. naturaleza acumulativa del desarrollo de la
espaciales y mecánicas, 433-35. conducta, 218.
mentales primarias, 299, 300, 304. predición actuarial y regularidad del desarro-
Autofrustración: llo, 219.
técnicas de, 355. regularidad del desarrollo intelectual. 213.
valor predictivo del C. I., 213-15, 240.
Baterías: Coeficiente de correlación, 9, 14.
de aptitudes múltiples, 316, 317, 341. de Pearson, 12-14.
de factores múltiples, 17. «Concordante», 263.
Bilingüismo, 509-12, 520. Conducta :
Biología; animal, 93-97.
contribuciones, 8, 9. análisis factorial de, 332-35, 341.
ANASTASI.—20 589
590 índices alfabético* índice de materias 591
condiciones: Cromosomas sexuales, 58, 421, 424. individuales, 211, 212. métodos longitudinales, 199, 200, 202,
bioquímicas, 126, 127. Cultura:
nivel de dificultad del «test», 206, 207. 239, 240.
patológicas, 119-23. de los Arapesh, 428.
de los Mundigumur, 428. métodos transversales, 199, 200, 202,
creencias populares relativas a la constitu- Defectos físicos e inteligencia, 121, 122. 239, 240.
ción física, 114-16. de los Tchambuli, 428. Deficiencia mental, 346-76.
de Manus (Nueva Guinea), 427, 428. mental, 16.
desórdenes extremos, 119-21. cambios del C. I. con la edad, 363, 373. personalidad, 233-39, 241.
dimensiones anatómicas, 136-40. diferencias sexuales, 426-29. características:
Cultura e individuo, 550-75. años adultos, 234-38.
efectos de la experiencia anterior, 93-107. físicas, 359-62, 373. de la infancia a la madurez, 233, 234.
experimentos con animales, 93-97. el individuo como miembro de grupos múl- psicológicas, 362-66.
tiples, 569-73. estabilidad de los rasgos de personalidad,
«el troquelado», 93, 94. clasificaciones etiológicas, 356-59, 372. 238, 239, 241.
experimentos con niños, 98-100. estadios de desarrollo y escenario cultural,
criterios: núcleo de personalidad, 238, 239.
factores estructurales en su desarrollo, 90-93. 555-58, 572. educativos, 349-51, 372.
manipulación artificial de factores estruc- la tnaturaleza humana» en las distintas cul- rendimiento creador, 230-33, 241.
psicométricos, 347, 348, 372. Electroencefalografía, 124, 125.
turales, 91, 92. turas, 567-69, 573. sociológicos, 347-49, 372.
relaciones entre las diferencias individua- agresividad, 567, 568. Emigración, 532-36.
criterios y niveles, 347-51, 372. selectiva, 484-86, 490, 533-36.
les y los rasgos físicos y psicológicos, expresión emocional, 568, 569. de cultivo, 354, 355.
92. hábitos motores, 568. Emparejamiento selectivo, 253.
debilidad mental, 248-50, 347, 348, 355, 356.
factores: impulso maternal, 567. endógena-y exógena, 357, 358, 372. Enfermedad: efectos somatopsicológicos, 122,
fisiológicos, 123-31. impulso sexual, 568. estudios continuados sobre, 367-73. 123.
nutritivos, 128-31. sistemas de referencias culturales, 551-55. formación y rehabilitación, 366-72. Equilibrio:
impedimentos: concepciones de tiempo y espacio, 552, incidencia, 351. autónomo, 28, 125, 126.
auditivos, 134-36. 553. perfil de aptitudes, 363-66, 373. medida, 29.
sensoriales, 131-36. memoria, 553. variedades clínicas, 351-56, 372. genético, 59, 60, 63.
visuales, 132-34. preferencias estéticas, 553, 554. Deficientes mentales: Escala:
maternal, 440. Culturas primitivas de Nueva Guinea, 427, experiencia pasada, 365. de Binet, 16.
