Alejandro

Alvarez Gallego

...Y la Escuela
SE HIZO NECESARIA

En busca del sentido actual

DE LA ESCUELA

cooperotrivQ editoriol
MAGISTERIO
 i

Coleccion Mesa Redonda

...YLA ESCUELA SE HJZO NECESARIA CONTENIDO
Antor .
ALEJANDRO ALVAREZ GALLEGO
Imroduccitin 7
DUefto de Portada
BENHUR SANCHEZ SUAREZ
Capftulo 1
Coleccl6n ISBN 958-20-0050-3
•Jk Libro ISBN 958-20-0200-X DEL MODO DE SER DEL PENSAMIENTO QUE
HIZO NECESARIA LA ESCUELA............................... 15
© J995. COOPERATIVA EDITORIAL MAGISTERIO
Avcnlda 34 (Park-way La Soledad) N° 20-58 La Civilizacidn y la Ilustracidn Europea................... 16
P. Tels. 2459635 - 2878501 FAX: 2884818 El uso del tiempo en la narrativa histdrica................ 19
Santafc dc Bogota. D.C. Colombia. SA. La periodizacidn del tiempo y la herencia
-SOCOLPE- Socicdad Colomblana de Pedagogla judeo-cristiana....................................................... 22
La historia de Colombia en la perspectiva
Dlreccidn General
ALFREDO AYARZA BAS71DAS de la historia de la civilizacidn................................ 28
La leyde la historia.....................'................ 23
Dlreccidn Editorial
ILSE PATRICIA SANCHEZ R. Las etapas de nuestra historia......................... 25
El proyecto civilizador y la tradicidn cristiana
Composlcidn electrdnlca en Mariano Ospina Rodriguez.................................. 33
Calle 134 N° 30-72
La escolarizacidn como proyecto civilizador
Tel. 6154465 Telefax: 6261279 del siglo XIX en Colombia.......... ......................... 43
Impresidn Editorial Presencia Ltda.
El hombre libre no mira m&s que a su patria... 45
Instruir al pueblo es vuestro santo propdsito... .47
Este libro no podr4 ser reproducldo en todo o en parte,
por nlngun medio Impreso o de reproduccldn
Las escuelas son de mayor necesidad donde
sin permlso escrlto del editor. la pobreza y la ignorancia mantienen postrados
PRINTED IN COLOMBIA a los hombres................................................ 50

L
 La escuela obra como la luz............................... 51
A los bravos heroes se consagra esta escuela....... 54
La escuela ha de curar dc rafz los males, cosechar
el fruto y cimentar la Republica........................... 57

Capitulo 2
DE LOS MECANISMOS QUEINSTITUYERON
LA ESCUELA...................................................... 60
El maestro................................................... 61
Los ramos de instruccidn.............................. 79
El gobierno econdmico de las escuelas o
la aparicidn del escolar................................ 93

Capitulo 3
DE LAS FUERZAS QUE ATRAVESARON LA ESCUELA . .115 Introduccion ■-7^

Los esfuerzos impotentes y miserables de la

supersticidn y el fanatismo agonizante estdn siendo
combatidos por la filosoffa y el buen gusto de
nuestro siglo.......................................................... 116
La contribucidn de los pueblos es imposible
por su miseria............................................... ......... 121
Las autoridades locales no colaboran........................ 126
Fdnnese un libro de estadi'sticas de las escuelas .... 129
Algo de rugidos subterrdneos, de sociedades secretas
que se mantienen de situaciones violentas es lo que
hemos comprendido que habrd contra la nueva
ensenanza» ............................................................ 138
Conclusiones 145
Bibliografia 149
^Qud es la escuela? ^Acaso un saldn de clase? pasarfa si
un dia prohibimos los salones de clase en la escuela? ^Se acabarfa?
Quizds, y ^qu6 pasaria si un di'a amanecemos sin escuelas? ^Realmen-
te nuestro presente necesita las escuelas? ^.Por qud siempre queremos
cambiar la escuela? Parece ser que desde que aparecio en el escenario
histdrico, se comenzaron a hacer propuestas para mejorarla o para
transformarla; podria decirse, incluso, que la pedagogfa existe como
un saber sobre cdmo cambiar la educacidn. Hoy, de nuevo, la escuela
se encuentra problematizada desde muchos dngulos y de multiples
maneras.
Con esta historia buscamos informamos sobre su pasado, sobre
lo que ha sido hasta ahora, para dotamos de herramientas con las que
podamos pensar su presente y encontrar as! algunas respuestas a estos
interrogantes.
Para moslrar lo que ha Ilegado a ser la escuela en Colombia, es
menester hacer dos precisiones metodoldgicas. En primer lugar, la
escuela no sera entendida aquf como institucidn, sino mas bien como
acontecimiento. En.ese sentido, la veremos aparecer en medio de una
ardiente batalla que recorrid todo el siglo XIX, en la cual se fueron
creando los contomos y el perfil de lo que desde entonces se recono-

7
 r
cer£ como institucidn escolar. Era una guerra sorda, andnima, siempre
presente, inherente a la escuela. La hipdtesis central de este trabajo
plantea que durante el siglo XIX, la educacidn, en su forma escuela,
emergid de manera conflictiva, como cualquier proceso de nacimien-
to, como cualquier parto. Para que la escuela hubiera llegado a ser
reconocida como necesaria socialmente en nuestro medio, tuvo que
enfrentarse a una lucha abierta en el piano de la cultura, esto es, en el
terreno de la guerra y de la polftica. La historia de la educacidn
escolarizada en Colombia es una historia social que da cuenta de
procesos politicos y culturales tan intrincados y violentos como po:
drfan ser los de las fronteras latinoamericanas. Asf como nuestras
fronteras se han ido definiendo (simbdlica y ffsicamente hablando)
dentro de un conflicto, tambiSn los bordes de la escuela se han perfila-
do con el cincel de las armas (espirituales y materiales). De manera
pues que los hitos mds importantes de la historia de la educacidn
durante el siglo XIX, mds que momentos de un proceso de reformas,
fueron puntos de rupturas, de reacomodamientos, de apariciones y
desapariciones, de prdcticas y verdades que culturalmente habrfan de
permitirle a la sociedad colombiana escolarizafse, a la manera del
occidente moderno.
La segunda precisidn necesaria es la de la periodizacidn de esta
historia. En el proceso de investigacidn no fue fScil concatenar los
hechos cronoldgicamente como si obedecieran a una secuencia. De
hacerlo no se hubiera logrado mds que una frfa descripcidn anecddtica
de hechos, pues no se encontrd la Idgica ni el sentido de una posible
evolucidn lineal de su proceso. Tradicionalmente la historia se escribe
siguiendo secuencias cronoldgicas porque se cree que en el pasado se
producen los hechos precursores de lo que hoy existe. Los estudios
histdricos se han dirigido a narrar los hechos del pasado como si
fueran los antecedentes de la actualidad. El siglo XIX, por ejemplo, ha
sido considerado como el siglo en el que se crearon las instituciones
del Estado moderno, de allf que se le juzgue como inestable por la
diffcil tarea a la que supuestamente estuvieron abocados los hombres
que construyeron dichas instituciones. Asf, en lo politico, los partidos
que hoy nos gobieman habrfan tenido allf sus orfgenes, la economfa
habria pasado de estructuras precarias a formas cada vez mis desarro-
lladas, y las condiciones sociales en las que vivfa la poblacidn habrfah
mejorado hasta alcanzar mayores niveles de salubridad y educacidn.
8 9
:
L
En este trabajo queremos poner en cuestidn esos supuestos./r
Este estudio quiere mirar de una manera diferente el pasado. Es mds,
en dl se podr£n ver las condiciones en que se gestd esa manera
peculiar de entender la historia, pues fue en el siglo XIX donde
nuestro pensamiento se ordend mayoritariamente segtin la Idgica del
progreso y la evolucidn. La escuela se ver£ incrustada en esa forma
del pensamiento, como parte de esa Idgica, y como dispositive que
hizo posible dicho modo de pensar.
En esa direccidn, ponemos en cuestidn la pretensidn de mirar el,
pasado como explicacidn del presente. La actual crisis de la escuela
se debe encontrar en el presente, en las condiciones de esta nueva
dpoca que la estin dejando sin razdn de set, por la emergencia de
nuevas formas de produccidn y reproduccidn del saber y del poder que
lo legitima. Mds que las causas de su actual crisis, se descubrid en el
siglo XIX otro preseme, una forma de ser de la escuela muy sugestiva
para mirar la actualidad, pero nunca con relaciones de causalidad.
Hemos preferido hablar del proceso de institucionalizacidn de
la escuela para mostrar edmo la educacidn del siglo XIX en Colombia
adquirid las caracterfsticas que requerfa el modelo de Republica (Esta-
do-Nacidn) que imperaba para entonces en el orbe occidental. Antes
de sufrir un proceso de reformas durante el siglo XIX, la educacidn
cambid de funcidn y adquirid la forma escuela, lo cual significa que
adquirid caracterfsticas inexistentes, es decir que aparecieron unasl
nuevas pr^cticas y un nuevo tipo de relaciones educativas, que gira- 1
rfan desde entonces alrededor de lo que se llamd durante ese siglo
instruccidn, en el sentido de civilizacidn, como lo veremos mds ade-
lante. Estas caracterfsticas indditas que adquirid la educacidn para
entonces, nos obligan a hablar de un proceso sui generis que debemos
ubicar en su tiempo, en su presente, antes de apresuramos a hablar de
la escuela como si fuera una entidad abstracta, inherente a la sociedad,
atemporal, etema.
Quizes hoy m5s que nunca vale la pena reconstruir esta histo­
ria, pues, hipotdticamente, creemos que la escuela esta viviendo un
momento crftico, del cual seguramente no saldr£ siendo la misma;
entonces dentro de unos anos no podrd hacerse la historia de la escuela
de finales del siglo XX, sino de la aparicidn de un nuevo tipo de
relaciones sociales en el marco de las cuales la escuela, que se
institucionalizd desde el siglo XIX, dejarfa de ser la misma para pasar
 a ser otra, muy otra; al punto que deberfamos empezar a llamarla
' «medio de comimicaci6n», por ejemplo, dado que hoy, mds que trans-
mitir conocimientos, se requiere tener acceso a la informacidn; esto se
consigue fundamentalmente a travds de la telemdtica. La educacidn,
entonces, adquiriria la forma telematica y dejarfa la forma escuela,
como una vez dejd la forma evangelizacidn.
La escuela, uno de los mecanismos con los cuales se quiso
realizar la modemidad, fue uno de los lugares donde habiiarfa, donde
. se propondrfa, se impulsana, se sonana la modemidad. La escuela fue
tambidn un instmmento a travds del cual la modemidad quiso ver, esto
es, identificar, conocer, explicar y controlar. Pero hoy ya no es ese
lugar privilegiado; hoy es otro el sueno y habita otros lugares. La
escuela y el sueno de la modemidad que la habitaba, todavfa sobrevi-
ven, quizds por mucho tiempo (como hoy sobreviven los monasterios,
lugares donde habita el sueno de la salvacidn etema), pero cada vez
los nuevos suenos y sus lugares de gestacidn y de habitacidn, hacen
que nos olvidemos con cierta ironia, con cierto descuido -como aban-
dono- y hasta con cinismo, de ellas.
Si esto es asf, el objetivo de este trabajo es contar la forma
2.
como se install la escuela, con su sueno, en nuestra cultura; la forma
como la poblacidn del siglo XIX fue escolarizada al punto que luego,
en el siglo XX, se haria inevitable.
. De lo que se trata es de mostrar cdmo se instituyd la escuela, la
forma como fue creada, las fuerzas que la delimitaron y le dieron
existencia histdrica. Se vera la escuela, no como una institucidn rfgi-
da, sino como resultado de un campo de fuerzas en pugna que la,
hicieron posible y como expresidn de un conjunto de verdades que la
hicieron necesaria.
La escuela no serd descrita como una institucion formal con
una dindmica propia. Serd tratada como acontecimiento. En este senti-
do interesa mirar en sus mdrgenes el conjunto de prdcticas que la
fueron delimitando y le definieron sus fines, su modo de funcionar y
su estructura interna. Estas mdrgenes son fundamentalmente dos:
1. El pensamiento de la tpoca, los saberes, las nociones y las
concepciones que desde diferentes lugares hicieron aparecer la
escuela como una necesidad. Multiples circunstancias referidas
a un conjunto de sucesos disperses, hechos politicos, sociales y
10
economicos de muy variada procedencia fueron tejiendo una
red compleja en la que el pensamiento se transform^. Nuevos
enunciados se hicieron evidentes y se impusieron socialmente
como verdades. De alii surgieron los saberes que hicieron de la
instruccidn una estrategia, es decir, un propdsito que convoca-
rfa a toda la sociedad. En esa perspectiva fueron emergiendo un
conjunto de tdcnicas y mecanismos, llamados aqul dispositive,
que hicieron realidad aquel propdsito.
Ciertamente no es un acontecimiento completamente nuevo ya
que se recuperan prdcticas viejas, pero en este modo de ser del
pensamiento son recompuestas para dar lugar a la escuela.
Como institucidn ella va a viabilizar la estrategia.
Aquel conjunto de mecanismos, aquella mdquina para instruir
la llamaremos escolarizacidn. Este es el dispositive que pone a
operar una 6poca en funcidn del pensamiento que la delimita y (
t: sV
le define sus caracterfsticas. De esta forma la escuela surge
■i *3
como un acontecimiento de saber.
•4
La otra margen que delimita la escuela es la del poder. Una
-38.
serie de acciones minuciosas, cotidianas, a veces mezquinasry
oscuras; realizadas por diferentes grupos sociales, van ddndole
a la escuela condiciones de posibilidad para instituirse. De
estas acciones van a depender tambidn sus caracterfsticas. A
‘jt
ella no la define un decreto ni una propuesta pedagdgica; lo que j *■- '4
la hace posible son las tensas relaciones que se establecen entre •; j
-V
quienes van a ser sus principales protagonistas. Relaciones de
fuerza, pugnas y luchas continuas entre los sectores implicados
van configurando una geograffa del poder sobre la que se perfi-
lan los contomos de la escuela.
Tenemos pues, un modo de ser del pensamiento que se estra-
tegiza dando lugar a la instruccidn publica, un dispositive que
la viabiliza escolarizando la poblacidn, y un conjunto de fuer­
zas que entran en pugna para impulsarla o para resistirla. De
allf la escuela como acontecimiento de saber y de poder.
11
 j'

i
CUADR01 CUADRO 2

■£ "2,
QUE LA HACEN

'A
75
0
3
75
sr
g
75 w
% <

V o

L.A-

12 13

>
ii.
 t

Capitulo 1

Del modo de ser del pensamiento

QUE HIZO NECESARIA LA ESCUELA
HI siglo XIX es considerado por la historiografta colombiana
como un perfodo de cambios sustanciales en el orden politico y econd-
mico, no sdlo por la evidente transformacidn que se vivid con la
independencia de Espana, sino por las nuevas circunstancias
geopoliticas producidas en Europa por la consolidacidn de la revolu-
cidn industrial y el fortalecimiento de los Estados-Nacidn. Siendo esto
cierto, lo que nos interesa aqui es mostrar las constantes o las conti-
nuidades que se presentaron durante este siglo, provenientes de la
mentalidad cristiano-occidental constituida en Europa desde el Rena-
;
cimiento.
f M^s que explicar el siglo, lo que queremos es inscribir sus
peculiaridades en un entramado cultural m&s complejo donde se reco-
nozcan las huellas y las marcas de otras dpocas que defininan el
acontecer decimondnico.
i
El eje desde donde proyectamos la mirada serd la escuela;
aunque en esta ocasidn aparezca envuelta en una disertacidn sobre el
tiempo, la pregunta por las condiciones de saber y de poder que la
[.
hicieron necesaria y posible nos ha llevado a buscar el pensamiento
i

