 PEDAGOGÍA: ciencia crítica de la educación orientada a la descripción y comprensión de la

complejidad inherente a los procesos educativos, así como también a la reflexión y la producción de regulaciones
para su mejoramiento. Tal como lo plantea Ricardo Nassif (1958) esta voluntad de intervención de la Pedagogía
plantea un permanente vaivén del conocimiento pedagógico entre la teoría y la práctica, la experiencia y la
doctrina, la norma y el deber ser.

PEDAGOGÍA MODERNA: en la modernidad surgen las escuelas sociales (modernidad: siglo XVIII-1980/1990).
Se producen cambios culturales, políticos, educativos y sociales. Nace así una nueva figura: el obrero, que
comienza a reclamar sus derechos, aumenta la población en las ciudades por lo que se necesita una forma de
control y disciplinamiento, y una institución que pueda albergar a toda la nueva masa infantil.

La escuela es la institución educativa de la modernidad, que se va a encargar de la educación, de esta

nueva figura que surge que es el ciudadano. Educación que hasta entonces estaba a cargo de la familia. Las
bases fundamentales de las escuelas modernas se evidencian en la didáctica magna de comenio.

La escuela moderna posee 2 características fundamentales (NARODOWSKI) un paradigma transdiscursivo

(ideal pansófico enseñar todo a todos) y los elementos que la componen (especial distinción de la infancia,
alianza entre escuela y familia, instrucción simultánea). Y el uso de utopías educativas (metodologías, políticas
sociales, el como y porque estudiar).

Con todo este contexto cuando surge la pedagogía moderna como disciplina teórica práctica que se va a
encargar del cuerpo y de la educación. El movimiento pedagógico moderno es 1 sólo pero dentro de él surgen
diferentes teorías o pedagogías.

La 1ra que surge es la pedagogía tradicional (SAVIANI). Nace al principio del siglo XIX. Inspirada sobre la
base de que la educación es un derecho de todos, principio que corresponde con la idea de considerar la
democracia burguesa. La educación se organiza como una actividad centrada en el docente, el cual transmite
siguiendo en una graduación lógica, la herencia cultural a los alumnos, que sólo le corresponde asimilar los
conocimientos que le sean transmitidos. Esta escuela no cumple su objetivo de universalización, tiene poco éxito
y no se ajusta al tipo de sociedad que se quería consolidar. La Educación Física es considerada por su
contribución a la civilización de la masa infantil, tiene una función disciplinadora y ordenadora de los cuerpos,
relacionada con los principios de higiene y moral de la época, no tuvo en cuenta las diferencias individuales y se
preocupó por los métodos a utilizar. La pedagogía tradicional no logró su objetivo homogeneizador, es criticada y
surge una nueva tendencia que la critica pero que parte de sus bases: la escuela nueva.

Dewey que pertenece al movimiento de la escuela nueva menciona diferencias entre ambos y dice que la
educación debe basarse en la experiencia personal, en la experiencia del alumno, quien sólo puede conocer el
hacer, está en el centro de la escena y es el eje del saber. El profesor es sólo un guía, la esencia es la práctica y
el método se basa en actividades manuales y prácticos.

Escuela tradicional: -impuesto desde arriba y afuera. –disciplina externa. –aprender de texto y maestro. –
preparación para el futuro remoto. –fines materiales estéticos.

Escuela nueva: -expresión, culto al individualismo. –actividad libre. –aprender por la experiencia. –
utilización de oportunidades. –crecimiento de una educación sometida a cambios.

Saviani plantea que la pedagogía nueva tiene un tratamiento diferencial a partir del descubrimiento de las
diferencias individuales, los métodos son diferentes, no se repiten, cada individuo es único. Esta nueva manera
de entender la educación desplazó al eje: del intelecto al sentimiento. Del aspecto lógico al psicológico. De los
contenidos cognitivos al método o proceso. Del profesor al alumno. Lo importante aquí entonces es aprender a
aprender.

Como dice Lamour el interés era fundamental en ese movimiento, la educación física se toma de ella
acentuada el más alto grado de interés del alumno, nace la motricidad con actividades participantes, con
grandes ganas de experiencias, utilizó los principios de libertad, interés y actividad, incorporando el juego que
para la educación tradicional es desprovisto del significado. Al finalizar la 1ra mitad del siglo XX, la escuela nueva
presentaba una visible decadencia y surgen tentativas de desarrollar una escuela nueva popular desarrollada por
Paulo Freire. Su ideal era de democratización de la cultura, propuso una ideología dialogal, ósea una pedagogía
de la comunicación, del diálogo, una educación para poner a disposición del pueblo una conciencia crítica,
utilizando métodos activos.
 Narodowski dice que Freire fue el final de un ciclo de producción pedagógica, el final del ciclo del educador
completo y el reinado de la pedagogía de la totalidad. Freire es pedagogo de la pedagogía moderna, época en
que los docentes eligen a la carta los métodos didácticos. Por otro lado, aumenta la preocupación por los
métodos pedagógicos presentes y nace una nueva pedagogíaè la pedagogía tecnicista que tiene sus raíces en el
mantenimiento utilitarista de la educación, surge en paralelo con el taylorista de la empresa. Aquí la organización
racional de los medios (planteamiento) queda a cargo de especialistas habilitados, neutros, objetivos e
imparciales. En la educación física el progreso pierde toda reflexión pedagógica, se cae en un reduccionismo en
donde se busca un fin de carácter técnico instrumental. Los objetivos son parciales y depurados, se menosprecia
la formación integral, la participación subjetiva. Se verifican los resultados observables y se valoran las
conductas aprendidas. Esta pedagogía tecnicista no funcionó ya que al intentar transferir a la escuela el
funcionamiento del sistema fabril se perdió de vista la especialidad de la educación.

Como dice Nassif, la educación como proceso dinámico y dialéctico tiene una dualidad respecto a su
funcionalidad. Existen 2 funciones generales que son de conservación (reproducía) y de renovación
(transformación), de la vida sociocultural y del hombre agente de esa vida. Ambas funciones están dentro de la
educación como una tesis y antitesis, en una sociedad existen ambas, donde chocan fuerzas que se interesan
más por unas que por otras.

Las 3 tendencias mencionadas (tradicional, nueva y tecnicista) cumplirán una función de renovación o
transformación, osea se incluirían dentro de las teorías no críticas (saviani) o teorías acríticas (bracht). Estas
entienden a la educación como un instrumento de igualación social, la educación aparece para corregir
distorsiones, para lograr cohesión e integración en todos los órdenes sociales, actúa como homogeneizadora. La
educación es autónoma, independiente de la sociedad, e interviene en esta y la transforma promoviendo la
igualdad social.

En cambio, las teorías que tienen una función de conservación o reproducción considera que la educación es
un instrumento de desaiminación social y que depende totalmente de el la sociedad, incluyendo la función de
reforzar la dominación. La función básica es la reproducción por esto tanto saviani como bracht las denominan
teorías crítico-reproductivistas. No contienen una propuesta pedagógica, sólo se proponen explicar el mecanismo
de funcionamiento de la escuela.

Para saviani las mayores repercusiones fueron: teoría del sistema de enseñanza con violencia simbólica,
teoría de la escuela como aparato ideológico del estado (AIE) y teoría de la escuela dualista.

Teorías crítico – propositivas: la educación es interviniente en la sociedad y tiene una cuota de

transformación de esta pero no por si sola. No sólo transforma ni conserva, estas 2 funciones coexisten y se
complementan. Es más realista, asume que hay condicionamientos, hay un poder.
UNIDAD 1 (introductoria): Pedagogía, escolarización y educación de los cuerpos en el contexto de
la Modernidad.

1.1) Pedagogía y educación. Deslindes conceptuales y epistemológicos. El universo de la

educación: aproximaciones a la educación escolar, social, permanente.

1.2) El surgimiento de la pedagogía en el contexto social, político y cultural de la Modernidad.

1.3) El programa J.A. Comenio y el surgimiento de dispositivos fundantes de nuevas relaciones

pedagógicas: simultaneidad, gradualidad y universalidad.

1.4) La escolarización de masas como una construcción social de la modernidad. Aportes del
pensamientos social, político y pedagógico de la época.

1.5) La educación de los cuerpos en la Modernidad y la configuración de la Educación Física como

un componente del dispositivo escolar.

AISENSTEIN: “En el templo del saber no sólo entra el espíritu. Aprendiendo a poner el cuerpo”:

En el siglo XIX la escuela aparece como el lugar de educar el intelecto. El cuerpo es estudiado y se lo usa
como objeto de dominación, y para poder regular al otro en la escuela, es la herramienta de dominación del
sujeto. Esto es para instalar la disciplina, las relaciones de poder y establecer un orden social. Y esto junto al
progreso lo consigue la sociedad.

El proceso de individuación es propio de la modernidad y de la burguesía y es entendido como el

crecimiento y la difusión de la identidad individual. La escuela funciona como un mecanismo para separar lo
normal de lo anormal y el lugar del cuerpo es fundamental.

Educación escolar: es eminentemente intelectual o mental y lleva a una educación del cuerpo donde los
procesos y contextos en que tanto el cuerpo como la educación emergen como preocupaciones o problemas
privados (cada individuo y su familia) o públicos (estado, ciencia y escuela).

Cuerpo en la escuela: cuerpo en la Modernidad: la escuela es un espacio para solucionar ciertos problemas
sociales. Puntos claves:

-Proceso de individuación (crecimiento y difusión de la identidad individual).

-Artefactos: espejos de cuerpo entero.

-Individualización de personas: preocupación pública.

-Cuerpo protagónico: retratos, pinturas, familias acomodadas.

-Cuerpo objeto de estudio: ciencia.

-Clases privilegiadas: cuerpo objeto de cuidado y protección.

-Cuerpo – higiene: atención cosmética, limpieza, práctica de clase: salud y moral.

-Siglo XIX Higiene: requisito de salud, individual y pública para todas las clases.

Cuerpo en la escuela moderna: la escuela se diseña viendo a la masa infantil que debe ser socializada. El
niño es heterónomo y moldeado por la escuela. La escuela moderna controla, modela y orienta el cuerpo
infantil, también moraliza y civiliza al niño. Hay un control del cuerpo popular con el fin de convertirlos en
trabajadores y ciudadanos.

Cuerpo en la educación: “Currículum Oculto”: aprendizajes no explícitos. El cuerpo es el lado no atendido

por la escuela y afectado a las prácticas que en ella se llevan a cabo. La escuela se ocupa de aprendizajes
intelectuales. El cuerpo vivo y presente queda fuera de consideración. La educación del cuerpo consiste en
una educación del niño en donde se atiende tanto su cuerpo como su alma, en toda la sociedad durante el siglo
XIX.

