Cultura Juvenil - Publicación

ADMINISTRACIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA
COMISIÓN Y SECRETARÍA TÉCNICA

PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
Cultura juvenil
y Educación Media Superior
en el Uruguay
Serie “Aportes para la reflexión y la transformación

de la Educación Media Superior”
Cuaderno de Trabajo nro. 26
Coordinador General de la Serie

y Coordinador Académico de la Comisión TEMS:
Renato Opertti
Coordinador Técnico de la Comisión TEMS:

Daniel Martínez
Supervisión General de la investigación:

Carlos H. Filgueira
Equipo de investigación:
Coordinador: Eduardo de León
Leonardo Calicchio
Magdalena Gutiérrez
Magdalena Lorenzo
Giorgina Pianni
Rafael Porzecanski
Rosario Radakovich
Autores del documento:

Leonardo Calicchio
Eduardo de León
Magdalena Gutiérrez
Magdalena Lorenzo
Rosario Radakovich
AGOSTO DE 2004
Montevideo – Uruguay
4 Administración Nacional de Educación Pública – Programa MEMFOD
Índice
I. Introducción ......................................................................................................................................... 7
1. Presentación .................................................................................................................................... 7
3. Diseño Metodológico .................................................................................................................... 12
4. Consideraciones generales ............................................................................................................ 14
II. Sistema Educativo y Cultura Juvenil en la Educación Media Superior ............................................. 21
1. Introducción .................................................................................................................................. 21
2. Socialización Juvenil y Sistema de la Educación Media .............................................................. 21
3. El clima institucional del sistema y su incidencia en los aprendizajes, la internalización
de reglas y la formación de pautas de socialización de los jóvenes .............................................. 24
4. La frontera del bachillerato como zona de bifurcación de rutas emancipatorias en la etapa
juvenil del ciclo de vida de la juventud integrada ......................................................................... 27
5. La Paradoja de la Sociabilidad: sociabilidad sin estrategias institucionales de socialización...... 31
6. Estrategias de Manejo del Ámbito Público y el Privado: el liceo como ámbito de riqueza de
sociabilidad, el liceo como pesadilla ............................................................................................ 35
7. Ideologías educativas: Instrumentalistas y Vocacionales .............................................................. 39
8. Ideologías educativas: metas y medios, retóricas y comportamientos .......................................... 42
9. Estrategias para “Habitar” el Sistema Educativo: la crisis de motivación del liceo público
metropolitano de masas ................................................................................................................. 46
III. Los actores del Sistema de la Educación Media Superior: La perspectiva de los jóvenes ................ 51
A. Los Docentes ................................................................................................................................. 51
B. Los Adscriptos ............................................................................................................................... 64
C. Los estudiantes como actores ........................................................................................................ 66
IV. Comunidad Educativa, Clima Institucional, Sistema Educativo y Territorio .................................... 69
1. Factores que inciden en el clima institucional: tamaño de la localidad y perfil de la dirección .. 69
2. Cercanía de la comunidad local .................................................................................................... 72
3. Compromiso de los Actores Institucionales con un Proyecto Educativo ...................................... 78
V. Las familias y la formación de la cultura juvenil ............................................................................... 85
1. Vínculos familiares: la clave de la cercanía y la distancia ........................................................... 87
2. Marcos normativos y dinámicas familiares: la clave de la permeabilidad ................................... 90
3. La ideología familiar y la clave de la permanencia ...................................................................... 95
VI. Sociabilidad juvenil, subculturas y educación media superior .......................................................... 97
1. Educación y cultura juvenil ........................................................................................................... 97
2. Medios, subculturas juveniles y educación: pluralidad de repertorios y educación formal ....... 100
3. La sociabilidad de pares en el liceo de masas ............................................................................. 114
4. Actividades en el tiempo de ocio: del cybercafé al murito ......................................................... 116
5. La descripción de los jóvenes sobre el espacio social: las subculturas juveniles ....................... 120
5.1. Planchas .............................................................................................................................. 123
5.2. Conchetos ............................................................................................................................ 128
5.3. Las subculturas alternativas ................................................................................................ 129
5.4. Normales ............................................................................................................................. 129
5.5. El tiempo que consume la adaptación social en escenarios cambiantes: estrategias
camaleónicas ....................................................................................................................... 130
Cultura juvenil y Educación Media Superior en el Uruguay 5

VII. Consumo Problemático de drogas ilegales, sociabilidad juvenil, y educación media ..................... 135
1. La legitimación del consumo de drogas ilegales......................................................................... 135
2. Las trayectorias de consumo: rutas de legitimidad e ilegitimidad, fractura de redes de pares
en el borde del límite difuso ........................................................................................................ 138
3. Las relaciones entre consumo problemático y las señales y actitudes del mundo adulto ........... 139
4. Consumos en todo el país, más visibles o invisibles ................................................................... 140
5. Consumos y subculturas juveniles .............................................................................................. 141
6. Consumos problemáticos, educación, deserción y niveles socioeconómicos ............................. 141
VIII. La predisposición emigratoria de los jóvenes en el bachillerato ..................................................... 145
Sistema educativo e inserción laboral: el engranaje perdido ........................................................... 148
Predisposición emigratoria y perfil socioeconómico ....................................................................... 151
La emigración como forma de maximizar oportunidades ................................................................ 152
Predisposición emigratoria y continuidad en los estudios ............................................................... 155
Los nuevos sectores sociales en el bachillerato: .............................................................................. 156
apuesta educativa y retracción de la vía emigratoria ....................................................................... 156
La evaluación de pérdidas: restricciones y riesgos ante la emigración ............................................ 157
Predisposición emigratoria y sociedad de diáspora ......................................................................... 158
La migración interna como variante de movilidad territorial .......................................................... 160
A modo de síntesis ............................................................................................................................ 163
IX. Principales Conclusiones ................................................................................................................... 165
Bibliografía ............................................................................................................................................... 171

I. Introducción
1. Presentación
Este informe constituye el producto final del proyecto de investigación “Cultura Juvenil y Edu-
cación Media Superior en el Uruguay”, realizado durante los años 2003 y 2004. Siguiendo su
cometido principal, dicho estudio ha producido información de tipo cualitativo acerca de las
normas, valores y comportamientos de la población adolescente y juvenil (15 a 20 años) nacional
que cursa o abandonó el segundo ciclo de la educación media pública1.
Fundamentalmente, dicha información ha sido producida a través del desarrollo de más de veinte
grupos de discusión y sesenta entrevistas en profundidad. El objetivo específico de este informe
final es presentar, de un modo sistemático, el análisis de esta información.
Como sabemos, entre las características históricas de los estudios cualitativos se destaca un
proceso de codificación mucho más lento, trabajoso, y complejo en comparación a las investi-
gaciones cuantitativas. Téngase en cuenta, además, que en los últimos años son los estudios
cuantitativos aquellos que más se han beneficiado con el avance de las técnicas y programas
informáticos de tratamiento de la información. Por ello –y por el significativo volumen de
información producida– no dudamos en afirmar que el análisis aquí presentado puede y debe ser
enriquecido con próximos abordajes basados en el material generado.
Al mismo tiempo, si bien los estudios cualitativos permiten mostrar dimensiones empíricas de
mayor profundidad que los estudios cuantitativos –en tanto se centran en el análisis de fenóme-
nos como diálogos y discursos– por otro presentan obvias restricciones de generalización.
También cabe subrayar que el tipo de información y material que aquí se analiza refiere básica-
mente a las percepciones de los jóvenes y a la atenta observación realizada por el equipo técnico
de algunas consistencias o inconsistencias de sus discursos. No obstante, en ningún caso se
pretende describir lo que efectivamente sucede –cualquiera sea el sentido atribuido a lo que
efectivamente sucede– tanto en el sistema de la educación media superior pública como en los
diferentes ámbitos de formación de la sociabilidad juvenil. Un objetivo de este tipo sólo podría
cumplirse de implementarse una investigación basada en técnicas etnográficas. En este estudio,
por el contrario, el corazón técnico ha estado constituido, como recién se señalaba, por el
desarrollo de entrevistas en profundidad y grupos de discusión.
1
Por razones que se explicitarán enseguida el estudio también desarrolló una serie de grupos de discusión y
entrevistas con estudiantes de colegios secundarios privados. No obstante, la población central de estudio refiere
a estudiantes presentes o pasados de instituciones públicas de enseñanza media superior.

El cumplimiento del objetivo global del estudio planteado supone el análisis de tres ejes funda-
mentales. En primer lugar, estudiaremos las relaciones entre las diversas configuraciones de la
cultura juvenil y la cultura del sistema de la educación formal del segundo ciclo. Más especí-
ficamente, el segundo y tercer capítulo de este estudio analizarán la percepción de los jóvenes
en torno a la educación media superior y sus actores, el cuarto apartado referirá a las variaciones
e interrelaciones entre climas institucionales, comunidades y culturas juveniles, y el quinto a la
relación entre cultura juvenil, socialización familiar y educación media superior.
Un segundo eje temático mayor de este estudio está referido a los diferentes modos de sociabi-
lidad juvenil y pautas culturales juveniles, más allá de su relación con el ámbito educativo
formal. En este sentido, el capítulo VI analiza la notable diversidad de subculturas juveniles
registradas en este estudio, diversidad que se halla escondida tras el concepto –tal vez en exceso
simplificador– de “cultura juvenil”. De similar manera, el capítulo VIII considera las pautas de
formación y desarrollo de la cultura juvenil nacional en el marco de una “sociedad de diáspora”.
Finalmente, un tercer tópico central de este trabajo remite a los grados de riesgo social y riesgo
educativo de los jóvenes y al influjo que sobre dichos grados de riesgo tienen tanto predispo-
siciones estructurales como configuraciones culturales específicas de los jóvenes. Al respecto, el
capítulo VII analiza la relación entre culturas juveniles, formas de socialización juvenil y con-
sumos problemáticos de drogas ilegales.

2. Marco conceptual del Estudio
El marco conceptual de la investigación asumió tres tipos de enfoques diferentes para interro-
garse sobre la cultura juvenil.
En primer lugar, se adoptó un enfoque centrado en el estudio de la dimensión cultural del

tránsito por una etapa específica del ciclo de vida en la que se define la bifurcación de rutas
emancipatorias de los jóvenes y el papel que las trayectorias educativas juegan en las mismas
y en las secuencias de adquisición de roles dentro de los grupos. Esta es la perspectiva del
estudio clásico de Carlos Filgueira2 sobre rutas emancipatorias de jóvenes y adolescentes hacia
el mundo adulto, rutas que serán más “tempranas” y más “tardías”, más desventajosas y venta-
josas para la formación de portafolios de activos sociales y el acceso a las estructuras de opor-
tunidades que ofrece el mercado, el Estado o la diáspora.
Sin embargo, el estudio de Carlos Filgueira trabaja con dimensiones propias del plano objetivo
como la secuencia de adquisición de roles en los procesos de transición hacia el mundo adulto.
El presente estudio, en cambio, busca indagar en dimensiones subjetivas –que disponen de
menos referencias en la literatura– como ser normas, actitudes y sistemas de valores. En especial,
lo más relevante para un estudio cualitativo y cultural es indagar en las “ideologías emanci-
patorias” más amplias que existen entre los jóvenes. Esto significa conocer mejor los modelos
de familia y de género, las aspiraciones laborales y las ideologías educativas tanto de los mismos
jóvenes como de sus familias de origen.
En términos generales, procesos de emancipación temprana suponen formación temprana de

familias, búsqueda de ingreso temprano al trabajo asociado a la salida o el abandono de los
estudios formales, y, en definitiva, reducción del ciclo de vida propiamente juvenil para adoptar
roles adultos. Por otra parte, ideologías de emancipación tardía suponen postergación de forma-
ción de familias, postergación o subordinación del acceso al trabajo por metas educativas y, sobre
todo, privilegio de la extensión hacia el futuro de carreras educativas orientadas por modelos
profesionales más vocacionales o instrumentales según los valores.
Sin embargo, resulta claro que existe una amplia gama de tipos intermedios y combinaciones de
los tipos polares mencionados y que en esta diversidad incide precisamente el peso de una noción
de condición juvenil que se define por la prolongación en el tiempo de la indefinición de roles,
la búsqueda electiva, la oscilación entre universos simbólicos y ofertas normativas diferentes o
antagónicas e incluso la negativa de proyección de futuro en una etapa definitoria de la forma-
ción de la identidad personal. Asimismo, es evidente que los factores estructurales que predis-
ponen al riesgo y vulnerabilidad social de los jóvenes poseen un correlato cultural en la forma-
ción de nuevos patrones de marginalidad normativa y que estos presentan fuertes asociaciones
no solo entre abandono o rezago en los estudios con formación temprana de familias sino
también entre una permanencia frágil y difusa en la educación formal y rechazo de las avenidas
de integración al mundo del trabajo. Tales asociaciones entre variables críticas pueden expresarse
mediante una vigorosa afirmación de subculturas juveniles en las que adquieren legitimidad
experiencias de desviación clásica como conductas delictivas, internamiento y reclusión o con-
sumo problemático de drogas ilegales. Este estudio mostrará que una de las dimensiones crucia-
les en las que tienden a definirse las identidades juveniles y se constituye la socialización juvenil
2
Emancipación Juvenil: Trayectorias y Destinos, Carlos Filgueira con la colaboración de Álvaro Fuentes, CEPAL,
documento de trabajo, 1era edición julio de 1998.

obedece a patrones propiamente subculturales y opera en la esfera de las apariencias, las estéticas
y el consumo. Desde luego, la otra dimensión privilegiada consiste precisamente en la experien-
cia de sociabilidad y de estudio dentro de la educación formal.
En resumen, la perspectiva de una investigación centrada en la cultura juvenil y la cultura escolar

complementa la perspectiva analítica centrada en las trayectorias vitales objetivas de los jóvenes
y en las diferencias estructurales que pautan dichas trayectorias (y que están vinculadas a la
distribución desigual de las contingencias sociales de partida). Más específicamente, la perspec-
tiva cultural permite comprender los marcos normativos que ordenan decisiones, encadenamien-
tos de decisiones y eventualmente estrategias racionales de cada uno de los tipos de rutas
emancipatorias adoptados por los jóvenes. De igual manera, esta perspectiva también resulta
fundamental para entender la ausencia o debilidad de decisiones racionales en las trayectorias de
los jóvenes, y la importancia de valores ajenos a criterios racionales como ser la preferencia por
experiencias sensitivas fuertes y los vinculados a la “ideología de la intimidad” (que supone que
las relaciones sociales que tienen verdadero valor son aquellas que se fundan en la autenticidad
y el encuentro entre personalidades “puras” despojadas de las “cargas” que imponen los roles o
la actuación de distintos papeles sociales).
En segundo lugar, se destacan los enfoques centrados propiamente en cultura juvenil y que
suponen que la condición juvenil se ha transformado en un factor estructural y cultural determi-
nante de las sociedades complejas de la modernidad tardía.
Por tanto, es imperioso comprender la demanda educativa considerando las particularidades de

los procesos de individuación –y la juventud sería una etapa privilegiada de individuación dentro
del ciclo de vida de las personas– y los procesos de producción de identidad, asociados a formas
nuevas de aprehensión cognitiva, estética, simbólica y lingüística de la realidad, al consumo más
que al trabajo, y a la diferenciación de los jóvenes en la esfera de las apariencias. Esta perspec-
tiva más o menos habitual en los estudios de la sociología de la cultura de inspiración etnome-
todológica o fenomenológica, implica una contrastación fuerte entre cultura juvenil y una oferta
educativa supuestamente rígida y organizada de acuerdo a un modelo institucional jerárquico,
disciplinario y propio de las sociedades integradas de la era industrial clásica del capitalismo del
siglo XX. Sin embargo, uno de los riesgos de asumir exclusivamente esta tradición teórica para
este estudio consiste en transformar a las subculturas juveniles en entidades espirituales ajenas
a estructuras sociales “duras” y olvidando la transitoriedad que define a la propia condición
juvenil.
En esta investigación hemos adoptado una perspectiva “pragmática” sobre la noción de “cultura
juvenil” y por ende, apelamos tanto a categorías propias de la tradición funcionalista de estudios
culturales como a diferentes aportes provenientes de la denominada “sociología de la cultura”.
Más específicamente, hemos optado por seguir algunas líneas consistentes de estudios cualita-
tivos de cultura juvenil aplicados a la educación que ya disponen de acumulación relevante y
seguimiento de diferentes cohortes de edades en el tiempo como las investigaciones de Frank
Furstenberg en los Estados Unidos o las investigaciones de sociología cultural de la educación
formal británica3. Así, pues, este estudio ha procurado identificar medios (legítimos o ilegítimos)
3
En América Latina –aún en el campo de la sociología académica especializada en educación– son demasiado
frecuentes los supuestos teóricos atribuidos a la noción de cultura juvenil pero muy escasas las referencias a la
evidencia empírica cualitativa que avale tales supuestos.

y metas, marcos normativos y modelos de rol que ordenan actitudes y comportamientos de los
jóvenes, así como marcar la existencia de conflictos normativos, y de distancias apreciables entre
sus comportamientos y discursos.
El tercer enfoque integrante del marco conceptual del estudio es el referido a la relación entre
las diferentes configuraciones culturales de los jóvenes y el núcleo duro de valores, marcos
normativos, medios y metas históricamente atribuidas a las clases medias y a la vigorosa
matriz de Estado Benefactor que caracteriza los imaginarios sociales predominantes en el
Uruguay.
En este enfoque resultan relevantes las interrogantes por la legitimidad de medios de competen-
cia o valores de mercado, la tensión normativa entre una matriz universalista y una matriz
particularista que coexisten desde largo tiempo en Uruguay, la vigencia de nociones de ciuda-
danía, la fuerza de ideales de estabilidad o seguridad, la percepción de las relaciones intergene-
racionales, la visión del pasado del país como incentivo o desincentivo de visiones de futuro, la
aversión al riesgo y la capacidad de convivencia y gestión de incertidumbre.

3. Diseño Metodológico
El diseño del estudio tuvo particularmente en cuenta cuatro dimensiones de posible variación de
las subculturas juveniles, a saber: a) el territorio y la residencia; b) el capital educativo y el nivel
socioeconómico de los hogares de origen; c) el sexo y d) el tipo de centro educativo (tamaño,
escala, localización, clima educativo y clima institucional).
Como ya señalamos, la investigación está centrada en el tramo etario al que correspondería estar
cursando el ciclo de la educación media superior. Teniendo en cuenta el posible rezago de
algunos estudiantes, este tramo incluye edades comprendidas entre los 15 y 20 años de edad.
En el marco del trabajo de campo se realizaron grupos de discusión de acuerdo con la técnica
de grupos motivacionales o de acuerdo con la técnica de reclutamiento de grupos naturales
complementados por entrevistas en profundidad con estudiantes de bachillerato así como con
jóvenes que abandonaron prematuramente el liceo. El universo estimado participante en los
grupos de discusión y en las entrevistas en profundidad fue de 253 y 54 jóvenes respectivamente.
El control mediante Entrevistas en Profundidad con docentes y padres queda sujeto al cumpli-
miento de futuras etapas de trabajo de campo. Asimismo, como técnica complementaria se
procedió a realizar un trabajo etnográfico, compartiendo con estudiantes de un liceo de masas
de Montevideo tiempos fuera de clase, fundamentalmente en el patio del liceo, lo que permitió
una mayor comprensión del uso del espacio, del tiempo y de los temas que los adolescentes
comparten.
En los cuadros 1, 2 y 3 se describe la matriz de la muestra definida en el diseño de este estudio.

Como puede observarse, buscando cubrir adecuadamente la diversidad de experiencias y cultu-
rales juveniles existentes, se exploraron situaciones que comportan oposiciones relevantes y
fases de procesos que operan a nivel macrosocial. De esta manera, en varias oportunidades
asignamos a grupos distintos las oposiciones que inhiben el habla de otro, y al mismo grupo las
que permiten esa expresión. Por un lado, pueden observarse en la muestra cortes importantes por
sexo, en vista de que dicha variable reproduce en los grupos los tipos de relaciones que se
producen a nivel macro entre varones, entre mujeres, y entre ambos sexos. Asimismo, también
hay cortes regionales significativos, a fin de evitar la formación de contextos de interacción que
no se producen en la sociedad uruguaya “real”. Finalmente, los grupos fueron conformados en
la generalidad tomando en cuenta el nivel socioeconómico de los jóvenes, a fin de evitar la
producción de situaciones que avasallen el discurso subordinado.
Cuadro 1: Matriz de la Muestra participante en grupos de discusión (Montevideo,

jóvenes actualmente cursando bachillerato)
Que abandonó los

Situación Retenidos por el sistema educativo
estudios
Tipo de educación Público Privado Público
Orientación Bachillerato Bachillerato Bachillerato
Sexo Varones Mujeres Mixto Mixto Varones Mujeres
Nivel Socio Medio Nº 1 Nº 2 Nº 3 Nº 4
Económico Alto
Medio Nº 5 Nº 6 Nº 7 Nº 8 Nº 9 Nº 10
Bajo

Cuadro 2: Matriz de la Muestra participante en grupos de discusión (Interior, jóvenes
actualmente cursando bachillerato)
Situación Retenidos por el sistema educativo

Tipo de educación Público
Orientación Bachillerato
Sexo Varones Mujeres Mixto
Nivel Socio Medio Alto Nº 11 Nº 12
Económico Medio Bajo Nº 13 Nº 14
Nº 15
Nº 16
(grupos
Medios Nº 17
naturales)
Nº 18
Nº 19
Cuadro 3: Matriz de la Muestra participante en grupos de discusión (jóvenes que

abandonaron bachillerato, Montevideo)
Tipo de educación Deserción en Secundaria

Punto salida del sistema Frontera entre 1er y 2º Ciclo
formal Bachillerato
Sexo Varones Mujeres Mixto
Medio Alto 4 E.P 4 E.P Nº 19
Nivel Socio
Medio Bajo
Económico 4 E.P. 4 E.P Nº 20
Y Bajo
Cabe también hacer otras tres precisiones fundamentales en torno al marco muestral. En primer
lugar, el estudio de las relaciones específicas entre cultura juvenil y riesgos sociales-educativos
(en el contexto de democratización acelerada del ingreso y restricción del egreso del bachillerato)
suponía la exploración específica de las pautas culturales de la población que no logra retener
el sistema educativo formal tanto en el nivel de frontera entre primer y segundo ciclo como en
el curso del segundo ciclo de la educación media. Por ello, este estudio desarrolló dos grupos
motivacionales conformados por jóvenes que abandonaron los estudios y varias entrevistas en
profundidad a jóvenes en situación de abandono, rezago o extraedad.
En segundo lugar, el objetivo de comprender las pautas específicas de la cultura juvenil del
bachillerato público con relación a todas las variables culturales propias del subsistema exigía
comparar la situación del sistema público con la heterogeneidad del fenómeno respecto de los
liceos privados. De esta manera se trató de “controlar” los factores de contexto socioeconómico,
de capital educativo de los padres y de estrategias de socialización muy nítidas de algunos
colegios privados montevideanos para tratar de observar con mayor claridad la incidencia que los
climas educativos y sistemas de incentivos institucionales tiene en la conformación de una
determinada cultura escolar y de una determinada cultura juvenil, así como en la relación entre
ambas culturas.
Finalmente, con respecto del Interior, la intención de explorar algunas particularidades culturales
regionales y, en especial, las relaciones entre culturas juveniles, culturas locales y disposiciones
diferenciales en el territorio de activos sociales, capital humano y recursos comunitarios, nos
llevó a considerar estudios de caso en base a regiones específicas del país. Así, se realizaron
tanto grupos de discusión como entrevistas en profundidad a estudiantes de cinco regiones
claramente diferentes del Uruguay: Litoral (Paysandú), Frontera con Brasil (Rivera), Sur Metro-
politano productivo (Colonia), Sur Metropolitano servicios (Maldonado) y Región centro gana-
dera (Florida y Durazno).

4 . Consideraciones generales
Antes de entrar de lleno en el abordaje de los diferentes ejes temáticos planteados, conviene
realizar cuatro precisiones fundamentales. Las primeras tres reflexiones refieren al contexto
social en el que se halla inscrita la cultura juvenil uruguaya, mientras que la restante permite
comprender desde el arranque la complejidad existente detrás del concepto unificador de cultura
juvenil.
En primer lugar, conviene tener presente que todos los hallazgos empíricos del presente estudio
y todas sus dimensiones de análisis están expuestos al cruce de una particular coyuntura crítica
–con su inevitable carga de pérdida de noción de futuro, aguda incertidumbre y generalizada
pérdida de referentes normativos claros para la acción de los individuos y grupos– con cambios
estructurales recientes de efectos más duraderos. Respecto a los elementos coyunturales, sabido
es que todos los momentos de los países son, en algún sentido, particulares. No obstante, las
particularidades del Uruguay actual –tal como lo refleja cualquier mirada cuantitativa superficial
de los principales indicadores sociales y económicos de los cambios recientes del país– son
demasiado notables (en una acepción negativa) para ser subrayadas con especial énfasis. En
cuanto a los procesos estructurales que viene atravesando el Uruguay en los últimos lustros
conviene destacar: a) una extensa y notable democratización –ocurrida durante la última dé-
cada– del acceso de los adolescentes y jóvenes a la oferta de la educación media y también,
aunque allí se sitúa hoy la principal barrera de acceso masivo, de la educación media superior;
b) una verdadera caída estructural del Uruguay, cuyos efectos en los distintos grupos socioeco-
nómicos de la población aún son poco conocidos pero que afecta sin duda a grandes capas
educadas de las clases medias tradicionales y agudiza las tendencias previas de pauperización
social; y c) una consolidación de tendencias previas de concentración espacial e infantilización
de la pobreza, fenómenos todos que heredan y reproducen altos grados de precarización laboral,
informalidad4, y desempleo abierto.
Ahora bien, el hecho de que la información aquí analizada refleje tanto una particular coyuntura
como procesos de más larga duración exige un cuidado especial a la hora de establecer los
elementos coyunturales y más permanentes de las subculturas juveniles nacionales, es decir, a la
hora de identificar opiniones (alta volatilidad y dependencia de la coyuntura), actitudes (mayor
estabilidad), e ideologías (en tanto sistema simbólico estructurador de actitudes) juveniles. Es
muy claro que dentro de los alcances del presente estudio no pretende darse una respuesta
acabada a dicha cuestión pero también es claro que el mismo puede aportar pistas valiosas para
el diseño y construcción de dichas respuestas.
En segundo lugar, desborda los objetivos de este estudio establecer con precisión: a) los impactos
de la expansión (reciente en comparación con la región) del mercado informal de drogas
ilegales en áreas de concentración espacial de la pobreza y pérdida de posibilidades de acceso
a empleos formales5 y b) los efectos que la internalización de nuevos valores o metas de
4
No es un dato menor el vínculo entre informalidad e irregularidad de diversas estrategias de sobrevivencia de
los sectores populares uruguayos de los noventa: el trabajo informal y la ciudad informal, la explosión de
ocupación irregular del suelo o los asentamientos precarios con la precariedad e informalidad creciente que
asume el trabajo. Estas también son “señales” normativas del mundo adulto.
5
Una pauta sistemática de los desertores de nivel socioeconómico bajo y medio bajo es que, a diferencia de sus
padres, han avanzado considerablemente en su tránsito por la educación formal alcanzando y permaneciendo,
siempre en el borde, en el primer nivel de educación media con lo cual les aventajan en términos de un criterio
de evaluación de sus grados de integración social. Pero al mismo tiempo, y también a diferencia de sus padres,

consumo compulsivo puede haber producido en la socialización de niños y adolescentes en
situación de riesgo social durante la década del 90, facilitando el avance de conductas des-
viadas para resolver la distancia entre expectativas y condiciones materiales. No obstante, sí es
importante retener que la conjugación de propensión al consumo compulsivo de drogas ilegales,
consumo compulsivo de “bienes de las apariencias” (la identidad personal es la apariencia) y
quiebra de legitimidad de medios definen el perfil de una nueva marginalidad cultural de un
sector de jóvenes de alta pero al mismo tiempo novedosa vulnerabilidad. Dicho perfil se traduce
hoy en la aparición de una vigorosa subcultura de marginalidad cultural (la subcultura “plancha”)
que conlleva el sello de la transitoriedad de todas las subculturas juveniles pero que resulta
llamativa en tanto rompe con patrones de sociabilidad juvenil del pasado reciente (década de los
80 y 90).
En tercer lugar, un estudio cualitativo centrado en la comprensión de los cambios de la condición

juvenil nacional no puede ser cabalmente enmarcado sin tomar en cuenta la complejidad y
ambigüedad de la “democratización inconclusa” de la educación media y sus posibles impactos
en la educación media superior.
Por un lado, la coincidencia de la democratización del ingreso a la educación media con tasas
de egreso que siguen siendo bajas ha creado una situación novedosa para el sistema educativo
público, generando desafíos a sus estructuras y a los modelos normativos y pedagógicos carac-
terísticos de sus actores. En este sentido, una mirada acotada a los indicadores cuantitativos sobre
estos procesos de inclusión en la educación puede llevar a equívocos. Por el contrario, la refe-
rencia a indicadores vinculados al rezago, la extraedad, y la baja calidad de los aprendizajes
puede resultar más apropiada para aproximarse a una comprensión de la “parte vacía” del vaso
“medio lleno” (visto desde el ingreso e incluso desde la retención de población) de la educación
pública uruguaya.
Incluso en el estudio de los logros innegables de la educación primaria, entre las principales
motivaciones de asistencia, sino la principal, se cuenta la necesidad de alimentación de niñas y
niños. En efecto, luego del año 2002 y la denominada “emergencia social y alimentaria” es muy
claro que el rol asistencial de las escuelas públicas resultó determinante para evitar un colapso
alimentario en Uruguay. No obstante, también es pertinente interrogarse acerca de la calidad de
la retención estudiantil, acerca del grado en que las escuelas aseguran y pueden asegurar el
cumplimiento efectivo de funciones propiamente educativas y, desde luego, acerca del nivel de
calidad de aprendizajes en contextos sociales con déficits previos de importancia. A su vez,
asociado a las asignaturas pendientes de la calidad, es inevitable indagar en qué medida tales
déficits no se prolongan hacia un ingreso muy frágil, crítico e inestable en el primer ciclo de la
educación media cuando no en la desafiliación abierta o la entrada para “pedir permiso” que
conduce rápidamente al abandono.
parece claro que sus posibilidades de acceso a empleos de mínima calidad son mucho menores que los de sus
padres en el pasado, una caída desde, por ejemplo, padres trabajadores de la construcción a hijos cartoneros,
vendedores informales en calles y ómnibus, o, al decir de Merklen, “cazadores” de los restos que se puede
capturar en los intersticios de la sociedad. En este contexto tampoco es neutral el desplazamiento desde el
consumo problemático de alcohol hacia el consumo problemático de drogas ilegales. La ilegalidad del consumo
y su carácter problemático plantea no tanto un asunto judicial o policial sino, antes que eso, una cuestión de
legitimidad de medios y metas que no parecía planteada con la misma centralidad en la clase trabajadora
integrada a lo que viene a sumarse la erosión de instituciones de socialización laboral como los sindicatos. Es
como si en el balance intergeneracional las avenidas de integración social que caminaron los padres fueran
“desandadas” por los hijos mientras que al mismo tiempo los hijos avanzaran por nuevas avenidas (educación)
no recorridas por sus padres.

Desde luego aquí importa ver el vaso lleno y el vaso vacío para comprender la complejidad del
problema de la educación pública en la coyuntura actual. En otras palabras, la coincidencia entre
caída estructural, endurecimiento y segregación de la pobreza, democratización de la educación
media y niveles significativos de rezago, extraedad y predisposición al abandono sugiere no
descartar sino, más bien al contrario, analizar con atención la hipótesis de una coexistencia
difícil e inestable entre el avance de nuevos patrones de marginalidad cultural adolescente
con la ampliación del ingreso a la educación media y la paradójica convivencia de tales
patrones de desintegración social dentro de contextos institucionales liceales que tratan de
preservar su antigua “normalidad”.
Desde luego, otra posibilidad es que lo que pueden parecer valores que formarían parte de
la constelación de una subcultura marginal son en realidad valores propios de sectores
sociales “nuevos” para los mostradores de entrada de la educación pública formal. Esto es,
sectores sociales relativamente desconocidos y poco familiares para el universo clásico de
clases medias altas y altas que históricamente constituyó la base “dura” del primer ciclo de la
educación media y más aún de la educación media superior.
Como veremos, algunas de las nuevas subculturas juveniles proponen una pregunta aún más
sutil: se trata de saber si la educación media incorpora demandas de sectores sociales pobres que
procuran su “lugar” en la mesa de la integración social o si, al contrario, lo que define la
peculiaridad de las nuevas subculturas marginales es el rechazo a la “mesa de la integración
social” en sí misma. Ciertamente, si la segunda tendencia fuera predominante, se estaría gene-
rando una riesgosa paradoja: lo que debiera leerse como un avance de procesos de integración
social sería en realidad la afirmación cultural de un patrón novedoso6 de desintegración social
dentro de un sistema educativo público que vería agudizada la crisis de su modelo y más
resquebrajados aún sus “tuercas y tornillos” al decir de Carlos Filgueira.
Sugerente de la posible validez de dicha hipótesis es el testimonio de un joven residente en una

zona de asentamientos precarios que alcanzó hasta 3º de liceo y abandonó posteriormente los
estudios:
E m –Pero en tu barrio no se usa decir “aquellos son planchas”.

–No, no.
E m –No se usa, no se usa como jerga, digamos.
–No, no, como que…
E m –Si uno es medio finoli, así, ¿cómo le dicen?, medio…
–Si uno trabaja y… es tranquilo y… entonces es un gil.
E m –(Se ríe.)
–Es un gil, no sé por qué, pero dicen que es un gil.
E m –Claro, claro.
–Y si roba y todo, es “bandido”.
E m –“Bandido”.
–Es bandido... Todos quieren ser bandidos.
E m –¿Y en el liceo hablan igual, en esos mismos términos?
–Sí, se pega todo, sí. En el liceo se pega todo.
6
Un patrón definido por la capacidad de los jóvenes para convivir con diversas esferas sociales o públicas,
institucionalizadas o desinstitucionalizadas, formales o informales, legítimas o ilegales.

A partir de las consideraciones anteriores, también es posible sostener que los liceos y centros
de la educación media, en especial cuando ellos procuran sostener ofertas de socialización y
gestión de matrículas heterogéneas y de gran escala o cuando se localizan en contextos urbanos
o suburbanos socialmente desfavorables, lejos están de constituirse invariablemente en “islas de
progreso o ciudadanía”, en portales de acceso de los jóvenes a canales efectivos de integración
socio cultural y en rutas claras de movilidad hacia y dentro de las estructuras vertebradoras del
mainstream social. Es evidente que por obra de la democratización del acceso, definitivamente
han dejado de ser “islas”, pero al mismo tiempo no es evidente que –en las actuales condiciones
institucionales de la educación pública formal– no se puedan convertir en zonas sociales abiertas
al avance de pautas de marginalidad cultural y, por tanto, de consolidación de patrones estruc-
turales de desintegración social real.
También cabe preguntarse, a la luz de las consideraciones precedentes, si indicadores como el

rezago, la repetición, las dificultades de aprendizajes y los déficits de calidad educativa plantea-
dos en un escenario de masificación asociado a cuerpos docentes desconcertados ante tales
desafíos (el manido “malestar docente”) muestran no solo lo difusas que se han tornado las
fronteras entre el sistema educativo formal y la sociedad que constituye su entorno, sino
también un nuevo tipo de vulnerabilidad de un amplio sector de la adolescencia y la juventud.
Una nueva vulnerabilidad en la que conviven posibilidades de integración social con posi-
bilidades de desintegración, bajas chances estructurales de movilidad ascendente con chances
“oportunistas”, pautas culturales marginales con pautas culturales integradas, ideologías educa-
tivas retóricamente fuertes con prácticas contrapuestas o realidades anómicas, marcos normativos
intrínsecamente conflictivos que suponen, en la coyuntura (nunca será ocioso repetirlo) de este
estudio, altos niveles de riesgo social de futuro.
En otras palabras, de la evidencia empírica de este estudio surgen serias interrogantes sobre la
capacidad de la educación formal superior pública en ciertos contextos institucionales, pero
también en particular en el ámbito territorial metropolitano, para desempeñar con eficacia su
papel de medio socialmente legítimo para la adquisición por los jóvenes tantos de los nuevos
roles, conocimientos y competencias del mundo adulto, así como de los sistemas de normas y
valores que garantizan una alta integración social y una ruta emancipatoria relativamente exitosa.
La crisis de la educación formal como instrumento social legítimo abre entonces diversas res-
puestas y modalidades de adaptación de los jóvenes al nuevo entorno, incluyendo el abandono
del sistema educativo pero también la internalización por parte del sistema de pautas y conflictos
culturales específicos del mundo juvenil. En este marco la democratización matricular más que
exacerbar el conflicto cultural aumenta el potencial de despliegue de subculturas juveniles au-
tónomas de la condición de estudiantes. Ello supone que entre los jóvenes integrados y los
jóvenes no integrados al sistema de la educación media formal superior se puede reconocer
una gran variedad de tipos de integración y desintegración de acuerdo a los constreñimien-
tos estructurales de partida de estos jóvenes y de acuerdo a las pautas culturales que ellos
asumen y construyen por fuera del sistema educativo.
En resumen, resulta claro que las condiciones institucionales y de gestión de la educación

media en general y la educación media superior en particular, así como la complejidad de
sus avenidas curriculares –pero también la matriz curricular y pedagógica de la formación
profesional de cuerpos docentes que al mismo tiempo, y sin perjuicio de la evaluación de la
situación de las calificaciones docentes y los problemas de reclutamiento y selección, viven un
proceso de “deselitización”– experimentan profundas tensiones ante los desafíos de una
democratización asociada al crecimiento y endurecimiento de la desigualdad social y la
pobreza y a una caída estructural que afecta muchos de los modelos normativos de las

“viejas clases medias” usuarias y responsables del diseño y gestión cotidiana del sistema.
Es decir, pareciera que la democratización del acceso a la educación media, y en especial a la
educación media superior, en un contexto de endurecimiento de la pobreza y caída estructural
habría hecho crujir los resortes del sistema educativo formal de la educación media creando un
ambiente novedoso y desconocido para la memoria institucional del propio sistema y de sus
actores, cuyos impactos más significativos aún están por descubrirse7.
Finalmente, conviene tener presente desde el arranque que detrás del rótulo “cultura juvenil” se
esconde una diversidad de subgrupos cuyos sistemas de valores y patrones normativos predomi-
nantes difieren sustantivamente. Especial consideración merecen los “tipos puros” de patrones
normativos vinculados al mundo del trabajo y la educación. En este sentido, se destacan funda-
mentalmente subculturas caracterizadas por poseer:
a) Patrones integradores de “bajo riesgo”, búsqueda de seguridad y bajas expectativas. En

el extremo estos jóvenes se proponen un futuro laboral, familiar y de status fundado en
el principio de “poco pero seguro”.
b) Patrones que incluyen valores de mercado y cooperación social pero presentan conflictos
de legitimidad porque no existe suficiente “disponibilidad de marco normativo” para tales
medios y valores o fines en el propio mundo adulto. Los jóvenes que asumen este tipo
de pautas pueden incluso haber abandonado la educación formal, o pueden asumir un
abandono transitorio pero en esencia, si bien poseen vocación de integración social, no
siempre encuentran avenidas de movilidad dotadas de la legitimidad necesaria para sus
apuestas. Por ello, en esta etapa de su ciclo de vida existe conflicto normativo y una
oscilación entre pautas de integración y predisposiciones de menor integración.
c) Patrones integradores organizados por ideologías educativas e ideologías familiares de

movilidad con fuerte propensión de logro educativo y orientación a metas de alto status.
d) Patrones de marginalidad cultural “afirmativa” (la marginalidad y su estética son parte de

una identidad orgullosa y no vergonzante) que combinan medios ilegítimos con metas de
consumo y rechazo a vivir la experiencia emancipatoria fuera de una suerte de presente
permanente8. El análisis de la correlación entre patrones de marginalidad cultural, diversidad
7
Las observaciones e hipótesis antes expuestas no reducen ni a variables “exógenas” –democratización– ni a
elementos vinculados a las características de la oferta curricular, los factores que explicarían las tensiones y
problemas críticos del modelo de gestión que experimentan muchos centros de la educación media superior. Por
el contrario, el conjunto de las percepciones de los jóvenes sobre temas como las reglas (formales e informales)
que organizan el comportamiento real de la mayoría de los actores (dentro de los cuerpos docentes, dentro de
los cuerpos de adscripciones, etc.) sugieren la existencia de variables endógenas de fuerte poder explicativo del
grado de éxito alcanzado por diferentes centros de enseñanza. Por tanto, queda sugerido que el funcionamiento
crítico de muchos centros de educación media se halla vinculado a: 1) factores inherentes a la pervivencia
de los rasgos estructurales básicos de un modelo de gestión, dirección pedagógica, diseño curricular e
incentivos inadecuados; 2) una fractura profunda de reglas y al surgimiento de un universo de funciona-
miento informal “paralelo” de la oferta –pero socialmente legítimo dentro del sistema– creando un ambien-
te de anomia institucional que sienten los jóvenes; y/o 3) a altos grados de disfuncionalidad del modelo
secundario tradicional en términos de su adecuación a la democratización creciente del conjunto de la
educación media. Respecto a este último punto, es bastante obvio que el diseño institucional de la Escuela
Pública ha sido mucho más apto para la gestión de la universalización de la cobertura que el diseño institucional
de los centros de la educación media superior.
8
En la literatura de la sociología de la cultura del siglo XX ha sido recurrente la asociación entre modernidad, y
en particular de modernidad urbana y una experiencia temporal individual de pasados y futuros “delgados”
contrapuesta a un presente nervioso, denso y cargado de tensión e incertidumbre que vuelve siempre inestable

de rutas emancipatorias y nivel socioeconómico no resulta sencillo. Es bastante claro que,
en el caso de jóvenes de nivel socioeconómico medio alto, patrones normativos margi-
nales que organizan sus comportamientos conviven –de modo consistente con el capital
educativo de los hogares– con ideologías de emancipación tardía en el sentido de pos-
tergación de la búsqueda de empleos, formación de familias y no abandono de los hogares
aunque sí correlacione con rezago o abandono de la educación media superior. En el caso
de los jóvenes pobres o de clase media baja, el patrón de marginalidad cultural puede
combinar la permanencia dentro del primer ciclo de la educación media con la tenencia
de hijos (que, en el caso de los varones jóvenes o adolescentes, es muy distinto que la
formación de familias) y desde luego también postergación de la búsqueda de trabajos.
Ciertamente, no se trata de ideologías de emancipación tardía (la búsqueda de trabajo es
sustituida por conductas delictivas o una penosa sobrevivencia material).
e) Patrones de “vacío normativo” y de ausencia de orientaciones de futuro entre jóvenes que

no asumen conductas desviadas y permanecen dentro del sistema. Para expresarlo con
claridad: no solo se niegan proyección de futuro, incluso hacia el futuro inmediato, son
jóvenes que muestran ausencia de motivaciones, deambulan por la ciudad, participan de
redes acotadas de pares, presentan dificultades de comunicación, desarrollan vínculos
débiles tanto con familiares como con docentes, y, en realidad, entretienen su tiempo en
el juego, por ejemplo, el juego de las computadoras o la navegación en Internet. Pareciera
que, en este comportamiento de “jugadores” sin conciencia de tales, hay una verdadera
negativa a ingresar en el mundo adulto, a trabajar sobre sus propias identidades perso-
nales o asumir dimensiones posibles de esfuerzo y logro como fuentes de gratificaciones.
Sin embargo, ello no les impide transitar con cierta comodidad por los diversos niveles
del sistema educativo por más que no manifiesten curiosidad intelectual o predisposición
a la participación activa en redes de socialización de pares.
Ciertamente, estos patrones normativos no son monopolio exclusivo de unos u otros subgrupos
juveniles nacionales sino que, en sintonía con el proceso de construcción identitaria de la mo-
dernidad, muchos de ellos conviven al interior de una misma persona. Lo que distingue a unas
y otras subculturas juveniles de acuerdo con este eje analítico, pues, es la singular importancia
que dichos patrones tienen en la conducta de sus miembros y la naturaleza e intensidad que
adquiere en ellas el conflicto entre dos o más de dichos patrones.
la construcción de la identidad personal. Esta experiencia sería atenuada, en el mundo adulto, por el desempeño
de roles claros dentro de un sistema ordenado por premios y castigos entre clases y grupos dado que tales
desempeños exigen siempre grados muy relevantes de proyección personal de futuro. Sin embargo, más allá de
la pertinencia teórica de estos enfoques, es evidente que existe una distribución social desigual de las incerti-
dumbres. En términos de los patrones normativos de los jóvenes identificados en este estudio las experiencias
vitales de presente permanente son siempre más agudas cuanto mayor es la vulnerabilidad social de los jóvenes
y también cuanto mayor y más problemática es su participación en subculturas de consumo de drogas ilegales.
Finalmente en el tipo de pautas asociadas al patrón mencionado en el punto e) “el presente permanente” tal vez
pueda asociarse a cierto deseo de rechazo de ingreso al mundo adulto y abandono de la niñez.

II. Sistema Educativo y Cultura Juvenil
en la Educación Media Superior
La educación media en la perspectiva de los jóvenes,

su mundo público y privado
1. Introducción9
El propósito de la presente sección de este estudio es avanzar en una exploración inicial –a partir
del análisis parcial de la evidencia empírica acumulada– sobre las percepciones, actitudes y
opiniones de los jóvenes a partir de su experiencia y de los diferentes tipos de vínculos que
establecen dentro del sistema educativo.
2. Socialización Juvenil y Sistema de la Educación Media
Existe abundante evidencia empírica y estudios en la literatura sobre educación acerca de la

relevancia que poseen por un lado los procesos de tránsito, adaptación o fracaso en el pasaje que
los niños, los adolescentes y los jóvenes realizan o pueden realizar dentro de los sucesivos
escalones de los distintos niveles y avenidas de aprendizaje y socialización propuestas por la
educación formal pública con sus ofertas curriculares, sistemas de gestión y reglas específicas.
Por otra parte, resulta evidente que los diferentes sistemas de organización de la oferta curricular
y de socialización propia de cada ciclo educativo no solo poseen rasgos específicos en términos
de cultura escolar, modelos de rol y marcos normativos propuestos sino que también interactúan
de modo diferente con niños, adolescentes y jóvenes. Ello se debe a que cada una de estas
poblaciones viven sus procesos de formación y transformación de identidades dentro del sistema
o en convivencia con él y a que, en ningún caso, pueden ser comprendidas como meras recep-
toras pasivas de conocimientos o modelos normativos.
La experiencia de los niños en el ciclo de la educación primaria se basa en un principio integra-

dor del alumno oficiando como puente entre las dos principales instituciones de socialización:
la familia y la escuela. La escuela pública uruguaya no solo tiende a conformarse como una
institución de escala relativamente pequeña en comparación con los centros educativos de los
otros niveles del sistema, sino que es también una institución de menor complejidad, con una
relación de horas docente - estudiante muy alta (lo que permite una interacción intensamente
9
Las reflexiones que se presentan en este estudio surgen del trabajo de campo realizado con jóvenes a partir de
grupos de discusión y entrevistas en profundidad en Montevideo, Maldonado, Florida, Colonia, Durazno, Rivera
y Paysandú y de observación etnográfica en un liceo de masas de Montevideo.

personalizada), y dotada de un modelo de gobierno pedagógico, claro y ordenado por reglas
formales explícitas e internalizadas por todos los actores de la institución y de canales informales
de fuerte cercanía y proximidad entre familias y maestros.
En el modelo educativo uruguayo desde el ingreso al liceo, tanto los usuarios del sistema como
los mecanismos de la socialización y los propios centros educativos adquieren una nueva com-
plejidad. Más específicamente, la institución liceal es un espacio de interacción compleja entre
a) la especificidad de los cambios propios de la adolescencia y de la condición juvenil; b)
la formación de patrones propios de socialización de pares entre los jóvenes que cobran
siempre creciente autonomía tanto de las familias como de las condiciones de socialización
determinadas por las reglas del sistema de la educación media pública y c) la propia
complejidad que adquiere el centro educativo de la educación media.
Por un lado, la educación media uruguaya y los centros de educación media –aún más allá de
la diversidad del factor escala y de la masividad– presentan siempre una alta complejidad. Parte
de esta complejidad deriva de la peculiar multiplicidad de actores componentes de la oferta del
sistema: personal de adscripción, subdirecciones y decenas de docentes de las diversas asigna-
turas impartidas. Asimismo, es insoslayable que durante la etapa secundaria es una etapa signada
por la necesidad de los jóvenes de realizar un intenso trabajo sobre sí mismos procurando
equilibrar las distintas dimensiones de su vida en la búsqueda de una identidad. Finalmente, el
centro de educación media como sistema desarrolla sus actividades de transformación de insu-
mos en un contexto donde las familias –aún en los centros de educación privada, o en centros
educativos públicos muy conectados con las comunidades como es el caso de la localidad
seleccionada del Departamento de Colonia– tienden a aumentar su distancia de la institución
educativa, en comparación con la fuerte “cercanía” característica de la escuela.
Ahora bien, estas consideraciones sugieren dos tipos diferentes de interrogantes. La primera
refiere a las relaciones entre un sistema de educación media complejo –más allá de las diferentes
modalidades de gestión y socialización, de las ofertas pedagógico - curriculares, de los diversos
climas institucionales, de los tipos de relaciones con las comunidades y la disponibilidad de
activos sociales de los entornos territoriales– y a la población componente de su demanda. Más
específicamente, cabe preguntarse qué papel cumple el sistema educativo en el proceso de
socialización de los jóvenes y, a su vez, cómo inciden (si es que inciden) los patrones específicos
de este proceso de socialización en la reconfiguración del propio sistema educativo.
La segunda interrogante implica distinguir con cuidado –dentro del modelo general de centro
educativo complejo propio de la educación media– entre los climas institucionales de los centros
educativos, e identificar cómo climas institucionales diferentes pueden producir interacciones
distintas con los jóvenes e impactos distintos en los procesos de aprendizaje, de socialización
juvenil y de conformación de subculturas. En otras palabras, la consideración anterior supone
preguntarse si modelos de centros educativos de educación media diferentes en su clima insti-
tucional y en el funcionamiento de sus reglas producen interacciones distintas con los jóvenes
y cuáles son las particularidades de tales interacciones.
Es muy claro que los modos de funcionamiento específico de los centros educativos condicionan
diferencias de socialización juvenil y, aunque no es el foco de este estudio, producen impactos
distintos en la calidad de los aprendizajes y también en los patrones específicos de socialización
juvenil de pares. Esto es, ni el sistema de la educación media ni menos aún su funcionamiento
específico en cada centro educativo son “neutrales” en la conformación de las identidades juve-
niles y de sus subculturas.

No obstante, las subculturas juveniles poseen dimensiones de fuerte autonomía con relación al
sistema y presentan también algunos patrones consistentes o invariantes más allá del funciona-
miento concreto eficiente o ineficiente, del desempeño de las variables de gestión de los centros
educativos, de los desempeños concretos de sus diferentes actores y el funcionamiento específico
de las reglas de juego en cada tipo de centro educativo.
Por ejemplo, en relación con los liceos metropolitanos, los jóvenes muestran percepciones de
fuerte ambivalencia entre los bienes sociales que ofrecen los bachilleratos públicos y privados.
Así como con frecuencia reconocen un contexto de anomia y un clima institucional poco pro-
picio para los aprendizajes en los bachilleratos públicos de masa y de gran escala, también
sugieren una valoración muy positiva de la interacción heterogénea y de las posibilidades de
relación interpersonal.
Moderador (M) - Y… ¿cuál sería el liceo ideal para ustedes? Joven (J) - A mí, a mí…,
yo, yo lo veo, voy al liceo y la paso bien, digo, no es…J - Claro, yo también, porque
te encontrás con… con la gente que… que conocés…
J - …claro… J - …te llevás bien con todo el mundo, entonces es como que… por
más que no, no te guste mucho estudiar al final te gusta… ir al liceo… Es muy
diferente a, a otras personas, dos... por ejemplo que yo conozco y que los viven
jodiendo todo el día y que ya no tienen ganas de vivir, que no quieren ni pasar por
la puerta del liceo porque tienen miedos que les peguen… J - Sí…
J - Mi caso es distinto, yo en el liceo que voy no conozco a nadie… conozco a dos
o a tres y… los demás que conozco van al otro turno, al turno que va él y… salgo
afuera y… voy a la cantina y me quedo ahí, no, no conozco a nadie, los de la clase,
dos o tres te hablan y los demás se hacen todos los cancheros, unos escuchando
rock’n’roll, otros haciendo otra cosa y… ni te dan pelota, en la clase como que ni
se… uno se sienta atrás, fuma y se queda ahí… y te mira así de sobra, (…) te da
pelota y… como que no, no… no podés establecer un vínculo, yo tengo… más
amigos en cuarto que en mi propia clase…
(Varones. Liceos Públicos. Nivel Medio Bajo)
Como señaló una participante “en el liceo público podés entrar y salir sin conocer a nadie, podés
tener dos amigas íntimas o podés tener cien amigas y amigos, depende de vos, de tu actitud y
tus formas de relación con la gente”, en cambio en algunos liceos privados “a la fuerza conocés
a la gente porque eso es parte de la vida del liceo como comunidad educativa”. Sin embargo,
muchos jóvenes que han experimentado un pasaje por centros privados valoran particularmente la
heterogeneidad de contactos entre pares que facilita el liceo público de gran escala, y perciben en esa
heterogeneidad una fuente de conocimientos acerca del “funcionamiento” del “mundo real”.
Por otra parte y como observaremos más adelante (también en los liceos metropolitanos) existe
cierta transversalidad de diferentes subculturas juveniles entre jóvenes de centros con climas
educativos diferentes o entre las pautas subculturales propias de jóvenes de centros privados
con fuertes ofertas de socialización extrapedagógica por una parte y, por otra jóvenes de
centros públicos que no poseen tales ofertas y que más bien de hecho “ceden” o “delegan”
grandes zonas del espacio físico, temporal y social del liceo en las interacciones que los
estudiantes establecen entre sí como pares ajenos al control o la mirada adulta.
En ese caso, el espacio físico, social y temporal (provocado, por ejemplo, por el absentismo
docente) es apropiado por los jóvenes para el ejercicio de diversas modalidades de socialización
y sociabilidad desintegradas de estrategias institucionales.

3. El clima institucional del sistema y su incidencia en los aprendizajes, la
internalización de reglas y la formación de pautas de socialización de los
jóvenes
El interés de este punto no está situado en un contraste entre climas institucionales de centros
públicos y centros privados, cuyos efectos diferenciales se desarrollan más adelante, sino en la
comprensión de la percepción que los jóvenes tienen acerca de la importancia del clima insti-
tucional para su propio proceso de aprendizaje y socialización.
Resulta relevante comparar las percepciones de los jóvenes sobre las ventajas y costos que
evalúan a partir de sus experiencias dentro de un centro educativo ordenado por reglas claras
cuya aplicación también se verifica con claridad con sus experiencias dentro de un centro edu-
cativo de masas que presenta tendencias anómicas, modelos de rol más difusos, distancia entre
reglas formales y reglas informales y responsabilidades difusas sobre la gestión. Es claro que
quienes realizan estas comparaciones son aquellos que han transitado por las dos modalidades
de centro educativo y, en particular, aquellos que han migrado de centros privados a centros
públicos.
J - Y… yo qué sé, ahí como que…en el privado te, te, te pega más (…). J - Es
verdad.
J - Es verdad eso. J - Yo fui a liceo privado… hasta segundo de liceo y… era mucho
más exigente, después fui al público y era muchísimo más fácil (?), no estudiaba
y tenía… J - …y tenía muchísimo mejores notas (?) y (?) no (?) estudiaba…
muchísimo más fácil, te dejaban más… En el privado te mataban… J - Es verdad
eso, yo fui los cuatro años de liceo, los cuatro años como quien dice básicos de
liceo, al liceo privado y me exigían un montón y ahora que estoy en el liceo público
y que es el primer año que voy… Y no, no me exigen nada, no estudio, no llevo los
deberes y me dejan pasar igual, no me ponen el uno ni nada. J - Pero depende los
profesores, yo fui dos años al privado XX, que era un liceo privado, y después
cuando fui al público XX todos decían: “Ah, este liceo está lleno de malandros”,
y todo, pero yo tenía cinco profesores que te exigían al máximo, vos no llevabas
esto, un uno, hablabas, un uno… y otros profesores que no le llevabas nada, no
hacías nada y te ponían nota de (?) oral (?) por nada… J - Es verdad eso.... J - Yo
(…) nada, vengo de un colegio de monjas y son más exigentes todavía. J - Fa, yo
estuve en uno…
J - (…). M - ¿Ah, sí?… J - Y… yo qué sé, hay… te, te, te ponen ciertas… ciertos…
cosas que no, no encontrás en un liceo… público, ¿no? Por ejemplo, respeto a
ciertos lugares, a ciertos espacios… que se encuentran dentro del liceo… Dentro (?)
del liceo había una capilla, o sea, cerca de esa capilla, por ejemplo, no podías estar
gritando, y cosas así… Bueno, ta, cosa que en los liceos públicos, yo… en cualquier
lugar hacés cualquier cosa… y nadie te puede (?) (…). J - En el liceo privado, si
no ibas de uniforme te…J - Te hacían volver para tu casa. J - …a mí me hacía una
observación y… que más, cuando tenías horas libres, tenías tres horas libres igual,
te, tenías que estar adentro de la clase, encerrado… No podías salir. J - No, a
nosotros no nos dejaban salir del liceo, pero podíamos estar en el patio y eso, pero
no haciendo barullo, o sea, no jugar al fútbol, no, no gritar, no nada… Como quien
dice, sí era mejor quedarse en la clase, porque… (risa) si no venían las monjas y
te observaban, era muy riguroso en eso…
(Montevideo. Varones. Nivel Medio Bajo)

Más allá de las particularidades de la socialización en algunas instituciones educativas religiosas
resulta claro que en esta y en muchas referencias los jóvenes destacan cuatro grupos de factores
del clima institucional y organización de los centros educativos que inciden en su propia socia-
lización:
a) Exigencias sostenidas y más o menos coherentes de estudio y de rendimiento educativo

durante todo el año lectivo. Esto es, premios y castigos sostenidos en todo el proceso del
curso y de la interacción docente - estudiante y no solo exigencias concentradas en los
períodos de exámenes. En el caso de muchos liceos públicos de gran escala y perfil
metropolitano, los jóvenes sienten que el año transcurre sin necesidad de estudio ni
perciben exigencias relevantes pero en cambio destacan el rigor (que entonces experi-
mentan como un rigor “súbito” o “incoherente” con la gestión docente del curso lectivo
real) en los exámenes finales de algunas materias “filtro”.
b) Reglas claras de ordenamiento y disciplina no solo en referencia al comportamiento y

lugar de los estudiantes sino también en relación al papel y las obligaciones del cuerpo
docente y otros funcionarios del centro educativo.
c) Reglas claras de uso de los espacios físicos del centro educativo opuestas a la percepción
frecuente de “tierra de nadie” del liceo público de masas. El contraste entre espacios
“sacros” y espacios “anárquicos” (“en cualquier lugar hacés cualquier cosa”) resulta no-
table.
d) El desempeño específico de los actores del sistema que desde luego varía, y en especial
el desempeño de los docentes, es determinante para los resultados educativos y sus
propios aprendizajes. Pero aún muchos buenos docentes en centros públicos que experi-
mentan crisis de reglas no compensan su ausencia o los conflictos normativos de las
estructuras.
Es importante señalar que la mayoría de los jóvenes expresan que se sienten más cómodos y
libres en el liceo público y que manifiestan una fuerte ambivalencia entre el deber ser de mayor
aprendizaje y la libertad de la sociabilidad que viven en el liceo público:
J - En el privado es mucho más exigente y salís mejor preparado… creo yo. M -

¿Y cómodo? J - Y yo me siento más cómodo en un público. J - Claro… J - Yo
también. J - Yo también, porque tenés un poco más de libertad que no tenés en el
privado. J - Nada, en el privado es como que te cortaban las alas, no te dejaban
hacer nada y… en el tema que te exigieran está bien porque… te, te enseñan más.
Pero al mismo tiempo uno de los aspectos que enfatizan en su percepción sobre las diferencias
de calidad del clima institucional es la coherencia o incoherencia de los sistemas de premios y
castigos que se aplican a estudiantes y a docentes:
J - Sí… las ventajas, yo diría que por ejemplo en algún (?) privado (…) no te dejan
estar… vagando todo el tiempo(?) dentro del liceo, sino que, o sea, (?) que tenés que
estar en el liceo en otro lugar, por ejemplo en una biblioteca estudiando, o te ponen
un profesor suplente, por ejemplo, cosa de (?) que no pasa en un público. En un
público… falta un profesor y… y todavía tenés que ir a preguntar a ver si viene,
¿no? (…). J - Hay una diferencia siempre entre lo público y lo privado en todos los
ámbitos, porque… Incluso vos ves en los hospitales y todo eso, la diferencia es que

el privado tiene jefe… y le hace mover el culo, porque si no lo sacan a la mierda
en el público no hay eso… Vos vas al Maciel y te pasa… que se pasan rascándose
todo el día y… te atienden cuando quieren, llegan a la hora que quieren, porque
no tienen jefe y para despedirlos todavía tenés que tener una razón de causa ma-
yor… En cambio en el privado no es así, en el privado te mandás una cagada y
fuiste.
Ahora bien –aun desde la mirada externa del investigador sobre la relación entre clima institu-
cional y socialización juvenil y dado que resulta obvio que muchos jóvenes no pueden comparar–
es evidente que dentro del sistema público de la educación media se observan notables variacio-
nes de climas institucionales y que estas variaciones también determinan experiencias diferentes
de socialización.
Parece necesario indagar por estas diferencias. Y en todas ellas emergen dos factores claves de
la eficiencia de la relación entre clima institucional - socialización juvenil traducida en
calidad de los aprendizajes y retención de la juventud dentro del sistema educativo: a) la inten-
sidad de los vínculos, y de canales operativos para ello, entre familias y centros educativos;
b) la calidad del capital social y de las redes sociales comunitarias y la calidad del funcio-
namiento de los centros educativos como comunidades educativas ordenadas por reglas
apropiadas por sus actores centrales y que por tanto son sentidas y practicadas con coherencia.
Este es el caso de muchos centros de educación media pública del Interior del país o incluso de
la periferia de Montevideo.
Sin embargo, la identificación de los diversos tipos de sociabilidad juvenil no se agota –menos
aún su explicación– en su relación con el clima institucional y el tipo de modelo de gestión del
centro educativo.
Por un lado, es cierto que las pautas extendidas de subculturas juveniles transversales ad-
quieren expresiones diferentes en el espacio público en la medida en que aumenta o dismi-
nuye el control social tanto de tipo institucional específico como de tipo comunitario o aquel
que surge de la combinación de ambos. En estos casos las subculturas juveniles y las formas
más difusas que adquiere en general la sociabilidad juvenil en las redes de pares se vuelve casi
“subterránea” y tiende a transformarse en una experiencia casi de “catacumbas”, una
experiencia sobre la cual el mundo adulto –padres o docentes– apenas puede “saber de qué
se trata”. No obstante, existe una dimensión exógena relevante que exige prudencia para con-
siderar la incidencia del clima institucional en la socialización de los jóvenes. Se trata de las
asimetrías entre el capital social de los hogares de origen, el conjunto de activos diferenciales,
las ideologías educativas y modelos normativos (modelos de logro) de los que son portadores
precisamente los jóvenes que suelen permanecer en la educación privada y que, por tanto,
presentan sesgos de importancia con relación a la población que ingresa a la educación media
superior pública.
Por tanto, surge la pregunta de si climas institucionales y modelos de gestión similares

aplicados a poblaciones de orígenes sociales, activos y trayectorias educativas previas muy
diferentes producirían los mismos resultados en términos de apropiación de conocimientos
e internalización de reglas.