15

y------
 JO-"
mayoritario que dio cuenta de las formas particulares que adoptd esta
institucidn desde su gestacidn. Una de las condiciones mds influyentes
en su constitucidn fue precisamente esta idea del tiempo que resena-
mos aquf. Ahora bien, este modo de ser del pensamiento presente en el
siglo XIX no ha emergido allf; data de lo que aquf hemos denominado
el pensamiento civilizador y que comienza a desenvolverse, en nues-
tro continente, desde el llamado descubrimiento.
El pensamiento hegemdnico durante el siglo XIX colombiano
nos describe dicha relacidn. Su genealogfa, en la mentalidad cristiano-
occidental, hudsped de honor en las carabelas de Coldn, nos ubica las
condiciones en las que se hizo propicio el surgimiento de la escuela.
La Civilizaci6n y la Ilustraci6n Europea
La civilizacidn ha sido un propdsito de la cultura occidental
ligado a la llamada Ilustracidn. Con el advenimiento de los Estados-
Nacidn se impuso la idea de que el tiempo se movfa hacia adelante y
por tamo la sociedad, como si se tratara de un destine includible. El
nuevo orden politico y econdmico instaurado por Europa en el mundo
entero a partir del siglo XVI, puso a andar el reloj del tiempo sin
detenerse, jalonando todo hacia una meta que habrfa sido prevista
desde los orfgenes de la humanidad. Se trataba de una fuerza natural,
de una ley universal descubierta por los hombres ilustrados que expli-
carfa toda la historia de la sociedad. Segun esta ley desde la aparicidn
del hombre sobre la tierra se habrfa producido un desenvolvimiento
progresivo de la razdn permitidndole avanzar paso a paso por el
camino de la civilizacidn. Asf, todo cambio en las formas de trabajo,
en las relaciones sociales, en la organizacidn polftica o en las mentali-
dades, serfa medido y evaluado por la historia ubiedndolo como posi­
tive o negative segun fuera su papel alcanzado en el impulse a la
civilizacidn. Ademds, el estadio que mds condiciones reunfa para
allegarla definitivamente, era el de la llamada Modemidad, iniciada
formalmente en Europa en el siglo XVII. Dicho estadio serfa un
momento privilegiado en el largo proceso civilizador por el que habrfa
caminado la humanidad, dadas las caracteristicas cosmopolitas y uni-
versales alcanzadas para ese entonces por la cultura europea.
Desde la filosoffa se definieron unas condiciones mfnimas que
determinaron la posibilidad de dar el salto definitive hacia el progre-
16
so, condiciones que iban a constituirse en el programa modemizador
del siglo de la luces (XVIII) y que se habnan obtenido despu6s del
largo proceso de busqueda transcurrido durante los siglos anteriores.
Kant lo definid como el proyecto emancipatorio de la modemidad y lo
podemos identificar en su escrito «Idea para una historia universal
considerada desde el punto de vista cosmopolitan donde afimia:
«S6lo en la sociedad, y, por cierto, en aquella que presente la
mdxima libertady, por eso mismo, un antagonismo general entre sus
miembros, pero que presente tambitn la mds rigurosa determinacidn
y garantia de los Umites de esa Ubertad a fines de que esta pueda
subsistir junto a la Ubertad de los demds; sdlo en tal sociedad puede
ser alcanzado, en la humanidad, el supremo designio de la naturale-
za, a saber: el desarrollo de todas sus disposiciones. La naturaleza
exige tambitn que sea la humanidad quien procure por s( misma este
fin de su destinacidn, como todos los demds fines. En consecuencia,
una sociedad en que la Ubertad sometida a leyes exteriores se encuen-
tre unida, en el mdximo grado posible, con un poder irresistible, esto
es, una constitucidn civil perfectamente justa, debe ser el mds alto
cometido de la naturaleza con respecto al ginero humano. En efecto,
en lo que concieme a nuestra especie, la naturaleza sdlo puede
alcanzar el resto de sus designios mediante la resolucidn y cumpli-
miento de aquel cometido» (1).
En esta cita encontramos dos premisas Claras que definen las
condiciones sine qua non, exigidas para por fin alcanzar lo que serfa la
emancipacidn definitiva:
• El desarrollo de todas las disposiciones de la humanidad se
impone como un designio de la naturaleza; esto es, el progreso
v la evolucidn adqnieren el estatuto de ley universal.
• La humanidad debe asegurar libremente el cumplimiento de
este designio a trav6s de la sociedad, pero de una sociedad que
equilibre la dependencia inevitable de leyes exteriores, con
«una constitucidn civil perfectamente justa».
(1) Citado por Adorno, T. W. «E1 progreso». En: Consignas. Buenos Aires:
Amoirortu, 1981.
17
 Necesidad y libertad se combinan en la modernidad para conju-
gar la formula ideal que permilirfa el advenimiento de la civilizacidn
esperada por la 6poca, como si fuera un deseo que desde siempre
tuviera la humanidad.
Por esta razdn, la historia pasa a partir de ese momento, a ser la
historia de la civilization. Retrospectivamente el pasado no serfa mis
que el penoso trasegar de los hombres que, atados a la naturaleza,
luchan por emanciparse de ella hasta someterla, sin violar sus leyes.
La IlustraciOn pues, propone un provecto de sociedad, hace una
promesa, anuncia un future ideal v ofrece un camino para alcanzarlo.
Pero dicho camino exige a su vez cierto tipo de condiciones; entre~
eUas se encuentra la instruction. La instruccidn como proyecto del
nuevo Estado deberia formar los hombres libres que requiere la huma^~
nidad para alcanzar la civilizaciOn esperada. Tal libertad se habna de
conseguir en la instrucciOn porque a travds de ella los hombres ten-
drian conciencia de sus propias limitaciones en cuanto seres depen-
dientes de las leyes de la naturaleza.
Esta idea de civilizaciOn, promesa de ia sociedad del siglo
XVII, va a tener una connotaciOn muy particular 'al entrar en conso-
nancia con el pensamiento cristiano proveniente de la Edad Media
representado fundamentalmente por San Agustfn. La historia de la
civilizaciOn se puede entender tambidn como la historia de la salva-
ciOn. En la doctrina agustiniana, la humanidad redimida por Cristo es
considerada como marchando en la continuidad del tiempo hacia el
reino celestial. La idea posterior de progreso entrarfa en consonancia
con la teleologfa agustiniana para volver histOrico el pensamiento y
convertir la humanidad en sujeto de dicho progreso.
En el pensamiento ilustrado el planteamiento cristiano sobre la
redenciOn es suplantado por la capacidad que tendria la razOn para
emanciparse de la naturaleza a travOs del proceso de auto-reflexiOn,
acto de la conciencia que niega la determinaciOn y por tanto la justifi­
cation de cualquier sino fatalista. Alii es donde actuarfa la instruc­
ciOn. Acceder a las letras y al conocimiento, ingresar al mundo del
intelecto, serfa la condiciOn necesaria de aquel proyecto civilizador,
que hasta entonces se habrfa movido somnoliento, como un gigante
despertando, pero que pronto se pondna en acciOn para marchar
incontenible a conquistar la verdadera felicidad.
18
k
El uso del tempo en la narrativa histGrica
El tiempo de la narrativa es lento e intense, se traslada casi a la
velocidad del reloj. Su propOsito es describir minuciosamente los
acontecimientos de tal forma que al leerlos en el texto se perciba su
movimiento como si se estuvieran sucediendo de nuevo.
En este sentido el tiempo es el escenario inevitable en el que
transcurren los hechos, es el transfondo de los acontecimientos. Su
existencia no se pone en duda, 01 pertenece a la naturaleza, pues
estarfa atado a las leyes fisicas como cualquier otro fenOmeno del
universe. Por eso lo que importa para la narrativa histOrica es simple-
mente describir los hechos, ya que ellos estanan impulsados indefecti-
blemente hacia adelante gracias al efecto fisico del tiempo.
Al dar por hecho que esto es asf, se crea un efecto de verdad
sobre el modo de pensar, de tal manera que la realidad queda
temporalizada en forma cronoldgica. Todo cuanto suceda en ella sera
visto como devenir; esto es, como desplazandose en busca de un ideal
implicito en la estructura temporal. De hecho el orden del relate
quiere reproducir con todo rigor el orden de los acontecimientos, de
manera que se describa fielmente lo que viene primero y lo que, en
consecuencia, viene despues. Esta Idgica con la que se presentan los •_
hechos pertenece y explica el paradigma mecanicista con el que se
desarrolld el saber occidental a partir de la revolution copemicana de
la fisica renacentista.
Desde entonces todo cuanto aconteciera en la historia tendria
un antecedente en el tiempo que actuarfa como causa, y a su vez
tendria una consecuencia inmediata que se sucederfa temporalmente
despuOs. El resultado de esta lOgica es que la historia-progreso se1
convierte en la unica posibilidad de existencia para el hombre y la
naturaleza, por fuera de la cual no es posible ser; la realidad por fuera
del tiempo lineal serfa impensable. Con esto estamos diciendo que el
modo de concebir el tiempo no ha sido el mismo en todas las culturas
ni en todas las dpocas, y que esta forma particular de percepcidn lineal
evolutiva tiene.sus primeros mementos de gestacidn en Europa duran­
te el llamado Renacimiento, para configurarse como pensamiento
histOrico narrativo durante los siglos XVIII y XIX.
19
 Jacques Le Goff (2) muestra c6mo en todas las culturas ha
habido una fonna particular de vivir y entender el tiempo. Lo intere-
sante es que ilustra c<5mo en todas las culturas tambidn ha habido un
mito sobre el origen de la sociedad, origen al cual se le atribuye
siempre una condicibn ideal que se relata como estadio de perfeccibn,
placer y felicidad.
Para el caso de las culturas occidentales modemas, este mito
sobre el origen podriamos identificarlo con su idea de civilizacibn. La
civilizacibn aqui, serfa la razbn de ser y el motor de la historia, ya que
su origen se remonta a un estadio en el que la humanidad dependeria
absolutamente de la naturaleza y se desenvolverfa en el tiempo de tal
manera que irfa alcanzando progresivamente autonomia a travds de la
razbn.
Ahora bien, lo que encontramos aqui es un tiempo jalonado por
dos dpocas, un origen puro y perfecto, de un lado, y un final tambidn
perfecto, en medio de las cuales se desarrollarfa un conjunto de etapas
o de edades que se sucederian en un proceso escalonado de perfeccio-
namiento progresivo. Al respecto, dice Le Goff (1991:11-12):
«Estas teorias de los ciclos y de las edades a menudo han
llevado, sobre todo en la religidn judeo-cristiana, a cdlculos mds o
r." ’F
menos simbdlicos, que han hecho nacer calendarios miticos yfechas
profiticas cuyo uso, con fines politicos e ideoldgicos, ha tenido a
veces un rol importante en la historia*.
La periodizaci6n del tiempo y la herencia
JUDEO-CRISTIANA
Para entrar un poco mbs en detalle acerca de la forma como
nuestra cultura ha manejado el tiempo, veamos.la relacibn que se
establecib entre la tradicibn judeo-cristiana y la narrativa histbrica del
siglo XIX.
(2) El orden de la memoria y el tiempo como imaginario. Barcelona: Paidbs,
1991.
20
L.
El primer punto de encuentro es el de la linealidad del tiempo.
Tanto para el cristianismo como para el mundo Ilustrado, el paraiso o
la sociedad ideal, se encuentran al final del camino, estdn en el future
por alcanzar. De tal manera que el tiempo se desplaza hacia adelante,
sin retornos y sin ciclos. A diferencia de otras culturas, en occidente
no hay vuelta al origen sino punto de llegada. Asf haya habido un
parafso terrenal o una edad primitiva m&s o menos idflica, la historia
marcha en pos de un mds alld, de un estadio superior que se va
alcanzando progresivamente en la medida que se superen distintas .
etapas.
En el Gdnesis, por ejemplo, como en las distintas leyendas
occidentales sobre las sociedades primitivas, se encuentran rasgos de
«civilizacibn» claramente identificables. Allf se habla de animales
dombsticos, de pan, de vino y de aceite; el mar es recorrido por las
naves; cuando se hace alusibn a los imperios Azteca, Inca o Chibcha
en Ambrica, los historiadores (tanto las crbnicas, como la narrativa del
siglo XIX) senalan que en ellos se encontraban trazos de una civiliza­
cibn muy avanzada, porque tenian caminos, puemes, grandes obras de
ingenieria y un sistema de gobiemo con leyes y cbdigos precisos.
Es decir, en el origen estaba la civilizacibn en germen, su
embribn, de allf en adelante no le quedaba mbs que desarrollarse con
el paso del tiempo.
Pero en este proceso la civilizacibn iba a tener una serie de
etapas claramente identificables, que darfan cuenta de su historia. La
forma como va a periodizar la tradicibn judeo-cristiana se le debe al
profeta Daniel y parece ser, segun Le Goff, que de allf tomarb su
modelo la historiograffa que estamos denominando Narrativa.
«Daniel expone una [...] periodizacidn del tiempo de la histo­
ria que tendrd un gran dxito [...]. Alii estd {...] la cronologi'a de los
cuatro reinos que se suceden y que el cristianismo medieval buscard
aplicar a los imperios de la aniiguedad. Por este camino tal teon'a
abrird la puerta a un intento de periodizacidn “pol(tica,, de la histo­
ria y, al mismo tiempo, a un bosquejo de descripcidn y de interpreta-
cidn de la evolucidn histdrica, desde el punto de vista politico [...]»
(LE GOFF: 1991,32).
Es por esto quizbs, que desde entonces se trate la historia como
el proceso encadenado de cambios en el poder; como si los prfncipes y
los gobiemos fueran los protagonistas y hacedores de la historia.
21
como si el transcurrir del tiempo no pudiera dar cuenta sino de los
avatares y las conquistas de los que se han proclamado hijos de
Cronos.
Es por esto quizes, que la civilizacidn sea un proyecto que
depende del dxito de los poderosos amos del tiempo, y que cada
periodo (cada fase polftica), no sea mds que un peldailo en el ascenso
hacia el encuentro pleno con la felicidad. En ese sentido, el modo de
pensamiento histdrico narrative seria parte de las condiciones que
hacen posible la existencia del poder, tal como lo conocemos hoy.
Nuestros historiadores criollos fueron hijos legftimos de esta
tradicidn y asf se pusieron meticulosamente a construir la historia de
nuestros procesos politicos, detallando uno a uno los perfodos, segun
los distintos gobiemos que nos rigieron.
Asf se ha constituido un conjunto de creencias y de verdades
alrededor de las cuales se ha formado la Nacidn y el Estado; esta
cultura del tiempo hegemdnico es la que mayoritariamente nos atra-
viesa gracias a instituciones que, como la escuela, se han encargado de
incorporar en nuestros hdbitos, en nuestras costumbres y en nuestra
mentalidad.
Con la idea de la periodizacidn del tiempo, a partir de estos
criterios politicos, lo que se pone en juego es la idea de progreso y con
£sta la de civilizacidn. Si la civilizacidn es posible es porque la
humanidad progresa, y la humanidad progresa porque atraviesa por
varias etapas que nos dan cuenta de su agenciamiento a travds de los
gobemantes. De allf el lugar estrategico que iba a ocupar la historia y
con ella la escuela, su fiel escudero.
La historia de Colombia en la perspectiva de
LA HISTORIA DE LA CIVILIZACIDN
Para el anilisis que nos proponemos hemos elegido el texto de
Jos6 Marfa Samper «Ensayo sobre las revoluciones polfticas» (3), por
dos razones:
(3) Samper, Jos6 Marfa. Ensayo sobre las revoluciones politicos. BogotS:
Incunables, 1984.
22
Jos6 Marfa Samper ha sido considerado uno de los mds insignes
representahtes del pensamiento liberal Colombiano del siglo
XIX. Junto con Sergio Arboleda, Florentine Gonzalez, Miguel
Samper, Eustorgio Salgar, Ezequiel Rojas y otros, critica la
airaigada tradicidn espiritural nobiliaria y fisiocratica heredada
de Espaha y se inclina por la modemidad y la racionalidad que
bajo el modelo anglosajdn estimularfan el trabajo y su capaci-
dad de producir rendimiento econdmico. Critica el sistema
educative basado en las carreras de Teologfa, Derecho y Filo-
sofi'a, lo cual habna conducido al excesivo gusto por la buro-
cracia, la milicia, el sacerdocio y la apatia por el trabajo.
El texto es suficientemente explfcito en la elaboracidn de un
discurso histdrico tfpicamente liberal cuyo eje lo constituye la
evolucidn de la civilizacidn. El punto de vista que sustenta esta
concepcidn define la sociedad como resultado de un contrato
entre individuos, libre y espontaneo. Asf, todo lo que surge de
la accidn espontanea del individuo guiado por sus intereses, es
bueno. El planteamiento es en ese sentido guiado por el pensa­ V: ’
miento ilustrado del que venimos hablando; para Samper la
Hbertad plena sin intervencidn alguna, haria que las pasiones
antagdnicas y los intereses contrapuestos buscaran la felicidad
por sf mismos.
La ley de la historia
La historia que cuenta J. M.Samper tiene la estructura de una
narracidn. No tiene la pretensidn de ser un textp de historia porque
para la epoca, dsta no tenfa el estatuto de disciplina o de saber V.
independiente de la sociologfa o la etnologfa. La narrativa histdrica !
tenfa por funcidn explicar las causas del presente inmediato que se
mostraba confuso. De alguna manera la historia era un instrumento
tedrico que ponfa en orden el devenir de los acontecimientos hasta
volverlos discemibles.
• Para los intelectuales republicanos era un imperativo justificar
y defender la independencia de Espaha y consolidar la sociedad demo-
i cr£tica y liberal que demandaba la dpoca. En esa perspectiva, era
urgente explicar la independencia como aquel momento privilegiado,
f
23
[
F
 pp...
inscrito en el proceso recorrido por Europa, por el cual America dio a
luz una nueva etapa que le permitin'a comenzar a caminar por el
sendero de la modemidad. De esta manera la independencia america-
na dana comienzo a dicho proceso ya avanzado en Europa. Nuestras
republicas serian infantes en relacidn con las del Norte. Aquel instante
privilegiado vendna a ser el momento en el cual ingresamos a la
historia universal, a aquella historia de la humanidad que dana cuenta
del progreso paulatino y lento de la Civilizacidn. El origen de esa ...
historia estarfa ubicado en la Grecia Antigua, la cual representa para
ella un caudal permanente de luz y una fuerza suficiente para echar a
andar la civilizacidn, aunque durante diez y ocho siglos (desde la
fundacidn del cristianismo) hubiera permanecido latente.
En ese origen estarfa concentrado todo el futuro, la verdad y el
amor primigenios que pondrian en movimiento el progreso al cual
todo ciudadano tendrfa el deber de concurrir en la medida de sus
fuerzas. La historia de la humanidad es asf entendida como la gran
lucha de la civilizacidn por hacer triunfar aquellos principios origina-
rios.
«Europa nos ha dejado el germen de sus luchas [...], despues
de diet y ocho y medio siglos de cruentas catdstrofes y grandes
miserias, posteriores a la sublime epopeya moral y religiosa de Cristo
-4-r
AIK se ha luchado y se lucha porque se debfa htchar, porque era
$ Europeos. Es por esta razdn que J. M. Samper, como miembro titular
forzoso cumplir la ley eterna del progreso, buscar la verdad y prepa-
rar el porvenir» (p. 202).
Asf como el m^ximo criterio para juzgar e interpretar la historia
de la humanidad es el desenvolvimiemo del proceso de la civilizacidn,
para J. M. Samper la independencia americana es el punto cero, el
momento crucial a partir del cual se juzga nuestra historia. Lo que
sucedid antes y despuds es visto en funcidn de este hecho definitivo
que por fin nos colocarfa en las puertas de la modernidad.
Pero la independencia, como parte del movimiento progresivo
del tiempo, serfa resultado inevitable de la ley y de la Idgica de los
hechos, representarfa el momento en que la civilizacidn imimpfa
sobre el caos; a ese respecto se refiere J. M. Samper asf:
«[...} la revolucidn de 1810 [...} estalld porque los hechos la
hacian inevitable y Idgica [...) y todo lo que los pueblos hacen en la
via del progreso es oportuno, porque es Dios que los gm'a, y la
providencia jamds equivoca sus fechas ni perturba el movimiento de
24
, ■ ■■
su misterioso cuadrante. Con la independencia se prepard el adveni-
miento de la democracia, turbulenta en su infancia como un hecho
fatal, de rigurosa necesidad fisioldgica, que debia ocurrir tarde o
teniprand» (p. 141).
Como ya lo habfamos visto, el movimiento del tiempo tambidn
estarfa ligado a la promesa de redencidn cristiana, la historia de la
civilizacidn tambidn serfa la historia de salvacidn del pueblo de Dios y
en ella actuarfan sus designios para garantizar el estricto cumplimien-
to del plan. Por eso el tiempo no se detiene y la salvacidn, como la
democracia, serfan inevitables.
Las etapas oe nuestra historia
Esta historia narrativa es la que va a dividir nuestro pasado en
cinco grandes etapas: Prehispdnica, Conquista, Colonia, Independen­
cia y Republica.
Estas etapas surgen de los criterios, ya explicados, segun los S
cuales la independencia seria el punto de arranque de la etapa espera-
da desde siempre. En este semido el discurso histdrico no tiene razdn
de ser por sf mismo sino como explicacidn y legitimacidn del orden
Republicano que se presentaba frdgil y ddbil, incluso a los ojos de los
de las Sociedades de Geograffa y Etnograffa de Paris, publica el
ensayo en forma de artfculos en un periddico de Londres («E1 Espahol
de ambos mundos»). Su propdsito es demostrarie a los europeos que
esta parte del planeta tambidn aportaba y habfa aportado al proyecto
de la modernidad y que tambidn formfibamos parte del proceso histd­
rico que conduciria a la civilizacidn.
J. M. Samper, preocupado por el posible aislamiento al que nos
podrfa someter Europa si no comprendfa bien las particularidades de
este proceso en America, escribe este ensayo en forma de artfculos de
prensa para que lo conozca el pueblo europeo. El entendfa que si no
nos sentfan parte de su misma historia, diffcilmente podrfan asumir la
patemidad que les correspondfa; patemidad que debfa manifestarse en
prdstamos, inversiones y sobre todo en tolerancia politica.
Esta historia, entonces, es parte del discurso politico de quienes
defendieron la democracia liberal; es pane de los argumentos que la
25
 legitimaron y la constituyeron en modelo unico e irremplazable; es
una historia contada de tal manera y dividida en tales etapas que de
cualquier fonna convergeria hacia el modelo que se defendfa.
Es una construccidn a posteriori, digna de las mejores narra-
clones iruticas de la tradicidn Greco-Latina, en funcidn de las cuales
ha gobemado y sobre las cuales se han constituido las instituciones
que ordenan hoy las sociedades modemas.
Sobre la historiografia latinoamericana del siglo XIX, afirma
Germ&n Colmenares (1987:202):
«Como una forma de representacidn de la realidad crearon
(los historiadores del siglo XIX) una conciencia histdrica que actuaba
efectivamente en el universo de las politicos y de las relaciones
sociales [...]. El presente en Hispanoamdrica no es prisionero del
pasado sino mds bien de las imdgenes construidas de este pasado
La forma misma de relatos histdricos escolares explica su
mitologizacidn. Dotados de una tramay expresados en forma narrati-
va, el argumento o trama tiende de suyo a asumir una forma candnica
inalterable^* (4).
Con respecto a la forma como la independencia se const!tuyd
en el eje articulador de toda la historia, el mismo autor plantea que
«[...] sdlo a partir de la revolucidn (de la independencia), un
acontecimiento originario en todo sentido, podria reconstruirse la
totalidad de la historia, hacia atrds y hacia adelante» (p. 96).
Pero veamos como describe J. M. Samper la trama de cada una
de las etapas anunciadas.
La Epoca prehispAnica: propensa a la civilizaciOn
Para J. M. Samper en el territorio americano existian antes de la
llegada de los espaiioles elementos de civilizaciOn en los imperios
Azteca, Quechua y Chibcha, que fueron ignorados y destruidos por los
conquistadores.
Estos vises de civilizaciOn, estanan definidos segun los patro-
nes europeos. Para 01, entonces, eran importantes:
(4) Las convenciones contra la cultura. Bogotd: Tetcer Mundo, 1987.
26
«[...) sus grandes construcciones, sus rudimentos de cronolo-
gta, dibujo, aritmitica y escritura; su sistema de correos, de impues-
tos y comunicaciones; sus puentes, canales, calzadas, caminos; sus
templos suntuosos u oratorios; sus graneros publicos de prevision y
sus ciudades opulentas; sus sistemas completes de leyes civiles y
pennies [...]»(pp. 28-29).
Es decir, representaban toda una civilizacidn embrionaria, al
estilo europeo, con unas supuestas nacionalidades incipientes.
La conquista: un proceso destructivo y avasallador
La llegada de los espaiioles a America es descrita como la
expresidn de la pane maliciosa y cruel de la civilization que se habrfa
impuesto sobre la barbaric inocente, ddbil y confiada.
Aunque potencialmente los pueblos natives serfan propensos a
la civilization, no estarian preparados para enfrentar un pueblo cuyo
interes, en un primer momento, no seria el gobiemo politico sino las
riquezas materiales. La conclusion es a favor del presente que defen­
dfa Samper:
«[...} la raza americana desend de la civilizacidn, volviendo a
la vida salvaje, para sucumbir mds tarde par la accidn del soldado
aventurero [...] pero asl las cosas, la colonizacidn estaba condenada
a morir de impotencia y consuncidn, o a hacer un dia explosidn (la
independencia), para poder aspirar a la civilizacidn universal* (p.
37).
De todas maneras, el pasado se presenta como la secuencia de
etapas que van Uevando indefectiblemente al triunfo de la civiliza-
ciOn, trance en el cual se encontraban sus defensores del siglo XIX.
La conquista, pues, aunque condenable por ser la expresiOn de
la avaricia, la codicia y la ambiciOn desmedida de los espaiioles, nos
habria conducido, por el camino negativo, a crear las condiciones
propicias para que despuOs de la independencia se dieran pasos firmes
hacia tan anhelado y esperado ideal.
La colonia: se prepara el camino
La Colonia es descrita por Samper como el resultado impensa-
do pero necesario de la acciOn destructora de la Conquista. Lo que
27