El cuerpo: disciplina, método y contenido: la escuela funciona como integración a la cultura de los jóvenes
y como un proceso de reproducción social. La “disciplina” ordena cuerpos y conductas de manera que
aumenta la utilidad y eficacia del conjunto. Supone como resultante cierto orden en la sociedad orientada a
regular y optimizar la educación y los recursos de esa comunidad. Por su parte, la vigilancia previene conductas
no deseadas en la escuela.

Diseño arquitectónico de las escuelas: regulación sobre el espacio (bancos, distancias, etc). el espacio
condiciona el uso. El amoblamiento domina los impulsos de los niños y regula acciones para distinguir lo correcto
de lo incorrecto: en el cuerpo se inscriben castigos y premios.

El controlar los movimientos de toda la clase y organizar la enseñanza para atender a varios grupos de niños
se correspondía con el Sistema Monitorial de Enseñanza Mutua (cientos de niños) en el cual había una
organización jerárquica vertical, enseñanza conducida por un maestro y varios monitores (niños), cada uno de
los cuales está a cargo de cada clase. Críticas: sistema que administra pocos conocimientos y en forma
memorística, no es conveniente para modernizar y reformar la sociedad.

El otro método era el Sistema Simultáneo Grupal (Lancaster) en el que el maestro (controlado por un
superior) enseña directamente a los alumnos. Hay presencia de un maestro para vigilar al alumno
permanentemente, y garantiza suficiente actividad mental por parte del alumno, promoviendo la comprensión
antes que la repetición, y surgen las dudas de los alumnos y diálogos entre estos y maestros.

Cuerpo fuera de la escuela: proceso de personalización donde hay un retroceso del proceso disciplinado,
valor fundamental a la realización personal, singular e individual: valores. Hay una preocupación por el cuerpo y
un auge por su liberación y un cuerpo sano. Se busca el bienestar con el cuerpo mismo y una mejor utilización
del mismo con una liberación del cuerpo. luego se produce una desregulación del cuerpo.

AISENSTEIN: “Cuerpo, Escuela y Pedagogía. Argentina, siglos XIX y XX”:

Hacia los siglos XVII y XVIII comienza a aparecer la preocupación por el cuerpo individual a causa de
diversos factores como son:

-La Reforma Eclesiástica.

-El Iluminismo como corriente ideológica naciente.

-Cambio en el sistema económico, nacimiento del Precapitalismo.

-Conformación de las Monarquías Centralizadas.

-Urbanización.

-Comercio.

Por lo que el individuo es quien va creando su propia vida y ya no se ve condicionado por lo sagrado. Se van
creando las condiciones para la llegada de la Modernidad. Con esta, se constituyen los Estados Nacionales, éstos
necesitan de dispositivos para poder encaminar las conductas de la sociedad. Para ello, uno de los dispositivos
es la Escuela, constituyéndose la Educación Física una de las asignaturas que también trabajo para regular y
controlar las conductas de la sociedad. Se identifican 3 momentos en la genealogía de la Educación Física:

1) De indiferencias de prácticas y saberes escolares que regulan a los cuerpos : se identifica a principios del
Siglo XIX, en donde toda la enseñanza se da a partir del cuerpo.

2) Se identifican prácticas y saberes que regulan a los cuerpos: se identifica a fines del Siglo XIX, donde se
desarrolla el currículum de educación de masas, apareciendo las asignaturas escolares y el cuerpo como tema a
tratar. Pero muchas asignaturas se dedican a él: Higiene, Gimnástica, Ejercicios Militares, entre otros.

3) De especificación Curricular: momento en el que se conforma la asignatura Educación Física como

asignatura escolar, cuyo currículum deviene de una alquimia que la pedagogía hacía entre las ciencias y la
cultura. La conformación de su código disciplinar da origen a la Educación Física (normalizar los cuerpos).
 Se plantea que la Educación Física tuvo discontinuos en su código disciplinar. En sus comienzos tuvo una
orientación muy ligada al orden y la disciplina, al verse influida por el militarismo, el higienismo de Romero Brest
y el discurso médico. Ya llegando a nuestros tiempos, 1940 el deporte se instaura como el contenido
hegemónico, y se modifica el discurso pedagógico abandonando la cohersión física por la presión psicológica y
social. Hoy en día se tiende a la liberación del cuerpo, ante la aparición de otros agentes socializadores en
detrimento de la escuela, como son los medios de comunicación (ligado a la corriente Pos modernista de Tadeu
Da Silva).

NARODOWSKI: “El imperio del orden”:

Parece explicar el paradigma transdiscursivo de la pedagogía moderna. Elementos transdiscursivos:

elementos que se continúan y mantienen a través de los discursos, a pesar de que entre ellos hay fuertes
discusiones.

Modernidad en pedagogía: se abre con esta obra fundante, totalizador, concreta y universalmente
constituye el esquema básico de educación en las escuelas por parte de los educadores modernos.

Comenio dice que la educación es un hecho social, que hay que educar todo a todos y al mismo tiempo
(universalidad, gradualidad y simultaneidad sistémica). La revolución francesa e industrial son los detonantes de
la educación a partir de la modernidad. Todo esto influye en la creación de la escuela y una de las ideas más
fuerte de Comenio era la de igualdad (igual que en la revolución francesa).

Y aparece el concepto del derecho a la educación y una concepción moderna de la educación. La idea de
Comenio se lleva a la práctica en el siglo XIX cuando aparecen los sistemas educativos nacionales (SEN). Se
tardó tanto en aplicar sus ideas porque a estos SEN había que construirlos, porque no había nada: no había
docentes, se necesitan alumnos (vínculo familia – escuela), no había lugar físico de la escuela; y una nueva
concepción: “la infancia”. Todo esto era necesario para la creación de los SEN.

Comenio es muy importante porque implanta una sistematización de la educación. Organizó todo lo que
estaba suelto, le hace nuevos aportes y formula una nueva educación sistémica. Se necesitaba para esto un
estado que se haga cargo de la educación, la va a garantizar. Esto sucede al mismo tiempo que surgen los
estado-nación, junto con la idea de identidad. El sistema educativo nacional tenía que construir la idea de una
nación, construir la idea de ciudadano (RF) y formar al trabajador (RI).

A este momento se lo llama optimismo pedagógico porque se pensaba que la educación iba a lograr todo
eso. Este es el momento de las promesas educativas y Lugo viene una 2da etapa de pesimismo pedagógico.

El ideal pansófico era enseñar todo a todos, es más inclusor que en el periodo anterior pero sigue
excluyendo. Su meta es la utopía. La meta de la modernidad es el orden y el progreso, una sociedad homogénea
y racional. El nacimiento de esta escuela lo pone casi en el lugar que antes ocupaba la religión. Este ideal
significa creer en los hombres porque se cree en el concepto de educabilidad.

La utopía final es llegar a una sociedad donde los hombres sean iguales. La utopía metodológica es a través
de la igualdad ante la ley (creación de constituciones nacionales) y fundamentalmente a través de la
simultaneidad sistémica (este es el método). Una de sus características es la gradualidad (en cuanto a
contenidos y grados).

Acá no está la idea de que cada alumno es diferente y no cabe la posibilidad de que alguien no aprenda al
mismo tiempo que el resto. Se lo dividía por edades porque cada una tiene similares características. Alumno (sin
luz). El centro del saber es el docente. El objetivo era homogeneizar en las prácticas.

NASSIF: “Pedagogía General”:

Los múltiples conceptos de educación: Educación y Pedagogía: la pedagogía trabaja siempre con la
educación, no puede discutirse que su vigencia y su sentido le vienen de su objeto propio: la educación. La
pedagogía es la disciplina, el estudio o el consumo deformas que se refieren a un hecho o a un proceso
activado: la educación.
El pedagogo frente al concepto de educación: la humanidad de la educación es el 1er inconveniente que le
sale al paso al pedagogo cuando quiere definirla, ya que depende en gran parte de su ubicación, de sus
inspiraciones profundas.

La etimología y sus 2 sentidos: el 2do inconveniente de definir el concepto de educación es que este posee
un carácter polisémico, por lo que a partir del análisis de su raíz etimológica la palabra procede del latín educare
(nutrir, alimentar desde afuera) y del término exducere (sacar, desarrollar desde adentro).

EDUCARE: Héteroeducación: instrucción desde afuera de conocimiento

EXDUCERE: Autoeducación: el proceso educativo parte de la actividad interna del sujeto.

Estos 2 términos no deben interpretarse como términos opuestos, sino que son ambos educación y de
acuerdo al tiempo y al espacio del que hablemos nos referiremos a uno u otro término.

Antinomía: esta oposición a 1ra vista es insalvable entre el concepto de educare y exducere entre influencia
externa y desarrollo interno, entre el acrecentamiento y crecimiento. La educación (como presión exterior) no
puede hacerlo todo hasta el punto de modelar o capricho la vida individual, pero tampoco esta vida puede
configurarse con total desprecio de su circunstancia natural, social y cultural. Puede predominar la influencia
externa o bien la disposición interior o capacidad para el desarrollo, pero el predominio de una no significa la
total aplicación de la otra.

Héteroeducación y Autoeducación: si el proceso educativo se organiza, se ejerce y se impone desde afuera

y desde arriba debe hablarse de héteroeducación, pero si el proceso educativo recorre la dirección inversa nace
del individuo mismo, para desde el apropiarse de la que le es exterior y conformarla a su individualidad,
autoeducación.

Estas son 2 formas que presenta la educación y al mismo tiempo constituyen 2 definiciones de la misma. No
deben interpretarse como términos opuestos o contrarios sino 2 aspectos de una misma realidad o de un
proceso è educación. En la hétero, el hombre es formado, en la auto, el hombre se forma. Estas se
complementan, se insertan una en el otro. La educación no crea al hombre, lo ayuda a crearse a si mismo.

La educación como proceso dinámico: 3 conceptos de educaciones: -la educación es una influencia externa
que configura al individuo (hétero). – la educación es un proceso interior que hace que el individuo se configure
a si mismo (auto). –la educación es un proceso que proporciona al individuo los medios para su propia
configuración (hétero y auto).

La educación es un acto, un proceso dinámico que nace con el hombre y muere con él, en la medida que
este es capaz de formarse y de recibir influencias a lo largo de toda su vida. La idea de educación como efecto
parece tener mayor fuerza en el dominio de la vida social y cultural. En él se cristalizan ciertas formas e
instituciones educativas, con carácter y objetivo (escuela). Educación como un sistema que rige en un
determinado lugar.

Tanto desde el punto de vista individual, como social y cultural, la educación antes que un efecto o un
producto definido e inmutable es un proceso dinámico que tiene gran poder de expansión y crecimiento.

Educación como realidad: se puede definirla sin limitaciones, como mucho más que una acción, como una
realidad para cada hombre y para la comunidad. Hay múltiples formas, la educación es también una realidad en
la vida de las comunidades. Real es lo inserto en el espacio y en el tiempo.