4. La frontera del bachillerato como zona de bifurcación de rutas
emancipatorias en la etapa juvenil del ciclo de vida de la juventud
integrada
En el Uruguay actual la culminación del ciclo básico de la educación media es un momento en

el cual los jóvenes se ven enfrentados a la toma de decisiones que afectarán la concreción de sus
proyectos venideros y determinarán una “primera ronda” en la distribución de sus alternativas,
oportunidades y chances de futuro: ¿continuar o no bachillerato?, ¿cuál orientación seguir?,
¿cursar UTU?, ¿tomar cursos en el ámbito de la educación no formal (idiomas, informática,
contabilidad)?, ¿insertarse en el mundo laboral?
Cualquiera de estas interrogantes implican grados más explícitos o implícitos de racionalización

de las decisiones, pero también predisposiciones diferentes entre los jóvenes, esto es, entre
aquellos que en un extremo orientan sus actitudes sobre la base de modelos de decisión más
reflexivos e inclusive adoptan comportamientos de racionalidad estratégica y aquellos que asu-
men los caminos del sistema casi “por la vía de los hechos”. Del mismo modo, los jóvenes
presentan grados diferentes de interrogación por el sentido de su futuro (aquello que desea ser
contrastado con lo que se puede ser y con lo que se es) y del futuro (por ejemplo las vocaciones
y su conflicto con dimensiones instrumentales a las que se atribuye utilidad práctica para la
movilidad social de los sujetos). También las interrogantes y respuestas acerca del sentido de las
opciones que se han de adoptar pueden agruparse en un continuo que va desde la ausencia de
futuro o imposibilidad de proyección personal hasta un amplio menú muy abierto de opciones
de futuro capaz de producir sentido para los jóvenes.
Resulta claro que el bachillerato opera también como una frontera primero, y como una etapa
después, de bifurcación de rutas emancipatorias en términos de anticipo de la adopción de roles
adultos cuando se asocia con abandono educativo o de postergación cuando se asocia con
continuidad de los estudios y que esta bifurcación correlaciona con disposiciones de integración
o desintegración social. Sin embargo, la bifurcación de rutas emancipatorias en el caso de la
asociación entre procesos emancipatorios y deserción educativa es mucho más compleja que lo
que sugiere una dicotomía pura de integración / marginalidad sociocultural.
Ahora bien, para aquellos jóvenes que permanecen dentro del sistema educativo, la definición
de estas opciones, que implican un esfuerzo de reducción o un ejercicio de control de incerti-
dumbre, es siempre conflictiva porque además lleva el sello del trabajo de producción de una
identidad personal autónoma de los padres y del mundo adulto. De modo que algunos estudiantes
afrontan lo que sienten como una “doble carga” de autonomía y reducción solitaria de
incertidumbres con la percepción, en algunos casos, de que sus decisiones de hoy pueden
determinar su futuro. En esa doble carga (decidir solos y control solitario de incertidumbres) hay
tensión y ambivalencia propia de la adolescencia: por un lado hay un “deber ser” de lo juvenil
que es, al mismo tiempo, un “querer ser” adulto y que implica una responsabilidad propia
y autónoma que convive, no sin tensión y ambivalencia, con sentimientos de soledad e
inseguridad y con “llamados” al auxilio de los padres. El pasaje de Ciclo Básico a Bachille-
rato implica este tipo de toma de decisiones y los jóvenes tienden a reconocer la importancia de
este momento como punto de inflexión.

“Pa…A mí elegir me costó un montón, y lloraba, antes de empezar lloraba,
porque decía: “Por favor… Si sigo Humanístico mi vida va a ser una y si sigo
Biológico mi vida va a ser otra”.”
(Montevideo. Mujeres. Nivel Medio Alto)
“Yo de mis padres tengo apoyo, así, para lo que quiera seguir haciendo… O
que me dicen: “Estudiá…”, no sé qué, viste, cosas así, sí. Pero es algo como
que es una decisión que la tiene que tomar uno, que no te la pueden… Tus
padres no te pueden tomar esa decisión. Y es como que en ese caso te van
dejando solo, ¿no?… Al no tener información y no saber eso, no… Yo no sé
para qué lado agarrar, así. Porque es como decís, ta, me meto en una carrera
de seis años, ponele, y si después la termino y no me gusta lo que estoy
haciendo… No voy a volver esos seis años para atrás, perdí seis años”.
(Colonia)
Los estudiantes perciben la oferta del segundo ciclo de enseñanza media en Uruguay como
extremadamente rígida y sienten que sus decisiones de hoy son a la vez demasiado “tempranas”
para sus posibilidades (y deseos) de decisión autónoma, para sus niveles de información, para
sus deseos de prolongar cierto período electivo, para los efectos que supuestamente estas deci-
siones de hoy tendrán en su futuro. Existen vivencias o sentimientos de “ataduras” anticipadas
y de “presión” derivada de supuestos impactos futuros en sus vidas no reversibles con facilidad.
La rigidez que atribuyen al sistema parece conflictiva con una imagen de juventud “prolongada”
y con la demanda implícita de una oferta más flexible y “a la carta”. En cuarto año el joven debe
elegir la orientación que determinará las opciones plausibles para continuar sus estudios tercia-
rios, y por lo tanto promedialmente a los 16 años debe optar imaginando su proyección a largo
plazo. Quien modifique sus opciones o clarifique intereses, gustos o vocaciones en el transcurso
de bachillerato deberá volver atrás, cursando nuevamente quinto y/o sexto año, invirtiendo más
tiempo en avenidas educativas que también son inciertas y pagando el costo del rezago y el
desaliento aumentando así el riesgo del desenganche del sistema.
Por tanto, para los jóvenes, desde la misma puerta de entrada del bachillerato, el sistema de
premios y castigos institucionales penaliza sus dudas, desconocimientos o interrogantes, catalo-
gándolas como simples vacilaciones impropias de un adulto. Todo sucede, en otras palabras,
como si aquellas dudas propias de una condición juvenil que se define por su fuerte voca-
ción electiva, su construcción de la identidad personal como un proceso de definición
siempre entre menús abiertos y su tendencia a la prolongación en el tiempo, chocara con
la rigidez de las avenidas de la oferta.
“Pero como desde cuarto te sentís presionado a que ya tenés que elegir un quinto
y a ver qué querés seguir…/ …Muchas veces uno no sabe todavía y elige mal…
el lío es que ya no podés volver pa’trás”
(Rivera)
“No, yo… Al principio, ya te digo, me costó elegir un quinto, me costó bastante.

Pasé bastante tiempo viendo a ver qué iba a hacer, pero ahora que ya hace cuatro
años que estoy haciendo bachillerato, ya me di cuenta de que ta, que no era tan
terrible.”
(Montevideo. Mixto. Nivel Medio Alto)

“Mi prima más chica está dando vueltas hace tres años. Primero hizo quinto cien-
tífico, después se pasó a quinto humanístico, terminó quinto humanístico y se pasó
a sexto de no sé qué mierda. O sea, ta..., está hace tres años dando vueltas para
terminar quinto y sexto, porque se pasa de una materia a otra, porque no sabe lo
que quiere. Es eso mismo… no sabe que quiere… Y hay pila de gente que le pasa
eso…”.
(Que abandonó los estudios. Nivel Medio Alto)
Cuando se confrontan con la experiencia del bachillerato, los jóvenes sienten, por una parte, una
contradicción entre el carácter determinante que pueden conllevar sus opciones actuales de
estudio y la indefinición “existencial” que signa la particularidad de su etapa del ciclo de vida.
Y por otra parte, subrayan que estas exigencias rígidas de toma de decisiones que serán de
significativa relevancia para su futuro no están asociadas, desde el sistema educativo, con
una oferta complementaria de herramientas útiles de apoyo o de luz para guiarse en la
oscuridad, ya que sus referencias a talleres de orientación vocacional o a las respuestas insti-
tucionales para sus incertidumbres poseen una connotación negativa.
A mí me pasó eso, no sabía ni lo que quería. Voy a decidir qué carrera quiero
hacer y no sé ni lo que quiero de mi vida, voy a seguir diez años… no sé./ Yo
también.../ Creo que es muy pronto la decisión./ Y el curso de orientación voca-
cional apesta, para mí era cualquiera, cualquier estupidez…”
(Que abandonó los estudios. Nivel Medio Alto).
“Porque también… Ya que estamos, a mí me pasa, ¿no?, porque cuando estába-

mos en cuarto, ¿no?, que a nosotros me acuerdo que ta, nos dicen: “Vamos a
hacer una orientación, todo, para saber”...pero la parte de… de así, de Secunda-
ria y esas cosas así, me parece que tampoco como que no nos ayudan a orien-
tarnos a nosotros... Bueno, y yo llegué a hacer Agronomía como por descarte,
porque decía: “Ta, no me gusta dar historia, no me gusta esto acá, voy haciendo
esto”. Y como que no… no te dan una facilidad, así. Bueno, y yo no sé qué voy
a seguir, tampoco… Llegué a la… Agronomía por descarte, pero como que de
parte de, así, del… del instituto…sin ser por algunos profesores que ta, que
hemos tenido profesores que se han involucrado, así, con nosotros y como que
nos han ido informando un poco más de los cursos y cosas así… Pero si no, así,
de parte de… del liceo, algo así, no hay nada que nos… que nos diga, ¿no?, qué
podemos seguir o una información o algo”.
(Colonia)
“Me parece que es muy temprano para decidir el futuro de uno en quinto año
de liceo, me parece que debe ser más adelante. Con 15 años uno está decidiendo
lo que va a hacer dentro de...”
(Rivera)
En efecto, existe una suerte de reclamo difuso que o bien supone postergar las decisiones
estratégicas para otras etapas del ciclo vital, o bien, reformular enteramente la rigidez de la oferta
actual desde el propio sistema educativo, o bien implica programas institucionales sistemáticos
de orientación hacia el mercado de empleo o las vocaciones o bien, una posible combinación de
las tres alternativas anteriores. Esto es relevante en la medida en que las opciones tomadas en
esta etapa del ciclo de vida exigen de los sujetos juveniles no solo una orientación estratégica
muy determinada sino un cálculo muy claro y anticipado de la relación entre esfuerzo y logro
esperado, una ambición muy definida (que, dicho sea, resulta transparente en la presión por el
logro de las mujeres jóvenes y sugiere que los procesos de transformación de las identidades en
términos de género presentan singularidades de interés).

Así por ejemplo, en un polo de las predisposiciones juveniles (claramente minoritario), se en-
cuentran estudiantes que adoptan un comportamiento estratégico racional regulado por una ideo-
logía educativa vigorosa en la cual estudiar o alcanzar una escolaridad razonablemente buena en
el bachillerato es el único medio para lograr la meta final de un título universitario.
“Yo lo que veo que… tenemos la referencia… yo tengo la referencia, por ejemplo,
que hay mucha gente que dejó el liceo y se arrepintió. Y no solo por eso, yo…
a mí siempre… nunca tuve dificultad con el liceo, pero no es una cosa que yo
amo estudiar, pero en el momento de estudiar, yo estoy en la clase, yo no me
distraigo, yo saco apuntes, yo tengo buenos escritos y no es que… yo digo bueno,
está. No se puede, no se puede dejar, porque vos tenés… vos te ponés a mirar y
a pensar en lo que va a pasar después y decís: ‘Pero… yo quiero hacer esto y yo
tengo metas’. Yo por ejemplo, yo quiero ser abogada y quiero ser no sé cuántas
cosas más, como dice ella, quiero ser un montón de cosas, pero si el ser abogada
está en hacer otro esfuercito más, lo voy a hacer, porque yo quiero llegar a eso.
Pero si hay que pasar por todo esto antes, ¡bueh! No, es… todo, todo fácil no es.
Hay que hacer un sacrificio.”
(Montevideo. Mujeres. Nivel Medio Bajo)
Como lo veremos más adelante, estas imágenes sobre las alternativas posibles de trayectoria
hacia la vida adulta se construyen a partir de los vínculos de los jóvenes con sus familias, sus
pares, los medios, y otros actores como pueden ser, en el ámbito del sistema educativo, los
docentes.

5. La Paradoja de la Sociabilidad: sociabilidad sin estrategias
institucionales de socialización
El contexto sociocultural descrito anteriormente, cargado de incertidumbre, con señales del mundo
adulto de marcos normativos conflictivos o indefinidos, con escasos ámbitos de sociabilidad con
capacidad de producción de sentido, hace que a los jóvenes les insuma gran parte de tiempo y
energía la sociabilidad que se les demanda para estar “adaptados” a su época y por tanto “acep-
tados” por su grupo de pares.
La sociabilidad juvenil se convierte en un elemento fundamental para la construcción de iden-

tidades y para sentirse integrados en la sociedad y generación que les toca vivir. Denominamos
así “Paradoja de las Sociabilidad” al hecho de que muchos de los adultos de las actuales
generaciones de padres (socializados entre los años 60 y 70) les demandan por un lado ser
“jóvenes de su época”, pero para lograr esto los jóvenes deben invertir mucho tiempo en acti-
vidades que luego el propio mundo adulto visualiza como “improductivas”.
La barra del murito es el primer punto de arranque de la sociabilidad de pares. Estar en el murito
conversando con los amigos sobre música, programas de televisión o deportes, así como las
horas dedicadas a salidas nocturnas, son actividades que muchos de los mayores que los rodean
(adultos pero no necesariamente padres, algunos docentes, algunos adscriptos) perciben como
una pérdida de tiempo (“La juventud está perdida”).
“Y… a veces… generalmente, las personas mayores dicen: “La juventud está
perdida”, porque es donde más lo puede sentir así, es en una persona mayor.”
(Paysandú)
Sin embargo, este tiempo de sociabilidad con pares es el que identifica a los jóvenes consigo
mismos, con su generación y muchas veces incide favorablemente en continuar dentro del
sistema educativo, también en los bachilleratos públicos. Esto es decisivo y debe enfatizarse.
La tolerancia a las exigencias de rendimiento escolar, de superación de sucesivos obstáculos
cuando el centro educativo funciona de modo satisfactorio para los propios estudiantes, es
siempre muy alta.
Por ello, tanto en contextos de centros educativos formales de funcionamiento eficaz y con
capacidad de producción de motivación para sus estudiantes como en centros educativos cuyo
clima es desmotivador, uno de los factores de “diferencia” en la distinta tolerancia que manifies-
tan los estudiantes a la exigencia inherente al sistema consiste en la capacidad del centro edu-
cativo para producir, mediante estrategias de socialización extracurricular, factores adicionales de
gratificación que permitan así aceptar la gratificación diferida que supone la prolongación de los
estudios. En el caso de muchos bachilleratos privados, pero también de bachilleratos públicos del
Interior del país o de Montevideo con ofertas eficaces de socialización extracurricular, resulta
notoria la percepción de la asociación entre la experiencia liceal y experiencias gratificantes que
repercuten en una motivación mayor con el ambiente de los estudios.
En el caso de bachilleratos públicos masivos, anónimos y con intensa percepción de crisis de

reglas por los propios estudiantes, es la sociabilidad de pares –construida, en alguna medida, casi
con completa autonomía de la esfera institucional del liceo– la que produce las mayores grati-
ficaciones aunque aquí estas gratificaciones aparecen como recursos para la adaptación a un
clima de alta desmotivación pedagógica y de crisis de reglas.

Lo que pasa es que ya el hecho de hacer seis años de liceo te permite conocer
muchísima gente y digo, no solo porque son del barrio o lo que sea, siempre uno
conoce gente y claro… no sé.
(Maldonado)
M m - Bueno, muchachos… habrán oído, o… ¿sienten alguna vez esa frase de

que “la juventud está perdida” o “a los jóvenes no les importa nada”?
J. - Todos los días. (Risas.)
M. - ¿Todos los días? ¿Y?, ¿cómo es eso?
J. -Para mí los más, los más grande de ahora que nosotros, entendés. Nosotros
no estamos perdidos nada, estamos formándonos, pienso yo. M m - ¿Por qué les
parece que a veces se dice “los jóvenes están perdidos”?
J. - Estamos en una edad que… yo qué sé, que queremos diversión, que estamos
aquí, que vamos ahí. ¡A veces nos pasamos, digo, ta! Pero la culpa se la echan
toda a los jóvenes. “Los jóvenes tal cosa, los jóvenes tal otra”, y no…
(Rivera)
En cuanto a la dimensión del uso de tiempo de los jóvenes y su distribución entre la esfera
pública y la privada, el liceo surge claramente como espacio público en el cual transcurre una
proporción relevante del tiempo de los estudiantes de bachillerato. Sin embargo, como ámbito
público parece tener carencias en su capacidad de estructuración de rutas emancipatorias, sin
dejar de tener en cuenta el rol negativo que en este sentido también tiene el contexto socio-
económico actual, al dar a los jóvenes fuertes señales de incertidumbre y marcos normativos
laxos.
El liceo se trata sin lugar a dudas de un ámbito en el cual la socialización entre pares, aspecto
que como se marcó adquiere gran relevancia en la etapa de ciclo de vida adolescente, otorga
parte fundamental del sentido y motivación para la concurrencia. En otras palabras, la sociabi-
lidad de pares del liceo cumple la función de ser punto de encuentro de las generaciones, a la
vez que opera como incentivo para que los estudiantes continúen el ciclo educativo. Incluso es
normal escuchar que chicos y chicas que abandonaron los estudios concurren asiduamente a
la institución para encontrarse con amigos. Así: “una parte de la vida juvenil se desarrolla
entre los muros del colegio, pero, fuera de su influencia, según un principio de indiferencia
recíproca” 10.
“Pero es lindo (el liceo) porque estás todo el tiempo, digo, conocés a personas”
(Maldonado)
“Yo qué sé… Lo que más me gusta es… no sé… es como… Venir/ Venir y
encontrarte/ En general, claro./ Sí, yo también, lo del vínculo y estar con otras
personas todo el día, como lo mejor.”
(Colonia)
“A mí, a mí…, yo, yo lo veo, voy al liceo y la paso bien, digo, no es…/ Claro, yo
también, porque te encontrás con… con la gente que… que conocés…”
(Montevideo. Hombres. Nivel Medio Bajo)
10
Dubet F. & Martucelli. M.: “En la Escuela. Sociología de la Experiencia Escolar.”

“Y ta. Pero a mí me gusta ir al liceo porque, como te dije hoy, viste que no me
gusta estar solo, me gusta estar en lugares que hay mucha gente. Me redivierto.”
“Porque una de las cosas que más me gusta del liceo es que… vas al liceo y
conocés un pueblo de gente, hacés muchas amistades… vas a bailar, vas al
estadio, vas a cualquier lugar y ta, te los encontrás y… gente macanudaza,
viste…”
(Montevideo. Hombres. Nivel Medio Alto)
“Sí, me parece que vos tenés la unión que hay entre gente de nuestra edad...Que
uno a esta edad como que necesita mucho uno del otro, de los pares de nuestra
edad. Por eso estamos mucho tiempo entre amigos.”
(Montevideo. Mixto. Privados)
No obstante, parece que algunos centros educativos todavía presentan dificultades para adaptarse
a esta función fundamental de la etapa de bachillerato, no tomando en cuenta el valor del espacio
liceal como activo integrador de la sociedad, a través de su rol promotor de ocio creativo o
interacciones entre los jóvenes. Muchos centros públicos continúan caracterizándose por contar
con escasos o nulos programas de actividades extra-curriculares, y muchas veces tampoco dis-
ponen de un espacio físico dentro de la institución donde se desarrolle una sociabilidad de pares
integrada en estrategias institucionales. Por ejemplo, aún se observan liceos donde la cantina es
de dimensiones muy pequeñas y carecen de patios, no existiendo otros espacios de agrupación
más allá del “murito” o de los escalones de la entrada. Incluso, más allá de las diferencias de
tipos de equipamiento en algunos liceos la propia dirección incentiva a los jóvenes a retirarse del
local cuando culmina su turno.
Un aspecto del valor diferencial positivo de la educación privada podría encontrarse en esta
dimensión. Algunos colegios privados, contando con planteles docentes similares a los públicos,
aplicando los mismos programas y afrontando dificultades similares en materia de gestión y
motivación docente, logran construir un clima institucional de centro educativo que integra no
solo aspectos curriculares o pedagógicos sino también deportivos, creativos, recreativos, cultu-
rales y, a través de modelos de voluntariado juvenil para diversas tareas sociales, potencian sus
capacidades y favorecen su desarrollo en el tránsito hacia la vida adulta.
Algunos colegios privados suelen incentivar a los estudiantes a participar en una amplia oferta
de actividades extracurriculares de tipo deportivo, de acción social, o aliento de iniciativas
culturales pero también de apoyo al propio trabajo educativo. Lo hacen mediante espacios más
amplios en los que los jóvenes canalizan sus inquietudes intelectuales, su curiosidad, sus inte-
rrogantes. En estos casos, las observaciones que surgieron de los grupos motivacionales y las
entrevistas en profundidad –en comparación con centros educativos que carecen de tales ofertas–
es que esta oferta complementaria de la oferta curricular no solo contribuye a atribuir un sentido
muy elevado (mucho mayor que en los centros que no poseen estas ofertas) a la propia institu-
ción liceal en la vida cotidiana de los jóvenes, sino también a la mejora de la cohesión grupal,
a la producción de mayor identidad entre el mundo vivido de los jóvenes y los centros educativos
y a crear un ambiente propicio para la motivación con los propios procesos de aprendizaje aún
más allá de cualidades particulares de los docentes o propuestas didácticas y pedagógicas.
A pesar de las mejoras recientes que vive la educación media pública, que se expresan en la carga
horaria de espacios como el espacio adolescente o la asignación de horas para la informática o

de equipamientos deportivos, todavía la percepción generalizada de los jóvenes es que en la
oferta privada existe una estrategia sistemática de formación en habilidades de aplicación para
el estudio o el trabajo como la informática o los idiomas, así como deportes o actividades
artísticas. Asimismo, hay distinciones marcadas en términos de los grados con que unas y otras
instituciones promueven la formación de grupos que buscan aprovechar las sinergias de la so-
ciabilidad juvenil en función de un objetivo común como el apoyo a la comunidad.
“M f - ¿Qué actividades tienen en el liceo, además de, bueno, las clases

curriculares, digamos?/ …hay muchos de computación, pero también tenés tea-
tro, hay club de historia, club de matemáticas…/ Fútbol./ M - ¿Y vos?/ Hay…
ta… cursos de computación, escuela de deportes, voleibol, hándbal, fútbol, bás-
quetbol, hockey. Y después hay grupos juveniles que es que en cuarto de liceo,
tipo invitan a quienes quieran, se juntan y formás un grupo con los que vos más
o menos –o sea, te lo arman ellos, pero vos más o menos elegís con quién querés
estar– y lo hacés cuarto, quinto y sexto. Y tenés toda la semana reuniones y hacés
servicios, que a nosotros nos tocó ir a Los Caramelos, que es un merendero de
niños. Y hacés apoyo escolar… y esas actividades… Después hacemos campa-
mentos, campamentos…/ M m - ¿Te gustan los campamentos?/ Sí, me gusta
porque vamos… por el hecho de ir a acampar, no; pero porque vamos con todo
el grupo y ya… ya… O sea, hora van a hacer dos años que estamos juntos, con
el grupo, entonces …/ Nosotros tenemos actividades tipo así, concursos literarios,
olimpíadas de matemáticas, para las más chiquitas hay ballet…/ …sí, en el co-
legio X hay clases de guitarras…/ …hay gimnasia, jockey, rugby…/ …sí, yo
también el año pasado en el otro liceo que iba también tenía servicio comunita-
rio, ta, y… íbamos varias veces en el año a colaborar así… a proyectos, íbamos
a merenderos, fuimos a una escuela AUPI a pintar los muros, que era una casa
que tenía adolescentes, creo, y lo habían cambiado y iban a poner niños chicos,
y habían escrito así cosas que no eran como para que estén ahí con todos los
niños chicos, entonces nosotros pintamos los muros y los ayudamos… pasamos
la tarde con ellos”.

6. Estrategias de Manejo del Ámbito Público y el Privado: el liceo como
ámbito de riqueza de sociabilidad, el liceo como pesadilla
En términos generales, el liceo público también en el segundo ciclo es vivido por los estudiantes
como un lugar de sociabilidad, registrándose escasas referencias espontáneas al trabajo escolar.
Cuando los jóvenes hablan de su vida cotidiana, el liceo es una institución ausente como ámbito
de aprendizaje. La experiencia de uso del tiempo de aprendizaje, áulico y no áulico, aparece
como desmotivante, más allá de que algunos docentes logran otorgar interés en materias pun-
tuales.
“…y ver a la gente y… yo qué sé… Se, se necesita, el liceo está bueno…lástima
que hay que estudiar… no sé…”
“Yo en el liceo lo que amo son los recreos y las horas libres para jugar al truco,
estar ahí… embromando…pero a la hora de entrar a clase, ¡ahhh qué feo!”
“Y está bueno. Y como que ahora, yo qué sé… el tiempo se pasa volando. Ta
bueno eso. Hay que buscar siempre algo que te motive para olvidarte que el liceo
es solo... ah, una pesadilla”.
Existe aquí una innegable carga de frustración asociada al proceso pedagógico del bachillerato
público, así como expresiones de aburrimiento y vacío o, en fin, de desmotivación. Dichos
fenómenos, además, son comunes a jóvenes de todos los niveles socioeconómicos pero resultan
mucho más fuertes en Montevideo. Esa dimensión de la vida liceal, la dimensión estrictamente
educativa, se contrapone con el reconocimiento de las múltiples oportunidades que el liceo
también ofrece para el disfrute de la interacción social libre entre pares y el descubrimiento de
la heterogeneidad social y cultural.
Se podrían identificar tres categorías de jóvenes de acuerdo con lo observado en los grupos y
entrevistas en profundidad. Por un lado, hay un segmento que parece ser muy minoritario de
chicos y chicas que logran integrar totalmente los aspectos curriculares y los extracurriculares.
En segundo lugar, la mayor parte de los estudiantes integrados logran construir, mediante diver-
sos instrumentos, una suerte de “pacto de convivencia” con el liceo. El liceo es un espacio social
privilegiado para la actividad de las redes de pares y la amistad pero aún así el eje de la
socialización juvenil se construye al costado del sistema educativo. Finalmente, una tercera
categoría se integra por quienes por diversos motivos no logran compatibilizar las dos dimen-
siones y tienden a la repetición o el abandono del liceo. En estos jóvenes, la sociabilidad propia
del mundo juvenil se va desarrollando enteramente fuera del sistema educativo, es decir que para
gran parte de los estudiantes el liceo parece ser algo ajeno a la realidad comenzando por sus
definiciones particulares de “realidad”. Además, a partir de esta distancia los jóvenes tienden a
asumir una ideología credencialista con respecto a la educación media. Estos jóvenes, más
específicamente, conciben y experimentan el transcurso por los distintos niveles del sistema –
bachillerato incluido– como parte de un trámite para alcanzar una credencial educativa determi-
nada. A su vez, ésta es vista como el pasaporte para el tránsito directo al mercado laboral o hacia
los estudios de nivel terciario. Todos los jóvenes saben, por experiencia propia, que su sabiduría
credencialista es también la de sus eventuales empleadores futuros incluso en gran parte del

sector informal de la economía y más allá de las aspiraciones de remuneración. Entre los jóvenes
de todos los niveles socioeconómicos existe la noción de que la oferta laboral y de empleo ha
institucionalizado un conjunto de premios y castigos con credencial y una plena conciencia de
que la falta de título o de finalización del nivel educativo es un factor que reduce el portafolio
de activos de los sujetos para asegurar su sobrevivencia en un mercado dotado de escasas
oportunidades pero no necesariamente imbuido de promesas de movilidad ligada a la califica-
ción.
“Por ejemplo, yo me puse en la cabeza que quiero hacer una facultad, y que si
quiero hacer facultad, tengo que hacer liceo, entonces… como que me esfuerzo
para terminar el liceo para hacer lo que me gusta, entonces a mí se me hace más
fácil ta, quiero hacer aquello que me gusta, entonces ta, tengo que ir al liceo, si
no…/ …un obstáculo…/ ¿Un obstáculo? A ver… ¿cómo es eso?/ El liceo es un
obstáculo para llegar a la facultad.”
(Rivera)
Para estos jóvenes, el mundo del liceo, más allá de su espacio de socialización de pares, es algo
relativamente ajeno a su vida cotidiana, la cual transcurre en el ámbito de la relación con la
familia, los pares, la realización de actividades de interés, que pueden ir desde el estudio de
idiomas o práctica de deportes, hasta la inquietud o curiosidad intelectual por temas como la
historia antigua o la música de los 60 que permanecen fuera del ámbito del liceo. Lo mismo
sucede con la exposición a medios como TV, radio e Internet.
Si consideramos el liceo como la dimensión pública de la formación de la identidad personal de

los jóvenes en esta etapa del ciclo de vida, y englobamos al resto de sus vidas en la esfera de
lo privado, encontramos en muchos estudiantes una suerte de brecha entre los dos ámbitos, que
es manejada en forma diferencial por los sujetos. Estos se parecen a los categorizados por Dubet
& Martucelli como los “buenos liceístas”.11 Son estudiantes que logran ser más o menos exitosos
en el ámbito educativo, pero que desarrollan una vida juvenil independiente y relativamente
lejana al liceo.12 Este tipo de jóvenes, que se encuentran en mayor o menor medida integrados
al sistema educativo, manejan estrategias dentro del mismo, que les permiten avanzar hacia el
egreso.
“Sí, yo creo que el liceo tampoco es algo, ¡ay!, que vos digas: “Es imposible
terminarlo”. A mí me parece que… Yo te digo sinceramente: a mí me ha ido
bastante bien y nunca fui una chiquilina que dejara mi vida por el liceo. Siempre
hice de todo: salía los fines de semana, nunca fui una chiquilina de llegar y
ponerme a leer todo lo que di en clase. Digo, tenía los cuadernos al día y estu-
diaba para los escritos, y eso creo que no es algo que nadie no pueda hacer,
porque me parece que no tenés que tener un nivel de inteligencia muy alto para
poder lograrlo y pasar el liceo”.
Sin embargo, aún en estos casos, el liceo no deja de visualizarse con disgusto y como una
experiencia que se debe vivir para alcanzar otros objetivos. Tampoco es visto como una insti-
tución que puede aportar herramientas útiles para el trabajo o como un medio de formación
válido para proyectos futuros. Es un mero diploma.
11
12
“En este sentido, el mundo de los buenos liceístas está dominado por valores “femeninos” porque apunta a
solucionar el problema impuesto hoy a las mujeres: el del doble éxito de una vida privada y una vida profesional.”
(Dubet & Martucelli)

“Yo, yo… jamás me iría del liceo; pero yo no hago el liceo porque me guste el
liceo, lo hago porque sé que para llegar a magisterio, que es lo que yo quiero
hacer, tengo que hacer el liceo.”
“¿Para qué seguir liceo? Y para conseguir un empleo, porque cualquier empleo
te piden sexto”.
Este tipo de estudiantes de bachillerato desarrolla una suerte de instrumentalismo escolar. La

experiencia liceal se trataría más de un entrenamiento que de un aprendizaje intelectual cuando
no de un obstáculo que es necesario sortear cuanto antes para avanzar en el proceso emancipa-
torio.
Desde el punto de vista estrictamente educativo, de adquisición de conocimientos y/o habilidades

y/o competencias, este tipo de estudiantes no encuentra sentido en el liceo como institución más
allá de lo instrumental. La experiencia liceal es vivida como un largo proceso de trámites que
estos jóvenes intentan ocupe el menor tiempo y esfuerzo posible dentro de esta etapa de su ciclo
de vida y cuyo único objetivo, el único objetivo de todo el recorrido por la ruta escolar es a la
vez mantenerse escolarizado. Estos jóvenes no se sienten parte de ningún proceso pedagógico ni
sienten ninguna dimensión motivadora en la oferta educativa y pedagógica de su experiencia
liceal.
“Acá como que hay más libertad ... y son menos horas, y ta, eso serían ventajas,
entre comillas para nosotros,... estar menos horas acá (en el liceo).”
(Grupo Natural. Florida)
Muchos jóvenes parecen no encontrar la conexión entre sus configuraciones y vivencias y la

cultura liceal, en particular en el Interior del país. Y esto no es necesariamente por una ausencia
total de motivación. Los jóvenes se encuentran en una etapa del ciclo de vida de afirmación de
gustos e intereses. De la investigación realizada surgen reiteradamente situaciones en las cuales
los mismos temas que son tratados en clase y que resultan aburridos y desmotivantes allí son
tomados en otro ámbito a partir del cual el joven pasa a reconocer el valor e interés por los
mismos.
Así, por ejemplo, un estudiante de Maldonado a quien Historia le parecía una materia aburrida
pasa a interesarse, leer e informarse sobre historia de la antigüedad a partir de un juego de
computadora. Mientras se transmite una clara sensación de aburrimiento y lejanía con respecto
a lo curricular, se encuentran jóvenes que manifiestan leer desde física y matemática hasta
literatura y filosofía (Castaneda, Vaz Ferreira).
En el caso de jóvenes de liceos privados, de liceos públicos del Interior y solo de algunos liceos
públicos de la región metropolitana y Montevideo, parte de las actividades de socialización
complementarias de las asignaturas son enfocadas en los espacios curriculares abiertos donde se
retoman dificultades del estudio o inquietudes de lectura o consumo cultural muy libres de los
jóvenes. Ello incide también en una mejora de la disposición o motivación con los estudios
además de optimizar intereses intelectuales libres de los jóvenes.
Sin embargo, es importante reiterar el poder movilizador de las emociones e intereses de los
jóvenes que ofrece la sociabilidad de pares heterogénea del liceo público de masas: muchos

jóvenes que provienen de liceos privados experimentan un verdadero “descubrimiento” de
libertad, de jóvenes, de sectores hasta entonces desconocidos, y por tanto viven una expe-
riencia de aprendizaje social en la que sienten que “rompen” con la “burbuja” de un
“mundo irreal”. Con todo, este tipo de sentimientos de descubrimiento ceden luego a una
experiencia de mayor frustración ante los problemas cotidianos de funcionamiento que
viven y observan en los centros públicos de masas.

7. Ideologías educativas: Instrumentalistas y Vocacionales
El ciclo de vida juvenil escolarizado en el bachillerato es un tiempo en el cual los jóvenes

construyen estrategias para el tránsito hacia la vida adulta y, desde luego, estas estrategias pueden
privilegiar objetivos vocacionales u objetivos instrumentales concebidos como fines en sí. En
este sentido, los estudiantes de bachillerato se enfrentan al desafío de manejar la tensión entre
los gustos y sobre todo las vocaciones que producen “sentido”, esto es, que poseen un valor en
sí, con la racionalidad “realista” de las opciones que es posible tomar aún en contraposición a
las vocaciones o los gustos.
A partir de la lógica de criterios que inspiran la toma de estas decisiones sobre las orientaciones
de bachillerato y, en definitiva, sobre las carreras de nivel terciario a seguir, así como en la
evaluación de los planes y contenidos que les presenta el sistema educativo, se podrían establecer
al menos dos tipologías de estudiantes integrados.
Un primer tipo se podría denominar “instrumentalista”. Es un subgrupo que tiende a tomar

decisiones aplicando la racionalidad de la utilidad de dichas opciones para una futura inserción
en el mundo laboral. Procuran que el sistema educativo les proporcione herramientas que les
sean útiles para una inserción más o menos “próxima” en el trabajo y, por lo tanto, tienden a
encontrar poco sentido a la dimensión curricular y pedagógica de la vida liceal, ya que, en su
percepción, la oferta educativa no sería adecuada al mundo del trabajo, encontrándose carencias
en términos del sentido práctico o la utilidad de la oferta curricular. A su vez, para tomar las
decisiones sobre los cursos de nivel terciario que seguirán, estos jóvenes tienden a tomar en
cuenta aspectos como la duración de la carrera y las oportunidades que se considera que la
misma tendría en cuanto a su potencialidad para facilitar el acceso a los empleos.
“Yo sacaría música y pondría computación, porque música estudiando… la música

antes del Renacimiento, ¡qué importa eso!…”
“Yo voy porque quiero y ta. No sé, quiero estudiar algo para poder comer. Pero
ta, si estoy mal en casa y me tengo que poner a laburar, me pongo a laburar.
Quiero encontrar algo seguro. Viste cómo es…”
(Montevideo. Mixto. Nivel Medio Bajo.)
El otro tipo de estudiantes es el que atribuye un valor intrínseco al saber y al aprender. Expresan
una ideología educativa de valoración de la “cultura general” y la utilidad del conocimiento en
cualquier ámbito.
“El tema de lo que pueda pasar… Bueno, no se sabe, ya está, ya va a pasar. Y

bueno, lo que vaya a estudiar lo voy a estudiar por mí y no solo por la posibilidad
de trabajo.”
En esta tipología tienden a ubicarse los jóvenes que expresan deseos de continuar sus trayectorias
educativas articuladas en torno a ejes vocacionales, aún cuando las opciones que tomen no sean
visualizadas como “rentables” para el futuro por el imaginario colectivo. Estos jóvenes valoran
la educación per se y defienden la elección de tipo vocacional, más allá del mercado laboral que

exista para la profesión u oficio elegido. Así, se expresan intenciones de realizar carreras tales
como licenciatura en historia, profesorados de distintas áreas, artes plásticas, música, deporte,
geología, etc.
“…y salir un poco del mito de elegir determinada orientación porque es más
fácil. Si a vos no te gusta… si a vos no te gusta te va a dificultar, claro que se
te va a dificultar…”
“...y a mí siempre me interesó historia y siempre me interesó, incluso me interesó

tanto como para hacer una licenciatura de historia, me gusta la investigación
histórica, digo, me interesó desde el punto de vista de… y eso es lo que me gusta
realmente. Como me gustan otras materias relacionadas con eso, filosofía, lite-
ratura, todo eso… Y ver eso que la gente te dice, pa, eso me mata, me revienta
totalmente. Decir: “Fa, no, que te vas a morir de hambre” o “Que vas a…”.
Primero que es algo… para mí, dentro de mis valores, lo veo muy materialista,
y ta. O sea, no creo que yo sea en mi vida…, o sea, no creo que nadie sea feliz
por, por, por tener un confort súper o tener… digo, pienso que la felicidad debe
estar, pienso yo, capaz que digo… o yo me conformo de esa manera, digo, en
estar haciendo lo que te gusta.”
(Montevideo. Mixto. Nivel Medio Bajo)
“En realidad pienso que uno se la busca para vivir porque es lo que te gusta. Si
te gusta mucho lo que hacés vas a buscar de todas maneras para llegar a tener
trabajo.”
“Yo creo, como dice ella, que te tiene que gustar la carrera que vas a hacer,
porque si vos un día, después cuando tengas que ir a trabajar, no digas: ‘Fa,
tengo que ir a trabajar, qué locura’. Decís: ‘Tengo que ir a trabajar’, y no lo
tomás como algo tan malo, porque en realidad estás haciendo lo que a vos te
gusta.”
La ideología educativa no está directamente asociada a determinadas carreras sino que se define
a partir de la motivación de las elecciones. Aunque algunas profesiones pueden estar más aso-
ciadas a criterios instrumentalistas y otras a vocacionales, las mismas opciones pueden provenir
de uno u otro conjunto de criterios indistintamente. Un ejemplo claro que contempla lo vocacio-
nal y lo instrumentalista es la carrera docente. Mientras algunos jóvenes plantean esta elección
por tratarse de un curso de corta duración y que garantizaría un empleo más o menos estable,
a pesar de no ser bien remunerado, otros la eligen por fuerte interés en el tema combinado con
vocación de enseñar.
“Y aparte, sí, aparte yo conozco personas que eran como yo… A mí me encanta
explicar y todo y que ta, que cuando… en su época, cuando iban a empezar a
trabajar, les decían: ‘Pa, te vas a morir de hambre’, que no sé qué, y ahora no
están tan mal, están haciendo lo que quieren y por lo menos están contentas
porque eligieron lo que eligieron”.

“De última, yo qué sé, ponele, era tipo m’hijito el doctor, y era abogado o médico.
Era así. Y ahora hay 500 millones de abogados, no sé cuántos médicos y… como
decía ella, están cerrando mutualistas y todo. Entonces, de última, profesores van
a haber siempre; ganarás 3 mil pesos; bueno, ta, pero trabajo vas a tener”.
“Y digo, pa, a mí siempre de toda mi familia me dijeron: “Pablo, ¿por qué no sos
abogado?. Y hay algo que siempre odié son los abogados, no me gusta la profe-
sión abogado porque me parece feísima. Es algo que digo, y o: “Que vas a ganar
mejor”. Cuando yo decía no, desde muy chiquito, desde el liceo, yo decía que yo
quería ser profesor de historia, a mí me gusta la historia, o sea me gusta historia,
me encanta...”.
Asimismo, existe una fuerte influencia de las familias detrás de las diferentes configuraciones de
una u otra ideología educativa de los jóvenes. También es destacable la importancia asignada al
grupo de pares y amigos en este proceso, si bien ello no se traduce necesariamente en mejores
rendimientos hasta las etapas finales del bachillerato cuando la meta ya se encuentra más cer-
cana. En contraposición, no se distingue la presencia del docente como modelo de rol que
incentive en alguna medida a los liceales en sus decisiones de futuro ya sean estas educativas
o laborales. Si bien todo parece indicar que el rol del docente es fundamental en la motivación,
no es frecuente, sin embargo, que los estudiantes afirmen que reciben ese apoyo de los docentes.
“Eso mismo, yo iba a decir que por ejemplo mis padres son personas frustradas
por el tema estudios y por eso es que me inculcan a mí, no es que me exijan, sino
que me dicen: “Vos tenés que estudiar, no por el hecho que mañana vayas a
conseguir un trabajo, sino para formarte vos como persona. Para tener más
conocimientos, para ser una persona más culta”.”
“No, bien, digo; lo que sea que elija creo que me van a apoyar, pero… también
en un punto quería hacer Humanístico, viste, quería seguir algo que tuviera que
ver con arqueología y también me decían que me iba a morir de hambre… digo,
pero me gusta, y no sé, y enseguida, no sé… Me marean capaz un cacho en mi
casa.”
“M- ¿Te dicen algo que les gustaría que hicieras vos?/ Sí, mi padre dice que siga
algo que tenga que ver con economía, y ta. Pero por la plata más bien.”
(Montevideo. Mixto. Privados.)
“M m - ¿Y tenés apoyo en tu casa de tu (…) digamos?/ f - Sí, tengo apoyo.

Tengo apoyo porque me dicen: “Hacé lo que más te guste”. Yo les digo que me
gusta Medicina y que voy a seguir eso, y me dicen: “Correcto”.”

8. Ideologías educativas: metas y medios, retóricas y comportamientos
La valoración de la educación como un bien altamente deseable es transmitida explícitamente

tanto por los estudiantes integrados como por los jóvenes que abandonaron el sistema en todos
los niveles socioculturales y económicos analizados. No obstante, la meta de la finalización del
bachillerato es a menudo contrapuesta –en grados diversos– con la disposición de medios para
lograrlo. En el caso de los jóvenes de los sectores sociales más vulnerables el abandono aparece
casi como un resultado inevitable de las condiciones del entorno y de la dificultad de luchar
contra la corriente de la realidad más dura.
–Yo primero de liceo arranqué con todas las cuadernolas, todo, ta; segundo no,
con una cuadernola; tercero con una cuadernola; cuarto ya… en cuarto con una
cuadernola ya… y ahí veía que no podía y me escapaba para trabajar, me iba a
trabajar por ahí, hacer changas y eso y ta, y volvía, volvía con un par de cua-
dernolas y eso, pero repetí por faltas el primer año.
E m –De cuarto – Ahí está. El segundo, la primera vez que repetía me sentí
pa’l… Después el segundo año, que dejé como a mitad de año, dejé porque
andaba con mal vestido y todo eso y ya me sentía mal y ya prácticamente no iba.
Y después el tercer año que quedé afuera porque mi padre y mi madre no me
anotaron, les dije que me anotaran, me anotaron y ta, y este último año ya, ta,
tuve… mi novia tuvo al pibe y todo eso y… Había encarado en una buena y
después dije: “No, no voy a estudiar nada, me voy a ir a vivir… ya no aguanto
más mi casa”. Mucho relajo, me levantaba así y los gurises lloraban… y no…
y todo eso. Ta.
E m –Te abriste. –Sí. Y ahora como que no se puede estudiar más, ¿no? ¿Hasta
qué edad? Los 18. E m –Che, cuando ibas hasta tercero, ¿qué materias te
colgaban más?
–¿Tercero? E m –Hasta tercero, digamos; las materias que vos te sentías más
cómodo, más…
–A mí lo que más me gusta, así, que ta, filosofía, este, facilidad para dibujo, las
matemáticas, historia me gusta también porque es todo leer del libro… leer del
libro...literatura...sí...literatura ¿Qué más? Biología.
E m –¿Te gustan bastantes digo, te gustaban? –Claro, porque lo que más o
menos no me gustaba era física; química me gustaba también, eh, gimnasia
también, todo, me gustaba todo.
E m –O sea que digamos, realmente tenías interés. –Tenía, sí, me gustaba.
E m –(…) Lo que pasa que las condiciones, digamos, te fueron… cerrando
caminos.
–Claro, como que me fui abriendo, me fui alejando de eso y me fui abriendo más
ya a ser más adulto, ¿no?, a sobrevivir yo; ta, hasta, este, decidí dejar todo, ta E
f –¿Pero pensás en volver al liceo más adelante? –Sí, pero… creo que… ya no
se puede.
Más allá de que en los colegios privados se concentran estudiantes provenientes de hogares con
capital educativo medio y alto, lo que favorece el tránsito por la educación media superior,
parece claro que la construcción del modelo de centro educativo que se alcanza en algunas de
estas instituciones facilita medios para que muchos jóvenes continúen el tránsito de la educación
secundaria. Esto se da tanto a partir de la contención de situaciones individuales –que en el
sistema público en un marco de democratización y crisis de gestión se plantean con mayores
dificultades– como de condiciones propicias para niveles más altos de exigencia pero también
de motivación por el estudio entre los jóvenes.

“… yo también fui a colegio privado, iba al X, ... y yo conocía a todo el mundo,
tipo todo el mundo me conocía era… era, era como una familia eso…”
La relación entre oferta curricular y la puesta en práctica de un amplio repertorio de opciones

de socialización extracurricular deportiva, cultural o reflexiva que muestran estos centros edu-
cativos se refleja en un alto nivel de identidad de los jóvenes con la vida institucional de estos
centros privados. Esta observación es extensiva, pero con matices, a centros públicos que pre-
sentan un componente de vínculo muy intenso con la comunidad territorial, familias e institu-
ciones sociales del entorno como sucede en muchas localidades del Interior del país y en algunos
casos de Montevideo.
Asimismo, en este valor generalizado de la educación parece haber una fuerte influencia de la
familia. A pesar de que a nivel de la sociedad la cobertura que brinda la familia aparenta ser cada
vez menor frente a otras instituciones, los modelos de rol familiares operan positivamente en este
sentido, no observándose en cambio referencias a modelos de rol por parte de docentes que
incentiven al avance en el ciclo educativo.
“Claro, ahora está totalmente arrepentida. Entonces ella (la madre) siempre
trata de inculcarme a mí que yo no hiciera lo mismo que hizo ella, ¿no? Entonces
a partir de que empecé el liceo, yo siempre tuve claro… O sea, mi madre nunca
me obligó a ir al liceo. Yo siempre fui porque yo siempre quise ir, porque a mí
me interesa… O sea, de repente capaz que no llego a tener un título o una
carrera, pero por lo menos una base como para que yo pueda salir adelante por
mis propios medios y no tenga que depender de nadie”
“A mí me pasa lo mismo con mi padre. Él quiere también que termine, digo, me

mata si le digo que no quiero ir al liceo; porque por mí no entro. Pero me dice:
‘Si querés, dejalo, yo lo pensaría dos veces, no dejaría por nada del mundo,
porque sin el liceo no conseguís nada, no conseguís nada. Además un día te vas
a arrepentir y ya va a ser tarde, porque…’.”
“Yo también… tus padres te apoyan hasta la muerte para que termines el liceo,
viste, y ta. A mí me han prometido pasajes a Tailandia…”
A pesar de los sentimientos de desmotivación transmitida, la valoración de la educación y la

expresión de deseo de culminación del ciclo parecen claros en los jóvenes que llegan a bachi-
llerato. El sistema educativo constituye para estos adolescentes un referente positivo, incluso en
el marco del “desencanto” que se expresa con respecto al país y los resultados que la “inver-
sión” en tiempo educativo tenga en materia de empleo. Aunque sea desde una perspectiva
credencialista, la importancia de culminar el liceo y obtener el diploma es claramente manifes-
tada por distintos tipos de jóvenes, incluso quienes abandonaron el sistema.
“M ¿Alguna vez les pasó por la cabeza algo tipo: ‘Yo me largo por acá’ en el
liceo?/ No, por suerte, no./ ¡Ay, a mí sí! Yo siempre pensaba que quería dejar el
liceo, pero obvio, no podés. Yo lo tengo como algo imposible. Me gustaría, pero
imposible./ Como que te dan unas ganas, pero tenés que seguir adelante, ¿no?
no podés…/ Claro…/ Tenés que agarrarlo como un objetivo./ Por esa cuestión de
que sin por lo menos sexto…/ ¡Claro!/ Por lo menos tenés que tener lo básico

para trabajar. Después decidir lo que vas a hacer, no importa si vas a…/ Sí, yo…
yo qué sé… Hay momentos que estoy segura que todos deben haber dicho: ‘No
quiero estudiar más y ta, no quiero ir más al liceo’, o algo así. Pero como que
es un deber porque hoy por hoy sin el liceo al menos no tenés futuro para nada.”
(Paysandú)
“Sí, pero no, yo voy a seguir estudiando… Puedo irme a otro país, yo qué sé, con
mayor oportunidad.”
De alguna manera, el punto de inflexión que objetivamente existe en cuanto a la estructuración

del ciclo básico y del bachillerato, y que los propios jóvenes expresan percibir claramente, hace
que aquellos que, por medio de diversas estrategias, “sobreviven” al primer año de educación
media superior, manifiesten una fuerte expresión de deseo en cuanto a su culminación.
“¡Que lo quiero terminar ya!…”

M m - No importa, vamos a… vamos a cambiar de tema. Este… si yo les dijera

la palabra ‘liceo’, ¿qué es lo primero que se les viene a la cabeza?/ ¡Estudiar!
(Risas.)/ Compromiso…/ Sí…/
M m - Compromiso… A ver… por allá…/ Esfuerzo…/ Como una meta que
querés terminarla…
(Rivera)
“Yo estoy convencido de que voy a terminar…”

Más allá de la extensión a todos los niveles de la valía de la educación, se observa una distinción
en las cualidades de dicho valor según el capital sociocultural de los hogares de origen de los
estudiantes.
Mientras que quienes provienen de hogares con capital educativo elevado reconocen la impor-
tancia del bachillerato como un requisito mínimo de pasaje al mundo laboral o al de los estudios
terciarios, en el imaginario de los jóvenes con capital cultural bajo se trata de una suerte de
superación, con respecto a sus orígenes que les garantizaría de alguna manera su status como
individuo en la sociedad.
“Es que si hoy no terminás el liceo no sos nada…”

“También porque no estudió; él, ponele, es albañil, todo eso, eso todo lo aprendió
mirando y eso, entonces ta, y mi padre le inculca, a nosotros también nos dice:
‘Vos tenés que estudiar, no tenés que ser como nosotros, tenés que llegar a algo
en la vida’…”
“Pero antes de todo… yo sé que es necesario y… si quiero ser alguien en la vida,

tengo que tener el liceo...”

“Eso mismo, yo iba a decir que por ejemplo mis padres son personas frustradas
por el tema estudios y por eso es que me inculcan a mí, no es que me exijan, sino
que me dicen: ‘Vos tenés que estudiar, no por el hecho que mañana vayas a
conseguir un trabajo, sino para formarte vos como persona. Para tener más
conocimientos, para ser una persona más culta / Para ser gente. Claro, muchas
veces te dicen que tenés que estudiar para que no te pasen por arriba gente que
sabe más que tú, que no se abusen de ti, como que vos no sabés esto y te hacen
trabajar el doble, sabiendo que podrías ganar más y… igual…/ no al tema eco-
nómico porque por más que estudies y te mates estudiando, viene fulanito con su
apellido y te…/ Pero no te van a explotar, porque sabés que más o menos tenés
una coherencia…” .
(Maldonado)
“ Y sí, porque… básicamente mi vieja me dice que estudie porque si no, no voy
a ser nada… en la vida, entonces tengo que hacerle caso porque si no, si no
estudiás no podés ser ni milico, como quien dice.”
De esta forma, la educación media parece manifestarse como un sistema que va determinando
jerarquías sociales. Por un lado, los “planchas” no llegan a bachillerato, es decir, los jóvenes con
menor capital educativo de origen de los hogares quedan en el camino. Y luego se construye un
sistema de prestigio intrainstitucional que es internalizado y transmitido por los propios estudian-
tes, por el cual, por ejemplo, “humanístico vale menos”.
“Y también me parece que, por ejemplo, profesores que… Nosotros, ta, hacemos
Humanístico, y que los profesores piensan que porque hacemos Humanístico
elegimos lo más fácil, como que lo hacemos porque es lo último que nos queda,
porque no tenemos química y no tenemos matemática. Entonces te dicen: ‘Ah,
bueno, ta –por ejemplo, la profesora de matemática te dice–, ah, ta, pero ustedes
no necesitan mucho matemática, así que no hay problema’. ‘Igual no me entien-
den’. Y no, no es así, o sea, no somos burros que no entendemos./ Claro, cuando
no entendés un tema igual lo eluden y siguen, siguen con otra cosa y… ¿Pero
le llaman fácil a eso? Yo digo, mucha gente… mucha gente empieza en cuarto,
hacen cuarto y te dicen: “Humanístico es el más fácil, ta”. Y no es así./ Si, digo…
digo, cuando estás en cuarto, así, todos te dicen, sí, que es más fácil Humanístico,
y ta, entonces vos vas y… ta: ‘Me tiro a Humanístico porque es lo más fácil’. Son
cosas que…”
(Colonia)

9. Estrategias para “Habitar” el Sistema Educativo: la crisis de motivación
del liceo público metropolitano de masas
Hay una verdadera vivencia de anomia de la educación formal en muchos centros educativos de
masas de la educación media superior de la región metropolitana. En este aspecto del análisis
debe distinguirse ente los jóvenes plenamente integrados, y aquellos que abandonaron prematu-
ramente los estudios. Más allá de las ideologías educativas manifiestas, los estudiantes insertos
en el sistema educativo formal, tanto los instrumentalistas como los vocacionales, producen
estrategias individuales de “supervivencia” dentro del mismo.
Los jóvenes integrados perciben al sistema como poco predecible, perciben inexistencia, más allá
de los matices atribuibles a perfiles individuales, de un rol de liderazgo dentro de cada centro
educativo, así como de normas o reglas claras que compartan y cumplan los distintos actores y
ello se traduce en una dificultad, que en este tipo de centros educativos hoy parece estructural,
de producción de motivación. Este es el contraste que los jóvenes que han transitado desde liceos
privados a liceos públicos destacan con mayor énfasis.
“M m –¿Qué te dan?, ¿motivación te dan?/ f –Claro. Motivación y …/ m–

…Se preocupan más por vos…/ f –Claro, o sea, saben que vos estás ahí,
saben cuál es tu nombre, yo qué sé…/ f– …saben de tu familia…/ f –Yo
qué sé… si hay un problema…/ f–¡Ahí va!/ f –Si alguien de tu familia
tiene un accidente, por ejemplo; en mi caso, mi madre había chocado y el
colegio llamaba a cada hora para ver qué había pasado, cómo estaba… O sea,
se preocupan./ f –Claro, ahí va. Como que te siguen, saben tu vida y se
preocupan por vos. Interesada o desinteresadamente. No importa, pero…”
(Montevideo. Mixto. Privado.)
En este marco, los estudiantes plenamente integrados utilizan estrategias individuales y de tipo
adaptativas a contextos cambiantes. Cada estudiante se enfrenta a situaciones diferentes a las de
sus pares dependiendo del liceo al que concurre, el turno y el grupo al que es asignado.
Un joven puede encontrarse en un centro con alto o bajo compromiso del director o con un
director con buena o mala relación con los estudiantes. La institución puede contar con una
infraestructura apropiada, así como puede tener carencias básicas como falta de pupitres o vi-
drios rotos. El estudiante puede ser asignado a un centro que cuenta con una biblioteca completa,
que brinda un buen servicio, o a otro cuya biblioteca es pobre y el horario de atención restrin-
gido. Puede enfrentarse a que mientras el docente de historia que le corresponde a su grupo
concurre asiduamente, logra motivar a los estudiantes y plantea niveles de exigencia adecuados
a los contenidos que transmite, el profesor de literatura falta el 50% de las horas de clase y el
de matemática no logra transmitir los conocimientos de una forma comprensible para los estu-
diantes.
“Y en la biblioteca, en mi liceo, yo no podía creer, este año. Entonces mi padre

me decía: ‘Vos no te quejes mucho, no empieces a armar quilombo desde el
principio’. ‘¡Ta, pero no puede ser!’ ‘Es educación pública’. ‘Sí, pero igual…’ La
biblioteca cierra a las doce y abre a las cinco, y mi turno es de doce a cuatro,
y los repartidos te los dejan en la biblioteca, entonces vos, como un pelotudo,
tenés que venir a las 11 de la mañana, porque obviamente, doce menos cuarto
cerraron los libros y te queda la cédula adentro y fuiste. Entonces siempre el

primer infeliz –que la mayoría de las veces soy yo– que va a sacar el repartido,
después la clase lo fotocopia de ese, porque la biblioteca es inexistente. Hay cosas
que…/ Bueno ta, yo qué sé, por lo menos hay biblioteca./ Obvio. Pero igual, ¿no
podés cerrar a la una? Es de sentido común.”
Estas percepciones de anomia institucional lleva a que los jóvenes manejen estrategias adapta-
tivas para ir aprobando las materias de acuerdo a los insumos a los que acceden en términos de
recursos de apoyo a los estudios (fotocopias, apuntes de clase), de acceso a infraestructuras, así
como su “anticipación” o gestión particular de los riesgos del grado de absentismo de cada
docente, de involucramiento con los estudiantes, de exigencias hacia los mismos, de empa-
tía, etc.
“… por lo que yo pienso, te meten trancas hasta, hasta que no pueden más, tipo
para que no, para que no sigas pasando, eso… Los exámenes hay cantidad de
gente… matemática B desde que yo me acuerdo somos tipo 80 personas que
estamos dando y todo el mundo pierde y es una materia que si no la salvás no
podés seguir… esas, esas trancas así te las ponen…”
Los estudiantes integrados se manejan con estrategias individuales, haciendo funcionar aptitudes,
tácticas, cálculos y rutinas. Estos jóvenes desarrollan una lógica del entrenamiento deportivo
aplicada al sistema, van captando los gustos y exigencias de los profesores, se adaptan a las
carencias y logran así pasar las distintas trabas que sienten que el sistema les va imponiendo, de
forma de reducir el peso de lo arbitrario y del “poder” que atribuyen al docente.
“Es un juego, como dice él, también… muchas veces, este… estudiás para el
profesor, entendés…”
En este sentido vuelve a identificarse una diferencia significativa con algunos liceos privados,
por las características de contención a situaciones individuales y de motivación a través de
distintos mecanismos, como la oferta de una adecuada infraestructura, grupos pequeños, docen-
tes que no faltan y se preocupan por enseñar, adscriptos que apoyan, actividades adicionales,
clases de apoyo, entre otros.
“f –Que a mí me siguen, o sea, yo sé que en el X me conocen, y aunque no

te conozcan como que siguen más al alumno. Y el día que vaya a un público o
vaya a la universidad no me va a seguir nadie, voy a tener que yo defenderme
sola./ M m –¿Que te siguen?, ¿a qué te referís?/ f –A que, bueno ta, no…
Si falto no me llaman… pero si ando… yo qué sé, con todas las materias bajas,
o… por lo general vienen a hablar conmigo o yo qué sé… No entro a una clase
y: ‘Dale, Florencia, entrá’…”
En muchos centros del sistema público, la contención que ayuda a quienes se mantienen inte-
grados para continuar dentro del liceo suele provenir de un delicado equilibrio entre experien-
cias puntuales gratificantes con docentes motivadores por un lado y apoyo o incentivo de
las familias. Como veremos, el ejercicio real de este incentivo por los padres es también
muchas veces retórico, en parte porque en la propia percepción de los jóvenes sus propios
padres se encuentran igualmente desconcertados ante la valla que encuentran ante diver-
sas dificultades de funcionamiento del sistema. Además, recordemos el papel contenedor

crucial cumplido por la sociabilidad liceal extracurricular, es decir, del apoyo de los pares
en la vivencia del mundo extracurricular.
“Es todo muy lindo hasta que toca el timbre y tenés que entrar a clase y eso no
está bien”.
(Maldonado)
Los estudiantes tienden a aceptar el sistema educativo como algo dado, en lo cual poco se puede
o se quiere incidir, y es por este lado que se observan estrategias individuales de corto plazo para
la obtención del diploma a través de superación de obstáculos de distinto tipo. Dentro de
muchas clases y mientras el docente dicta su materia se observa una atomización conside-
rable entre los propios estudiantes, incluso en la disposición de los bancos, no existiendo
algún factor articulador de la sociabilidad de pares en los propios espacios áulicos o algún
factor regulador o cohesionador de los jóvenes como estudiantes.
La mayoría de los jóvenes no participa activamente en la organización de la institución, no

reclama derechos y como contrapartida espera que “el liceo no se mezcle con su juventud”.13
“Me encanta ir al liceo por el hecho, sí, de que veo gente, pila de chiquilines
nuevos, y ta… y mis amigas no (…). Pero sí, me aburro pila en el horario de
clase, historia, esas materias que me cuesta sacar apuntes, estoy deseando que
toque la campana para ir a verlas.”
“Es gris, o sea… no es divertirte. Y ta, … o sea, yo no le busco algo divertido

porque no sé… ya sé que es así, que las materias te las dan para aburrirte...”
La cultura liceal se despega de la experiencia vivida, planteándose estrategias individuales de

manejo de la dimensión pública (sistema educativo) y la vida privada, aquella que en realidad
tiene sentido: vínculos familiares y sobre todo relaciones entre pares, manejo de tiempos de ocio,
relación con los medios de comunicación y estrategias colaterales para el futuro. Los estudiantes
integrados logran sobrellevar la dimensión privada y la pública. A través de diversos mecanismos
aprenden a equilibran los dos mundos, el de ser jóvenes y liceales.
Esto no quiere decir que no existan vocaciones, gustos o intereses por temas tan diversos como
la música, la historia, los deportes, la filosofía, la astrofísica. Aunque estos intereses no logran
muchas veces integrarse en la vida liceal, desde la descripción de los estudiantes del sentimiento
de aburrimiento, de extrañeza ante los estudios curriculares.
La vida privada de muchos jóvenes transcurre “al lado” de la escuela, desde que plantean
estrategias futuras, así como intereses diversos, pero en los cuales encuentran poco en común con
la vida de la educación formal. Se observan prácticas educativas marginales al liceo con forma-
ciones paralelas, “compromisos pasionales” de los jóvenes en actividades como la música, la
historia, los deportes, el arte, etc.
13