naturaleza limitada de la, 90. 428. funciones motoras, 364. de Terman-Merril, 16.
prenatal, 87-90. Curva de distribución, 14. perfil de aptitudes, 363, 364. Escalas para valorar las condiciones del hogar,
movimientos del feto humano, 208, 209. coeficiente de variación de Pearson, 43. rigidez, 365, 366. 473, 474.
posnatal, 88-90. condiciones que afectan a su forma, 31-42. Dependencia del campo, 327, 341. Estadística:
desigualdad de unidades, 35. Desarrollo: método estadístico y desarrollo, 9-14.
relaciones de desarrollo, 140-42.
desviación típica, 42, 43. coeficiente de correlación del producto-
sexual, 235-37. desniveles diferenciales de, 56.
factores especiales, 38, 42. momento de Pearson, 12-14.
y nivel social, 466, 467. grado: modelado progresivo, 87.
variedades de la relación entre ella y la cons- prepuberal, 211. correlación, 9, 12-14.
de aplanamiento, 31. distribución bivariante, 13.
titución física, 116-19. Destreza manual, 430.
de apuntamiento, 31. error casual, 10, 11.
Constitución física y conducta, 114-46. Diferencias individuales:
de variabilidad: medida, 42-46. aprendizaje animal, 49-51. significación estadística, 10-12.
creencias populares, 114-16. instrumentos de medida, 33-38.
prerrequisitos estructurales mínimos, 117. distribución, 23-25. Estómago de Wall Street, 119.
normal, 9. Estudios:
relaciones somatopsicológicas, 118. distribución y graduación, 22- 52.
rectangular, 32. de asimetrías extremas de talento, 292-94.
Correlaciones: torcida, 31, 32. universalidad, 46-51.
estudios de, 254-60, 286. Diferencias psicológicas sexuales, 19. de desarrollo:
variabilidad relativa: medidas, 43. «Discordante», 263. de Berkeley, 200, 201, 203, 205-09, 214-
semejanza entre padre e hijo, 254, 255, Curva J de hipótesis de conformidad social, 38.
286. Distribución bivariante, 13. 216, 220, 224.
Curva: de Harvard, 201, 203, 205-07, 211.
semejanzas entre hermanos, 255-59, 286. de probabilidad normal, 25-27.
maritales, 259, 260, 286. Ecuación personal en astromonía, 6, 7. genealógicos, 107, 108, 247-54, 286.
multimodal, 32, 33.
Cretinismo, 353, 372. tiempo de reacción, 7. Examen del temperamento de Guilford-Zim-
normal, 25-31.
Crianza de niños: Ecuación tetrádica, 297. merman, 318, 319.
Curvas de aprendizaje, 203
clase media, 464-66. Edad:
de desarrollo, 202-12, 240.
diferencias culturales, 104-06. composición cambiante de la inteligencia con Factor Rh, 353, 372.
de desarrollo mental, 202, 203, 207.
grupos: de la edad para distintas funciones, 208-11. la; 207, 208. Fenotipo, 250.
de los progresos con la edad, 203, 240. del esqueleto, 140. Fiabilidad, 11.
de blancos, 464.
de promedio, 211. desarrollo, 198, 199. medidas, 11.
de negros, 464. diferencias de, 198-245.
escala absoluta, 206. Fisiognomía:
nivel socioeconómico inferior, 464-66.
igualdad de las unidades de la escala, 205-07. bases de experiencia, 199, 200. configuración de cara y manos, 138.
Crimen y delincuencia, 446, 447. factores selectivos, 199. tamaño del cuerpo, 138-40.
592 índices alfabéticos índice de materias 593

Formación: estudio: Hipótesis de superposición de Anderson, 218, Madurez y ancianidad:

diferencias individuales, 106, 107, 173-97.
efecto de regresión, 186, 187.
escolaridad e inteligencia, 188-91.
estudios longitudinales de pcblasiop.es, 191-
93.
párvulos; estudios sobre escuelas de, 183-88.
práctica, preparación y adulteración del
«test», 173-77.
análisis:
de Hamilton, 182, 183.
de la varianza de Fisher, 181.
desigualdad de unidades, 178.
medidas de progreso, 178.
práctica y variabilidad, 177-83.
diferencias socioeconómicas relacionadas con
las funciones intelectuales, 106.