Intención educativa: la influencia educativa puede ejercerse con o sin intención, conciente o inconciente. De
acuerdo con este criterio la educación puede ser:

1) cósmica: la influencia de los factores, fenómenos y elementos del mundo en su más amplio sentido que
inciden sobre el hombre y lo configuran. Esta educación es inconciente (no se propone deliberadamente educar),
asistemática (sin sistema ni orden), ametódica (no tiene procedimientos predeterminados), natural, espontánea
y refleja. Todo ambiente natural y social cumple una función educativa que se involucra en la educación
cósmica.

2) sistémica: es una forma más restringida que la anterior. Es la que se impone en la escuela, entendiendo
que supone una relación voluntaria entre alguien que educa y alguien que es educado. Se caracteriza por el
definido propósito de educar o de ser educado, y es conciente o intencional, metódica y artificial.
Individualmente, en el desarrollo de la existencia, la educación cósmica es anterior a la sistémica. Desde el
punto de vista social en la historia de la humanidad, la 1er escuela fue la comunidad hasta que hizo su aparición
ella misma. La educación sistémica depende de la cósmica, que le proporciona elementos para cumplirse.

Concepto general de educación: la educación es la formación del hombre por medio de una influencia
exterior consciente o inconsciente (hétero) o por un estímulo que si bien proviene de algo que no es el individuo
mismo, suscita en él una voluntad de desarrollo autónomo conforme a su ley propia (auto).

La educación como actividad intencional: la educación bajo la forma consciente es una actividad
intencional, cumple con el propósito definido de formar a otros, o de formarse a si misma. Requiere la presencia
de un educador y del educando, que entran en la relación viva y concreta que se denomina acto educativo
pedagógico.

Proceso educativo general: se le llama al conjunto de influencias que se ejercen sobre el ser para
configurarlo no sólo desde el punto de vista espiritual y social, también biológico. El proceso educativo se cumple
en etapas: se inicia con la crianza, se sigue con el adiestramiento, continúa con la instrucción y la educación,
para culminar con la autoeducación.

La crianza: es una conducción que se mantiene en el plano biológico y cuyo fin primordial es asegurar la
subsistencia orgánica del ser.

El adiestramiento: busca constitución de hábitos, de mecanismos que permitan al individuo adaptarse y

reaccionar frente a situaciones exteriores. Tanto el adiestramiento como la crianza, si bien le son aplicables al
hombre, no trascienden el plano de lo meramente animal. Recién con la instrucción entramos en la esfera
propiamente humana, para hacer posible la educación y autoeducación.

Instrucción: alude al momento en que la relación educando-educador se supedita a un bien objetivo. Los 2
momentos de la instrucción, transmisión o enseñanza y aprehensión o aprendizaje, afectan solo a la capacidad
intelectual de quienes participan del acto instructivo. En este acto no hay relación directa entre maestro y
alumno, sino indirecta a través del bien objetivado que se transmite o se aprende. Se trata de un contacto
meramente intelectual y mediato, en el que la dirección del proceso está determinada por la estructura del
contenido.

La educación en el proceso educativo: la educación ve mucho más allá que la instrucción, le interesa las
energías espirituales (entusiasmo, admiración, respeto) para lograrlo se fija también en las capacidades y
disposiciones que el alumno tiene para aprenderla o realizarla. En ella hay relación directa de hombre a hombre,
en el cual la influencia del educador de parte del educando entra en contacto con él y lo eleva, o se eleva
conjuntamente con él, a la pesca del valor que todo bien cultural encierra: conducción espiritual. La educación
más que al intelecto apunta a la personalidad total del educando.

Educación, formación y autoeducación: por encima de la educación en el proceso educativo general se

ubica la autoeducación. El término formación participa de la educación porque cuando esta es auténtica debe
culminar en formación o configuración personal en el desarrollo de su propia personalidad y luego de
autoeducación. La educación se limita a ser una actividad conciente que se cumple mediante una auténtica
conducción espiritual, a un sistema que posee un sentido y sus normas. Se define por el propósito de elevar al
hombre a partir de sus posibilidades para dejarlo en los umbrales de la autonomía. La educación apunta a la
formación. Esto es desarrollo de la forma individual que se apropia de los elementos que la escuela o el mundo
le proporcionan para darles su sello peculiar. Con ello, la educación se ha convertido en autoeducación.

Pedagogía: trabaja siempre con la educación, su objeto de estudio es la educación. De esta manera, la
pedagogía es la disciplina que estudia a los fenómenos educativos con el fin de mejorarlos. También existen
otras ciencias que estudian a la educación, pero la particularidad de la pedagogía es que es intervencionista del
proceso educativo. Lo que implica la importancia de la comprensión del pasado para poder comprender y
mejorar el presente con una mirada en el futuro.

Haciendo un análisis etimológico del término se ve que proviene del latín: PAIDOS: niño. Y AGGO:
conducción, siendo un maestro el encargado de la conducción del niño.

PASO: “Educaciones”:

Pedagogía Social: estudia la educación social para comprender e intervenir sobre ella. Hay distintas
conceptualizaciones del término que se pueden clasificar en:

1) Visión reducida: se ocupa de lo problemático y deficitario, atendiendo necesidades.

2) Visión amplia: conjunto de relaciones que una persona o grupo tiene como consecuencia de ser parte de
la especie.

-Pero todas confluyen que la educación social tiende a generar nuevos modos de educación más allá de la
escuela.

-En éstas prácticas interviene un agente (profesional o no) el cual interviene socioeducativamente irrumpiendo
en el otro y transformándolo. Esta intervención puede tener distintas orientaciones.

SIRVENT: “Revisión del concepto de Educación No Formal”:

Realiza una revisión del concepto educación no formal y de la clasificación de tripartita clásica (educación
formal, no formal e informal). Planteando los límites del concepto educación no formal:

-definición por la negativa, desconociendo la relación dialéctica entre escuela y mas allá de ella.

-determinadas experiencias no eran suficientes para determinar la complejidad del fenómeno educativo.

Hacia 1970 se identifica la debilidad de la trilogía y se busca otro abordaje:

“Los grados de formalización”:

-No existen límites precisos sino más bien diferencias de grado de formalización en la educación.

-Se concibe al fenómeno educativo como integral, adoptando una perspectiva cercana a la educación
permanente.

-Posee tres componentes la educación:

1) educación inicial (la tradicional, denominada educación formal)

2) educación de jóvenes y adultos (tradicional, denominada educación no formal, escuelas de adultos,

capacitaciones laborales, etc).

3) aprendizajes sociales (tradicional, denominada educación informal).

Estos componentes deben ser analizados de manera específica de acuerdo a:

-dimensión sociopolítica: relación con el Estado.

-dimensión institucional: marco en el que se desarrolla la experiencia.

-dimensión del espacio de enseñanza y aprendizaje: relación entre alumno, profesor y contenido.

De esta manera, con experiencia educacional se puede ubicar en algunos de los componentes y además
otorgarle diferentes grados de formalización de acuerdo a la dimensión de análisis. Lo que permite intervenir a
posteriori aumentando o disminuyendo el grado de formalización para mejorar.

BASSI: “Educación Física en Educación Popular. Caras y secas de un deporte”:

El autor German Bassi cuenta sobre su experiencia como docente a cargo del taller “Educación Física,
Deportes y Recreación”, bajo el marco de la Educación Popular en la ciudad de Montevideo.

Concepto de Educación Popular según Bassi: supone la construcción de la autonomía y la recuperación de la

ética de la dignidad, parte de los saberes y los poderes populares con una intención transformadora en donde se
busca terminar con la reproducción de los valores éticos relacionados al individualismo, competitividad y a la
discriminación, propugnando la solidaridad, el humanismo y el respeto a la adversidad.

Unidad 2 (Teorías pedagógicas): Las teorías pedagógicas: perspectiva histórica, problemas

actuales e implicaciones para el campo de la Educación Física:

2.1) Tradiciones, teorías, discursos, tendencias y prácticas pedagógicas: deslindes conceptuales y

relaciones.

2.2) Las teorías pedagógicas tradicional, nueva y tecnicista. Las perspectivas críticas y post-
críticas: presupuestos sobre cultura, sujeto, formación e intervención pedagógica.

2.3) Modos de legitimación de la Educación Física y teorías de la sociedad, del niño y de la

educación: perspectivas tradicionales y progresistas.

2.4) Nuevas perspectivas de teorización y acción pedagógica en el campo de la Educación Física:

conceptualizaciones y ejes para el debate.

MC LAREN: “La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de
la educación”:

Pedagogía crítica y el sueño igualitario: el desafío de la pedagogía crítica no reside sólo en la consistencia
lógica o en la verificación empírica de sus teorías, mas bien, reside en la elección moral que se nos impone como
maestros y ciudadanos, una elección que dewey sugirió que consiste en la distribución entre la educación como
una función de la sociedad y la sociedad como una función de la educación.

El surgimiento de la pedagogía crítica: examina las escuelas en tanto su medio histórico como por su parte
de la confección social y política que caracteriza a la sociedad dominante. Opone varios argumentos al análisis
positivista, ahistórico y despolitizadoempleado tanto por los críticos liberales y conservadores.

Ha comenzado a proporcionar una teoría radical y un análisis de la escuela y al mismo tiempo añade nuevos
avances en la teoría social y desarrolla nuevas categorías de investigación y nuevas metodologías.

Objetivos: habilitar a los desposeidos y transformar las desigualdades e injusticias sociales existentes.

Principios: comprometida con el lado de las oprimidas, es revolucionaria. La liberación es una meta auténtica:

Políticos: las teorías de la educación crítica han comenzado a ver la escuela como una empresa política y
cultural. Los avances de la sociología del conocimiento, antropología cultural, el marxista, conducen a estos
teóricos a ver a las escuelas no solo como espacios institucionales sino también como áreas culturales dando una
heterogeneidad de formas sociales e ideológicamente se enfrentan en una lucha por la dominación.

Así se lo puede ver como mecanismo de clasificación en el que grupos seleccionados son favorecidos con
base en la raza, clase y como agencias para dar poder social e individual. Sostiene que los maestros deben
comprender el papel que asume la escuela para poder desarrollar ciudadanos críticos y activos.

Cultura: ven a la escuela como una forma de política cultural. Siempre representan una introducción,
preparación y legitimación de formas particulares de vida social. Está siempre implicada en las relaciones de
poder, prácticas sociales y en la apropiación de las formas de currículum que sostienen una visión específica del
pasado, presente y futuro. Sostiene que las escuelas han funcionado en forma, que racionalizan la industria del
conocimiento en sustratos que están divididos de clase, que reproducen la desigualdad, racismo, sexismo, y que
fragmentan las relaciones sociales democráticas mediante el énfasis en la competitividad.

Pedagogía: integración en la práctica del contenido, estrategias y técnicas de evaluación, propósitos y

métodos. Juntos organizan una imagen de cómo el trabajo de un maestro en un contexto institucional especifica
una versión particular de que currículum es más valioso, que significa conocer algo, y como podemos construir
representaciones de nosotros mismos, los demás y que ambiente social y físico.