“Yo escribo canciones. Es mejor escribir una canción vos, que te identifique, a
sentirte identificada con otro tema. Además a mí me gusta cantar y eso, entonces
yo compongo y después canto a ver si le puedo encontrar alguna música o algo.
Con mi voz le busco la melodía”
“Por ejemplo, en mi casa por ejemplo, toco la guitarra y me hace... es un trabajo

psicológico de la guitarra arriba que... Me pongo a tocar la guitarra, llego re
caliente del liceo, de algún lado que me vaya mal, del liceo, agarro la guitarra
y después soy todo paz”
(Grupo Natural. Florida.)
Sin embargo, los jóvenes señalan que la distancia entre el mundo juvenil y el mundo educativo
no siempre parece producirse a raíz de los contenidos per se, sino que muchas veces parte de
las estrategias y prácticas de enseñanza que ejercen los diferentes docentes.
Para muchos jóvenes buena parte de los docentes no encuentra metodologías adecuadas para
motivar una interacción favorable a los aprendizajes.
Como ahora dicen: “Ta, no, no estamos de acuerdo con la reforma por esto, por
lo otro, digo, pero tampoco sabemos bien qué queremos, qué… Yo por ejemplo,
yo te decía cuando vos decías si queremos cambios, si queremos que sea como
antes, yo pienso que tiene que haber sí un cambio metodológico, digo, en la, digo,
en la gran mayoría de los docentes tiene que haber un cambio de… de métodos,
de buscar. Para mí un cambio de métodos, pero pienso, digo, las materias, digo,
que están, cómo están establecidas, los horarios son bastante cómodos, al menos
en el plan que tenemos en el liceo. Por ejemplo, en el liceo X, como decían, o en
el Y no me gustan, digo, no me gustaría, digo, estando en una orientación que
me pusieran materias de otra. O, digo, de extensión horaria, también, se hace un
poco incómodo, ¿no?
(Grupo Mixto. Montevideo. Nivel Medio Bajo)
Por otra parte, muchos jóvenes perciben una distancia intergeneracional entre muchos docentes
y los estudiantes en el uso y manejo de las nuevas tecnologías y el acceso a la información se
traduce en una lejanía entre estos dos tipos de actores del sistema en cuanto a las formas de
apropiación del conocimiento y a la imputación de sentido.
“Claro, como que es más fácil, como dijo él, con la tecnología y todo. Los
estudios y todo no es… es bajar una cosa de Internet y ya está. No es abrir un
libro y pasarse horas estudiando”.
(Paysandú)
“Vos bajás de Internet cosas y no tenés que estudiar, las leés o estudiás y está
resumido”.
(Paysandú)

III. Los actores del Sistema de la Educación Media Superior
La perspectiva de los jóvenes
1. Los Docentes
“...yo, si fuera por los profesores, ya tendría que haber
dejado el liceo.” (G.6)
Al indagar sobre adultos de referencia, además de la familia nuclear (padre, madre, hermanos),
los jóvenes suelen mencionar diversos miembros de la familia extendida (abuelos, tíos, primos).
Incluso se llega a hacer referencia al rol de la maestra en la etapa de educación primaria. Sin
embargo, los adultos con los que interactúan en el sistema educativo a nivel de secundaria no
suelen ser mencionados espontáneamente por los jóvenes como modelos de rol, ejemplos a
seguir o incluso como adultos que les den apoyo o continentación para poder sobrellevar la etapa
de ciclo de vida adolescente y transitar más fácilmente por la educación media superior.
“No, eso más bien. Pero de última, por lo menos hasta que entrás a la escuela,
los modelos que tenés son tus padres, tus tíos, tus hermanos; después en la
escuela la maestra y ya tus compañeros; en el liceo recién, más los amigos.
Pero…”
Cuando se profundiza en el rol y características de los docentes, los jóvenes distinguen claramen-
te dos categorías muy simples: buenos y malos profesores, y en general han tenido experiencia
con ambos.
“Pero yo te digo, yo también, como ustedes, tengo profesores que son una gra-
badora, que hablan, hablan, hablan, toca el timbre y se van… pero también tengo
profesores buenos que se preocupan…/ tenés o muy buenos o muy malos. Son los
dos extremos…/ Hay de todo, hay de todo…”
“Pero depende los profesores, yo fui dos años al X, que era un liceo privado, y
después cuando fui al público X todos decían: “Ah, este liceo está lleno de
malandros”, y todo, pero yo tenía cinco profesores que te exigían al máximo, vos
no llevabas esto, un uno, hablabas, un uno… y otros profesores que no le lleva-
bas nada, no hacías nada y te ponían nota de oral por nada…/ Es verdad eso./
Depende los profesores también…”

“Yo tengo entre los profesores como un norte y un sur. Porque, por ejemplo,
tengo una profesora que se re preocupa, que está a mil, así, tipo si no entendés
se sienta al lado tuyo y pa, pa, pa, te explica… y tengo otro profesor de física que
está… va volando. Él quiere dar el plan, no… o sea, lo que tiene que dar quiere
dar y no le interesa si entendiste o no. Tipo, cuando tendría que ser al revés, tipo,
da… pla, pla, pla. En la clase lo miramos todos así, tipo…/ ¡No entendimos
nada!/ Claro. Y si le llegamos a decir: “Profesor, no entendimos tal cosa”… “Lea
el Wilson. Si no leen el Wilson yo no puedo hacer nada.” Tipo quedás… ¿eh?”
“Hay profesores y profesores, ¿no?/ …hay muy pocos profesores que realmente
son profesores porque les gusta enseñar, en sí”.
(Paysandú)
Más que preferencias por asignaturas, los estudiantes manifiestan preferencias por estra-
tegias docentes, y reconocen además que las características de las mismas suelen influir
fuertemente en la motivación y el gusto por una asignatura. Incluso una materia que pudo
haber resultado aburrida y desmotivante un año, se pude transformar al año siguiente en la
asignatura preferida a partir de un docente diferente que logra motivar a los estudiantes y
transmitir los conocimientos en forma comprensible y amena.
“Ta, pero, el gusto para mí depende del profesor, si el profesor da bien la clase
o no da bien la clase”
“No, dependiendo, así… como da la clase. Si te interesa la clase… por más que
sea matemáticas, igual te gusta. Si entendés la materia, te gusta, pero si no
entendés no te gusta y ya la rechazás…”
(Rivera)
“Porque decís ta, un tema que te lo da otra profesora y quedás así… re engan-
chado, pero te lo da un tipo que te lo hace leer y se pone así… y te lee el texto
dos veces y te hace hacer dos preguntas y decís: ‘No entro más… no… yo a
perder el tiempo no vengo más’, ¿viste?”
“El tema de las clases, cómo se te hacen, depende mucho del profesor. Es fun-
damental, más de cómo la encare cada uno, el profesor te da ganas de estar en
clase o no”.
“Por ejemplo, a mí la historia del arte me encanta, y tuve en sexto. La primera

vez que hice sexto tuve una profesora divina, viste, así, daba la clase y hacía
participar y era todo… divino. Ta, no seguí porque no seguí todo el año, pero…
Al año siguiente tuve también a un viejo que no sabías de lo que estaba hablando
y era un paspe, era… Y sin embargo el año anterior a mí me había encantado
la materia y ese año era un paspe que no, no… no.”
Asimismo, según lo expresado por los propios estudiantes, la facilidad o el gusto por una materia
no relaciona directamente con el área a la que la misma pertenece. A pesar de que las asignaturas
más frecuentemente mencionadas como difíciles de comprender a partir de un docente que no
lograría transmitir los conceptos en forma comprensible suelen ser matemática, física y química,

las asignaturas vinculadas a las letras y ciencias sociales, pueden pasar de ser extremadamente
densas y aburridas a ser entretenidas e interesantes a consecuencia de un cambio de profesor.
“Literatura es una, me gusta. Pero yo qué sé, es porque la profesora te lo hace

gustar. Es por eso, sí.”
“Al final iba, iba al liceo, ta, no sé a qué… un embole… iba, yo qué sé,
me fumaba un porro en el murito de enfrente en el recreo, ya entraba y
decía: ‘Así no lo voy a terminar...’. Y así fui cada vez peor y ta. Digo, ese
fue mi caso. Pero no digo que el programa esté malo, yo creo que hay cosas
que están horribles dadas. Un programa de matemáticas, ponele, puede ser
horrible para mí, pero sin embargo he salvado porque me lo dieron de una
forma que lo aprendí y terminé, pero el programa de filosofía que puede
ser mucho más interesante te lo dan como una masa y vos decís: ‘No, qué
me voy a estudiar todo esto’, ¿viste?”
“Hay clases que son más dinámicas, porque las hacen de otra forma… grupos…
y hacen que tengan más interés las clase..”
(Rivera)
1.1 Los “malos” docentes
Las evaluaciones negativas de los docentes realizadas por los estudiantes sugieren que estos
distinguen perfiles de docentes con mayor cuidado que aquella evaluación que puede derivar de
una dicotomía simple de buen/mal docente y muestra una mirada bastante exigente y crítica de
parte de los jóvenes. En efecto, el profesor puede ser negativamente evaluado por los estudiantes
por diversos motivos.
Por un lado, se mencionan los docentes a quienes se les reconoce gran conocimiento de la
materia, pero que no logran o no se esfuerzan por transmitir la información de una manera
comprensible para los estudiantes.
“…Y es una lástima que sepan tanto y no sepan enseñarlo, si están ahí es para
trasmitirlo, no para saberlo y repetirlo… Porque para eso, digo… metemos un
libro, ¿entendés?/ Hay veces que tenés terribles profesores pero no saben ense-
ñar…”
“Saben, pero no saben explicar. Un tipo puede saber pero no sabe explicar,
entonces no es profesor./ Estudiaron otra carrera y se metió a dar clases de
química…”
(Paysandú)
“ Hay veces que saben, muchos saben pero como que no lo pueden trasmitir a
los alumnos.”
(Paysandú)
“Hay profesores, suponete, que son muy inteligentes y saben pila, pero no saben
cómo enseñar. / Claro, o cómo dar una clase.”

“Yo tengo… tenemos profesores que llegan, dan la clase… Si entendés, entendés;
si no entendés, bueno… Así está… ese es el problema… a mí me afecta eso…”
(Rivera)
“Hay clases que son… que el profesor es bueno, pero la da muy aburrida y que
decís…/ Ahí va. O entreverado.”
“Hay muchos que no son profesores / Claro, hay gente que… Por ejemplo, yo
sé que mi profesor de física más bien que es medio chanta, porque te encaja
cualquiera... Pero sí, para mí el profesor tiene que trasmitir mejor, porque si
no...”
Otro tipo de docente es aquel que no muestra, según la percepción de los alumnos, ningún
tipo de preocupación o interés por los jóvenes. Este desinterés puede ser demostrado por
frecuente absentismo. Las faltas de los docentes no suelen ser compensadas a los estudiantes
de bachillerato público, quienes expresan casos de docentes que no dictaron el 50% de las horas
de clase en algunas asignaturas. Los jóvenes diferencian claramente, asimismo, un nivel razona-
ble de absentismo de aquel que se transforma en una suerte de menosprecio por el estudiante y
su propia tarea educativa. Al final, es el estudiante quien tiene que enfrentar las consecuencias
de no haber recibido la cantidad de horas de clase que le correspondía y expresa una vivencia
de injusticia muy aguda sumado al hecho de que, según manifiestan, en ocasiones en un mismo
examen participan estudiantes de tres o cuatro grupos diferentes que tuvieron una exposición
muy diferente a las clases, docentes distintos con compromisos distintos y programas distintos
pero deben finalmente resolver las mismas preguntas o ejercicios comunes.
“Mirá, yo empecé italiano dos meses y medio después de empezar las clases,
porque no venía el profesor de italiano…”
“Depende de los profesores. Hay algunos que no faltan y otros que a veces, sí./
Sí, no… En mi caso van todos siempre, si falta uno es…/ Faltan porque están
enfermos, o algo. / El año pasado la profesora de física faltaba siempre. Tenía-
mos los sábados y faltaba siempre. Y ta, había temas que no habíamos dado y
.../ Ese es el problema./ Eso está mal, está mal./ La profesora de matemáticas
el año pasado, por ejemplo…Y por ejemplo, faltaban muchos días y al examen
iba lo que no hiciste, lo que hiciste y lo que no hiciste. Aparte ponían ejercicios,
pequeños ejercicios, y en el examen te mandaban una chorrera de ejercicios que
nunca los había dado en la clase o que las habían dado en la clase del profesor
del otro grupo. O había dado uno y nunca los había profundizado, así que
recurren a profesores particulares, que se han hecho la plata los profesores
particulares hoy en día, porque es así. Cosas que no existían antes”.
(Paysandú)
“Es verdad, yo tengo un profesor de matemáticas y es así, no falta nunca… lo

pudo haber atropellado un auto y… llega al liceo igual y mi profesora de
matemáticas, llueve y no viene… y vive a dos cuadras…”
Este tipo de conductas diferentes de docentes y de controles diferentes según los centros aumenta
una percepción de los jóvenes sobre los liceos como una suerte de institución contingente en la

que no existen certezas y no resulta claro cuáles actitudes debieran conformar certezas y cuáles
debieran ser inherentes a la dosis de incertidumbre propia de todo proceso social.
Otra de las actitudes que los jóvenes cuestionan con mayor énfasis de muchos docentes se
manifiesta en su frecuente descripción de profesores que durante el año lectivo muestran escasa
voluntad de explicar o repetir los conceptos que no son comprendidos o incluso tienen baja
asistencia durante el año y que luego proponen exámenes que no solo incluyen temas que jamás
fueron abordados a lo largo del curso sino que aún en estos casos plantean problemas de nivel
muy superior al esbozado durante todo el curso.
En general, existe una actitud pasiva en los estudiantes ante cierta impunidad y distancia del
poder de este tipo de docentes, una actitud de temor (“el que protesta pierde”) avalada por el
desinterés de los padres en estas situaciones. Los estudiantes no tienen voz dentro del sistema.
“Yo tenía un profesor de matemáticas que… te dejaba hacer, hacíamos lío y

todo, pero llegó fin de año y empezó a mandar a todos a examen… Así, bien de
riguroso, así…”
“...que estén calentando banco, si son profesores te tiene que ayudar, si vos decís:
‘No entiendo esto’, te tendrían que explicar porque no sos el único, porque hay
muchos que no se atreven a decirlo. Pero la mayoría de los profesores, yo tengo
algunos, que decís: ‘No entiendo’ y se hacen los sordos y siguen de largo. O te
preguntan: ‘¿No entiende?’; ‘Sí, no entiendo esto y ‘¿Cómo que no entendés?
Pará, qué mal, sos un burro’. La mayoría son así”.
(Maldonado)
“Hay profesores que de repente no te dejan salir diez minutos antes por si…
porque en realidad en teoría no se puede, pero el profesor agarra –este que yo
les digo–, agarra las cosas, y puede faltar media hora para que termine el mó-
dulo, agarra las cosas, tiene ganas de irse y se va. O sea, porque son intocables,
porque son de rangos altísimos… Eso pasa mucho en el liceo X, es gente que por
más que no… bueno, no hay ninguna ley que dice que si algo no está en mi
programa y que si no llegaste a darlo lo podés poner en el examen. Pero se les
cantó poner algo que no iba y te lo pueden poner, y si te pueden complicar diez
veces más, lo hacen. Este… hay profesores excelentes, pero hay otros que no. No
les importa nada”.
“…y también están los otros que son o ingenieros frustrados que… porque los
hay… hay tipos que se paran y te enredan con términos y palabras para que…/
…que vos los quedás mirando…/ …para que vos digas: ‘¡Cómo sabe este tipo!’.”
“...Es verdad eso, te grita, te hace historia, en los escritos se zarpa porque pone
cosas que ella nunca dio… No las dio… no, no las dio, te la pone en la libreta
como si la hubiera dado y no… Vos en el cuaderno no la tenés, no tenés, nunca
diste eso… cosas que nada que ver…”
“Hay uno, hay uno que viene y te dice: ‘Si consiguen el material no me
interesa. Estudien como puedan, arréglense como puedan’”.

“¡Cómo un profesor puede llegar a influir en lo que decidas hacer después es
brutal! Yo el año pasado, mi profesora de historia fue patética, esas personas…
es decir, que llegan a clase y es un ente, así, y de repente habla y vos decís…
No te inspira ni sacar apuntes. Yo decía: ‘¿Yo voy a ser así? No, yo voy a ser
lo opuesto: voy a llegar, les voy a poner unos mapas, cosas, así, motivarlos’. Por
Dios… Es brutal, ¿cómo puede hacer…?...que además el programa de cuarto
de historia está bueno porque… (Hablan varias.) Es que yo quería ser profesora
de historia, pero ta… (Risas.) Es que en serio, es así, yo quería ser de historia...”
“ Para mí hay cosas del liceo que están… Yo la he pasado bien así… aprendí…
ta, había materias que me resultaban fáciles, pero lo que me pasó este año,
ponele, sabía que había un programa bueno, ponele, en tal materia, pero el
programa está tan mal dado, tan aburrido que vos decías: “Ta, este profesor…”,
¿entendés?, no puede ser…”
M –¿Cómo los ven a los profesores ustedes, en general?/ Yo para mí… no tiene
nada que ver que sea un profesor de mayor edad o de menor, porque el de
derecho, que da derecho este año, es joven. Y es… realmente, así, patético…De
repente te decís: ‘¿cómo miércoles puede estar dando clases?’. ”
m –. Yo, por ejemplo, en mi clase, el profesor se quedaba con los que saben
y los demás se estaban yendo y cuando yo quiero acordar ya… ya quedaban dos
o tres en la clase. Ya al final de año ya quedaban dos o tres.
Los estudiantes no solo cuestionan a los docentes que les ponen trabas o dificultades al exigir
más de lo dado en clase o no explicar claramente los temas. También cuestionan a aquellos
profesores que carecen del carisma o capacidad de liderazgo como para manejar al grupo, siendo
demasiado permisivos y poco exigentes.
“… el buen profesor, yo qué sé, a mí me parece que tendría que haber un

equilibrio, ¿no?, entre los profesores, que en sí sea uno más de la clase, sea
compañero con todos los alumnos, se lleve bien, no haga diferencia, todo así,
y a su vez sepa dar la clase y explicar y estar preparado, ¿no?, para… yo qué
sé, para manejar el grupo o cosas así. Porque nosotros también fue el caso de
un profesor que tuvimos, que era macanudo pero no podía manejar el grupo o
cosas así, viste. O que también… o son macanudos con uno y después… O son
todos bien, así, y después en el caso de estudiar, o así, no te… no te da todo.
Te faltan cosas para estudiar temas, o cosas que no te da…”
(Colonia)
“Que me parece que…O sea, que se tiene que hacer respetar, ¿no? Tenemos
profesores que todo el mundo hace cualquiera en la clase y la profesora parada
adelante y no sabe qué hacer. Pero tenemos otros profesores que no, te dicen:
‘Ta, yo hablo un rato pero sí vamos a trabajar y trabajamos bien’.”
(Colonia)
Los jóvenes de bachillerato ya han pasado por al menos tres años de enseñanza secundaria, y
suelen reconocer que este tipo de profesores, que pueden a priori parecer una “ventaja”, termi-
nan constituyendo una futura dificultad cuando al año siguiente un nuevo docente continúe con
los programas y los estudiantes vengan con una base débil en la materia.

“...en el público, tipo… Yo, por ejemplo, una profesora de historia, que es una
buena profesora, lo que pasa es que ya está pasada de edad… y está dando clase
y ta… y no encara nada, no puede controlar la clase, no puede, y se va en la
mitad de la clase...”
Otro aspecto reiteradamente mencionado refiere al Plan 96 y la organización de la oferta curri-

cular por áreas del ciclo básico. En este caso los jóvenes del bachillerato suelen referirse a
docentes que carecerían de información sobre sectores enteros de los conocimientos que forma-
rían parte de las áreas y a docentes que se limitarían a la enseñanza de los repertorios cognitivos
propios de las asignaturas que conformaron su identidad profesional.
“A mí me pasó eso. ¿Cómo era…? Sociales. Yo tenía un profesor de sociales que

era patético, nos enseñó todo el año historia. Yo de geografía no sé nada porque
el profesor nos enseñó todo el plan este. ‘Bueno, ta, traeme un libro, yo de
geografía no sé nada’, decía el profesor. ¡Yo me quería matar!”
“...yo entré en cuarto y tenía compañeros de la reforma y no sabían nada de

química. Mi profesora tuvo que explicar todo química de tercero porque no
sabían nada porque los profesores les enseñaban de física porque no sabían
nada de química. Entonces tuvo que empezar y nos re atrasamos, y ella ta, tuvo
que poner a explicar todo química de tercero”.
“ Mirá, yo por ejemplo voy de dos y media a siete. Es horrible, lo admito, es el

peor horario que pueda existir, el tema que es… digo, lo peor del mundo, pero
en sí aprendés más. El problema es que un profesor nunca te va a enseñar tan
bien filosofía, historia y geografía, nunca te van enseñar tan bien geografía
como te daría uno solo en geografía. No podés de dos profesores sacar uno/
Poder se puede, porque mirá que lo hacen./ Poder se puede, pero nunca es lo
mismo./ El que es de historia generalmente tiene inclinación por historia...”
“Eso es medio de sentido común: si hacés una reforma educativa tenés que
empezar por reformar la forma en que un profesor va a aprender a enseñar. Vos
no podés poner a un tipo que durante 40 años dio historia a dar historia y
geografía, porque...”
“¡Pero de ahí a que te digan: ‘Traéme un libro’! A mí me superó. ‘Y bueno,

decime algo, ¿qué querés que enseñe?’ Yo le conté a mi madre y mi madre no
podía creer.”
1.2 Los “buenos” docentes
En contraposición al “mal” docente, el buen docente es para la mayoría de los jóvenes aquel que
posee conocimientos sobre la materia de la cual es responsable, que sabe transmitir los conoci-
mientos de una forma clara, comprensible y logra incorporar elementos a la clase que motivan
y hacen interesar a los estudiantes por la asignatura. Los jóvenes suelen valorar a los profe-
sores que, a partir del conocimiento y el entusiasmo, demuestran empatía, diálogo e interactúan

con ellos, pero que tienen capacidad de liderazgo, seriedad a la hora de dar la clase y se
preocupan porque los estudiantes comprendan los temas.
“m –Digo, digo, un profesor que diga: ‘Bueno, muchachos, les voy a poner un
ejemplo fácil para que ustedes entiendan’. Digo, ahí ya se está poniendo en el
lugar nuestro. Digo… no es que bueno, total…/ f –Que busque la manera de
explicarnos las cosas, no tanto sobre la exigencia y el método que dice un libro
y explicarlo a su manera, sino que busque la vuelta para que nosotros nos
metamos en una situación más cómoda para él y más cómoda para nosotros”.
(Maldonado)
“Según. Sabés que hay algunos profesores que se interesan, y que si vos no
entendés te están preguntando a cada rato: ‘¿Entendiste?, ¿entendiste?’. Hay
gente que: ‘Por favor, decime, decime que yo te lo vuelvo a explicar. A mí me
gusta venir y dar la clase, y que ustedes se vayan y sepan todo lo que yo di hoy’.”
“m –Obviamente, pero justamente, que se pongan en el papel de alumnos, que

ellos también hubo algo que no entendieron alguna vez y que no pueden reac-
cionar así porque no entiendo esto.”
(Maldonado)
Estos “buenos docentes” existen en el sistema, aunque los estudiantes los mencionan como
excepciones. Y son estos los que logran procesos de motivación y movilización del interés de
los jóvenes por las asignaturas.
“El buen profesor, tiene que tener el conocimiento y saber cómo trasmitirlo,
¿no? Y si es buen profesor, además, te podría hacer interesar por la materia,
darte las cosas ordenadas, ¿no? / Que te lleven, el profesor que le entiendan,
que te haga la clase amena y ta, y la pueda llevar”.
“Sí. Tenemos una profesora que es excelente, que da ejemplos, muchísimos ejem-
plos. Y ta, vos entendés. Yo qué sé, yo con la profesora del año pasado no
entendía nada, y este año, dentro de todo, entiendo. Aunque no te guste, ella te
lleva a que te guste la materia, yo qué sé…”
(Paysandú)
Por otra parte, la figura del docente operando como un modelo de rol a seguir surge de manera
muy excepcional en las percepciones de los jóvenes montevideanos.
El docente como un modelo de rol respetable es una figura más frecuente en las percepciones
de los estudiantes del Interior. Es el docente que además de cumplir con su tarea educativa
produce interacciones intensas con los jóvenes, en una escala intermedia de relación entre padre
y amigo, interesándose por sus conflictos, apoyándoles y aconsejándoles en la toma de decisio-
nes.
“Hay otros profesores amigos que te aconsejan, los que uno puede llegar a tener
mejor relación, bárbaro, y hay otros que dicen: ‘Bueno, muchachos, yo estoy acá
para hacer mi trabajo y los que quieran estudiar, estudien y el que no, no. Las
puertas abiertas, es simple’.”
(Maldonado)

“M f –Y cuando hablábamos de los profesores, ¿cómo describirían…?, porque
algunos decían que hay algunos que sí y otros que no, ¿cómo describirían un
buen profesor? ¿Cómo es un buen profesor?/ m –Que apoya, o sea, no solo a
nivel del liceo, sino un buen profesor al que le puedas contar más o menos lo que
a ti te pasa, porque a esta edad, digo, somos no digo que problemáticos pero
somos muy contradictorios, no sabemos lo que queremos. Pero un profesor que
escuche más o menos y que pueda aconsejar, porque todos pasamos por esta
edad. No entiendo por qué algunos se cierran y: ‘Que no, yo no pasé por esa
edad, así que arreglate como puedas’.”
(Maldonado)
Es importante subrayar que también los estudiantes distinguen con claridad una suerte de “mo-
delo demagógico” de esta clase de interacciones, un modelo en el cual el docente carece de
conocimientos y trata de transformarse en “uno más” del grupo y que juzgan con severidad tales
estrategias.
Pero muchos docentes también pueden alcanzar logros asombrosos precisamente en contextos
sociales críticos. Así por ejemplo, un joven que abandonó los estudios residente en un barrio
precario, señala el impacto de ciertas estrategias docentes que logran motivación en contextos
socialmente adversos.
– Sí, y me decía cada cosas también… filosofía (…) qué tenía que hacer, qué no
tenía que hacer, que no sé qué, que no sé cuánto. A veces entraba casi por nada,
porque te llamaba y yo qué sé, tenía un mal día capaz la mina y te empezaba con
cualquiera y eso te abría la cabeza pa’ todos lados y decías: “Pa, en qué me metí”.
E m –¿Pero te servía? –Te servía, sí, te rompe pero te sirve. E m –O sea, buena
cabeza la tipa. –Buena cabeza. E m –O sea, loca, pero buena cabeza. –Ahí está.
Después esos… esos que… que yo qué sé, que no te dan bola, que no te dan corte,
que está todo bien, re cancheros no… esos no me gustan, ¿viste? Ya esos profesores
para mí son malos profesores porque no… no te enseñan nada. Pero otros, bueh,
se acercan y saben también. Después tuve un profesor de historia que también me
marcó, así… hablando del Hitler y todas las barbaridades que hizo, todo eso, tam-
bién terrible profesor, estuvo preso y todo el profesor. E m –Mirá, preso... –En el
tiempo de la dictadura, ¿no?, estuvo preso, exiliado del país. E m –Claro. –Lo
habían corrido, se fue para Argentina y nos hablaba de los peligros de doctrina
como las de Hitler y todo eso… Eso también servía.
1.3 ¿Rendimientos distintos de los mismos docentes?
Varios de los estudiantes que actualmente se encuentran en el sistema público pero han concu-
rrido a liceos privados, así como alumnos de privados que tienen hermanos o amigos que se han
pasado a la enseñanza pública, opinan que los mismos docentes actúan de forma diferente en uno
u otro sistema.
“… pero los profesores son los mismos./ m –Son los mismos, sí. Son los mis-
mos, es verdad. Pero no sé si se comportan igual./ f –Claro, no se comportan
igual.” (Montevideo. Mixto. Privados)
Los jóvenes expresan que en el liceo privado los profesores tienen menor nivel de absentismo,
a la vez que la propia institución se preocupa por poner suplentes en casos de faltas de los
docentes titulares. Y que de alguna manera los profesores del sistema privado demuestran mayor

interés en que los estudiantes comprendan los temas, en terminar de dar el programa, en plantear
clases de apoyo, etc.
“las faltas en el público son impresionantes…/ M –¿De ellos?…/ los profesores./

En el privado no te falta ni un día./ Y si te faltan está, está el suplente ahí…”
“M –Y en general, ¿les parece que los profesores en el público son igual de

buenos, son peores que lo que suele haber en el privado? Varios - Para mí son
iguales…/ También… se comportan diferente…/ M - ¿Se comportan diferente?/
- Sí, pero sabés que me parece, que las preguntas son las mismas en los escritos,
y la nota que te va a poner es la misma. La diferencia es que en el público te
dice: ‘Bueno, muchachos, hay escrito’, viste, y en el, en el privado no, en el
privado: ‘Pa, hay escrito, vamos, vamos a hacer unas clases de apoyo, de dudas,
de no sé qué’.”
“Yo me acuerdo de profesores que, por ejemplo, en el privado se interesan

porque aprendas, entiendas, todo eso. Como que vos le estás pagando el sueldo,
y en los públicos tengo amigas que me dicen que los profesores no se interesan,
porque total ellos no les pagan, no tienen nada que ver. Van, enseñan, si no
entendiste te jodiste y ya está.”
Los propios jóvenes reconocen, sin embargo, que las carencias no son solo responsabilidad de
los docentes, sino que se inscriben en pautas de organización y funcionamiento más generales
de los centros educativos y, aun de culturas institucionales que crean ambientes más propicios
para la motivación. De alguna manera, quienes asisten o asistieron a ellos perciben que en
muchos institutos privados tanto el profesor como el alumno cuentan con la contención de un
centro educativo con identidad que funciona a partir de normas compartidas y esto favorece la
interacción entre los actores de la institución. Incluso se reconoce las ventajas en términos de
infraestructura de los liceos privados, así como de contar con clases con un número de alumnos
más reducido. Todo esto funciona de alguna manera como un facilitador para todos los actores
del sistema en el logro de un positivo intercambio educativo.
“Claro, claro...ponele, yo llego al X y el primer día yo ya sé, me dicen en qué

clase voy a estar, a qué salón voy, qué profesor voy a tener, si vino, si no vino,
¿entendés? Los públicos, lo que veo es que tienen más que desenvolverse ellos,
ir a preguntar qué pasó, ¿entendés?
“Yo, experiencia mía no tengo porque desde que tengo cuatro años voy al V, y ya
estoy como re acostumbrada, ya conozco a todo el mundo ahí adentro, y sí que
es grande, pero… no sé, digo… Me ha pasado de amigas que se han cambiado
y dicen que es completamente diferente y que también cambia el hecho de la
cantidad de alumnos en la clase porque no están… es como vos decías, o sea, que
no era tan personalizada la atención de lo que te daban. Porque tenían que
preocuparse por cuarenta chiquilines, uno a uno, no es lo mismo que preocupar-
te por 24”.
“Sí… las ventajas, yo qué sé, yo diría que por ejemplo en algún privado hoy ya
no es que te dejen estar vagando dentro del liceo, sino que o sea que tenés que

estar en el liceo en otro lugar, por ejemplo en una biblioteca estudiando, o te
ponen un profesor suplente, por ejemplo, cosa de que no pasa en un público. En
un público… en un público falta un profesor y… y todavía tenés que ir a pre-
guntar a ver si viene, ¿no?”
“Aparte tenés diferentes posibilidades. Por ejemplo, en el I tenés laboratorio de

química, de física, están buenísimos. Y yo tengo una amiga que está haciendo
quinto científico en el liceo X y también, los laboratorios son bárbaros, pero
depende de qué otro público sea, porque el liceo X vos dijiste que tiene pila de
nivel, pero en otros públicos los laboratorios no tienen nada. No se puede… son
distintas condiciones en las que los profesores tienen que enseñar; y eso influye
bastante”.
El hecho de que algunos centros privados procuran funcionar bajo un modelo de “comunidad
educativa”, donde se desarrollan otras actividades deportivas y culturales además de lo estricta-
mente curricular favorece la interacción y el vínculo entre el docente y el alumno, lográndose
mayor empatía y comprensión por las situaciones particulares. En este tipo de liceos privados los
jóvenes suelen expresar no solo mayor cercanía de los adultos (docentes, adscriptos, directores)
en comparación al sistema público sino una relación cualitativamente diferente de diálogo, mayor
comprensión de situaciones personales o apoyo para resolver problemas del estudio o la disci-
plina.
“En el liceo privado siempre se da una relación profesor-alumno que en los

liceos públicos no se da y…/ …el profesor te apoya más, tipo, en los exámenes,
en todo” M –¿Cómo es eso? /– Claro, vos con… el profesor hasta, hasta los viajes
que hacés de fin de año, lo hacés junto al profesor…entonces vos con tu profesor
tenés una relación y vas a, yo qué sé… a Guaviyú con el profesor… de historia,
entonces ta, le conversás de historia… En el público es algo más… más tipo sos
por ejemplo, ta, sos Pérez y ta, en los otros sos Pablo...”
“M - ¿Y el aprender es diferente?, ¿sienten que aprenden más, sienten que

aprenden menos, sienten que aprenden igual? / –Yo menos, en el público menos
que en el privado…/ Sí, en el privado como que se interesan más...”
“En el X personalmente, ta, como somos pocos en la clase los profesores nos
conocen bien y es… es familiar nuestro colegio. Entonces, todo el mundo conoce
a todo el mundo; o sea, si alguien hace algo ya todo el liceo se entera. Entonces
es como que una atención personalizada, ¿no?”
“…y si no vas, le llorás un poco a la profesora en el privado y le decís: ‘¿Te

puedo hacer una carpeta para no me mandes a examen?’, y bueno, ta…entonces
vas, entregás la carpeta, te la corrigen y ta, ta, bien… bárbaro…y en el público
llegás a entregar carpeta (risa)… te miran la carpeta y te dicen: ‘Sí, mirá, ¿de
qué carpeta me venís a hablar?…’.” (Risas.)
“yo vengo de un liceo re chiquito, que todo el mundo te conocía ahí adentro, y
ya decías ‘Analía’ y ya sabían que era yo, y entonces ta, como que todos los

profesores teníamos un trato distinto. Cuando estaban en la clase eran profeso-
res, pero después afuera podías hablar, todo bien…”
(Montevideo. Mixto. Nivel Medio. Privados)
Más allá de que puedan reconocer, al igual que los estudiantes del liceo público, diferencias entre
los profesores en cuanto a sus capacidades para transmitir conocimientos o la empatía que
pueden lograr con los estudiantes, en los liceos privados la evaluación es más homogénea, a
partir del reconocimiento de que parece haber un estándar mínimo que se cumple, comenzando
por el muy bajo absentismo.
“M m - ¿Son buenos los profesores… o tienen quejas?/ No./ M m - Pueden

tener quejas si quieren, si no… Por ahí…/ Con los profesores, según qué profe-
sor…/ M m - Eso es lo que te pregunto./ Con algunos tengo algunos roces, pero
no… y ta, hace años que voy al Y y ya me conocen. Son gente que no falta y que
ya los conocés de tu familia. Porque aparte todos mis primos han ido al Y y mis
hermanos, mi hermana… Y con los adscriptos, re bien, divinos.”
Asimismo, se observa del discurso de los jóvenes la percepción de que al menos en algunos
centros privados habría canales más abiertos para plantear reclamos y que la institución favore-
cería el diálogo y solución de conflictos. De alguna manera los estudiantes tendrían algún poder
de incidencia para resolver problemas y dificultades con los estudios en tanto que en el bachi-
llerato público no disponen de mostrador real de escucha.
“Pero me parece que ‘aguantatelá’, pero no me quedo aguantándomela. Obvia-

mente. El año pasado tuve problemas con el profesor de física, no me mandó a
examen, pero ta, igual…y tuve que ir a hablar, no sé, con los adscriptos mil veces.
Hasta con el director me mandaron hablar, así y ta… Igual me sirvió porque él
cambió la actitud conmigo. Y ta, yo también tuve que cambiar, obviamente, pero…
pero no…/ M m - Tenés una zona de diálogo. / f –Claro. Eso también es otra
cosa. Sé que en un público me toca ese y me tengo que aguantar y punto”.
El absentismo de un sector de los docentes, así como la falta de preocupación porque los jóvenes
comprendan los temas, constituyen problemas que afectan a los estudiantes del bachillerato
público ya que de alguna manera se los “abandona” o “responsabiiliza” por estas carencias de
algunos docentes. En todos los grupos motivacionales de todos los niveles socioeconómicos de
Montevideo se repitió la pauta sistemática de relatos de los jóvenes sobre temas no cubiertos en
clase por las faltas de los profesores y que se incluyen de todas maneras en las pruebas y
exámenes. Así también son frecuentes las referencias a profesores que plantean exámenes de
niveles significativamente superiores a lo planteado durante el año.
De modo que entre los estudiantes de muchos bachilleratos públicos la percepción abrumadora
es que son ellos quienes deben pagar los costos de las faltas de los profesores o del contraste
entre el proceso pedagógico y la carga real del año y la evaluación final de los exámenes, no
recibiendo ningún tipo de apoyo en este sentido por parte de la institución o del sistema.
“No, yo me acuerdo que hubo ahí un paro de ómnibus que empezaba, no sé, a
las diez de la mañana y nos fuimos todos seis y media –y salíamos a las ocho–
, porque hay paro de ómnibus…/ …así que… tipo, a veces que no das cantidad
de clases…/ …aparte me gusta porque los profesores se quejan, a veces te dicen:
‘Sí, muchachos, doy tal clase’, y por los paros y no sé qué dimos el 50%, pero

a veces no tienen nada que ver con los paros es que no vienen nomás, no avisan,
nos dejan colgados, pero eso sí, van y se quejan contigo… y yo qué culpa tengo,
nene, yo voy a la clase nomás, tipo, yo un día me paré y le dije, tipo: ‘¿Y yo qué
culpa tengo?, si sos vos el que hacés paro’, le digo…”
Es en estos espacios vacíos que deja el sistema (absentismo, docentes que no logran “enseñar”
y exámenes con altos niveles de exigencias) donde entran a jugar las clases y profesores parti-
culares, cubriendo estas carencias. De hecho, los jóvenes señalaron que es imprescindible en
muchos liceos públicos disponer de recursos y tiempos para los cursos particulares, es parte del
dato necesario para lograr la meta de aprobación de las materias filtro. Estos, claro está, son
costos que terminan pagando las familias cuando pueden, y de lo contrario, los jóvenes prove-
nientes de hogares de bajos ingresos se enfrentan a una desventaja comparativa frente a sus pares
de hogares de nivel medio.
Sin embargo, nuevamente, se deben matizar los juicios de comportamientos distintos de los
mismos docentes según sistemas distintos de incentivos. Existen dimensiones intangibles de
ethos docente que producen modelos de rol e interacciones movilizadoras de la identidad de los
jóvenes pobres; así, otro joven que hoy abandonó los estudios de un liceo público de contexto
social desfavorable y clima institucional ordenado recuerda que:
E m –¿Los profesores sí? –Yo tenía una profesora de filosofía que… siempre junaba la
cabeza, cuando venía iba así: ‘Ustedes estuvieron con drogas’, me dice; yo le decía: ‘No’, ‘A
mí no me mienta’. Creo que era la pregunta. Pa, tuve terrible profesora de filosofía, creo que
la filosofía es lo que más te lleva a… abrirte del camino malo, ¿no? Porque… empezás a
conocer cosas que nunca, nunca supiste en tu vida que eran, que nunca llegaste a pensar que
ibas a llegar a conocer, ¿no?, un pensamiento así, un pensamiento tan exacto y tan bueno, tan
prolijo (…).
En alguna medida, muchos jóvenes, sobre todo de nivel socioeconómico bajo que permanecen
dentro del bachillerato, pero también jóvenes que lo abandonaron, reconocen modelos de docen-
tes que han buscado sostener su permanencia en el sistema educativo y crear situaciones de
diálogo o motivación, a veces con esfuerzos denodados.
Pero es relevante subrayar también que la pauta sistemática de estas opiniones proviene de
centros educativos públicos que, situados en zonas periféricas de la región metropolitana,
notoriamente están dotados de climas institucionales motivadores y direcciones eficientes.
Por ello, lo evidente desde la percepción de los jóvenes es que buenos docentes en climas
adecuados crean procesos pedagógicos motivadores pero también docentes sin capacidades de
motivación alcanzan logros cuando los contextos institucionales en los que desarrollan su labor
funcionan con eficiencia.

2. Los Adscriptos
En la percepción de la mayoría de los jóvenes, muchos adscriptos cumplen un rol “burocrático”

vacío de contenidos, distante de la realidad cotidiana y los problemas o inquietudes que surgen
en el proceso educativo, las disfuncionalidades administrativas con las cuales conviven o en la
propia sociabilidad de los jóvenes como pares. El contraste con los liceos privados o con liceos
públicos del Interior del país es notable en este aspecto. Y es el contraste entre la presencia
activa, cercana, dialogal y capaz de resolver problemas y la existencia del adscripto virtual en
muchos bachilleratos públicos.
Los jóvenes señalan que los adscriptos deberían interactuar más directamente con los estudiantes
y apoyar las tareas docentes.
f –Yo cambiaría los adscriptos (…).

f– Entran a las nueve y media de la mañana o a las 10, a veces son las 10 y no
llegaron, y son las 11… a las 11 ya se fueron. Y les preguntás y no saben nada.
f –A lo que voy es que pila de veces saben que, por ejemplo, que mañana falta
tal profesor…
f –Por eso, nunca saben nada.
f– …y ta, hay gente que va por una materia y por esa misma te hacen (?) boleto,
y vienen de Las Piedras, ponele, y ta, me calienta. Y pila de veces entro a la sala
de profesores a saber si viene o algo y: “No, no te podemos atender”. Y están
tomando mate y una bolsa de bizcochos arriba. A mí me recalienta, digo. Se quejan,
aparte.
f –Sí, están con la estufita y con el mate tranquilitos, así pasan el horario tran-
quilos sin hacer nada.
m –Yo creo que algunas normas también habría que cambiarlas.
M f –Yo quería preguntar antes de que sigan, con respecto a los adscriptos que
Marcela planteaba: “Bueno, ta, hay que sacarlos a todos”. Ahora, ¿estos que tienen
ustedes no sirven o el rol del adscripto les parece que no…?
f –Me parece que…, no sé, me parece que los adscriptos están solo para pasar
el carné y las notas y nada más, y… porque otra cosa no hacen. Este… por lo
menos no sé si echarlos a todos, pero si no darles algún rol, darles algo más de…
f –El rol del adscripto en realidad, o sea, sirve porque ta, para tratar de pasar las
notas y las faltas y todas esas cosas, ¿no? Pero me parece que tendrían que tener
más… no sé, más tareas.
f –Ahí va, que hagan algo más.
(Hablan juntos.)
M f –¿Deberían qué?
m –Interactuar más con el alumno.
f –Y a veces, en quinto, por ejemplo, no, en quinto no hay. (…) si el profesor no
aparece nunca sabemos.
Sin embargo, existen percepciones contrapuestas sobre la cercanía de los adscriptos. Sistemáti-
camente tales percepciones varían de acuerdo a los climas institucionales de los diversos centros
de educación media por más que la percepción de ausencia o distancia es la prevaleciente en el
conjunto de la región metropolitana.
m– Es según la, la, el, los adscriptos también, porque yo tengo adscriptas que son
como la gente, pero (…).
M f –Y tú, ¿qué ibas a decir?
m –No, que el adscripto tiene que interactuar más con el alumno. No, porque pila
de veces vos entrás y no te dan bola.

f –Pero es según el, los adscriptos. En mi liceo los adscriptos se portan re bien
con nosotros. Nosotros vamos y hablamos con los adscriptos y nos dan la informa-
ción que nosotros queremos…
m –Depende de la persona y dependen del liceo.
f –Así, como dicen ustedes que están todo el día al pedo, en mi liceo los adscripto’
vo’ lo’ ve’ todos días de acá p’allá, siempre haciendo algo. No están al pedo porque
nosotros varias veces los escuchamo’ y dicen: “No, estamos ocupados”, y están
correteadas (…) clase si falta algo o algo.
f –O sea, para mí son importantes, pero si están al pedo en vez de hacer algo…
m –Depende de la persona más bien… Porque yo tengo dos impresiones diferentes.

Porque yo en el liceo e1 los adscriptos eran re bien, re bien, y en el liceo X nada
que ver.
f –A mí me parece que no va en la… en la persona. Porque, sí, yo me llevo bien

con todos los adscriptos y, y hay… hay simpáticos y no simpáticos, pero no me
parece que va en la simpatía o que se lleven con los alumnos, digo. Es importante
también, digo, tampoco hay que bancarse caras o malhumor, pero, digo, me parece
que lo importante es que no hacen nada, que están ahí y no hacen nada… Por más
que te lleves bien, a veces nosotros el año pasado teníamos uno que era como muy
amigo nuestro ya, o sea, y venía tomaba mate con nosotros en la clase y sin ningún
problema. Y él estaba todo el día al pedo, todo el día con nosotros, pero ta, bárbaro,
pero estaba al pedo. Digo, se llevaba bien con nosotros pero estaba al pedo. Como
adscripto… Es lo que pienso. Bueno, capaz que era que no cumplía el rol de
adscripto así. (…)

3. Los estudiantes como actores
Los jóvenes no se asumen a sí mismos como actores y el sistema público real de tipo metropo-
litano –es preciso volver a subrayar que con una alta heterogeneidad– tampoco asume que son
actores y por tanto que podrían producir “voz”14: la inmensa mayoría de los problemas que
observan o perciben como tales los jóvenes de todos los grupos motivacionales y que surgieron
también en las entrevistas individuales, los reclamos concretos por faltas de docentes sin aviso,
por ejemplo, por falta de coordinación entre docentes de asignaturas que tienen desdoblamientos
entre materias teóricas y prácticas, por desajustes entre lo dado durante el año y los requerimien-
tos de la evaluación de los exámenes, por las dificultades administrativas no tienen ninguna
respuesta práctica de las autoridades y van a parar a ningún sitio dentro de muchos bachilleratos
públicos.
Por ello muchos estudiantes adoptan una suerte de estrategia adaptativa a esta pauta de fun-
cionamiento real del sistema que se vincula, como veremos, al despliegue de las otras modali-
dades de socialización, propiamente subculturales y entre pares, autónoma del mundo institucio-
nal del liceo. Lo relevante es que estas estrategias adaptativas de los jóvenes suponen la plena
naturalización de los fenómenos anómicos con los cuales conviven dentro y fuera del liceo. De
hecho, el liceo, en este contexto discursivo y vivencial de los jóvenes pierde su capacidad para
configurar una institución diferente y especializada capaz de cumplir fines específicos en un
mundo social percibido como contingente, desmotivante y poco previsible. La respuesta subcul-
tural aparece así como una estrategia privilegiada que incluye su renuncia a conformarse como
actores pero eficiente para compensar la convivencia con los propios desajustes de la educación
formal.
Pero al mismo tiempo los propios jóvenes reconocen que sus problemas de concentración
con el estudio y de atención al discurso y la palabra forman parte de una situación de
incomunicación más general en el terreno precisamente de las palabras pero no, como
veremos, de las imágenes.
Este es otro desafío de la educación pública formal que tiene un componente pedagógico inne-
gable: cómo producir motivación cuando existe un cuadro de incomunicación más general.
Así, a propósito de la discusión de una escena de la película 25 Watts en la que los tres jóvenes
protagonistas escuchan los relatos de un amigo que habla y habla de sus historias veraniegas del
Cabo Polonio mientras cada uno de ellos continúan con sus propios pensamientos paralelos,
algunos integrantes de un grupo motivacional señalan:
Muchas veces… Hubo una cosa que me encantó, que me parece que soy muy así,
es la parte cuando uno le hablaba y estaban pensando los tres en una cosa diferen-
te. (Risitas.) Eso de la incomunicación muchas veces me hablan y, digo, muchas
veces trato de, de ver lo que opinan, como en este caso trato de escuchar, pero
muchas veces me hablan y estoy en otra, pensando en otra cosa. Eso es un proble-
ma de comunicación de la juventud que lo tenemos casi todos. Y a veces es difícil
admitir, decimos: “No, son… son los otros, no, yo no soy así”, no, no sé cuánto.
14
Las nociones de voz y salida fueron propuestas por Hirschman (1974) y refieren específicamente al abandono
de servicios públicos por sectores medios que pierden capacidad de voz dentro de los sistemas en contextos de
masificación o universalización de su cobertura. La voz de los sectores medios se orienta a exigir calidad de los
servicios, atención más personalizada de ellos o de sus hijos, respeto de ciertos derechos. Cuando estas
exigencias no son atendidas se produce una salida hacia el sector privado.

Muchas veces también, de repente capaz que nosotros mismos estamos alguna vez
o protestando sin sentido o, digo… Está bien protestar, está bien cambiar, pero,
digo, conociéndose, ¿no?, buscando bien, buscando qué… qué es lo que queremos,
digo. Como ahora dicen: “Ta, no, no estamos de acuerdo con la reforma por esto,
por lo otro, digo, pero tampoco sabemos bien qué queremos, qué…
Sin embargo es preciso señalar que en todos los grupos motivacionales de Montevideo, y en
algunos grupos motivacionales del Interior del país los jóvenes mostraron inquietudes explícitas
y debatieron con calor acerca de cómo renovar el rol que, en sus percepciones, tienen los
docentes como motivadores reales del aprendizaje.
Yo por ejemplo, yo te decía cuando vos decías si queremos cambios, si queremos

que sea como antes, yo pienso que tiene que haber sí un cambio metodológico, digo,
en la, digo, en la gran mayoría de los docentes tiene que haber un cambio de… de
métodos, de buscar. Para mí un cambio de métodos, pero pienso, digo, las materias,
digo, que están, cómo están establecidas, los horarios son bastante cómodos, al
menos en el plan que tenemos en el liceo V. Por ejemplo, en el liceo Y, como decían,
o en el el liceo Z no me gustan, digo, no me gustaría, digo, estando en una orien-
tación que me pusieran materias de otra. O, digo, de extensión horaria, también,
se hace un poco incómodo, ¿no?

IV. Comunidad Educativa, Clima Institucional,
Sistema Educativo y Territorio
En este capítulo se analizan algunos de los aspectos que pueden incidir en el clima institucional
de los centros, a partir de un análisis detallado de las diferencias identificadas entre las percep-
ciones de los jóvenes residentes en las distintas localidades seleccionadas para el estudio y de
la observación que los investigadores realizaron en cada institución educativa a la que concurrie-
ron15. Entre ellos se analizan los factores que inciden en el clima institucional, tales como el
tamaño de la localidad y perfil de la dirección, la cercanía de la comunidad local, los grupos de
pares estables y los actores institucionales más comprometidos con el proyecto educativo.
La conformación de una identidad y sentido de pertenencia a las organizaciones educativas

estaría dado por la integración de climas institucionales favorables y fuerte capital social en la
localidad o entorno de los estudiantes. En tal sentido, se explora y analiza aspectos positivos y
negativos en torno a la articulación entre el centro educativo y el contexto social de la localidad.
1. Factores que inciden en el clima institucional: tamaño de la localidad y

perfil de la dirección
Debe tenerse en cuenta que los aspectos planteados en el capítulo sobre vínculos de los jóvenes
con el sistema educativo son generalizables a todos los liceos incluidos en la investigación, y que
muchos de los problemas identificados refieren a un sistema centralizado y burocrático, que
justamente carece de la flexibilidad que permitiría a cada institución educativa adaptarse a las
particularidades sociales y culturales que se expresan territorialmente. Sin embargo, hay algunos
aspectos en los cuales se identificaron diferencias según la localidad seleccionada. Y estas dife-
rencias refieren fundamentalmente al clima institucional del liceo, así como a la capacidad del
centro educativo y/o de la localidad de generar integración social.
En este sentido, a nivel institucional, los centros que reflejan un patrón de “comunidad educa-
tiva” son aquellos en los cuales los distintos actores institucionales participan y se sienten
comprometidos con un proyecto educativo, compartiendo valores y objetivos comunes. Parale-
lamente, la generación de “lazos fuertes” en las relaciones sociales refuerza el sentido de per-
tenencia de los jóvenes, integrando la localidad –o el barrio– al centro educativo. Este tipo de
centro supera la concepción de la enseñanza como restringida a lo que ocurre en el aula pero
produce también relaciones estudiante - docente de mayor calidad en el aula. Los docentes se
15
A lo largo de los seis meses que duró el trabajo de campo, los investigadores concurrieron a liceos de Monte-
video, Maldonado, Florida, Rivera, Paysandú, Colonia y Durazno.

sienten parte de un proceso que implica no solo la transmisión de conocimientos pertinentes a
una asignatura, sino la formación de individuos y los jóvenes encuentran sentido a los estudios
y motivación para concurrir al liceo y participar en actividades. Una estudiante de un liceo de
Maldonado entrevistada, expresa las diferencias entre su grupo de scout y el liceo de la siguiente
manera:
[—Los valores (…) y también que en los scout tenemos un objetivo común, que
no sé acá, no creo que haya un objetivo común, hay algunos que vienen porque
no tienen nada que hacer, otros que vienen, como en mi caso, para tener una
carrera o… otros que vienen para no sé. Nooo, es como que no van todos para
el mismo lado, y en los scout sí vamos todos para el mismo lado.]
(Maldonado. Entrevista individual. Femenino.)
Más allá de que se observan problemas sistémicos, a nivel de todas las instituciones públicas
analizadas, se puede establecer una suerte de continuo entre liceos muy lejanos al patrón de
“comunidad educativa”, como los grandes liceos de Montevideo o de otras zonas metropolitanas
como Maldonado, y en el otro extremo, los centros de las localidades seleccionadas de los
Departamentos de Colonia y Durazno, con un clima institucional más cercano al que se observó
en los grupos motivacionales con estudiantes de instituciones de educación media privadas
montevideanas. Las otras tres localidades seleccionadas para el estudio, Paysandú, Rivera y
Florida, se ubicarían según este ejercicio teórico, en un punto medio entre los dos extremos
planteados.16
En el caso de las localidades seleccionadas de los Departamentos de Colonia y Durazno, ambas

expresan lazos fuertes intracomunitarios, que proporcionan un sentido de identidad y un propó-
sito común a los jóvenes frente al centro educativo y a la continuidad de los estudios secundarios.
Por tanto, los centros educativos de estas localidades podrían identificarse como instituciones
que capitalizan la integración de redes sociales locales.
Entre los principales factores positivos asociados a una mayor integración social de la organi-
zación liceal, puede señalarse que el capital social de la localidad promueve el involucramiento
de las familias y las asociaciones comunitarias –iglesias, ONGs– en el centro educativo, propor-
cionando asistencia, respaldo y apoyo; reduciendo las chances de riesgo de deserción, rezago y
bajo rendimiento educativo de los jóvenes. Las redes sociales pueden proporcionar soporte
emocional, información y ayudas o guías en la realización de las tareas escolares.
En contrapartida, localidades con alto capital social y vínculos identitarios fuertes entre los
miembros del grupo se han acompañado de algunos aspectos negativos de disciplinamiento
social. En tal sentido, aparecen problemáticas como restricciones a la libertad individual, la
autonomía y la privacidad, así como las excesivas exigencias hacia los miembros del grupo
(Portes). En el análisis entre los aspectos positivos y negativos que operan en ámbitos de proxi-
midad y relaciones sociales fuertes, surgen algunas diferencias entre las localidades señaladas en
cuanto al nivel de lazos intercomunitarios (“bridging” según Gittell y Vidal, 1998 en Woolcock
y Narayan). Estos últimos son lazos “que tienden puentes”, diferenciados de aquellas redes que
proporcionan unidad y cohesión social en los miembros del grupo.
16
Se debe tener en cuenta que por tratarse de un estudio cualitativo, la muestra de los liceos es intencional. De
todas formas se trató de reflejar la variabilidad existente en términos de la selección de las localidades del Interior,
tomándose cuatro capitales departamentales y dos ciudades no capitales departamentales con menos de 10.000
habitantes cada una.

En la localidad seleccionada del Departamento de Durazno se identificaron algunos aspectos de
débil capital social intercomunitario, tales como la exposición de aquellos que pretendieran
estudiar o trabajar más de lo común. En este caso, la integración social no opera exclusivamente
en pos de lograr el mejor desempeño educativo o la promoción mejor calificada sino como una
presión a mantener un mismo desempeño grupal –mantener el nivel de la mayoría–. A ello se
agrega, la auto-percepción de los jóvenes de la debilidad de las metas y perspectivas alentadoras
de futuro, lo cual constituye un cierto factor de riesgo frente a la continuidad y calidad de los
estudios.
El otro factor diferenciador en cuanto al clima institucional de los centros educativos es el perfil
de la dirección. A pesar de que las características del sistema como su centralidad, y la forma
de selección de horas docentes y asignación de recursos humanos a los liceos dificultan la
construcción de un proyecto educativo de centro, liceos ubicados en localidades pequeñas, así
como liceos con un liderazgo fuerte e innovador por parte de la dirección, logran climas más
favorables para la acción pedagógica. Es decir que, según lo observado en la presente investi-
gación, la diferencia en el clima institucional de un centro está muy relacionada al perfil de la
dirección, al tamaño de la institución y al nivel de integración social de la comunidad en la que
está inserta.
La combinación positiva de ambas variables lleva a un óptimo dentro del presente sistema: una
localidad con alta integración social y un director con perfil innovador, comprometido con el
proyecto educativo y con buen nivel de relacionamiento y articulación con los distintos actores,
logra un clima institucional más favorable que motiva tanto a profesores como alumnos favo-
reciendo el compromiso con el centro educativo y la permanencia de los jóvenes dentro del
sistema.
[–¿Y con la dirección?/–¿Cómo?… ¿Qué opino de la dirección?/–¿Qué opinás,

por ejemplo, de la relación de la dirección con el resto del liceo?/–Creo que,
este… es un… tiene un buen funcionamiento, digo (…) la directora que… que…
ha impulsado muchas cosas, por ejemplo el otro día se hizo una fiesta para el Día
de la Música, muchas cosas se están llevando a cabo, muchas… Creo que
tiene un buen… un buen relacionamiento con la institución y creo que (…)
que he oído en otros años anteriores que cuando no estaba esta dirección no
sucedía eso.]
(Durazno. Entrevista individual. Masculino.)
Por otro lado, la posición extrema en alguna de estas dos categorías incide fuertemente en el
desempeño institucional, más allá del comportamiento de la otra variable considerada. Así por
ejemplo, en uno de los liceos del Interior estudiados, de tamaño relativamente pequeño pero con
un perfil de dirección de carácter conflictivo en términos de relacionamiento institucional, no se
detectaron los climas favorables observados en localidades similares con directores más articu-
ladores.
Un ejemplo inverso al señalado es el de directores con gran capacidad de liderazgo, pero que se
encuentran a cargo de grandes liceos montevideanos, donde la dimensión de la institución y las
características sistémicas negativas como el tamaño de los grupos y la rotación de docentes y de
alumnos, dificulta enormemente la construcción de un clima de centro educativo adecuado para
el aprendizaje.

2. Cercanía de la comunidad local
Las localidades seleccionadas de los Departamentos de Durazno y Colonia surgen como locali-
dades con una alta integración social, a partir de ser una trama pequeña, donde de alguna manera
“todos se conocen”, ya sea por contacto directo o a través de redes. Los individuos se “encuen-
tran” permanentemente.
En el caso de los jóvenes, se integran en el liceo, porque es el único de la localidad y por lo tanto
los nuclea a todos. Y también se encuentran en los lugares de ocio: la plaza, el bar o el baile,
ya que no existe la diversidad de opciones de las zonas metropolitanas. Esto contribuye a que
las diferencias socio-culturales, ya sea de gustos o estéticas, no aíslen a los individuos. Como
lo explicita un estudiante entrevistado en el liceo de la localidad seleccionada del Departamento
de Durazno:
[Sea… por ejemplo, me preguntaste en Montevideo, un tipo de Carrasco y un tipo

del Cerro no se van a conocer y los vas a ver y van a ser totalmente diferentes.
Pero acá como que igual, por más que vos encuentres, viene uno caminando,
viene uno de rastas y otro que sea más concheto, se conocen igual, o sea, como
que… como que tienen que mezclarse igual, porque si no es… / –Claro; la
estética, por ejemplo, no la ves tan…/ –Como que no la veo que separe tanto,
tanto.]
En los liceos de las localidades seleccionadas de los Departamentos de Colonia y Durazno, se

observó lo que no se encuentra en los institutos de educación media ubicados en zonas altamente
urbanizadas, es decir, un estrecho vínculo con la comunidad local. Estos centros logran consti-
tuirse en un referente comunitario, a partir de un sentimiento de mayor pertenencia de todos los
actores: alumnos, docentes, adscriptos, dirección, e incluso familias17.
En estas localidades, el liceo es, si no el único, uno de los pocos centros culturales de referencia
del lugar, relacionándose con el entorno a partir de la organización de diversas actividades de
participación comunitaria. Estas actividades pueden considerarse desde el liceo, como un aporte
a la comunidad (actividades culturales o ayudas directas a situaciones particulares) y, paralela-
mente, desde la comunidad como un aporte a la institución (quermeses u otros eventos de
recaudación de fondos para el liceo).
[–¿Y así, como el mejor recuerdo del liceo?/–¿Un recuerdo, algo en particular,
así?/–Sí./–No sé, puede ser algún beneficio que se hizo, por ejemplo un baile que
se hizo a beneficio del liceo que se organizó entre todos, que se hizo en… en una
cooperativa que hay que se organizó con una orquesta y todo y sacó cantidad de
plata, así, para el liceo y fue cuando se arregló, que se hizo el (…), que se hizo
ahora y un salón. Eso estuvo muy bueno y todo organizado por alumnos, profe-
sores, todos, trabajó la cantina con nosotros y todo eso (…)./–Claro, eso fue
donde profesores, dirección, alumnos, querían colaborar, todos para el liceo,
juntar fondos para el liceo.]
17
No es raro encontrar en liceos del Interior a las APAL en funcionamiento, lo cual es casi inexistente en los liceos
montevideanos. En localidades del Interior la participación de la sociedad civil a través de diversas acciones
incide favorablemente, contribuyendo a las necesidades del centro y operando a la vez como control.