realmente habna producido seria un encuentro de culturas y sobre
todo de razas, con lo cual se sentarfan las bases definitivas para
encauzar nuestra sociedad hacia el triunfo definitivo de la democracia
y la civilizacidn. Indios, negros y blaneos se habrfan encontrado en
medio de azarosas y crueles circunstancias; pero de ese encuentro
surgirfan nuevas razas, mezclas de valores, de hdbitos, de capacidades
y tradiciones que abrirfan el espacio para que la democracia se realiza-
ra, pues
«[...] de la colonia y el mestizaje [...] fue naciendo una casta
varonil, inteligente, notablemente blanca, animada por una aspira-
cidn vaga que un d(a debia llamarse patriotismo y encontrar sus
sfmbolos en la revolucidn democrdtica [...] los criollos y mestizos [...]
fueron preparando la emancipacidn: adquiriendo la propiedad terri­
torial, base de todo poder; hacUndose abogados, para tener la fuerza
de la inteligencia [...]» (p. 45).
El ideal de democracia que tenia J. M. Samper era un ideal al
cual el pasado habrfa aspirado inconscientemente; todo lo que habia
sucedido se habrfa ido disponiendo de tal forma que el ideal se debia ir
convirtiendo en realidad.
La historia narrativa no era mds que la corroboracidn fdctica de
un principio reconocido como verdad, no sdlo socioldgico sino reli-
gioso. Asi, aunque la colonia fuera considerada un camino lejano al de
la civilizacidn,
«Dios en su infinita sabiduria, se sirve hasta de las faltas de la
humanidadpara producir el bien, haciendo que se cumplan sus miste-
riosos designios, su divino plan de unidad etema, de armonta supre-
ma y de progreso infinite [...]» (p. 65).
Por eso el mestizaje, surgiendo de una accidn reprochable como
fuera la esclavitud o el sometimiento de la cultura indigena, por obra
del divino designio del progreso infmito, se habrfa convertido en el
factor determinante en la consecucidn de la democracia; la aparicidri
de una raza de patriotas que luchara por ella, confirmaria dicho princi-
pio.
En general, la colonia es objeto de reproches y condenas, pero
ha sido ubicada en el momento justo de aquel proceso civilizador,
destacando siempre el papel que le habrfa correspondido jugar en dl.
Se juzga como una civilizacidn atrasada por la preeminencia de los
valores aristocrdticos y los privilegios a los cldrigos que inundaron de
28
—
J
conventos las comarcas, con lo cual daban ejemplos de ociosidad y
f mendicidad.
Dicho atraso radicaba en los obsticulos que se le colocaron a la
P accidn «libre» de los individuos en la lucha por conseguir las mejores
condiciones para desarrollarse.
Todo intento de emrabar la «libertad» individual, principio
generador del progreso (y por lanto del movimiento del tiempo que
lleva la sociedad a la verdadera civilizacidn), es considerado atrasado
y reaccionario.
La tendencia a conservar las formas de propiedad y de trabajo
i social y colectivo por parte del gobiemo espanol en su legislacidn, fue
i visto como parte de esa fuerza reaccionaria:
«Los resguardos de indt'genas fueron una de las creaciones
mds notables del cddigo de Indias [...] era el socialismo en toda su
desnudez [...] pero el progreso de la civilizacidn no ha sido, en el
fondo, otro que un esfuerzo constante de individualizacidn y de
armonizacidn de las fuerzas individuates. El absolutismo es socialise
ta, un gobiemo litre es individualizador. El absolutismo y el socialis­
mo son retrdgrados y reaccionarios [...]» (p. 59).
En sintesis la colonia habrfa sido un penodo de preparacidn de
la Republica; un momento necesario y justificado en la medida en que
habrfa dado lugar a la ruptura que nos llevarfa luego a la felicidad
? prometida desde tiempos inmemoriales.
r
E Durante este lapse se conjugaron dos fuerzas: una representada
por la «imbecilidad y la estupidez a la que fueron sometidos los
indfgenas» y la otra por «las clases algo ilustradas» que con su accidn
benigna e inteligente nos sacarian de la barbarie. Aunque esas «ma$as
embrutecidas» habrfan sido «la materia prima del porvenir»; «cuamos
anos y cuantos esfuerzos eran necesarios para prepararla (a la clase
ilustrada) a servir a la elaboracidn de las ideas y a la manufactura
social del progreso [...]» (p. 63).
La colonia, en todo caso, tenia que ser vencida y la prueba de
edmo la ley inexorable de la historia se cumple siempre, seria la
siguiente etapa histdrica.
R
29
-
t
l
 U indepenoencia: sImbolo de la luz y la verdad hist6rica
Para Samper, la Independencia representa la razdn de ser del
movimiento de la sociedad en el tiempo. Es el punto de llegada y el
punto de partida de nueslra historia. Allf termin aria el pasado y co-
menzarfa el future esperado desde siempre.
Con esta versidn de la historia quedti instituida la Republica
por obra y gracia de la independencia. Mds que la independencia
misma, lo que dio lugar a la Republica fue la manera como la narrativa
histdrica instituyd tal verdad.
A diferencia de las burguesfas europeas del siglo XIX, que
querian justificar su protagonismo social buscando en la historia un
origen tan remote como la cultura misma, los criollos americanos
encontraron en la independencia aquel origen que los presentaria ante
los pueblos del mundo como protagonistas del nuevo orden republica-
no.
Una vez mis la idea de civilizacidn condujo esta creacidn. El
temor a ser emparentados en su origen con un pasado bdrbaro, donde
indios, negros y mestizos teman sus raices, los llevd a denigrar de 61 y
a ubicar el punto ceto, el comienzo de la era civilizada, en la 6poca de
la independencia. A1U encontraron justificacidn a su existencia. Su
identidad se forjb en la independencia y se cas6 con la Republica,
como si fuera su cuna, el dmbito natural donde su personalidad podia
encontrar plena Ubertad para desenvolverse. Solamente con la llegada
de la era Republicana se habrfa podido vivir en libertad, bajo la luz de
la razdn y en condiciones propicias para que la sociedad iniciara el
verdadero camino hacia el progreso. La independencia fue juzgada
entonces como el momento del nacimiento de la nacidn colombiana y
a partir de ese momento se borrarfa todo el pasado, juzgdndolo como
prehistoria o como antecedences de aquel instante originario.
En esta valoracidn trascendental que le dieron a la independen­
cia jug<5 un papel bastante significative la instruccidn como accidn
develadora o iluminadora de la conciencia. Asf como el tiempo con-
dujo al triunfo de la razdn, representada en la nueva nacidn, la instruc-
cidn traerfa el triunfo de la verdad. La accidn de la instruction , como
la luz, dejarfa la verdad al descubierto y todo lo demds se derrumbaria
a su lado (como el pasado frente al momento originario).
30
Todo lo anterior lo resume J.M. Samper en el siguiente p&rrafo:
« Una forma de dominacidn fue negarle a las razas inferiores la
f escuela pero los espafloles orgullosos de su posicidn dominante
-
no se ocuparon de ilustrarse. Los tinicosfueron los criollos de buenas
: familias que aprovecharon los pocos colegios establecidos [...]; pero
cuando la revolucidn hizo aparecer la Republica, 6sta [la colonia]fue
un mostruo que ten(a una soberbia cabeza, pero que carecia de
'• brazos y pies. Al penetrar la luz en las colonias todo el edificio se
derrumbd [...]. Las closes subalternas quedaron en completa oscuri-
dad pero los criollos, al beber en sus fuentes la nocidn del derecho y
la verdad histtirica, se habituaron a mancomunar como inseparables
la filosofia y la revolucidn» (p. 48).
Esto ultimo confirma su pretension legitimadora del nuevo
orden: la razdn (la filosofia) y el tiempo, los hechos, la realidad (la
revolucidn), por fin se habrian encontrado para fusionarse y continuar
su devenir como un solo episodic camino a la civilization y la felici-
dad plena.
Y en este encuentro feliz y liberador habia jugado un papel
definitivo la escuela, pues gracias a su acciOn luminosa, la verdad
conduciria al pueblo hacia donde los criollos (duenos de esa verdad)
previeron.
La Republica: resultado inevitable de la ley histOrica
El periodo posterior a la independencia es visto por Samper
como la consecuencia de aquel movimiento avasallador y contundente
que fuera la independencia. Si la revolucidn estaba en la naturaleza de
las cosas, en la lOgica de la historia, la Republica no podia ser otra
cosa que el triunfo del derecho pdblico, de la democracia y la libertad.
t Pero el modelo perfecto no podia funcionar aun por dos razo-
Una, por los vicios y los germenes de atraso y barbaric heredados
nes.
de la Colonia; dos, por las secuelas de la guerra. La tarea entonces
debia ser preparar el terreno para la llegada definitiva de la civiliza­
cidn. La Republica, pues, para Samper, era aun un proyecto (como lo
sigue siendo aun para el pensamiento modemo); un proyecto que tarde
o temprano debia Ilegar, puesto que sus principios de paz, democracia,
libertad y progreso estarian contenidos en la ley inexorable del tiem­
po. Asi justifica Samper el estado deplorable en que se vivia durante
31
 F
■
el siglo XIX, a pesar de haber cumplido el «designio divino» de la
independencia. iQu6 habia pasado entonces? ^Por que con la Ilegada
de la luz no se produjo el milagro del progreso?
«[...] para eso hay que recorrer con Idpiz la historia de las
Republicas, y concluir deduciendo las consecueticias que se derivan
del encadenamiento de los hechos sociales, politicos, econdmicos,
etc. Es as( como se puede comprender el caos de la politica hispano-
colombiana desde 1810 [...] apreciar los elementos de progreso que
esas republicas contiene, indicar los remedios y establecer sdlidas
previsiones en cuanto al porvenir [...} la civilization europea si es
responsable de los males engendrados en el nuevo mundo. Las repu­
blicas hispano-colombiano no son culpables ante la civilization y la
historia por sus disturbios por dolorosos que sean, no son en el fondo
sino bases de progreso [...] sin que ninguna fuerza Humana pudiera
evitarlos porque provienen de causas antetiores a la revolution de
1810 [...] la historia estd ahiy si se duda de ella, ah(estdn los cOdigos
de leyes y los archives del gobierno espailoh (p. 55).
En esta cita encontramos expresados los planteamientos sobre
la Republica que Samper va a reiterar de una u otra forma en el texto.
En primer lugar constatamos que para 6\ lo que tiene historia es la
Republica; es decir, aquel episodic que represema el punto de Ilegada,
el memento anunciado, esperado y producido por la misma ley del
tiempo, es el que vale la pena recorrer con el 15piz de la historia para
constatar su inevitable presencia. Un modo de proceder may comun
de la historiografia modema es legitimar las instituciones, los princi-
pios y el modo de ser y pensar actual comando la historia del preseme
como si fuera un ideal que se desdobla en el tiempo hasta dar a luz la
verdad. Lo que tiene historia, entonces, es el presente que interesa
legitimar, lo demds son accidemes y obstdculos superados gracias a la
veracidad de su esencia.
En segundo lugar, constatamos una vez mds que la historia en
su forma narrativa da cuenta de la secuencia y el encadenamiento de
una serie de sucesos que se explican unos a otros en forma de causa-
consecuencia; y tal ordenamiento de los hechos en el tiempo obedecia
a una valoracidn nueva que los historiadores del siglo XIX le van a dar
al documento.
Por eso Samper termina la cita diciendo «la historia estd alu»,
refiri6ndose a los archives. De esta manera bastaba ordenarlo de
32
u
manera que los lineamientos generates de la historia quedaban esta-
blecidos al consignar el cuerpo general de una sucesidn narrativa de
documentos.
Cualquier imento de lectura en el interior de un documento
sen'a violar su misma facticidad a la cual no habia que agregarle nada.
Lo que le daba sentido y explicaba en riltimas la secuencia era aquella
teleologla que permitfa tener como punto de referenda a la civiliza-
cidn para interpretar todo lo sucedido, como preparation de lo que se
esperaba desde siempre.
Finalmente, el reconocimiento de la inestabilidad politica, las
guerras civiles, las precariedades de la vida en el campo y en las
ciudades, obligaba a buscar una explicacidn que no desluciera la labor
heroica de los criollos patriotas.
No era posible dar al traste con aquella verdad que movfa la
historiografia de entonces segun la cual todo el pasado anunciaba la
feliz aparicidn de una nacidn libre, liberal y progresista, tal como ellos
lo sonaban. Pero, ^ddnde estaba esa felicidad inmaneme a la civiliza-
ci6n?
La explicacidn estaba en el pasado mismo; la colonia nos ha-
bria dejado en tal estado de barbarie (ignorancia, incomunicacidn,
ocio, valores comunitarios no progresistas, etc.) que se necesitaban
los esfuerzos de todos los defensores del progreso para superar tan
hondos vacios.
La Republica, pues, seguia siendo un proyecto.
El proyecto civilizador y la tradicion cristiana en
Mariano Ospina Rodriguez (5)
El pensamiento de este autor nos es util para mostrar las conti-
nuidades que se dan en el modo de pensar histdrico, propio de la
Los documentos utilizados para realizar esta parte del trabajo son los
(5)
siguientes: «La filosofiaw, «E1 sensualismo, la fe y el progresow, «La
barbarie», «La igualdad», «La profeci'a», «Educacidn», «Educaci6n e
rnstruccidrt», «Nuestros e$tudio$», «La instruccidn publica y la libertad de
ensenanza». «La moral y la demagogia» y «El catolicismo en Colombian
En: Antologfa del pensamiento de Mariano Ospina Rodriguez Tomo 1.
Bogotl: Banco de la Repdblica, 1990.
33