Economía: pensamientos neoconservadores y liberadores. La educación se reduce a un mero ayudar a los

estudiantes a que adquieren más altos niveles de habilidades cognoscitivas. Poca atención separa al propósito al
cual esas habilidades están dirigidas.

La pedagogía crítica: se funda en la convicción de que para la escuela es una prioridad ética dar poder al
sujeto y sociedad sobre el dominio de habilidades, técnicas, atadas a la lógica de trabajo. Destacan que
cualquier práctica pedagógica exige un compromiso con la transformación social en solidaridad con los grupos
subordinados y marginados.

De acuerdo con las teorías de la educación crítica, el análisis de la escuela favorece los intereses de la
cultura dominante. La meta es desenmarcar la desigualdad de los intereses particulares de competencia dentro
del orden social que impiden la igualdad de oportunidades.

Sugieren que la escuela debe analizarse como un proceso cultural e histórico, en el que grupos selectos
ocupan relaciones asimétricas de poder de acuerdo con agrupaciones de género, raza y clase. Descalifican los
valores y habilidades de los estudiantes más desposeidos de nuestra sociedad: minorías, pobres y mujeres.

Escuelas meritocráticas: tautología: los alumnos exitosos son aquellos que la escuela recompensa (no por
mérito sino por dinero y alto status social). La pedagogía crítica intenta proporcionar a maestros e investigadores
mejores medios para comprender el papel que desempeñan las escuelas dentro de la sociedad, dividida en
razas, clases y géneros.

De esta forma han establecido categorías o conceptos para cuestionar las experiencias de los estudiantes,
textos, ideologías de los maestros y aspectos de la política escolar, que los análisis conservadores y liberales
dejan sin explorar.

La pedagogía crítica sostiene que las escuelas operan principalmente para reproducir valores y privilegios de
las elites. Están dedicadas a los imperativos emancipatorios de dar poder al sujeto y de la transformación social.
Se compromete con las formas de aprendizaje y la acción emprendidas en solidaridad con los grupos
subordinados y marginados. Están dedicados a los imperativos emancipatorios de dar poder al sujeto y de la
transformación social.

Escuelas: resultan ser instituciones extrañas y perturbadoras que no solo enseñan cosas, sino que también
producen sujetos humanos indefinidos que practican la ideología de la cultura dominante. Los teóricos críticos
sostienen que los programas escolares deben comprenderse en términos de una teoría del interés y de la
experiencia.

La 1ra quiere decir que el programa refleje los intereses que lo rodean. Las visiones particulares del pasado
y presente que representan la relación que afirman o descartan.

La 2da el programa es una narrativa construida históricamente que produce y organiza las experiencias del
estudiante en el contexto de formas sociales: uso del lenguaje, organización del currículum dentro de categorías
de nivel alto y bajo y la formación de clases particulares de estrategia de educación.

Hegemonía: es la reproducción de una cultura dominante a partir de prácticas sociales que son funcionales a la
dominación. Esta funciona porque los oprimidos lo hacen posible. Estas prácticas sociales forman parte de los
prejuicios y del sentido común. Funciona reproduciendo un sentido común donde hay cosas que no se pueden
modificar.

SAVIANI: “Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América Latina”:

Teorías Educativas: la autora detecta a partir del estudio de la escolarización en América Latina, una relación
directa entre marginalidad y escolarización hacia 1970. Por lo que a partir de eso elabora una clasificación de las
teorías educativas. Clasificación:
1) Teorías No Críticas:

-Educación como instrumento de igualación social y de superación de la marginalidad.

-La sociedad es considerada armoniosa y la marginalidad es un fenómeno accidental que afecta a ciertos grupos
y puede ser corregida.

-La educación (homogeneizadora) es un instrumento de corrección de los fenómenos accidentales de

marginalidad (el logro es superarla)

Teorías No Críticas (o Pedagogía No Crítica Funcional Estructural de Valter Bracht):

1) Pedagogía Tradicional: la expresión pedagogía tradicional es un concepto difícil de definir ya que posee
un carácter polivalente, lo tradicional puede referirse al pasado, puede referirse a lo que es común, a lo que es
negativo, a lo autoritario, la enseñanza memorista, enciclopedista, etc. Pero sin duda, algunos elementos
remiten a los escritos de Comenio y de los Jesuitas:

-Idea de igualdad: la educación debe ser de alcance universal y garantizada por el Estado. Pero existía una
diferencia entre la idea de igualdad comeniana y la enmarcada por el pensamiento ilustrado: finalmente
adoptada en la educación. Para Comenio la igualdad consistía en la manera de llegar a dios, pero para la
pedagogía tradicional, igualdad supone una connotación política: igualdad de derechos y obligaciones en
individuos que actúan por medio de la razón.

-Instrucción simultánea: la escuela debe transmitir el saber acumulado a partir de la figura del docente, el
alumno solo adopta un rol pasivo en la construcción del conocimiento, limitándose a repetir y memorizar. De
esta manera, se puede superar la marginalidad social.

2) Pedagogía Nueva: nace como una crítica a la pedagogía tradicional, pero conservando los preceptos de las
teorías no críticas, adopta una nueva noción de marginalidad: ya no es marginal el ignorante sino que ahora los
marginales son los rechazados, los diferentes, los que no responden a los parámetros de normalidad de la
psicología y la medicina. Los anormales son personas desadaptadas que no rinden en el sistema educativo. Por
lo que la manera de adaptarlos será adaptar los métodos, medios y ambientes a sus diferencias, poniendo como
primordial las necesidades de los alumnos.

Aquí el rol del profesor es el de estimulador y orientador del aprendizaje y el alumno se torna el
protagonista en la construcción del conocimiento.

La escuela nueva es la primera corriente que le da importancia al juego. Pero trajo más problemas que
soluciones:

-Al solo poder implementar esta pedagogía las instituciones que poseían recursos para comprar los elementos
que se necesitaban para la estimulación del alumno, aumento la brecha entre ricos y pobres.

-Despreocupación por transmitir el conocimiento.

-Se despreocupó de la cuestión política que la educación encarna.

3) Pedagogía Tecnicista: cuando la Escuela Nueva venía en decadencia, surgían por un lado la Escuela
Nueva Popular de Freire y Freinet, y por el otro, la Pedagogía Tecnicista, cuyas características principales son:

-Inspiración en los principios de racionalidad, eficiencia y productibilidad.

-Se toma de la filosofía utilitarista (aprender a hacer).

-Busca una educación planificada con la menor subjetividad posible, racional, de manera de dividir las tareas
complejas en sus partes más simples y tomar al proceso educativo objetivo y operacional.

-El alumno y el profesor posee un protagonismo secundario, lo principal es el método (pasos a seguir para lograr
el objetivo).

-La marginalidad será la incompetencia, el improducto e ineficiente.

-La educación forma individuos competentes y productivos al sistema capitalista.

Consecuencias negativas de este modelo pedagógico:

-Se pierde la especificidad de la educación, ignorando que escuela y producción se articulan de manera indirecta.

-Aumenta la fragmentación y las diferencias en la educación, agravando la marginalidad.

2) Teorías Críticas:

-La educación como instrumento de discriminación social y como factor de discriminación.

-La sociedad está marcada por la división de clases (a partir de la relación que se posee con las fuerzas de
producción: burguesía y proletariado), y la marginalidad es un fenómeno inherente a la sociedad.

-La educación es un instrumento de reproducción de las divisiones de clase y de legitimación de la marginalidad.

Teorías Críticas (o Pedagogía Crítico Reproduccionista de Valter Bracht):

1) Teorías Crítico – Reproductivistas: son teorías que se desarrollaron hacia la década del 70’, identificando
que todas las reformas escolares fracasaron haciendo evidente el papel de reproducción de la sociedad de clase
que la escuela desempeña. Estas teorías se subdividen en:

A) Teoría Crítica Anglosajona (o Pedagogía Crítica Neomarxista de Silber) (No está dentro de la
clasificación de Saviani, sino que son vertientes agregadas por Silber):
Mc Laren: hacia la década de los 80’ se desarrollan en Norteamérica principalmente las pedagogías críticas con
una orientación neomarxista, entre sus principales representantes se identifica a Michaerl Apple, Mc Laren y
Henri Giroux.

-Para la pedagogía crítica es un deber asumir el compromiso de cambio ante la desigualdad social y apoyas a los
oprimidos. Esto al considerar que la estructura de base es el condicionante de las desigualdades sociales y que
esto puede ser cambiado.

-El papel de la escuela es contradictorio porque actúa como un mecanismo de clasificación y discriminación,
como también como agencia para dar poder y conocimiento.

-La escuela constituye una forma de política cultural, legitimando el sistema vigente, reproduciendo sus
condiciones de desigualdad y transmitiendo aspectos de la cultura ajenos a las realidades de los alumnos.

-Desde la perspectiva económica, la escuela enseña las habilidades técnicas para preparar para el trabajo,
respondiendo a la lógica del mercado. Pero se necesita una nueva ética económica que desarrolle una economía
de interés de todos.

-Se le da vital importancia al desarrollo de una teoría dialéctica (Educación Compensatoria para Saviani), la cual
tiene en cuenta a la historia y traza interacción del contexto (lo macroestructural) a las partes (lo
microestructural). Para ello se implementarán los objetivos conductuales: los macroobjetivos y los microobjetivos
permiten hacer conexiones entre los contenidos y métodos con la realidad contextual, otorgando perspectiva
política.

De esta manera se desarrollo según Giroux el conocimiento productivo:

-Hay un cuestionamiento de la visión hegemónica del éxito académico, la cual considera éxito al alumno
productivo, trabajador, patriota. Para esta corriente el exitoso escolarmente es el alumno que se compromete
con la transformación social y eliminación de las desigualdades, el alumno reflexivo.

-Mc Laren y Freire retoman de Gramsci la noción de hegemonía, constituyendo el proceso mediante el cual los
dominantes ejercen el control sobre dominados a través de la difusión de prácticas sociales consensuadas,
formas sociales y estructuras sociales. Favoreciendo el ocultamiento de las relaciones de desigualdad.

Pero ven a la escuela como la institución de fisura de esta hegemonía al poder desarrollar la conciencia
crítica y transformadora de la realidad social.

B) Teoría de la Enseñanza como violencia simbólica: esta teoría está desarrollada por Bourdieu y
Passeron, y posee la particularidad de pretender alcanzar universalmente, argumentando que la sociedad se
estructura de acuerdo al sistema de relaciones de producción entre grupos o clases. Sobre la base de estas
relaciones hay un aparato ideológico, un sistema de relaciones de violencia simbólica cuyo papel es reforzar las
relaciones de producción, promoviendo la legitimidad de manera explícita.

La violencia simbólica se ejerce de formas diferentes: medios masivos de comunicación, la religión, la

educación familiar y principalmente el sistema escolar.