[–Y a ver, hablando como específicamente del liceo, ¿cómo lo describirías?/–
¿Cómo lo describiría? Y bueno. Digo, son una gente muy unida, muy que te
ayuda muchísimo, que te… digo, siempre está ahí para darte una mano, digo,
yo tuve muchísimos problemas, por ejemplo, más te digo, más te puedo contar
que últimamente, digo, bueno, por una serie de problemas y eso, bueno, un
hombre que fue a mi casa nos robó mi casa, robó nuestra casa y digo, y tuvimos
que necesitar muchísima ayuda del liceo y el liceo estuvo siempre ahí para
apoyarnos con ropa, con comida. Digo, que no tenían ni necesidad de hacerlo
porque, digo, por más que yo venía acá no había ninguna necesidad de hacerlo
y lo hizo. Digo, creo que eso se puede, se destaca muchísimo en este liceo (…).]
(Colonia. Entrevista. Masculino.)
Además de la positiva interacción entre el centro educativo y la sociedad local, estas actividades
favorecen el sentimiento de pertenencia de los actores a la institución, otorgando mayor sentido
a la actividad pedagógica tanto desde los receptores (alumnos) como desde los transmisores
(docentes), así como fortalece el vínculo de los jóvenes entre sí y de ellos con docentes, adscrip-
tos y directores.
El compromiso de los actores con el proyecto implica que los propios alumnos participen y se
sientan identificados con dicho proyecto. Como vimos, las instituciones que incentivan la par-
ticipación de los estudiantes en diversas actividades, retroalimentando positivamente las siner-
gias de la sociabilidad juvenil, colaboran en la formación de la persona y facilitan la permanencia
de los jóvenes en el sistema educativo. El sentimiento de pertenencia y la participación en este
tipo de actividades contribuyen a dar mayor sentido a los estudios, identificando a los alumnos
con el centro y logrando cohesión de los grupos.
[–Algo con los compañeros, con los amigos, o con los docentes…/–No sé, creo
que el tema de… tipo excursiones y cosas así que organizamos nosotros, que
bueno, deben ser los recuerdos más lindos que tengo./–¿Y qué hacían?, ¿cómo
se organizaban?/–Por ejemplo, hacíamos rifas, postres que vendíamos acá, a
nivel local nomás y bueno, juntábamos plata, algo que poníamos cada uno, ta,
cuando se podía ayudábamos a los demás y ta, después…/—¿Y adónde fueron?/
—Fuimos una vez a Salto y Paysandú, (…) y otra vez fuimos a Maldonado…
Digo, el tema también que mucha gente no… digo, (…) no tiene la posibilidad
de ir, entonces estaba bueno porque era la primera experiencia.]
(Colonia. Entrevista. Femenino.)
[–y contame el mejor recuerdo que tengas de la vida del liceo./–¿De acá del liceo?
Bueno, contar, juntarte con tus amigos y más que nada cuando íbamos a las
excursiones, que hicimos excursiones por todos lados, cuando… bueno, cuando
juntábamos dinero que… digo, todas las campañas las hacíamos juntos, cuando
las hacíamos juntos como grupo, esos son los mejores recuerdos que hay acá del
liceo, por lo menos los que tengo yo.]
(Colonia.Entrevista. Masculino.)
La contracara de esta relación de proximidad entre distintos actores de la comunidad y el centro

educativo es la “presión social homogeneizante” para la formación de subculturas juveniles. La
presión social está presente en distintos ámbitos y actores: en el liceo, en la mirada de los adultos
y en la auto-percepción de los jóvenes.

[M f –Y… ¿y qué piensan, con respecto al tema del funcionamiento del liceo, los
profesores…? m –Por un lado muy estricto. Digo, ahora no tanto, pero los pri-
meros meses, yo qué sé, tenías que venir con el uniforme, entonces como… de
una manera te reprimían. (…) una persona con uniforme y venga a pasear al
liceo. Es preferible que no use uniforme y venga a estudiar.(Risas.) m –Y sí; te
perseguían y te asustaban, yo qué sé… m –Siempre, siempre nos reprimían a
nosotros, nos echaban la culpa. (...)]
[m –Yo pienso que el adulto reprime mucho al joven… m –El joven una manera
de expresarse,(…). m –Seguro, muy distinto… m - Entonces son… como critican
así, no dejan expresarse. Ta, son jóvenes. Entonces los reprimen de alguna
manera.(…) m -Y dicen: “Ta, este debe ser falopero”.(Risas.) m –Y no tiene
nada que ver, puede ser lo más bien. m –Claro, juzgan el aspecto, pero no…m
–Y el joven quiere hacer las cosas que le gustan (...)]
[m –Hay conchetitos y canaritos. f - Claro.(Hablan a la vez.) m –Hay dos o

tres rastas. M f –Ustedes ¿qué son? m –En la mitad entre canarios y chetos. M
f –Y hay dos o tres… m–No rastas, tipo regae, así hay dos o tres; son poquitos,
no se extiende mucho eso. M f– ¿Por qué no se diferencian más acá? m –Para
mí porque es muy chico. f –Porque es muy chico acá y… no hay… m –En los
pueblos chicos, claro… m –Llama mucho la atención, capaz, también.(…). m
–Yo pienso que no hay nada de eso porque este es un pueblo muy crítico, porque
si te ponés… m –Acá hay chusmas. m –Seguro, yo qué sé, hacés algo así, de
eso, y te… m –Mucha, mucha envidia hay en este pueblo. Y eso no pasa en la
ciudad porque ya la gente está acostumbrada. Acá vos te pintás los pelos y
te…(Hablan a la vez.) m –Aparte somos pocos y nos conocemos (…) se ponen
a decir que estás falopero y todo eso. m –Y aparte pasa algo y se entera todo el
pueblo. m –Si pasó algo a los cinco minutos todo el pueblo lo sabe.m –Pueblo
chico chusmerío grande. f –Se corre la voz enseguida. m –A veces cosas que
ni vos te enterás que dicen tuyo y sin embargo… ni vos sabés y…(Risas.) M f
–¿Ustedes se sienten así como medio perdidos? m - Sí. f –Limitados a hacer
cosas porque si no te van a decir: “Ah…”… m –Por miedo a que digan… m
–No te dejan expresar tampoco, porque si vos te querés poner un pantalón no te
lo podés poner (…)]
(Durazno. Grupo mixto.)
La proximidad de los lazos sociales tiende a inhibir expresiones de diferenciación en los códigos,
atuendos y prácticas culturales de las subculturas, así como también tiende a “modelar” las
expectativas de futuro de los jóvenes dentro de las aspiraciones compartidas por la comunidad.
La percepción dominante de la valoración de algunas rutas emancipatorias sobre otras es fuer-
temente identificada por los jóvenes como “las vías legítimas” de acceso al mundo adulto. Esta
situación proporciona menos margen de libertad a los jóvenes pero a la vez mayor contención
social en el tránsito a la vida adulta. Estas redes sociales locales proporcionan una “orientación
social intensa”, reforzando la identificación de medios legítimos de acceso a fines y a la vez
debilitando la adopción de vías emancipatorias alternativas o socialmente ilegítimas.
Asimismo, esta “orientación social” que ejercen las redes sociales locales sobre el tránsito
emancipatorio en los jóvenes es diferente entre ambas localidades. En el caso de la localidad
seleccionada del Departamento de Durazno, los jóvenes ven reducidas sus aspiraciones educa-
tivas en cuanto al acceso a los estudios superiores. Algunos jóvenes señalan la posibilidad de
cursar UTU, luego de finalizado el bachillerato de educación media para realizar cursos técnicos

que les permitan complementar los estudios secundarios o acceder más rápidamente al mercado
de trabajo. Aunque la valoración de la educación está presente, la continuidad de estudios
terciarios queda comprometida en pos de la permanencia en la localidad. La valoración social
del arraigo a la localidad, promovido por las redes sociales locales constituye un factor de
reticencia a la migración hacia Montevideo y de conformidad con metas educativas más acotadas
–posibles de realizar en la localidad–.
[M f –Los que están en quinto y sexto, ¿qué piensan hacer? m –’Tamos viendo.
m –Yo estoy viendo. Yo via’esperar a terminar el liceo, después no sé qué haré…
mi meta por ahora es terminar el liceo… m –Esa es la meta mía… por ahora;
después no sé qué voy a hacer. (...) f -Sí, pero me quedan todavía dos de quinto,
(...) Ta, y mientras capaz que hago administración. M f –¿Escuela de Adminis-
tración? f –No, ahí en la UTU hay un curso… mientras termino el liceo… Toda-
vía no sé cuándo va a ser… cuándo va a ser eso de terminarlo. M f –¿Después
de terminarlo…? f– No sé. m - Terminar el liceo y (…) hacer algún curso
en la UTU… me voy a reglamentar en matemáticas.(… ) m –Operador Windows.
(…). M f –Y a futuro ¿qué piensan? ¿Se quieren quedar acá, quieren ir a otro
lado? m –Quedarse en el pueblo es bueno porque acá no hay tanto… m–
…escándalo… m –Claro. O sea, es más tranquilo que la ciudad, hay mucho
menos ruido. (...) f –Extrañás. m –Es tranquilo, extrañás a toda tu familia, a
tus amigos, todo, o sea… Yo cuando salgo del pueblo salgo pa desahogarme un
poco, voy un par de semanas y me vengo. (...) f –A mí me encantaría quedarme,
pero ta… No sé… m –Porque yo qué sé, en estudios lo que hacés es el liceo y ta,
cursos de UTU, después no tenés más opciones. (Hablan a la vez.). M f –
¿Cómo? m –Tu familia y tus amigos, que eso es lo que más te tiene, me parece,
que no te deja irte…]
(Durazno. Grupo mixto.)
En la localidad seleccionada del Departamento de Colonia, los jóvenes enfatizaron la continui-

dad de los estudios a nivel terciario, esto es, afirmaron metas educativas altas e incluso estra-
tegias educativas fuertes. Esta opción fue evaluada como prioritaria, anteponiéndose a los costos
de desarraigo y fractura afectiva que supone para los jóvenes la migración a Montevideo. El
acceso a estudios terciarios constituye un horizonte compartido en la localidad, que se valora
como fuertemente positivo, aún cuando los jóvenes de menores ingresos tengan que adoptar
estrategias de sobrevivencia más costosas (como por ejemplo trabajar y estudiar a la vez) para
lograrlo.
[M f –¿Ustedes piensan estudiar solamente o estudiar y trabajar? ¿Cómo se

proyectan para el año que viene o el otro? m –Sí, yo pienso estudiar. Si paso este
año pienso irme a Montevideo a estudiar. f –Pero yo no sé si desde el primer año
que… que pienso estudiar voy a trabajar, pero sí me… me gustaría estudiar y
trabajar de… de… en lo mismo que estudio. (…). f –O sea, poder llevar a la
práctica todo lo que estoy aprendiendo en teoría, experiencia. f –A mí no me…
lo que me gustaría… Bueno, Magisterio son tres años, entonces, por ejemplo, ya
a partir del segundo año empezar a trabajar. Por lo menos para ayudar a mis
padres, que hasta ahora me están ayudando, (…). f –Yo lo veo también así, ta,
digo. Ta, estudiar y conseguirme aunque sea algo así, de medio tiempo, si podría.
Pero o sea… no, porque mis padres quieren que por ahora solo estudie, porque
si… si no después te conformás con un… un sueldo así… Pero lo importante es
estudiar. m –Eso depende, depende de las condiciones de cada uno. m –No, pero
eso es lo que tiene la sociedad… La sociedad uruguaya es conformista, mismo
la sociedad te lleva a que seas conforme m –(...) Me parece que el primer paso

para nosotros es irnos a Montevideo y… y… y crecer un poco más allá nosotros,
así. Y después ya si vemos que el país no nos da la posibilidad o mismo Monte-
video no nos da la posibilidad… agarrar e irnos a otro lado…(...) m –…a seguir
el camino (…).]
(Colonia. Grupo Mixto.)
En el balance, el capital social contribuye a la integración social a través de internalización de

normas comunes, dado que “el relacionamiento a través de redes sociales se realiza sobre un
común denominador: normas y sanciones comunes claramente delimitables, que constituyen la
contracara de la confianza e intercambio mutuo” (Coleman en Portes 1998:1-24). Estas normas
y sanciones comunes, orientan en buena medida las expectativas y aspiraciones expresadas por
los jóvenes.
Grupos de pares estables
Así como en los liceos públicos de Montevideo y Maldonado se encontró una permanente
rotación de los grupos, en las localidades pequeñas, los grupos tienden a permanecer estables a
lo largo de todo el ciclo educativo.
Por ser comunidades de menor tamaño, las instituciones educativas también son pequeñas, en
términos relativos con las ubicadas en zonas metropolitanas. Esto permite que haya pocos grupos
en cada nivel, que los grupos sean de tamaño adecuado (30 estudiantes, por ejemplo, versus 40
ó 45 como se observan en los liceos de Montevideo y Maldonado) y que los mismos grupos se
mantengan de un año a otro. Todo esto favorece el establecimiento de fuertes vínculos entre los
jóvenes, en términos de relación con sus pares, lo que incentiva como vimos, la permanencia en
el sistema.
[–Y contame, a ver, el mejor recuerdo que tenés de la vida del liceo, en todos estos
seis años. Porque ya está terminando… –Sí, no, lo más lindo creo que fue… o sea,
ya quinto y sexto es más, ta, tenés que dedicarte un poco más a estudiar, ya tenés
otra clase porque te cambia la orientación. Pero creo que lo más lindo es por ahí
cuarto, cuando estás con todos tus compañeros… porque yo no cambié mis
amistades de la escuela ni nada, como que las mantuve, estuve en la misma clase
y eso. Entonces como que ta, tipo en cuarto, no estudié mucho ni nada y otras
compañeras, fue el año más lindo.]
(Colonia. Entrevista individual. Femenino.)
[–No, tengo compañeros, sí, porque la mayoría somos compañeros de primero de

liceo y algunos de la escuela también, como que tengo ya bastantes conocidos, sí,
somos; casi siempre estudio con otro compañero y, o si no nos juntamos con tres
o cuatro chiquilinas y ta, y estudiamos juntos a veces (…) –Ah, por… por lo que
me decís, medio como que están como muy integrados, ¿no?, porque son bastante…
–Sí, porque somos… somos quince en la clase, creo, o catorce, y como que somos
todos medio… como que más allá o más acá nos conocemos todos de primero,
segundo, tercero, como que… ta, con algunos tendrás más relación que con otros,
más de conversar en los recreos, en las clases que con otros, pero… como que
inconvenientes o que no te conozcas, no. (Se corta la grabación.) —No, por lo que
vos me decías yo lo que veo es como que… es como muy… o sea, como muy
integrado, como que… no hay diferencias, así, entre grupos o… –Claro, es como
que todos más allá o más acá, aunque sea nos conocemos, y como que… dentro

del grupo mismo como que… todos sabemos cómo llamarnos (…), dónde vive,
qué hace, si los encontrás te saludás con todos porque son todos amigos; amigos
no, porque con algunos tendrás más relación que con otros, pero como que…
problemas o alguno que no esté integrado como que no.]
[–Bien, y con respecto a tus compañeros, ¿cómo estudiás? ¿Tenés algún grupo de
estudios?, ¿estudiás sólo? –Y siempre se forman grupos, por ejemplo en nuestro
grupo que está desde hace cuatro años que está junto, que estamos juntos, en-
tonces como que en esos cuatro años vamos, nos vamos haciendo grupos. Siem-
pre se forman algunos grupos, pero a mí me gusta más que nada integrarme a
ese grupo, aunque, digo, hay profesores que te tratan de sacar de ese grupo para
hacer una integración más general porque si no, no da mucho. –Pero todo el
grupo no estuvo junto, ¿no? –Estuvimos, estuvimos… –Porque vos estás haciendo
quinto, ¿estás con algunos que hicieron humanístico? –Claro, la mayoría estuvi-
mos todos juntos y, digo, este año se sumaron no sé si cuatro o cinco de otro
cuarto, del cuarto que estaba al costado, pero después estuvimos todos juntos. –
¿Todo un cuarto hizo humanístico? –Sí. –No, es que a veces pasa que, bueno,
se empiezan a dividir, unos van a biológico, otros a científico. –No sé si fue una
persona a biológico y no sé si fueron dos o tres para científico, pero los demás nos
quedamos en el humanístico y ahí estamos.]
(Colonia. Entrevista individual. Masculino.)
[–Lo que más te gusta del liceo… –Lo que más me gusta es el compañerismo que
hay, somos muy compañeros… me ayudan mucho (…) también…]

3. Compromiso de los Actores Institucionales con un Proyecto Educativo
En alguna medida, los centros educativos de las localidades seleccionadas de los Departamentos
de Colonia y Durazno logran fortalecer la relación pedagógica en las aulas con un componente
motivacional elevado, y muy elevado en el caso del liceo de la localidad seleccionada de Colonia
porque se sitúan en un sistema de vínculos y relaciones muy directos con las comunidades
territoriales del entorno de referencia de los centros educativos. Esto se produce a partir de
docentes, adscriptos y directores comprometidos con el proceso educativo. Aunque no totalmen-
te, estos liceos logran superar la concepción limitada a ser un lugar en el cual los docentes van
a transmitir los conocimientos pertinentes a su materia a un conjunto de estudiantes.
[–Y con respecto al funcionamiento, así, del liceo, por ejemplo, el relacionamien-
to con los adscriptos, ¿cómo… cómo los ves? –Creo que bien, digo (…) siempre
abierto, bárbaro. –¿Y eso comparado con la UTU (…) adscriptos? —En la UTU
por la noche no hay adscriptos. Digo, creo que hay una persona, sí, pero digo,
no… no… no es como acá que a la mañana hay una adscripta que, por ejemplo,
faltó el profesor va y lo comunica.]
En este sentido, el papel de los docentes es percibido como fundamental en el soporte emocional
y promoción de los estudiantes, en particular por aquellos estudiantes con mayor riesgo de
fracaso escolar.
Por el contrario, el aislamiento de los jóvenes, aunado al deterioro de las instituciones básicas
de socialización y de orientación normativa tales como la familia y el liceo, favorece una cre-
ciente exposición y susceptibilidad a la influencia del grupo de pares del entorno social inme-
diato. La fortaleza o debilidad del contexto social de los jóvenes cobra gran relevancia para el
desempeño educativo de los jóvenes y tiene un papel preponderante en la configuración de
aspiraciones y expectativas de futuro en el tránsito a la vida adulta.
En las entrevistas y grupos de la mayoría de los liceos públicos montevideanos y de Maldonado,

son excepcionales las referencias de los jóvenes a docentes que se preocupen por situaciones
particulares de los estudiantes. Manifiestan más bien un cierto malestar en lo que refiere a la
actitud de docentes y adscriptos, una sensación de que son excepcionales aquellos adultos dentro
del sistema educativo que demuestran motivación por enseñar y se interesan por la realidad de
los jóvenes más allá de lo que ocurre dentro del aula.
En cambio, así como en los liceos privados montevideanos, en las localidades pequeñas del
Interior se manifiesta una cercanía de los actores institucionales con los estudiantes y sus familias
que permite brindar contención en momentos de dificultad de los jóvenes por problemas perso-
nales o familiares.
[–Y con respecto a… volviendo a esta ciudad y para el liceo, con respecto al tema
de los docentes, este… ¿cómo los ves? –Bien, digo bien… –De dedicación, por
ejemplo. –No sé, ¿el nivel de la enseñanza (…) de cerca? –Sí. –Yo creo que es…
es bueno, más… más en algunas materias, más que otras, hay algunas materias que
hay un poco de dificultad porque incluso lo hemos tenido también. Pero… creo que
en el tema de dedicación, o sea, de la voluntad que pone el docente es bien, que
algunos sepan mucho o otros sepan poco, que te sepan enseñar o no, pero la
dedicación yo creo que está porque… las ganas de enseñar yo creo que está y al
ser así pocos como que te ayudan.]

El ejemplo de los adscriptos es paradigmático. En los grupos y entrevistas de estudiantes resi-
dentes en zonas altamente urbanizadas, estos surgen con un rol estrictamente burocrático-admi-
nistrativo. Se los describe como adultos con muy poco contacto con los jóvenes, encerrados en
una oficina, con estufa y tomando café, pasando las notas a los carnés.
En gran parte de las localidades del Interior, en cambio, la cercanía de los adscriptos con los
jóvenes es evidente, cumpliendo el rol articulador entre los grupos y los docentes, y brindando
contención a los jóvenes y facilitándoles el tránsito por la educación media.
[–¿Y el tema de los adscriptos? ¿También hay una relación más estrictamente
educativa, se llaman otro tipo de cosas o no? ¿Cuál es un poco la idea de los
adscriptos, qué es lo que hacen? –Creo que a veces tenés más relación con un
adscripto que con un profesor porque le preguntás, qué sé yo, otro tipo de cosas,
como por ejemplo, yo qué sé… de tus faltas, de tus cosas. Como que tenés una
relación no tan estructurada como en una clase que un profesor habla, o bueno,
estás en una relación un poco más…más, de hecho más (…). Un adscripto es
diferente, o sea, me parece que es más un asesor tuyo que una personalidad,
como que una autoridad, así… me parece que es un poco más fluida esa rela-
ción.]
[… O sea, creo que acá, no sé, que a cualquier adscripto le decís el nombre de
cualquier alumno y sabe quién es.]
Asimismo, se observan en estas localidades, y con menor frecuencia en Rivera, Paysandú y

Florida, referencias a docentes que comparten otras actividades con los estudiantes, o que operan
como modelos de rol apoyando en las decisiones que los jóvenes deben tomar en esta etapa de
ciclo de vida, como las orientaciones a seguir en bachillerato y las opciones de futuro, ya sea
a nivel de estudios terciarios o de inserción en el mundo laboral. Del mismo modo, los profesores
interactúan con los estudiantes fuera del salón de clase, intercambiando opiniones sobre asuntos
curriculares pero también sobre temas de interés de los jóvenes. Estas menciones son muy
excepcionales en los grupos y entrevistas de estudiantes de liceos públicos en Montevideo y
Maldonado.
[–Eh… ¿y hay docentes, así, que sentís que podés tener una relación más allá de
la clase, de hablar cuestiones más personales…? –Sí… –¿Se quedan por fuera
también? –Sí, yo principalmente con el profesor de química. Creo que toda la
clase tenemos buena relación así, que ta… Fuimos al cumpleaños de él, fuimos
a la casa y festejamos con él y… después que teníamos el examen de física y él
nos ayudaba porque era profesor de química e íbamos a la casa y tomábamos
mate con él y después cuando no tuvimos clase es re bien, es como que se puede
tener una relación, sí, más afuera del liceo también. Digo, en la clase ta, es
profesor-alumno, con confianza pero enseñando profesor-alumno. Pero como
que afuera del liceo también, como que es más como dado con los alumnos.]
[–Este… y, los profesores, ¿sentís que imponen autoridad o que se les va la clase
de las manos? –No tanto. Yo qué sé; hay profesores que sí, parecen unos milicos.
Pero algunos no, son muy macanudos. Yo qué sé, este año me tocaron todos los
profesores, por suerte, macanudos. Solo matemáticas nomás, que es la más ahí,
la más mala. Después, todos los otros son muy macanudos. –¿Hay algún profesor

que te guste especialmente? –La profesora esa que estuvo ahí con nosotros, que
es de sociología. Es remacanuda. –¿Hay alguno con el que charles después de
clase, qué sé yo, que te quedes conversando, que te tomes algo en la cantina…?
–No, casi nunca. No, pero así, cuando me encuentro en la escalera así, siempre
me pongo a hablar con algún profesor o algo. Con la adscripta, que es rema-
canuda. Después está todo bien.]
(Paysandú. Entrevista individual. Masculino.)
[–¿Te identificás con algún profesor que hayas tenido últimamente? –¿Que me
identifique? Con la profesora de literatura. –¿Y en qué aspecto?, ¿por qué? –
Porque, digo, es una persona que tiene… que sabe muchísimo, (…) sabe muchí-
simo, sabe cómo dar la clase. Es por eso que me gustaría, que me gustaría
identificarme con ella, digo, para saber cómo hacer las cosas. Digo, sabe cómo
dar las clases, sabe cómo hacer las cosas, te la hace dinámica las clases a la vez,
a pesar de que sea una cosa difícil te la hace fácil.]
[—Y… y volviendo al tema de, de los profesores, este, vos por ejemplo que tenés
como experiencia en la parte de UTU y también en el liceo, este… que, que, por
ejemplo, ¿cómo tiene que ser un profesor para que sea un buen profesor? —Para
mí… no sé, porque… que sean, no sé, una palabra (?) si (?) está (?) bien (?) que
sean así, pero que sean bromistas, que hagan bromas, así. Porque hay (?) un
profesor que me llevo re bien con él, es resimpático, él siempre está haciéndote
reír en la clase; el otro día yo estaba mal, digo, mal no, si tenía (?) una cara (?)…
estaba mal, me sentía mal por problemas y él siempre haciendo chistes para que
uno se riera… (Risa.) Simpático, así… Que entienda (?), que te entiendan…
Pero hay (?) profesores (?) a mí que me hablan… me explican (?) a veces, que
yo… tengo, digo, problemas no, pero mi familia, ellos me hablan, así… son
buenos…]
(Durazno. Entrevista individual. Femenino.)
La estabilidad de los docentes en el centro educativo contribuye a que estos encuentren sentido
de pertenencia al mismo, planteando su intervención como un momento de un proceso que
trasciende pero a la vez integra lo que ocurre en el aula y en su grupo de clase.
La dedicación de un profesor a un centro es imprescindible para asegurar su vinculación a él y

el compromiso con los resultados. En los liceos metropolitanos, el docente que reparte sus horas
en diferentes centros localizados a distancias no despreciables es lo habitual. En localidades más
pequeñas, en cambio, el cuerpo docente suele ser más estable, lo que permite un mayor compro-
miso con las institución y con los propios estudiantes. De alguna manera se logra una enseñanza
más personalizada.
[–Hay profesores que, digo, que en general como que se acercan más, o son,
bueno, más de que después, o quedarse un rato después de la clase a hablar de
algo.]
[–No, la… la mayoría… o sea, ta, hay casos y casos, no sé, pero la mayoría acá
como que… si hay que hablar de otra cosa o no sé, algún otro tema en la clase
no hay problema, podés hablarlo tranquilamente, como que no están tampoco
tan… tan como encasillados en: buen día, el programa de la materia y hasta
luego. Por suerte, creo, porque si no sería… sería espantoso, aparte que tener

todo así, sin… sin poder sacar una palabra, no tener nada que ver. No, eso sí,
con las materias se puede hablar perfectamente de cualquier otra cosa.]
[–¿Y con respecto al funcionamiento, las clases, los profesores? ¿Eso más o
menos cómo es? –Los adscriptos son… yo creo son muy unidos a la persona,
siempre están… están con el alumno, digo, no hacen diferencias, por ejemplo,
con tal y tal otra persona o capaz que lo que necesitan no… es más o menos
ayuda, pero si no no te hacen ninguna diferencia. Por ejemplo, a mí, a mí
siempre me ayudaron, igual que muchos de mis compañeros. Digo, digo, por mi
parte me siento muy satisfecho, digo, del grupo que hay acá y los profesores,
todo. Digo, además los profesores son buenísimos.]
Por su parte, las redes de relación que se observan en comunidades con una trama social peque-
ña, así como la participación de la sociedad civil, llevan a que se ejerza una suerte de control
social recíproco, que logra, por una parte evitar los “abusos de poder” que los jóvenes perciben
en algunos docentes en las áreas metropolitanas, el absentismo o el planteamiento de exámenes
que superan ampliamente el nivel y los contenidos dados en el aula y por otra, un control de las
autoridades educativas y los cuerpos docentes y de adscripciones “caso a caso” sobre situaciones
de posible deserción, abandono, o dificultades de aprendizaje para habilitar de inmediato la
convocatoria a los padres o familiares de los jóvenes con dificultades.
En particular, se observaron características opuestas/dispares en las expectativas y opiniones de

los jóvenes de estos centros educativos frente al tránsito emancipatorio y la construcción del
futuro.
En este sentido, cuando se trata de una localidad dinámica que cuenta con alto capital social y
económico, se observan expectativas de integración social futura en diversos planos (emancipa-
ción familiar, inserción laboral y continuidad de los estudios), así como optimismo y valorización
del esfuerzo individual para incrementar las chances de integración. Por el contrario, cuando se
trata de una localidad con altos valores de desempleo y nivel socioeconómico bajo, se constató
una importante sensación de pesimismo y falta de expectativas frente al futuro. En estas circuns-
tancias se debilitan las expectativas frente a los beneficios que puede aportar pertenecer a la red
social y por tanto, el proceso deriva en el debilitamiento de los vínculos.
Debe tenerse en cuenta que las diferencias identificadas en la percepción que los estudiantes
tienen de los docentes entre los liceos metropolitanos y los ubicados en localidades pequeñas
refieren estrictamente al mayor compromiso de estos últimos con su tarea, así como al vínculo
con los estudiantes. Sin embargo, en lo que respecta a la capacidad de los profesores de enseñar
y motivar los estudiantes del Interior expresan, al igual que los montevideanos, insatisfacción
con un sector del cuerpo docente que carecería de habilidades pedagógicas.
Tanto los estudiantes montevideanos como los residentes en las distintas localidades del Interior
estudiadas, reclaman profesores que tengan un nivel de conocimiento de la materia adecuado,
que lo puedan transmitir y que puedan motivar, otorgando interés y gusto por la asignatura.
[–...Y ta, yo qué sé; me fue bien. Matemática, ta, me quedó porque nunca entendí
nada, porque nunca le entendía a la profesora cuando explicaba.]
(Paysandú. Entrevista individual. Masculino.)

[–¿Y a los docentes cómo los ves? O sea, tienen dedicación… te parece que
todos… –Hay de todo, hay de todo. O sea, creo que… por ejemplo, he tenido
desde las personas bárbaras, y profesores que… quiero… he tenido, así… eh, por
ejemplo, en materias como física, que no tengo ni idea de nada porque tuve por
ejemplo pocos años, no llegué a… a empezarlos, un poco con el programa tam-
bién bastante… el plan, el plan piloto que nos agarraban el tiempo para expe-
rimentar y no fue muy positivo. Y creo que hay un montón de cosas que tendrían
que haber y no sé, qué sé yo… que nunca dieron, que son básicas y cualquier
persona las estudiaría y yo no las estudié nunca. Digo, las di en literatura el año
pasado por invención de la profesora, porque le pareció que las teníamos que
saber, pero como extracurricular. Y nada, creo que hay profesores de todos los
tipos, que hay profesores bárbaros… creo que… no sé, no voy a decir a nadie en
especial, pero lo que pasa que el tema es que ahora hay, no sé, hay… salen
profesores con muy poca experiencia y dan clases muy altas, es mi impresión,
entonces como que me parece que tendría que ser algo como un poco más
progresivo, ¿no? Creo que el segundo ciclo es como muy exigente, digo, como
que todo el tiempo te están preguntando sobre cosas, y antes como… o sea, (…)
el profesor tiene que saber todo y en realidad tendría que saber, pero vos te sentís
como con cierta inseguridad que vos le preguntes algo y te pueda dar una res-
puesta acertada o atinada. Entonces como que queda, tipo (…) la experiencia.]
Al mismo tiempo, se observa percepciones más exigentes entre los jóvenes del Interior y deman-
das de mayor calificación de los docentes.
[–¿Y cómo definirías, así, un buen profesor y un mal profesor? –No sé, o sea, que
sepa de la materia que está dando aunque sea, no sé si recibido pero por lo menos
que sepa, porque hay… hay bastantes que no son recibidos y como que saben
poco; y que tenga… que haga… como un profesor que hace las clases más
amenas, las clases, más… no es todo tan serio y tan profesor-alumno y ta, como
que es… no sé, te hacen chistes, te… te embroman, te hacen más divertida la
clase, te resulta más llevadera, no te resulta tan pesado ir a la clase. No es todo
dar la clase, dar la clase, dar la clase, hablarte, hablarte temas y… eso te embola
un poco. Eso… creo que es un buen profesor. Y un mal profesor, yo qué sé, un
mal profesor a mí me parece que… como que la gente… yo sé que también a
veces puede ser por necesidad, como que no saben de esa materia pero surgió la
oportunidad de dar esa materia y ta, se metieron a dar porque… sin importar
tampoco si que estás perjudicando también a los alumnos que tenías porque no
van a aprender nada. Como que se les dio la oportunidad y ta, y la entraron a
dar pero sin tener mucho idea, como que es medio egoísta porque es pensar solo
en… su situación, que vas a poder trabajar de una vez, pero (…) pensar en los
alumnos que no… no van a aprender nada porque si él tampoco sabe, no sé.]
Es importante subrayar que en realidad también en Montevideo y Maldonado se observaron

variedades relevantes y heterogeneidades de clima institucional de importancia. Climas institu-
cionales y niveles de mayor satisfacción de los estudiantes siempre correlacionaron con institu-
ciones ordenadas, direcciones competentes y grados muy relevantes de vínculos con las comu-
nidades, organizaciones sociales del entorno del centro educativo y familias. Si bien el contraste
entre el caso del liceo de la localidad seleccionada de Colonia y el de Durazno sugiere que el
capital social del entorno territorial no siempre juega un papel de presión “hacia arriba” del nivel

educativo y las motivaciones de los jóvenes, también se observó que liceos públicos o privados
de zonas deprimidas de la región metropolitana con calidad de gestión institucional y vínculos
fuertes con las comunidades territoriales y las familias parecen presentar al menos ambientes más
propicios –siempre desde las percepciones de los jóvenes– para el estudio.

V. Las familias y la formación de la cultura juvenil
Este capítulo se concentra en la dimensión familiar de la vida de los adolescentes. En un estudio

sobre cultura juvenil y cultura escolar el tema de las familias es una de las claves para compren-
der procesos, dinámicas y estructuras donde se articulan la cultura juvenil y la cultura escolar.
Las percepciones de los jóvenes sobre sus familias indican, por un lado, que familias distintas
en su composición, distribución de roles y niveles socioeconómicos poseen discursos comunes
referidos a la elevada valoración de los bienes educativos. Por otro lado, muestran también que,
en la vida cotidiana, las familias no están asumiendo con efectividad roles activos en la educa-
ción de sus adolescentes en términos de la manifestación de “voces” en el sistema de la educa-
ción media superior. Voces responsables para comprometer a los actores de los centros educa-
tivos, voces para controlar a los malos docentes o apoyar a los buenos docentes, voces para
seguir el rendimiento educativo de los jóvenes o para expresarles su respaldo.
Los jóvenes expresan que sus padres viven con cierto desconcierto exteriorizando inacción
cuando se enfrentan a las situaciones de fracaso educativo de sus hijos, a la inequidad en la
evaluación de sus rendimientos escolares o a lo percibido como falta de calidad de los apren-
dizajes.
Existe un “juego” mutuo de traslado de “responsabilidades” entre padres y docentes, docentes

y padres, familias y centros educativos, que disuelve las responsabilidades de todos los actores
y contribuye más aún a devaluar la validez de la voz propia de los jóvenes dentro del sistema.
Desde luego, además de los factores que inciden en la fragilidad de las familias para una gestión
eficiente de la “delegación” de las funciones de socialización secundaria en los agentes del
sistema, o, como contracara, de los factores que inciden en el mencionado “malestar docente”,
resulta obvio que los centros de la educación media superior no disponen de canales formales
o informales para crear compromisos mutuos o alianzas entre nuevas familias y centros educa-
tivos.
Esa ausencia de canales entre el sistema educativo y las familias a efectos de crear espacios de
voz para familias y actores sistémicos en el proceso educativo de la educación media superior
plantea también interrogantes sobre la capacidad de las propias familias y, en especial, de los
adultos del núcleo familiar para asumir responsabilidades prácticas en la educación de los ado-
lescentes.
Por otra parte, aproximadamente un 10% de los adolescentes asiste a bachillerato privado, por
lo que quienes están dentro del sistema público no representan solamente a los sectores sociales
recientemente incorporados con la democratización de matrícula de los últimos años, sino a
capas medias que desde larga data no reclaman el derecho a la voz dentro del sistema.

Tedesco y López (2002) señalan que la educación secundaria en la mayoría de los países de
América Latina enfrenta un exceso de demandas: las que provienen del compromiso de univer-
salizar la educación secundaria y las que provienen del desafío planteado por las transformacio-
nes en la organización del trabajo, la cultura y el desempeño ciudadano.
Lo que aquí se argumenta es que tales demandas son apenas la punta del iceberg de la realidad
de las interacciones entre sistema educativo y familias. Se requiere una mirada atenta de la
complejidad de los cambios de las familias (una mirada reveladora de dinámicas familiares,
orientaciones valorativas y marcos normativos) no solo sobre las predisposiciones y actitudes de
los estudiantes recién incorporados, sino también de los cambios ocurridos en la población de
estudiantes cuyos padres ya participaron en las rutas educativas del sistema. Esta mirada es
necesaria debido a:
i) Los cambios ocurridos en el ámbito de las familias en Uruguay que muestran los datos
estructurales18.
ii) La relevancia de marcos teórico-metodológicos como los utilizados por Larson y Richards
(1994) para quienes las nuevas configuraciones familiares representan uno de los cuatro ejes
de distribución del tiempo de los adolescentes (en el estudio sobre adolescencia muestran
cómo la vida cotidiana de los jóvenes transcurre en torno a cuatro elementos: familia, pares,
liceo y soledad).
iii) Las familias son también, dado el contexto crítico y de incertidumbre que afecta los empleos
y los ingresos y el endurecimiento de la pobreza, otra caja de resonancia de los problemas
y cambios del mercado laboral y la retracción de las protecciones estatales. Así, los activos
de las redes familiares decrecen en su capacidad de contener y proteger a los adolescentes
y les plantean nuevas demandas. En un contexto de decisiones críticas en edades críticas19
como el que viven los adolescentes, la presencia de las orientaciones educativas familiares
en sus discursos adquiere particular relevancia para comprender qué está pasando con los
actores juveniles del sistema, cuáles son las señales que reciben del mundo adulto y cómo
operan dentro del sistema con ellas.
En suma, los cambios a nivel familiar, la presencia de las familias en la vida cotidiana de los
jóvenes articulada con las otras agencias, y los cambios ocurridos a nivel macro deben tener una
contraparte en términos de políticas educativas de la educación secundaria20 y, más que de las
políticas, en los diseños institucionales de los centros educativos.
Buscar en los rastros y emergentes del discurso adolescente la presencia de las diferentes con-
figuraciones que asumen las familias y los modelos de rol, los contenidos y relaciones entre
modelos y prácticas que las mismas alientan, constituye un primer paso, promisorio y necesario,
en el abordaje de la articulación de familia, adolescentes y sistema educativo.
18
Ver Filgueira C. Las Revoluciones ocultas de la familia, CEPAL, Montevideo 1996.
19
Se parafrasea el título del libro recientemente publicado por el BID Critical Decisions at a Critical Age, Duryea
et al (eds)
20
Así, el estudio de casos de liceos altamente eficaces (tanto en cobertura como en retención) como el de la
localidad seleccionada del Departamento de Colonia o algunos centros de educación media de la periferia de
Montevideo, revelan dinámicas de integración de las familias al sistema que difícilmente se encuentren en otras
comunidades. Las particularidades de dicha comunidad no pueden replicarse pero sí es posible pensar en
analizar cuáles mecanismos y dispositivos de integración de las familias a la dinámica liceal pueden ser abstraí-
dos y eventualmente emulados en dispositivos de programas de políticas educativas para secundaria.

1. Vínculos familiares: la clave de la cercanía y la distancia
Este primer eje de análisis del material recabado se concentra en el carácter de los vínculos
familiares, el diálogo intergeneracional y la percepción de flexibilidad de roles, de cercanía y de
distancia que poseen los adolescentes con respecto a sus familias21.
Corresponde hacer dos aclaraciones iniciales:
Si la familia nuclear del pasado organizaba las relaciones filiales en torno al poder del padre y
a la legitimidad que reposaba en la madre (familia semi-integrada con disociación entre poder
y moral conducente a una socialización autoritaria sobre todo en los varones) –tal como lo
describió Peter Heintz– la familia que hoy encontramos en los discursos adolescentes descansa
en otros supuestos. Los criterios de prescriptividad de los adultos a cargo de las familias desapa-
recen y, en su lugar, figuras relacionales como la confianza, la cercanía y la comunicación
adquieren preponderancia.
... yo no tengo ningún secreto con mi madre, sea de la índole que sea. Así me
haya mandado terrible cagada voy y se la cuento. O sea, no hay nada en el medio
de nosotras dos… Y me encanta estar con mi madre, y me encanta contarle cosas
y me encanta compartir cosas con ella y todo lo demás...
(Montevideo. Femenino. Nivel Medio Bajo)
Aun en los casos en que los jóvenes no viven ese tipo de forma relacional con sus padres, lo
señalan como deseable. Más aún, en los jóvenes entrevistados, la relación de amistad con sus
padres adquiere la dimensión de deber ser.
M - ¿Por qué dirías que tus… tus mejores amigos son tu papá y tu mamá?
J - Y porque son a los que les cuento todo y ellos me apoyan en todo y… y
siempre me dan para adelante… y estuvieron siempre en las buenas, en las malas
y todo.
M - ¿A vos te pasa algo parecido?
J - No, yo asiento porque así tendría que ser.
(Montevideo. Masculino. Nivel Medio Bajo)
Así, la vivencia de la relación filial como una relación de amistad se transforma en el eje de sus
reflexiones sobre las relaciones familiares propias y de sus pares, imputándoles a estos ese tipo
de relación cuando los propios entrevistados no las tienen.
...a veces en el liceo, así, con gente, cuando estamos hablando así, y veo que hay
pila de gente que dice: “No, yo a mi madre le digo todo, no sé qué, cuando estoy
con alguien, cuando no sé qué, cuando no sé cuánto”
(Montevideo. Femenino. Nivel Medio Alto)
Es posible registrar dos situaciones en las que “el paradigma de la amistad” con los padres parece
quebrarse en el discurso de los adolescentes. Una de ellas emerge en los discursos de las
adolescentes mujeres y se refiere al manejo de la sexualidad:
21
Si bien el capítulo se concentra en los vínculos familiares de primer orden y particularmente en la relación filial
(hijo/ hija con padre, madre o cónyuge de alguno de ellos), también se reflexiona sobre los vínculos con otros
parientes, tanto de primer orden (hermanos o equivalentes en caso de las familias ensambladas) como de
segundo orden (tíos, abuelos, primos).

M- (…) soy amiga y en ese sentido está todo bien, hay problemas que sí los hablo
con mis padres…
H- Hay problemas que sí…
M- Pero hay temas que chau, son mis padres, ni ahí. Pero, ta, obvio (…).
M- Pero pasa que también, un amigo, yo qué sé. Yo con mis amigas todo el día,
y yo hablo todo, ellas saben todo de mí. Pero a mi madre, digo, yo, hay cosas que
por más que sea re amiga de mi madre, no se las puedo contar.
M- Hay cosas que no podés.
M- Ponele, te doy un ejemplo, de una relación sexual de repente a tus amigas le
contás detalles de lo que hiciste y de lo que hacés, a tu madre no le va’ a andar
diciendo. (Hablan todos juntos.) Claro.
H- Yo no, le cuento cosas a mi hermana, a mis padres no les cuento.
(Montevideo. Grupo mixto. Nivel Medio Bajo)
...varias de las amigas de mi madre siempre dicen: “Ay, ..., con el novio…”, que
no sé, que no sé cuánto, (…), la pinchan a mi madre y mi madre se recalienta,
y mi padre se queda callado. Digo… no quiere decir nada. Yo siento que no hay
nada de confianza, y que mi madre tampoco con mi abuela, tampoco nunca
habló ese tema. Y que por ejemplo la cuestión del desarrollo y todo eso…
(Montevideo. Femenino. Nivel Medio Alto)
El otro quiebre a nivel discursivo con este paradigma de la amistad emerge de los grupos de
discusión realizados en localidades del interior del país y está vinculado a la percepción de
distancia generacional con los padres. En un sentido estricto, lo que los jóvenes del interior
manifiestan en forma diferente a los jóvenes de Montevideo es la ausencia de contextos comu-
nicativos compartidos.
Puede inferirse que la flexibilidad de roles de los adultos de las familias de Montevideo y la
región metropolitana se manifiesta en forma transversal en todas las esferas de la vida con
recortes vinculados a la categoría género (son las mujeres las que declaran la distancia con sus
familias en torno a la gestión de su vida sexual) y que en las familias del interior se encuentren
rastros de un modelo más tradicional de autoridad adulta que se manifiesta en percepción de
distancia generacional por parte de los jóvenes.
Los siguientes fragmentos de grupos de discusión realizados en distintas localidades del interior
ilustran este punto:
Pero son cerrados y… el otro tema, no saben discutir, no sé, cosas obvias, así,
que te dicen y que vos sabés que son así y ellos te dicen que no por decirte que
no. Y se cierran en que no y que no y ta… (…) Porque son mayores y supues-
tamente… supuestamente no: tienen mayor experiencia.
(Durazno)
–Porque yo creo que no es culpa nuestra y tampoco vamos a decir que es culpa
de los padres, pero ¿qué pasa?, nosotros encontramos más respuestas a nuestras
preguntas en nuestros propios amigos en lugar de sentarnos como estamos no-
sotros ahora así y vamos a hacer una conversación de padres a hijos a ver qué
pasa. Porque nosotros no solo decimos “a”, y no estás de acuerdo con tus padres
y ya te cayeron. “Y no, que no es así.” Y no te dan la oportunidad a vos de decir:
“Pero es que a mí me parece tal cosa por tal cosa”.

–Hay que darse cuenta también que la mentalidad de las personas de antes, es
muy… totalmente diferente a lo que pensemos ahora, ¿no? Porque a mí me pasa
con mis padres que discrepo muchísimas cosas
(Maldonado)
Está bueno decirle a tu viejo: “Hice esto, hice lo otro”. Ta, si se enteran que caés
en pedo… Es obvio que se van a dar cuenta al otro día, pero… ehh… Las cosas
que hacés no se las vas a contar, pero viene un amigo y le contás. Son cosas
distintas, la familia y los amigos, a pesar que están relacionados; hay cosas que
(…) con uno y con otro.
(Paysandú)
Es relevante señalar que la dimensión conflictiva que se suele atribuir a esta etapa del ciclo de
vida no apareció en forma clara en los grupos integrados por estudiantes del bachillerato público
y sí en los grupos de estudiantes de liceos privados. En los grupos de estudiantes de centros
privados hay rastros de la capacidad de colocar demandas a los padres y articularlas discursiva-
mente22:
–A mí me parece que depende mucho de la familia, pero además la adolescencia

es muy difícil la comunicación con los padres, es muy difícil; pero no quiere
decir que no se logre. Por ejemplo, en mi caso nos llevamos muy bien, pero muy
bien. O sea, tratamos de negociar todo y negociamos.
(Montevideo. Privado.)
–... pero me parece que mucha gente toma en la calle porque no tiene un lugar
donde juntarse y poder no solamente tomar, y ta, joder; y entre esas cosas a veces
la gente toma. Entonces a mí me parece que lo ideal sería, no sé, o que los padres
o que alguien, o sea, se ofrecieran a reunirse en una casa una vez cada uno, y
poder tomar algo.
(Montevideo. Privado.)
Una lectura atenta de la percepción que tienen los adolescentes de las relaciones filiales sugiere
que los adultos no ejercen dentro de la familia la autoridad en el sentido tradicional (weberiano)
sino que los funcionamientos y dinámicas familiares se orientan por la cercanía y la colabora-
ción. Existen en el material recabado ejemplos claros de la comprensión con que los jóvenes
hablan de sus padres, problematizan relaciones y dan cuenta de lazos de proximidad. El sistema
educativo tiene que incorporar estas realidades para relacionarse con los adolescentes y con las
familias: por un lado, porque esa proximidad genera menos protección en el sentido que tradi-
cionalmente se espera que la familia brinde, y por otro, porque representa una oportunidad de
construcción conjunta de diálogo en un mundo más orientado a la acción comunicativa, al menos
dentro del hogar.
22
También aparece claramente en los grupos de estudiantes de liceos privados (y en algunos grupos de estudiantes
de liceos públicos) la noción de sub-declaración de las actividades que realizan con sus pares: “…conversamos
y qué comieron y qué tomaron. Ta, cuando me dice qué tomaron le digo, ta, alguna cerveza. ‘Ah, bueno,
no tomaron muchas.’ ‘No.’ Pero ta… aparte me pregunta si no tomamos mucho, si tomamos mucho no
le voy a decir que sí, ¡se sabe!”. Asimismo, Furstenberg, en la reseña sobre la sociología de la adolescencia
en los noventa, señala que en los estudios realizados en torno a la supervisión parental, los adolescentes
muestran crecientemente haber aprendido la tarea de no contar lo que no se debe contar.

2. Marcos normativos y dinámicas familiares: la clave de la permeabilidad
a) La ideología educativa familiar con relación a la educación secundaria
Los discursos recogidos en torno al tema de la permanencia en el sistema educativo se inclinan

casi en forma unánime a reconocer en la familia a uno de los factores claves para la continuidad
en la educación secundaria.
En todos los grupos emerge de alguna manera la presencia de la madre como actor clave que
determina la opción liceal de los jóvenes:
–…porque si, si no terminaste el liceo no podés trabajar, ni… ni de sirviente en…

en el Shopping Center, ta… y segundo porque… porque yo… porque se da,
porque es, porque está bien, yo qué sé…
–Tercero porque mi vieja me pega un boleo…
(Montevideo. Masculino. Nivel Medio Alto)
–No, porque no, digo, no, no me conviene a mí dejarlo y tampoco… Tampoco le

voy a pegar una patada en el culo a mi madre, le digo: “Mirá, me pagaste tanto,
tantos años de estudio y no voy a estudiar más nada y me voy a dedicar a otra
cosa”…
(Montevideo. Masculino. Nivel Medio Bajo)
Sin embargo muchos de esos mismos entrevistados tienen hermanos fuera del sistema. Este
hecho alienta la sospecha de que la retórica educativa de corte credencialista está presente en las
familias uruguayas.
–Yo voy al liceo porque mis viejos me obligan –entre comillas–, o sea… porque
sí. Por mi familia, más que nada. “Hay que estudiar” y “Porque hay que llegar
a… estudiar, hacer algo”.
(Montevideo. Grupo mixto. Nivel Medio Bajo)
Pero esta noción difusa de “obligación” familiar con el deber ser del sostenimiento de los hijos
en su carrera educativa en el bachillerato para su acceso a las credenciales educativas –más
poderosa en las madres de la juventud de los sectores populares que en los padres– no se traduce
necesariamente en prácticas familiares o instancias y procesos concretos de apoyo y continenta-
ción en los casos en que el fracaso liceal se hace presente. Tal como manifiesta una integrante
de un grupo de discusión de jóvenes que abandonaron el liceo: –En mi caso… mi padre me
torturó, no me… no me… O sea, me torturó pero no me dio, o sea no me preguntó: “¿Por qué?”,
tampoco. ¿Por qué no quería ir más? ¿Por qué? “No, porque vos tenés que estudiar, porque vos
esto, porque vos lo otro”.
Tanto en el interior como en Montevideo, algunos jóvenes entrevistados que están dentro del
sistema manifiestan haber discutido con la familia la posibilidad de trabajar mientras estudian y
tiende a prevalecer la idea de que sigan estudiando y no trabajen. Este tipo de señales, junto con
la cobertura de apoyos adicionales de clases particulares para algunas materias son las fuentes
de apoyo familiares concretas que aparecen en los grupos. Conjuntamente con esto, y ligado a
la idea de una retórica de la educación internalizada por los jóvenes, aparece la dimensión de
deberes para con la familia. Esta dimensión de obligación no resulta de una noción prescriptiva
de lo que los jóvenes deben hacer ni de un sistema de premios y castigos sino que está orientada

por la obligación afectiva. Nuevamente, la cercanía es la clave. En este caso, es la clave para
comprender la noción de aprovechar las oportunidades que sus padres no tuvieron. Estas opor-
tunidades representan un abanico amplio que va desde la libertad hasta las clases de inglés.
También aparecen señales más tradicionales de premios y castigos, pero puede afirmarse que
orientan mucho menos el rendimiento o la permanencia en el sistema que las señales de corte
afectivo. El siguiente pasaje, extraído del grupo mixto de Montevideo de nivel socioeconómico
medio bajo ilustra el peso que le atribuyen los jóvenes del grupo a los castigos:
–A mí me dicen: “Si no estudiás no salís”. (Risas.)

–A mí me dicen eso también. Yo si también traigo muchas bajas me dicen:
“Bueno, ta, estos tres meses no salí’”. Digo, a la larga hablo con mi mard… con
mi ma-d-r-e, la termino convenciendo y termino saliendo, pero digo, yo qué sé,
a mí me dicen: “Bueno, estos tres meses no salís”. El primer año que había
traído una cantidad de bajas, sí, no me dejaron salir...
b) Ideología de género en las familias
Las demandas de desempeño de roles en el mundo doméstico son un emergente de los dos
grupos que tienen integrantes exclusivamente femeninos. En ambos grupos de Montevideo se
problematiza el tema de las tareas de reproducción del hogar y las jóvenes que integran los
grupos generan algunos consensos al respecto y algunas discrepancias. En los otros grupos
realizados, la problematización del tema o bien no aparece, o aparece ligada no a elementos de
la dinámica cotidiana doméstica de los jóvenes sino a opciones estéticas o proyecciones de futuro
(tal es el caso de reflexiones sobre qué deportes deberían cultivar las mujeres de acuerdo a los
insumos familiares o sobre las oportunidades y obligaciones relacionadas con el deporte nacional
para los varones).
Lo que se puede considerar un reclamo de desempeño de rol adulto en el mundo privado para
las mujeres tiene contenidos distintos en el grupo de nivel socioeconómico medio alto y en el
de nivel socioeconómico medio bajo. Así, en el grupo de nivel socioeconómico medio alto, el
tema del desempeño en las tareas del hogar de las jóvenes aparece, pero no como una norma sino
como un problema ideológico de las familias en cuestión:
–Y ta, en mi casa yo siento también que mi madre es la… aunque capaz que no
se note y no se hable mucho hoy, la educaron a ella con un concepto superma-
chista, súper. Mi madre tiene una hermana y un hermano; con la hermana le
hacían todos los días la cama al hermano. Yo eso no lo puedo creer, ¿entendés?
Y mi madre es igual a mi abuela, agarra y yo tengo un hermano, y por ejemplo
me dice: “...los fideos a tu hermano?”. Yo digo: “No, que se los haga él”. “Ay,
no, no sabe hacerlo él”, dice. Yo me recaliento, ¿cómo no va a saber? ¡Que
aprenda! (…) Yo le tengo que estar haciendo las cosas. A mí me recalienta,
porque se conforma diciendo: “No, no sabe hacerlo”. Ta, que aprenda, ¿viste?,
un día de estos… “Solo no se sabe hacer unos fideos”, no… (…) y la bolsa de
agua caliente. No, pobre, no sabe, viste que él no se lo hace. …
–En mi casa eso nada que ver.
–Es que generalmente ahora no es tan así, pero… yo qué sé. En la casa de mi
mamá era así y ta, y mi madre…
–Eso sí, a mi hermano es alucinante…
–Sí, en mi caso mi hermano tiene 21 años y como que ya es… Yo tengo 17,
entonces me controlan más y (…). Él ya está más grande, entonces… (…).
–¿Pensás que cuando él tenía 17 fueron más o menos iguales, o que le dieron…?

–Para mí le dieron un poco más de libertad. … siempre (…) “Vos sos mujer”,
siempre (…).
–A mí mi padre, no sé si me lo dijo en broma, pero a mí me decía: “Hasta los
21 años vos no hacés lo que querés”. A mí me recalienta eso, porque yo me
acuerdo que mi hermano desde los 15 años, por ejemplo nos íbamos para afuera
y él no se iba, se quedaba en mi casa; y yo me quiero quedar en mi casa y es el
drama del día (…) Es impresionante, yo noto terrible diferencia cómo lo tratan
a él y cómo me tratan a mí.
En cambio, en el grupo de nivel socioeconómico medio bajo, si bien no se registra un consenso

en torno a la realización de actividades en el hogar, ya que algunas integrantes declaran reali-
zarlas y otras no, sí emerge la dimensión de disfrute de dichos roles conjuntamente con una no
problematización de ellos. En algún caso de hogar extendido se sugiere la existencia de una
continuidad entre el rol asumido por las adultas mayores (abuelas) y la eminente asunción de
dicho rol por parte de las jóvenes, una suerte de sistema familiar que las protege por un tiempo
y, más adelante, les exige que devuelvan lo recibido haciéndose cargo de hermanos menores o
de otras tareas de cuidado y reproducción del hogar. La selección del siguiente pasaje intenta
ilustrar tanto la dimensión de aceptación y disfrute de las tareas del hogar como la demanda para
las jóvenes en los hogares extendidos cuando las mujeres adultas repliegan su actividad domés-
tica:
–Yo hago porque me gusta… yo cocino, (…).

–Yo igual no como, si me tengo que cocinar igual no como… (Risas.)
–A mí me gusta, sí…
–Yo no hago nada en mi casa, yo hago las cosas… no es que me gusten, pero ya
estoy acostumbrada a hacer. Ya sé que me levanto y me pongo a limpiar, ayu-
dar… No, la cocina no, no me gusta y aparte, no me sale nada. (Risas.)
–Yo estoy acostumbrada porque aparte hace poco falleció mi abuela por parte de
padre, pero como mi mamá era la única nuera que vivió con ella desde los 17
años era como la hija, porque mi abuela tiene cuatro hijos varones. Y ella estuvo
internada cuatro meses, y mi mamá con ella. Y que iban y venían… y algunas
veces se tenía que quedar semanas en el hospital, y yo tengo una hermana de
cinco años, y yo me tuve que hacer cargo de él, de la casa, viviendo con mi abuelo
y con mi padre. ¡Y yo hacía todo! Yo hacía los mandados, yo cocinaba, yo lavaba,
yo hacía las camas. Yo era la dueña de casa, y además yo manejaba la casa como
yo quería, y este… quieras o no… yo ya sabía cocinar y todas esas cosas. Yo
decía: “Qué bueno que yo ya sabía defenderme de esa manera”… Porque ta, mi
tía vive en el frente, pero yo no la voy a estar llamando a ella, que tiene varios
nenes y digo… llamarla a ella para que venga a cocinarme o a hacerme las cosas
–… Yo qué sé… es como todo. Yo trato de disfrutarlo, pongo música y ta, y
limpio…
–¡Ahí está! Sí…
c) Orientaciones familiares sobre proyectos y futuro
La indagación se concentra ahora en las señales provenientes de la familia que orientan las
decisiones o las expectativas sobre el futuro que manifiestan los jóvenes entrevistados. Algunas
de esas señales provienen de la ideología educativa de la familia, no liceal ahora, sino la orien-
tación a seguir carreras universitarias o de la orientación a la seguridad laboral que trasmiten. En
este sentido, los dos fragmentos que siguen muestran los dos polos de un continuo de presencia/
ausencia de ideología educativa familiar:

–Yo siempre me gustó toda la biología de chico, siempre me gustó. Mi padre es
médico… mi padre es siquiatra y mi madre psicóloga y siempre me gustó la
medicina y cómo funciona… cómo funcionan los humanos. También me intere-
san todos los problemas sociales, la psicología… todo eso me interesa… cómo se
lleva la gente; y siempre lo tuve muy claro, pero ta, estoy haciendo Biológico y
nunca es tan obvio lo que parece porque… ta, además para mí siempre hay que
hacer lo que te gusta, no lo que te conviene; obvio que también pesa
–Mi vieja dijo: “Vo, ¿por qué…? Ta, terminá el liceo y metete de bombero”.
Porque ta, porque es un empleo del Estado, que no sé cuántos años son, creo que
son tres o cuatro y ta, y salís con un cargo, no sé qué, cobrás todos los meses…
Y mi vieja quiere que sea bombero. (Risas.) (…)
Otro grupo de orientaciones surgen de las reflexiones que, en el seno de las familias, se elaboran
sobre la situación actual del país, las experiencias de familiares de primer orden (padres, herma-
nos) y segundo orden (otros parientes) en el mundo laboral que contribuyen al desaliento y
desconfianza con respecto al futuro, sobre la necesidad de estabilidad laboral, y, sobre las ten-
siones entre las credenciales educativas y la estructura de real acceso a las oportunidades del
mercado o el Estado.
En tal sentido, toda la evidencia empírica relevada y relativa a las decisiones futuras debe ser
contextualizada en el clima recesivo de esta etapa de la vida del país.
–…mi hermano hace un año que se salió de ingeniería y está desesperado…

no… no sale nada…
–Vo, mi hermana, mi hermana… le pasó lo mismo… a mi hermana le pasó lo
mismo y empezó a trabajar a, a estudiar ahora
–Vos te rompiste el lomo doce años entre escuela y liceo, más diez años de
facultad –porque hay facultades que son hasta más, ¿no?–, para después… nada.
Como mi padre, mi padre hizo Derecho, todo Abogacía y ahora trabaja de con-
serje en una empresa. Digo, nada que ver. ¡Nada que ver! Pero ta, digo...
–En mi caso, en mi caso solamente, creo que estudiar es lo que me sirve a mí,
porque, o sea, si tengo título y eso, yo sé que tengo un laburo y eso porque
conozco gente y todo… Así que, vamos a ver, vamos (?) a conseguirlo, pero en
otros, o sea, eso de los doctores que andan de tacheros, yo tengo un padre que
es ingeniero naval y está de taxista… por la falta de laburo, entendés.
En el curso del estudio, la presencia del tema emigración fue una constante y, efectivamente,
cuando se revisa el material desde la perspectiva familiar emerge nuevamente. Una mirada
cuidadosa revela que, en todos los grupos donde aparece el tema, se generan reacciones encon-
tradas sobre los efectos positivos y negativos de dicho fenómeno. Se puede argumentar que el
tema emigración resulta un ejemplo claro de la amplitud del repertorio de opciones futuras que
enfrentan hoy los jóvenes en Uruguay. La presencia de redes familiares dispersas por el mundo,
efectivamente, representa una apertura de opciones. Sin embargo, también representa más incer-
tidumbre en una edad de transiciones en las que se amontonan las decisiones de distinta índole.
En palabras de un joven entrevistado:
… Es una edad complicada, ¿no? Yo me siento confundido por pila de cosas,

¿no?, que tenés que decidir, ponele, qué vas a estudiar y después si no estudiás
qué pasa en el futuro, con la parte de economía de país, que es un desastre, qué
hacés y tenés que buscar, así, buscar posibilidades para… para irte al extranjero,

de cosa de que… Pero al final, vos si buscás todas esas cosas, en sí no sabés lo
que estudiás, terminás estudiando lo que quiere el sistema y no lo que en realidad
querés vos o lo que quiere la gente, pero no… No tenés la idea, entonces capaz
pasás toda una vida amargado por las cosas que… que no… que estás haciendo
algo que no querés.
(Colonia)
La emigración es al mismo tiempo parte del portafolio de activos de las familias de los adoles-
centes y parte de los pasivos, en tanto, contribuye a la confusión e incertidumbre que este
contexto crítico genera en una edad crítica. En tal sentido, se puede afirmar que la familia es una
caja de resonancia de los problemas y dilemas de una economía en recesión.
Siguiendo esta línea de reflexión, vale la pena mencionar el artículo de Alejandro Portes y
Kelly Hoffman (2003) donde señala que con los quiebres de los modelos de desarrollo,
aparecen tres estrategias adaptativas nuevas y que tienden a la fragmentación social: la
delincuencia, el empresariado de corte individual-informal y la emigración. Estas tres di-
mensiones aparecieron en el marco de este estudio. Estos adolescentes que hoy enfrentan los
desafíos propios de su etapa vital administran, además, en sus vivencias más cotidianas elemen-
tos críticos que en un país como Uruguay representan un nuevo orden de cosas. Cuando se
afirma que manejan estas dimensiones en sus vidas cotidianas significa que estas figuras (la
delincuencia, la salida al mercado informal como única vía y la emigración) aparecen en sus
redes familiares como alternativas de alguno de sus miembros.
Estas orientaciones valorativas, marcos normativos y dinámicas familiares caracterizadas por una
fuerte permeabilidad de la familia con respecto al contexto tienen un efecto en la población del
bachillerato y, a su vez, reclaman un tratamiento particular de parte del sistema.