Frenología, 136, 137.
Funciones endocrinas, 138.
Función reproductora, 421.
Gemelos:
ambiente, 57, 108, 265-73.
especialización de funciones, 272, 273,
287.
factores prenatales y de nacimiento
267-86.
fraternos y univitelinos, 265-67.
interacción social, 272, 273, 287.
retraso intelectual, 267-72, 287.
método de control, 98-100.
parecido psicológico, 260-65, 286.
ejecución de «tests» psicológicos, 260-63, 286.
«grandes diferencias», 262, 263.
incidencias de trastornos psicológicos, 263-
265.
Genealogías familiares:
análisis genéticos, 250-54.
de frecuencia de genes, 250-54, 286.
genealógico, 250, 286.
Genes, bloques de, 303.
Genio, 377-411.
características de los hombres eminentes,
386-96, 408.
estudios de casos de científicos vivos,
394-96, 408.
exámenes estadísticos, 386-91, 408.
historiometría, 391-94, 408.
el niño süperdotado, 396-401, 408.
exámenes con «tests» de inteligencia, 399-401.
se hace mayor, 401-09.
métodos para su estudio, 384-86, 408.
análisis biográficos, 384, 385, 408.
de casos, 384, 385, 408.
longitudinal, 384, 386, 408.
examen:
de «tests» de inteligencia, 384-86, 408.
estadístico, 384, 385, 408.
historiometría, 384, 385, 408.
orígenes, 384, 408.
teorías relativas a su naturaleza, 378-84,
408. .
de la superioridad:
cualitativa, 382.
cuantitativa, 383, 384.
patológicas, 378-80, 408.
psicoanalíticas, 381, 382, 408.
Genio y locura, 378, 393.
Genotipo, 250.
Hereditario e innato, 69.
Herencia:
ambiente y modificabilidad, 71, 72.
características:
estructurales y funcionales, 72, 73.
influidas por el sexo, 58.
ligadas al sexo, 58.
condición inhibidora, 59.
conducta no aprendida, 74-77.
de los caracteres adquiridos, 70.
factores sencillos, 57.
idéntica, 55.
impresiones maternas, 71.
naturaleza, 54-60.
parecidos familiares:
con los padres, 69.
estudios estadísticos, 107-09.
correlaciones, 108.
Herencia y ambiente:
conceptos básicos, 54, 80.
desarrollo normativo, estudios, 86-90.
falsedades populares, 69-72.
interacción, 63-69.
interdependencia, 67.
medida de la capacidad, 77.
metodología, 81-113.
período del desarrollo total, 89, 90.
relaciones familiares especiales, 108, 109.
Hermanos:
amplitud del intervalo de nacimiento entre
ellos, 269-72, 287.
parecido entre ellos, 255-59.
Heterosis, 527, 528.
Hidrocefalia, 353, 372.
Hijos adoptivos, 278-83, 287.
emplazamiento selectivo, 282, 283, 287.
219, 240.
Histograma, 24, 25.
Hombres de ciencia americanos, guía de, 387.
388.
edad de los padres, 390.
estadísticas vitales, 390, 391.
lugar de nacimiento, 388, 389.
orden de nacimiento, 390, 391.
parientes eminentes, 387.
Hombres eminentes:
ambiente socioeconómico, 386, 387.
ocupaciones, 403, 404.
Homeostasis, 127, 424, 425.
mental, 425.
Hormonas sexuales, 421.
Idiocia:
amaurótica, 353, 372.
fenilpivúrica, 353, 372.
peristática, 352.
Idiota, 346-48, 360.
«Idiots savants», 293, 294, 340, 363, 364.
Imbécil, 347, 348, 360.
índice cefálico, 137, 138.