La escuela ejerce la violencia simbólica al imponer la cultura de manera arbitraria, transmitiendo una parte
de la cultura: la cultura de las clases dominantes. Produciendo habitus funcionales al mantenimiento del orden
social. Por lo que la función de la educación es la de reproducir las desigualdades sociales y la marginalidad,
considerando como marginados los grupos dominados que no poseen ni capital económico ni capital cultural.

C) Teoría de la escuela como aparato ideológico del Estado: Teniendo a Altuser como uno de sus
principales referentes, quien distingue en el Estado, los Aparatos Represivos del Estado (Gobierno, Ejército,
Policía, etc) y los Aparatos Ideológicos del Estado, distinguiendo: Aparato Religioso, Aparato Escolar, Aparato
Familiar, Aparato Jurídico, Aparato Cultural, entre otros.
 El Aparato Represivo del Estado funcionó primariamente por la violencia y secundariamente por la
ideología y el Aparato Ideológico del Estado funciona a la inversa. En el sistema capitalista, el Aparato Ideológico
dominante del Estado es el Aparato Ideológico Escolar, constituyendo la escuela un instrumento de la burguesía
para garantizar sus intereses, llevando a la clase trabajadora a la marginalidad. Pese a no negarse la lucha de
clases, pero se considera sin ninguna chance de éxito.

D) Teoría de la Escuela Dualista: esta teoría fue desarrollada por Baudelot y Establet quienes consideraban
que la escuela está dividida en dos redes que corresponden a la división de la sociedad capitalista en dos clases:
burguesía y proletariado.

Está la red secundaria superior: las cuáles tienen acceso las clases altas

Está la red primaria: las cuales acceden las clases populares (forma para el trabajo y la mano de obra).

La función de la escuela es inculcar la ideología burguesa a partir de 2 formas:

1°: inculcación implícita de dicha ideología

2°: por el sometimiento de la ideología proletaria impidiendo su desarrollo y la lucha revolucionaria.

Por lo que la escuela a tal fin:

-Descalifica el trabajo manual ante el intelectual

-Convierte a trabajadores en marginados

-No deja que se desarrolle la ideología proletaria.

-ESTAS TEORÍAS SON PESIMISTAS DE LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL.

-NO SON TEORÍAS PEDAGÓGICAS, SON TEORÍAS SOCIALES.

-NI EN LAS TEORÍAS PEDAGÓGICAS NO CRÍTICAS COMO EN LAS TEORÍAS SOCIALES REPRODUCCIONISTAS LA
HISTORIA NO ES CONSIDERADA.

2) Teorías Crítico Pedagógicas (o Pedagogía crítico Propositora de Valter Bracht): estas teorías a
diferencia de las Reproduccionistas proponen una alternativa pedagógica de transformación social.

A) Teoría Crítica Latinoamericana: elaborada por Paulo Freire, quien parte de un diagnóstico crítico de la
educación, detectando como déficit la falta de democratización cultural derivada del sistema capitalista.

Freire lleva a cabo una praxis que muestra que es posible trabajar para lograr una concientización crítica de
los grupos, poniendo en problematización sus condiciones existenciales. Estas condiciones están marcadas por
contradicción, por una relación alienante entre opresores y oprimidos.

El autor habla de la existencia de dos tipos de conciencias, una conciencia ingenua la cual es contemplativa
y pasiva frente al mundo, y otra conciencia crítica la cual es activa frente al mundo y es esta la que hay que
desarrollar ya que se encuentra cercana a la posibilidad de acción para la transformación de las condiciones
existenciales del sistema capitalista.
 Lo que hay que hacer es una educación que posibilite una reflexión separado de la ingenuidad, una
educación instrumental que:

-Posee un método activo, diagonal y crítico: por medio del diálogo crítico y reflexivo buscando el porque de las
cosas.

-Modificación de los programas educativos: identificando a la cultura como una construcción y no como dad y
natural, como bajada de línea, sino como una acción que se hace con el analfabeto como protagonista y el
educador como orientador.

-Implementación de técnicas: la reducción y codificación: se elaboran situaciones existenciales típicas del grupo
que llevarán a la alfabetización de las clases populares.

SILBER: “Recorridos recientes y trazos actuales de las tendencias pedagógicas en la Argentina”:

Reconoce que en nuestro país hay en la actualidad teorías pedagógicas no críticas y críticas a partir de
realizar un análisis desde una perspectiva político – ideológica. Saviani también realiza una clasificación similar
pero desde otra perspectiva como es la de las relaciones de poder.

1) Teorías No Críticas:

A) Vertientes Conservadoras: constituye una nueva versión del enfoque tradicional, en donde hay una
reivindicación del sarmientismo, desconfianza de las nuevas tecnologías, reivindicación del papel del docente y
del Estado, como también se enfatiza en la recuperación del pasado.

B) Vertiente Neotecnicista: constituye una nueva versión del enfoque tecnicista, exaltando el rol de la
tecnología, adoptando una perspectiva utilitarista en la cual la escuela forma para el mercado.

C) Vertiente Reformista: analizan las reformas educativas de los 90’, u realizan un análisis macrosocial se
ve la desigualdad social por lo que hay que ampliar la democracia por medio de reformas.

2) Teorías Críticas:

A) Vertiente Neomarxista: Pedagogía Crítica Neomarxista o Teoría Crítica Anglosajona.

B) Vertiente Postmarxista:

C) Tadeu da Silva: habla de que la era postmoderna constituye una serie de rupturas y continuidades con la
era moderna. En la post modernidad hay una oposición a la universalidad en post del respeto de las diversidades
culturales, del multiculturalismo. A partir del cuestionamiento del iluminismo.

-Esto lleva a implicancias curriculares, como el cuestionamiento de la idea de educación (propia de la

modernidad), cuestionamiento de las nociones de razón. Por lo que se plantea el análisis de las causas de las
diferencias culturales yendo más allá de la contemplación.

-Se pone en duda la noción de progreso ya que no es sinónimo de mejora benigna.

-Critica el funcionalismo moderno en post de un Postmodernismo antifundacional.

-Rechazo de la idea de sujeto moderno apoyándose en el psicoanálisis y en el post estructuralismo (sujeto como
fragmentado y no como centro de la acción sino como un producto social).
-Estéticamente en contra de la homogeneidad privilegiando la paranoia, etc.

-Prefiere lo local y contigente ante lo universal y cierto.

-Ante la llegada del postmodernismo a la sociedad actual, el currículum escolar moderno se ve

descontextualizado.

-Cuestionan la pedagogía crítica argumentando que sus pretensiones de emancipación no son ni más ni menos
que otras formas de dominación social.

TADEU DA SILVA: “Documentos de identidad. Una introducción a las teorías del currículum”.

Cuestiona el currículum y las formas culturales dominantes en el orden social actual. Dice que la construcción
de la subjetividad no pasa por la familia o escuela como se la concebía antes.

El multiculturalismo es un fenómeno que tiene su origen en los países dominantes del norte: es ambiguo:
por un lado es un movimiento legítimo de reivindicación de los grupos culturales dominados en el interior de
aquellos países, para que sus formas culturales sean reconocidas y representadas en la cultura racional y, por el
otro, puede ser una solución para los problemas que la presencia de grupos raciales y éticos ocasiona en el
interior de esos países a la cultura nacional dominante.

No puede ser separado de las relaciones de poder que obligan a esas diferentes culturas raciales, nacionales
y éticas a vivir en un mismo espacio.

A su vez, representa un importante instrumento de lucha política, porque transfiere hacia el terreno político
una comprensión de la diversidad cultural que estuvo restricta a campos especializados. Es imposible establecer
una jerarquía entre las culturas humanas pues no hay ningún criterio trascendente por el cual una determinada
cultura sea juzgada superior a otra; es esta comprensión de la cultura la que fundamenta gran parte del actual
impulso multiculturalista. En esta visión se cree que las diversas culturas son el resultado de las diferentes
formas por las cuales los variados grupos humanos sometidos a diferentes condiciones históricas y ambientales
realizan el potencial creativo que sería una característica común de todo ser humano, los diferentes grupos se
igualarían por su común humanidad.

Este es el multiculturalismo humanista o liberal que apela al respeto, a la tolerancia y a la convivencia

pacífica entre las diferentes culturas, ya que debajo de la aparente diferencia hay una misma humanidad. Las
perspectivas críticas cuestionan la visión liberal o humanista, para ellos las diferencias culturales no pueden ser
concebidas separadamente de las relaciones de poder.

La perspectiva crítica del multiculturalismo está dividida en dos posiciones:

1) Pos – estructuralista: afirma que la diferencia es esencialmente un proceso lingüístico y discursivo, no es una
característica natural, es discursivamente producida. La diferencia siempre es una relación, no se puede ser
diferente de forma absoluta. En la medida en que es una relación social, el proceso de significación que produce
la diferencia se da en conexión con relaciones de poder, son estas últimas las que hacen que la diferencia
adquiera un signo.

2) Materialista: enfatiza los procesos institucionales, económicos, estructurales que estarían en la base de la
producción de los procesos de discriminación y desigualdad basados en la diferencia cultural.

Implicaciones curriculares de las diferentes versiones del multiculturalismo: los grupos culturales
subordinados iniciaron una fuerte crítica a lo que consideraban como el canon literario, estética y científico del
currículum universitario tradicional, este canon hacia pasar por “cultura común” a la cultura del grupo
dominante.
 La perspectiva liberal o humanista enfatiza un curriculum multiculturalista basado en la idea de tolerancia,
respeto y convivencia armoniosa entre culturas, pero desde la perspectiva más crítica, esas nociones dejarían
intacta las relaciones de poder que están en la base de la producción de la diferencia. Un curriculum en esa
concepción no se limita a enseñar la tolerancia y el respeto por más deseable que eso pueda parecer, insistiría
en vez de eso en un análisis de los procesos por los cuales las diferencias son producidas a través de relaciones
de asimetría y desigualdad.

Críticas al multiculturalismo: en la versión más conservadora de la crítica, el multiculturalismo representa un

ataque a los valores de la nacionalidad, la familia, la herencia cultural común. En una versión más progresista
de la crítica, el multiculturalismo, al enfatizar la manifestación de múltiples identidades y tradiciones culturales,
fragmentaría una cultura nacional única y común. Desde el punto de vista más epistemológico, el
multiculturalismo ha sido criticado por su supuesto relativismo.

Parece haber una continuidad entre la perspectiva multiculturalista y la tradición crítica del curriculum. El
multiculturalismo muestra el grado de desigualdad en materia de educación y el curriculum es función de otras
dinámicas, como el género, raza y sexualidad.

El posmodernismo: es un movimiento intelectual que afirma que estamos viviendo una nueva época histórica,
la posmodernidad, radicalmente diferente a la anterior, la de una diversidad de campos intelectuales, políticos,
estéticos y epistemológicos.