narrativa, entte dos ideologias pollticas apaientemenie opuestas, la
liberal y la conservadora. De la misma manera que Jos6 Marla Samper,
liberal del Olimpo Radical, Ospina Rodriguez, fundador del partido
conservador, es un bastidn importante en el proyecto civilizador por
cuanto lo concibe como el ideal de sociedad al cual la historia nos
conduciria indefectiblemente.
Las diferencias entre uno y otro se refieren a las formas como
se debe impulsar, y pariicularmente al papel de la religidn catdlica en
dicho proyecto. Pero ni los liberales renuncian a los principios cristia:
nos, ni los conservadores a la idea de progreso material; unos y otros
portan una mentalidad propia del pensamiento que caracterizamos
arriba.
Sobre el origen
En Ospina Rodriguez el problema del origen tiene trascenden-
tal importancia, toda vez que demostrando cdmo se formd la sociedad
se podria concluir cull es el destino de los homhres; asi lo plantea en
su escrito sobre La Filosofia:
«jDe ddnde ha salido el universo? [...] jEn ddnde, cdmo y
cudndo ha aparecido el gdnero humano sobre la tierra?, icudl es su
destino? [...] Como se resuelva la cuestidn de la existencia del horn-
bre sobre la tierra, as( se resuelverdn la mayor parte de las grandes
cuestiones [...]» (OSPINA RODRIGUEZ, p. 365)
Evidentemente en tomo a este asunto se va a librar una ardiente
poldmica con los liberales, acusados de racionalistas en forma peyora-
tiva por los conservadores; pero lo que aqui queremos resaltar es la
constante preocupacidn en unos y otros por el problema del origen, un
tema que toca directamente con la cuestidn del tiempo y la historia.
Sobre la recurrencia y la necesidad de abordar el tema del
origen no hay discusidn alguna, es mis, se da por descontado de parte
y parte que es en tomo a esta poldmica como se dirime el conflicto de
la verdad que, en ultimas, va a legitimar uno u otro modelo de gobier-
no. El debate se presenta a propdsito de aquello que constituye el
germen de la civilizacidn; para Ospina:
«Nunca en ningtin pais fuera del Cristianismo se ha visto una
sociedad organizada teniendo por base la justicia universal; civiliza-
34
r
cidn alguna fuera del Cristianismo ha podido mantenerse en constan-
te progreso. La Europa actual que por sus ciencias, sus artes y su
riqueza ha llegado d un punto d que no habt'a alcanzado nacidn
alguna en el curso de los siglos [...]. El Cristianismo es el tinico asilo
seguro de la humanidad civilizada contra los furores de la barbarie
impia y brutal* (OSPINA RODRIGUEZ, p. 366).
La referencia al origen forma parte del manejo que toda cultura
le da al tiempo; de cdmo se plantee este origen, va a depender la idea y
la vivencia del tiempo que tenga una cultura especifica. En nuestro
caso, el origen est£ claramente ligado al mito del progreso, pues
-
cuando se le evoca es para hablar del comienzo del movimiento
civilizador de la sociedad, que habria de continuar sin detenerse hasta
■i el fin de los tiempos.
Lo anterior no quiere decir que en dicho proceso no se presen-
ten obst£culos; para los conservadores, representados en esta ocasidn
■*
por Ospina Rodriguez, el peor problema que se le presenta a la marcha
de la civilizacidn es el del abandono de la fe por doctrinas racionalistas
y hedonistas, mientras que para los liberales va a ser exactamente lo
contrario, la pervivencia de la supersticidn y la ignorancia, protegidas
por los conservadores quienes estarfan interesados, segiin los libera­
les, en la sobrevivencia del pensamiento escolfistico; pero en todo. £
caso, cualquiera que sea el obsticulo, la sociedad estaria llamada a
alcanzar la felicidad que le tiene preparado el destino.
Ahora bien, decimos que la referencia a un origen estd ligada al
; mito del progreso porque eso es lo que no se discute, sobre eso no hay
dudas. Es mas, quien quisiera ganar aceptacidn para sus planteamien-
: tos durante el siglo XIX debia inscribirlos necesariamente en el dis-
curso del progreso. Nadie que quisiera tener credibilidad y propagar
algiin tipo de verdad, podria hacerlo por fuera de la logica de ese
,
pensamiento. Veamos cdmo Ospina alega contra las amenazas a la fe,
inscribiendose en ese orden del discurso:
«El primer obstdculo que nuestro siglo opone a la marcha del
progreso [...] es el sensualismo o la concupiscencia de la carne [...] el
E sensualismo excluye la condicidn soberana del progreso moral [...}.
Impotente para el esfuerzo, lo es por lo mismo para el progreso; y
i encierra en si necesariamente el principio de la degradacidn.»
(OSPINA RODRIGUEZ, p. 368).
V
t:
35
D
z
 r
SOBRE LA DECADENCIA
Todo proyecto de sociedad se justifica adem£s sobre la base de
una amenaza. Solamente cuando se inventa un enemigo lo suficiente-
mente grande y destructivo como para poner en peligro el bien repre-
sentado en el ideal que se defiende, solamente entonces se puede
convocar a su adhesidn. Por eso junto a la idea de un una edad de oro
originaria aparece siempre la imagen de la decadencia. Le Goff nos
ilustra este planteamiento haciendo un recorrido por diferentes cultu-
ras para encontrar la forma como estd presente esta idea en cada una
de ellas, veamos:
«(...] los griegos y los romanos expresaban la decadencia a
travts de un impulso de resbalamiento (labente), luego de caida
(lapsi) y finalmente de ruina (preaecipites). La palabra decadencia
habria aparecido en el medioevo bajo la forma latina decadentia en
condiciones mal conocidas [...] del siglo XV al XV1J toda una serie de
tdrminos mds o menos vecinos ocupan el campo semdntico de la idea
de decadencia, en obras a menudo escritas en un latin en el que se
mezclan elementos antiguos, medievales y humanisticos: declinatio e
inclinatio, conectadas con la idea de curvarse o envejecer; decadentia,
r
Sr lapsus y vacillatio, que evocan la inestabilidad o la caida; eversio o
conversio, con el sentido de un giro, que asumia un matiz peyorativo
-ir con perversio o subversio, aproximdndose, en una perspectiva de
condena moral, a corruptio [...].
En todo caso, el ttrmino "decadencia" jamds se ha opuesto
directamente a "progreso ”, sobre todo cuando el concepto ha emergido
en la dpoca del iluminismo; el concepto de decadencia se coloca, en
I «Dotado de bastante genio, pero de geniofrio calculado, el Dr.
efecto, en una lectura vertical de la historia, de lo alto hacia abajo,
mientras que el de progreso se coloca en una lectura horizontal,
orientada hacia adelante. Sin duda, el concepto de un progreso lineal
parece excluir el reclamo a la idea de decadencia que parece salida
del campo de la historia {...]» (LE GOFF, p. 87-89).
Para Ospina, el sensualism© es la amenaza al progreso por
cuanto este simboliza la decadencia, tal como lo expresa en el siguien-
te pdrrafo:
«Obra del sensualismo son las tres caidas humanas que se
notan en toda dpoca de decadencia: la caida del genio, manifestada
por la impotencia de los verdaderos talentos para producir las gran-
36
i
des obras de la inteligencia; la caida de los caracter.es, por la impo-
tencia de los hombres para abrazar el sacrificio; la caida de las
buenas costumbres, por la impotencia de las almas para veneer los
atractivos del delito.
Asi pues, scan cuales fueren los esfuenos de las teorias mate-
rialistas para hacer del sensualismo un elemento de progreso, su
naturaleza lo condena a producir la decadencia» (OSPINA
RODRIGUEZ, p. 368).
Aqiri se refleja la discusi<5n que tenia Ospina con las doctrinas
filosdficas defendidas por los liberales de la 6poca; la cuestidn era
c<5mo responder a la acusaci6n que 6stos le hacen a los conservadores
cuando los responsabilizan de procurar el atraso y oponerse al progre-
so.
En el libro «Apuntamientos para la historia de la Nueva Gra-
nada» Jos6 Marfa Samper le dedica un capftulo a la obra de gobiemo
de Mariano Ospina Rodriguez, llamado allf el Richelieu del presiden-
te. Para Samper, Ospina .
«[...] ha llegado a personificar la causa del pasado que formu-
lada sucesivamente en la reyedad colonial [...}, ha marchado siempre
en derrota en la opinidn del pueblo [...] en sus investigaciones debia
tropezar con dos vias, y detenerse a meditar, a comparary raciocinar
para escoger. La una conducia directamente al porvenir: la otra,
dando un rodeo, volteaba hdcia atras y conducia al pasado. Ospina
escogid la segunda, y la eleccidn eclipsd para siempre la estrella de
su gloria!» (SAMPER, 1985:350).
La acusacidn de Samper estaba ligada ademds a un juicio moral:
Ospina [...], asi como fue hombre de Estado para combinary hacer el
mal con admirable maestria, lo habria sido indudablemente mejor
para el bien» (SAMPER, p. 352).
El mal estaba del lado de la reaccidn y el bien del lado del
progreso. ^Cdmo enfrentar entonces cal acusacidn, si negar el progre­
so era tan diffcil para los conservadores como negar a Dios para los
liberales? Uno y otro formaban parte de una verdad incuestionable.
Por eso los esfuerzos de Ospina iban dirigidos a demostrar que su
pensamiento estaba de parte de la civilizacidn y la historia que la
conducfa, y que, al contrario, las filosofia utilitarista y sensualista
amenazaban con la decadencia y la cafda.
37
 f
Veamos cu£l es la diferencia que hace Le Goff con respecto a la
forma como se ha tratado el tema del progreso y la decadencia en
diferentes momentos histdricos. En cita que de 61 hicimos atrds, veia-
mos edmo el tiempo del progreso es horizontal porque va hacia ade-
lante, y el de la decadencia es vertical porque va hacia abajo. Lo que
concluye es que el problema de la caida estd por fuera de los pardmetros
de la historia. Tal vez esta definicidn es la que nos permita descifrar
una aparente contradiccidn que aparece en el pensamiento histdrico
narrativo del siglo XIX en Colombia.
Para unos y otros, liberales y conservadores, la civilizacidn es
inevitable (de acuerdo a sus conceptos del tiempo que venimos descri-
biendo), pero siempre estd amenazada.
La contradiccidn seria la siguiente: Si la historia es la demos-
tracidn de que la humanidad va avanzando indefectiblemente por el
camino de la civilizacidn, si la historia lo que nos muestra es la forma
como paso a paso, etapa por etapa, edad tras edad, el hombre va
conquistando mejores condiciones de vida jalonado por la idea de un
mundo plenamente feliz y de bienestar absolute, si esto es asf, enton-
ces i,cudl es el temor frente a las amenazas?, <,cu61 es el miedo a un
supuesto enemigo que ha elegido el camino del mal?, es decir, £de la
reaccidn y del atraso?
Tal peligro advertido por todos, pertenece, no al tiempo lineal,
no a la historia, porque 6sta finalmente avanza hacia el porvenir
anunciado desde siempre, sino a la 6tica, a la moral, esto es, al tiempo
interior que es vertical. Esta verticalidad del tiempo, no desarrollada
por Le Goff, es para nosotros fundamental, porque nos permite resol­
ver la aparente contradiccidn ubicada en los textos referidos.
Tanto para los liberales como para los conservadores, quien se
equivoca en la historia, no amenaza el avance del tiempo, sino el
caracter moral del progreso.
Ospina reconoce en el progreso material (tiempo histdrico) una
condicidn necesaria para que exista la civilizacidn; reconoce que la
produccidn de riqueza, la construccidn de obras civiles, el impulse de
la ciencia, son indispensables para poder hablar de bienestar y felici-
dad, pero advierte sobre los peligros de una civilizacidn que abandone
los principios de la austeridad y el trabajo, de la moral y la fe, sin lo
cual estarfa condenada a la decadencia; es decir que puede haber
progreso (tiempo horizontal), sin felicidad y bienestar (tiempo verti-
38
cal, tiempo interior, tiempo 6tico). La historia puede avanzar y la
civilizacidn progresar, pero el riesgo de la caida estarfa siempre pre­
sente, de hecho no toda civilizacidn ha resistido a tal peligro:
«[...] tQut serd de una nacidn, cuando los hombres que la
forman son guiados por semejante principio? [el del gocej. Lo que
fue de los poderosos imperios del Oriente y de las republicas, un dia
gloriosas, de Grecia y Roma: que ahogados en el cieno de una
corrupcidn desenfrenada, la justicia, el patriotismo, el valor, la digni-
dad personal, el amor de lafamilia y de la Ubertad; la nacidn degra-
dada y envilecida, se hundird en el abismo de la ignominia y de la
miseria. Se hundird para no levantarse jamds, si no es que la expia-
cidn, en una larga serie de generaciones, lave el pais de la inmunda
doctrina que lo envilecfo y arruind [...]. En la Europa moderna,
aquella peste ha carcomido la alta sociedad por mucho tiempo, antes
de descender d las closes que viven del trabajo; pero alfin ha descen-
dido d ellas tambUn [...}» (OSPINA RODRIGUEZ, pp. 369-371).
Para Ospina el progreso no es dptimo por si mismo. Su prueba
es que las grandes civilizaciones, en aquellas etapas en las que la.,
humanidad ha logrado mostrar importantes avances en ese camino, no
ban estado exentas de carencias que tienen que ver fundamentalmente
con las costumbresr los h&bitos y los principios que rigen el comporta-.
miento de un pueblo, sea cual sea el grade de civilizacidn en que se
encuentre. Por eso Grecia y Roma o la Europa modema, habrfan
llegado a tal grado de decadencia aunque avanzaran hacia el progreso.
En ese sentido Ospina es bien explfcito, pues existirfan para 61 dos
destines finales en la vida del hombre: uno terrenal, la civilizacidn, y
otro por fuera de la tierra, la bienaventurahza. Para el primero basta el
movimiento del tiempo, para el segundo se requiere el movimiento del
espiritu hacia el bien. La verdadera «civilizacidn firme y progresiva»
se conseguirfa a travds de la religidn que ofrece «moralidad, saber y
bienestar». Aqui tenemos un doble movimiento que pone en juego
multiples altemativas para leer y valorar aquello de lo cual nadie
podria abstraerse: La civilizacidn.
La clave de su interpretacidn, y el motive por el cual se enfren-
taron en el campo de batalla las distintas facciones pollticas que
actuaron en el escenario de la nacidn colombiana, es el cruce de los
dos tiempos. «Civilizacidn o Barbarie» podia ser la consigna de cual-
quiera de dichas facciones, el estandarte y la bandera que acompand a
39
 casi todas las corrientes ideoldgicas presentes en nuestro territorio
durante el siglo XIX.
Progreso o decadencia constituyeron la figura en cruz que per-
mite descifrar el modo como interiorizd el tiempo la cultura modema
que comenzd a gestarse en nuestro pais desde que se hizo preseme el
pensamiento ilustrado. Decimos figura en cruz porque asi se puede
graficar la imagen que venimos utilizando de la direccionalidad de los
dos tiempos, el horizontal y el vertical. El caso que nos ocupa en esta
ocasidn nos ilustra bien la manera como se cruzan estas dos problemd-
ticas. El capital, la industria y la prosperidad eran propdsitos que
animaban la accidn de los hombres modemos de aquella 6poca, pero
para Ospina todo aquello caerfa en un abismo sin fondo si faltara la
religidn. He aquf una manera de leer el cruce del que hablamos. Tres
son las instituciones que salvaguardarfan y protegenan la civilizacidn:
El Culto, la Propiedad y la Familia; sin ellas puede haber progreso,
pero no civilizacidn. Veamos como hace el juego de las oposiciones
que nosotros denominamos cruz:
«Civilizacidn es el grado de moralidad, de saber y de bienestar
de que disfruta un pueblo; y siendo la barbaric el reverse de la
civilizacidn, podemos definirla diciendo que es: el grado de corrup-
cidn, de ignorancia y de miseria en que estd sumido un pueblo.
La civilizacidn y la barbaric son siempre relativas. Addn en el
ParaCso es el ideal del hombre civilizado. El salvaje estiipido, aislado,
antropdfago, es el Upo de la barbaric.
La civilizacidn es afirmativa, positiva; la barbaric es negativa.
La moralidad es el elemenio fundamental de la civilizacidn, es la
prdclica habitual de la virtud El hombre nace bdrbaro, porque al
nacer nada sabe, nada tiene, y lefalta el hdbito de domar los apetitos,
cuyo aprendizaje es el mds dificil de todos. Civilizar un pueblo bdrba­
ro, es la obra mds grande, mds digna y mds dificil.
El arte de civilizar d los hombres se llama educacidn. Educar
es desarrollar y dirigir los sentimientos; trasmitir ideas y encaminar
la inteligencia, producir y arraigar hdbitos morales, intelectuales y