índice de metabolismo basal, 127, 128, 141.
Inestabilidad emocional, 442-45.
Informe de preferencias de Kuder, 438.
Instinto, 76.
Inteligencia:
concepto, 338-40, 342.
creadora, 382.
Inventario:
de personalidad, 29.
de temperamentos de Thurstone, 319.
Jerarquía:
de la ocupación, 470-72, 489.
del picotazo, 3.
Juegos, 401, 427, 428, 437, 438, 440, 445, 508.
Lenguaje:
como factor cultural de la conducta, 563-67,
572.
funciones verbales y diferencias de sexo,
431-33.
madurez de articulación, 432.
Locura, 347, 378, 390, 393.
Llanto de los niños, 208-10.
Maduración, 75, 76, 88, 89, 95, 99, 100, 106.
aparición súbita de funciones, 87, 89.
comienzo de la declinación, 221, 240.
curva completa de la edad en cuanto a in-
teligencia, 220-24.
funcionamiento intelectual, 219-33, 240.
límite del desarrollo mental, 220, 240.
memoria, 229, 230.
Meiosis, 56.
Memoria y diferencias sexuales, 433.
Microcefalia, 353, 372.
Mitosis, 55, 56.
Mongolismo, 351, 352, 372.
Mujeres bien dotadas:
ocupaciones, 403, 404.
Mujeres dff ciencia americanas, 404, 405.
Muestra:
aleatoria, 10, 11.
representativa, 10.
Muestreo, 32-34.
Neurosis, 347.
Neuroticismo, 442-45.
Niños criados en instituciones, 284-87.
ambientes institucionales, 284, 285.
factores selectivos, 284.
«hospitalismo», 285, 286.
«Niños prodigios», 396-99, 408.
«Niños salvajes», 100-04.
Kaspar Hauser, 101, 102, 104.
niñas lobos de Midnapore, 100-04.
niño salvaje de Aveyron, 100, 102, 104.
Nivel de aspiración, 441.
Oligofrenia vera, 355.
Ondas alfa, 124.
Organización de rasgos:
metodología, 304-14.
resultados más importantes, 315, 345.
teorías, 292-314.
de los factores, 297-99.
de los factores múltiples, 299, 301.
jerárquicas, 301-03.
Orientación espacial, 431.
Orientación social, 439.
Orientaciones político-económicas y nivel socinl
470.
Parálisis cerebral, 352, 372.
Parecido familiar, 246-91.
«caso índice», 263.
factores ambientales, 253, 254.
gemelos criados separadamente, 273, 278.
grado de diferencias ambientales, 275-78,
287.
594 índices alfabéticos índice de materias 5 C >5

genealogía familiar:
estudios de, 247-54, 286.
familias afectadas de debilidad mental.
248-50, 286.
familias eminentes, 247, 248, 286.
Percepción de los detalles, 430, 431.
Percepción y personalidad, 324-28, 341.
Personalidad:
diferencias sexuales, 437-50.
método de perfil para la descripción de,
317-23.
Personalidad y percepción, 324, 328.
Plano de covariación, 310, 311.
Plano perceptil normal, 317.
Poder creador, 323, 324, 341.
Polígono de frecuencias, 23-25.
Pregnancia, factores de, 325, 326, 341.
«Probando», 263.
Procesos inconscientes, 381.
Producto-momento de Pearson, 12-14.
«Propositus», 263.
Psicología de las facultades, 5.
memoria, 5.
imaginación, 5.
voluntad, 5.
Psicología diferencial:
aparición, 18, 19.
orígenes, 3-21.
diferencias individuales en el comienzo de
la teoría psicológica, 4-6.
problemas de, 18.
Psicología experimental:
aparición, 7, 8.
error probable, 7.
errores casuales, 7.
Psicosis, 347.
incidencia de, 469.