El posmodernismo toma como referencia una oposición o transición entre la modernidad y la

posmodernidad, cuestiona los principios y supuestos del pensamiento social y político establecidos y
desarrollados a partir del Ilumnismo. Las ideas de razón, ciencia, racionalidad y progreso constante que están en
el centro de ese pensamiento están indisolublemente ligados al tipo de sociedad que se desarrolló en los siglos
siguientes, y desde la perspectiva posmodernista son precisamente esas ideas que están en la raíz de los
problemas que asolan nuestra época.

El posmodernismo tiene importantes implicaciones curriculares y cuestiona a las nociones modernas en:

1) Las pretensiones totalizadoras del saber del pensamiento moderno: la perspectiva social moderna
busca elaborar teorías y explicaciones que sean lo más abarcativas posibles, que reúnan en un único sistema la
comprensión total de la estructura y del funcionamiento del universo y del mundo social. El pensamiento
moderno es adepto a las “grandes narrativas” que son la expresión de la voluntad de dominio y control de los
modernos.

2) Las nociones de razón y racionalidad: son fundamentales para la modernidad. Para la crítica posmoderna
esas nociones, en lugar de llevar al establecimiento de la sociedad perfecta del sueño iluminista, llevarán a la
pesadilla de una sociedad totalitaria y burocráticamente organizada. En la modernidad, en nombre de la razón y
de la racionalidad, se instituyeron sistemas brutales y crueles de opresión y explotación.

3) Pone en duda la noción de progreso: que está en el propio centro de la concepción moderna social. Para
el posmodernismo el progreso no es algo necesariamente deseable o benigno.

4) El pensamiento moderno es estrechamente dependiente de ciertos principios considerados fundamentales.

Últimos e irreductibles. El pensamiento moderno es calificado como “fundacional” y desde el punto de vista del
posmodernismo no hay nada que justifique privilegiar esos principios en detrimento de otros. El posmodernismo
es radicalmente antifundacional.

5) Cuestiona al sujeto racional, libre, autónomo, centrado y soberano de la modernidad: el

posmodernismo pone en duda la autonomía, su centralismo y su soberanía. Para el posmodernismo el sujeto no
converge en un centro, supuestamente coincidente con su consciencia. Además, el sujeto es fundamentalmente
fragmentado y dividido, es una ficción.
 El posmodernismo tiene un estilo que en todo se contrapone a la linealidad y a la aridez del pensamiento
moderno, él ambigua e irónicamente, imita, incorpora e incluye. No sólo tolera sino que privilegia a la mezcla, el
hibridismo, el mestizarse de conductas, estilos, modos de vida. En lugar de las “grandes narrativas” y del
“objetivismo” del pensamiento moderno, prefiere, el “subjetivismo” de las interpretaciones parciales y
localizadas, rechaza distinciones categóricas y absolutas como los que el modernismo hace entre cultura alta y
cultura baja.

En ese contexto, parece haber una incompatibilidad entre el curriculum existente y el posmoderno. El
curriculum existente es la propia encarnación de las características modernas, es lineal, secuencial, estático, es
realista y objetivista, está basado en una separación rígida entre alta y baja cultura, entre conocimiento científico
y cotidiano. En el centro del curriculum existente esta el sujeto racional, centrado y autónomo de la modernidad.

Desde la perspectiva posmoderna, el problema no es solo el curriculum existente, es la propia teoría crítica
del curriculum. La teorización crítica es todavía dependiente del universalismo, del esencialismo y del
fundacionalismo del pensamiento moderno. El posmodernismo empuja a la perspectiva crítica del curriculum
hacia sus límites, constituye de cierta forma una radicalización de los cuestionamientos lanzados a las formas
dominantes de conocimiento por la pedagogía crítica.

El posmodernismo acaba con cualquier vanguardismo, cualquier certeza y cualquier pretensión de

emancipación. El posmodernismo señala el fin de la pedagogía crítica y el comienzo de la pedagogía poscrítica.

La separación entre una teoría crítica y una teoría poscrítica del curriculum es una separación entre un
análisis fundamentado en una economía política del poder y una teorización que se basa en formas textuales y
discursivas de análisis. En la teoría del curriculum, la teoría poscrítica debe combinarse con la teoría crítica para
ayudarnos a comprender los procesos por los cuales, a través de las relaciones de poder y control, nos volvemos
aquello que somos.

En las teorías críticas aprendimos que el currículum es un espacio de poder, capitalista, una construcción
social, una invención social, es el resultado de un proceso histórico.

Las teorías poscríticas amplían y modifican aquello que las teorías críticas nos enseñaron, enfatizan que el
curriculum no puede ser comprendido sin un análisis de las relaciones de poder en las cuales él está envuelto.
En las teorías poscríticas el poder se vuelve descentrado, no tiene más un único centro, está esparcido por toda
la red social.

Para las teorías poscríticas el poder se transforma pero no desaparece, el conocimiento no es exterior al
poder, no se opone al poder, es parte inherente de él. en contraste con las teorías críticas, las teorías poscríticas
no se limitan al análisis del poder al campo de las relaciones económicas del capitalismo. Con las teorías
poscríticas, el poder es ampliado para incluir los procesos de dominación centrados en la raza, en la etnia, en el
género y en la sexualidad.

Aunque las teorías críticas sustentacen que el curriculum es una invención social, ellas aun mantienen la
noción realista del curriculum. Las teorías poscríticas ya no necesitan de un conocimiento verdadero basado en
un supuesto real para someter a crítica al conocimiento socialmente construido del curriculum. Todo
conocimiento depende de la significación y esta depende de las relaciones de poder.

Las teorías poscríticas continúan enfatizando el papel formativo del curriculum, a diferencia de las críticas,
las poscríticas rechazan la hipótesis de una consciencia coherente, centrada y unitaria, rechazan en verdad, la
propia noción de consistencia, con sus connotaciones racionalistas y cartesianas. Ellas desconfían también de la
tendencia de las teorías críticas a postularla existencia de un núcleo subjetivo presocial que habría sido
contaminado por las relaciones de poder del capitalismo y que sería liberado por los procedimientos de una
pedagogía crítica.

Las teorías poscríticas miran con desconfianza conceptos como autonomía, liberación, alienación,
emancipación, que suponen todas una esencia subjetiva que fue alterada y precisa ser restaurada.

La separación entre una teoría y una teoría pos-crítica del currículum es una separación entre un análisis
fundamentado en una economía política del poder y una teorización que se basa en formas textuales y
discursivas del análisis.

En la teoría del currículum, la teoría pos-crítica debe combinarse con la teoría crítica para ayudarnos a
comprender los procesos por los cuales, a través de las relaciones de poder y control, nos volvemos aquello que
somos.

Con las teorías críticas aprendimos en un espacio de poder, capitalista, que el currículum es una
construcción social, una invención social, es el resultado de un proceso histórico, etc. las teorías pos-críticas
 amplían y modifican aquellos que las teorías críticas nos enseñaron, enfatizan que el currículum no puede ser
comprendido sin un análisis de las relaciones de poder, en las cuales el está envuelto.

BRUSILOVSKY: “Orientaciones políticas de las prácticas de educación de adultos”:

Trata al respecto de las orientaciones políticas que posee la educación de Adultos y Jóvenes (implica sujetos
mayores de 15 años) a partir de un trabajo de investigación. Orientaciones políticas de las prácticas de
educación de adultos:

1) Orientaciones Conservadoras (o no críticas para Saviani):

A) Orientaciones pensadas en la atención de la persona: la escuela asume una función reparadora de

los daños vividos y se preocupa por ser una comunidad de pertenencia. El alumno posee problemas económicos
y laborales. El contenido se prioriza la pertenencia de los alumnos a la institución en detrimento del aprendizaje.

B) Orientaciones que se centran en la moralización y el disciplinamiento (pedagogía tradicional

para Saviani): el alumno debe ser controlado porque tiende a no cumplir las normas, llegando a ser anormal.
Todo esto bajo el precepto de que existe una cultura hegemónica universal que hay que respetar para no ser un
anormal.

Quien no responde a estos valores universales es considerado pobre. La escuela debe enseñar los valores
universales para resocializar al anormal, el contenido curricular se realiza en pos de enseñar el buen
comportamiento.

C) Orientaciones que continúan con la corriente liberal clásica (pedagogía tradicional para
Saviani): la escuela transmite conocimientos a un alumno calificado e interesado para aprender. El contenido es
el currículum prescripto, hegemónico. El cual constituye un capital que facilita la incorporación al mercado
laboral.

2) Orientaciones que tienen continuidad con Pedagogía Crítica y Educación Popular (Teoría crítica
pero sin involucrar las teorías crítico reproduccionista de Saviani):

A) Desarrollo del Conocimiento Crítico: la escuela debe poner en circulación el conocimiento para analizar
y problematizar la realidad, pero sin llevar esto a la praxis. El docente orienta la problematización de la realidad.

B) Desarrollo de la Práctica Crítica: la escuela fomenta el análisis y problematización de la realidad para

poder trasladar esto a la práctica social transformadora de dicha realidad. Para esto la escuela se articula con
otras instituciones.

COMPARACIÓN ENTRE PERSPECTIVAS CRÍTICAS Y PERSPECTIVAS POSCRÍTICAS:

Perspectivas Críticas:

o Reconocimiento de la relación entre educación, cultura y economía. Los acerca el análisis de

los crítico reproductivistas.
o Ese vínculo no es lineal, de determinaciones simples y directas.
o Plantean que los procesos específicos del ámbito de la educación y la cultura no se deducen
de la economía: importancia de la hegemonía.
o Dominación: tensión entre consenso y conflicto social.
o Funcionamiento de la hegemonía: producción de representaciones, actitudes funcionales al
status quo, que permiten procesar las críticas y absorberlas para evitar el cambio social. Un sentido común.
o Interés: se problematiza la política cultural vigente: porque las escuelas difunden
determinados contenidos, a que intereses son funcionales, etc.
o Reconocimiento del funcionamiento de un currículum explícito y otro implícito.
o Crítica a la racionalidad técnica.
o Reconocimiento de las mediaciones en las acciones humanas que intervienen en procesos de
reproducción cultural con cierta autonomía relativa: resistencia.
o Currículum: posibilidad de emancipación y liberación.
o Escuelas como esferas públicas democráticas: ejercicio de habilidades y formas de
participación democrática.
o Profesores como críticos, intelectuales transformadores y no meros técnicos y burócratas.