fisicos» (OSPINA, pp. 378-379).
Vemos, pues, claramente el juego que plantea, la manera como
cmza los dos tiempos. La condicidn que le coloca al progreso es que
porte una moral caracterizada desde la religidn; es como si exigiera
como condicidn para aceptar el avance del tiempo, el que incluyera
40
dentro de sf, que incorporara al movimiento horizontal, el tiempo
vertical. Para nuestro autor, adem&s de ir hacia adelante, hay que ir
hacia arriba.
En ese sentido la idea de civilizacidn no viene a ser la misma
que la de los liberales; aunque ambos pertenezcan al pensamiento
histdrico narrative, por aceptar la Idgica lineal del movimiento del
tiempo, la diferencia se representa en las condiciones morales que le
coloca cada uno a dicho movimiento.
La diferencia consiste en la apuesta por una moral catdlica, o
una dtica civil, pero de una u otra manera esti presente el juego,
quizes no la ambivalencia, entre civilizacidn y barbaric, entre el tiem­
po exterior de movimiento lineal, y el tiempo interior de movimiento
intensive. Este ultimo, como ya lo hemos insinuado, no se mueve sino
que se intensifica, esto es se condensa o se expande, pero no se
desplaza.
r Sin embargo, la condicidn moral para Ospina es tan importante
que incluso puede llegar a detener o impedir el movimiento del tiem-
po...
«Las hordas semisalvajes del Africa no han dado un paso en la
carrera de la civilizacidn en el curso de treinta d cuarenta siglos. El
contacto con las naciones civilizadas no ha bastado para ponerlas en
el camino del progreso» (OSPINA, p. 380).
Aqui hay un ejemplo claro, para dl, en el que el tiempo intensi­
ve al cruzarse con el lineal, puede impedir su existencia. Pero no
siempre es asf; lo que sucede generalmente es que la civilizacidn
decae aunque el tiempo avance en el proceso de acumulacidn de
riqueza y de conocimientos...
«[...] cuando la impiedady la corrupcidn descienda de la cima
a la base de la pirdmide social, empieza la barbaric y asi se hace
patente el retroceso de la civilizacidn [...}; colocada la sociedad en
esta pendiente, desciende inevitablemente [...]» (OSPINA, p. 381).
El movimiento lineal puede continuar, pero destruydndose por
dentro las bases de la civilizacidn. Antes de detenerse (a riqueza, las
ciencias, el crecimiento de la industria y el progreso material, lo que
se detiene y retrocede es la moralidad, pero como ya dijimos, e'n la
direccidn vertical de ascenso y descenso, de altura y profundidad.
Finalmente, incluso, hasta destruirse.
«Pero las inmensas riquezas acumuladas, los prodigiosos ade-
41
IL
 f
lantos de las artes, la navegacidn por vapor, los caminos de hierro, el
teUgrafo eldctrico, no dan a la civilizacidn un poder enorme & irresis­
tible? Esas riquezas colosales son un estCmulo poderoso para allegar
prosdlitos d la causa de la barbarie, cuanto mds copiosas aparezcan
ellas tanto mds eficaz serd el estimulo, y mds ardiente el impulso que
lanzard d los bdrbaros contra la sociedad* (OSPINA, p. 383).
SOBRE LA ESCUELA
Ahora bien, si la civilizacibn para Ospina requiere como cuali-
dad la moralidad, el saber y el bienestar, emonces lo que la garantiza
es la educacibn. La educacibn serfa para el una accibn:
«El arte de civilizar d los hombres se llama educacidn [...]; es
necesario que la accidn civilizadora obre con energCa y constancia»
(OSPINA, p. 380).
La educacibn, pues, es una accibn que va mds allb de la escuela,
aunque la implica y la cobija en su totalidad. Los agentes educativos o
civilizadores, la iglesia, la familia y la escuela, son los encargados de
la moralidad, el saber y el bienestar, los cuales a su vez estdn en el
orden intensive del tiempo.
Veamos cbmo:
«La moral es la prdctica habitual de la virtud que consiste en el
esfuerzo de la voluntad para reprimir el apetito, acto intemo y positi-
vo [...). El saber es la acumulacidn de ideas [...]. El bienestar es el
efecto de la posesidn de valores acumulados, 6 de conocimientos,
hdbitos y energia industriales» (OSPINA, p. 379).
En estas tres condiciones no hay progreso, ni desplazamiento,
ni es cuestibn de tiempo, sino de actos intensivos e intemos, de
valores, cualidades y actitudes que requieren un gesto de condensacibn,
como lo hemos llamado, o de expansibn, como el movimiento del
corazbn.
En ese sentido es que entendemos el asunto del tiempo intemo
por el cual se enfrentan las distintas tendencias ideolbgicas del siglo
pasado.
En la hipbtesis que venimos manejando, el pensamiento histd­
rico narrativo es comun a todas aquellas prbcticas culturales que
fueron extendibndose en medio de las luchas y las confrontaciones
42
l
que hemos descrito en otra parte del trabajo y que fueron tejiendo el
sentido y la materialidad de la cultura nacional durante el siglo XIX.
De acuerdo a este planteamiento, habfamos afirmado que la
historia de la escuela no estaba determinada por la historia de las
confrontaciones polftico-ideoldgicas que llevd sucesivamente a una u
otra fraccidn, o a uno u otro partido al control del aparato de gobiemo.
La escuela del siglo XIX, por el contrario, fue un acontecimiento del
orden del saber y del poder, portadora del pensamiento histdrico
narrativo que venimos caracterizando.
Lo anterior lo corroboramos una vez mds cuando encontramos
en el texto de Ospina que la escuela es parte de la accibn educativa y
civilizadora, y que en ella recae la responsabilidad de hacer posible el
advenimiento del progreso:
«Basta que la accidn civilizadora de la escuela pare en su
ejercicio para que la barbarie surja» (OSPINA, p. 380).
Ahora bien, aceptada la institucidn escolar como necesaria,
como hija del tiempo evolutivo, como resultado del avance civilizador
de la humanidad, es cuando entra a jugar la condicibn moral. Para los
conservadores, la escuela debla cumplir la funcibn moralizadora por
excelencia:
«[...] ella debe desarrollary dirigir los sentimientos, transmitir
ideas y encaminar la inteligencia; producir y arraigar hdbitos mora­
les, intelectualesyfisicos» (OSPINA, p. 424).
La ESCOLARIZACI6N como proyecto civilizador
DEL SIGLO XIX EN COLOMBIA
El movimiento de independencia de America estuvo animado
por el pensamiento ilustrado que acabamos de describir. La idea de la
civilizacibn foimb parte del pensamiento que justified la creacibn de
las Republicas independientes y condujo en gran parte el proceso de
institucionalizacibn de los nuevos Estados.
La aristocracia criolla, politicos, militares e intelectuales, cons-
truyeron un discurso propio que se materializb en las agitadas contien-
das por instaurar un nuevo orden de «progreso», donde la civilizacibn
pudiera ser posible.
En nuestro tenitorio durante el siglo XIX, igual que en el resto
43
 de America y siguiendo el ejemplo de los pafses del Norte, la instruc-
cidn fue uno de los proyectos importantes que convocd a las adminis-
traciones (Uberales y conservadoras) a escolarizar a toda costa el
conjunto de la poblacidn.
La instruccidn de las masas era para ellos un requisite sin el
cual no se podrfan alcanzar las virtudes, la moral y los hdbitos indus-
triosos que provienen del trabajo sobre las riquezas naturales. Civili-
zar significaba moralizar y moralizar era escolarizar a toda la pobla-
cidn, a todas las clases sociales, incluso a los delincuentes, quienes
por falta de escuelas se apartaban del camino de la virtud.
La escuela se convirtid asf en parte del movimiento civilizador
que iba configurando la nueva fisonomfa polftica de la nacidn. Con
ella se inan semando las bases sdlidas del funcionamiento de las
instituciones democrdticas, de la moralidad y del progreso que procu-
raba el siglo XIX. El ideal democratic© se habria de conseguira travds
de la instruccidn pues dsta permitirfa laexpresidn libre de las ideas.
De manera pues que el trabajo y la moral, as! como la libre
circulacidn de las ideas eran propdsitos que se conseguirian a travds
de la instruccidn.
Asi vemos edmo la idea de civilizacidn, tal como la planteara el
t:
movimiento de la ilustracidn y tal como se podna ver en lo que se
llamd «el progreso material y democrdtico de Europa», condujo el
af&n por crear escuelas en todo el territorio nacional.
El siglo XIX puso definitivamente al continente americano a
marchar con el tren de la historia, esa historia donde el tiempo serfa un
continue movimiento hacia el progreso, donde la civilizacidn triunfa-
na sobre todo intento de obstmir los designios de aquella ley universal
que infaliblemente debfa cumplirse; la escuela pareefa ser el mejor
instrumento para hacer posible la marcha del tiempo al ritmo de la
civilizacidn.
Veamos ahora el conjunto de nociones que hicieron parte del
proyecto civilizador y que funcionaron tambten como condicidn de
posibilidad para la institucionalizacibn de la escuela.
44
El HOMBRE LIBRE NO MIRA MAS QUE A SU PATRIA
La Escuela desde fines del siglo XVIII, pero sobre todo des­
puds de la independencia, se erige como parte de un compromiso con
la patria. Hacer patria queria decir buscar la felicidad del ptiblico, esto
es, buscar las mayores ventajas y la mayor utilidad para el pueblo y
las masas.
La patria seria algo que existe de antemano, algo que se posee
desde el momento en que se nace y a quien se le debena la vida, tal
como rezan las planas de los alumnos de uno de los primeros maestros
lancasterianos que se formaron en Bogotd:
«La patria es el objeto amado. de todo hombre de bien. La
libertad y la igualdad son dones del cielo que una Republica virtuoso
no pierde jamds. El hombre libre no mira mds que a su patria en todo
lo que hace en todo lo que emprende y siempre le tiene presente [...].
En una Repfiblica el hombre libre no se pertenece as( mismo, pertene-
ce todo entero a la causa ptiblica, da cuenta a su patria de todas sus
acciones, del empleo de su tiempo, y de sus modos de existir, procura
la ilustracidn de sus hertnanos y con su ejemplo propaga siempre y
hace estimar las virtudes que solas forman la Republica» (6).
De manera que la escuela tiene en la patria parte de las condi-
ciones que la gestan. Pero ligada a esta idea, como se ve, estin las
nociones de republican de libertad e igualdad, de lo publico, de
ilustracidn y de virtud. Todo esto forma parte del suefio liberal-
humanista que recorre la historia de occidente desde el siglo XVIII.
La libertad y la igualdad son condiciones para que exista una Republi­
ca, pero estas no se consiguen sin la virtud y la ilustracidn del Publico.
«[...] al fin llegue el venturoso dia en que diseminada la 1LUS-
§
TRACION entre las masas del pueblo, cada granadino conozca sus
derechos y pueda educar a sus hijos y servir con aptitud y honradez a
su patria [...]. Esto nos hace entrever el porvenir hermosos de nuestro
p. pais, un porvenir de positiva civilizacidn, pues de un pueblo padfico
por naturaleza, pero sumido hasta hoy en la mds tenebrosa ignoran-
(6) A.H.N., Hondo M.I.P.Leg. 106, fols. 549-552. Expediente sobre unmaestro
de escuela de primeros letras de Chiquinquird. Tunja, 1823.
45
r
cia -de cuyo origen nacen vicios que les deshonran- podrdformarse
un dia sin necesidad de un gobierno fuerte, una nacidn de ciudadanos
cultos y virtuosos»(7).
Este era el sueno de los editorialistas de un periddico tunjano
de 1811, al referirse al nuevo plan de estudios y a los exdmenes a los
que debfan someterse los maestros.
Es fdcil percibir alii el afdn de negar el pasado colonial ya que
para 61 se usan adjetivos fuertes como el de «tenebro$a ignorancia».
Alii estaba presente la idea de que la ignorancia engendra vicios y
6stos la pobreza, por eso la necesidad de utilizar la escuela como
garantfa del progreso. Es alii, en el enfrentamiento con el orden
politico colonial instaurado por Espana, donde se cuece la idea de que
la Instruccibn de las masas era la principal tarea a emprender si se
quenan cambiar las estructuras polfticas; as! se podrian conocer los
derechos del nuevo ciudadano y garantizar su observancia. El estable­
cimiento de Escuelas publicas se convirtid en prioridad pues se consi-
deraba que sin ellas no podia haber hombres instruidos en sus dere­
chos y deberes, y un hombre que no conociera sus derechos jambs
podria defenderlos.
Por eso el nuevo gobiemo necesitaba que el establecimiento de
escuelas se ejecutara cuanto antes. Para los criollos-patriotas que
asumieron el gobiemo Republicano la escuela era el monumento que
constituia el ser del hombre en sociedad. Aqui tambien entra en
funcionamiento la nocidn de lo publico. La escuela publica hablaba de
un lugar para todo el pueblo, pero ligada al gobiemo quien debia velar
por su felicidad. Es decir que lo publico estaba configurado por aquel
espacio vacio que quedaba entre las masas y el gobiemo, espacio que
ocuparian las instituciones. A estas instituciones, como la escuela,
irian las masas para ser gobemadas, por su felicidad.
De tal beneficio habia que estar muy agradecido y adembs
habia que corresponder con la vida, entregbndola al servicio de la
patria. Alcanzar el estatuto de ciudadano dependia de dos cosas:
• ser beneficiado por el gobiemo con la insiruccidn y
• entregar todos los esfuerzos para engrandecer la Repiiblica.
(7) El Republicano. No. 5. Tunja, Marzo 1 de 1811, p. 2.
46
i
Ser ciudadano era ser gobemado y entregar la vida por ello, ser
ciudadano era ser util a la Patria.
«Estos habitantes se han llenado de regocijo al ver susfamiliares
con unos aprovechamientos semejantes, desenvueltos de la ignorancia
y respirando un aire de libertady recqnocimiento a nuestro gobiemo
porhaberles proporcionado un beneficio tan cuantioso» (8).
«Habiendo sido Casanare, de las primeras provincias y mds
constantes en la lucha de la Ubertad e independencia, tendrd el
consuelo de no ser la Ultima en recibir la liberal influencia del
gobiemo [...] a travis de las escuelas [...]» (9).
Tenemos pues hasta ahora que para tener patria habfa que
garantizar el reconocimiento de los nuevos derechos y deberes a los
ciudadanos y para ser ciudadanos habia que ser instruidos en las
escuelas. Ahora bien, el establecimiento de estas nuevas instituciones
era responsabilidad del gobiemo por cuanto a 61 le competfa la felici- V#
dad del pueblo. -3.
«La nacidn estd obligada a facilitar la insiruccidn primaria, a
sostenerla con susfondos y a promoverla en todos los grupos sqcia-
les, con el fin que todos los ciudadanos sepan leer y escribir y por
tanto conozcan cuales son sus deberes y derechos. Serdn entonces
funcionarios rectos e ilustrados, buenos subditos y excelentes padres
de familia» (10).
INSTRUIR AL PUEBLO ES VUESTRO SANTO PROPOSITO
Otro principio que acompand la institucionalizacidn de la es­
cuela fue el de lo sagrado. En cuanto principio no.se hace referencia
aqui a la ensenanza de la religidn en las escuelas sino a las nociones
provenientes del discurso religiose que orientaron su creacidn.
(8) Fondo A.H.T. Leg. 1, fol. 445v. Informe delJefe Politico Municipal
de la Villa de Garagoa acerca del certamen presentado por losjdvenes de
la escuela Lancasteriana. Garagoa, 1822.
(9) A.H.N. Fondo M.I.P. Leg. 108, fol. 464v. Oftcio del Gobemador de la
Provincia de Casanare. Bogold, 1828.
(10) El Constitucional de Boyacfi. No. 73. Tunja, Enero 13 de 1833, p. 284.
47
 A lo largo del siglo se hacian permanentes referencias a la labor
de ensenar como una misidn sagrada, como santo propdsito, sagrado
deber y santa causa. Se hacia referencia a la instruccidn como un acto
de caridad y de limosna, como un servicio a Dios y a la patria.
Alii, la escuela tenia una connotacidn de servicio, en cuanto fue
creada en el marco de las instituciones de Beneficencia. Esto es
importante tenerlo en cuenta porque aunque la prictica escolar fuera
laica, incluso por dpocas desacralizada intencionalmente, estaba atra-
pada por esa connotacidn religiosa de servicio.
Y es que los preceptos cristianos se encuentran presentes atra-
vesando todo el archive del siglo XIX. Sin lugar a dudas estin incrus-
tados en el espfritu de la ipoca y por tamo estin presentes a la hora de
configurar la institucidn escolar.
Es precis© Uamar la atencidn sobre una idea religiosa que
mared la prictica de la ensenanza escolar; es la idea de la creacidn, la
obra de dios creador representada en la labor del artesano, quien