3. La Ideología familiar y la clave de la permanencia
No obstante lo planteado hasta el momento sobre la aparente “vulnerabilidad” de la familia en

tanto los roles adultos aparecen desdibujados y moldeados desde la cercanía y los ruidos del
afuera incierto, el material grabado en las entrevistas revela, con matices pero en forma más o
menos constante, fuertes expectativas depositadas en la familia. Y esto en un doble sentido: en
la familia de origen como fuente de continentación y apoyo, y en las proyecciones de formación
de familias hacia el futuro. El fragmento que sigue fue extraído de la grabación del grupo de
varones de Montevideo, nivel socioeconómico medio alto:
–Lo que es, lo que es fantástico y que hay que recordar del pasado… es la, las
reuniones familiares, a mí me encanta, en Salto cuando nos juntamos estuvo
toda la familia que vienen hasta de Dinamarca… tías mías y todo. Eso es increí-
ble, y eso no se puede perder nunca…
–…y eso se pierde, como habla él del desmembramiento que hay, de que la gente
se casa y se divorcia, o que me… Como todo, todo es ahora tipo: “Me caso para
ver”, “Voy a un examen para ver”, “Salgo para ver si hago algo”, tipo… todo es
para ver si, si pesco algo de, de vivo, viste, entonces eso es lo que, lo que hay que
olvidar y tratar de hacer las cosas más sólidas, como antes, porque vos te casabas
y ta, y adquirías una responsabilidad que se mantenía por, por amor y después
se, se entablaba con toda la familia… Eso, eso, la unidad de la familia para mí
es lo, lo más importante…
Pero, también aparece otro tipo de reflexiones sobre la familia y estas, en general, provienen de
las mujeres mostrando la voluntad de postergar el primer embarazo (en las entrevistas no apa-
recen casos donde se descarte la maternidad como proyección de futuro pero sí la convicción de
postergarla frente a otras esferas de la vida). El tema género es una clave importante para
entender procesos emergentes de los que estos adolescentes son parte.
Es posible identificar tres grandes emergentes en el discurso de los jóvenes que permiten entrar
en diálogo con su imaginario familiar: la necesidad de cercanía y horizontalidad en los vínculos
familiares, la permeabilidad de las familias respecto al contexto de incertidumbre actual y la
permanencia de las familias como referentes en donde se despliegan y procesan cotidianamente
cambios.

VI. Sociabilidad juvenil, subculturas y educación media superior
1. Educación y cultura juvenil
La descripción del uso del tiempo libre muestra una gran variabilidad según los distintos niveles
socioeconómicos, los grados de integración en el sistema educativo, el clima institucional del
centro educativo al que concurren los jóvenes, así como el tipo de los vínculos que logran
articular con sus pares. Los aspectos explorados relacionados con la sociabilidad juvenil se
desarrollan en diversos ámbitos físicos, sociales e institucionales.
En este capítulo exponemos los resultados de la exploración sobre las formas de sociabilidad
juvenil y el uso que realizan los jóvenes de su tiempo libre.
Presentamos algunos ejes orientadores para la comprensión del modo general de funcionamiento
de las subculturas juveniles, así como algunas hipótesis sobre las funciones que pueden estar
cumpliendo respecto de la sociedad en general y respecto del bachillerato en particular.
El advenimiento de la condición juvenil propia de las sociedades complejas y seculares durante

el siglo veinte está asociado a dos procesos analíticamente diferentes pero inseparables, no
exentos de potenciales tensiones entre sí: si bien es cierto que la condición juvenil se constituye
conjuntamente con los modernos sistemas educativos de masas, sucede también que el pasaje por
esta etapa del ciclo de vida involucra procesos de producción de identidad.
Desde el punto de vista de la institución educativa, la ideología educativa es la organizadora

privilegiada del conjunto de actitudes de los sectores de la juventud que avanzan hacia su plena
integración en el mainstream social. A la vez, en la etapa de socialización secundaria se producen
procesos de identificación que no tienen que ver solamente con la institución liceal, sino cen-
tralmente con las formas de adaptación al medio social en general.
El proceso de socialización secundaria ocurre tanto dentro de las vías instituidas como el pasaje
por el liceo, como en vías instituyentes. Este doble proceso supone la internalización de reali-
dades parciales que contrastan con la realidad internalizada en la socialización primaria –más
centrada sobre la familia– que supondrá algunos cambios en la visión del mundo heredada de
las generaciones anteriores. Estos mecanismos operan tanto mediante diferenciación intragene-
racional como intergeneracional.
En principio no aparece ninguna incompatibilidad entre la producción de identidad propiamente

juvenil y las actitudes organizadoras de una ideología educativa fuerte y exigente, que supone
alta tolerancia a la gratificación diferida, concentración, disciplina y dedicación, adaptación a
exigencias y reglas de evaluación.

En tal sentido, existe abundante evidencia sobre sociedades en las que la socialización de la
juventud se despliega simultáneamente en sistemas educativos con ideologías educativas fuertes,
y culturas juveniles de extraordinaria riqueza y complejidad23. El pluralismo cultural que define
a las sociedades contemporáneas no resulta antagónico con el predominio de otras manifestacio-
nes culturales también compartidas intergeneracionalmente.
La formación de subculturas juveniles con un amplio arco de actitudes y prácticas no constituye

de por sí desvíos respecto de los medios y actitudes exigidos por ideologías educativas fuertes.
Metas altas y fuerte motivación por el estudio pueden coexistir con otros usos del tiempo libre
y la experimentación de diversas modalidades de autoafirmación. Y es de esperar que se produz-
can sinergias entre ellas.
Las actuales generaciones del bachillerato público uruguayo, en especial en el marco metropo-
litano, en contextos de grandes liceos de masas, experimentan varias paradojas en las dos dimen-
siones mencionadas de la socialización de la juventud.
1º) Como se ha mostrado en los capítulos precedentes, los jóvenes tienen una percepción de
desorden del sistema educativo y en particular en el funcionamiento cotidiano de algunos bachi-
lleratos públicos.
2º) Parece existir una representación extendida respecto de una suerte de ideología credencialista
que supone transitar el bachillerato como un trámite, cumpliendo un papel más bien pasivo. Esta
reacción aparece asociada al sentimiento de desmotivación y a la incertidumbre frente a los
problemas de gestión cotidiana dentro de la institución; pero también ligada a ser un mecanismo
insuficiente por sí mismo para dar cierta seguridad sobre su utilidad para la integración al mundo
del trabajo.
3º) Los jóvenes no se sitúan a sí mismos como sujetos activos de las relaciones pedagógicas ni
de la experiencia liceal como experiencia educativa.
Los vínculos que se generan en el liceo aparecen como independientes de los mecanismos
institucionales de integración del estudiante a un colectivo. Esta función integradora de las redes
de pares sí aparece entre los jóvenes de centros privados de Montevideo, en muchos centros
educativos públicos del interior del país, y en algún grado en centros educativos públicos de
Montevideo que muestran gestiones más ordenadas y/o vínculos más fuertes e intensos con las
comunidades en que están insertos.
En general, las redes de pares cumplen funciones propiamente sociales, de conformación de

identidad, de intercambios afectivos, de promoción de experiencias, etc., dentro de un sistema
que perciben como carente de efectividad en sus normas y de motivación en torno a lo especí-
ficamente curricular.
23
Podemos tomar, por ejemplo, al Reino Unido, sede de gran parte de los movimientos culturales juveniles de
masas del siglo veinte y al mismo tiempo de un sistema educativo de calidad y altísima valoración social. Estudios
de 2004 sobre prestigio de profesiones en el Reino Unido sitúan, por ejemplo, a los profesores secundarios en
el rango inmediatamente más alto de la escala, junto a los médicos, del reconocimiento social con 83 y 85 puntos
respectivamente. Los catedráticos universitarios se sitúan en el primer lugar con 90 puntos. Los periodistas se
ubican en la última posición y los ministros en la antepenúltima, mientras los parlamentarios y los empresarios
se ubican más hacia el medio de las posiciones de la escala.

4º) Ese vacío ofrece también un espacio y un tiempo ocioso en el cual los jóvenes pueden
alcanzar gratificaciones a partir de una experiencia muy libre de sociabilidad de pares, propicia
para el despliegue abierto de las pautas de diferenciación y expresión de preferencias subcultu-
rales.
La sociabilidad juvenil se organiza así dentro del propio liceo como un mundo paralelo. Se
expresa en los códigos de relacionamiento entre pares y en la apropiación del espacio físico del
liceo.
5º) Este mundo paralelo se expresa relativamente en menor grado en los centros sujetos por
normas menos laxas. Así sucede con varios liceos privados con normas uniformizadoras más
efectivas y que ofrecen mayor carga horaria ligada a actividades extracurriculares o en liceos de
mayor control social del interior del país.
Muchos jóvenes provenientes de liceos privados celebran esta nueva visibilidad que adquieren
las posibilidades expresivas específicamente juveniles en los bachilleratos públicos como una
manifestación de libertad y una oportunidad para ejercer su condición juvenil.
Pero como ya observamos en los capítulos precedentes estas valoraciones son ambivalentes y
vienen de la mano de opiniones críticas sobre la calidad de los aprendizajes, las menores opor-
tunidades de socialización institucional extraeducativa e incluso matizadas por opiniones sobre
las ventajas de los valores de la disciplina y el sentido de pertenencia.
6º) Las condiciones de funcionamiento del bachillerato posterior al incremento de la democra-

tización del ingreso crean un ambiente que se percibe como de desorden, con amplias franjas de
estudiantes sin motivación para continuar su tránsito educativo y propicio para ejercer la socia-
bilidad de pares. Es esta última la función que desarrolla mayor motivación al componer los
vínculos afectivos, de identidad y de pertenencia.
Los hechos concretos que parecen colaborar con esta sensación de desorden son el absentismo
docente que genera grupos que deambulan por patios y corredores, la demora en la provisión de
cargos docentes, la falta de respuesta a problemas concretos por parte de la adscripción o del
sistema en el cual está inscripto el funcionamiento del liceo, la vivencia de una fuerte tensión
entre el proceso educativo del año y las exigencias de exámenes, las diferencias y heterogenei-
dades de aprendizajes previos, la visibilidad de diversas expresiones de comportamientos ligados
a la marginalidad cultural dentro del liceo y de las aulas, la distancia de los padres respecto de
la vida cotidiana de sus hijos en el centro educativo.
Las subculturas juveniles colaboran a organizar la sociabilidad de pares, funcionando como un

instrumento de codificación, de ordenamiento y aun de discriminación dentro de la geografía
social y cultural.
En el pasaje hacia el bachillerato se verifican tanto procesos de fractura de las redes sociales
anteriores como de construcción de otras nuevas: parecen perder intensidad las redes barriales
y las de afinidad generadas en el Ciclo Básico con quienes no continúan conjuntamente un
mismo recorrido institucional, y surgir nuevas redes y modalidades de sociabilidad a partir de la
experiencia de socialización propia del bachillerato.

2. Medios, subculturas juveniles y educación: pluralidad de repertorios y
educación formal
Los jóvenes de bachillerato en el tramo de edad en estudio se socializaron y construyeron sus

rasgos de identidad en un contexto de inédita expansión de la cobertura, de expansión de la
cultura mediática con acceso a las tecnologías de la comunicación y la multiplicación de
medios.
Como señala Simón Schwartzman (1997): “La existencia de un componente motivacional fuerte
juega un papel fundamental en la propia transmisión de los contenidos educacionales más tra-
dicionales, la capacidad de leer, escribir y contar. Esta contradicción aparente entre el aprendizaje
de competencias básicas y uso u oportunidades de uso de las nuevas tecnologías se explica por
el hecho de que la educación no es un mero procedimiento técnico y neutro, capaz de transmitir
igualmente bien cualquier tipo de contenido. La educación motivadora de competencias básicas
realimenta los mejores usos y potencialidades de las nuevas tecnologías. Si la educación respon-
de a una motivación e interés del educando y si esta motivación e interés fueren estimulados, ella
será bien aceptada; en caso contrario, ella será, inevitablemente, rechazada. El redescubrimiento
de la motivación coloca en segundo plano ciertos temas y hace resaltar otros.”
Los estudios comparados muestran que, en efecto, los conocimientos transmitidos por la vía de
la educación formal de tipo tradicional es determinante para un uso calificado de medios alter-
nativos, la selección de ofertas culturales, y la adopción de actitudes activas de los receptores de
los mensajes24.
El capital educativo, su asociación con el nivel socioeconómico de los jóvenes y sus familias
siguen jugando un papel decisivo para potenciar las sinergias entre educación formal y democra-
tización de la cultura, determinando grados desiguales de avance en las trayectorias de movilidad
social, integración y aprovechamiento de oportunidades de acceso a las estructuras de mercado
y los servicios sociales.
La adquisición de otras capacidades y competencias sociales ocurre también en el terreno de la

sociabilidad general, en un contexto signado por la cultura mediática. La conformación de las
subculturas juveniles se halla ligada a la capacidad de incidencia de estos aspectos mediáticos
en expansión en, al menos, los siguientes aspectos:
a) la adopción de metas de consumo y conductas orientadas por efecto demostración.
b) la producción de identidad y diferenciación centrada en la esfera de las apariencias y

en un tipo de comunicación basada en la esfera íntima, centrada en el intercambio
emocional como clave de la vida social “auténtica” (Sennett, 1978).
c) la ampliación de las posibilidades lúdicas de uso del tiempo libre.
24
Incluso “el mismo razonamiento se aplica a los entusiasmos, hoy mucho más reducidos, con las nuevas tecno-
logías educacionales, desde las calculadoras de mano y la televisión al computador. Utilizados de forma com-
petente y por profesores experimentados y motivados estos instrumentos pueden volver a las aulas más intere-
santes y sugestivas. Pero nada pueden como sustitutos eventuales de los profesores y de equipamientos esco-
lares adecuados”, Schwartzman (Op.cit.)

d) la ampliación de la versatilidad y la capacidad de manejo de códigos lingüísticos res-
pecto de ámbitos y contextos muy diferentes.
e) la generación de motivaciones y expectativas sobre el uso del repertorio de medios.
Conjuntamente con las transformaciones que involucra la actual preponderancia mediática, su-
cede una pérdida relativa de la importancia de la dimensión pública como principal ordenador
de la vida social. En el nivel específico de incidencia en el interés sobre aprendizajes formali-
zados que brinda el liceo, se observa un relativo desinterés por los contenidos abstractos o
impersonales propios de los bienes educativos y los contenidos curriculares, vistos muchas veces
como ajenos y carentes de “significado real” para sus vidas.
La evidencia empírica lleva a suponer que con desigualdades determinadas por el capital edu-
cativo acumulado en los hogares de origen, el nivel socioeconómico, la calidad de los aprendi-
zajes adquiridos previamente en la educación formal y las ideologías educativas, los jóvenes
poseen una gran amplitud de capacidades de manejo de diferentes códigos y repertorios comu-
nicacionales.
Esta pluralidad de repertorios ¿plantea problemas de funcionalidad o disfuncionalidad con la

educación formal? La respuesta no está ni en la pluralidad de medios ni en las subculturas
juveniles que se identificaron en este estudio, sino en el propio sistema educativo y, más en
general, en los dispositivos sistémicos de integración y desintegración social.
Los mecanismos de producción de identidad en la esfera de las apariencias o la relevancia de

diferentes patrones de consumo no son desde luego novedosos en la historia ni específicos de
esta etapa del ciclo de vida.
El contexto de sociabilidad actual involucra mecanismos de producción de identidades estrecha-

mente ligados a la esfera del consumo y de las apariencias. La relativa novedad del impacto
mediático progresivo genera una influencia más potente sobre las nuevas generaciones. Las
nuevas modalidades de construcción de identidad en el plano simbólico no son incompatibles ni
cuestionan la centralidad de las actitudes requeridas por las ideologías educativas.
Sin embargo, en el contexto actual de un sistema educativo desbordado por la democratización

de la matrícula, signado por el endurecimiento de la pobreza y las desigualdades, existe también
el riesgo de internalización de tendencias de marginalidad cultural en los propios centros edu-
cativos; la relación entre educación formal e impacto de los medios en un contexto de crisis, sin
duda, ambienta disfuncionalidades y desvíos sociales.
Una pregunta tan relevante como la que inquiere sobre las causas de la deserción es la pregunta
inversa: ¿Cómo permanecen, pese a todo, los jóvenes dentro del sistema educativo? Quizá la
respuesta esté en la inexistencia de una mejor opción, dado que los jóvenes y sus padres perciben
la obturación del mercado de trabajo en esta franja de edad, a la vez que el valor de la educación
continúa siendo alto en el seno de las familias. En este supuesto, los estudiantes y sus familias
apuestan a la educación como una ruta segura imprescindible, pero no necesariamente eficiente
en un contexto de alta incertidumbre.
El alto valor que detenta la educación aparece ambientado en un contexto de masificación del
acceso a la educación, falta de contención de los estudiantes por parte de la institución liceal,
incertidumbre sobre las formas de transitar caminos de inserción y movilidad social, y una fuerte
expansión mediática.

La variedad de actitudes e ideologías educativas están aún condicionadas por factores extraedu-
cativos como el capital educativo de los hogares de origen o el nivel socioeconómico, y por
factores intraeducativos como la variedad de climas institucionales educativos y los vínculos con
las comunidades del entorno.
La pluralidad de repertorios en el habla
En el marco de cambios en las estructuras relacionales entre jóvenes y adultos vinculados a

factores como el uso de nuevas tecnologías comunicacionales, nuevos usos del tiempo libre y
nuevas estrategias de producción identitaria como las señaladas arriba, el lenguaje emerge como
problema y expresa una problemática que se coloca en el cruce de los espacios extra e intrae-
ducativos. En primer lugar, la falta de diálogo intergeneracional en ámbitos formales (es decir,
ámbitos no propios del habla cotidiana sino de registros más formales) posibilita la comparti-
mentación de códigos (un código comunicacional juvenil distanciado del propio del mundo
adulto) que podría resultar en un empobrecimiento del repertorio verbal de los jóvenes. En
segundo lugar, esta compartimentación sumada a procesos severos de segregación social como
los presentes coloca al lenguaje como un posible ingrediente más de desintegración social, en la
medida en que en los sectores más vulnerables esta compartimentación opera como un factor
más de exclusión del sistema educativo o del mercado laboral para los jóvenes en situación de
riesgo.
Los puntos que siguen ordenan algunas ideas sobre el habla juvenil atendiendo a los posibles
problemas planteados arriba y a la percepción general de empobrecimiento del repertorio verbal
de los jóvenes. Lejos de descartar el tema como problema, se pretende sí mostrar algunas
percepciones que lo matizan y proponer estrategias para lidiar con él.
Competencia comunicativa y percepción de diferentes registros verbales
Los jóvenes entrevistados demostraron versatilidad lingüística moviéndose en el continuo for-

mal-informal de su repertorio verbal en las distintas situaciones o ámbitos25 registrados.
En particular, en las situaciones grupales (tanto en los grupos como en las instancias de obser-
vación) se registraron intercambios donde abundaban marcas de una jerga propia de los jóvenes
que se distancia de la variedad lingüística formal erigida socialmente como norma lingüística en
ámbitos tales como el sistema educativo o las instituciones de empleo. Los jóvenes, en general,
tienen conciencia de esa distancia. Tal como muestra el fragmento que sigue, el manejo de esta
jerga juvenil no implica que desconozcan la existencia de otros registros más formales:
[f –(...) O la forma de hablar que se te va pegando entre los jóvenes, que a veces
tenemos… / f –…expresiones… / f –…(…) esas expresiones que a veces los
padres no entienden y: “Ay, ya venís con eso”… / f –…o: “No digas eso”…
Nosotros hablamos entre nosotros y nos entendemos, y ya los adultos como que
te ponen una barrera con…/ M m –¿Y la ponen ellos o la ponés vos? / f –No
sé… pero a veces como que no te entienden cuando, viste, cuando vos llegás y
hablás como hablás con tus compañeras o con tus amigos. Y ahí… bueno, puede
25
Por ámbito se entiende el lugar en un sentido amplio (incluye datos contextuales y culturales).

ser que se pongan barreras de los dos lados… / M m –Ahí sentís que hay como
un lenguaje, unos códigos que no son los mismos… / f –Sí… / M m –¿Y a
ustedes les pasa eso, también? Que hay códigos o expresiones… ¿o no, sienten
que el lenguaje es…? / m –No, eso es una cosa normal, así, pero que interpre-
tamos entre nosotros ].
(Rivera. Liceo público. Mixto.)
En el continuo formal-informal del habla juvenil registrada, corresponden al extremo formal, la

situación de aula y algunas entrevistas; y al informal, la conversación en los patios del liceo y
algunos grupos de discusión. Sin embargo, hay que destacar que en todas las entrevistas y grupos
se eligió como estrategia pedirles que expresaran “lo que sentían”, procurando que los entrevis-
tados pudieran interactuar cómodamente con el equipo. Es probable que ello explique que prác-
ticamente no se haya registrado ninguna situación, posiblemente extendida entre los jóvenes en
otros contextos, de percepción de incapacidad de interactuar a causa de la falta de dominio del
código adecuado. Esto remite al manejo de las diferentes variedades lingüísticas en cada ámbito:
no es correcto el extendido diagnóstico de empobrecimiento lingüístico de los jóvenes si por ello
se entiende la existencia de una jerga juvenil utilizada en el ámbito informal de la interacción
juvenil. Por el contrario, dicha jerga no tiene por qué presuponer una situación de confrontación
entre las distintas variedades o registros sino un ámbito propio para cada uno de ellos, en donde
la competencia lingüística supone usar adecuadamente (cuándo, dónde y con quién) cada una de
las variedades o registros del repertorio existente. Si el diagnóstico extendido sobre el empobre-
cimiento de los repertorios juveniles refiere a una creciente incapacidad de navegar adecuada-
mente entre los diferente códigos, la pregunta a formularse es qué está pasando con las agencias
socializadoras productoras y receptoras de los códigos formales.
El lenguaje como seña identitaria y la estigmatización lingüística entre pares
El conocimiento de la jerga juvenil tiene una función particular como seña identitaria, que cobra
mayor relevancia en el caso de las diferentes subculturas juveniles. Tal como señala Margulis
(1997) estas subculturas operan como tribus. Como se verá más adelante, son receptáculos de
identidad que reconocen un conjunto de dimensiones que las componen entre las que se encuen-
tran las maneras de hablar, junto con ropa, accesorios, gustos musicales, lugares donde encon-
trarse, expectativas e ilusiones comunes. Ahora bien, si el lenguaje posee una función cohesiva
y facilitadora de la integración, también las diferencias de códigos entre grupos de jóvenes, y
muy especialmente, la percepción por parte de unos de la ausencia de versatilidad de otros puede
muchas veces operar como elemento de estigmatización, no ya del mundo adulto (i.e. mercado
laboral) sobre el joven, sino de jóvenes sobre jóvenes.
En efecto, la conciencia de la distancia entre una variedad lingüística establecida como norma
se transforma en algunos casos en estigmatización de quienes no poseen dicha variedad. En el
fragmento que sigue, un entrevistado alude al habla propia del “plancha” y combina el rechazo
por su estilo de vida con el rechazo a su estilo de habla que posee elementos propios del lenguaje
carcelario y marginal:
[f –... o en el Zorrilla alguno tenés que haber escuchado hablar. No te podés

sentar a hablar con él porque no tiene… no… cómo te puedo explicar, no tiene
un léxico básico, ¿entendés? Es lunfardo puro, por eso. Digo... y a eso es a lo que
yo no quiero llegar, ¿entendés? Por eso, estudiando sé que no voy a llegar a eso.
/ [...] / M f -¿Y eso es por fuerza mayor o porque no es dado por el estudio?,
¿cómo es la cosa? Me acuerdo que vos me dijiste… / f –Por las dos. Yo pienso

que por las dos. Según lo que ha… yo pienso que por las dos. Sí, sí, sí. Digo,
gente que nunca tuvo nada, pero que, ¿entendés?… pudo comprar una Seven Up
y se piensan que pueden cagar más alto que el culo, algo así. Gente que vale por
lo que tiene. / M f - Claro / f –¿Entendés?… digo, todo es lo que te digo yo
de mi hermana, se contagió de este barrio. Vos vas a mi barrio, ¿entendés?, y los
nenes están todos con Nike, Adidas, los Reebok, ¿entendés?… Si no tenés eso no
existís. Lo que realmente no se dan cuenta es que ellos son los que no existen.
Digo, porque tal vez yo no pueda comprarme unos championes Nike, pero lo que
yo digo es que a ellos los ponen a competir con mi laburo y yo me los como,
¿entendés?, por lo que tiene acá adentro [en la cabeza], que es nada. Digo, por
eso te digo. No es que yo no quiera cruzar dos palabras con ellos, ellos no pueden
porque no saben de qué hablar… no saben hablar. ]
(Montevideo. Entrevista individual. Masculino. Nivel Bajo.
Abandonó sus estudios.)
Capacidad de reflexión sobre el uso del lenguaje
Los discursos relevados dieron cuenta de una capacidad de reflexión sobre el uso del lenguaje
propio y de sus pares que posibilitó que ellos mismos se erigieran como intérpretes y traductores
para la comprensión de situaciones concretas26 y describieran cómo usaban ellos el lenguaje:
[M m –¿Es una cosa muy conectada o muy poco conectada? ¿Qué piensan uste-
des? O sea, hablar así, el hecho de hablar con monosílabos, así, ¿habla de una
cosa integrada o más bien poco integrada? / m –Para mí sería desconectada. /
f –- Sí, o poco integrada. / [...] / f –Ta, pero yo creo que eso pasa porque, por
ejemplo, cuando vos tenés un grupo de amigos, hay veces que estás pa’ pajerías y
llega un momento que ya no tenés tema para hablar. Entonces caés en esa pavada
de que ya no sabés, te mirás las caras y decís: “Ta, ¿qué hacemos? Estamos
reembolados”, entonces hablás cualquier cosa. Y después entre el grupo que no
te conocés hay veces que pasa, capaz que vos sos muy charlatán pero la otra
persona no te sigue, entonces te mirás la cara y… (…) Pa, qué incómodo, entonces
es largarse esas palabras, así, sueltas, pero ta… / m –En 25 Watts pasa eso, que
los guachos se juntan a las ocho de la noche y amanecen sentados en un muro, así.
Los tres (…) estuvieron como 12 horas juntos y ya ninguno tiene nada para decir
(…), 12 horas juntos. / […] / m –Hay días, como todo. Tipo a veces, tipo cada
uno de mis amigos vamos a ir al estadio, de diferentes liceos. Entonces o uno sale
temprano y va al liceo del otro y nos reunimos todos, y cuando es así tenemos una
fluidez de conversación. / M m –¿Son del barrio?, ¿amigos del barrio? / m –
Eh… no, nos conocimos en un liceo, en el A, ta; luego ta, cada uno siguió por su
vida (…). Y ta, y a veces la conversación es fluida, pero a veces, cuando nos
vemos muy seguido, ya no hay tema para hablar. / [...] / f –Para mí que sí,
porque yo, por ejemplo, tengo diferentes grupos de amigos. O sea, tenía un grupo
muy grande de amigos en mi barrio y son los que comparto la mayor parte del día
con ellos. Después tengo otros amigos fuera y cuando me junto con esos amigos
que no son de mi barrio sí tengo temas para hablar y nunca nos quedamos calla-
dos, ni nunca llega un momento que te embolás de estar ahí. Pero con mi grupo
de barrio sí, veo que hay veces que igual nos pasamos toda una tarde de un lindo
(…) tomando mate abajo, pero hablando de cualquier tema, que vos después te vas
26
Tal fue, por ejemplo, el caso de léxicos propios del mundo de la droga. Como se verá más adelante, el uso de
una jerga propia del mundo de la droga se ha extendido entre los jóvenes más allá del consumo o no de drogas.

de ahí y pasás raya y decís: “¿Qué hablamos hoy?” Nada, claro. Y hay otros días
que sí, que igualmente con ese grupo hablamos temas interesantes; o de última
te divertís de otra manera, pero ta.]
(Montevideo. Grupo de liceos públicos. Mixto. Nivel Medio.)
Lenguaje y educación media
Tal como señala Heath (1996) en su estudio de los jóvenes de dos pequeñas comunidades
norteamericanas, una mirada atenta a las formas de uso del lenguaje y a las situaciones de
socialización de los jóvenes a partir de los noventa arrojan claves para entender algunos proce-
sos. Los cambios en el uso del tiempo, los cambios del mundo del trabajo y las transformaciones
tecnológicas han reemplazado hábitos de interacción entre adultos y jóvenes generando nuevas
interacciones, que tienden a suprimir el carácter íntimo de las mismas, relegando la intimidad a
las interacciones intrageneracionales. Las formas de estas interacciones afectan a los jóvenes en
forma desigual, pero inevitablemente dan forma a los usos lingüísticos de los jóvenes hoy. El
lenguaje, como herramienta y como objeto de la socialización, refleja cambios en su forma,
contenido y uso.
En la medida en que los jóvenes interactúan menos con adultos, el desafío es generar instancias
donde dialoguen con adultos en los que confían y donde instancias como el aprendizaje argu-
mentativo o la construcción de preguntas tengan un lugar.
Por otro lado, tal como señala Putnam (citado en Larson, 2000) las reglas y vocabulario de la
interacción cotidiana están cambiando y son cada vez menos estructuradas y menos adscriptas
a normas comunitarias, requiriendo habilidades cada vez mayores de navegación entre lenguajes
y mundos sociales diversos. Esto implica una alteración del repertorio de recursos y competen-
cias que los adolescentes necesitarán en el futuro.
La educación media tiene en este sentido un desafío fundamental. El mismo no es estigmatizar

los códigos juveniles, sino garantizar que los jóvenes puedan navegar entre estos y aquellos que
el mundo adulto les requiere y les requerirá.
La pluralidad de actitudes y tránsitos en la cultura letrada
El análisis del consumo cultural como orientación simbólica de la acción de los jóvenes cons-
tituye un escenario privilegiado para identificar disputas sociales de apropiaciones diferenciales
y fenómenos de distinción simbólica entre grupos de la sociedad (Bourdieu). La diferenciación
en los hábitos y comportamientos culturales otorga, además, las credenciales de pertenencia a
grupos (Cormick) que se referencian específicamente por las características de estos atributos.
De esta forma, el consumo cultural también otorga elementos para identificar en los jóvenes los
procesos de integración y exclusión en diferentes subculturas.
Los hábitos de consumo cultural de los jóvenes presentan, además, una cierta especificidad frente
a la población adulta. Consumos culturales centrales en el uso del tiempo libre de los adultos,
tales como mirar televisión, pierden relevancia frente a actividades de mayor independencia con
respecto al hogar. En particular, durante esta etapa de la vida se amplía el espacio destinado a
las actividades grupales y resultan más atractivas actividades como escuchar música, asistir a

espectáculos en vivo o ir al cine. Según Valerio Fuenzalida (2000), para el caso chileno, las prin-
cipales agencias culturales de socialización actualmente para los jóvenes son la música y la radio.
Las actividades privilegiadas por los jóvenes son aquellas que proporcionan mayor interacción
social y proximidad afectiva, tales como el baile y los deportes. Asimismo, los jóvenes han
incorporado a sus hábitos de consumo cultural prácticas que implican una proximidad relativa-
mente menor como el uso del chat y correo electrónico y la navegación por internet, expresando
diferencias sustantivas en el valor y sentido otorgado a estas prácticas. Pese a ello, en un contexto
de fuertes cambios en los patrones de consumo cultural se ha constatado que prácticas culturales
tradicionales como la escritura y lectura no son desplazadas –sino reconvertidas– en los hábitos
culturales de los jóvenes. De acuerdo a resultados de una investigación reciente sobre hábitos de
consumo cultural en el Uruguay, el 62% de los jóvenes entre 16 y 29 años señala que lee al
menos un libro al año (Achugar et al.). A ello cabe agregar que los géneros preferidos por los
jóvenes son las novelas y cuentos, y los ensayos y estudios. Se destaca asimismo que el 65% de
los jóvenes expresó leer revistas (“a veces” y “todas las semanas”).
Por otra parte, la trayectoria emancipatoria de los jóvenes se vive en medio de una intensa
socialización de pares, donde las prácticas de consumo cultural adquieren relevancia para orien-
tar las decisiones futuras (actúan como modelos de rol), identifican posiciones sociales (adqui-
sición de status) y señalan la adscripción a una subcultura juvenil específica (conchetos, plan-
chas, hippies, electrónicos, etc.).
Desde el punto de vista de los nexos entre sistema educativo y consumo cultural, la lectura
constituye una modalidad de adquisición de competencias para la participación en el sistema
educativo. Asimismo, la caracterización de los hábitos de lectura constituye uno de los aspectos
centrales para identificar la calidad de los procesos de aprendizaje en el tiempo dedicado al liceo
y en particular en las prácticas de estudio. En este sentido, el tránsito de la cultura letrada a la
cultura visual, basada en el uso de los medios de comunicación como sustitución del libro y las
distintas formas de expresión escrita, replantea no solo el uso del tiempo libre de los estudiantes,
sino también los posibles encuentros y desencuentros de las técnicas de aprendizaje y de estudio
de los jóvenes.
Debe advertirse que los hábitos de lectura fueron asociados por los jóvenes tanto a sus hábitos
de consumo cultural en ratos de ocio como a las prácticas educativas, integradas al proceso de
aprendizaje en los cursos curriculares. En este sentido, la diversidad de significaciones que
asume la lectura se encuentra pautada por el tránsito entre un tipo de lectura evaluado como una
“opción libre” y la lectura “obligatoria” “impuesta” para la aprobación de los cursos liceales.
Interesa señalar entonces, que el tránsito entre uno y otro tipo de hábitos es gradual y expresa
diferencias sustantivas entre los jóvenes consultados. Por tanto, se plantea la existencia de un
proceso de cambios en los hábitos de los jóvenes, en el que conviven patrones culturales aso-
ciados a la lectura, la escritura y la incorporación de nuevas prácticas tecnologizadas.
En efecto, en las entrevistas realizadas durante la investigación, los jóvenes manifestaron una
variedad de significaciones otorgadas a la lectura de textos y en particular al consumo de libros,
que no son sustituidas por otros consumos o hábitos culturales.
A partir de la diversidad de perspectivas de los jóvenes sobre el tema, se identificaron al menos

tres percepciones diferenciales respecto a los hábitos de lectura, asociados principalmente a la
lectura de libros.

Un primer grupo de jóvenes expresa cierta “aversión” por la lectura. Se trata de jóvenes que
manifiestan no tener interés por leer, bajo ninguna circunstancia. Este grupo expresa una impor-
tante desmotivación frente a la lectura de libros como forma de incorporar conocimientos y
también manifiesta desgano por la lectura como forma de utilización del tiempo de ocio.
[–¿Leés libros? –No, no leo nada, no soy de leer nada. –¿No te gustan, no te
engancharon? –No, no me gusta leer nada, siempre digo: “Ta, voy a agarrar un
libro pa’ leer”, de la biblioteca, ¿viste? de acá, y nunca termino trayendo ningún
libro porque digo: “No voy a estar leyendo tremendo libro”. Nunca leo nada.]
(Montevideo. Entrevista a joven que abandonó los estudios.)
Es interesante señalar que estos jóvenes no argumentan negativamente sobre las temáticas pre-
sentes en los libros sino que la desmotivación es atribuida principalmente al formato (“no voy
a estar leyendo tremendo libro”). Desde esta perspectiva el libro tiene una apariencia pesada,
lenta, falta de dinamismo.
Esta perspectiva traduce cambios más globales de los jóvenes, como los nuevos modos de
percibir el espacio y el tiempo, así como la velocidad y la lentitud, lo lejano y lo cercano que
experimentan los jóvenes frente a las generaciones precedentes. Entre estos cambios perceptivos,
los jóvenes se ven desestimulados a la lectura de libros en forma tradicional. Pareciera que la
figura del libro no fuera reconocida, por no pertenecer al mundo joven, que está orientado
preferentemente hacia sistemas tecnológicos visuales (televisión, Internet).
En diversos casos, la apatía fue la consigna frente a la lectura. Esta desmotivación se presentó
con frecuencia –aunque no únicamente– en jóvenes en situación de desafiliación institucional y
marginalidad social. En este sentido, los jóvenes que abandonaron los estudios expresaron en
general una importante desmotivación frente a la lectura de libros.
Un segundo grupo de jóvenes, de carácter mayoritario, presenta una estrategia selectiva frente a
la lectura. Se trata de una selectividad negativa frente al libro en tanto agente educativo, expe-
rimentando un cierto distanciamiento de la lectura con esta utilidad. Asimismo, este grupo de
jóvenes expresa una familiaridad baja con la lectura en general, pero que mantiene algunas
pautas de consumo de libros en el ámbito del consumo cultural en el tiempo libre. En otras
palabras, la lectura asociada al aprendizaje es relativamente rechazada, mientras que cuando es
asociada al tiempo de ocio es integrada –parcialmente– en los hábitos de uso del tiempo libre.
[M m –¿Disfrutan de leer (…)? f –Mm. f –Sí . m –A mí me gusta. Yo vivo

allá en Paso Carrasco y voy acá al liceo X, tengo 40 minutos de ómnibus, un
aburrimiento horrible, entonces lo que hago es tipo llevarme un libro y cada vez
que voy, que viajo, lo leo. (...) m –Yo llegué a leer tres libros así, que… m –(…).
(Risas.)(...) M f –¿Y por ahí leen? f –Me encanta leer, leo de todo, cualquier
tipo de libros he leído; después me los olvido, me preguntan de qué se trataba y
ya ni me acuerdo. Ta, pero (…). M m –Y por ejemplo... f –Claro, yo creo que
se juntan, ¿no? Yo eso lo estaba hablando el otro día, justamente, con Daniel; yo
creo que va todo en la cabeza de nosotros, que es como que… Ya cuando sabés
que tenés que leer un libro por estudiarlo… es como que rechazás el libro.
(Hablan a la vez.). Vos, por ejemplo, cuando leés una novela, vos la leés una vez
y te quedó; ¿por qué cuando vos leés historia tenés que leer cuatro veces para
acordarte? Eso no es por… por… m –Es un tema de intereses. f –Claro, ahí
va, es un tema que pasa, me parece, por… m –Lo que te piden para el liceo,
además, no es que tengas una idea de lo que pasó, sino te piden que le pongas

las palabras más (…)…m –Textuales. m –…que puedas a lo que leíste. Si
además no te interesa eso que estás leyendo, bueno, te va a costar mucho más
(…)].
(Montevideo. Liceos públicos. Grupo mixto. Nivel Medio Alto.)
El libro en estos jóvenes tiene una impronta negativa, asociada a la idea de estudiar. La percep-
ción generalizada es que la aprobación de los cursos en el bachillerato está dispuesta sobre la
base de la lectura. La actividad de lectura les resulta entonces como la línea que separa la
promoción del examen y aún más, del fracaso escolar. Por tanto, la lectura es percibida como
una obligación ineludible y una imposición para la promoción del curso.
[J–…o sea, el profe va y dice (….): “Usted no tiene la obligación de estar acá,
así que el que quiere estudiar que cace los libros, el que no, rascate los huevos,
hacé lo que vos quieras, pero no vengas pretendiendo que no te voy a mandar a
examen”, y punto.]
(Montevideo. Liceos públicos. Varones. Nivel Medio Bajo.)
La búsqueda de formas alternativas en las prácticas de evaluación por parte de los docentes no
es visualizada por los estudiantes, que consideran la lectura para el examen como la única forma
de aprobar los cursos. La percepción de la exigencia de lectura que manifiestan los estudiantes
contrasta con la perspectiva señalada por los docentes del Área de Ciencias Sociales del Plan
1996 mencionando un “ajuste a la baja” en los criterios de exigencia, como respuesta a las
dificultades del estudiantado “para desempeñarse en forma competente utilizando el código
escrito, tanto en la comprensión como en la producción” (MEMFOD: 2003, p. 94).
En este marco de desmotivación y rechazo frente a la lectura curricular, los jóvenes lo asocian
a una forma de “rebelión” frente al aprendizaje escolar. Algunos jóvenes elaboran estrategias de
evasión de la lectura como un desafío frente a los mecanismos socialmente legítimos para la
aprobación de cursos.
[m –Yo nunca toqué un libro. (Risas.) Siempre me peleo con mi padre por eso,
porque nunca toqué un libro y… Ta, pero nunca pasé con 9 ó 10, siempre con…
máximo 7 pasé de año. Pero nunca toqué un libro. Porque… vos sabés que es
más fuerte que yo: agarro el libro, o mi cuaderno, lo que sea, ta, digo: “Voy a
estudiar más horas”. 20 minutos y… (…). Y me voy.]
Otros jóvenes expresan motivación para leer especialmente cuando existe algún objetivo extrae-
ducativo para hacerlo. Entonces, la lectura cobra una significación positiva, aun cuando siga
siendo considerada como la forma de estudiar y aprobar cursos. La gratificación que brinda
aprobar un curso o un examen parece relativamente menor frente a otros incentivos (como la
posibilidad de viajar o conocer otros lugares). La lectura es solo el instrumento para lograr una
meta. La intensidad de la práctica de lectura será mayor si esta meta resulta más próxima, más
gratificante.
[J –La única vez que estudié en serio, en serio, en serio… que tuve un concurso
(?) de… de Portezuelo en Canal 4 de… irse a Florianópolis…
M – ¿Ah, sí? J –Fui ahí, estudié de todo y… perdimos, culpa de una compañera
ahí, que no estudió nada… y bueno. Pero ahí estudié en serio, en una semana
me estudié tres materias, todo, todo, iba a la biblioteca, todo… la primera vez].

Un tercer grupo de jóvenes, muy minoritario en el universo de este Estudio, otorga una valora-
ción totalmente positiva a la lectura. Estos jóvenes manifiestan interés y disfrute en la lectura,
más allá de la temática o de la razón por la cual se les plantee leer un libro.
[En la educación mía, apostaron siempre a la educación, digo, antes de, de, de
inculcarme determinadas cosas me inculcaban: “Comprá un libro” o “Dedicate
a estudiar”, o algo, siempre me inculcaron eso y es lo que yo aprendí de ellos,
pese a que ellos no, nunca no se decidieron por estudiar en la vida, o sea, no
tienen trabajos relacionados a las grandes carreras ni nada, pero siempre me
inculcaron que era bueno estudiar.]
(Montevideo. Grupo mixto. Nivel Medio Bajo.)
[f –Mi madre de muy chica me incentivó a la lectura, me encanta leer, entonces

como que algo proviene de ella y que ella lo heredó de sus padres. También te
incentivan a que te guste una cierta área. (...) f –Sí. A mí me gusta la lectura.
Y como que siempre… a veces (…) me trae un libro y me dice: “Este te va a gustar
porque habla de tal cosa”. Ta, lo último que leímos ahora fue el Lazarillo de
Tormes, por Literatura; pero me gusta leer y siempre me gusta renovar la lectura;
y escribo también. M m –¿Y escribir? Alguien escribe… ¿se les da por escribir
lo que sea…? f –Pensamientos (...) f –…pensamientos… alguna poesía que te
guste…]
(Rivera. Liceos públicos. Grupo mixto.)
Se señala de forma recurrente en los relatos el papel de la familia como motivador inicial de la
lectura. Se constata la relevancia de las prácticas culturales de la familia de origen en la adqui-
sición y valoración positiva de los hábitos de lectura. En este sentido, estudios cuantitativos
realizados con anterioridad en el ámbito de la Administración Nacional de Educación Pública
(MESyFOD: 2000) confirman el papel que cumple el clima educativo del hogar –medido en
función del nivel educativo de la madre del estudiante– en la calidad del aprendizaje y en el
rendimiento de los estudiantes.
La lectura de libros: preferencias
Entre los jóvenes que expresaron interés por la lectura, se identificaron al menos dos tipos de
lectura predominantes. Uno de ellos se asocia a la ficción y en particular a la ciencia ficción
como géneros favoritos. Algunos jóvenes habrían descubierto el valor de “ficción” que en ge-
neral asocian espontáneamente a la televisión y de forma menos generalizada en la lectura de
libros.
[–¿Qué te engancha? m –Ahora estoy leyendo “El triángulo de las Bermudas”,

que fue lo peor que puedo haber elegido, lo que dice el autor es cualquiera. Pero
el libro que enganché la última vez fue “Crónicas marcianas”, de Ray Bradbury.
(Le hablan a la vez.) El final no estuvo bueno, pero…f –Me encanta leer, leo
de todo, cualquier tipo de libros he leído; después me los olvido, me preguntan
de qué se trataba y ya ni me acuerdo. Ta, pero M m –Y por ejemplo, ¿qué te
engancha? f –Ahora estoy leyendo “Aeropuerto”, de… Ay, no me acuerdo el
autor… m –(…). f –Pero yo qué sé, he leído Isabel Allende y me gustó pila;
así como también leí “Harry Potter” y me encantó, y “El señor de los anillos”.
M m –¿“El señor de los anillos” también? f –Sí, el primero. f –Sí, (…)
muchas cosas. m –Yo lo que más leo son ciencia ficción; leo otras cosas, pero

es lo que prefiero. Tolkie me encanta; de todo he leído de Tolkie, he leído bas-
tantes cosas. (Hablan a la vez.)]
Otros jóvenes lectores prefieren temáticas políticas, de mayor compromiso social.
[M f –A ver, digan de vuelta… Benedetti por acá, (…) por allá… f –Leo de
todo un poco yo… M f –Sobre política, ¿qué cosa? m –Yo estoy leyendo uno
de Fidel… no me acuerdo el nombre, no me acuerdo el nombre… M m –¡Ah!
De Fidel… m –Sí, era de Fidel Castro. Pero no sé el nombre. M f –¿Sobre o
de él? m –No, no. Es un libro que es una recopilación de tres… M m –¡Ah,
de discursos! m –De tres discursos. Uno en Argentina, el último… M m –¡Ah,
sí! m –Sí, sí, de ahora… el otro en la plaza de la Revolución en Cuba y el otro
fue una encuesta. M f –¿Y vos decías que…? f –Yo estoy leyendo “Estado de
guerra”, de Alfonso Lessa. f –Yo estoy leyendo como por cuarta vez “Primavera
con una esquina rota”… m –¡Por cuarta vez! f –Sí, mil veces la leí. También
el monólogo que hay ahí en el teatro me encanta...]
(Montevideo. Liceos privados. Grupo mixto.)
La percepción de los otros: la estigmatización de los lectores
Una joven relata que entrar al salón de clase con un libro en la mano está mal visto por los
compañeros del liceo. La estigmatización del estudio y de la lectura como hábito asociado al
aprendizaje escolar supone varios problemas para los jóvenes que gustan de leer y tienen hábitos
de lectura.
“J –Claro, era una más del montón… Pero te veían con unas caravanas medio
largas, ibas con alguna matera con algún pegotín medio extraño o te veían con
un libro, yo qué sé… Era un bicho raro”.
(Montevideo. Liceos públicos. Mujeres. Nivel Medio Alto.)
Algunos señalan que pueden compatibilizar la barra del murito con la lectura. Por un lado, se
vinculan las actividades de esparcimiento juvenil a disfrutar del tiempo libre, mientras que la
lectura se asocia a la actividad intelectual dedicada al tiempo de estudio. La lectura no es
aceptada en forma generalizada por los jóvenes como un consumo cultural más. Es particular-
mente rechazada cuando se asocia al proceso escolar de aprendizaje.
Asimismo, en los escenarios privilegiados de encuentro juvenil (tales como el murito del barrio)
no se tolera la práctica de la lectura como una actividad propia del tiempo libre o de los hábitos
de consumo cultural de los jóvenes. En otras palabras, la lectura aparece disociada de las coor-
denadas del espacio apropiado por los jóvenes y del tiempo de ocio.
[J –…en el murito ahí… o en… la, la joda es ir a otro lado, pero siempre terminás
(?) en el murito porque ta, ahí nos encontramos todos… J –O sea, yo te digo, no
lo veo productivo… J –…Claro, exactamente, es como estar perdiendo el tiempo…J
–(…) puntos de vista… jamás en mi vida leí un libro y (…) un libro o al revés…
J –Ta (?)…J –…claro, vos si (?) estás en un murito así, te morís, pero yo si leo un
libro; son puntos de vista… J –Yo si voy al murito y qué, me llevo un libro… J
–Sentado acá… y nada…“Saquen al idiota”, van a decir, claro, eso pasa… yo

qué sé, digo, no, esas son (?) diferentes formas de vida, ¿no?, de cada uno... J
–Son diferentes tipos de vida, yo qué sé…]
(Montevideo. Liceos públicos. Nivel Medio Alto.)
Algunos jóvenes expresaron posiciones de coexistencia entre los hábitos de uso del tiempo libre.
La contraposición entre lectura y tiempo de esparcimiento pierde sentido, ambas actividades
se disfrutan, aunque continúan siendo dos prácticas asociadas a distintas esferas de la vida
cotidiana.
[J –Yo creo que, que… las cosas que, no, no son tan antagónicas como las ponen
ellos, que no es una u otra, por ejemplo yo puedo leer (…) y… leo, a mí me
encanta, me encanta sobre todo el ruso, por ejemplo estudio ruso, además… y,
y sin embargo me gusta estar en la vagancia dos por tres, yo creo que (risa)…
se juntan, vos podés juntar las cosas, ¿no?, por ejemplo yo ahora voy al barrio
el fin de semana, porque no, no puedo, primero por el ómnibus y todo… y por
el tiempo que me (?) da (?) ir y volver y todo, pero… pero (…) siempre y las cosas
se pueden juntar, no tiene nada que ver (?), vos podés vivir las dos vidas y… y…
es como una, no es tipo: “Pa, o leo, o…]
(Montevideo. Liceos públicos. Varones. Nivel Medio Alto.)
Las dificultades en las estrategias de estudio: concentración y complejización
La lectura de textos es una de las formas privilegiadas de acceso al conocimiento curricular

solicitado para la aprobación de los cursos. Por tanto, el rendimiento en el aprendizaje de los
estudiantes se encuentra asociado en buena parte a los hábitos de lectura con fines educativos.
Como se mencionó anteriormente, los jóvenes rehuyen de la lectura asociada al aprendizaje. A
ello debe agregarse que alrededor del 70% de los estudiantes de la Educación Media Superior
Pública del país señaló en el marco de un sondeo de opinión realizado en 2002 (TEMS: 2002)
que tenía algún grado de dificultad para entender en clase. Entre las problemáticas planteadas,
la falta de interés o estudio y dificultades para entender superaron la quinta parte de los
estudiantes.
Uno de los aspectos problemáticos que surgieron a partir de la lectura asociada al aprendizaje
en el marco de esta investigación fue la falta de concentración. En este sentido, algunos jóvenes
manifestaban de forma contradictoria la necesidad de dispersión para lograr concentración en sus
estudios.
[f –Sí, todo el tiempo. Me cuesta pila concentrarme. Italiano y cualquier materia.

f –Hace poco, por eso te digo, a las tres de la tarde, me siento a estudiar y (…)
abro el cuaderno (…). f –Yo me siento con el cuaderno así, lo miro, y estoy
mirándolo así, pero no lo estoy leyendo. Lo estoy mirando pero no lo leo, estoy
pensando en cualquier otra cosa. m –O lo leés y estás pensando en cualquier
cosa. m –(…) automática y después termino, no sé, sin darme cuenta, no sé,
haciendo patadas, no sé, empezando a saltar… f –Yo la única manera que puedo
estudiar es de noche, porque hay calma en el sentido que no están mis hermanos,
están durmiendo, y escuchando música. Me concentro más escuchando música
para estudiar que… si hay silencio me distraigo. m –Yo escucho música pero
según, si me gusta mucho la música… m –Ah, te enganchás… m –Claro, me
engancho en el tema… ta, no sé, o siento barullo y prendo la radio, la tele, un

poquito de barullo pa’ concentrarme. m –A mí me encanta estudiar con salsa,
pero agarro un tema (…) me pongo a cantar y (…)f –Yo también, si no siento
ruido no puedo. f –Es que la tranquilidad te distrae.]
(Montevideo. Liceos públicos. Grupo mixto. Nivel Medio Bajo.)
La dificultad para separar tiempo y espacio dedicado al estudio y aquel dedicado al ocio resulta
evidente. Por contraposición, la concentración exige un importante esfuerzo de focalización de
la atención durante un cierto período de tiempo.
[J –Yo por suerte no tengo ninguna y… creo que ahora vengo sin ninguna baja,
pero… Igual no estudio mucho tampoco, pero ahora en quinto voy a tener que…
ponerme las pilas creo, creo…(Risas.) J –Estoy, ni estudio, no…
J –Andá haciéndote la cabeza que sí… J –Porque agarro, me encierro en mi
cuarto para estudiar y… empiezo a estudiar y después veo otras cosas… y así no
estudio nada… no tengo concentración para estudiar, viste. M –Un poco como
le pasaba a él, que leía de parado y miraba para otro… J –No, yo estoy
sentado…(Risas.) M –Por lo menos te sentás… J –No, pero no… empiezo a ver…
algún libro, algo… y después no estudio nada, estudio lo demás pero no tengo
que estudiar lo que tengo que estudiar. M–¿Les… les pasa a ustedes eso… tam-
bién… eh? M (?)–A vos no, porque no estudiás directamente, ¿no?…(Risas.) J
–Lo que pasa a veces que, ta, en mi caso, estás estudiando y me vienen a buscar
para jugar al fútbol, para salir a caminar, nomás, a joder, dejo todo, cierro todo,
no estudio, apago la radio y me voy para afuera y no hago más nada…]
Otro aspecto que dificulta el aprendizaje es el temor frente a la complejización y a la abstracción

que señalaron algunos jóvenes. Este temor se traduce, en algunos casos, en una propensión a la
simplificación de la adquisición de los contenidos de los cursos.
[m –No es que no me guste estudiar… yo agarro un cuaderno, me pongo a verlo,

me siento afuera a estudiar y digo, Historia, y miro pa’l suelo… (Hablan a la vez.)
m –…No puedo. Estoy un rato ahí, con el cuaderno abierto, lo dejo y me voy…
m –Hay materias, por ejemplo, que… por ejemplo, a mí me encanta Literatura y
no precisa que estudie mucho… porque me gusta y, o sea, con lo que se da en la
clase ya… m –A veces estudiar te confunde más de lo que estás. O sea, yo tomé
el método de entender un poco la clase, más o menos agarrarlo y ya está, ir a mi
casa, pegarle una leída y ta, dejar todo… (Risas.) m –…y después me doy idea
y más o menos la llevo ahí, la voy llevando. A veces me pongo a estudiar y me
hago cada entrevero… tiro todo. Tiro todo pa’l costado (…). Pero bueno, ta. Me
voy… ¿me acompañan hasta ahí? (Risas.) m –…Sin embargo, voy al otro día al
escrito y más o menos ahí… No saco una nota… pero no saco una nota baja
tampoco; la llevo ahí.]
(Durazno. Liceo público. Grupo mixto.)
Los procesos de aprendizaje tradicionales son percibidos por algunos estudiantes como “engo-
rrosos” y se expresan en desmotivación por los contenidos de la materia y en desinterés por la
lectura.
Por otra parte, el acceso a las competencias necesarias para la comprensión y participación en
la sociedad del siglo XXI ha implicado para los jóvenes una conexión indisociable con la cultura
mediática. Entre otros aspectos, esto se produce dado que la adquisición del capital cultural nece-
sario para interactuar en cualquier ámbito social hasta ahora proporcionado fundamentalmente por

el sistema educativo es hoy complementado y confrontado con los modos de socialización y de
acceso al saber que los nuevos medios de comunicación –escritos o audiovisuales– plantean a
los jóvenes en la vida cotidiana.
[J –Pero, o sea, yo… por parte del liceo, gracias al liceo… por cartas y encomien-
das conozco mucha gente de… muchos países y… y no es necesario agarrar la
computadora, es sentarme, escribir y… ta, digo (?)… J –Es mucho más inmediata
la computadora… J –…no, digo, (…) a mí me gusta escribir… a mí (…)…(Hablan
varios a la vez.) J –…a mí me gusta escribir y… y la computadora para mí no
me sirve, a mí me serviría más una máquina de escribir y chau… J –Pero mirá
que tiene las mismas funciones que (…)… J –Son (…) ta, son distintas formas de
ver el mundo, a mí la computadora, para mí la computadora es una destrucción
de la humanidad (?)… J –Pero pará, una máquina de escribir te serviría para
escribir, la computadora la podés tener ahí para escribir, para jugar, para… (…)…
J –Yo tengo… (…) tengo un tío en Suiza, que es mucho más barato y rápido
comunicarme por la computadora que mandarle una carta o llamarlos… Incluso
podés hablar por, a través de la computadora mirándolos por una cámara y todo…
J –…a un pibe, yo qué sé… en cualquier lado del mundo, ¿entendés?… J –Todo
(?) depende (?) cómo se use… M –Sí, vos dijiste algo hoy… dijiste cuando pregun-
taron (?) por las computadoras (?)… “Parecemos idiotas”… ¿qué quisiste decir?
J –Y claro… todo el… todo el tiempo jugando a la computadora… llega un mo-
mento que… yo noto, porque (?) no trato de… porque si no llega un momento como
quien dice que te anulás… solo pensás en jugar a la computadora… J –Es lo
mismo que… la droga y el alcohol, es una forma de evadirse de la realidad…]
La lectura de textos en formato libro, que constituye uno de los cimientos de la adquisición de
competencias en el ámbito educativo aparece un tanto “desencajado” o fuera de lugar para los
jóvenes que se encuentran inmersos en un nuevo contexto comunicacional. En otras palabras, las
prácticas y hábitos de los jóvenes expresan cambios en la forma de lectura, entre los cuales el
formato tecnológico es una de las mayores transformaciones.
Sin embargo, la tensión entre la incorporación de nuevas tecnologías a viejos hábitos como la
lectura o la escritura estuvo presente en la discusión de los jóvenes. Esta tensión expresó la
confusión entre el hábito de lectura o la práctica de la escritura y el formato o soporte en el cual
llevarlo a cabo (entre el papel y la pantalla). Algunos jóvenes se preguntaron cuál era la dife-
rencia sustantiva entre una y otra forma.
[–¿Y, y con Internet? –Uh… ah, qué tema, por Dios. Internet. (...) vos sabés que
yo antes pasaba por un cybercafé y decía: “Pa, qué tarada la gente que está…
¿cuántas horas metida adentro haciendo qué?”. Está adelante de la computadora,
leyendo letras. Ta, agarrás un libro, también te ponés a leer, a leer, a leer, a
anotar en el diccionario, a leer ahí, pasa horas, es lo mismo.]
(Montevideo. Entrevista individual a joven que abandonó el liceo.)
En este contexto, los jóvenes viven de forma contradictoria un entorno difuso y descentrado en
cuanto a las formas de acceso al saber frente a la centralidad de la educación formal con
mecanismos disciplinados de organización de los conocimientos. La multiplicación de las formas
de circulación del conocimiento genera un proceso de incertidumbre que es percibido de forma
contrastante con la legitimidad de la educación formal.