Perspectivas Poscríticas:

o Desconfían de las grandes narrativas modernas: pretensión totalizadora de construcción de

un orden social racional y justo integrado por individuos libres y autónomos. También el valor protagónico del
conocimiento científico, la jerarquización de culturas y valores, el eurocentrismo, el sentid progresista de la
historia. Vuelta a los sujetos, transformaciones locales y situadas.
o Más que nociones esenciales, refieren a categorías del discurso. Las visiones que sostenemos
de las cosas forman parte de los discursos y textos con los cuales damos sentido a nuestras experiencias vitales.
Esos discursos son construcciones sociales, históricas, atravesadas por relaciones de poder.
o Desconfía de los impulsos emancipadores y liberadores de la pedagogía crítica, prefiere la
incerteza, la duda, la indeterminación.
o Diferentes líneas de producción. Silber plantea dos vertientes: la crítica sociopolítica (lucha
contrahegemónica se realiza por fuera de las escuelas, en organizaciones y movimientos sociales) y las formas
de configuración de las subjetividades (comprender los sentidos que los sujetos construyen en sus experiencias
vitales, subjetivismo, las interpretaciones parciales y locales).
o Tadeu da Silva desarrolla distintas perspectivas. Problemática del Multiculturalismo y sus
implicancias curriculares: las diferencias culturales, raciales, étnicas y nacionales en función de las relaciones de
poder. Crítica a las concepciones liberales: tolerancia y respeto por el otro. Posestructuralistas y postmarxistas:
la diferencia es un proceso esencialmente lingüístico y discursivo. Producción de significados y formas culturales
que tienden a legitimar la cultura dominante y analizan las relaciones sociales, que son relaciones de poder, que
están en la base de la producción de esos procesos de significación. Justicia curricular: crítica al currículum
único, homogéneo, visión arbitraria de la cultura que oculta las relaciones de poder.
o Estudios culturales: análisis de la producción de significados en los medios masivos, en las
expresiones artísticas, cinematográficas.
o Complejiza la categoría desigualdad (racial, sexual, de género, étnica) y amplían la
comprensión de los procesos de dominación: relaciones de saber, poder, estudio de técnicas y tecnologías que
operan en la producción del yo.

Unidad 3 (Problemáticas de la educación y la docencia): Problemáticas de la educación y la

docencia en Argentina en el contexto actual:

3.1) Transformaciones en el contexto actual y su incidencia en la redefinición de los fines,

funciones y sentidos de la institución escolar y de la cultura docente.

3.2) Crisis de la educación argentina: diagnóstico y alternativas desde una perspectiva pedagógica.
La escuela en el escenario actual.

3.3) La configuración histórica del trabajo de enseñar. Cambios en la estructura del puesto trabajo
docente y en la regulación de la tarea de enseñar.
SILBER: “Una mirada pedagógica a la crisis de la educación argentina”:

Organiza su texto a partir de plantear la situación de crisis de la educación argentina y luego proponer
posibilidades de resolución de la misma. Los problemas de la escuela se vienen dando a lo largo de la historia
per hacia mediados del siglo XX se acentuaron en paralelo y casi de manera contradictoria el sistema educativo
se fue expandiendo a causa del crecimiento demográfico.

Se puede hablar de 2 sentidos de la crisis: por un lado crisis de la escuela, implicaría que la escuela esta
hacia el final cuanto institución educativa moderna. Por el otro lado, crisis en la escuela, implica que la escuela al
ser parte de la sociedad, y estando la sociedad en crisis, de allí deriva la crisis de la escuela. Bajo este sentido,
es el sistema de dominación quien genera la crisis con el fin de ir a favor de sus intereses, la escuela es
funcional al capitalismo.

Ante esto, la pedagogía desde el segundo sentido de la crisis, se pueden generar respuestas autónomas a
las clases dominantes, a partir de analizar de manera reflexiva la realidad y colocar al sujeto ante la posibilidad
de poder participar de forma activa en la construcción de su realidad. Conformar una contracultura diferente a la
hegemónica la cual va en post del sistema capitalista.

TORRES: “Grandezas y miseria de la educación latinoamericana del siglo XX”:

El autor realiza un recorrido histórico de la educación latinoamericana del siglo XX, y va plasmando la idea
de que la crisis de los sistemas educativos que se suscitó en el 2001 posee sus causas en años anteriores.

-Los sistemas educativos nacionales tienen su origen a fines del siglo XIX y principios del XX, ante la influencia
de la pedagogía tradicional, el positivismo y la racionalidad científica de alcance universal.

-En 1918 a partir de la creación del texto “currículo” se desarrolla la pedagogía tecnicista (Bobbit).

-En 1940 se instaura el Estado de Bienestar Keynesiano, en donde el Estado interviene en la administración y
regulación de los servicios públicos.

-En 1960 se instaura el Estado Desarrollista. Aparecen las teorías del capital humano, y se comienza a pensar en
la educación como un capital, en donde el beneficio económico de la educación puede ser medido (a partir de la
tasa de retorno).

La crisis de la educación en este momento implicaba un desajuste entre lo que la escuela brindaba y lo que
el mercado laboral necesitaba, era una crisis funcional la cual podría ser resuelta si se adecuaban los contenidos
enseñados en la escuela al mercado económico.

-Paralelamente se desarrolla la pedagogía nueva, en donde se la da un interés a la experiencia del alumno, de

manera de adaptar los medios y ambientes para que todos se puedan adaptar al orden social democrático.

-En 1970 se desarrollan los enfoques criticistas de la educación: FREIRE

-Contexto actual: se ha instaurado una agenda neoliberal en donde hay un cambio en el rol del Estado a partir
de los cambios a nivel económico. La idea de que el mercado es más eficiente que el Estado lleva a que se
tomen ciertas medidas como:

-Privatización (aumenta la oferta privada, disminuye la pública en cantidad y calidad).

-Reducción del gasto público.

-Liberación de los mercados.

El estado comienza a perder el monopolio en lo educativo, ante verse el mercado como más eficiente, menos
corrupto, con mayor calidad y con mayor incorporación de innovaciones. Hay una introducción de la lógica de
 mercado en la educación, lo que puede verse en la introducción de los sistemas de evaluación por parte de la
Ley Federal de Educación.

GRANDEZAS

MISERIAS

o · Los años de escolarización obligatoria han sido extendidos, educación inicial y preescolar a
una gama cada vez más amplia de familias, se ha facilitado el acceso de niños con deficiencias en el aprendizaje.
o Feminización de las matriculas educativas.
o La educación no solo aparece como consumo sino como una inversión de enorme
rentabilidad, individual y social, con altas tasas de retorno, que varían según niveles educativo.
o La constitución del Estado-Nación fue entre otras cosas por la formulación de una política
explícita de defensa de la lengua, la extensión gradual y progresiva de la escolaridad gratuita y obligatoria a
todas las capas sociales.

PROGRESOà expansión del acceso a la educación para la mayoría de los niños que alcanzaban la edad escolar,
extensión de los años de escolarización, etc.

o · Los pobres estudian en la escuela pública y los sectores medios y altos florecen
educativamente en instituciones privadas.
o El analfabetismo continúa siendo un problema (cibernética y los avances de la comunicación).
Así el analfabetismo cibernético funcional y computacional constituyen un problema educativo.
o Vinculaciones entre educación y trabajo, con la caída en los mercados de trabajo y empleo,
así como también los crecientes niveles de pobreza son otro tema urgente de la política pública.

LA CULMINACIÓN DE ESTE PROCESO FUE LA TEORÍA DEL CAPITAL HUMANOà habilidad, talento conocimiento
que tiene un individuo, por eso la educación consiste en dos componentes: inversión y consumo.

BIRGIN: “El empleo docente: una mirada desde/hacia un Estado que cambia”:

La autora analiza el trabajo docente a partir de los efectos que los ajustes estructurales ha generado,
identificando una serie de cambios en la docencia. El análisis posee 3 partes:

1) Las transformaciones en el Estado: a partir de los 90’ se implementan políticas de ajuste estructural a
partir de la influencia de la globalización, desregulación de los mercados y una modificación en los parámetros
de producción clásico. Esto lleva a un aumento del desempleo pese al crecimiento del mercado mundial. Entre
los ajustes se encuentran:

-Flexibilización laboral: se fragmentan los procesos de producción y se vuelven más laxos. Se dictan normas que
tienden a reducir el costo laboral (modificaciones de contrataciones, disminución de las indemnizaciones, etc).

-Esto trae la disminución del conflicto sindical como consecuencia de la disminución del poder sindical.

-Aumenta la precarización laboral: con la disminución de la estabilidad laboral, modificaciones en las partes de
remuneración y con el aumento del desempleo (la gente subsiste cualquier condición laboral ante el miedo a
perder el empleo).

-Ajuste sobre el gasto público como única salida a la crisis.

-Aumento en el desempleo y la precarización del mismo, pese al aumento del mercado mundial. Un dato
importante es que entre 1990 y 1995 se triplicó el índice de desempleo.
-Descentralización de los servicios básicos: salud y educación fueron transferidos a las Provincias, incrementando
las diferencias entre regiones.

2) La docencia como empleo público: con la reforma educativa de los 90’ se plantea la expansión de la
obligatoriedad del sistema educativo, pero en un contexto de ajuste estructural.

La docencia siendo un empleo público mantuvo cierta estabilidad pese al contexto, ya que se mantuvo el
sueldo, mantuvo su carácter de empleo part-time. Pero los ajustes tuvieron efectos negativos también:

-Intensificación: el docente tenía más trabajo en el mismo tiempo, lo que llevo a un deterioro de la calidad de la
educación y en la salud docente. Por lo que los docentes optaron por la rutinización de las actividades, sin
reflexión.

-Proletarización: el docente tiene muy poca o casi ninguna capacidad de decisión de su actividad. Esto sumado al
deterioro físico del cargo docente (Martínez Bonafé). Los docentes en la actualidad eligen su cargo porque éste
constituye un ingreso seguro y estable en un contexto de inestabilidad y crisis. Además constituye una labor de
preferencia femenina, ya que las mujeres manejan mejor la rutinización que las condiciones laborales que
implican.

3) Los efectos que generaron las transformaciones en el Estado, sobre el empleo docente: la
flexibilidad laboral docente trajo:

-Cargos suplentes e interinos que no garantizan los beneficios de un cargo titular: vacaciones, estabilidad, etc.

-Pagos diferenciales según el desempeño, a partir de proyectos.

-Intensificación del trabajo: constituye el sobreempleo, ya que el cargo no puede solventar la subsistencia de
una familia por lo que se deben hacer otros trabajos además. Además hay un incremento en el número de
alumnos por grado (expansión educativa), y la incorporación de nuevas tareas a causa de la pobreza
(contensión, alimentación, etc).

MARTÍNEZ BONAFÉ: “Trabajar en la escuela. Profesorado y reformas en el umbral del siglo XXI”:

En España se reclamaba que los profesores debían ser los protagonistas directos de su propia formación, a
partir de la creación del currículum y de investigar sus propias prácticas. Esta defensa de la autonomía no hacía
más que enmascarar la proletarización y descualificación del docente.

Para poder analizar este tema el autor establece un diálogo entre dos extremos conceptuales: la autonomía
profesional / la proletarización docente. Desarrollando las consideraciones teóricas y su reflejo en la práctica.

La autonomía profesional (profesor como investigador, como constructor de conocimiento, como

actor reflexivo y crítico): hay que analizar las relaciones de poder y la estructura de la sociedad, para darse
cuenta de que es muy difícil llevar esta autonomía a la práctica. Esto puede ser analizado desde 3 niveles en la
práctica:

-La selección de la cultura en el currículum: un profesor reflexivo se enfrentaría al poder hegemónico.