transforma prodigiosamente con sus manos la materia prima para dar
lugar a una nueva criatura. Asf lo relata un Inspector de Instruccidn
publica de 1888:
«El maestro de escuela ejercita sobre la materia animada, el
mismo fendmeno con que el creador del universo viene a traves de los
siglos testificando la magnificencia y esplendor de su poder. El Todo
poderoso soplando sobre la materia, le infundid espiritu y animacidn,
y el Maestro de escuela, apoderdndose de esa criatura e inicidndola
en los misterios de la ciencia y transmitiindole las nociones del
deber, la levanta en el seno de la nada para convertirla en miembro
util de la sociedad» (11).
Si se explora mis esta idea se encuentra una relacidn entre la
utilidad de los enseres creados por un artesano, la utilidad de la obra
Divina («id y poblad el mundo») y la utilidad de la escuela. Permanen-
temente se insistfa en que dsta debia ser una empresa util a la sociedad
y a la patria. Los jdvenes instruidos debfan serle titiles a la patria y
prestarle sus servicios.
(11) Manifestacidn de los Inspectores de Instruccidn Publica del Departamento.
El Boyacense. No. 94. Tunja, Enero 25 de 1888, p. 746.
48
r un
Este principio tampoco era patrimonio del pariido liberal. Era
principio liberal y cristiano en el mds amplio sentido de la palabra
y como tal atravesaba todo el siglo XIX. Otra cosa fue la disputa que
Mariano Ospina Rodriguez emprendid contra los Benthamistas que
defendfan la filosoffa utilitarista y sensualista.
| El mismo documento hace claridad sobre lo que se quiere decir:
i «Se trata de hacer producir losfrutos que son de esperarse con
• el Establecimiento de Escuelas, eligiendo las que con mejor resultado
den a la sociedad productiva y honrosa ocupacidn [...]. Compren-
: diendo bien estas ideas y su indole liberal y cristiana, nos felicitamos
y felicitamos a los habitantes del Departamento [...]» (12).
Ndtese que esti hablando un conservador defensor de la Obra
_ Regeneradora que se mould sobre las ruinas del proyecto Radical. A
esta Indole liberal-cristiana es que se hace referencia para emender los
principios que perfilan la escuela.
La idea de moldear a la manera del artesano segun la pardbola
divina de la creacidn da luces sobre las condiciones en que surgid la
prdctica de la ensehanza escolar. No estd de mis explicitar una de las
implicaciones mis importantes de esta idea: Se trataba de senalar la
forma como Dios actua sobre la materia: El actua «testificando la
magnificencia y esplendidez de su poder».
De aili que el maestro de escuela ejercite tambidn sobre la
«materia animada» un poder. Esta es la premisa sobre la que se monta
la ensenanza, es un ejercicio de poder en cuanto que actua sobre una
materia y la transforma. Ahora bien, no es un ejercicio libre (tampoco
el del artesano), toda vez que se le fija el contenido de su accidn sobre
ella: «fnicidndola en los misterios de la ciencia y trahsmitiindole las
nociones del deber»; y se le fija su finalidad «para convertirla en
miembro util de la sociedad». Es un ejercicio de poder, ademis,
porque a la manera del Todo poderoso el maestro se «apodera de la
criatura [...] y la levanta del seno de la nada [...]» (13).
(12) Idem.
(13) Hasta aquf s61o se ha querido mostrar la presencia de los principios religiosos
queconstituyen laescolarizacidnde la sociedad decimondnica.Mds adelante
se retomarl el tema para estudiar la forma como al maestro se le define su
acci<$n de poder que esli inmerso en la prdetica escolar.
49
l
 Las escueus son de mayor necesidad donde la pobreza y
LA IGNORANCIA MANTIENEN POSTRADOS A LOS HOMBRES.
La creacidn de escuelas tambidn estaba ligada a la nocion de
pobreza. Escuela y pobreza son dos conceptos antagdnicos que per-
manememente se opoman para senalar que se necesitaban.
La idea de miseria e indigencia estaba ligada a la de Salvajismo
y Barbaric; lo cual muestra cdmo, para el pensamiento de la epoca,
habfa una fntima relacidn entre ignorancia y pobreza, donde la prime-
ra serfa la causa de la segunda. Cuando se reclamaban las escuelas se
exigfa la accidn bendfica del gobiemo, cuando se pedia la accidn
civilizadora de la instruccidn se justificaba a travds de la ruina, el
abandono, la miseria y el abatimiento. Para tqdo acto de beneficencia
es necesario un doliente. En este caso la poblaci6n se describfa necesi-
tada, como sumergida en lo que serfa la mds tenebrosa ignorancia,
llena de vicios e inmoralidad, llena de males y defectos, desvalida y
pobre. La creacidn de escuelas obedecfa, entre otras cosas, a la su-
puesta necesidad de sacar a los pueblos de tan profundos abismos:
«Alfomentar las escuelas veremos nuestra INCIPIENTE socie-
dad sacada como por encanto de la miseria e ignorancia en que se
halla postrada {...]»(14).
Aquf no se tratarfa de mostrar las condiciones materiales en que
vivfan los pueblos de la dpoca. De una u otra forma esas condiciones
se daban al margen de lo que se'pensaba de ellas. Lo que parece
importante es ver cdmo estan articulados dos hechos que emergen uno
en funcidn del otro. La defiidcidn de ciertas condiciones de vida como
pobreza y la necesaria busqueda de una accidn que remedie tal estado
de cosas justificaba la escuela.
Los testimonies a este respecto son multiples;
«[...] impida la total ruina a que corra precipitadamente este
cantOn. Nos hallamos sin un comercio activo, agobiados por la mise­
ria que nos molesta, rodeados de un muy crecido ntimero de niHos que
necesitan instruirse Ha sido testigo ocular de la pobreza de sus
(14) Informe de los examinadores de las escuelas de Socotd. El Boyacense. No.
108. Tunja, Febrero 7 de 1868, p. 412.
50
M habitantes, se ha comparecido de su miseria, ha extendido la vista
E sobre la muhitud inmensa de jdvenes que necesitan instruction y por
U lo misnto lo consideramos empehado en favorecer a la Villa de Leyva
’B para mitigar tamahos males, donando la Hacienda de Socotd para
£ con cuyos productos fundar cdtedras de Gramdtica y Filosofia [...]»
(15).
Asf pues, en el siglo XIX la Instruccitfn tuvo una connotaci6n
muy particular, que ligada a esta nocidn de pobreza va a dar lugar al
concepto de lo popular:
«[...] se crea la sociedad de instruction popular con el objeto
de llevar la antorcha de la luz hasta el hogar del pobre» (16).
Esta relacidn entre la instrucddn y lo popular era muy frecuen-
te, al punto que al gobiemo se le defiula como el benefactor de los
pobres. La idea extractada de multiples registros documentales es
esta: Un buen gobiemo, como un buen padre, atiende con m£s esmero
un hijo desgraciado que a otro a quien la naturaleza o la suerte ha sido
favorable.
De allf que se hable de instruccidn popular y escuelas popula-
res , estrategias siempre salvadoras, siempre oficiales.
La escuela obra como la luz
Desde el siglo XVII se consolidaron cambios radicales en las
condiciones materiales de los pueblos de Occidente. Esta nueva era,
denominada cldsica, tuvo mucho que ver con lo que sucedid en Am6-
rica durante el siglo XIX. Recudrdese que en Europa se produjo
durante dicha epoca el fendmeno imelectual Uamado la Ilustracidn
que cred muchos de los conceptos, las categorias, las nociones y los
principios que se estdn comentando en este trabajo. Las ideas de
progreso y civilizacidn son hijas de la ilustracidn, tambidn lo es el
pensamiento histdrico (la nueva mirada del tiempo). Parte de los mas
(15) A.H.N. Fondo S.I.P. Tomo 108, fols. 839-840. Solicitudde los vecinos de la
Villa de Leyva al Uberiador. Villa de Leiva, 1821.
(16) Nota del Director de Instruccidn Publico. El Boyacense. No. 200. Tunja,
Febrero 8 de 1879, p. 888.
51
 significativos cambios que se produjeron tuvieron que ver con las
formas como se redefinieron las relaciones con la naturaleza. El
empirismo comenzd a marcar, como tendencia, el m6todo del conoci-
miento. De allf surgieron nuevos saberes relacionados con lo que
luego se llamd ciencias.
Se despertd un interds particular por los estudios sobre la luz.
Newton, Hooke y Boyle, se trenzaron en una interesante poldmica
sobre e\ origen de los colores, la dispersidn de la luz blanca y los
efectos de la dptica (17). A la proliferacidn de estos estudios se debe
la denominacidn que se le dio a esta nueva dpoca del pensamiento
occidental: El siglo de las luces y la Ilustracidn. Se trataba de una
analogfa entre el mundo fisico, creado por la ciencia, y el mundo del
entendimiento y la razdn, creado por la ftlosofia. Con esto no se quiere
dar una explicacidn simplista de lo que nos sucedid en el siglo XIX,
mostrdndolo como reflejo de lo que acontecia en Europa; por el
contrario, se quiere mostrar cdmo ese siglo formana parte del mismo
fendmeno.
Para ammciar una nueva 6poca, como se decfa atrds, se solfa
denigrar del pasado. Los ilustrados comenzaron a llamar al pasado
oscurantismo y hablaban de sus antecesores como habitantes de las
tinieblas. Esa £poca quiso fundar sus descubrimientos en la filosoffa
griega, que a su vez habrfa sido enterrada por el oscurantismo medie­
val. Desde entonces se propuso a sf misma como la civilizacidn, en
oposicidn a las culturas de Asia, Africa y las Indias Occidentales,
desposefdas de la tradicidn europea.
De la confrontacidn entre las tinieblas y la luz surgid una
prdctica que vehiculizarfa el conflicto en favor de la segunda. Se
trataba de la estrategia de la Instruccidn. Por eso se cred la escuela
como lugar donde se enfrentaba la oscuridad.
Era comun en ese entonces hablar de las escuelas como casas
del sol; de sus impulsores como protectores de las luces; la prdctica
de la ensenanza se comparaba con la accidn de derramar luz; cuando
se iba a inaugurar una escuela se organizaba una fiesta noctuma que
(17) Para entender en forma general este problema de la luz, recomendamos la
lecturadel libro de Jos6 Cranes, Newtonyel Empirismo. Bogota Universidad
Nacional, 1988.
52
tenia como acto central los fuegos anificiales, el repique de las cam-
panas y la miisica; los actos literarios se calificaban de brillantes
jornadas y luminosos los escritos que all! se presentaban. En fin, era
toda una simbologfa que iba mds alld de las palabras. No eran simples
metdforas, era una manera de pensar que darfa lugar a una institucidn.
La escuela fue creada tambidn como espacio de luminosidad, como
espacio de visibilidad.
En cuanto que alii la conciencia se iluminaba, la escuela era,
ella misma, luz. Y siguiendo las teonas de la dptica newtoniana, la luz
serfa un efecto de refraccidn.
«La luz blanca, cualquiera que sea su naturaleza fisica estd
compuesta de rayos, cada rayo obedece estrictamente la ley matemd-
tica de la refraccldn» (38).
Entonces si la conciencia era el efecto de tender la vista sobre
objeto Uummado, la escuela era el lugar privilegiado donde se
un
podia ver. La refraccidn serfa el encuentro de la oscuridad (estado
natural de todps los objetos) con los rayos luminosos (19), y eso serfa
Jo que sucedia en la escuela; allf se iluminarfan las conciencias por el
efecto de refraccidn, es decir por el encuentro de la verdad y la
mentira, ia instruccidn y la ignorancia, la ciencia y la supersticidn, la
moral y los vicios.
Pero sobre todo la escuela serfa un lugar de luz, un lugar para
ver (mds adelante se completard esta teorfa, cuando se explique qud se
vefa y a quidn se vefa). Serfa el sitio donde las inteligencias de los
ninos accederfan a la civilizacidn por un efecto de iluminacidn
«[...] el Gobierno con dnimo sereno y paso firme dedica toda la
atencidn que le es posible a la imponante labor de disipar las tinie-
blas de la ignorancia y llevar la luz de la civilizacidn hasta las
infantiles inteligencias [...]» (20).
(18) GRANTS, Jos6. Op. cit., p. 28.
(19) Idem.
Contestacidnal InspectordelRamode la InstruccidnPublica. ElBoyacense.
(20)
No. 94. Tunja, Enero 25 de 1888, p. 746.
53
 AUf se van a conjugar los principios de las ciencias fisicas y la
fe religiosa, no para enfrentarse, sino para fusionar sus teorfas sobre la
luz:
«[...] la consecuencia precisa de que rijan leyes eternas, sa-
bias, que gobiernan con facilidad intuitiva el mundo fisico y el gran
mundo moral, en donde como en el primero existenfocos de luz y de
calor, drbitas, fuerzas, tiempo y armonia, son verdades escritas en los
espacios infinitos, con mundos defuego y de luz, en la naturaleza que
nos rodea con milcolores insectos y perfumadas /lores; son verdades,
en fin, que en el fondo de nuestras almas, en el Ultimo rincdn de
nuestras conciencias, en lo mds (ntimo de nuestro ser, estdn escritas
desde abeterno, por esa misma omnipotente mono que nos cred» (21).
Es decir que la idea de la conciencia como foco de luz y de la
moral como campo de fuerzas luminosas, se hizo verdadera. Y para
conseguirlo se acudfa a la certidumbre que produce la evidencia empf-
rica de la existencia de la naturaleza y a la omnipotencia divina. Esa
verdad era expresidn de unas prdcticas y de unas formas muy particu-
lares de vivir la cultura; entre ellas la escuela, la mejor expresidn del
pensamienio ilustrado.
A LOS BRAVOS HEROES SE CONSAGRA ESTA ESCUELA
La escuela tambidn se explicaba como el taller donde se forma-
nan los verdaderos ciudadanos de una republica libre. En cuanto
taller, serfa un lugar donde se grababan los corazones de los nifios con
el recuerdo inmortal de los heroes que nos habnan dado la patria y el
beneficio de la instruccidn.
La idea que se tenia de la patria estaba muy ligada a la accidn
de los heroes. Esto desde el mismo memento en que se consiguid la
independencia. De alguna manera la republica tambidn va a ser el
resultado de la creacidn de un mito: el mito de los heroes. Para echar
los cimientos de la republica fue necesario construir mitos que le
dieran a la poblacidn un sentido de pertenencia y de dependencia.
«Los Heroes nos dieron la existencia», se insistia con frecuen-
(21) SociedaddeInstitutores. ElBoyacense. No. 145.Tunja,Octubre5de 1888,
p. 1158.
54
cia, haciendo referenda a las jomadas memorables por las cuales se
habria dado a luz la nueva nacidn (la independencia se asimilaba a un
parto).
«iY quten, sehores, mds digno de este acto literario que aquel
hiroe incomparable, a quienes los pueblos Han confiado su sobera-
n(a, su suerte, su felicidad, su prosperidad y todo su bien? iQue el
drbitro de los destinos de Colombia que revestido de la sublime virtud
de la justicia, ese rasgo de la divinidad, de esa emanacidn de la
majestad etema, de esa directora de los empleos y de los destinos, da
a cada mo lo que le corresponde distribuyendo los bienes y repar-
tiendo las incomodidades? iQue aquel que convencido de la dignidad
de la nacidn colombiana, de su disposicidn y aptitud para
emparangonarse con las naciones mds valientes del orbe la encamina
como diestro piloto hasta la ciispide de la felicidad, haciindole cono-
cer sus derechos y ddndole lecciones de probidad y rectitud?
Si, el padre de la patria, el formador de tres republicas, el que
al filo de espada pulverizd las huestes de la Iberia, y al valor de su
brazo destruyd el coloso peninsular, no ha hecho otra cosa que
practicar justicia con los hijos de Colombia, con los hijos del sol, y
remontdndose hasta las alturas del Potost, enfrentando los peligros,
penetrando hasta las /Has de los bravos guerreros de Hercules, ha
trenolado los ejercitos victoriosos de Colombia, Peru y Bolivia.
No necesitamos sino dar una ojeada a la trdgica escena repre-
sentada por los espailoles [...] all! veremos hollados los derechos,
infringidas las leyes, los americanos objeto de la saha espanola, los
esposos la victima de su furor [...] dejando en la miseria y la orfandad
a sus pequenos hijos y a sus desgraciados consortes. Pero de repente
se nos presenta este nuevo SIMON [...], poniendo'la [...] a la estatua
de NERON, levanta el precioso edificio de la felicidad y la dicha,
desaparece el oprobio y le sucede el honor, se concluye la ignorancia
y comienza la grandiosa carrera de la Independencia El inmor­
tal SIMON BOLIVAR sostiene a Colombia y proteje su religidn [...].
Su nombre grabado en los pechos de los alumnos, les anima e impe-
riosamente los obliga a publicar su gloria y sumisidn [...]» (22).
(22) A.H.N. Fondo S.I.P. Tomo 108, fols. 088r-092r. Dedicatoria que la
UniversidadDepartamentaldeBoyacdpresentaaS.E. elUbertador. Tunja,
1822.
55