3. La sociabilidad de pares en el liceo de masas
Los liceos públicos metropolitanos son espacios relativamente anónimos y masivos, al menos en
aquellos de mayor tamaño. A esto se suma que sus estudiantes rotan entre liceos públicos,
cambian de turno, se reenganchan luego de dejar, otros provienen del sistema privado, un im-
portante contingente deja de concurrir a clase en el correr del año, etc. Así los estudiantes tienen
trayectorias institucionales menos colectivas que antes en su pasaje por el liceo, por lo que la
sociabilidad se muestra relativamente fragmentada.
[f –(...) el año pasado, en cuarto, como todos veníamos de liceos diferentes

como que nos unimos y fue impresionante. Como que toda la clase era una, un
grupo, pero por ejemplo este año ya no, ya hay grupitos. Pero no es que nos
llevemos mal, porque todos nos llevamos bien, pero dentro de diferentes grupos.]
(Paysandú. Liceo público. Grupo mixto.)
Los estudiantes entrevistados expresan un sentimiento de relativo desorden en el funcionamiento

cotidiano de los liceos, que indica la falta de eficacia práctica de las normas de funcionamiento
de la institución. Cuando los códigos formales de relacionamiento no muestran eficacia, los
jóvenes pueden recurrir a la diversidad de códigos aprendidos en instancias extrainstitucionales:
conectarse y desconectarse de la institución como lo hacen de “la red”, juegan un rol verosímil
como en los “juegos de rol”, etc.
[Le das más importancia a otras cosas, que no es solo ir al liceo, tener buenas
notas… Tampoco le ves un sentido bien, porque decís ta, yo terminaba el liceo
y tampoco sabía muy bien para dónde iba a agarrar. Entonces… tampoco era…
termino el liceo este año. (...) Claro, como también yo yendo al liceo también en
mi casa ta, ’taba yendo al liceo. A veces iba de cuento, totalmente; es más,
últimamente, digo, pisaba el liceo era como ir a hacer sociales, viste, y no…]
(Montevideo. Entrevista individual. Nivel Medio Alto. Abandonó bachillerato.)
Como sucede en la trama general de la sociedad en el espacio del liceo se aflojan las normas
sobre el uso de vestimenta y los adornos. La exigencia del uniforme aparece como un arcaísmo
imposible en aquellos liceos en que el director aún lo exige, al menos en Montevideo como
expresión de una lógica en progresiva expansión en el país. Los movimientos colectivos por el
vaquero y contra el uniforme de la década del 80 ya no necesitan expresarse: los modos de vestir
formales y uniformizadores resultan abolidos por el “multiforme”. La exigencia de sociabilidad
plural y personalista gana la institución liceal.
[f –Yo no digo que está mal lo de venir con el uniforme, sino que ellos te dicen
lo habitual: “Tiene que traer uniforme la semana que viene”, ellos mandan bajo
amenaza porque dicen: “La semana que viene si no vienen con uniforme, ta, no
entran”. Mentira, venimos la semana que viene sin uniforme y entramos todos.
(Hablan a la vez.) No lo exigen para todos… porque ven a uno… Por ejemplo,
el año pasado pasaba que porque veían a uno, yo qué sé, que no venía con la
corbata, a ese lo mandaban para la casa, y de repente en la misma clase había
30 que no traían nada, entonces como que eso también crea problemas, así, o…]
(Florida. Liceo público. Grupo mixto.)
A la vez que las normas sobre el funcionamiento cotidiano del liceo no muestran eficacia y que
se debilita la norma institucional respecto de la vestimenta, el aula no parece escapar a esta
tendencia. En el trabajo de observación participante en una de las aulas encontramos un ejemplo

de este proceso. Las posiciones que los estudiantes eligieron dentro del gran salón siempre
rodeaban sus bordes y generaban una primera fila muy al frente que se desplegaba paralela al
pizarrón. El vacío del medio del salón apenas era habitado por grupos de dos o tres bancos. Para
conformar filas parciales los estudiantes iban juntando su banco para continuar alguno de los
bordes poblados, como si fuera un juego de dominó donde pueden juntarse las piezas cuyos
extremos sean de igual valor.
Las posiciones en el salón dibujaron un contorno que remplazaba las filas paralelas de bancos.
Resulta así un ejemplo donde el orden institucional ya no instituye un orden, sino que genera un
espacio que los estudiantes ordenan en base a la pura afinidad. Como si el espacio del liceo fuera
un lugar de circulación, los estudiantes lograrán asentarse si pueden hacer grupo con persona-
lidades relativamente afines. Esta manera de habitar el liceo no parece mostrar una queja contra
un espacio social demasiado regulado que oprime al individuo, sino por el contrario la dificultad
de los jóvenes de articularse sin ordenadores comunes que generen una cobertura de contención
colectiva.
El sistema educativo formal convive actualmente con otras ofertas culturales del entorno social
muy atractivas –en particular con las de tipo mediático– que multiplican los modelos de referen-
cia sobre las maneras de ser, sentir y pensar.
En el contexto general de la sociedad, la condición juvenil resulta tan relacionada con el pasaje
por el liceo como con la formación de identidades juveniles en convivencia con una variedad de
modelos, mensajes y opciones. La “clase” ya no viene dada por un proceso disciplinario de
socialización, ya no se trata de personas que realizan su pasaje colectivamente hacia el mundo
del trabajo o la Universidad. Más allá de la asignación formal de individuos a salones, hoy la
“clase” debe generarse con sociabilidad adicional.
Los mecanismos sociales requieren no meras conexiones sino conexiones con sentido, que antes
el liceo lograba transferir generacionalmente sobre la base del prestigio institucional del que
disponía. Cuando ese modelo pierde eficacia, tanto el sentido de pertenencia como el sentido
sobre los fines del juego social deben rehacerse constantemente para mantener vivos los fines
institucionales.
Si bien la ideología educativa aparece como un valor colectivo retóricamente afirmado, las
trayectorias concretas en el liceo no parecen producir vínculos institucionales suficientemente
fuertes en un marco de crisis de reglas para el funcionamiento cotidiano de la institución y de
incertidumbre sobre la utilidad del mismo para la inserción laboral a futuro.
La falta de ordenadores colectivos que actúen con eficacia, la debilidad de los vínculos con la
institución educativa, y una trama social segmentada por afinidades estéticas y subjetivas, sugie-
ren una suerte de camino intermedio entre la desviación y la adaptación al sistema educativo.
Es en este contexto social del país en general y de los liceos públicos en particular que pueden
entenderse las causas que llevan a que la sociabilidad en situaciones masivas se guíe relativa-
mente más que antes por la apariencia externa como primer factor ordenador, decantando luego
en la conformación de relaciones concretas en círculos de afinidad e intimidad.

4. Actividades en el tiempo de ocio: del cybercafé al murito
El tiempo de ocio de los jóvenes de bachillerato se distribuye entre múltiples actividades del más
diverso signo. En esta etapa vital cobran gran importancia las actividades realizadas en soledad
y las realizadas con pares, siendo las actividades con la familia las que comienzan a mermar.
Las actividades que surgen en el corpus explorado remiten a diversos tipos de situaciones. Para
poder realizar una descripción de las actividades y del significado que ellas adquieren, vamos a
tratarlas según algunas clasificaciones (País, 2000) que permiten mostrar la articulación de ele-
mentos relativamente tradicionales en la socialización juvenil con otros relativamente nove-
dosos.
A las agencias clásicas de socialización cara a cara en el barrio, el liceo, el club, se agregan otros
escenarios de comunicación en lugares públicos a la intemperie, en locales comerciales y rela-
ciones tecnológicamente mediadas. La ampliación de formas de sociabilidad parece generar una
exigencia mayor de socializar para mantener las redes logradas. El contacto en circunstancias
nuevas y con desconocidos aparece como un efecto deseado.
a) Contacto cara-pantalla-cara
En la sociabilidad juvenil podemos encontrar que un mismo grupo de amigos que tiene como
punto de encuentro una esquina del barrio (actividades con amigos copresentes), también puede
que se junte en el cybercafé a jugar un juego de computadora en red (actividades con amigos
copresentes intermediados por tecnología) o contactarse con desconocidos mediante el chat
(actividad con anónimos intermediados por tecnología), etc..
[m –A mí lo que me gusta de la computadora que, por ejemplo, cuando no tenés

nada que hacer, tipo con… yo qué sé, cinco amigos más, vas a un cybercafé,
pagás 30 pesos y jugás así, en red, todos. Te redivertís (...). / [...] /
f –Yo sí, yo chateo. En casa no tengo computadora, pero uso en el club o en
un cybercafé o en el trabajo de mi madre. Y ta, ponele, hay veces que decimos:
“Bueno, a las 10 nos juntamos”, y ahí chateamos. Internet también uso para
sacar de todo un poco, encontrás lo que quieras prácticamente; y ta, y mail
también uso. Con mi hermana que está en Suecia, ponele, es mail para acá y
para allá. Y ta.]
(Montevideo. Liceos Públicos. Grupo mixto. Nivel Medio.)
[Es otra ventaja de Internet, que de pronto chateando vos sos menos vulnerable
y te abrís mucho más a lo que son las personas, conocés mucho más las personas
quizás por Internet que viéndolas cara a cara. Entonces ta, llegás a conocer…
llegás a conocer mmm... suficientemente a las personas, incluso mucho más que
si la… las hubieses conocido cara a cara. Vos decís, buah, mirá lo que es eso.
Terrible gente, no sé, en todo ámbito. Amigas, amigos, todo. Es bueno eso, es
bueno, y mucho más el hecho de después conocer a las personas, es, es decir una
pica, es decir: “Bueno, te conozco por acá, sé todo de vos. Vamo’a conocernos
cara a cara, vo”. Y ta, por suerte conocí un montón de gente acá en Uruguay.
Nos juntamos a tomar mate, etcétera, etcétera, entonces ta, eso esta re bueno, eso
me gusta, conocer la gente por (…) cara a cara, para ver qué tal, si es lo mismo
o no, aunque no hay mucha diferencia. Como que la hacés (?) las otras per-
sonas que están para joder; ta, yo también estoy jodiendo, rompiendo los que
te jedi, pero ta, hay otras personas que se vuelven medio insoportables o

cambian totalmente de lo que son en la vida real. Pero ta, yo también cometo
errores, y qué errores. Pero ’tá bueno, ’tá bueno, antes no me gustaba mucho,
veía medio estúpida la idea de estar sentado ahí, horas y horas. A veces se me da
la loca y voy a (…) laburo ahí en el cyber y ta, engancho un rato. Y ta, después
está conseguir trabajo por Internet, vichás El Gallito por Internet… je, está todo
globalizado, je.” ]
(Montevideo. Entrevista individual. Nivel Bajo. Abandonó los estudios.)
Esta situación supone una complejización y diversificación de las formas de contacto. Las mis-
mas pueden darse con o sin copresencia física del otro, y mediatizadas o no por artefactos
tecnológicos.
Ello supone que además del aprendizaje de los códigos de relacionamiento tradicionales (entre
personas copresentes, y también como auditorio de cine, teatro, radio o TV27), esta generación
de jóvenes fue influenciada al menos de manera difusa por códigos de relacionamiento
generados con la expansión de las nuevas tecnologías digitales durante los noventa. Nos
referimos a los juegos mediados por la pantalla de TV (como el Play Station actual, que se inicia
con la marca ATARI), el uso del PC como plataforma de juegos digitales y de comunicación,
(mail, chat, consulta de recursos en la red, la radio y TV on line, la expansión del formato de
sonido conocido como MP3); etc.
A diferencia de la generación de sus padres, los jóvenes en el tramo de edad estudiado se

socializaron influenciados por un ambiente donde la existencia del nuevo mundo de tecnología
digital resulta naturalizada.
Si bien existe una gran diversidad de situaciones respecto del acceso a estas tecnologías, también
parece verificarse una familiaridad importante a través del uso de salones de maquinitas, cyber-
cafés y acceso a esta tecnología en hogares y lugares de trabajo a través de redes privadas y/o
públicas.
Por un lado, los tradicionales “salones de maquinitas” ofrecen una diversidad de juegos interac-
tivos por pantalla que acerca en algo a los jóvenes a este tipo de tecnología. Por otro, la
expansión de cybercafés ofrece una amplia oferta de opciones en cuanto a las formas de contacto:
juegos para correr desde el PC u on line, para uno o varios participantes, juegos en red desde
distintos PC; contacto remoto por pantalla, sonido, y cámara web. También se ofrecen a los
clientes distintos niveles de privacidad frente a los copresentes en el local, ofreciendo escritorios
seriados o locutorios personales a precios diferenciales.
Los jóvenes asisten a los cybercafés de modo individual o en pequeños grupos. Estos resultan
una opción relativamente económica como lugar de encuentro fuera del hogar, aunque no se trate
necesariamente de encuentro entre los concurrentes al lugar sino de contactos tecnológicamente
mediados.
27
Las comunidades de radioescuchas y de televidentes entran también bajo este rótulo en aquellos casos en que
continúan emitiendo en un formato tradicional. Sin embargo deben tenerse en cuenta las tendencias de ruptura:
teleteatros que exploran la combinación de géneros, reality shows, programas musicales en radio de nuevo
formato, etc. El cambio se refiere más a los formatos, a la velocidad de los eventos y a la irrupción de nuevos
géneros. Ente otros surge recientemente el género televisivo denominado “TV verdad” que explota las posibili-
dades de la intimidad, el secreto, la realidad “sin mediaciones”, etc.

La socialización en los salones de maquinitas, en los cybercafés y el uso de computadoras
mediante redes de amigos y conocidos permiten que las nuevas tecnologías resulten familiares
a los jóvenes socializados en los noventa28.
La marca de la socialización secundaria de esta generación fue forjada en escenarios de socia-

lización que involucran situaciones reales y virtuales, en presencia física o mediados por la
máquina, con conocidos y entre anónimos, por lo que su repertorio natural involucra manejarse
con cierta solvencia en los distintos escenarios.
b) Contactos cara a cara
Desde la adolescencia los jóvenes comienzan a abandonar las relaciones adscriptivas a la vez que
ganan terreno las redes de pares elegidos por afinidad con los que se comparten distintas acti-
vidades; así, los jóvenes circulan por una red más o menos variable de amigos y conocidos en
una diversidad de escenarios reales y virtuales.
Los contactos electivos cara a cara resultan una de las opciones disponibles para generar encuen-
tros, en tanto la progresiva aparición de formas de contacto mediatizadas tecnológicamente
amplían el repertorio de formas de encuentro. A la vez, estas distintas formas de comunicación
se refuerzan, como se produce por ejemplo con el uso sucesivo de contactos cara a cara, tele-
fónicos y por mail.
Los jóvenes generan encuentros tanto en la casa familiar como lejos de su influencia. Si bien los
encuentros a la intemperie son buscados y deseados por todos los jóvenes en general, una
importante diferencia está dada por los jóvenes que carecen de lugares de encuentro en el hogar
y/o no pueden costear los encuentros en locales o eventos comerciales; en estos casos la calle
no es un lugar elegido sino la única opción, una opción que resulta además muy expuesta a las
miradas y juicios de vecinos.
Las reuniones en el hogar dependen de la predisposición favorable de los adultos del hogar así
como del espacio disponible; en particular de la posibilidad de disponer de espacios diferencia-
dos, espacial y acústicamente, donde los jóvenes puedan llevar a cabo su reunión.
En caso de poder reunirse en casas familiares, el lugar es utilizado como alternativa a las
opciones comerciales exteriores, conformando una atmósfera más al gusto de los concurrentes:
mirar videos, comer, tomar, escuchar o tocar música, bailar o charlar, reunirse a jugar en el PC
o el Play Station, jugar Juegos de Rol, etc. También estas reuniones pueden generarse como
actividad previa o de paso hacia otras actividades sucesivas.
Las opciones de reunión fuera de la casa aparecen ligadas a la oferta comercial (concurrir a pubs
y bares, jugar al pool, ir a bailar, espectáculos, encontrarse en el shopping y en estaciones de
servicio) o bien al uso de lugares públicos (reunirse en la rambla o en plazas, caminar por la
ciudad). Existen también varios eventos puntuales o por períodos, como sucede con las invita-
ciones a toques (recitales de música) o ensayos, perfomances, grupos de carnaval, tambores de
barrio, etc.
28
Solo entre sectores de jóvenes de nivel socioeconómico bajo o muy bajo que continúan en bachillerato hay
indicios de verdadera ajenidad a estas tecnologías.

Horario nocturno
Un aspecto relativamente nuevo de la sociabilidad juvenil actual es el corrimiento del horario de

comienzo de las actividades nocturnas, como la concurrencia a pubs, bailes y a algunos recitales.
El habitar horarios nocturnos genera una incompatibilidad de horarios con el día laboral adulto,
lo que les permite circular por redes alejadas del mundo normativo de sus padres.
Los requerimientos de sociabilidad noctámbula se expresan de manera radical en las fiestas

“after hours”29, aquellas que continúan luego de determinado baile o fiesta en otro lugar (sea en
un local comercial, particular o público).
El circuito nocturno también es un recorrido, un lugar de circulación, pues se producen trasla-

ciones de uno a otro lugar, generando otras posibilidades de encuentros. Algunos grupos de
jóvenes no asisten a los locales comerciales y espectáculos, pero orbitan en un lugar cercano
donde se afincan o bien, luego de un tiempo, se dedican a recorrer otros lugares.
Además del corrimiento horario para las actividades culturales y recreativas, se verifica un
aumento de los potenciales días de actividades ligadas al ocio, que abarcan del jueves al
domingo.
Otra de las novedades consiste en el surgimiento de bailes comerciales que ofrecen “matinés”
para jóvenes de 12 a 15 años que transcurren de 20hs a 24hs. Existe otra opción denominada
“plus 15” y “plus 16” cuyo tope de edad es de 18 años, que transcurre en el mismo horario que
el baile de los adultos pero donde no se vende alcohol. Las restricciones etarias son frecuente-
mente vulneradas en la práctica, tanto por la permisividad de los responsables de los bailes,
como por el deseo de los adolescentes de concurrir a los eventos de la siguiente franja de edad.
Otra característica de los eventos comerciales es que la concurrencia se guía por la popularidad
que adquieren determinados lugares, la que cambia rápidamente hacia otras propuestas. La misma
volatilidad muestra la oferta comercial cuyos locales cierran, se reciclan, cambian de nombre o
se trasladan, utilizando comercialmente el componente de novedad que buscan los jóvenes.
29
Esta modalidad resulta muy habitual en los eventos de música electrónica.

5. La descripción de los jóvenes sobre el espacio social: las subculturas
juveniles
Los sectores juveniles han venido generando una descripción de la sociedad que les es propia
y que utilizan para orientarse en un contexto de progresiva fragmentación y complejidad social.
Esta descripción30 está basada centralmente en aspectos relativos a la apariencia y resulta en una
serie de atribuciones mutuas a posiciones sociales.
Si bien existen una diversidad de matices difíciles de identificar por un extranjero al mundo
juvenil, podemos traducir una primera clasificación operante en la tríada normales, conchetos
y planchas.
La descripción del mundo social de acuerdo a las formas estéticas traduce un espacio social
jerarquizado en forma realista, en tanto corresponde a una posesión diferencial de activos. Sin
embargo, esto no es expresado en un lenguaje político sino bajo la forma de una clasificación
estético cultural. Los polos de la escala social están representados por conchetos y planchas. Los
primeros están asociados a la ostentación de dinero y/o estatus alto, y los segundos a los sectores
que notoriamente carecen de esos atributos. El espacio intermedio y más extenso es el de los
normales, esto es, quienes no aparentan pertenecer a los extremos sociales que resultan estigma-
tizados.
Una segunda clasificación que opera sobre la anterior se refiere a los modos de apartarse de lo
normal sin caer en el estigma de los extremos sociales, expresándose al menos en los siguientes
modos alternativos: Hippies, Punkies, Darkies, Rastas, Electrónicos, Surfers, Skaters, y Depor-
tistas. Las maneras de ser alternativas originan en estilos de vida ligados al deporte y a expre-
siones culturales ligadas a corrientes musicales que surgen a partir del auge del rock del 60.
30
Margulis (1997) las define como tribus que resultan receptáculos de identidad, señalando un conjunto de aspec-
tos que las componen entre las que se encuentran las maneras de hablar, la apariencia exterior, los gustos
musicales, los lugares de encuentro, etc.

Cada uno de estos grupos son identificables por su exterioridad y se relacionan de manera difusa
con preferencias musicales, actitudes y aun con tipos de droga como forma de expresar la
preferencia por determinados estados emocionales.
Estas clasificaciones no resultan del todo novedosas. La novedad consiste en la existencia de un

espacio ordenado, en tanto son estéticas que tienen un orden conformando una constelación
estética, que pasan a un primer plano para orientarse socialmente en relación a otras clasifica-
ciones existentes. También resulta novedoso el hecho de que las etiquetas sociales remiten a
significados relativamente light respecto de la instancia fundacional de donde proceden31.
Las estéticas resultan entonces un medio socializante y tienen por función permitir la creación
de vínculos potenciales y de distinta intensidad entre amplios grupos de jóvenes. Los distintos
signos externos permiten la identificación a distancia. Esto les permite a los jóvenes deslizarse
por la situación social derivando por redes sociales de afinidad probable inferida a través del
estereotipo. Constituyen formas posibles de sintonizar con el otro, así como formas de expresar
la propia personalidad.
La constelación estética expuesta más arriba parece constituir una representación uniforme en los
diversos sectores sociales de Montevideo, constatando su existencia en Maldonado, Florida, en
las localidadaes seleccionadas de los Departamentos de Colonia y Durazno, aunque suponemos
una expansión aún mayor32. Su emergencia se desliza sobre ordenamientos culturales anteriores
en el tiempo (el hippismo de los sesenta, el punk de fines del setenta, el dance de los ochenta,
el hip hop de los noventa, el heavy metal, etc.), generando un ordenamiento que se plasma
durante el último quinquenio. Estos referentes estéticos son de tipo global y mediático, gene-
rando un ordenamiento relativamente alejado de la representación adulta de la sociedad y el
país.
El creciente valor de las apariencias
La apariencia exterior se guía por modelos mediáticos que proporcionan una expresión de la
propia individualidad, orientando al individuo a fusionarse en las opciones disponibles del es-
pacio social.
[f –Claro, planchas y conchetos son como los extremos… / m –…ahí va… / f

–…y después en el medio tenés toda la gama de grises que a vos se te ocurra.
Porque podés ser… ponele… un día sos… No es que cambies por días, pero
depende de lo que vos pienses, también es cómo vos te vestís. Porque no vas a
salir vestida un día de concheta y al otro día te vas a disfrazar de Darkie, toda
vestida de negro. O sea, si a vos te pinta andar de negro, andarás de negro.]
31
Las estéticas alternativas refieren a códigos generales compartidos y no a una adhesión ideológica absoluta al
momento mítico o histórico de la emergencia de cada uno de estos modelos. Por ejemplo, un joven al que se
lo tipifica de Rasta puede serlo por usar un gorro con los colores de la bandera de Jamaica y escuchar a Bob
Marley, pero no necesariamente fumar marihuana o asumir otros rasgos de identidad asumida desde el aspecto
religioso que tiene en Jamaica.
32
En algunas localidades se utilizan otras expresiones que tienen igual significado: así por ejemplo para nombrar
a los conchetos, en Florida se utiliza la palabra Cremones y en Rivera Boundinhas.

Los estereotipos permiten que los jóvenes expresen sus sentimientos y preferencias individuales
en una forma social externa, donde la expresión individual será siempre una combinación de los
diversos estereotipos. Estos funcionan como orientadores genéricos que probablemente constitu-
yan una primera opción general de presentación social e identidad para transitar esta etapa del
ciclo de vida33. Estas decisiones no suelen suponer adhesiones y compromisos fuertes sino una
cierta orientación general.
[Y este año conocí dos chiquilinas que si querés, si las mirás así por la calle, o
no sé, si las mirás prejuiciosamente, sería no, no me puedo juntar con ellas,
porque son las chetitas rubias, viste, de vaquero re ajustado así y todo, ta, terminé
haciendo grupo con estas gurisas que son re bien. Así que en realidad no importa
eso, porque si vos mirás, aquel se viste todo guau, de colores, me voy a juntar con
él, te ponés a hablar y es un tarado. Y capaz que la rubia teñida de al lado no
es una tarada. Así que eso ya no tiene.... ]
(Montevideo. Entrevista individual. Liceo público. Femenino. Nivel Medio.)
De todos modos la apariencia exterior resulta de gran importancia en instancias de sociabilidad

impersonal, como sucede en muchos liceos públicos masivos de Montevideo a diferencia de los
liceos privados, o en las situaciones de anonimato como la de los bailes en locales comerciales.
[f –El primer día de clase yo llegué… Me podía vestir como quería, hacía un
calor que no podía más; tenía un pantalón refinito y alpargatas. Y llegué y
estaban todas de vaquero, pintaditas… ¿Y esto…? ¡Me quería matar! ]
(Montevideo. Liceo público. Femenino. Nivel Medio y Medio Alto.)
[m –Lo que no me gusta es ir a bailes, por ejemplo Coyote el otro día fui y no
me gustó porque… mucha gente del liceo que… voy yo y hay gente que viene de
liceos privados, como venía yo otros años, pero ya se la tiran de: “mirá este
pordiosero, mirá”, y te critican a todos en el liceo, se paran a mirar y critican a
todos y ya gente así no, no me gusta, no me cabe…]
(Montevideo. Liceo público. Masculino.Nivel Medio Bajo.)
Esta modalidad de orientarse socialmente tiene la doble función de traducir la propia manera de
ser, a la vez que permite definir estatus en los ámbitos de convivencia entre los jóvenes. Varias
causas convergen revitalizando el mayor poder de las apariencias como ordenador social. Entre
ellas se indican:
A) En primer lugar operan un conjunto de circunstancias que producen una trama social más
compleja y fragmentada. La aceleración de la velocidad del cambio y la expansión de las fron-
teras del capitalismo tienen una inflexión con el fin del mundo bipolar hacia fines de los ochenta.
El impacto progresivo y acelerado de la globalización tiene por efecto una mayor complejidad
y especialización de las sociedades.
B) Las sociedades que incrementan su complejidad producen mayor individualización34. El in-

cremento de la complejidad social multiplica las opciones de los individuos; así la probabilidad
de que se produzcan socializaciones uniformes en cuanto a comportamientos y actitudes simi-
lares resulta menor.
33
Para una clasificación sobre la permanencia en el tiempo que pueden adoptar las subculturas en relación a su
articulación con la dimensión local o global que estas adoptan, véase Mc Quail (1994).
34
“El pertenecer a varios círculos sociales provoca, en efecto, conflictos de orden externo e interno que amenazan
al individuo con un dualismo espiritual y hasta con íntimos desgarrones. Pero ello no prueba que esa pertenencia

El individuo de una sociedad más compleja tendrá trayectorias vitales más diversas entre sí, pues
pertenecerá a más círculos sociales en combinaciones variadas. En estas condiciones los com-
promisos que demandan los diversos círculos –frecuentemente contradictorios– le llevarán a
adscripciones de menor virulencia, en tanto ninguna de ellas compromete la totalidad de su
personalidad.
C) Debemos también considerar el progresivo incremento del valor juventud en las sociedades
de occidente desde los años 60, así como la necesidad psicológica de la etapa juvenil en con-
formar su propia individualidad en base a identificaciones externas para la conformación de la
propia personalidad.
5.1. Planchas
La calificación de “plancha” se utiliza en al menos dos sentidos. Por un lado, se usa para referirse
a los sectores sociales marginados, operando también como juicio despectivo; por otro, se utiliza
para identificar una apariencia particular ligada al uso de determinada vestimenta de marca y alto
precio.
El plancha como sector social marginal
[m –Como que esas personas que escuchan, viste, la cumbia así, Villera, como
decías vos, y que usan determinada ropa, que generalmente es robada… / M –
Tipo determinada ropa, ¿por ejemplo? / m –Por ejemplo, camperas… / m –Sí,
las Alpha. / f –Ahí va. / m –Viste las camperas Alpha y el pantalón deportivo
que se prende acá… el gorro… el gorrito…]
[Hay gente pobre también que le dicen plancha también, hay gente pobre que no
tiene plata ni pa’ comprarse un pantalón, ¿entendés?]
(Montevideo. Liceo público. Abandonó los estudios. Nivel Bajo.)
Los discursos remiten tanto a hechos como a representaciones. Uno de los significados de
“plancha” corresponde a la descripción de códigos de relacionamiento en los asentamientos
precarios.
m –Claro, es como un pozo, eso vos te sentís que es como un pozo, a veces te
[m
sentás, así, todos los días en la esquina, todos los días… Por eso es borrarse un
rato por ahí pa’l Centro, porque te pudre seguro./ E m —Te entiendo. / Tenés
ganas también de agarrar un caño y salir para hacer algo, salir de eso.]
(Montevideo. Entrevista individual. NSE bajo, abandonó los estudios.)
Emergen en el discurso diversos marcadores que remiten a instituciones de contención social:

el INAME, la cárcel, organizaciones de rehabilitación. La descripción remite a la vida en los
barrios pobres marginados de la vida de las ciudades que suponen una experiencia de extrema
a varios círculos deje de tener efectos que fortalezcan y afirmen la unidad personal”. Simmel, G.: El cruce de los
círculos sociales En: Sociología II. Revista de Occidente, Alianza, Madrid, 1977. p. 437.

precariedad, vacío normativo e inseguridad. Supernumerarios para el mundo del trabajo, tejen su
propia épica heroica ligada al comercio de drogas, el contrabando, las diversas modalidades de
robo y prostitución.
[Merca [cocaína]… lata [pasta de cocaína]… hay mucha lata… Es que ahora la
lata es el boom… / –Es el boom, ¿no? A mí me pareció… / Están todos los
lateros… le dicen ahora allá… Está la banda de los lateros que son los que te
venden todo… Yo he visto chiquilines correr desnudos… porque… por la lata…
van y dejan las cosas en la boca [boca de venta] y se van…]
(Montevideo. Liceo público. Entrevista a dos estudiantes que abandonaron sus
estudios. Nivel Bajo.)
“Plancha” es una nueva calificación que produjo la sociedad en los últimos tres a cinco años
sobre los jóvenes marginados. El calificativo traduce la imposibilidad de tener valor en la socie-
dad: en tanto improductivo y perdedor carece de equivalente de valor. Su participación en la
sociedad se halla centrada en lo mediático, por lo que emulan los gustos establecidos sobre el
estatus y dinero.
Las figuras denostadas por la jerga plancha refieren a las tareas de represión y delación, a la vez
que se menosprecian las formas legales de ganarse la vida: “Buchón” u “ortiba” es el que delata,
“botón” el que reprime, y “gil” el que trabaja. En las zonas marginales se lleva la vida que nadie
quisiera llevar; la carencia social de valor es la que los lleva a una búsqueda insaciable de respeto
social (estatus), que estructura psiquismos inseguros de su propia valía. Hacerse valer mediante
la agresividad y en barra revela el estado de inseguridad psíquica y social.
Numerosos, pero socialmente insignificantes, ¿qué signos exteriores pueden adoptar para superar
esa carencia?; ¿qué objetos pueden transferirles su valor social a estos sectores?; ¿cómo pueden
ganar valor frente a sí mismos?; ¿qué recubierta externa es capaz de otorgarles el respeto?
La vida de trabajo y la ética del trabajo ligada a medios legítimos de satisfacción de necesidades
aparece como una meta ineficaz para lograr reconocimiento y dignidad social, y los jóvenes
marginales y de los sectores pobres lo perciben de forma realista. Solo mediante la proeza
pueden generarse medios inmediatos para la satisfacción de necesidades exaltadas por la expo-
sición mediática a metas de alto consumo.
Estas condiciones potencian la épica de la apropiación, que efectivamente calma con inme-
diatez sus necesidades materiales, pero además les permite rodearse de aquellos objetos social-
mente valiosos para los demás. El “plancha” se apropia de aquellas marcas comerciales social-
mente valoradas, exaltadas por el consumo de medios, siendo así investidos de esa dignidad
social.
De allí que emulen el tipo de consumo global expandido por los medios: prefieren como calzado
al de tipo deportivo de marca y mayor valor económico (tener “buenas bases”); para adornar su
cabeza, el gorro impuesto por el modelo norteamericano inicialmente ligado al deporte (baseball
y basketball), que progresivamente se desliga de su nacimiento deportivo y se expande como
puro estilo. Como pantalones prefieren las últimas evoluciones del mismo hacia el pantalón de
tiro amplio, cadera baja y mayor amplitud, que simula ropa deportiva35. La campera codiciada
35
Nos referimos a la expansión de ropa deportiva asociada al skate, al surf, o las que usan cantantes del hip hop
norteamericano. Se marca así el declive de la hegemonía del jean impuesto en los 60 y la adopción de las

es un atuendo diseñado para uso militar de alto costo en comercios de plaza, de nombre Alpha
y Alpha polar36. Esta estética registra asociaciones de sentido con el modelo mediático del Pop
Latino, englobando entre otros a la Cumbia y a la Cumbia Villera.
“Plancha” como estética
[m –…en los liceos privados son chantas, ¿entendés?, planchas chantas… / f

–Claro… / (Hablan varios a la vez.) m –…se juntan con los planchas verdaderos
y los planchas verdaderos, ta, .../ f –No les sale… / m –Son los que se compran
las Alphas, no los que las roban… (Risas.) / f –Claro… / f –Obvio… las
compran robadas… / M m –Se las compran robadas… / m –Ah, se las com-
pran… / f –…¿entendés?… / m –…Claro…]
Otra de las acepciones de “plancha” refiere a una opción estética sobre la forma de vestirse.
Emulando el ideal estético de ciertos jóvenes marginados, algunos jóvenes de mayor estatus
social adoptan un estilo similar. Lo que resulta emulado es tanto el estereotipo estético como las
maneras de relacionarse y los modismos del lenguaje. De ahí que sean nombrados como “plan-
chas chantas”, los que aparentan sin serlo. De todos modos, la estética plancha continúa signi-
ficando falta de buen gusto (persisten las connotaciones negativas del contexto marginal de su
emergencia).
[m –Claro, pero por más que no están para robar, están todo el día fumando
porro, llegan las ocho de la noche y se van a comprar un vino, ¿entendés?, y por
más que no les dé para robar, por suerte. Están pa’ esa, para estar tirados así.
Y te das cuenta ya por el lenguaje… porque se les va deformando el lenguaje. Vos
viste Mónica –Mónica, una ex novia mía–, así… hace tres años era una persona,
y vos hablás ahora con ella y no lo podés creer: “Nooo, que no, que el otro día
me fui p’allá…”. ( imitando) “¡Vo, nena, encará!” ¿Entendés? Tipo, habla como
si no hubiese terminado la escuela, ¿entendés?]
(Montevideo. Grupo de discusión de jóvenes que abandonaron sus estudios.
Mixto. Nivel Medio y Medio Alto.)
En este acto de apropiación se revelan un conjunto de procesos operantes a nivel de la trama

juvenil. En primer lugar muestra la fuerte necesidad que existe entre los jóvenes de encontrar
modelos de referencia para expresar la propia personalidad. El estilo permite tanto la expresión
de un haz de preferencias interiores, como un amparo ante la intemperie de signos. Esta tenden-
cia cobra forma como grupos de pares estructurados en torno a significados relativamente
evoluciones sociales y estéticas más recientes. Lipovetsky (1990) muestra que los años sesenta marcan el fin
de la existencia de dos niveles de moda: una confección de lujo y a la medida, y otra de atuendos industriales
seriados en masa como copia degradada. El nuevo estilo se expande como pret-á-porter –popularizado en
Norteamérica como ready to wear– diseminando el valor de la innovación en el vestir y el vuelco sobre los
nombres de marca. Posteriormente las fronteras de la distinción de clase son sobrepasadas, volcándose hacia
la convergencia de valores ligados al ideal igualitarista, del arte moderno, los valores deportivos, y más recien-
temente los referidos al ideal individualista del look joven.
36
Alpha es una marca que proporciona ropa militar al ejército estadounidense. El modelo clásico de campera de
aviador lleva el nombre comercial MA 1, y fue usada por los pilotos desde 1955 hasta mediados de los setenta.
Su valor en un comercio formal de plaza es de unos U$S 240. El modelo conocido como “Alpha polar” corres-
ponde a la denominación comercial N2B y N 3B, que fue diseñada para los pilotos militares de helicópteros en
climas muy fríos. Alcanza un costo aproximado de U$S 290.

difusos, permitiendo la conformación potencial de redes de interacción con otros, redes imper-
sonales reconocibles para circular socialmente. Así por ejemplo, una estudiante cuenta su expe-
riencia sobre la forma de establecer lazos en contextos de sociabilidad impersonal:
[f –“¿Qué música escuchás?”. Este verano fue así, la frase para empezar una
conversación era “qué música escuchás”. / m –Describe a la persona. /f –
Total. “¿Qué discos tenés en tu casa?”, “Tales”, “Pa, ya sé cómo sos”. ¿Me
entendés?]
(Montevideo. Entrevista colectiva. Liceos privados. Nivel Medio Alto.)
En segundo lugar, la adopción del estereotipo del “plancha” infunde respeto a través del temor:
[Y después la gente que se hacen los planchas para, para… yo creo que es para
que la gente les tenga miedo. Entonces, si vos le tenés miedo a una persona, la
vas a respetar un poco más. Entonces, yo qué sé, los planchas joden, bailan, pero
en realidad no son tantos. A mí no me molestan los planchas, por ejemplo.]
Quizá la adopción del estilo plancha exprese un sentimiento de inseguridad social que emerge
por resonancia emocional con aquella que expresan los jóvenes de las zonas de asentamientos
precarios. Esta puede describirse como el producto del sentimiento de desprotección, de estar a
la propia suerte en un ambiente hostil que lleva a adoptar una actitud defensiva a la búsqueda
de “ser alguien”, de ganar respeto. La expresión “rescatate” –propia de esta jerga– traduce con
suficiente fuerza el sentimiento de vivir una situación extrema.
Pero por otro lado es una opción que permite vivenciar la ilusión de una vida heroica y emo-
cionante, expuesta al riesgo, al vértigo de circular por espacios impersonales y tan abiertos que
desbordan los márgenes sociales de circulación dentro de la propia clase.
El plancha como chivo expiatorio
Las sociedades tienden a condensar sus temores en figuras estereotipadas que den cuerpo a esos
sentimientos difusos. En un clima de creciente inseguridad ciudadana esta función parece cobrar
mayor fuerza. Para ilustrar el funcionamiento de la atribución de culpabilidades mediante la
apariencia, seleccionamos el siguiente pasaje de un grupo de discusión de liceos públicos:
[f –Los perdidos son los planchas / f –Planchas, sí, hay y es horrible, los
desubicados en los bailes… / f –En los bailes… está lleno de eso / f –Es un
asco… / f –Y bueno, por lo general, si pasan de cuarto, este… no quiero ser
despectiva, por lo general hacen humanístico. (Risas.) Porque son los que dicen:
“Hago humanístico porque es lo más fácil”. / f –¿Plancha? Esos, reajes de esos
que andan con Alpha, que te caminan todo de acá… / f –…que si te tienen que
meter la pesada te la meten y no les cabe ninguna… / f –Que se llevan… / f
–En la forma, tienen otros códigos… / f -Claro. (Hablan todas juntas.) Que si
te paran vos te quedás re de cara, tipo.... / f –Por la pinta pensás que son
ladrones, robo, porque: “Mirá este”, ta…]
(Montevideo. Liceos públicos. Femenino. Nivel Medio Bajo.)
Los sectores marginados han crecido en número y han ganado una visibilidad social sin antece-
dentes. Muchos de ellos adoptan una forma estética estereotipada y reconocible en la figura del

“plancha”. La adopción de esta estética coloca al joven bajo el riesgo de ser juzgado como reo,
ladrón, drogadicto, etc.
La apariencia externa con que se revisten algunos jóvenes de origen humilde buscando legitimi-
dad social los vuelve identificables y muy visibles, siendo que para la sociedad representan uno
de los estereotipos del delincuente, imaginado como un ser agresivo que elige la vida fácil,
vertiginosa, voluptuosa y alegre.
El mismo fenómeno que se produce a nivel global en cuanto a la multiplicación de identidades

sociales –que en las grandes urbes lleva a la indiferencia frente a los diversos modos de expresar
la individualidad– en un país de trama chica puede estar potenciando una actitud de vigilancia
y desconfianza sobre los jóvenes, más aún sobre los de apariencia pobre.
La fama de violentos de los planchas también se basa en su rivalidad mutua con los conchetos:
los relatos analizados hablan de situaciones de hostilidad que se producen cuando la proximidad
física no corresponde con la distancia social y esta rivalidad llega a las manos.
[f –Y Pocitos, el lugar donde… o sea uno de los lugares de Montevideo donde

tienen mayor poder adquisitivo, está repleto de planchas. Y en la rambla es el
enfrentamiento plancha-chetos, está en la rambla. / M–Enfrentamiento, vos me
contabas, que era… violento. / f –Ah, sí… mi hermano, un exponente así de
la conchetez… Tiene líos con, en verano, ¿no?, ahora no sé en qué anda muy
bien, tenía líos con, con los planchas todos los días. Vivía corriendo. [...] / m –
Un cheto no se te va a meter a hablar contigo. El cheto está con sus chetos y ta.
/ f –Y si se pelean, se pelean entre chetos. / m –Claro, el plancha, ta, se pelean
entre ellos y se… se divierten rompiéndole las bolas a los demás.]
(Montevideo. Entrevista colectiva. Liceos privados. Nivel Medio Alto.)
La subcultura plancha y la educación formal:

El avance de patrones culturales de desintegración social desde abajo hacia arriba
Si bien la etiqueta de plancha es asignada a la persona por su entorno social, algunos jóvenes
se identifican a sí mismos como tales con orgullo.
En el ámbito de la educación secundaria, la expansión y dinamismo de esta modalidad tiende a

detenerse en la puerta del bachillerato, pues es muy frecuente entre sectores de bajo capital
cultural que no logran atravesar esta barrera. Sin embargo la adopción del estereotipo también
avanza entre los sectores juveniles de las clases medias y medias altas, expandiéndose en los
liceos de elite.
A diferencia de categorías sociales como la de “terrajas” de la década del setenta, “plancha”

tiende a ser autoafirmativa y se expande hacia los estratos sociales superiores. Entre sus carac-
terísticas podemos enumerar la orientación hacia un consumo compulsivo (“loco, ¡necesito ya
ya esos championes Nike!”), la naturalización de medios ilegítimos para alcanzar metas altas y
estilos de vida holgados, la actitud desafiante similar a la que difunden los medios sobre pan-
dillas en EE. UU. y las actitudes hedonistas y de exhibición del cuerpo en general (el gusto por
el baile e incluso un modo de bailar propio, la exhibición de una estética de colores vivos y
adornos, una sexualidad directa, el uso de diversas sustancias).

Sin embargo, no hay una asociación directa entre la subcultura plancha y el consumo problemá-
tico de drogas ilegales, no todos los planchas son consumidores problemáticos ni desde luego
todos los jóvenes consumidores problemáticos de drogas ilegales son planchas.
Los planchas aparecen como hijos de los valores consumistas y mediáticos de los noventa, cuya
base social se origina en los procesos de segmentación, acentuación de las desigualdades sociales
y segregación social de los jóvenes pobres sin horizonte laboral ni ideología educativa fuerte.
Una década después se expresan en un potencial novedoso de “seducción por lo marginal” sobre
los sectores integrados, en especial de jóvenes de clase acomodada que logran llegar hasta el
bachillerato.
5.2. Conchetos
[M –¿Y las conchetas? / f –Cumbias… / f –Lo que esté de moda. / f –Ahí

va, lo que esté de moda. / f –Pop latino (…). / f –Hay un cartel en el liceo
que dice: “Si pegarse un tiro estuviera de moda, las conchetas se acabarían”.]
El calificativo “concheto” se aplica a diversas situaciones. Como sector social representaría a

clases superiores. Como actitud hacia los demás refiere a la ostentación de estatus o dinero o al
desprecio por los que carecen de él. Como valor refiere a la predisposición compulsiva por la
novedad37. El calificativo despectivo puede caer sobre la actitud de una persona o sobre compor-
tamientos grupales que pueden verse como “clasistas”.
[M m –¿Ustedes tienen dentro de la clase, como si dijéramos, les ponen nombres

a los… Estos, estos otros, ...? / f –Sí, el año pasado, sí. / M m –¿Nombres como
qué? / f –Y… por ejemplo, en mi clase se sabía que estaba, ta, el grupito de los
conchetos del fondo. (Risas.) Sí, aparte que está, como que… se conocían hace
pila y eran un grupo recerrado, pero reconcheto, salado. (Risas.) Y ta, se pasaban
entre ellos, y no sé qué y… Ta (...)]
(Montevideo. Liceo público. Grupo mixto. Nivel Medio y Medio Alto.)
Planchas y conchetos son a menudo nombrados como las dos caras de una misma moneda, con
una serie de valores comunes como la compulsión por el consumo de marcas, la concurrencia
a lugares bailables similares donde se baila Cumbia y Marcha, el uso de la rambla y las esta-
ciones de servicio como lugares de encuentro, el consumo de alcohol y drogas ilegales.
Es como si la jerarquía del espacio social generara un doblez que acerca los extremos, resultando
un espacio de puro esparcimiento y circulación donde exhibir la propia persona, connotando
valores relativos al exceso de los sentidos. Tanto el calificativo “plancha” como “concheto” son
negativos, extremos a ser evitados.
[m –Para mí no existe ni los conchetos ni planchas, porque en realidad es

todo lo mismo. Tienen el mismo objetivo, me parece. Eh, no sé… eh… los
conchetos son, ¿viste?, yo no los quiero llamar conchetos porque ya te digo,
37
Resulta llamativo que la misma urgencia por el consumo de prendas de vestir de marca se asigne tanto a
“planchas” como a “conchetos”, expresada con la misma urgencia emocional. El término “fisura” (carencia de
droga, necesidad de conseguir más) traduce perfectamente el estado de ánimo de carencia y necesidad inme-
diata de satisfacción.

¿no?… / f –…Son los que siempre se visten con ropa de marca… / m –…se
visten con ropa de marca, van a bailar a los lugares más caros… / f –…y
siempre tienen lo mejor, tipo… / f –…son tipo de clase alta… / f –…claro,
esos que todo lo hacen por la plata, cómo se visten. Toda esa cosa… / M m –
¿Y los conchetos qué escuchan? Si los planchas son cumbieros, los conchetos
son… / f –A mí, por ejemplo, me dijeron que los conchetos van todos a W, que
pasan Marcha y eso, por ejemplo. / m –Los conchetos, para mí no hay mucha
diferencia, escuchan lo mismo. La diferencia que uno se llama concheto y el otro
se llama plancha por cómo se visten y por los lugares donde van. Por ejemplo,
un plancha no va a ir a New York, que es un lugar de Carrasco.]
(Montevideo. Grupo de discusión. Liceos privados. Grupo mixto.)
5.3. Las subculturas alternativas
Las modalidades subculturales de expresión alternativas abarcan al menos las siguientes etique-
tas: Hippies, Punkies, Darkies, Rastas, Electrónicos, Surfers, Skaters y Deportistas. Estas cla-
sificaciones refieren a estilos de vida que se desarrollan en tiempo no productivo, que aparecen
vinculados a deportes y a expresiones musicales que surgen a partir de los sesenta.
La clasificación de “deportista” indican tanto una apariencia exterior del cuerpo o de la vesti-
menta, como una elección sobre un estilo de vida ligada a la práctica deportiva. En cuanto a las
etiquetas de “skaters” y de “surfers”, es interesante notar que ambas son disciplinas cuya carac-
terística es deslizarse a cierta velocidad sobre superficies cambiantes aprovechando las caracte-
rísticas –naturales o artificiales– del terreno.
El resto de las etiquetas representan una gama de sensibilidades ligadas a alguna de las evolu-
ciones de los estilos musicales posteriores al auge del rock’ n roll.
Las denominaciones de las distintas subculturas alternativas no refieren a posiciones en la jerar-

quía social o a juicios negativos sobre la estructura del gusto, como sucede con las modalidades
polares de planchas y conchetos antes descriptas.
5.4. Normales
[m –“Los años anteriores, hasta sexto, tipo me parecía que la clase era un grupo
solo, y ahora sexto [están] los conchetos, los planchas, (risas), esos son infalta-
bles, (risas), y no sé, se puede decir los “Normales”… /
f –Los normales.]
(Montevideo. Liceo público. Grupo mixto. Nivel Medio y Medio Alto.)
Los normales son la categoría residual pero mayoritaria: los que no caen en los extremos
sociales, quizá traduciendo el ideal de medianía. Por otro lado, también se refiere a personas cuya
apariencia no busca llamar la atención en términos estéticos, que prefiere las opciones más comunes
en el vestir. Este estilo opera confundiéndose con el entorno, por lo que no se hacen notar.
[f –Yo qué sé, yo lo que pasa que generalmente me gusta todo. Entonces ta, yo
me pongo ropa que para mí es normal, no sobresale, así: “Guau, esa…”. Ta, no
sé… / f –A mí no me interesa sobresalir en nada. / f –Ahí va.]
(Montevideo. Liceo público. Femenino. Nivel Medio y Medio Alto.)

En síntesis, observamos la existencia de un menú de modelos estéticos que permiten orientar la
elección sobre preferencias y gustos personales. La manifestación individual es el resultado de
combinar elementos de los diversos estereotipos, por lo que el tipo individual se constituye como
una combinación híbrida. A su vez, la apariencia exterior puede ser interpretada por otras per-
sonas asignándole pertenecer a uno de los estereotipos. Esto permite la clasificación electiva
entre redes potenciales de interacción entre pares anónimos.
5.5. El tiempo que consume la adaptación social en escenarios cambiantes:

estrategias camaleónicas
[f –Yo estoy indecisa. Indecisión… sí, porque yo me metí en humanístico pero

no me gusta. O sea, me metí por decir… Claro. Aparte en el liceo que iba es una
transa, cambiar de liceo y todo, científico no había en el liceo que yo voy, ta, y
entonces, ta. Y ahí puedo hacer… puedo estudiar para ser contadora o ser pro-
fesora de matemáticas. O si no, hago quinto de nuevo y hago…]
Los diversos cambios institucionales y tecnológicos que se han producido a nivel global generan
escenarios sociales complejos, inciertos y cambiantes. En este contexto social cobra creciente
importancia la capacidad de gestión y de reducción de la incertidumbre sobre el futuro.
El país que perciben los jóvenes de bachillerato es descripto como carente de oportunidades
laborales, dificultades en el plano de la integración y de oportunidades de movilidad social.
Por ello parecen aumentar las demandas sociales relacionadas con la adaptación al cambio y a
la conformación de individuos multifacéticos. En esta etapa del ciclo de vida el reforzamiento
de la capacidad adaptativa parece tomar el camino de experimentar escenarios sociales diversos
donde pueden simularse situaciones complejas, situaciones donde deben manejarse una diversi-
dad de códigos.
Estas situaciones están constituidas por las diversas instancias de sociabilidad entre pares: los
juegos de computadora, los juegos de rol, el baile, los desplazamientos nocturnos por la ciudad,
la concurrencia a recitales. Estas demandas de circulación social tienen requerimientos de inti-
midad grupal, pero también invitan a circular entre pares anónimos. Así por ejemplo, un grupo
de liceos privados refiere esa experiencia en relación al baile:
[m –Yo prefiero, por ejemplo, ir con un grupo de amigos, yo qué sé, cinco, siete
personas como vamos siempre, en el cual hay mujeres y hombres hay; y me gusta
ir con ese grupo, pero a lugares donde no conozco a nadie. Porque me parece
medio embolante, porque siempre en el liceo los tenés permanentemente, no sé,
como que siempre los ves. Entonces me reúno con mis amigos y vamos a lugares
donde no conozco a nadie… / M m –…van variando… / m –…y vamos varian-
do, obviamente. Siempre alguien te encontrás, y después vamos a lugares donde
nos conocemos todo y ahí ya te divertís y jodés con todo el mundo. Pero también
me gusta ir donde no conocés a nadie, porque conocés gente nueva y nadie te
conoce. Eso me gusta.]
Una situación que también requiere el dominio de ambos códigos es tematizada por un grupo
de estudiantes de diversos liceos públicos a través de una situación de la clase, de este modo:

[f –(...) No, yo llego a la clase y “hola, hola, hola”, saludo a todo el mundo,
todo bárbaro, pero de todas formas se forman bloques igual, ¿no? Por ejemplo,
yo me siento con seis compañeras más adelante porque es una clase muy grande
para nosotros, somos un grupo muy chico, entonces sobran muchísimos ban-
cos… y la parte de adelante está formada por cuatro filas (...) y ahí hay un sector
de gente... Nosotros somos siete y nosotras ya nos conocíamos de otros años,
entonces, claro, a principios de año empezamos… o sea, entre nosotras, como
que también nosotras formamos nuestro bloque, ¿no? Después nos dimos cuenta
que toda la clase había formado su bloque, ¿no?, y digo… compañerismo no,
porque… o sea… como que a nadie le interesa… / f –…pero bloques de decirte,
yo qué sé… tres personas…]
El relato muestra la situación de sociabilidad impersonal más general, que logra vínculos de
mayor intimidad en círculos de afinidad. Si otras opciones vinculantes no estuvieran operando
por causa de la fragmentación en grupos primarios, la estética puede operar a distancia.
Las opciones estéticas disponibles orientan a los individuos en situaciones impersonales. Pero no
se trata solamente de adoptar la apariencia de uno de los estereotipos; la demanda social exige
una construcción propia que permita expresar el “ser uno mismo”, es una función expresiva de
los propios sentimientos y deseos. La apariencia (look) debe también permitir expresar la emo-
ción (feeling):
[f –Sí, yo no… yo me visto como pinte, depende del día, de adónde vaya, yo qué
sé… / f –Claro, pero vos variás dentro de una gama… no vas a ir de un extremo
al otro, por eso. / (...) / f –Claro, depende de cómo te sientas vos en el momento.
Porque si un día te levantás media… estás media revirada y estás enojada por
algo o lo que fuere, te vestís así como…[...] como se te ocurra, pero de última,
inconscientemente agarrás algo que, ta… decís: “No quiero que nadie me venga
a hablar” (...) / f –(...) si lo que querés es que no te vean, te ponés un vaquero,
una remera y ya está. En cambio, si querés, te pueden ver en una bien o en una
mal. Ta, suponete, si querés resaltar o que te miren así: “Fa, que rara”, te vestís
media de darkie y todo el mundo te mira así, pasan asustados. ¡Está buenísimo
también! Pero de última, podés… hay pila de gente que se viste así, como de fiesta
para ir a bailar a Fabric, que todo el mundo: “Ay, sí, no sé qué”, te quedan
mirando: “Ay, mirá qué bárbara” ]
(Montevideo. Liceos Privados. Grupo mixto.)
El relato que realizan los jóvenes sobre la propia apariencia para trasmitir estados emocionales
recuerda las transformaciones del camaleón. Pueden pasar inadvertidos confundiéndose con el
entorno, como hacen los “normales”; ante una agresión puede reaccionar exhibiendo colores
fuertes, como un “plancha” o un “concheto”; o pueden realizar cambios en una diversidad de
matices delatando externamente un estado anímico que se aparta de la apariencia normal, como
alguna de las diversas subculturas alternativas.
La misma necesidad expresiva es puesta de manifiesto en el uso de la jerga de la droga, que tuvo
un proceso de expansión sobre la sociabilidad general. Estar “detonado” (carecer de energía por
haber consumido mucha y/o potente droga) no expresa la misma intensidad emocional que estar
“cansado”. Adicionalmente el uso de un mismo código refuerza la complicidad entre pares por
uso de un término en algo alejado de la cotidianeidad adulta.

Los diversos modos estéticos quieren significar modos de habitar en el mundo, sensibilidades
diferentes, “cabezas distintas”. Resulta ilustrativo el testimonio de un estudiante de 15 años que
tuvo que dejar el liceo. El relato se realiza en la jerga asociada a los consumidores de droga:
[M m –¿Y estarían en el mismo universo de cosas planchas, conchetos…? /

–No. /
M m –¿Están en mundos diferentes? /–Seguro. / M m –Para vos, ¿dónde?
Ubicame. /–Un skater anda, ponele, se fuma un porro [marihuana] y se va a
andar un rato en skate, ¿entendés?, y… viaja un rato así [disfruta]. Un punky se
fuma un porro y se pone a escuchar música; un hipillo hace lo mismo, o sale a
bailar y se toma un cuarto de tripa [LSD; proviene de trip españolizado] y queda
re loco [drogado, viajando]; no es la misma cabeza. Un… un… plancha se fuma
un porro y se toma un vino, que eso un skater no te lo hace. / M m –Claro. Son
como maneras de… /–Distintas cabezas. / M m –Distintas cabezas. / –Porque los
planchas no tienen cabeza. / M m –Como que ellos… /–Son los sin cerebro de
la ciudad, hay una canción de la Bersuit [banda de rock contestatario, argentina]
que te habla de los “sin cerebro”, que son… los planchas. [...] O ponele, piensan
que… que son los más locos por salir a ganar [robar], ¿entendés? / M m –Como
lo más heroico, lo más… [...] –Hasta que se les termina de acabar y caen ahí en
el COMCAR y…]
(Montevideo. Entrevista individual a estudiante que abandonó el liceo.)
Esta jerga no es actual, sino que se ha generalizado progresivamente por la naturalización del uso
de drogas38; es alimentada por la épica de los grupos musicales y reforzada por la acción del
revival permanente de los medios39.
En suma, los aprendizajes generados en la exigente sociabilidad de los jóvenes actuales les
permite el aprendizaje de una pluralidad de códigos de relacionamiento, propia de situaciones de
cambio y diversidad. Esto parece ser parte del proceso de adaptación social entre pares a las
exigencias de la época. Pero esta “inversión” de tiempo en la circulación por redes anónimas y
de afinidad, es vista por los adultos como una actividad antojadiza y banal, como puro costo40
a ser evitado.
El avance del valor del cambio y de la adaptación a las nuevas situaciones tiene su origen en
demandas sociales y económicas de tipo global. Pero estas también son vivenciables a nivel del
propio país, donde también la propia institución liceal transitó una “reforma” y luego una “trans-
formación”.
38
Más allá de que consuman o no las drogas, su presencia es descripta como generalizada y su presencia es
tolerada. La investigación realizada nos lleva a suponer que se presenta una primera franja de sustancias
toleradas en instancias sociales como el tabaco, el alcohol y la marihuana. También debemos hacer notar que
algunos jóvenes entrevistados ya habían dejado la droga entre los 15 y 22 años, lo que puede indicar que existe
un período de prueba que luego es superado por decisión propia, presión familiar y de pares, o más dramáti-
camente luego de algunos episodios de exceso.
39
Algunos modismos del lenguaje que hoy son comunes entre los jóvenes, se expanden durante los noventa con
el ocaso del movimiento anti-razzias. La información globalizada por los medios colaboró a la expansión de
códigos de la droga que se deslizaron en vehículos musicales. Pueden encontrarse innumerables ejemplos tanto
en el rock’n roll como en la cumbia villera.
40
Deben tenerse en cuenta las estrategias comerciales de las empresas que definen un producto para un tarjet
joven. El bombardeo de la publicidad doblega las voluntades adolescentes de todos los sectores sociales. Para
concurrir al espectáculo auspiciado por la producción comercial de Rebelde Way en Montevideo en noviembre
de 2003, debe abonarse entre $ 350 a $ 550 por persona. Para poder concurrir al espectáculo la familia del joven
debe disponer de la suma para que concurran el menor con un acompañante, por lo que la familia debe poder
destinar entre U$S 25 y U$S 40 dólares solo para la entrada al espectáculo.

La sociedad procesa estas diversas señales que indican la multiplicación de contextos inestables
y diversos procesos de desinstitucionalización. Ante este escenario de cambio general donde
disminuyen las protecciones de tipo colectivo y la eficiencia de rutas sociales universales de
movilidad –como la educación formal– operan con más fuerza los caminos particularistas.
Las situaciones de inestabilidad social también se expresan en símbolos exteriores. Aparecen

diversos marcadores que indican la presencia de situaciones inestables de pasaje, de circulación,
de viaje. Así la generalización del uso de mochilas41 denota que sus portadores van de paso,
circulan, están en movimiento hacia otro lado portando sus objetos esenciales.
En suma la formación de subculturas no es en sí misma un síntoma de desvío en el tránsito por

la institución educativa, pero sí muestra que el sentido se edifica cada vez menos en torno a la
mera condición de estudiante. Crecientemente el sentido se encuentra en opciones sobre maneras
de ser y estilos de vida que surgen desde fuera de la institución.
La debilidad de la cultura letrada en términos de su legitimidad de masas en la condición juvenil

del Uruguay de hoy –cuestión también opinable, debido a las condiciones excepcionales de
explosión de la matrícula en la educación media y bachillerato– y la debilidad de la aceptación
del estudio como medio legítimo para alcanzar metas, sí son expresiones de un relativo fracaso
de la educación formal de masa y desperdicio del potencial del amplio repertorio de motivacio-
nes que muestran los jóvenes.
El estilo plancha supone adoptar una actitud desafiante que se liga al comportamiento de sectores
juveniles marginalizados. Se contrapone a las exigencias de desempeños impersonales, raciona-
les y autónomos de los atributos y manifestaciones de la personalidad intimista, que requieren
la actuación de roles exigidos por el funcionamiento del sistema educativo.
¿Son las modalidades de socialización subcultural de los jóvenes contrapuestos a los imperativos
funcionales del tránsito por la educación formal? Es claro que en un sentido abstracto tales
modalidades de socialización ni a priori suponen disfuncionalidades ni parece pertinente consi-
derarlas en términos de disfuncionalidad con las exigencias de los desempeños de roles propias
de todo sistema educativo; casi al contrario, podrían concebirse como recursos que pueden
mejorar la funcionalidad de los procesos de construcción de identidad juvenil para la calidad del
proceso educativo.
En los liceos públicos masivos las modalidades subculturales parecen cumplir la función de
permitir multiplicar potencialmente los vínculos, de manera funcional al sistema educativo. La
convivencia entre la socialización subcultural y la socialización institucional educativa sugiere
que la primera desempeña un papel compensatorio y funcional tanto con las exigencias de
desempeño de roles como con la aceptación de gratificación diferida del tránsito educativo entre
los jóvenes de liceos privados, en muchos liceos públicos del interior del país y en menor grado
en liceos públicos con climas institucionales de cierta calidad de Montevideo.
41
El uso de mochilas y bolsos está generalizado en la sociedad y tiene especial pujanza entre los jóvenes. El
fenómeno es más notorio cuando consideramos su uso en los varones, en tanto para las mujeres la secuencia
formal desde las diversas variantes de cartera de dama hacia el bolso o la mochila resulta más natural. En el
mismo sentido hacemos notar que la tendencia unisex continúa expandiendo influencia, esta vez sobre los
portaobjetos.

En los liceos privados la exigencia del uniforme y el alto peso de las actividades de socialización
extracurricular atenúa la diversidad de sus modos de expresión externa. Pero sí opera detrás de
la fachada, donde parecen producirse los eventos que dan sentido. Ello es coherente con la
conformación de un mundo paralelo con mayor tendencia a la invisibilidad.