Rasgos:
análisis:
estadístico, 330.
factorial, 304-09.
cambios producidos experimentalmente en
los patrones factoriales, 235-337.
campos ambientales, 303.
comunes opuestos a los individuales, 337,
338, 342.
condiciones que afectan a su organización,
328-37, 341.
diferencias sexuales, 332, 341.
edad, educación y otras diferencias de gru-
po, 328-32, 341.
ejes de referencia ortogonales u oblicuos,
308, 312.
factor general G, 297, 298.
factores:
como unidades operativas, 303, 304.
específicos, 5, 297, 298.
influencia de la educación, 331.
variabilidad, 292.
Razas:
concepto, 496-98, 520.
criterios raciales, 497, 498, 520.
selección, 82-86.
multiplicidad de condiciones estructurales,
85.
particulares diferencias estructurales, 85.
Razas, diferencias de: problemas metodoló-
gicos, 495-24.
aplicación de «tests» en encrucijadas cultura-
les, 521-18.
especificidad de las diferencias de grupo,
514-16.
«tests» independientes de la cultura, 512-14.
valoración cultural de las funciones de la
conducta, 516-18.
bilingüismo, 509-12, 520.
diferencias culturales, 502-09, 520.
conflictos de culturas, 505, 506, 520.
educación, 507, 508.
estudio de grupos equiparados, 508, 509.
expectabilidad social, 505, 520.
influencia de tradiciones y costumbres,
503, 504, 520.
medio cultural general, 502-05.
nivel socioeconómico, 506, 507, 520.
diferencias de grupo e individuo, 501, 502,
520.
diferencia significativa, 501, 520.
superposición, 501, 502, 520.
factores selectivos, 498, 501, 520.
crimen y locura, 500, 501, 520.
inmigrantes, 498, 499, 520.
soldados, 499, 520.
universitarios, 499, 500, 520.
niveles de los rasgos diferenciales de cultu-
ra, 518-21,
Razas, diferencias de: resultados más impor-
tantes, 525-49.
comparaciones de grupos en el nivel in-
fantil y preescolar, 529-32, 545.
comparaciones transversales de grupos cul-
turales y biológicos, 536-40.
análisis de varianzas, 539, 540.
diferencias regionales y emigración, 532-36.
emigración selectiva, 533-36.
impedimentos ambientales, 533.
estudios descriptivos, 525-27.
estudios psicológicos de la mezcla de razas,
527, 528, 545.
investigación sobre cultura y personalidad,
540-46.
análisis del contenido, 541, 546.
crianza de niños, 542, 546.
estadísticas sociales, 541, 546.
estudio intensivo de individuos, 542. 546.
estudios:
de comunidades, 541, 542, 546.
intensivos de culturas aisladas, 543, 545.
inspecciones sobre la opinión pública,
542, 546.
investigaciones culturales transversales,
542, 543, 546.
procedimientos para el estudio del carác-
ter nacional, 540, 542, 546.
relatos descriptivos, 541, 546.
Reflejo, 76.
Rendimiento:
motivación, 440, 441.
escolar, 541-43.
profesional, 453, 454.
Respuestas autónomas, 125, 126.
Seudodebilidad mental, 350, 356.
Sexo, diferencias de, 412-60.
aptitudes, 429-37, 455.
diferencias en aptitudes:
artísticas y musicales, 436, 437.
espaciales y mecánicas, 433-35.
funciones verbales, 431-37.
habilidades motoras, 429, 430, 455.
memoria, 433.
numéricas, 435, 436.
procesos de percepción, 430, 431.
en los animales, 425, 426.
factores biológicos, 420-26, 455.
aceleración del desarrollo femenino, 422,
423, 455.
cromosomas determinantes del sexo, 421.
hormonas, sexuales, 421, 455.
influencia de las diferencias biológicas.
421-25.
factores culturales, 426-29, 455.
personalidad, 437-50.
actividades lúdicas, 437, 438. 440, 445.
508.
adaptación emocional, 442-45.
agresividad y dominancia, 445-47.
conducta sexual, 441, 442.
crimen y delincuencia, 446.
educación y ocupación, 449, 450. 554.
intereses y actitudes, 437-41.
lecturas, películas, etc., 438.
origen, 448, 449.