El anterior texto muestra muy bien lo que se quiere plantear. La
justicia y la instnicci6n habrian sido conquistadas en jomadas heroi-
cas y mfticas, en epopeyas gloriosas que habfa que recordar y glorifi-
car eternamente. A los hdroes se les debfa la vida y la felicidad. Eran
mdxinios justicieros que obraban por voluntad divina. Ese es el mito
fundador.
Pues bien, era necesario que esto estuviera presente en los
corazones de todas las generaciones por venir. Habia que consagrar un
lugar para la reconstruccidn solemne de aquellos momentos fundado-
res. Habia que rendir homenaje etemo a los heroes para que el pueblo
nunca olvidara a quibn le debfa su existencia. Para ello se necesitaba
la escuela.
«Para dar cumplimiento y para llenar los deberes del patriotis-
mo, hemos celebrado en esta escuela el 20 de julio [..J. De antemano
se explicd a la niHas lo ocurrido en aquel dia El 19 por la noche
se iluminaron las ventanas del local de la escuela, y el 20 aparecid en
una de ellas el pabelldn de la Republica {...]. Se reunieron allt en
honor de los prdceres yfue conmovedor en extremo el sencillo acto de
encontrarse tantos nihos bajo la simpdtica bandera tricolor. Las
nihas tambUn llevaban en el pecho la insignia de la Republica [...J.
Los discursos de los nihos eran puramente la expresidn del sentimien­
to patridtico que existe en los corazones que viven a la sombra de las
instituciones republicanas. Las paredes de la escuela tenian, forma-
dos dejlores, los nombres de algunos de nuestros grandes hombres
(...I* (23).
Eso es, los nombres de los hdroes en las paredes de la escuela,
como delimitdndola, como configurbndola. Ella se explica tambibn
por los rituales que le fueron encomendados para garantizar la
pervivencia dc los mitos fundadores. La escuela tuvo lugar en cuanto
que habfa necesidad de conservar el amor a la patria; de esa manera, se
legitimb permanentemente el orden institucional que configurarfa la
Republica.
«Uno de los mds importantes deberes de los Directores de
escuela, es el de procurar se grabe en el corazdn de los alumnos el
(23) Informe de la celebracidn del 20 de Julio en la escuela de Tunnee/it<?. El
Boyacense. No. 53. Tunja, Agosto 3 de 1878, p. 211.
56
•_>
sentimiento de amor a la patria [...]. La celebracidn de los aniversa- .
rios nacionales en los planteles de educacidn, es un medio eficaz de
conseguir aquel importanie resultado. Hay una razdn mds para que
las escuelas se interesen vivamente en la celebracidn de los triunfos
de la libertad, a saber: que el derecho del pueblo a recibir instruc-
cidn, derecho que hoy goza en toda su amplitud, fue uno de los
grandes objetos intentados por los hdroes de 1810 [...}» (24).
Escolarizar la poblacidn fue el modo de formar los valores
republicanos que la patria requerirfa; en esia ocasidn esos valores eran
los mitos creados alrededor de los heroes de la Independencia, porque
la independencia misma hizo parte de esos mitos (25).
En medio de todo aquello, la escuela era no sblo la hija de la
valerosa accibn de los hdroes, sino garante de su supervivencia. Por
eso la historia patria era de primera importancia en los planes de
estudio. Tal asignatura debia felatar, en una relacibn prolija, todas las
acciones de armas de las fuerzas libertadoras. Era imprescindible
guardar en la memoria a «1j)s genitores de nuestra existencia social».
La escuela ha de curar de rai'z los males, cosechar el
FRUTO Y CIMENTAR LA REPUBLICA
La llamada ignorancia era considerada como uno de los peores
males que padecfa la humanidad. La humanidad era el cuerpo, la
ignorancia la enfermedad y la escuela su medicina. La humanidad
afligida por los vicios, el error y la inmoralidad, debfa ser curada y
aliviada de rafz con el remedio de la instruccibn. Estos tSrminos eran
algo mds que una simple metdfora. En ellos se encontraba la explica-
cibn de la forma como se ordenb una institucibn, la forma como se
constituyb un oficio y la manera como se disenb una estrategia. En ese
sentido tambidn la prdctica de la medicina participarfa en la configura-
cibn de la escuela.
(24) Circular a los Directores de Escuela. ElBoyacense. No. 20. Tunja, Junjo 25
de 1878, p. 79.
(25) Cfr. Colmenares, German. Convenciones contra la culture. Bogotd: Tercer
Mundo, 1989.
57
 r-
i? • •