VII. Consumo Problemático de Drogas Ilegales,
Sociabilidad Juvenil, y Educación Media
1. La legitimación del consumo de drogas ilegales
Durante la última década el Uruguay se ha asentado como mercado de consumo de drogas

ilegales. Varias situaciones analizadas sugieren que –como sucede en la mayoría de los países–
la expansión de este mercado alcanza un gran dinamismo económico y capta amplias franjas de
consumidores de distintas edades con un sesgo muy pronunciado en las edades jóvenes y pobres
de la población.
Desde una perspectiva sociológica, la relevancia del consumo de drogas ilegales reside en primer
lugar precisamente en la ilegalidad del mercado y las connotaciones que ello supone en términos
de la estructuración de actitudes, la legitimidad o ilegitimidad de medios y la configuración o
fortalecimiento de patrones de marginalidad cultural y, eventualmente, de anomia. En segundo
término, en el marco del presente estudio el interés se ubica en indagar en los impactos diferen-
ciales que el consumo problemático posee en el desempeño de los individuos y grupos de
consumidores con relación al sistema educativo –en especial con el abandono, el rezago o
repetición y la pérdida de oportunidades educativas– así como en las alteraciones que produce
en las diferentes esferas y procesos de adquisición de roles en la etapa juvenil del ciclo de vida
con su incidencia específica en los tipos de rutas emancipatorias adoptadas.
Interesa indagar en los tipos de asociación entre las diversas modalidades de consumo proble-
mático con los niveles socioeconómicos, las configuraciones y relaciones familiares, y en espe-
cial en el contraste de las asociaciones entre consumo problemático de los jóvenes de clase
media y alta y los procesos de segregación y aislamiento social de los jóvenes pobres.
Finalmente es relevante identificar los tipos de vínculos que se establecen entre las diferentes
configuraciones culturales o subculturales juveniles y los diferentes tipos de consumos de las
diferentes sustancias.
Ahora bien, es evidente que existe un arco muy amplio –que permitiría construir una tipología
bastante amplia de consumos y de consumidores según modalidades de consumo y tipos de
sustancias consumidas– y que varía desde el consumo social y muy ocasional hasta distintas
variantes y modalidades de gestión de consumos problemáticos y de diversos tipos de sustancias
de diverso potencial adictivo. ¿Cuáles son entonces las constataciones empíricas del Estudio en
este terreno?
1º. En el mundo juvenil de todo el país, con grados diferentes de visibilidad, publicidad o
exposición, existe una aceptación social del consumo de marihuana dentro del mundo paralelo

al que ser refiere Furstenberg, que la juventud construye con relación al mundo adulto, pero
ciertamente en ningún caso desconectado de las diversas relaciones determinadas por el mercado.
Desde luego, esto no dice nada de grados de masividad del consumo sobre los cuales la evidencia
empírica recogida en un estudio de tipo cualitativo poco puede afirmar.
Pero sí permite subrayar la tolerancia que vuelve impertinente la aplicación de nociones de

desviación social para el caso del consumo social u ocasional de marihuana a la variedad de tipos
de consumos y de tipos de sustancias consumidas.
[L – (...)¿qué pensás, suponete, si ves un hipillo fumándose un porro?, ¿pensás

que es lo peor, que es su historia…? / –No, porque yo tengo una cabeza distinta
a la que tienen… Ponele, mi hermana ve a uno fumándose un porro y dice: “Pa,
esto es lo peor, pa”. Yo pienso: “Se está fumando un porro (…)”, porque yo
también lo hice. / L –Es algo tranqui, decís. / –Un porro sí, pero si te veo
fumando base sos un gil. / L –Base es otra cosa, o sea… ya es otra cosa. / –Es
distinto. / L –Es distinto. / –Yo, yo veo fumar un porro a una persona y ni me
toco, porque digo: “Ta, está bien, un porro no…”. Yo estoy… digo, un porro no
tiene el poder activo que tiene ni la cocaína, ni el alcohol, ni el tabaco, ni… / L
–(…) Físicamente no te… / –No, porque dicen: “Te matan neuronas”, y porque
le dan, a los enfermos de cáncer en Estados Unidos le dan porros. / L –Por
ejemplo, un ácido (…). / (...) El tripa, la tripa es más o menos como el porro, así,
te deja (…), te fumás un porro por diez. / L –Sí, sí. / –Alucinando de verdad. /
L –Digamos que con la… / –No, te mandás cualquiera, ¿entendés?, salir a robar
o… No es lo mismo, es como dos cosas distintas, el porro y la tripa con la pasta
base y la cocaína. / L –Seguro. / –Separadas. / M –¿Los (…)? / –Los dos
extremos, porque yo… Te fumás una tripa y está todo bien con todo el mundo,
¿entendés? / L –No te da por… manotear. / –No. / L –Está claro. / –Un plancha
una tripa no se toma. / L –No le interesa ese tipo de… / –No. Un porro capaz sí,
con un vino, que te deja medio… / L –Muy (…) te deja, ¿no?, muy tarado te deja.
/ –No, pero te deja medio agresivo, medio… / L –Seguro.]
(Montevideo. Desertor. 15 años.)
La tolerancia y la aceptación social del consumo, se asocia (al menos en el caso de los jóvenes
que concurren a liceos metropolitanos de Montevideo, Maldonado y Rivera) también a una
ideología de respeto por la diversidad de opciones individuales y a la propia noción que los
jóvenes sustentan acerca del ser joven.
2º. Se consume potencialmente en todos los sitios, se consume dentro y fuera de los liceos, se
consume en el “murito”, se consume en las fiestas y bailes, se consume en reuniones privadas
en casas de familia sin presencia de los adultos o familiares, se consume en los espacios públicos
como las plazas y la Rambla.
[f - Me encanta porque vos vas como… Me gusta ir cómoda, vos vas con lo que
quieras, es todo… te pechan toda y todo bien… / f - Están todos refumados
pero está todo bien. ]
(Montevideo. Liceos públicos. Femenino. Nivel Medio.)
[M f - ¿Y cómo es esta historia en el liceo, por ejemplo? / f - En el liceo

hay… bueno, yo hablo del [liceo X] particularmente, es un liceo enorme… este…
hay de todo un poco, de todo un poco… este… pero hay gente drogada por los

pasillos… / f –…es que eso está en todos lados… / f –…es que no existe un
liceo donde no haya. ]
(Montevideo. Liceos públicos. Grupo mixto. Nivel Medio.)
Constatar que los jóvenes asumen como naturalizado el consumo potencial de marihuana en
todos los sitios, al menos en tanto se inscriban en la lógica de apropiación de sus mundos
paralelos, visibles o invisibles, es algo muy diferente que afirmar que todos consumen en todos
los sitios o que la mayoría de los jóvenes consumen en todos los sitios. La constatación empírica,
siempre a partir del discurso y la percepción de los propios jóvenes, es que en todos los sitios
del mundo paralelo juvenil coexisten en un contexto de tolerancia distintas actitudes ante el
consumo de drogas ilegales y en particular ante el consumo de marihuana.

2. Las trayectorias de consumo: rutas de legitimidad e ilegitimidad,
fractura de redes de pares en el borde del límite difuso
En muchos grupos de discusión surgieron referencias a los procesos de fractura de las viejas
“barras del murito” o de redes de pares conformadas a lo largo del proceso de interacción en el
liceo, asociadas al dilema de asumir o no pautas de consumos problemáticos de sustancias
adictivas ilegales, y naturalmente a actitudes diferentes ante los riesgos a la salud como a la
manera en que el consumo problemático comenzaba a afectar el desempeño educativo, las
relaciones familiares, los vínculos de pareja y la diversidad de actividades sociales culturales,
lúdicas o deportivas.
f –…que eso dividió… la barra… tipo… porque una cosa, yo ni siquiera fumo
cigarro, pero… para mí, yo no le encuentro la joda, quizá si querés tiene argu-
mento fumar un porro para ir a bailar, fumarse uno y quedar de la cabeza
una vez, pero vivir para el porro, así, tipo: “Pa, no tengo nada que hacer”, voy
y entrar a fisurarte por eso… no, no tiene sentido… Y… y bueno, y eso es lo que
pasa, eso es lo que nos divide, por ejemplo a nosotros ahora, es eso… tipo el
porro, el, lo que, los que piensan que, que la joda es ésa, ¿no?, estar todo el día…
bueno, fumando porro, o aspirando, lo que sea …
(Montevideo. Liceos públicos. Grupo mixto. Masculino. Nivel Medio.)
La tolerancia y aceptación social al mismo tiempo vuelven difícil la discriminación o identifi-

cación del límite entre consumo ocasional, el social y el consumo problemático. Pero, al mismo
tiempo el peso de ideologías educativas incide en la búsqueda de una gestión racional del
consumo o de un límite siempre difuso que impida el pasaje pleno hacia la adicción problemática
dado que en el extremo implica la incompatibilidad con el desempeño social, no solo de los roles
propios del estudiante sino de roles cercanos al mundo adulto como el trabajo o la participación
en la vida cotidiana de la familia. La gratificación diferida de la educación y la incertidumbre
aparece compensada y en conflicto con la gratificación inmediata que ofrece el placer del con-
sumo.
[f - Yo tengo amigos consumidores, y este…y bueno, en su gran mayoría es-

tudian y… si bien no les va muy bien hacen lo posible por salir adelante. A mí,
lo que a mí me preocupa es que hay gente que no… que no es consciente de la
magnitud que tiene… este… o sea, que lo toma, la droga como que ta… sabemos
que es un escape, como una diversión, como lo que quieras; pero no son muy
conscientes de la parte química, de la dependencia que eso genera. Y hay muchas
veces que se puede perfectamente… o sea, que en algún momento miran atrás
y se dan cuenta y este… las neuronas están hechas pelota, las que quedan. / M
m - Y cuando decís consumidores, ¿de qué cosas decís? Porque hay muchos…
consumidores de mate, consumidores de vino, ¿no? ¿De qué estamos hablando?
/ f -Este… no, estamos hablando de marihuana y este… / M m - cocaína?…
/ f - No, cocaína también. O sea, conozco gente que ha estado mucho peor. El
hermano de una amiga, este… hasta hace un par de semanas estaba con terapia
de electroshock y lo van a declarar incapaz. Este… justamente por eso, estuvo en
el Villa Carmen internado y este… Bueno, yo creo que cualquiera se mete en la
droga; yo he consumido, pero, este… pero hay que ser consciente de la magnitud
y hay que tenerle respeto en cuanto a que no… o sea, no es eso que vemos. Eso
es… son químicos. Que este… que bueno, que nuestro organismo funciona de
determinada manera, es como un cigarrillo… Yo hace un par de meses que dejé
de fumar, pero cuánta gente –no sé si en el caso de ustedes– cuánta gente que

se levanta y lo primero que… abre los ojos y un cigarrillo… f - Sí… f -
…piensan que es porque soy adicta…]
Y además los jóvenes diferencian la diversidad de estilos, intensidad o frecuencia y tipos de

consumos así como sus impactos diferenciales en sus capacidades de desempeño de roles y en
la salud.
[m –A mí me parece que hay varias maneras de fumar porrito. Vos podés… hay
gente que fuma cuando sale, cada tanto, cuando sale, yo qué sé… una vez por
mes, dos veces por mes…/ M m - …pero no está en eso, decís, todo el día…/ m
–Claro, no está en eso todo el día. Después tenés gente, adictos, o que no son, no
sé… o que fuman todo el día, o que fuman, yo qué sé… de noche, yo qué sé,
todos los días un poco, pero tampoco se pasan. O sea, que fuman –no quiere decir
que esté bien para mí, porque lo ideal sería no fumar ni tomar nada, pero es
difícil– este… Después está la gente que se… que fuma porque necesita y hay gente
que fuma para hacerse ver, entendés. Esos que llegan pasados al liceo… no hay
otra razón, porque ¿para qué vas a llegar pasado al liceo? De mañana lo último
que debés tener ganas debe ser de tomar o de andar fumando, de mañana, cuando
te despertás, medio dormido, ¿quién va a querer hacer eso? Nadie. / f –Sí, sí…
yo tenía una amiga que llegaba media dormida así, a las siete de la mañana al
liceo con un olor a vino apestoso. Todas re zafadas…/ m - Ahí va…]
3. Las relaciones entre consumo problemático y las señales y actitudes del

mundo adulto
La realidad del consumo problemático provoca siempre desconcierto del mundo adulto y en
especial de la familia que pasa de la negación a diferentes estrategias como la disuasión moral
y retórica, el “aislamiento” de los hijos sanos de las “malas influencias” de sus redes de pares,
hasta en los casos extremos la opción por el internamiento, la simple convivencia resignada e
impotente, o la tensión entre las adicciones propias y las que se atribuyen a los hijos. Muchos
jóvenes sienten que el diálogo con los padres es imposible –en estos casos pareciera que pautas
autoritarias familiares producen efectos contraproducentes– y que por tanto el diálogo “preven-
tivo” sobre el consumo solo puede funcionar con eficacia en el mundo paralelo.
f - Claro, porque el tema alcohol en mi casa… porque, ta, mi padre es alcohólico

entonces, tipo, para mi madre el alcohol es mala palabra. Pero ta, igual sabe que
tomo porque se lo dije más de una vez, porque es obvio; pero ta, igual tengo
hermanos grandes con 27 y 29 años, entonces como que ya están quemados con
leche… Pero, ta, o sea… no lo puedo hablar… salí, me dicen: “¿Cómo te fue, qué
hicieron?”. “Fuimos a bailar”, le decimos, no “Fuimos a tomar cerveza y…”, ta.
Y ya ta, lo tiene asumido que tomamos, pero de vez en cuando se cree ella, que
poco… pero como que ese tema en mi casa no se puede hablar porque ta, porque
es un caso particular…

[M m –Los padres de ustedes se tienen que manejar con eso. / f –Ahí está otra,
que los padres, los padres o la gente mayor no se dan cuenta del tipo de presiones
que tenemos nosotros, no en cuanto a los estudios o el salir a la calle, también
está el tema de las drogas, porque ellos son mayores y ya saben el daño y el riesgo
que corren, pero nosotros estamos con ese riesgo constantemente. / M m –Es
cotidiano. / f –Claro, son muchas presiones para nosotros. / M f –¿Acá en
el liceo, por ejemplo, se da? / f –En el liceo lo podes ver acá, lo podes ver
adentro, en un baño… (Hablan todos.) / m –En la UTU te la dan adentro del
baño, queda uno de campana y adentro hay como tres o cuatro entrando a
comprar como quien entra a comprar caramelos, chicles en el quiosco. / m –
Antes que era tan tapado el tema que digo, los padres digo, ahora de cada uno,
pienso yo, en el de casi todos, pero saben que consta todo y todo detallado. Yo a
veces llego a casa y digo: “Sí, ta, aquel está re mal, no sé qué, porque fuma tal
cosa y ta y sí”. “¿Y cómo sabes?” “Porque sé, porque es normal que te cuenten.”
“¿Ah, sí?, ¿y tú cómo sabés?” (Hablan todos.) / m - No es que sabés porque te
contaron, “si sabés es porque estás ahí” (…)./ m –Claro, es totalmente normal
que a veces venga uno y te diga: “Yo a veces me pego cada viaje…”. / f –Sí…
/ f –O si no te dicen: “Ay, tenés que tratar de dejarlo porque no sé qué, que no
se puede (…)”; por lo menos yo conozco padres que han dejado sus amistades
porque el hijo les dijo: “Ah, esta persona hizo esta cosa”. Vos no lo tenés que
hacer, dejar de ser amiga de… (…) (Hablan todos.) / m –“No te juntes más con
ellos porque…” / f –“No te juntes más con ellos.” / m –Porque yo creo que
no es culpa nuestra y tampoco vamos a decir que es culpa de los padres, pero
¿qué pasa?, nosotros encontramos más respuestas a nuestras preguntas en nues-
tros propios amigos en lugar de sentarnos como estamos nosotros ahora así y
vamos a hacer una conversación de padres a hijos a ver qué pasa. Porque no-
sotros no solo decimos “a”, y no estás de acuerdo con tus padres y ya te cayeron.
“Y no, que no es así”. Y no te dan la oportunidad a vos de decir: “Pero es que
a mí me parece tal cosa por tal cosa”. / m –Hay que darse cuenta también que
la mentalidad de las personas de antes, es muy… totalmente diferente a lo que
pensemos ahora, ¿no? Porque a mí me pasa con mis padres que discrepo muchí-
simas cosas, pero por pavadas, tan simples como la ropa. ]
Maldonado. Liceo público. Grupo mixto.
4. Consumos en todo el país, más visibles o invisibles
En Maldonado por factores de tipo estructural asociados a la orientación de la economía depar-

tamental hacia el turismo internacional de alto nivel, la presencia cotidiana de las relaciones
organizadas en torno al consumo resulta esperable.
[M –Cuando hablan de droga, ¿de qué me están hablando? / m –Porro. / m –

Más bien del alcohol para arriba. / M –Para arriba: ponele techo. / m –Claro,
sí, eh… / M –Por ejemplo, ¿ves jeringas? / Varios –No. (Hablan a la vez.) / m
- (…) en los menores de 15 hasta 20, menos, 19 capaz que si, ahora la verdad
que casi todo el mundo está fumando porro; y lo demás, digo, no he escuchado
tanto, pero el porro sí. / M –¿Merca? / f –También. / m –También. / m –
También. / m –Hay, pero eso, digo… / m –Es menos… / m –Poco se ve. / m
–O sea, no cualquiera puede acceder a la merca, como decís vos, y entonces es
que queda para cierto…]

5. Consumos y subculturas juveniles
Las diferentes configuraciones subculturales juveniles se asocian a consumos de sustancias di-

ferentes y también a estilos de consumo diferentes. En particular la subcultura plancha se asocia
a consumo de alcohol y pasta base (que es más accesible que la cocaína, pero más destructiva).
Es decir sustancias de pésima calidad, completamente adictivas y destructivas. El éxtasis o la
cocaína se asocian a los grupos de nivel medio alto y alto. Y el consumo de porro como adicción
parece más específico de configuraciones culturales “alternativas”. Sin embargo es importante
subrayar que, desde luego, no todos los consumidores problemáticos son actores de las diversas
subculturas juveniles y que habitar de alguna manera una subcultura juvenil no supone el con-
sumo de drogas ilegales.
[M m –¿Y estarían en el mismo universo de cosas planchas, conchetos…? / –

No. / M m –¿Están en mundos diferentes? /
–Seguro. / M m –Para vos, ¿dónde? Ubicame. / –Un skater anda, ponele, se
fuma un porro [marihuana] y se va a andar un rato en skate, ¿entendés?, y…
viaja un rato así [disfruta]. Un punky se fuma un porro y se pone a escuchar
música; un hipillo hace lo mismo, o sale a bailar y se toma un cuarto de tripa
[LSD; proviene de trip españolizado] y queda re loco [drogado, viajando]; no es
la misma cabeza. Un… un… plancha se fuma un porro y se toma un vino, que
eso un skater no te lo hace. / M m –Claro. Son como maneras de… / –Distintas
cabezas. / M m –Distintas cabezas. / –Porque los planchas no tienen cabeza. /
M m –Como que ellos… / –Son los sin cerebro de la ciudad, hay una canción
de la Bersuit [banda de rock contestatario, argentino] que te habla de los “sin
cerebro”, que son… los planchas. (...)Más allá de que hay alguno que salen…
Yo no te discuto que salgan a robar, pero hay otros que… la mayoría salen a
robar y van pa’ el mercado y compran unos medios de base. / M m –¿Unos…?
/ –Medios de base. / M m –¿Qué…? Ah, de pasta. / –De pasta base… / O
ponele, piensan que… que son los más locos por salir a ganar [robar], ¿enten-
dés? / ]
(Montevideo. Entrevista individual. Abandonó el liceo.)
6. Consumos problemáticos, educación, deserción y niveles socioeconómicos
En todos los grupos de discusión y entrevistas a jóvenes que abandonaron los estudios encon-
tramos una asociación entre consumo problemático de drogas ilegales duras y deserción.
Sin embargo, esto no significa que resulte posible generalizar esta conclusión a partir de un
estudio cualitativo.
Como señala un desertor consumidor:
¿Cuántos fuman porro? “Yo me pongo a pensar en las clases que tuve y es un…
3 por ciento, 5 por ciento. Últimamente… a veces pensaba que yo era el único
en la clase que fumaba. Ponele, este año y el anterior. El anterior ya éramos más,
pero dos, tres. De 40, o sea, esa es la proporción (...) Los ves todos juntos en el
recreo y son una banda, pero si los ves en la clase y son dos por clase”.
(Montevideo. Abandonó sus estudios. Nivel Medio Alto.)

Lo que sí resultó una pauta sin excepciones en todos los que abandonaron los estudios de todos
los niveles socioeconómicos y capitales educativos es la relación entre consumo problemático y
abandono de los estudios. Sin embargo las relaciones de causalidad varían entre unos grupos
sociales de jóvenes y otros. En el caso de los jóvenes de nivel medio alto y alto, además de
compartir pautas de consumo de drogas duras de calidad y alto valor económico, es posible
atribuir una relación de causalidad directa entre consumo problemático y abandono de los estu-
dios. Estos consumidores poseen también un alto nivel de información sobre las diferentes
ofertas del mercado y algunos de ellos además del abandono de la propia familia llegaron a
participar en los circuitos del comercio.
[.f –Se fumaronnnnn… medio quilo, Medio quilo… entre tres en dos semanas.
/ [...] m –¡…Cinco mil pesos en porro! / f –Ojo al gol también. Bueno, y eso
es el otro tema, que ellos, ta, merca, ¡obvio! Tipo faso, pastillas, keta, eeeh…
LSD, alucinógenos, bueno, de todo habían tomado alguna vez en su vida. Pero
después, cuando volvimos, que nos seguimos dando con ellos, empezamos a in-
dagar un poquito en sus vidas, y eran pibes de clase alta, ¿me entendés?, ni de
clase media ni de nada, ¿me entendés? Los pibes tenían toda la plata del mundo.]
(Montevideo. Liceo privado. Entrevista colectiva. Nivel Medio Alto.)
Los varones de nivel alto y medio alto que abandonaron los estudios disponen sin embargo del
respaldo e influencia de las redes familiares y sociales que “tiran para arriba”, les financian
tratamientos costosos, a los que vuelven una y otra vez, y les permiten convivir con posibilidades
de empleos. De hecho resultó llamativo que en estos grupos los héroes y modelos de rol sociales
más apreciados eran líderes empresariales o figuras emprendedoras como si la disposición de
asumir riesgos que expresaron o manifiestan en el consumo problemático de drogas ilegales
fuera similar a vocaciones empresariales o predisposiciones e ideales de competencia en el
mercado. ¿Es para este grupo el consumo problemático una etapa que será superada en el futuro?
En todo caso disponen de las oportunidades y la red social de sostén para ello.
En el caso de los varones que abandonaron los estudios de nivel medio bajo y bajo, la calidad
de las sustancias y el ambiente social agregado a ideologías educativas débiles interactúan con
el consumo problemático para incidir en el abandono.
[–Yo estoy con ellos… pero como quien dice estoy de más... como quien dice te
habituás a verlos tomar…/ –Cuando decís drogados, ¿qué decís? / –Ellos están
fumando… adelante tuyo… Están fumando porro… no, de todo tienen… / –
¿Porro y vino…? ¿No hay merca…? / –Merca… lata… hay mucha lata… Es que
ahora la lata es el boom… / –Es el boom, ¿no? A mí me pareció… / –Están todos
los lateros… le dicen ahora allá… Está la banda de los lateros que son los que
te venden todo… Yo he visto chiquilines correr desnudos… porque… por la
lata… van y dejan las cosas en la boca [boca de venta] y se van… Yo qué sé…
yo prefiero tomarme una cerveza y irme en pedo a casa y acostarme a dormir…
que sé que al otro día no tiene ningún efecto… y tengo mis cosas… Ellos no,
ellos venden todo… / –Sí, ellos están al mango… con todo… /
–Aparte que salen a robar… Vos vas a la cárcel y cuántos tenés… Yo tuve un
problema… tengo un tío que está preso por eso… (...) Sí, él está… ahora lo
pasaron para Libertad. Sí, y se come como siete años… Pero eso por gil, porque
yo lo ayudaba… lo ayudaba mi madre… lo ayudaba mi tía… lo ayudábamos
todos… (...)/ –Yo tengo un compañero que la merca la dejó, dejó todo… Pero dice

que nunca fumó lata… por eso él dice que le resultó más fácil dejarlo… Pero
estuvo como seis meses así también… que se fue… se fue del barrio y después
apareció… a los seis meses… y era irreconocible, todo gordo… / –Empezás de
vuelta a tener (…).
(Montevideo, liceo público, entrevista a dos estudiantes
que abandonaron sus estudios, NSE bajo.)
[Es un porro. [...] / [sobre fumar porro con merca]: Vos agarrás, comprás un
medio, no le vas a meter todo el medio en un porro porque te mata, son 50 pesos
que te vale un medio ahora. Ponés, yo qué sé, un porrito, ¿viste?, y el efecto que
te produce te deja como en las nubes, así, ¿viste?, re… Vos respirás así (respira)
y te sentís re liviano, ¿viste?, y como que vas así, como que tu mente es como una
pluma que baja, así, pa, pa, pa. / E m –¿Se usa que… haya gente que… fuma
de vender, o sea vende y consume para eso? /Claro. / E m –Es bastante habitual.
/ Claro. / E m –Y te iba a decir, si por ejemplo comprar merca… ¿qué sale un
gramo? /Un medio te sale 50 pesos, o tenés medios de 80 que tienen un poquito
más, un gramo 100 pesos. / E m –Che, y así, hay gente, por ejemplo, que…
aspira nafta, o cemento… / No, eso ya pasó de moda, pero antes sí, todo el día
con la bolsita, así; yo nunca probé las bolsitas, no estoy ni ahí, te parte los
pulmones. / E m –Te rompe todo, sí, pero igual hay gente que las compra. / Te
come las neuronas. / E m –Sí, mal pero bueno, yo lo he visto, vos lo has visto.
/ Sí, los que más andan pa’ la bolsita, las edades que más abundan con la bolsita
son los 10, los 11, los 12 y los 13 porque no tenés plata. / E m –Claro. / ¿Y qué
te vale un pomo? Te vale 12, 13 pesos, y viste que dicen que no te lo venden y
que no sé qué, eso de los lugares, ¿no? Mentira, ahí hay una estación de servicio
que van guachitos así y te dan, pum. Así que.. el cemento ya fue, ahora está todo
el mundo con la pasta base. / E m –Pasta base. / Todos pasta base. / E m –¿Y
ketamina has escuchado, la keta? / No. / E m –¿Cucumelos sí?. / Cucumelo sí,
en el mate. / E m –¿Y en el barrio hay cucumelo o hay que salir a buscar? /
Salir a buscar alguna vaca, por ahí. / E m –Una vaca. Esperar que llueva y ya
está. No, pero tampoco, no… ni bola a eso tampoco, es fácil. / E m –Sí, es fácil.
/ E m –¿Y otras cosas, así, en el barrio no hay? O sea lo que hay es lata… Porro
o merca. / Ahí está, la lata y porro, y alcohol también. / E m –Alcohol de punta.
/ Claro. / E m –Se usa mucho eso, ¿no? / Claro. /E m –Entre jóvenes…
digamos, la edad tuya todo el mundo de punta. / Sí, claro, el que no se droga con
porro y merca tiene terrible mama, vino como loco o caña, caña, todo caña,
¿viste la caña esa de 30 pesos? / E m –Sí. / Con alcohol blanco, que lo prendés
así con el encendedor y sale una flama (…)./ E m –La brasilera, tipo brasilera,
así.
Claro, 30 pesos vale; eso sí, se toman 10, 15 de esas, andan todos… ya quedan
negros porque tomaron caña. Claro, yo me alejé un poco de la droga por eso,
porque… / E m –Sí, vos las conociste todas… / Claro. / E m –Y llegó un
momento que cortaste también. / Claro, porque te das cuenta que te… que te
come, que te come algo y yo no miro por los demás lo que tengan adentro de la
cabeza, porque quiero tener más.]
(Montevideo. Entrevista individual. Dejó los estudios. Nivel Bajo.)
Los procesos de afirmación de marginalidad cultural se constituyen en el borde o dentro de los

asentamientos precarios y son vividos bien por jóvenes que han logrado avanzar dentro del
primer ciclo del sistema educativo en un panorama vecinal de pobreza homogénea sin oportu-
nidades y se asocian a una dinámica de inseguridad ciudadana por el doble motivo de una

demanda imperiosa de dinero para comprar droga y porque los procesos de segregación socio-
residencial se están asociando con centros de acopio y distribución de drogas en todo el circuito
urbano, así el mercado se transforma en fuente de ingresos para los propios jóvenes consumi-
dores.
Este es el punto de bifurcación en el cual, a pesar de su inclusión precaria y discontinuada en

el sistema educativo (que por tanto internaliza estas tendencias), la pobreza ya concentrada en
las edades jóvenes asociada al patrón de aislamiento social y segregación, el desarrollo del
mercado de drogas ilegales duras y subculturas de marginalidad cultural afirmativa crea un
escenario inédito y desconocido de exclusión sin salidas.
[E m –¿Algún tema, algún libro que te…? / –¿Un libro? / E m –No sé, digo,
de lo que diste, no sé, que te haya llamado la atención. / –Lazarillo. / E m –Mirá,
en literatura. / –El Lazarillo. El Lazarillo de Tormes creo que se lo… creo que
si hacés una película y lo mostrás así en los cantes, acá en el barrio se re
identifican porque todos pasaron por eso, todos… / E m –Por eso de la viveza,
incluso, que decías. / –Ahí está, eso de tratar de… como cuando te das la cabeza
contra el toro, ese golpe creo que lo llevan todos, de darse la cabeza contra la
pared y seguir adelante y darse la cabeza. Hay veces que te la das muchas veces,
bum, bum, bum, bum y ahí va, si no te avivás... ]
Y estas visiones diferentes del país cuestionan seriamente el imaginario nacional uruguayo de
“sociedad hiperintegrada”, la imagen de avenidas de integración social en un sistema educativo
concebido para clases medias y los símbolos mismos de la nación como comunidad nacional.
(El joven tenía el pelo muy largo....)

E m – En ese momento tenías el pelo todo suelto.
–Sí, todo enrulado; terrible pelo tenía y me lo corté el Día del Padre, quedó
embarazada mi novia…cuando dejé el liceo.
E m –Te peló tu novia, te dijo: “Cortate esos pelos”. (Risas.)
–No, me lo corté yo.
E m – ... para recibir al pibe.
–Claro, estuvo bueno. Ta, después yo me dejo el pelo largo porque es como un…
yo qué sé, como que mi apariencia ya es así y aparte como que es un… un… tipo
de rebeldía, ¿no?, ante toda la sociedad, todo esto, toda esta… basura, ¿no?
E m –¿Qué es lo que te da más bronca, así, de la sociedad?
–¿Me da bronca? El escudo me da bronca, por ejemplo la balanza esa no existe,
ya está así la balanza, el que tiene… el que tiene más siempre va a tener más y
el que tiene menos cada vez va a tener menos.

VIII. La predisposición emigratoria
de los jóvenes en el bachillerato
[Joven m - (…). Como que la generación nuestra está perdida,

atinan a irse o no quieren saber más nada con los estudios. Como
que no hay futuro, no se ve futuro. Como que trabajamos todos
por tres pesos y… todo el día y no cobramos nada. ¿Y estudiar
para qué? Si igual terminás trabajando de otra cosa(…)]
(Montevideo, entrevista individual a joven que abandonó el liceo.)
Estudios previos sobre la predisposición emigratoria de los jóvenes en el Uruguay (Filgueira, C.:
1991, Pellegrino: 1994) resaltan la magnitud del fenómeno en contextos relativamente recientes,
así como permiten evidenciar que la movilidad territorial –interna y externa– ha sido una cons-
tante para la sociedad uruguaya a través de la historia. La condición de país fronterizo, así como
las limitaciones del mercado en un país pequeño han sido factores que llevaron –con mayor y
menor intensidad de acuerdo a los períodos históricos– a los uruguayos a desplazarse hacia los
países vecinos desde finales del siglo XIX.
En la historia reciente, el período 1963-1985 configuró un escenario propicio para la emigración

masiva de los uruguayos, cambiando el perfil y destino de la corriente emigratoria histórica y
transformando al país en un expulsor neto de población. Un lento pero persistente proceso de
desmantelamiento del modelo de Estado Social dio paso a la crisis social, económica y política
que culminó en el Golpe de Estado de 1973. Al quiebre de la democracia se sumó el deterioro
de las condiciones de vida, a través del debilitamiento de las vías clásicas de “ascenso y movi-
lidad social”: educación y trabajo, afectando a buena parte de la población y en particular a las
clases medias y bajas (principalmente en los estratos superiores). Una de las respuestas ante tal
adversidad fue la emigración.
Por una parte, este fenómeno se intensificó, alcanzando una tasa emigratoria del 12% de la
población del país en todo el período (Pellegrino: 1994). Por otra parte, el destino de los migran-
tes se diversificó incluyendo destinos como Venezuela, México, Estados Unidos, Canadá y
Australia. A partir de entonces, la emigración de “larga distancia” (Pellegrino: 1994) se instaló
como patrón emigratorio en el país. Conjuntamente, el perfil de los migrantes cambió, aumen-
tando el nivel educativo y la calificación laboral. También cambió la forma de percibir el país,
incorporándose la conciencia de crisis al imaginario social y deteriorándose la imagen del país
igualitario y de fácil movilidad social (Filgueira, C.: 1988).
A partir de entonces, la consolidación de redes migratorias ha ofrecido una reducción de costos

y riesgos para los nuevos emigrantes. Las comunidades de uruguayos en el exterior y los migran-
tes que han retornado al país han tenido un importante papel para el desarrollo y perpetuación

de los flujos emigratorios en la sociedad uruguaya, aún cuando los contextos socioeconómicos
y políticos del país han cambiado con respecto al período anteriormente señalado. Entre otros,
se ha naturalizado la opción emigratoria (Filgueira, Carlos y Rama, German), tanto para prolon-
gar los estudios como para trabajar, como un comportamiento de socialización y de acumulación
económica no asociado a una voluntad de expatriación sino como una ruta posible en la trayec-
toria biográfica.
La sociedad de diáspora se fundamenta tanto en los procesos históricos de larga duración ante-
riormente señalados, como los principales efectos de los nexos e interacciones entre los que
viven en el Uruguay y aquellos que continúan en el exterior. De acuerdo a datos de la Primera
Encuesta de Comportamiento y Consumo Cultural de los Uruguayos (Achugar: 2003), el 68%
de la población nacional y el 70% de los jóvenes entre 16 y 29 años, tiene amigos cercanos o
familiares directos en el exterior. Es de destacar, que los sectores de mayor ingreso y nivel
educativo del país, concentran también un nivel mayor de redes sociales en el exterior. Asimis-
mo, el 74 % de los encuestados que cuentan con amigos y familiares fuera del país, mantuvo
contacto periódico (“a veces”, “muchas veces”) a través de cartas, llamadas telefónicas, mensajes
o regalos durante el último año.
Desde la perspectiva de Gergiur (2003), las comunidades entendidas como diáspora, si bien
consiguen integrarse –bajo fenómenos de sincretismo e hibridación– a las sociedades de destino,
mantienen fuertes vínculos con el país y se consideran “emigrantes transitorios”, aunque se
sucedan las generaciones en el país de destino. Además, los emigrantes conservan buena parte
de las características identitarias de la tierra natal y las mantienen como forma de recrear o
conservar la identidad original. Por tal motivo, como señala Katzman (1999), la búsqueda de los
beneficios que representa el acceso a contextos más dinámicos se realiza a través de redes
migratorias preestablecidas. El papel de contención que tienen las redes de interacción en el
exterior actúa como un capital social relacional, diversificando las opciones originales de que
disponen los individuos.
Por otra parte, en la selectividad de los procesos emigratorios el perfil de emigrantes está
compuesto por los más jóvenes, los más sanos, los más educados y los más dispuestos a enfrentar
riesgos y a asumir dificultades (Pellegrino: 1994). Cabe preguntarse entonces, qué lugar tiene la
predisposición emigratoria frente al proceso de emancipación de los jóvenes. Como principal
referente, podría señalarse que el 37% de los jóvenes (Filgueira, C. y Rama, G.) consultados en
la Encuesta Nacional de la Juventud en 1989 manifestaban intenciones más o menos definidas
de migrar de los contextos de origen, hacia la capital del país o al exterior. Dos tercios de los
mismos tenían predefinido emigrar del país.
Uno de los aspectos más interesantes es que las razones aportadas por los jóvenes para cambiar
de lugar de residencia que se señalaban una década atrás no hayan variado substancialmente en
comparación con los resultados de esta investigación. Para algunos jóvenes se trata de obtener
un buen trabajo y ganar dinero, para otros de algo más complejo como alcanzar un “futuro
mejor”. También hay quienes aducen factores educativos y razones familiares. En todos ellos, el
denominador común es la consideración de que en el lugar de origen poco pueden hacer para
satisfacer sus aspiraciones.
Desde algunas perspectivas (Filgueira: 1970 y Aguiar: 1982), la inconsistencia entre altos niveles
de educación y urbanización y débiles condiciones de ocupación e ingresos, en un contexto de
fuerte recesión económica, incrementa la “tensión estructural” existente en el país, favoreciendo
la predisposición emigratoria en diversos sectores de la sociedad. En el contexto actual, el

deterioro de las condiciones socioeconómicas recientes activó nuevamente los mecanismos de
“expulsión” del país sobre diversos sectores de la población; de modo que la crisis estructural
que afectó al país recientemente podría haber impactado sobre la percepción de los jóvenes
acerca de la emigración.
En este marco, el estudio realizado exploró la predisposición emigratoria de los estudiantes de

bachillerato y en jóvenes desertores del segundo ciclo de secundaria, en tanto, constituyó una
temática emergente en las expectativas emancipatorias de las subculturas juveniles. El objetivo
principal fue indagar acerca de la percepción de la emigración como una ruta emancipatoria
alternativa y explorar los vínculos existentes entre la predisposición emigratoria y la valoración
del sistema educativo.
Los jóvenes presentaron distintas estrategias acerca de las rutas emancipatorias que habrán de
adoptar. La opción de emigrar fue evaluada de forma generalizada, aunque diferencialmente
según nivel socioeconómico, sexo, contexto geográfico de residencia y situación en relación al
sistema educativo (integrados, desertores) como parte del repertorio de opciones socialmente
válidas para asegurar mejores condiciones de bienestar en el tránsito a la vida adulta. En parti-
cular, se observó cómo el contexto recesivo acentuó la condición de “disponibilidad emigratoria”
(Filgueira) como alternativa emancipatoria. En este sentido, las oportunidades que el país podría
ofrecerles en el proceso emancipatorio fueron valoradas como limitadas, en contraposición a
posibilidades hipotéticas de acceder a una mejor situación socioeconómica, representadas en la
emigración. De esta forma, la crisis socioeconómica incrementó la tensión existente entre un
contingente de jóvenes que tienen altas expectativas de movilidad social ascendente, pero que
no se perciben como accesibles en el lugar de origen. Por tal motivo, la emigración constituye
un horizonte emancipatorio alternativo, en particular para aquellos jóvenes con fuerte énfasis en
logros y metas asociadas a mejorar las condiciones socio-económicas del hogar de origen y
movilidad social.
Debe advertirse que la predisposición emigratoria se presentó en todos los grupos analizados,
aunque la posición y argumentación frente al tema tuvo importantes variantes en los discursos
de los jóvenes. Se observó una amplia gama de posiciones, que dio lugar al debate en los grupos
motivacionales. En todos ellos, los jóvenes valoraron ventajas y desventajas, costos y beneficios
potenciales, aspectos positivos y negativos de la migración de los contextos de origen. Pese a que
se señalaron distintos posicionamientos acerca de la emigración, debe advertirse que se trata de
evaluar la “actitud” frente al tema y no una conducta efectiva o inevitable. El tránsito entre la
predisposición y la migración efectiva no es lineal, por el contrario, suele requerir de un conjunto
de condicionantes externas al joven que la viabilice.
La intensidad de los debates frente al tema planteó varias interrogantes sobre el valor otorgado
al sistema educativo, al empleo y a la permanencia en el país para sus trayectorias emancipato-
rias. Cabe preguntarse, ¿cuál es el “engranaje faltante” entre la formación en el sistema educativo
y el acceso al mundo laboral?¿Cómo opera la predisposición migratoria con la disposición a
continuar o no los estudios?¿Se trata de una postergación de responsabilidades o aceleración del
proceso de independencia y autonomía a través de la emigración?¿Cuáles son los costos asocia-
dos a la migración? ¿Qué estímulos perciben los jóvenes para migrar? ¿La migración se percibe
como un proceso individual, generacional o intergeneracional?¿Cuál es el rol de las redes de
interacción en los contextos de destino?¿Qué percepción tienen de la “sociedad de diáspora” y
como opera en el proceso decisorio de emigrar?

Sistema educativo e inserción laboral: el engranaje perdido
El descreimiento frente a los resultados y gratificaciones esperadas del tránsito entre sistema
educativo y acceso a oportunidades de inserción laboral constituye uno de los factores que más
predispone a los jóvenes a considerar la opción de una ruta emigratoria como estrategia alterna-
tiva de emancipación.
Los estudiantes señalan una preocupación importante por su inserción laboral futura. Inclusive,
hasta cierto punto, la inserción “exitosa” en el ámbito laboral parece ser para muchos de los
jóvenes consultados, el objetivo último de la permanencia y continuidad en el sistema educa-
tivo. La valoración de la educación, entonces, tiene una fuerte relación con las expectativas
de incrementar las oportunidades laborales, siendo considerada la finalización de los estudios
secundarios como una condición prácticamente imprescindible para el acceso al primer
empleo.
Pese a la inversión educativa que los jóvenes vienen realizando, la percepción con respecto a los
beneficios que la misma les depara es negativa. En otras palabras, desde la perspectiva de una
parte de los estudiantes de bachillerato, existe una relación inversa entre los costos de perma-
nencia en el sistema y los beneficios inmediatos de mejorar las condiciones de vida –que se
depositan fundamentalmente en el ámbito del trabajo–.
La valoración de las tensiones entre sistema educativo e inserción laboral se expresa en altos
niveles de incertidumbre sobre las gratificaciones futuras que cabe esperar a los jóvenes. Esta
“tensión” entre mayor número de años de escolaridad formal, menores chances de acceso al
trabajo, depara en los estudiantes una sensación de inconsistencia de status entre esfuerzos y
logros. Esa percepción de inconsistencia se traduce en una importante incertidumbre en la pla-
nificación de sus trayectorias emancipatorias futuras. La posibilidad de emigrar, surge en este
contexto como una alternativa socialmente válida para incrementar las oportunidades de inser-
ción laboral.
La predisposición emigratoria asociada a mejorar las condiciones de inserción laboral se expresó

en distintos subgrupos de jóvenes a partir de los grupos motivacionales realizados, tal como se
especificó en el apartado anterior. Interesa aquí, comparar diversas posturas sobre el valor y
utilidad de la educación para los jóvenes que tienen predisposición a emigrar como forma de
incrementar las oportunidades laborales.
Se constata que los jóvenes más demandantes frente a la articulación del liceo y el mundo del
trabajo, provienen de sectores socioeconómicos medios bajos. Por el contrario, para los jóvenes
de nivel socioeconómico medio alto, los nexos entre sistema educativo y empleo se depositan
en la culminación de estudios universitarios.
En ambos casos, se percibe con insatisfacción la desarticulación entre educación y trabajo. Sin
embargo, los estudiantes que provienen de sectores sociales nuevos en el bachillerato depositaron
todas sus expectativas de movilidad social a la educación media. Frente a la urgencia de la
inserción laboral al culminar el liceo, los estudiantes perciben con desesperanza el relativo valor
de las credenciales educativas proporcionadas por el mismo. Las expectativas de continuar los
estudios a nivel terciario se ven condicionadas por el acceso a empleos de cierta calificación
(número de horas, flexibilidad, salario, seguridad social). Bajo estas urgencias, el liceo deja de
tener el “sentido” otorgado inicialmente. Al mismo tiempo, cabe preguntarse cuál es el valor
otorgado a la educación secundaria por parte de estos sectores.

En grupos de nivel socioeconómico medio bajo, se identificaron al menos dos percepciones
contrastantes en relación al valor depositado a la educación para el acceso al trabajo, con un
horizonte común: la emigración.
Desde una perspectiva se evaluó las restricciones que existen en el país frente al acceso de los
jóvenes al mercado laboral y la debilidad de las credenciales educativas para acceder a mejores
condiciones de trabajo, como condicionamientos en los que se desarrolla la opción emigratoria.
Este grupo, tendió a desvalorizar la educación secundaria como multiplicador de oportunidades
en el mercado de trabajo. Desde esta perspectiva, el liceo no ofrece ventajas inmediatas para la
inserción laboral en el país, por tanto adopta el valor de un “trámite” que solamente otorga el
acceso a nuevas “salas de espera”42 (Beck). El sistema educativo perdió su función distribuidora
de status que años atrás detentaba.
La educación secundaria se transforma en una “sala de espera” en la que se distribuyen las

oportunidades de acceso al mundo adulto, que cada vez son menos satisfactorias y más lejanas.
La adopción de estrategias innovadoras como la movilidad territorial en busca de “atajos” para
alcanzar mejores condiciones emancipatorias es recurrente. Mientras, no se perciben incentivos
inmediatos para estudiar, sino la postergación de otras oportunidades más atractivas. Inclusive,
para estos jóvenes, en la hipótesis de emigrar no se visualiza la utilidad de los conocimientos
proporcionados por la enseñanza secundaria como un valor en sí mismo.
[m –Yo pienso que falta… falta motivación. No hay… verdaderamente para mí no

hay un sano aire (?) en ese sentido en el estudio. (…) De última: “Pa, me encanta
ir al liceo porque está de más”; ahora no, van al liceo: “Tengo que ir al liceo, ta”.
m –Está también el por qué voy a estudiar si el país está… digo, yo lo escucho
mucho… este… f –Si la mayoría estudia, se recibe y no tiene trabajo… m –
No, te dicen eso: “Por qué estudiar si no… si no… si acá no tengo futuro”; o
“Quiero terminar sexto y irme pa’ España, o Estados Unidos o lo que fuera”... ]
Una perspectiva contrastante en jóvenes de nivel socioeconómico medio bajo restauró la credi-
bilidad en el sistema educativo frente a la adopción de la emigración como ruta alternativa. La
continuación de los estudios constituye una garantía para mejorar la inserción en contextos
laborales más dinámicos pero también más competitivos. Esta percepción es adoptada por
estudiantes con ciertas ideologías credencialistas, pero también por algunos “vocacionales”, en
donde se incorpora el valor de la educación para los contextos de destino, como un valor
agregado.
[J –En mi caso, en mi caso solamente, creo que estudiar es lo que me sirve a mí,
(...), yo tengo un padre que es ingeniero naval y está de taxista… por la falta de
laburo, entendés, y eso y por el reemplazo, o sea, mi padre pasa que vivió en Japón
y él, o sea, el reemplazo de (?) las nuevas generaciones y eso queda, lo, lo… los
dejan obsoletos, entendés, entonces, chau. Y acá el problema es que… falta, falta
oportunidad, o sea, aunque (?) salgan (?) oleadas de ingenieros, doctores y todo,
acá no van a conseguir nada y se van a ir a la mierda, me entendés. Y yo si (?)
42
El sistema educativo se convierte así, según Beck, en una “estación fantasma” en la cual ya no llegan los trenes
previstos por el horario. En sentido metafórico, Beck señala que el sistema educativo afectado por el desempleo
queda vacuo, pierde sentido.

más estudio, tengo la oportunidad de irme, de irme para Japón, tengo (…). J -
…pero me parece que hay muy buenas fuentes de estudio acá, o sea, hay muy
buenas cosas para hacer que podés salir a competir en el mercado. Por eso me
parece que está bueno… o sea, no es un “por las dudas, por si me voy a ir”
estudio. Pero irte con algo, no ser solamente un sudaca.]
(Montevideo, Liceos públicos, NSE medio bajo, varones.)
Para estos jóvenes, la percepción del liceo como una “antesala” es generalizada. La culminación
de liceo es la condición mínima para los jóvenes integrados al bachillerato de capitalizar su
inversión educativa. Pero aún es una antesala que posterga el acceso al mercado de trabajo, y con
ello las posibilidades más tangibles de emancipación temprana y acceso al consumo y bienestar
económico. La finalización de la educación secundaria también es la “antesala” para emigrar del
país, cuando esta es percibida como la vía más rápida de acceso al mundo adulto o a mejores
condiciones de vida que las ofrecidas por el país.
Por otra parte, surge como interrogante si los jóvenes que provienen de hogares con alto capital
educativo y nivel socioeconómico tienen similares demandas frente a la educación media o si por
el contrario, el liceo adquiere otra significación, más asociada al tránsito a la educación superior.
Podría plantearse en estos jóvenes el traslado del problemático vínculo entre educación y empleo
a la educación superior y la postergación de la opción emigratoria a la etapa profesional. Efec-
tivamente, las perspectivas más críticas frente al proceso de devaluación de las titulaciones en
el mercado de trabajo se presentan en jóvenes de nivel socioeconómico medio y alto, quienes
cuentan con la experiencia previa de la trayectoria profesional de sus padres como ejemplo
inmediato.
[J –(…) Yo tenía la fantasía de ta, de trabajar de lo que me gustaba. No sé si (…),

pero… decir: “Vivo de la medicina pero me encanta”. Y ahora veo que… yo qué
sé… mismo hay padres (…) son médicos, (…), que me cuentan: “Sí, porque con
(…), me echaron como de cuatro lugares”. Entonces decís… Ta, capaz que cuando
yo llegue a recibirme está mejor. Nunca sabés. J –Eso con todas las carreras. J –
Si te podés acomodar, divino, que trabajes, sí, pero yo qué sé… (…) Ta, caliente
porque (…) la gente que se rompió el orto y terminaron ahí, ¿entendés? Y cuánta
gente… Es verdad, el médico trabaja de… no sé, vendiendo panchos (…). O
sea… M - ¿Y al final, entonces, qué pensás? J –No, termino sexto y no sé lo que
hago. Tris tris.]
(Montevideo. Liceos públicos. Mujeres. Nivel Medio Alto.)
[m –A mí lo que no me gustaría es matarme haciendo una carrera de diez años,

como conozco gente… f –Y después terminar haciendo… m –…y después ter-
minar trabajando de juntapapeles, lo que sea. m –Vos te rompiste el lomo doce
años entre escuela y liceo, más diez años de facultad –porque hay facultades que
son hasta más, ¿no?–, para después… nada. Como mi padre, mi padre hizo De-
recho, todo Abogacía y ahora trabaja de conserje en una empresa. Digo, nada que
ver. ¡Nada que ver! Pero ta, digo…]
El agotamiento de la capacidad del sistema educativo terciario de articular nexos reales con el
mundo del trabajo es acompañado de fuertes procesos de devaluación educativa, donde los años
de escolarización cada vez “valen menos” con respecto a las generaciones pasadas. Esta situa-
ción se traduce para los estudiantes en perspectivas pesimistas que cuestionan el “valor” de las

credenciales educativas profesionales en el acceso a empleos calificados. La emigración adquiere
relevancia en las expectativas de este grupo de jóvenes, aunque es postergada en el proceso
emancipatorio.
De esta forma, la emigración es vista como una estrategia posible, como una estrategia cuasi-
“innovadora”(Merton), pero fundamentalmente como la última alternativa, condicionada a la
“ineficiencia” del sistema educativo para incrementar las posibilidades de inserción laboral exi-
tosa. Es decir, estaría condicionada a la inadecuación entre empleo-educación, como sobrecali-
ficación en el empleo, desencuentros entre formación específica y oferta laboral, desempleo y
subempleo, una relación inversa o insuficiente entre calificación y salarios, entre otros aspectos
que son señalados por los jóvenes.
Predisposición emigratoria y perfil socioeconómico
En los grupos y entrevistas realizados surgieron diferencias en la predisposición emigratoria de

acuerdo al posicionamiento frente al tema y en cuanto a la elaboración del proyecto emigratorio.
De acuerdo con la definición del lugar de destino, la existencia o no de redes sociales en el
exterior, tiempos en que se evalúa el proyecto emigratorio –más o menos inmediatos– y en
particular, los motivos o razones expresados para emigrar o permanecer en el país, se pueden
establecer dos percepciones divergentes frente a la opción emigratoria en la trayectoria emanci-
patoria.
Por una parte, se presentó un grupo de jóvenes con alta predisposición emigratoria como dispo-
sitivo para mejorar su situación socioeconómica o sociocultural a través de la residencia temporal
o definitiva en el exterior. Este grupo reúne jóvenes de perfil social y educativo opuesto: jóvenes
integrados al sistema educativo en centros privados, con alto capital social y nivel socioeconó-
mico y jóvenes de nivel socioeconómico bajo, que han abandonado los estudios y que cuentan
con bajo capital social y educativo.
Por otra parte, se presentaron jóvenes con baja y nula predisposición emigratoria que evaluaron
los costos de la eventual “operación retorno”, cuando no se logra mejorar las condiciones so-
cioeconómicas de partida, así como el quiebre afectivo asociado a la emigración. Los jóvenes
cuya predisposición emigratoria es baja provienen de sectores de nivel socioeconómico medio
y medio bajo, con menor capital social en el exterior y cuyos referentes emigratorios más
cercanos son aquellos migrantes recientes que no han logrado una inserción exitosa en los países
de destino. Los casos de nula predisposición emigratoria son muy pocos y responden principal-
mente a jóvenes de diverso capital social del interior del país que perciben con disgusto la opción
emigratoria, como un símbolo de desarraigo, y desentendimiento o falta de compromiso con la
realidad del país, con un proyecto colectivo y con la identidad nacional.

La emigración como forma de maximizar oportunidades
El grupo de estudiantes con alta predisposición emigratoria identifica la emigración como la

estrategia más rentable para el logro de las metas. En general, metas asociadas a mejorar el
bienestar económico y movilidad social. Expresan con claridad e intensidad la emigración como
la ruta emancipatoria más próxima y favorable a sus expectativas.
Resulta interesante observar que los jóvenes con alta predisposición emigratoria provienen de
sectores opuestos en la escala social y se ubican en sectores también opuestos en cuanto al
capital socioeducativo. Se identificaron entonces, dos perfiles polares de jóvenes con alta pre-
disposición emigratoria:
Por una parte, se constató una alta predisposición emigratoria en jóvenes integrados al sistema
educativo con alto capital social. Los estudiantes que se ubican en este subgrupo con alta
predisposición emigratoria provienen de centros educativos privados de Montevideo. Asimismo,
cuentan con alto capital social del hogar de origen, elevado nivel socioeconómico y acceso a
redes sociales en el exterior. Para estos estudiantes, la emigración es vista de forma pragmática,
como un instrumento que agrega valor a sus trayectorias biográficas. Asimismo, ellos expresan
distintas razones para salir del país.
La emigración es percibida, por algunos jóvenes, como una estrategia anticipatoria para maxi-
mizar las oportunidades de bienestar social frente al contexto recesivo que se experimenta en el
país. La percepción de desencanto frente a la situación del país se visualiza como una barrera
para alcanzar las metas propuestas. La emigración es considerada como una forma de multiplicar
posibilidades y potenciar el capital social de las familias de origen.
Las aspiraciones de este grupo de jóvenes se canalizan por la vía emigratoria, bajo la consigna
de realización individual.
[M m –(...) Me contaban más o menos el presente, por dónde anda la vida, acá,
allá; ¿y para el futuro? ¿Cómo lo ven? ¿Fácil? ¿Difícil? ¿Qué se cierra, qué se
abre? ¿Qué sensación tienen del futuro? f –Yo personalmente me voy a ir del
país. No le veo futuro. M m –No le ves futuro al país. f - Yo estoy totalmente
de acuerdo con ella. f –Cuando pueda me voy… No sé adónde, pero me voy…
f –Salir de acá antes que se caiga…]
(Montevideo. Liceos privados. Mixto.)
Asimismo, la emigración es asociada a la incorporación de patrones culturales globales en

contextos más atractivos que el Uruguay. La emigración constituye la posibilidad de inserción
en sociedades de mayor desarrollo social, en formas de vida más dinámicas y en particular, con
un “clima social” de mayor optimismo respecto al percibido en el país. Las redes sociales en el
exterior cumplen un papel relevante en la disposición emigratoria de estos estudiantes. En ge-
neral, son visualizados por los jóvenes como grupos de referencia. A la vez, familiares y amigos
radicados en el exterior cumplen un papel de contención afectiva, lo cual, minimiza los costos
emocionales de la movilidad territorial.
Bajo estos parámetros, la emigración no lleva consigo un aceleramiento en la adopción de roles

adultos. Por el contrario, no se perciben rupturas importantes en la condición juvenil frente a la
opción de emigrar planteada en estos términos por los estudiantes. La emigración tiene una
connotación netamente positiva, asociada a un aprendizaje, una incorporación de nuevas pautas

culturales que más bien refuerzan la condición juvenil. Desde este punto de vista, la salida al
exterior del país se asocia más a un viaje de placer, que a una vía de tránsito al mundo adulto.
La movilidad territorial se percibe además, de forma transitoria. La intención final es “circular”
entre un territorio y otro, de forma de adquirir un estilo de vida más moderno.
También, la opción emigratoria puede relacionarse a la continuidad de los estudios en centros

educativos de Estados Unidos o Europa.
[f –No, yo no quiero vivir acá. Yo quiero vivir en Inglaterra porque me encanta,

pero no me quiero quedar acá… Claro, tengo familiares en Italia y en Estados
Unidos y en un principio, si no conseguía beca –que es lo que estoy tratando–
podía irme con una tía mía que vive en Estados Unidos, aunque sea para ver si
me adapto, si extraño… lo cual dudo, pero… ta, siempre puede pasar. Y no sé,
quedarme no me voy a quedar. Eso lo tengo clarísimo.]
Por otra parte, se observó un grupo de jóvenes con alta predisposición emigratoria en desertores
del sistema educativo. En este caso, la percepción de desarticulación entre medios disponibles
y metas se expresa con intensidad. La emigración aparece como una opción viable, como una
ruta alternativa de emancipación, que ofrece mayores riesgos afectivos/emocionales pero también
mayores beneficios económicos.
La adopción de estrategias cuasi-innovadoras en jóvenes en situación de marginalidad social y

cultural no se observa únicamente en la significativa predisposición emigratoria, sino también en
patrones normativos específicos que caracterizan la “subcultura plancha”. La confluencia de
múltiples restricciones en las credenciales educativas, así como en capital social del hogar de
origen y desintegración social, intensifican la predisposición a realizar apuestas riesgosas ante
limitadas oportunidades en el país.
[M –¿Cómo ves eso de irte? J –Irme, es lo que estoy esperando, es lo que estoy
esperando, totalmente. Eh (...) paso la mayoría del día ocupado, tratando de con-
seguir laburo, moviéndome, porque quiero ir para afuera, sí o sí, quiero ir para
afuera porque ya veo que no tengo muchas oportunidades. Claro, el progreso
económico está afuera pero no, no es lo mismo que estar en tu país, que ta…]
La educación formal se evalúa como una inversión a largo plazo, frente a la inmediatez de los
condicionamientos existentes en sus vidas. Pese a ello, la vía educativa es revalorizada por los
jóvenes que abandonaron los estudios, pero descartada por condicionamientos socioeconómicos.
Por tal motivo, la reinserción en el bachillerato se percibe prácticamente imposible a corto plazo.
Estos jóvenes experimentan la sensación de “no estar en ninguna parte”, como consecuencia de
los múltiples tránsitos incompletos, en la trayectoria emancipatoria y entre el sistema educativo
y la inserción laboral. Esta percepción, expresa un “tránsito quebradizo” entre el mundo juvenil
y el mundo adulto, donde el joven queda descontextualizado, pierde ámbitos de socialización
(liceo, grupos de pares), encuentra fuertes barreras para ingresar al mercado de trabajo y las
posibilidades de retorno al liceo no se perciben como factibles o se ven muy limitadas.
Las restricciones sociales y económicas de integración social en el país se tornan desmedidas

frente a una percepción “ilusoria” de la emigración como multiplicador de oportunidades de
bienestar económico, identificándose un imaginario por demás optimista acerca de las ventajas

que la salida del país pueda otorgarles. La movilidad territorial se asocia casi linealmente a las
posibilidades de ascenso social. Especialmente, la emigración es considerada como una posibi-
lidad de acceder a mejores salarios, en contraste con la percepción de reducidas oportunidades
de mejorar el nivel socioeconómico en el Uruguay.
La planificación del proyecto emigratorio es dispar pero existe una cierta valoración de medios
disponibles y posibilidades de inserción en los países de destino. En este sentido, la realización
de cursos cortos (cocina, masajes) en el sector privado fue el principal mecanismo utilizado para
potenciar su calificación para la inserción laboral en el exterior. Los destinos seleccionados
expresan un cambio en el tipo de predisposición emigratoria que experimentan los sectores de
menor capital social. Aún así, las redes sociales existentes en el exterior son el principal orien-
tador de los destinos emigratorios.
[–Mirá… yo tenía, viste, Estados Unidos; después con todo el tema de la pizza y
(…). Después… eh… tenía pensado irme a España, de pronto es un tema menos el
del idioma, que ta, no me va mal con el inglés, pero tampoco soy uh, guag, guag.
Allá es todo inglés. Y ta, en principio irme a España, ahora se me cruzó de vuelta
ir a Estados Unidos, ta, porque allá tengo otra gente, viste, ta. Puedo agarrar e
irme a Estados Unidos. Vamo’a ver qué pasa. Antes me desesperaba con todo eso,
ahora no, ahora no me quemo más, ahora las cosas tranquilo porque apurado
salen mal. Y si te ponés, si entrás a desesperar es peor. Es peor porque no te salen
las cosas, como que te cegás, entonces no. Ahora tengo visto Estados Unidos de
vuelta, (…). Vamos a ver qué sale.]
Históricamente, la emigración de menor calificación y nivel socioeconómico tenía como destino

principal la región (Pellegrino). Los jóvenes consultados señalan la disposición a trasladarse a
países de primer mundo y se sienten reticentes a emigrar a países cercanos, particularmente a
Argentina. La identificación de factores culturales como la discriminación frente al inmigrante
es mencionada como uno de los motivos de rechazo frente al país de mayor tradición emigratoria
para los uruguayos.
También se señala la recesión socioeconómica del vecino país, como factor que aplaza la dis-
posición emigratoria hacia un contexto que deja de ser atractivo, aún cuando para los sectores
de menor nivel socioeconómico existan redes sociales más intensas en los países limítrofes.
Los jóvenes que abandonaron los estudios y viven en condiciones de marginalidad también
evalúan las chances de reinserción social como un factor relevante a la hora de decidir el destino
de la movilidad territorial. Mudar de contexto territorial, no solo supone perseguir fines econó-
micos –que son prioritarios para su subsistencia–, sino también pretende recuperar ámbitos de
integración social.
[J –Capaz que en unos años se arregla… yo no, no sé si voy a trabajar acá. M –

Te estás preparando para la eventualidad. –Y me iré. M –¿Vos te pensás ir capaz,
si no conseguís laburo? –Sí. M–¿Adónde? ¿Argentina? –España. M–España. –Sí,
porque tengo mi primo allá y este primo se va ahora, está mi tío allá. Y en
Argentina peor que acá está. M –Sí, sí, sí, salado. –Además que un uruguayo en
Argentina es un don nadie porque… te basurean de verdad, los argentinos… Si
vas como turista está todo bien, pero si vas y estás viviendo ahí está todo mal.–
Brasil está bárbaro. M –Es otra, y más caluroso. –Más cerca. M –¿Y conocés
Brasil, fuiste o…? –Fui a Florianópolis. Está bueno, fui con mi madre, mi padre

y mi hermana, y hay laburo, ahí hay laburo y te pagan bien. Una amiga de mi
madre se fue con el marido, de mecánica de motos y está haciendo la plata allá,
terrible local se puso con motos.]
Predisposición emigratoria y continuidad en los estudios
Para algunos jóvenes, la salida al exterior del país tiene como objetivo central continuar en el
sistema educativo. Estos jóvenes valoran la educación por sus contenidos y por la calidad de la
misma en los países de destino. Asimismo, se trata de una estrategia para garantizar la perma-
nencia en el sistema educativo, accediendo a la formación superior, a través de becas de estudio.
Las posibilidades que tienen en el país de asegurar la culminación de carreras a nivel terciario
son percibidas como más limitadas, y con mayor esfuerzo, porque deben trabajar y estudiar a la
vez. El apremio de la doble inserción –laboral y universitaria– incentiva a adoptar la vía emi-
gratoria como forma de garantizar la inversión educativa y minimizar los riesgos de abandonar
los estudios.
[E–¿Alguna vez pensaste en emigrar, en salir del país, en ir a trabajar a otro país,
o a estudiar en otro país? –Pensé… o sea, pienso en ir a Cuba a estudiar allá
porque creo que Cuba es un país donde tiene la medicina más avanzada, tiene más
recursos. También pensé en irme a Estados Unidos porque… me gusta el país
también me gusta, me gusta el idioma de ellos. Pero no sé, hay que ver en el futuro
qué es lo que sucede, a ver si puedo ir a Cuba; pienso estudiar bastante para ver
si consigo una beca para irme a Cuba a estudiar allá. Pero no sé, veré lo que
pasa.]
(Rivera. Liceo público. Entrevista individual. Femenino.)
[E m –¿Qué pensás que va a suceder? Digamos. –Eh, mi idea es que si puedo

continuar aquí en Uruguay estudiando, con tal vez si puedo conseguir una beca en
Estados Unidos para ir a estudiar sería mejor. Pero si continúo aquí en Uruguay,
mi idea es trabajar y estudiar a la vez.]
(Maldonado. Liceo Público. Entrevista individual. Masculino.)
En este sentido, el valor de la educación no se compromete en lo inmediato, por el contrario, se

percibe la educación como una herramienta útil para emigrar. Pese a ello, lo que sí se compro-
mete es la formación y permanencia de cuadros calificados en el país, lo cual tiene alto impacto
en el mercado de trabajo nacional.
El desencuentro entre las profesiones más académicas en el país y el mercado de trabajo, da lugar
a nuevas expectativas emigratorias de acceso a empleos calificados, con perfil específico en el
área de estudio, aún cuando la opción de vivir en otro país no se perciba particularmente
atractiva.
[f –Claro, yo como que por ejemplo, como quedarme quiero quedarme. Me

quedaría, pero por ejemplo, si sigo algo que tenga que ver con arqueología que me
gusta… acá me tengo que ir. Y es lo que está haciendo mucha gente. m –No sé,
yo tengo fe que esto dentro de unos años puede mejorar. También puede empeorar,

pero bueno, entre las dos opciones me quedo con que puede mejorar. Entonces si
puede mejorar, yo planeo quedarme acá.]
(Montevideo. Liceos Privados. Grupo mixto.)
La predisposición emigratoria de jóvenes que procuran finalizar los estudios universitarios para
irse al exterior forma parte de un proceso más amplio de “fuga de cerebros” hacia países de
mayor desarrollo en investigación científica.
Los nuevos sectores sociales en el bachillerato:

apuesta educativa y retracción de la vía emigratoria
Para los jóvenes de sectores medios bajos integrados al sistema educativo, las opciones son otras.
Existe aún la esperanza de un futuro mejor asegurado a través de las credenciales educativas que
sus padres no alcanzaron. La educación mantiene el valor de expectativa de movilidad social
ascendente y las posibilidades de emigración son más reducidas, dado que –entre otros aspectos–
las redes existentes en el exterior también lo son. Las ilusiones de acceso a un “mundo mejor”
y la imaginación del futuro laboral encierra entonces una apuesta mayor a la educación y una
mayor angustia ante la incertidumbre de la emigración como “última alternativa” condicionada
a la ineficiencia del tránsito entre sistema educativo y mundo laboral. La imaginación del futuro,
aún en territorios fuera de las fronteras nacionales no parece ofrecer mayores ventajas. Por el
contrario, las posibilidades de obtener un empleo de mejor calificación y valoración social se
consideran menores.
A pesar del deseo de permanecer en el país, se observó una relativa predisposición emigrato-
ria como escenario posible en un futuro mediano. La predisposición latente aparece referida a
las condiciones de incertidumbre con respecto al futuro en un contexto fuertemente recesivo.
Son tan altas que no se vislumbra una alternativa de resolución dentro del país. Es decir, aún
quienes no desean emigrar, no descartan la posibilidad en un futuro lejano.
[J –Sí… “Yo no puedo quedarme acá, quedarme acá; si no, voy a terminar de
taxista también, como todos los demás”, decía yo. Pero si vos no enfrentás la
situación…(...) J –…yo no lo tomo como un escape, que la gente escapa. Lo tomo
como una posibilidad cuando no hay otra cosa…]
[J –Que como que toda la gente se escapa de acá. Porque es verdad, yo también
lo pensé. Yo siempre dije: “Ay, no, yo no puedo…”.(...) J –…de última me voy. Yo
ya lo pensé, y sí, yo me iría. Lo que pasa que si yo quiero hacer agronomía, me
parece que acá es lo mejor. Es lo mejor que hay, claro, me encanta el campo,
¡claro! Yo me quiero quedar, pero… de última me voy. Me gustaría tener otra cosa,
otro trabajo…]
La percepción generalizada de “proximidad” emigratoria es vivida por estos jóvenes como una
imposición social, más que una decisión individual. La opción de emigrar es percibida como “un
peso”, “un punto extremo”.