«tests» de personalidad masculinidad-femi-
nidad, 447-50, 455.
problemas metodológicos, 412-20, 455.
factores selectivos, 415-19.
significado de una diferencia, 412-13.
superposición, 413-15, 455.
«tests» de inteligencia y puntuaciones glo-
bales, 419, 420, 455.
valoraciones y estereotipos sociales. 419.
rendimiento, 440, 441, 444, 451-55.
escolar, 451-53, 455.
profesional, 453-55.
Sordera total entre los deficientes mentales,
361, 362.
Subnormalidad multifactorial en oposición a
la de un solo factor, 358, 359, 372.
«Tests»:
colectivos, 16.
de ajuste de bloques, 435.
de apreciación artística de McAdory, 437.
de aprendizaje, 23, 29.
de aptitud especial, 20.
de ascendencia-sumisión de Allport, 29, 31.
de asociación verbal, 15.
de Binet-Simon, 16.
de clasificación de cartas, 435.
de comparación mecánica de Bennett, 435.
de discriminación sensorial, 15.
de ensamblaje, 435.
de inteligencia, 16, 29, 435.
de juicio artístico de Meier, 437.
de lectura, 15.
de memoria, 15.
de personalidad masculinidad-feminidad,
447-50.
de precisión, 29.
de razonamiento aritmético sencillo, 15.
de relaciones espaciales, 435.
de rendimiento, 45, 46.
de selección para el «College» del Ejército y
la Armada, 487.
de tablero de formas de papel, 435.
de tiempo de reacción, 15.
de velocidad de percepción, 29.
flabilidad, 17, 18, 20.
individuales, 16.
mentales, 15, 20.
musicales de Kwalwasser-Dykema, 437.
normas, 17, 20.
progreso de los, 14-18.
primeros «tests» mentales, 15, 16.
596 índices alfabéticos

tests: pícnico, 148-50, 152-56, 163, 165, 166,

colectivos, 16 ,17.
de inteligencia, 16.
psicológicos, 15-17, 19, 20.
sensomotores, 15.
validez, 18, 20.
y pertenencia a una clase social, 474-78.
Tipos constitucionales, 147-72.
hipótesis constitucional, 167-70.
ectomesomorfia, 169.
endomesomorfia, 169.
sobrealimentación psicológica, 167.
sistemas tipológicos opuestos a los dimen-
sionales, 163-67.
tipología de Kretschmer, 148-56.
atlético, 148-50, 163, 165, 166, 169, 170.
cicloide, 148.
ciclotimia, 148.
displástico, 148, 149.
esquizofrénicos, 149-52, 170.
esquizoide, 148,
esquizotimia, 148.
índice de Pignet, 154, 155.
índice de Wertheimer-Hesketh, 151, 152.
leptosomático, 148-50, 153-56, 163, 165,
166, 169, 170.
maníaco-depresivos, 149-52, 170.
169, 170.
tipología de Sheldon, 157-63.
cerebropenia, 160, 161.
cerebrotonia, 158, 159, 162.
ectomorfia, 158, 159, 163, 165, 169, 170.
efecto de halo, 160, 161.
endomorfia, 158, 159, 163, 165. 166, 169,
170.
mesomorfia, 158, 159, 163, 165. 166, 168,
170.
somatopenia, 160, 161.
somatotipo, 158, 160-62, 169.
somatotonia, 158, 159, 162.
visceropenia, 160, 161.
viscerotonia, 158, 159, 162.
Tipos perceptivos, 325-27.
Tropismo, 76.
Variabilidad de rasgos:
métodos para determinar la, 292-96.
correlación, 295, 296.
estudio de asimetrías extremas de talento,
292-94.
medida de la variabilidad intraindividual,
294, 295.
Variabilidad intraindividual, 294, 295.
Viabilidad, 423, 424.

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UNIVERSIDAD DE SALAMANCA