Los alumnos estaban sometidos a un rdgimen de disciplina tal
que los alejarfa poco a poco del contagio original, esto es; la pereza, el
ocio, los vicios. Los ramos de la Instruccidn se aplicaban dosificados
por el mdtodo de manera que se traducirfan en mentes lucidas, cuerpos
sanos y corazones bondadosos. Los maestros eran cimjanos del bien
que operaban sobre las conciencias. En fin, la escuela llegd a ser
«[...] lafuente en que se beben los rudimentos de las ciencias,
cuyos resultados han trat'do tantos beneficios a la afligida humani-
dad» (26).
En la metdfora del fruto, la pobiacion era el campo, el maestro
era el jardinero, la escuela la semilla y la sabidurfa era la cosecha. El
parangdn resultaba bien obvio. Asf como nuestro territorio serfa un
inmenso campo abonado que esperaba la mono trabajadora del hom-
bre para producir el alimento y las riquezas que hacian dignas las
naciones civilizadas, asf tambiSn la poblacidn estaba dispuesta a ser
plantada con mil escuelas de donde florecerfa la cultura y la verdad.
Por eso la escuela era tambi&i vista como una semilla que se podfa
plantar. Como ya se dijo atrds, de la escuela no se esperaban resulta­
dos inmediatos, por el contrario, siempre era vista como la esperanza
del future: la semilla por sf misma no ofreefa riqueza inmediata, pero
con paciencia sus frutos sf. Se crearfa asf un efecto de verdad: que
Colombia era una naci6n virgen, un territorio joven y una poblacidn
inculta (sin cultivar), que todo estaba por hacer, que recidn naefa y por
tanto debfa crecer, que era un terreno abonado a la espera de la
siembra. Ese era el siglo XIX que se nos proyeetd: un siglo de antece-
dentes, de preparacidn, de cultivo. El futuro estaba para ser cosecha-
do. Por eso era tan importante la escuela, la semilla, el futuro. Sin ella’
serfa imposible alcanzar el sueno promisorio de la abundancia y la
felicidad.
La escuela en cuanto semilla era parte del pensamiento futurista.
Serfa allf donde se prepararfan las generaciones del manana, donde se
crearfan las condiciones para que otros, recogiendo los frutos, aprove-
chasen las ventajas que ese presente ofreefa.
{26) A.H.N. Fondo S.I.P. Tomo 108, fol. 0449. Subdirector de estudios del
Colegio de Guanentd. Socorro, Mayo 6 de 1829.
i
58
«[...] llevad a cabo urn benefico establecimiento a los que
habrdn de aprovecharse y contad con que la obra se coronard y no
muy tarde la sociedad recogerd los frutos a que tiene derecho.. os
toca sembrar el grano que habrd de fructificar como miembros de
esta sociedad, aprovechardn vuestros hijos el fruto de lo que hoy
sembrdis» (27).
Tambign la idea del edificio social le senalarfa a la escuela un
lugar. De la misma manera que el cultivo, la Republica seria un
edificio por construir y los ciudadanos debfan comprometerse con la
labor del obrero que levanta las ciudades. Una vez mds, todo estarfa
por hacer; la civil izacidn esperarfa al final del arduo camino que
pasaba por las vicisitudes de quien emprende la tarea de construir. La
escuela, en este proyecto, eran los cimientos, las bases, los pilares de
lanueva Repdblica.
«Ya es tiempo de SOUDAR el fundamento de la Repdblica. La
educacidn de la juventud es el cimiento de la Repdblica. Otros edifi-
caron con diversos cimientos, y su obra ha desaparecido porfalta de
solidez, luego el cimiento no era bueno» (28).
(27) A.H.N. Fondo M.I.P. Leg. 77, fol. 185. Propuesta de los artesanos al
Presidertie de los Estados Unidos de Colombia para que se //eve a cabo el
establecimiento y refaccidn del edificio de la Escuela de Artes y Oficios.
Bogota, 1870.
(28) Discurso del Inspector General sobre la base de la Educacidn Primaria. El
Boyacense. No. 145. Tunja, Octubre 5 de 1888, p. 1159.
59