[m –Yo dejar el país, un punto extremo.(...) m –Dejar el país lo dejaría en un
punto extremo, no me quiero ir del país… no sirvo para ir a otro lado… Me
gustaría, por último…]
(Florida. Liceo Público. Grupo mixto.)
[M f –Ustedes: ¿piensan en irse así o…? J –Mirá, yo manejé la posibilidad y

todo lo demás… digo… yo voy a tratar de que… hasta que las papas quemen del
todo… no sé… Es decir, no lo veo como algo… no lo veo como un… es decir, si
me tengo que ir me voy a ir, qué se le va a hacer. Pero voy a tratar de hacer todo
lo posible para que no… aunque lo veo re difícil...]
La sensación de angustia se evidencia en que la construcción del futuro individual en el país

parece una posibilidad lejana, llena de dificultades y sacrificios personales cuyo límite (“hasta
que las papas quemen del todo”) marcaría el momento de emigrar.
La evaluación de pérdidas: restricciones y riesgos ante la emigración
La percepción de futuro construida en torno a una territorialidad incierta pero nueva, situada en
el exterior y no en el Uruguay, asume distintas modalidades que transita entre una visión opti-
mista y otra pesimista. A continuación, se presentan los motivos más recurrentes frente a la
decisión de emigrar o permanecer en el país.
Entre los motivos para emigrar, se perciben las dificultades de acceder al empleo y la situación
socioeconómica del país. La falta de oportunidades para insertarse en el mercado de trabajo y
las asincronías entre años de educación y calidad del trabajo, son los indicadores más claros
de la predisposición a buscar otras vías, como la emigración, para alcanzar las metas. También
se asocia la emigración a la ausencia de proyección de un futuro posible en el país, que excede
los factores socioeconómicos señalados. La emigración por prevención al futuro es una de las
más generalizadas entre los jóvenes, que se sienten defraudados con el futuro que les depara el
país.
Por su parte, aunque son muy pocos, también hay quienes argumentan su emigración por pro-
blemas políticos, por no estar de acuerdo con el gobierno, quieren buscar una mejoría económica
y una apertura política; piensan que la emigración se produce por razones tanto económicas,
como políticas y sociales.
Y por último, algunos jóvenes expresan una especie de “hastío cultural”, vinculado a las con-
diciones de “chatura”, “encapsulamiento”, “estancamiento” del país. El énfasis en alcanzar las
condiciones de modernidad, asociadas a nuevos patrones de consumo cultural y material, así
como a adoptar formas de vida más modernas son considerados también como factores que
estimulan la decisión de emigrar en los discursos de los jóvenes.
En contraste, las motivaciones más recurrentes expresadas para permanecer en el país giran en
torno a tres grandes tipos:

Razones sociales: la existencia de sentimientos de arraigo y de nacionalismo. La necesidad de
vivir en el lugar de origen y crecer en la misma sociedad, donde el valor de la cultura local
parece ser uno de los aspectos que más consistencia le otorga a la identidad nacional y a la
necesidad de permanecer en el país.
Razones familiares: principalmente, la fractura afectiva que resulta de asumir la separación de

la familia de origen, lo cual se vivencia con cierto grado de angustia por los jóvenes.
Razones personales: aversión al riesgo, valoración de conformidad y optimismo con la situación

actual personal y social de la vida cotidiana.
Predisposición emigratoria y sociedad de diáspora
Estudios recientes sobre las sociedades de “diáspora” han identificado este fenómeno en aquellas
sociedades que tienen un fuerte contingente de su población viviendo en comunidades fuera del
territorio de origen. Ejemplos paradigmáticos son el pueblo armenio o el judío, pero también se
habla de la diáspora africana en América Latina y la diáspora oriental en distintos países de
occidente –tomando como ejemplo los contingentes japoneses en San Pablo–, la diáspora cubana
que divide la población entre los que viven en la isla y aquellos que alcanzaron las fronteras con
los Estados Unidos. Asimismo, las comunidades de uruguayos en Barcelona, Madrid o Nueva
York, pueden ser analizados bajo esta óptica.
Ahora bien, interesa analizar los vínculos que la diáspora uruguaya cumple en los procesos de
decisión de los jóvenes de ir a vivir al exterior. Como señala Katzman, el papel de las redes de
interacción es central en la búsqueda de beneficios de los migrantes. Desde este punto de vista,
las comunidades de uruguayos en el exterior cumplen un papel articulador entre el “adentro” y
el “afuera”, dando cuenta que los migrantes recientes no actúan de forma individual, ni de forma
aislada, sino a través de canales preestablecidos de interacción. Esta estructura permite –con
ciertos márgenes– una relativa eficiencia en la integración ocupacional en el lugar de destino, así
como mantener una fuerte vinculación entre los integrantes de las familias en el país de origen
y el de destino. Las redes de interacción y la inserción de los migrantes a colonias de uruguayos
en el exterior “acolchonan” los trastornos de la mudanza.
Además, la posibilidad de mantener una doble ciudadanía aliviana la decisión de emigrar, dado
que el camino de retorno siempre está abierto. La ciudadanía uruguaya no se vincula necesaria-
mente a un contexto territorial de residencia sino a patrones culturales que es posible mantener
en cualquier parte del mundo. La ciudadanía se percibe menos territorial y más transcultural. La
insistencia que manifiestan los jóvenes en torno a las pautas culturales del país y la valoración
positiva que hacen de la misma no se percibe conflictiva con la decisión de emigrar del país,
siempre y cuando se decida mantener y reproducirlas en las sociedades de destino.
[J – (...) ahora hay mucha emigración, cuando te vas, estás allá y no decís: “Sí,
soy español”, no, “Soy uruguayo”… porque ta, porque lo llevo adentro… porque
sí… y eso quiero que… que hagan mis hijos, que donde estén, siempre sean
uruguayos…]
(Montevideo. Liceos Públicos. Masculino. Nivel Medio Alto.)
Asimismo, los jóvenes otorgan diferentes valoraciones a los emigrantes cercanos y a las comu-
nidades de uruguayos en el exterior. Un grupo de jóvenes percibe las comunidades uruguayas

como polos de atracción, otorgándoles una función de contención e integración social, frente a
la incertidumbre de readaptación que ofrece el lugar de destino. Estos jóvenes encuentran refe-
rencias positivas entre aquellos que lograron mejorar la estructura de oportunidades de origen e
insertarse satisfactoriamente en sociedades de mayor nivel de vida.
Otro grupo plantea un descontento frente a la decisión de emigración en familiares y amigos. En

algunos casos, los jóvenes ven limitados sus márgenes de decisión, adoptando la opción emigra-
toria como una imposición familiar de sobrevivencia, aún cuando no se sienten motivados para
ello.
[m –A mí personalmente no me gustaría irme, pero me siento obligado a irme

porque mi familia capaz que se va para Canadá y yo soy menor, y me manda mi
madre. Entonces me tengo que ir obligado, ya hablé con ella y me dijo: “Te tenés
que ir”. Pero, como e’, en Canadá es así, que si vas con toda tu familia entera te
dan una casa y te dan equipada, si no vas con tu familia completa no te dan eso,
entonces tengo que ir yo.]
Para aquellos jóvenes que tienen la opción de prolongar los estudios en el país, aún cuando sus
familiares directos hayan emigrado, los costos asociados a permanecer en el Uruguay son altos.
Se ven enfrentados a tener que independizarse del hogar paterno y a la asunción de mayores
responsabilidades, que evidencia un tránsito forzoso y acelerado a la vida adulta.
[f –No, mi madre prefiere que estudie…(…) pero bueno, sí quiere que estudie. f
–Yo tenía problema; lo que pasa es que mi madre no vive conmigo y mi padre
tampoco. M m –¿Con quién vivís tú? f –Con una tía; este año. El año pasado
sí, había problemas porque vivía con mi madre, y no…Pero así, ahora pue…
dependo más de mí que otra cosa. M f –¿Te fuiste a vivir con la tía de la
peluquería? f –Sí. Lo que pasa es que mi madre se fue a vivir a los Estados
Unidos con mi padrastro y mi padre se fue con mis hermanos al Brasil. M –¿Y
no pensás seguir a alguno de los dos, a Brasil o a Estados Unidos? f –Sí, eh…
pienso ir ahora en diciembre a Estados Unidos, a ver cómo va, mi madre quiere
que vaya. Y ahora cuando vaya mis hermanos (…). A Brasil no.]
(Maldonado. Liceo público. Grupo mixto.)
Entre los motivos de descontento señalan los costos económicos, fragmentación familiar e ines-
tabilidad emocional, así como el acceso a condiciones de vida menos alentadoras en los países
de llegada que en el Uruguay.
[–Eso sobre la gente que se va porque se va, tipo… no sé, ponele dos meses, está
luchando (…) operación retorno. Y estaba hablando una flaca que ta, supuesta-
mente estaba muy bien económicamente acá y con la crisis, de pasar de estar muy
bien económicamente pasó a estar bien económicamente. Entonces, ¿qué hicieron?
Los viejos vendieron todo y se fueron a Estados Unidos. Y allá les fue como el culo,
o sea… –perdonen la palabra–. Y ahora está totalmente arrepentida y que querían
volver y no saben cómo volver y todo eso. Ahora… claro, la gente que se va… Vos
acá bien o mal tenías tu casa, tenías tu auto, vendés todo con expectativas de irte
a otro país y tener más o cosas mejores que las que tenías acá. Y si no tenés esa
suerte allá, ¿cómo te volvés para acá? Porque vas a estar (…) más miseria de la
que supuestamente estabas. Como que es peor.]

La mistificación del emigrante “exitoso”, aquel que “hizo la América” tiene como referente a
aquellos que hace muchos años que residen en otros países o aquellos que retornaron al país en
décadas anteriores, luego de una estadía transitoria por otros países. Por otra parte, manifestaron
percepciones críticas de los jóvenes, como ser la irracionalidad en las estrategias de migrantes
recientes ante un contexto de alta incertidumbre, donde los jóvenes perciben un desbalance entre
costos y beneficios posibles. El riesgo de la “operación retorno”, cuando se trata de volver en
peores condiciones que las de partida, no es tolerado por los jóvenes más críticos.
Las dificultades reales de inserción laboral y cultural en sociedades distantes actúan como factor
de retracción en la predisposición emigratoria de los jóvenes. En otras palabras, los jóvenes se
sienten tensionados entre la búsqueda de nuevas “ventanillas” de acceso a las oportunidades y
el desencanto producto de los referentes emigratorios recientes. El desestímulo frente a la opción
emigratoria tiene mayor relevancia en aquellos estudiantes de bachillerato de capital social medio
y medio bajo, donde la ecuación emigratoria tiene altos costos frente a magros beneficios inme-
diatos.
La migración interna como variante de movilidad territorial
El acceso a nuevas territorialidades y en particular la migración hacia Montevideo de los jóvenes

del Interior del país que cursan los últimos años de secundaria está presente en forma genera-
lizada en el discurso y forma parte de las expectativas que componen el tránsito a la vida adulta.
Para estos jóvenes la inmediatez del traslado a la capital supone importantes cambios. Algunos
lo visualizan con pesar, como un tránsito “forzoso” a la adultez, otros como una posibilidad de
acelerar la adopción de roles adultos. En otros términos, el traslado de residencia a Montevideo
tiene connotaciones contrastantes para los jóvenes del Interior del país.
Para unos, tiene un carácter positivo. Estos jóvenes se pronuncian a favor del tránsito hacia
Montevideo en varios sentidos. Las expectativas de movilidad hacia la capital son apreciadas
como un reforzamiento de las metas educativas. Particularmente, les impulsa a terminar el liceo
y proponerse acceder a los estudios superiores.
Además, en términos cuantitativos, la migración de bachilleres hacia Montevideo con el objetivo

de seguir estudios universitarios tiene fuerte arraigo en el país y puede señalarse que el 40% de
los estudiantes de la Universidad de la República vienen del Interior del país (Censo UDELAR:
2000). El tránsito a Montevideo incrementa las expectativas de movilidad social así como se
asocia a una estructura de oportunidades mayores en lo que refiere a las posibilidades de inser-
ción laboral.
[–Pero en Rivera no te quedás. –No creo, no quiero. No quiero quedarme en

Rivera… (Silencio.) Porque no hay perspectiva, no hay visión de trabajo en
Rivera. No hay. No sé por qué no hay, pero ta.]
Rivera. Liceo público. Grupo mixto.
Existe una valoración positiva de la experiencia adquirida como forma de madurar y de acelerar
el tránsito a la independencia paterna.
“m –A mí la experiencia de ir a vivir a Montevideo, yo qué sé, como que también

eh… eh… debe ser una… una experiencia. A mí me gustaría, viste… m –Sentirse

también en parte más independiente. f –Aprender a manejarte solo. m –…más
libertad, yo qué sé. f –No sé. A mí me encantaría. Si pudiera empezar, ya estaría
allá hace rato.”
Colonia. Grupo Mixto.
Para otros, tiene un carácter negativo. La propensión migratoria hacia la capital se ve fuertemente
asociada a que las posibilidades de formación universitaria están concentradas en Montevideo.
Esta situación es claramente percibida por los jóvenes dado que algunos manifiestan, de forma
menos satisfactoria que “no tienen otra opción”, que la única posibilidad de continuar sus
estudios supone trasladarse a la capital.
[Yo qué sé, es...., un cambio, digo, que lo tenés que vivir, porque ...en este país,
lamentablemente, digo, no tenemos otra que irnos a estudiar a Montevideo. Capaz
que vas y madurás y venís y después te cambia, te va a cambiar, te va a cambiar,
digo.]
(Colonia. Liceo público. Grupo mixto.)
Ello implica una serie de cambios importantes que “fuerzan” el tránsito emancipatorio en los
jóvenes del Interior del país. Entre ellos, debe señalarse entonces que los jóvenes del Interior de
la República tienen que separarse de sus familias de origen, para venir a estudiar a Montevideo
y también tienen que hacerse cargo del manejo de sus gastos. Este proceso encuentra diferencias
entre los jóvenes de acuerdo al nivel socioeconómico, dado que los que provienen de hogares
de nivel socioeconómico medio alto en general cuentan con una propiedad de la familia en
Montevideo. Sin embargo, aquellos de nivel socioeconómico medio bajo no es común que
tengan resuelto el alojamiento, por ello deben instalarse en pensiones u otro tipo de vivienda
colectiva. El costo relativo de los estudiantes del Interior es mucho mayor para proyectar sus
estudios al terminar el liceo.
Además, las posibilidades que plantea el acceso a la formación terciaria en Montevideo se ve

limitada por varios factores, entre los que se destaca en algunos una percepción de inferioridad,
originada por la creencia de que accedieron a una educación de menor calidad que la proporcio-
nada en Montevideo.
[J –Venís menos, vos el nivel que llevás a la facultad es diez veces menor a un tipo
que estudió en Montevideo. –Como quien dice estás último en la fila].
También existen factores culturales, relacionados al cosmopolitismo de la capital y el acceso a

nuevos consumos y una forma de vida más moderna y dinámica que son visualizados de forma
positiva por algunos jóvenes del Interior del país y negativa por otros. La representación de una
ciudad más grande, con “más ruido”, la gente “más apurada” tiene para algunos una connotación
positiva y para otros es negativa ya que prefieren “lo conocido” y se conforman con las posi-
bilidades existentes en sus localidades de origen.
[f –Ay, para mí no es aburrido. A mí no me gusta la ciudad, no me gusta que

haya constantemente ruido. En Montevideo voy, ponele, una semana y también me
aburro como dice él porque… Hay mucho ruido y parece que la gente está conti-
nuamente apurada, todo el tiempo, no me gusta. m –Yo creo que quedarse acá es
perder el tiempo. f –Para mí no. Ta, claro, acá no tenés mucho que hacer, pero

ta… m –Nada. f –A mí me encantaría quedarme, pero ta… No sé… m –
Porque yo qué sé, en estudios lo que hacés es el liceo y ta, cursos de UTU,
después no tenés más opciones.]
(Durazno. Liceo Público. Grupo mixto.)
Los jóvenes de nivel socioeconómico medio y medio bajo, presentan una situación diferente a
quienes cuentan con mayores medios económicos para el acceso a la educación terciaria entre
los jóvenes del Interior del país.
[m –Hay que ir a Montevideo a estudiar, es bravo mantenerse. Mi familia, por

ejemplo, no puede… tengo que trabajar y ta… pero no sé todavía qué decidir.]
(Durazno. Liceo Público. Grupo mixto.)
[m –El nivel ahora de la población está bajando, o sea, están más pobres y hay
gente del Interior que no puede ir a la capital a hacer la universidad y aparte, vas
a la capital y no hay trabajo tampoco. No te da como para quedarte.]
(Maldonado. Liceo público. Grupo mixto.)
Las estrategias de estos estudiantes plantean, entre otros, la necesidad de compatibilizar trabajo
y estudio y la idea de un “costo elevado” para tratar de cumplir sus metas en el ámbito educativo.

A modo de síntesis
La emigración en los jóvenes es percibida fundamentalmente como una vía rápida y eficiente de
acceso al mundo laboral en un contexto recesivo del país. La predisposición emigratoria se
presenta como una estrategia alternativa para mejorar las oportunidades de inserción laboral. En
este sentido, la valoración de la educación es secundaria e instrumental frente a las perspectivas
laborales que ocupan el lugar central en las preocupaciones de los jóvenes para el futuro.
No obstante, los jóvenes no perciben la emigración como una apuesta personal sino como una
alternativa legítima a nivel social para subsanar las condiciones negativas existentes y la falta
de oportunidades en el país.
El contexto de fuerte crisis recesiva que ha atravesado el país constituye uno de los principales
factores de desmotivación e incertidumbre que aqueja a los jóvenes. El país parece “estancado”,
por lo cual, “todo el mundo se escapa”. El clima social interno, pautado por el desencanto,
resulta excesivamente agobiante para los jóvenes. En este marco, la visión del país como un
problema, y más aún, como un problema sin resolución, con dificultad para el cambio, configura
un escenario inviable para la cotidianeidad.
La predisposición emigratoria para algunos jóvenes expresa ciertos cambios en la relación entre
identidad nacional y territorio. Con respecto a la percepción de país, en términos de proyección
emigratoria, el Uruguay es percibido por una parte de los jóvenes como un lugar de tránsito. El
destino final en sus trayectorias emancipatorias no se identifica claramente en el país sino
eventualmente en el exterior, donde sería posible construir “un futuro mejor”, aún cuando exista
la intención de retornar al país años después. Este tipo de percepción es transversal a la situación
socioeconómica de los jóvenes aunque presenta variantes en los motivos que inducen a tomar
la decisión.
En situación de alta predisposición emigratoria, la educación asume valores disímiles. Por una
parte, la educación es valorada como una credencial que habilita o incrementa las oportunidades
laborales y de emancipación en el exterior Por otra parte, se expresa la pérdida de significación
de la educación como habilitador al mundo del trabajo.
Aquellos jóvenes de mayor nivel socioeconómico que tienen fuertes expectativas en la emigra-
ción plantean que se trata de una decisión propia, la emigración constituiría una opción (“no
quiero vivir acá”, “quedarme no me voy a quedar”).
Los jóvenes de nivel socioeconómico medio bajo, plantean la emigración con mayor reticencia,
como una posibilidad para mejorar las oportunidades de subsistencia, como una imposición (“no
puedo quedarme acá”) por la falta de oportunidades de trabajo (“no voy a terminar de taxista
como todos los demás”). La predisposición emigratoria tiene un carácter de imposición estruc-
tural, más que una decisión racional individual de adaptación. La trayectoria emancipatoria
aparece desdibujada frente a la aleatoriedad con que se vive la posibilidad de inserción en el
mundo del trabajo.
En el caso de los jóvenes que abandonaron los estudios, la emigración constituye una opción
extrema pero sumamente encantadora para maximizar las alternativas de empleo y de mejorar
las chances de ascenso social. La emigración es percibida como una posibilidad de incrementar
las condiciones materiales de vida, como medio de acceso al consumo.

La predisposición emigratoria parecería ser más acentuada en los varones que en las mujeres y
más seductora para los sectores opuestos de la escala social (nivel socioeconómico bajo y alto)
y en particular, para aquellos que el sistema educativo no ha podido retener (jóvenes que han
abandonado los estudios).
La tensión entre la búsqueda de nuevas “ventanillas” de acceso a las oportunidades y el desen-

canto producto de los referentes emigratorios recientes otorga un valor relativo a la emigración
como “válvula de escape” para los jóvenes.
Por último, se destaca la existencia de amplios grupos de estudiantes de bachillerato que no

perciben la emigración como una opción “atractiva”, prefieren mantener una orientación po-
sitiva hacia la continuidad de estudios como vía de integración social y reducción de riesgos
personales en un escenario social de alta incertidumbre y que además experimentan la hipótesis
emigratoria –aún cuando surge a partir de decisiones del mundo adulto y de sus padres– con un
fuerte sentimiento de pérdida y fractura.

IX. Principales Conclusiones
Muchos de los hallazgos empíricos del estudio confirman desde una óptica cualitativa la eviden-
cia empírica de estudios cuantitativos anteriores producidos en el Área de Estudios del ME-
MFOD. Sin embargo también hay hallazgos empíricos nuevos.
1º) La cultura escolar de los jóvenes de los bachilleratos presenta configuraciones diferentes
condicionadas por la diversidad de climas institucionales de los centros educativos de la
educación media superior.
2º) Las mayores diferencias observadas surgen del contraste entre por un lado, las culturas
escolares de liceos privados y de liceos públicos del Interior del país con vínculos fuertes con
las comunidades territoriales de sus entornos, y por otro, las culturas escolares de liceos
públicos de masas de la región metropolitana de Montevideo y Maldonado. Los liceos depar-
tamentales del interior se catalogan como formando parte de una configuración intermedia
entre estos dos extremos en la cultura escolar. No obstante, aún en liceos públicos de masas
el rol de direcciones o liderazgos claros incide en configuraciones diferentes de la cultura
escolar de los jóvenes.
3º) A partir de las representaciones de los estudiantes (no necesariamente de lo que efectivamen-
te sucede en el sistema de la educación formal superior) y de la observación etnográfica
surgida de este estudio, la configuración más crítica de la cultura escolar de los jóvenes se
refiere a lo que los estudiantes experimentan como una convivencia difícil con las disfuncio-
nalidades de un sistema que ellos caracterizan por un grado muy elevado de desorden. Esto
supone crisis de reglas, tolerancia por comportamientos muy diferentes de los docentes, tanto
en el plano de la asistencia, como del compromiso y la calidad de la relación pedagógica en
sí misma, ausencia o baja visibilidad de las adscripciones, ausencia de coherencia entre lo
dictado en los cursos y lo preguntado en los exámenes, ausencia de respuesta a la falta de
cobertura de asignaturas o de controles del absentismo.
4º) En la representación de los estudiantes, este marco institucional que condiciona la configu-
ración crítica de la cultura escolar de los jóvenes, ambienta un sentimiento de desmotivación
con las actividades educativas propiamente dichas y con los procesos pedagógicos concretos.
Los jóvenes reconocen y se reconocen gratificados en casos de docentes motivadores pero,

en tanto estos procesos no constituyen una regla en el contexto institucional de crisis del
orden liceal que perciben, ambientan aún más una percepción del liceo como institución
contingente, esto es, como una institución en la que “todo es posible” y donde tienen mucha
fuerza los aspectos contingentes, siendo las certezas institucionales un rasgo relativamente
más ausente.

5º) En el contexto de esta configuración crítica de la cultura escolar juvenil es que se observan
dos procesos de socialización. En paralelo a la actividad propiamente curricular que tiene
lugar en el propio espacio físico del liceo, se organiza en su entorno urbano inmediato otros
modos de uso del tiempo libre de los jóvenes: la diversión, las actividades de horarios
nocturno, la cultura de cyber, o la formación de barras juveniles que deambulan por las calles.
El primer proceso consiste estrictamente en el despliegue de diversas subculturas jóvenes que
presentan características comunes y características específicas a partir de la sociabilidad
juvenil de pares. El segundo consiste en la internalización en las instancias de la vida ins-
titucional del liceo de diversas pautas de marginalidad cultural y desvío social.
6º) El estudio también recoge evidencia en torno a la formación de otras configuraciones de

cultura escolar juvenil en los bachilleratos públicos, en especial pero no exclusivamente del
Interior del país y en muchos de los bachilleratos privados. Estas configuraciones son plena-
mente funcionales con los fines de la educación formal. Se definen por grados más altos de
motivación con los procesos pedagógicos que se viven en las aulas con cierta “autonomía”
tanto del perfil del docente (más motivador menos motivador), como inclusive de las diversas
estrategias didácticas o pedagógicas que ponen en práctica los docentes.
El rol de los docentes es sin duda absolutamente relevante, su carisma, compromiso y capa-
cidad para tocar la tecla de la motivación de los jóvenes. También son relevantes las estra-
tegias didácticas o pedagógicas adoptadas. Pero no son determinantes. Lo determinante para
su propia motivación, desde la percepción de los jóvenes, es el clima institucional del centro
educativo como premisa básica ordenadora de su vida en la institución liceal y las pautas de
distribución y uso de sus tiempos.
El clima institucional aparece como determinante en la capacidad de crear múltiples gratifi-

caciones concretas y cotidianas que contribuyen a compensar los sentimientos de “presión”
determinados por las propias exigencias de rendimiento inherentes al proceso educativo.
7º) En este sentido, el marco de claridad de reglas de funcionamiento y de prácticas acordes con
ellas que ofrecen los diversos centros educativos es una precondición para la formación de
configuraciones culturales escolares motivadoras entre los jóvenes.
Cuando esta precondición no existe o es débil, emergen con más fuerza las expresiones de
las subculturas juveniles autónomas (paralelas al mundo adulto y las instituciones), que de
alguna manera colonizan semióticamente el espacio físico del liceo, y otorgan un sentido de
“vida real”, a la vez que relegan un lugar subordinado la propia actividad curricular.
Ahora bien, el prerrequisito del clima institucional ordenado es solo eso, se trata de una
condición necesaria pero no suficiente para la formación de configuraciones culturales esco-
lares motivadas.
Relevamos al menos cinco condiciones suficientes para el clima institucional “óptimo” de

una cultura escolar juvenil motivada, que aparecieron como pauta sistemática en todas las
percepciones los jóvenes de todos los niveles socioeconómicos, sexo, y lugar de residen-
cia:
a) Los centros educativos funcionan como comunidades educativas con cuerpos docentes
estables.

b) Los centros educativos poseen amplias ofertas de socialización extracurricular que refie-
ren bien al mundo de la práctica de los deportes, al aliento de iniciativas y proyectos
propios de los jóvenes, a la oferta de programas de voluntariado social, o a la promoción
de producción cultural de los jóvenes (en particular en la música, certámenes de bandas
de diversos estilos por ejemplo, teatro, videos, etc.).
c) Los centros educativos poseen espacios en los cuales los jóvenes pueden dialogar con
interlocutores capacitados para ello, con información y profundidad sobre temas de su
cotidianeidad desde sus experiencias sobre la sexualidad a diversas manifestaciones de
riesgo, temor, incertidumbre o inseguridad. También en estos centros educativos existen
espacios ajenos a las asignaturas y los programas curriculares en los cuales pueden
expresar inquietudes intelectuales en su más amplia acepción. Existe un potencial de
interacción entre lecturas no obligatorias de libros o internet, recepción de los mensajes
de los medios a través de la imagen, recepción de mensajes a través de la música, que
cuando encuentran un espacio específico potencia el rendimiento y la motivación en los
procesos pedagógicos propiamente curriculares.
d) Los centros educativos poseen canales fluidos de comunicación y diálogo con los padres
y crean condiciones para la creación de compromisos mutuos entre padres y docentes en
el seguimiento tanto del proceso de aprendizaje como de socialización más global de los
jóvenes.
e) Los centros educativos poseen canales fluidos de relación con entornos de comunidades
territoriales dotadas de sólido capital social y promueven alianzas con instituciones so-
ciales del entorno, instituciones vecinales, culturales, deportivas, no gubernamentales,
religiosas, productivas y empresariales, cooperativas o sindicales. Sin embargo, la rela-
ción con las comunidades territoriales solo juega a favor del fortalecimiento de la comu-
nidad educativa y la motivación de los jóvenes cuando la propia comunidad posee una
dotación de capital social de alta calidad y opera en sentido inverso cuando la dotación
de capital social territorial está conformada por un tejido social de alta vulnerabilidad y
fragilidad social. A pesar de ello, si el clima institucional del centro educativo –en este
segundo tipo de situaciones– es ordenado, produce un ambiente propicio para potenciar
la relación con la comunidad territorial y las familias, sobre todo en la socialización
extracurricular. Esta última tiene un rebote directo y positivo en la motivación con los
aprendizajes curriculares y el proceso de las aulas.
8º) La sociabilidad de pares de los jóvenes en esta etapa del ciclo de vida conforma siempre un
mundo paralelo al mundo adulto, tomando cierta distancia de lo familiar tanto como de lo
institucional (de ahí la relevancia de las alianzas y compromisos entre padres y docentes en
el sistema de la educación formal).
Este mundo paralelo puede alcanzar mayor o menor visibilidad y se asocia a las diversas
modalidades que asumen los procesos de constitución del yo. La sociabilidad de pares juve-
niles aparece hoy como inseparable de la producción de subculturas.
Estas se organizan en torno a cuatro ejes analíticamente diferentes: el primer eje es la pro-
ducción de la identidad de los jóvenes que se exterioriza en la esfera de las apariencias, las
estéticas y la moda. El segundo eje se organiza en torno a los gustos musicales y, más en
general, en torno a diferentes estilos y pautas de consumo de medios. El tercer eje se organiza

en torno a la valorización del consumo por contraposición al trabajo. El cuarto eje se organiza
en torno a una ideología de la intimidad que supone que aquellas relaciones sociales realmen-
te significativas para los jóvenes son las que comprometen sentimientos, emociones e inten-
sidad afectiva.
Estos cuatro ejes son comunes a toda modalidad de subcultura juvenil en el Uruguay de hoy;
a partir de este estudio es posible conformar un diagrama básico de las subculturas juveniles
del Uruguay urbano de hoy así como de sus relaciones con la educación formal, los niveles
socioeconómicos y el capital educativo de los hogares de origen.
9º) La constelación de las subculturas juveniles del Uruguay actual se ha conformado durante los
últimos cinco años. Independientemente de la estabilidad que esta conformación tenga en el
tiempo, constituye la modalidad prevaleciente de socialización juvenil, que se muestra para-
lela a las avenidas de socialización de la educación formal, las familias y, cuando existe, la
inserción temprana en el mundo del trabajo.
En primer término se observan dos polos conformados por la subcultura “plancha” en un

extremo y la subcultura “concheta” en el otro extremo. Ambas reciben estigmatizaciones del
resto de los jóvenes, y se definen por conductas asociadas a la compulsión por el consumo
de prendas de marca; sin embargo sus bases sociales de sustentación son diferentes y con-
trapuestas.
A la luz de las representaciones juveniles, del análisis de los repertorios lingüísticos y la

observación etnográfica, la subcultura plancha tiene su base social en los sectores de jóvenes
pobres y de nivel socioeconómico bajo, presentando claras asociaciones con la pobreza y los
guetos de pobres, la población carcelaria, y las diversas modalidades de reclusión e interna-
ción. Pero esta es su base última, pues lo que define el patrón novedoso de esta subcultura
es que ella avanza transversalmente dentro de todos los sectores sociales hasta alcanzar
sectores de clase alta y liceos de elite. Es una marginalidad cultural afirmativa que incluye
entre sus componentes cierta valoración de la violencia física, el desvío social para el logro
de bienes de consumo, así como una afinidad con gustos musicales ligados a la diversión
(cumbia, marcha) y la exhibición de la persona en ámbitos impersonales.
Las mismas afinidades están presentes entre los “conchetos”, con la inmensa diferencia que
aquí las oportunidades de acceso legítimo y ostentación de bienes de consumo permiten
mantener la legitimidad de medios. En los dos casos las ideologías educativas son muy
débiles, y en el primer caso la subcultura pierde peso en la puerta de los bachilleratos.
En segundo término, existe una amplia gama de subculturas que genéricamente podemos
denominar “alternativas” (hippies, darks, rastas, skaters, tecno, etc.) y que se definen a partir
de un mestizaje entre apropiaciones de mensajes de los medios; muestran opciones en rela-
ción a la tecnología, los deportes, y la cultura (siendo la cultura letrada, una más de estas
opciones). En su conjunto, estas subculturas presentan altos grados de funcionalidad con la
educación formal cuando su funcionamiento concreto en la institución liceal satisface las
precondiciones de orden y las condiciones de comunidad educativa motivadora.
En los casos de liceos de masas con contextos que los jóvenes perciben como de crisis de
reglas, las diversas subculturas juveniles se despliegan en el espacio físico y simbólico de la
institución liceal y desplazan el centro de la actividad desde lo curricular hacia la propia

sociabilidad juvenil. En el extremo, este tipo de institución liceal se vuelve funcional a la
reproducción de todas las subculturas.
10º) Los jóvenes actuales han sido socializados en un mundo que les propone una amplia diver-
sidad de medios y opciones tecnológicas. La evidencia empírica de este estudio muestra que
con autonomía de los resultados de pruebas de aprendizaje –en Lengua por ejemplo–, los
jóvenes de todos los sectores sociales integrados en el bachillerato pero también quienes
abandonaron los estudios disponen de una amplia versatilidad en el manejo de códigos
lingüísticos diferentes, que aventajan al mundo adulto en la destreza y velocidad de uso de
las nuevas tecnologías aunque sus usos sean sobre todo los del juego. El potencial para la
educación formal de esta versatilidad en el modo de expresión de ideas y emociones en
contextos sociales y discursivos diferentes es muy considerable.
11º) En la perspectiva de este estudio han surgido dos modelos de familias, ligado en cierto
modo a un anclaje territorial: un modelo más jerárquico, distante y fundado en una imagen
más lejana y patriarcal de la autoridad paterna, y un modelo más igualitario que puede
definirse sobre la base de una ideología de la amistad propio de la región metropolitana.
No resulta claro cuál de estos modelos presenta mayores funcionalidades con las funciones
de la educación formal. Es posible que un tercer modelo de familias pueda definirse en
términos de “laissez faire”. En parte resulta claro que la funcionalidad de los diferentes
tipos de familias depende también del propio desempeño y funcionamiento del sistema
educativo.
12º) A partir de un estudio cualitativo no es posible extraer deducciones sobre el grado de

masividad del consumo problemático de drogas ilegales, sus vínculos con la educación
formal y con la producción subcultural juvenil. Sin embargo, se encontraron poderosas
asociaciones entre abandono de los estudios (conjuntamente con la retracción de los víncu-
los familiares y de otras actividades sociales) y consumo problemático de drogas ilegales.
En el caso de los jóvenes de sectores medios y medios altos, las redes sociales presionan
para la “salida” del consumo problemático, o para una gestión más “racional” de estos
consumos. En el caso de los jóvenes de sectores bajos y pobres, el consumo problemático
no aparece como una variable causal del abandono sino como un factor interviniente en
procesos de fragmentación social y marginalidad cultural, por decirlo así, previos o pre-
existentes de las familias de origen y en particular de los barrios y vecindarios.
13º) La mayoría de los jóvenes se han socializado en un ambiente relacionado con una sociedad
de diáspora: viven en ella, se comunican con parientes y amigos a través de Internet, y por
ello sus metas vitales ya no se definen exclusivamente en términos del Uruguay como estado
nación.
Dos configuraciones minoritarias situadas en los extremos sociales y del capital educativo
manifiestan deseos, propensiones o proyectos emigratorios: el primer extremo es el de
jóvenes que se concentran predominantemente en liceos privados y visualizan proyectos
emigratorios bien como parte de una experiencia de vida exploratoria o bien como parte de
proyectos de alta formación en centros de elite universitaria del mundo desarrollado. Este
tipo de metas tiende a operar como refuerzo de los compromisos educativos.
El otro extremo es el de jóvenes que abandonaron el sistema educativo, de nivel so-

cioeconómico bajo y que presentan altas expectativas de consumo. En este caso la meta

emigratoria opera como una suerte de meta compensatoria del rodeo de la inversión en la
educación.
La mayoría de los jóvenes de todos los niveles socioeconómicos y con alta integración a la
educación formal no tiene deseos emigratorios ni proyectos emigratorios propios sino que
viven la experiencia o posibilidad de emigración como una decisión determinada por los
adultos de los que dependen y que les supone un alto costo emocional o afectivo.
14º) Tanto en la esfera de la investigación educativa como en la esfera de la toma de decisiones

y la definición de estrategias de política educativa, es relevante el estudio y las definiciones
sobre los aspectos curriculares, los aspectos pedagógicos y los contenidos.
Sin embargo, este estudio llama la atención acerca de la prioridad que también debieran
tener las cuestiones de cultura juvenil, las cuestiones de motivación por el estudio, el
potencial de los compromisos entre familias y docentes y la relevancia que poseen los
climas y el diseño institucional de los centros educativos para propiciar relaciones de siner-
gia entre el potencial de motivación de los jóvenes, su versatilidad en el uso de repertorios
lingüísticos y opciones tecnológicas y su producción específica de sentido con las ofertas
institucionales de la educación formal.

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cultura alternativa. Montevideo. Nordan.

Principales
PUBLICACIONES
(Período 1997 - 2004)
Programa de Modernización de la
Educación Media y la Formación Docente
Los siguientes documentos se encuentran disponibles en el sitio web:
www.memfod.edu.uy
LIBROS
Una visión integral del proceso de Reforma Educativa en Uruguay 1995-1999.

Dirección Técnica General: Prof. Soc. Germán Rama. Supervisor Técnico y Redactor
principal: Mag. Soc. Renato Opertti. ANEP-Codicen. Febrero de 2000.
CUADERNOS DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DEL PLAN 1996 DEL CICLO BÁSICO

DE EDUCACIÓN MEDIA
Estudio de Seguimiento de la Experiencia Piloto. Resultados de la implementación

en 1996. Programa MESyFOD. ANEP-Codicen. Diciembre de 1997.
Estudio de Seguimiento de la Experiencia Piloto. Resultados de la implementación

en 1997. Programa MESyFOD. ANEP-Codicen. Setiembre de 1998.
Evaluación de aprendizajes por asignaturas: Matemática. Programa MESyFOD. ANEP-

Codicen. Diciembre de 1998.
Evaluación de aprendizajes por asignaturas: Ciencias Sociales. Programa MESyFOD.

ANEP-Codicen. Diciembre de 1998.
Evaluación de aprendizajes por asignaturas: Idioma Español. Programa MESyFOD.

ANEP-Codicen. Diciembre de 1998.

Evaluación de aprendizajes por asignaturas: Ciencias Experimentales. Programa
MESyFOD. ANEP-Codicen. Marzo 1999.
Estudio de Seguimiento de la Experiencia Piloto Plan 1996. Resultados de la

implementación en 1998. Serie La Reforma de la Educación. Programa MESyFOD.
ANEP-Codicen. Marzo de 2000.
SERIE DE CUADERNOS “CENSO NACIONAL DE APRENDIZAJES 1999 EN

TERCEROS AÑOS DEL CICLO BÁSICO”
Primera comunicación de resultados. Programa MESyFOD. ANEP-Codicen. Marzo de

2000.
Primer análisis de la prueba censal en Matemática. Programa MESyFOD. ANEP-

Codicen. Marzo de 2000.
Primer análisis de la prueba censal en Lengua. Programa MESyFOD. ANEP-Codicen.

Mayo de 2000.
Primer análisis de la prueba censal en Ciencias Sociales. Programa MESyFOD. ANEP-

Codicen. Mayo de 2000.
Análisis del perfil de las familias de los estudiantes. Segunda comunicación. Programas
MESyFOD y UTU/BID. ANEP / Codicen. Mayo de 2000.
Estudio sobre predisposición al abandono escolar. Tercera Comunicación. Programas

MESyFOD y UTU/BID. ANEP-Codicen. Mayo de 2000.
Primer análisis de la prueba censal en Ciencias Experimentales. Programa MESyFOD.

ANEP-Codicen. Mayo de 2000.
Modelo sobre predisposición al abandono de los estudios. Cuarta Comunicación.

Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEP-Codicen. Julio de 2000.
Informe Regional de Resultados. Inspecciones Regionales del Ciclo Básico de

Educación Media. Quinta Comunicación. Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEP-
Codicen. Setiembre, 2000.
Los aprendizajes y su relación con los factores institucionales y de gestión

pedagógica. Sexta Comunicación. Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEP-Codicen.
Setiembre de 2000.
Formación de actitudes y opiniones: los estudios desde la perspectiva de los

estudiantes. Séptima Comunicación. Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEP-Codicen.
Octubre de 2000.

Segundo análisis de la prueba censal en Matemática. Variables académicas y
sociales. Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEP-Codicen. Octubre de 2000.
Tercer análisis de la prueba censal en Matemática. Resultados del ítem abierto.

Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEP-Codicen. Noviembre de 2000.
Rendimiento escolar: una aproximación mediante un modelo de regresión logística.

Octava Comunicación. Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEP-Codicen. Marzo de 2001.
Cuarto análisis de la prueba censal en Matemática. Estudio de detección de errores

persistentes en Matemática. Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEP-Codicen. Julio
de 2001.
Segundo análisis de la prueba censal en Lengua. La producción textual. Programas

MESyFOD y UTU/BID. ANEP-Codicen. Julio de 2001.
Censo Nacional de Aprendizajes de los Terceros Años del Ciclo Básico de Educación
Media 1999. Resultados y desafíos. Programa MEMFOD. ANEP-Codicen. Agosto de
2003.
CUADERNOS DE TRABAJO. SERIE DE ESTUDIOS SOCIALES SOBRE LA

EDUCACIÓN
El Plan 1996 en el Ciclo Básico. Un análisis desde los indicadores de resultados

educativos. Nro. I. Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEP-Codicen. Setiembre 1999.
Análisis de la Generación 96 del Instituto de Profesores Artigas: Seguimiento de

una Cohorte de Estudiantes (1996-1999). Nro. II. Programas MESyFOD y UTU/BID.
Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente. ANEP-Codicen. Mayo de 2000.
Inserción laboral de los egresados recientes del Consejo de Educación Técnico-

Profesional. Encuesta de egresados de 1998. Nro. III. Programas MESyFOD y UTU/
BID. ANEP-Codicen. Julio de 2000.
Primer informe de resultados del Censo de Estudiantes y Docentes de los Institutos

de Formación Docente (IFD) del año 1999. Nro. IV. Programas MESyFOD y UTU/BID.
Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente. ANEP-Codicen. Julio de 2000.
El Plan 1996 en el Ciclo Básico: Un análisis comparativo costo-eficiencia. Nro. V.

Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEP-Codicen. Noviembre de 2000.
Estudio de factibilidad y sustentabilidad para la creación del Centro Regional de

Profesores (CERP) del Sur de la República. Nro. VI. Programas MESyFOD y UTU/BID.
ANEP-Codicen. Noviembre de 2000.

Inserción laboral de los egresados recientes del Consejo de Educación Técnico-
Profesional. Encuesta de egresados de 2000. Nro. VII. Programas MESyFOD y UTU/
BID. ANEP-Codicen. Diciembre de 2000.
Un análisis acerca de los jóvenes que no trabajan ni estudian. Nro. VIII. Programas
MESyFOD y UTU/BID. ANEP-Codicen. Enero de 2001.
Aportes al análisis de los Bachilleratos en la Educación Secundaria. Niveles de

cobertura y características de la población asistente, año 1999. Nro. IX. Programas
MESyFOD y UTU/BID. ANEP-Codicen. Enero de 2001.
Eficiencia interna de la Educación Secundaria Pública. Nro. X. Programas MESyFOD

y UTU/BID. ANEP-Codicen. Febrero de 2004.
Un análisis de la cobertura y duración de los distintos ciclos de la enseñanza en

Uruguay. Nro. XI. Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEP-Codicen. Febrero de 2004.
CUADERNOS DE TRABAJO. SERIE “ESTUDIOS DE EVALUACIÓN DE PROYECTOS

E INNOVACIONES”
Primera evaluación de los Proyectos educativos liceales (PREL) en la región litoral

del país. Nro. I. Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEP-Codicen. Julio de 2001.
Aportes para el desarrollo curricular del Plan 1996. Nro. II. Programas MESyFOD y
UTU/BID. ANEP-Codicen. Setiembre de 2001.
La educación media superior en el Uruguay: Evidencias sobre el Bachillerato

Secundario. Nro. III. Programas MESyFOD y UTU/BID. ANEP-Codicen. Octubre de 2001.
Eficacia del Programa Post-escolar de estudios para alumnos de escuelas rurales

con dificultades de acceso (7º, 8º y 9º años rural). Nro. IV. Programa MEMFOD. ANEP–
Codicen. Agosto de 2002.
Aportes al seguimiento del Plan 1996 del Ciclo Básico de Educación Media: un
estudio de cohortes de estudiantes. Nro. V. Programa MEMFOD. ANEP–Codicen.
Octubre de 2002.
Equidad en el Ciclo Básico. La experiencia de 7º, 8º y 9º años en las escuelas rurales

con dificultades de acceso. Volumen Uno: Las necesidades educativas en el medio
rural y la extensión del Ciclo Básico Plan 1996 bajo la modalidad de 7º, 8º y 9º grados
en las escuelas rurales. Nro. VI. Programa MEMFOD. ANEP–Codicen. Abril de 2003.

con dificultades de acceso. Volumen Dos: La evaluación de aprendizajes como
instrumento de diagnóstico de los logros educativos en 7º, 8º y 9º grados en las
escuelas rurales. Nro. VII. ANEP–Codicen. Programa MEMFOD. Abril de 2003.

con dificultades de acceso. Volumen Tres: Los aspectos extraeducativos que influyen
en los aprendizajes de 7º, 8º y 9º grados en las escuelas rurales. Nro. VIII. ANEP–
Codicen. Programa MEMFOD. Abril de 2003.
Análisis de la evaluación censal de aprendizajes a los novenos grados de las

escuelas rurales en el año 2002. Informe sobre Lengua. Nro. IX. Programa MEMFOD.
ANEP–Codicen. Julio de 2003.

escuelas rurales en el año 2002. Informe sobre Matemática. Nro. X. Programa
MEMFOD. ANEP–Codicen. Julio de 2003.

escuelas rurales en el año 2002. Informe sobre Ciencias de la Naturaleza. Nro. XI.
Programa MEMFOD. ANEP–Codicen. Julio de 2003.
Estudio de seguimiento a estudiantes que cursaron el noveno grado rural en 2001.

Nro. XII. Programa MEMFOD. ANEP–Codicen. Noviembre de 2003.
La Experiencia PREL: de la implementación al impacto. Lecciones aprendidas.

Nro. XIII. Programa MEMFOD. ANEP–Codicen. Febrero de 2004.
Estudio del impacto de la formación de los egresados de los Centros Regionales de

Profesores (CERP) en la primera etapa de su ciclo profesional. Nro. XIV. Programa
MEMFOD. ANEP–Codicen. Febrero de 2004.
CUADERNOS DE TRABAJO. SERIE “APORTES PARA LA NUEVA MODALIDAD DEL

CICLO BÁSICO DE LA EDUCACIÓN MEDIA PARA JÓVENES ENTRE 15 Y 18 AÑOS”
Censo de alumnos de Formación Profesional Básica (FPB) del Consejo de Educación

Técnico Profesional. Cuaderno nro. I: Características de los cursos y niveles de
deserción. Programa MEMFOD. ANEP–Codicen. Diciembre de 2002.

Técnico Profesional. Cuaderno nro. II: Perfil socioeconómico de los estudiantes.
Programa MEMFOD. ANEP–Codicen. Diciembre de 2002.

Técnico Profesional. Cuaderno nro. III: Determinantes de la demanda educativa.
Programa MEMFOD. ANEP–Codicen. Diciembre de 2002.

Técnico Profesional. Cuaderno nro. IV: Los cursos de FPB desde la perspectiva de
los estudiantes. Programa MEMFOD. ANEP–Codicen. Diciembre de 2002.

SERIE “APORTES PARA LA UNIVERSALIZACIÓN DEL CICLO BÁSICO DE LA
EDUCACIÓN MEDIA”
Apuntes para el mejoramiento curricular del Plan 1996 del Ciclo Básico de Educación
Media. Nro. I. Programa MEMFOD. ANEP–Codicen. Mayo de 2003.
Evaluación de aprendizajes de Inglés en los terceros años del Ciclo Básico del Plan
1996. Nro. II. Programa MEMFOD. ANEP–Codicen. Junio de 2003.
Prácticas pedagógicas de gestión y de aula. Un estudio de casos en el Ciclo Básico

de Educación Media del Plan 1996. Nro. III. Programa MEMFOD. ANEP–Codicen. Junio
de 2003.
Estudio sobre los procesos de inserción de los egresados del Plan 1996 en la
Educación Media Superior. Nro. IV. Programa MEMFOD. ANEP–Codicen. Julio de 2003.
Enseñanza por áreas en el Plan 1996. Primera parte: Ciencias Sociales, Primer año.
Nro. V. Programa de Modernización de la Educación Media y la Formación Docente
(MEMFOD). ANEP–Codicen. Noviembre de 2003.
Los proyectos estudiantiles: una apuesta a la participación juvenil. Nro. VI. Programa
de Modernización de la Educación Media y la Formación Docente (MEMFOD). ANEP–
Codicen. Noviembre de 2003.
Enseñanza por áreas en el Plan 1996. Segunda parte: Ciencias de la Naturaleza,

Primer año. Nro. VII. Programa de Modernización de la Educación Media y la Formación
Docente (MEMFOD). ANEP–Codicen. Febrero de 2004.
Cómo trabajar en proyectos estudiantiles. Orientaciones metodológicas. Nro. VIII.

Programa de Modernización de la Educación Media y la Formación Docente (MEMFOD).
ANEP–Codicen. Abril de 2004.
Evaluación de aprendizajes de Inglés en los terceros años del Ciclo Básico del Plan
1996. Segundo informe de resultados. Nro. IX. Programa MEMFOD. ANEP–Codicen.
Mayo de 2004.
SERIE “APORTES PARA LA REFLEXIÓN Y LA TRANSFORMACIÓN DE LA

EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR” DE LA COMISIÓN y SECRETARÍA TEMS
Cuaderno de trabajo nro. 1: LA EDUCACIÓN MEDIA EN EL MUNDO. Análisis de

algunos casos. Comisión TEMS / ANEP. Abril de 2002.
• Problemas globales y respuestas nacionales en reformas de la educación media

en América Latina en los años noventa: análisis comparado de Argentina, Brasil y
Chile .- por Cristián Cox Donoso
• La educación secundaria en Europa y Estados Unidos.- por Jean-Pierre Jallade

Cuaderno de trabajo nro. 2: LOS GRANDES TEMAS DE LA FORMACIÓN
PROFESIONAL: ¿cómo se ubica Uruguay? por Claudio De Moura Castro. Comisión
TEMS / ANEP. Mayo de 2002.
Cuaderno de trabajo nro. 3: EL BACHILLERATO DESDE LA PERSPECTIVA DE SUS

ACTORES. Un estudio etnográfico. Capítulo Uno: “Roles, actores y expectativas:
sus interacciones”. Comisión TEMS / ANEP. Junio de 2002.

ACTORES. Un estudio etnográfico. Capítulo Dos: “Evaluación”. Comisión TEMS /
ANEP. Junio de 2002.

ACTORES. Un estudio etnográfico. Capítulo Tres: “Clima institucional”. Comisión
TEMS / ANEP. Junio de 2002.

ACTORES. Un estudio etnográfico. Capítulo Cuatro: “Enseñanza y aprendizaje”.
Comisión TEMS / ANEP. Junio de 2002.
Cuaderno de trabajo nro. 7: LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR URUGUAYA EN EL

SIGLO XX. Capítulo Uno: Historia curricular de la educación media superior en
Uruguay. Comisión TEMS / ANEP. Junio de 2002.

SIGLO XX. Capítulo Dos: Aportes de la Asamblea Técnico Docente (ATD) de
Educación Secundaria a la Educación Media Superior en Uruguay. Comisión TEMS/
ANEP. Junio de 2002.

SIGLO XX. Capítulo Tres: Estudios realizados sobre la educación media superior
en el ámbito nacional en la década de los años noventa. Comisión TEMS / ANEP.
Junio de 2002.
Cuaderno de trabajo nro. 10: UNA MIRADA A LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR EN

AMÉRICA LATINA Y EUROPA. Capítulo Uno: I) La Educación Media Superior en
Europa; II) Diseños curriculares de educación media superior de países europeos
seleccionados. Comisión TEMS / ANEP. Junio de 2002.
Cuaderno de trabajo nro. 11: UNA MIRADA A LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR EN

AMÉRICA LATINA Y EUROPA. Capítulo Dos: I) La Educación Media Superior en
América Latina y el Caribe; II) Diseños curriculares de educación media superior de
países de América Latina y el Caribe seleccionados; III) Algunas consideraciones
finales del estudio sobre la educación media superior en Uruguay y los países
analizados. Comisión TEMS / ANEP. Junio de 2002.
Cuaderno de trabajo nro. 12: JÓVENES, EDUCACIÓN Y TRABAJO. Un análisis del

proceso de inserción laboral en los jóvenes que han abandonado sus estudios.
Comisión TEMS / ANEP. Julio de 2002.

Cuaderno de trabajo nro. 13: Informe preliminar de los resultados de la Consulta
Nacional a Estudiantes de Educación Media Superior. Comisión TEMS / ANEP.
Setiembre de 2002.
Cuaderno de trabajo nro. 14: Aproximación al estudio sobre los resultados de los
exámenes en segundos y terceros años del bachillerato diversificado en liceos
públicos. Comisión TEMS / ANEP. Noviembre de 2002.
Cuaderno de trabajo nro. 15: Fundamentos y contextos pertinentes para el proceso

de transformación de la educación media superior. Comisión TEMS / ANEP. Noviem-
bre de 2002.
Cuaderno de trabajo nro. 16: Contenidos curriculares de la educación media

superior: organización, especificación y selección. Estudio comparado en países
seleccionados para las asignaturas Matemática, Biología e Historia. Comisión TEMS
/ ANEP. Diciembre de 2002.
Cuaderno de trabajo nro. 17: El cambio curricular: Principales innovaciones para

procesar la transformación de la Educación Media Superior. Comisión TEMS / ANEP.
Julio de 2003.
Cuaderno de trabajo nro. 18: Demandas sociales hacia la Educación Media Superior.
Comisión TEMS / ANEP. Setiembre de 2003.
Cuaderno de trabajo nro. 19: La evaluación en Bachillerato. Comisión TEMS / ANEP.

Setiembre de 2003.
Cuaderno de trabajo nro. 20: Jornada escolar, estudio y exámenes en el Bachillerato

Secundario. Comisión TEMS / ANEP. Setiembre de 2003.
Cuaderno de trabajo nro. 21: La evaluación en Matemática en Bachillerato desde la

perspectiva de las expectativas de los estudiantes. Comisión TEMS / ANEP. Octubre
de 2003.
Cuaderno de trabajo nro. 22: Trayectoria educativa de los jóvenes: el problema de

la deserción. Comisión TEMS / ANEP. Enero de 2004.
Cuaderno de trabajo nro. 23: Las tutorías en la Educación Media Superior. Comisión
TEMS / ANEP. Febrero de 2004.
Cuaderno de trabajo nro. 24: Seguimiento de los egresados de los Bachilleratos

Tecnológicos del CETP. Comisión TEMS / ANEP. Febrero de 2004.
Cuaderno de trabajo nro. 25: Primer informe de seguimiento y evaluación. Comisión

TEMS / ANEP. Marzo de 2004.

SERIE DE CUADERNOS DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y OCUPACIONAL
¿Qué puedo elegir...? Guía 2003 del Programa de Apoyo Psicopedagógico y Orientación
Vocacional y Ocupacional de la Gerencia de Programas Especiales dependiente de la
Gerencia de Planeamiento y Gestión Educativa. Apoyo técnico y financiero: Programa
MEMFOD. ANEP–Codicen. 8ª.ed. Junio de 2003.
SERIE “CUADERNOS PARA LA REFLEXIÓN Y PRÁCTICA EDUCATIVAS”
Cuaderno de trabajo nro. I. Programa MEMFOD. ANEP-Codicen. Diciembre de 2003.
Cuaderno de trabajo nro. II. Programa MEMFOD. ANEP-Codicen. Abril de 2004.

Cultura Juvenil - Publicación

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ADMINISTRACIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA

COMISIÓN Y SECRETARÍA TÉCNICA

Serie “Aportes para la reflexión y la transformación

Cuaderno de Trabajo nro. 26

Coordinador General de la Serie

Coordinador Técnico de la Comisión TEMS:

Supervisión General de la investigación:

Autores del documento:

Cultura juvenil y Educación Media Superior en el Uruguay 5

6 Administración Nacional de Educación Pública – Programa MEMFOD

Cultura juvenil y Educación Media Superior en el Uruguay 7

8 Administración Nacional de Educación Pública – Programa MEMFOD

En primer lugar, se adoptó un enfoque centrado en el estudio de la dimensión cultural del

En términos generales, procesos de emancipación temprana suponen formación temprana de

Cultura juvenil y Educación Media Superior en el Uruguay 9

En resumen, la perspectiva de una investigación centrada en la cultura juvenil y la cultura escolar

Por tanto, es imperioso comprender la demanda educativa considerando las particularidades de

10 Administración Nacional de Educación Pública – Programa MEMFOD

Cultura juvenil y Educación Media Superior en el Uruguay 11

En los cuadros 1, 2 y 3 se describe la matriz de la muestra definida en el diseño de este estudio.

Cuadro 1: Matriz de la Muestra participante en grupos de discusión (Montevideo,

Que abandonó los

12 Administración Nacional de Educación Pública – Programa MEMFOD

Situación Retenidos por el sistema educativo

Cuadro 3: Matriz de la Muestra participante en grupos de discusión (jóvenes que

Tipo de educación Deserción en Secundaria

Cultura juvenil y Educación Media Superior en el Uruguay 13

14 Administración Nacional de Educación Pública – Programa MEMFOD

En tercer lugar, un estudio cualitativo centrado en la comprensión de los cambios de la condición

Cultura juvenil y Educación Media Superior en el Uruguay 15

Sugerente de la posible validez de dicha hipótesis es el testimonio de un joven residente en una

E m –Pero en tu barrio no se usa decir “aquellos son planchas”.

16 Administración Nacional de Educación Pública – Programa MEMFOD

También cabe preguntarse, a la luz de las consideraciones precedentes, si indicadores como el

En resumen, resulta claro que las condiciones institucionales y de gestión de la educación

Cultura juvenil y Educación Media Superior en el Uruguay 17

a) Patrones integradores de “bajo riesgo”, búsqueda de seguridad y bajas expectativas. En

c) Patrones integradores organizados por ideologías educativas e ideologías familiares de

d) Patrones de marginalidad cultural “afirmativa” (la marginalidad y su estética son parte de

18 Administración Nacional de Educación Pública – Programa MEMFOD

e) Patrones de “vacío normativo” y de ausencia de orientaciones de futuro entre jóvenes que

Cultura juvenil y Educación Media Superior en el Uruguay 19

La educación media en la perspectiva de los jóvenes,

2. Socialización Juvenil y Sistema de la Educación Media

Existe abundante evidencia empírica y estudios en la literatura sobre educación acerca de la

La experiencia de los niños en el ciclo de la educación primaria se basa en un principio integra-

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22 Administración Nacional de Educación Pública – Programa MEMFOD

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a) Exigencias sostenidas y más o menos coherentes de estudio y de rendimiento educativo

b) Reglas claras de ordenamiento y disciplina no solo en referencia al comportamiento y

J - En el privado es mucho más exigente y salís mejor preparado… creo yo. M -

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Por tanto, surge la pregunta de si climas institucionales y modelos de gestión similares

26 Administración Nacional de Educación Pública – Programa MEMFOD

En el Uruguay actual la culminación del ciclo básico de la educación media es un momento en

Cualquiera de estas interrogantes implican grados más explícitos o implícitos de racionalización

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“No, yo… Al principio, ya te digo, me costó elegir un quinto, me costó bastante.

28 Administración Nacional de Educación Pública – Programa MEMFOD

“Porque también… Ya que estamos, a mí me pasa, ¿no?, porque cuando estába-

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