-Como se concreta la selección de la cultura en el currículum (material, proyectos): creo que es real que la
selección está determinada por un organismo superior al maestro.

-La toma de decisiones en el aula: aquí hay cierta autonomía para poder tomar conciencia las determinaciones
de la práctica.

Descualificación Laboral y Proletarización Docente: hay que identificar la relación entre el trabajo docente
como un eslabón más del sistema capitalista, un poco en detrimento de la consideración que existe de la
autonomía profesional.
 Considerando que el Estado responde al sistema capitalista, la educación depende del Estado, por lo que la
educación es sometida a las reglas del capitalismo. Entonces no hay autonomía, hay proletarización. Las
condiciones de la proletarización son la descualificación, considerando al docente como un obrero más. Esto
puede ser analizado desde 3 niveles en la práctica:

1) La selección de la cultura en el currículum: la escuela reproduce el orden social existente, ya que se

difunden conocimientos que responden a los intereses de las clases dominantes. El profesor es sólo un técnico
que ejecuta lo que le mandan de arriba, adoptándose a una pedagogía tecnicista.

2) Como se concreta la selección de la cultura en el currículum (material, productos): se presentan objetivos

secuenciados, actividades precisas, pruebas de evaluación, sustrayendo la participación docente en la
planificación y reflexión.

3) La toma de decisiones en el aula: también se ve reflejada la proletarización, a partir del currículum nulo y
oculto, en donde se traza una cortina de humo sobre las relaciones de poder.

Resistencia: la proletarización también posee contradicciones que dan lugar a las teorías de la resistencia, en
donde los profesores resisten y contestan a estos modos de imposición. Evidenciando mínimas posibilidades de
salir de la alienación, a partir de el planteamiento de problemáticas entre los docentes y la discusión reflexiva de
la organización curricular, la lucha por un currículum abierto que respete el pluralismo cultural a partir de
espacios deliberativos del currículum. En detrimento del planteamiento de objetivos precisos y metodología
tecnicistas.

GARAY: “Crisis social y crisis institucional en las escuelas públicas de Argentina”:

Crisis social en las escuelas: 2001: crisis política: renuncia del presidente y crisis social, luego de 2 años crisis
activa, fracturando y descomponiendo el tejido social. Esto impacta en las instituciones públicas (prestaban
servicios sociales más esenciales)è”crisis de la escuela”: debilidad institucional para convocar, retener y resolver
las nuevas demandas de los nuevos sujetos.

Educadores desarrollan proyectos colectivos y acción solidaria. Relación entre educación, escuela y cuestión
socia: pobreza en términos materiales. La pobreza alcanza a la escuela, segmentando el sistema educativo en
una desigualdad “escuela urbano-marginales” que atienden a poblaciones de villas miserias y a su vez están
marginadas del sistema educativo “normal”.

Escuelas: modificadas su composición de población (heterogeneidad) por desempleo, violencia (verbal y

física/dentro y fuera), visible y no visible entre docente, padres, directivos (discriminación-intimación). También
violencia entre escuelas (robos). La crisis social impacta en las escuelas produciendo algo más que carencia
materialèpobreza institucional y pobreza simbólica.

La pobreza institucional es más descriptiva de la calidad educativa que de las carencias materiales. La
pobreza simbólica inhibe el pensamiento institucional dejando a los sujetos estancados en el padecimiento. 2
rupturas en la institucionalización de las escuelas: “carencia material”: principales obstáculos para que
las escuelas puedan dar respuestas eficaces a las nuevas demandas educativas que la crisis plantea. (Crisis
estructural-institucionalización de las escuelas).

2 rupturas:

1) órdenes simbólicos: que constituían las fuentes de valores y significaciones institucionales, de los sentidos
de la escuela como institución educativa confiable y eficaz.

2) tramas de relaciones y vínculos: al interior de las mismas, que llegan a cuestionar los lazos sociales sin
los cuales no hay institución posible.

Institución educativa: formaciones sociales, culturales, psíquicas, convergen múltiples instituciones que a su
vez se corporizan en su interior en una organización del trabajo docente y pedagógicamente.

Crisis simbólica en la médula de la crisis institucional de la escuela: ruptura en la capacidad y eficacia

para constituirse en fuente del sentido, para que los sujetos deseen pertenecer o identificarse con ella, para que
crean y confíen sus promesas y ofertas. La escuela aparece como un depósito eficiente en la integración cultural
y social de las heterogéneas corrientes inspiratorias.
Crisis simbólica:

1) pérdida de su lugar como organizador social, desbordada por demandas de todo tipo.

2) la escuela ha declinado su hegemonía como modelo universal de formación humana, su capacidad de

contener a la infancia, confianza en sus propuestas pedagógicas se ha desgastado.

Escuela por dentro: ruptura de las tramas de relaciones entre vínculos al interior institucional. Hay una
pérdida del poder conjuntista: docentes como individualidades autosuficientes. Cada actor parece convertir su
posición en una trinchera solitaria, negando que su tarea es un segmento de un trabajo escolar cuya eficacia
está en las articulaciones y no en el trabajo aislado. Otro componente estructural detectado como factor que
fractura las tramas de relaciones y vínculos: transformaciones al sector docente (modificando su composición
profesional y perfiles profesionales). El sector ha dejado de ser su homogeneidad de clase media urbana para
hacerse heterogénea en su procedencia social, perfiles culturales, trayectos laboralesè menos pobres: de su
salario depende su subsistencia.

Clase: dice que en el 2001 se agudiza todo lo que venía pasando y que la crisis material existe pero la simbólica
es peor.

Crisis material:

1) salarios.

2) infraestructura: recursos y edificios.

3) material de trabajo.

Consecuencias:

1) fragmentación del sistema educativo: escuelas ricas y pobres.

2) cambios de jerarquías en escuelas.

Crisis simbólica:

1) pérdida de hegemonía de la escuela como transmisora del saber.

2) desjerarquización.

3) escuela ahora como institución de subsistencia, ya no de existencia (asistencialismo).

4) docentes no están preparados para nueva realidad social.

5) idea de la escuela como un ideario compartido.

6) ruptura vincular: docente queda solo y aislado, propone recuperar la memoria pedagógica.

Unidad 4 (transformaciones culturales): Las transformaciones culturales y los nuevos significados

de la educación:
4.1) El campo cultural: problemáticas y perspectivas. Multiculturalismo, interculturalidad,
hibridación y sus implicaciones pedagógicas.

4.2) La transmisión / apropiación cultural en el contexto actual: sentidos, ámbitos y estrategias de

intervención.

4.3) El proceso de selección cultural: ámbitos, sujetos y procesos de determinación de los

contenidos a enseñar.

4.4) La selección de saberes y conocimientos acerca del cuerpo. debates en torno a los criterios,
metas y contenidos valiosos.

4.5) La construcción de representaciones del cuerpo como expresión de identidades sociales y

culturales: poder , desigualdad y diferencia.

PÉREZ GÓMEZ “La escuela como encrucijada de culturas”

El autor analiza cómo las transformaciones culturales implican la necesidad de resignificar el papel de la
escuela. Ya que la cultura escolar es una construcción social que debe adaptarse a las necesidades y
características del contexto actual: la postmodernidad. Dejando de lado el concepto tradicional de cultura, el cual
tenía un carácter hereditario, y bajo el cual se fundaron las bases de la escuela en la modernidad. La cultura
escolar aparece como descontextualizada, ya que responde a la modernidad.

MODERNIDAD

POST MODERNIDAD

Surgimiento de la escuela con la construcción de los Estados – Nación

En un contexto de globalización y desarrollo tecnológico

La escuela como la única agencia que transmite cultura

Otros medios transmiten cultura como: los medios masivos de comunicación

Actualmente la escuela está atravesada por múltiples culturas que entran en conflicto por la construcción de
significados. Por lo que a la hora de educar hay que comprender que la escuela está atravesada por múltiples
influjos, los cuales resulta indispensable comprender para poder educar

Influjos culturales explícitos e influjos culturales implícitos tácitos. Los influjos culturales tácticos no han sido
puestos en cuestión, son familiares. Todos los influjos culturales están atravesados por el poder, por lo que
poseen intereses particulares.

El educador debe entender estos influjos, tanto los explícitos como los tácitos, de manera de desnaturalizar
lo familiar y reflexionar en la educación, adecuando la educación al contexto postmoderno y no continuar
inmerso en una descontextualización.

El autor habla de que la cultura al poseer un carácter contingente ha de considerarse como una construcción
ambigua ya que favorece a determinados grupos y perjudica a otros. Por lo que la escuela debe ser un especio
de reflexión sobre estos influjos culturales. Debe haber clases críticas de manera que permitan identificar los
influjos tácitos de la cultura. Repensar a la escuela: que no ignore la multiplicidad de culturas.
NUÑEZ: “Los nuevos sentidos de la tarea de enseñar. Más allá de la dicotomía enseñar vs asistir”

1) Punto de partida: la escuela no es suficiente para capturar todas las demandas emergentes. Surge la
“educación social” por fuera de le escuela, para asistir, y mejorar las posibilidades de los que concurren.

A) Vaciamiento de la escuela: recae sobre la escuela todas las problemáticas de la infancia, por lo que cada
vez se encarga de tareas más diversas complicando así su tarea de transmitir cultura, por eso hay un
“vaciamiento cultural”. Se crea un sistema dual, para generar trabajadores cualificados y no cualificados.

B) La escuela en red: debería funcionar en red con otras instituciones que puedan abordar las demandas
emergentes, como suplemento de la escuela y de la familia. El no hacerlo significa generar marginalidad. Si lo
hacemos se pueden combatir las desigualdades sociales, y generar acceso a la escuela y a lo cosial amplio.

C) Exclusión en el interior: el problema es que la escuela pretende homogeneizar según la edad (en cuanto a
apropiación del conocimiento) lo que genera un llamado “resto social”. Quedan excluidos de las redes sociales,
por eso se dice que el sistema no está preparado. Se debe crear una red para que no queden fuera.

2) Un giro en las orientaciones:

A) Giro en la manera de organizar la responsabilidad pública en educación: se trata de prestar

atención a todos los niños y enseñarles los saberes fundamentales. Es posible pensar en otros soportes
educacionales, ofertando lugares de trabajo pedagógico articulados, en redes, que construyan circuitos que
permita a los chicos escapar de la exclusión.

Hay que dar soporte a los niños para que se mantengan con éxito en la escuela, en eso trabaja la
educación social. La escuela debe transmitir y no contener, para eso debe trabajar en redes. Así puede volver a
ser específica. El estado debe hacerse cargo del niño “con derecho”, debe garantizar que estos entren a la
escuela con ciertas igualdades, para construir una nueva ciudadanía.

B) Giro en las posiciones pedagógicas para el trabajo social: la escuela debe encargarse de transmitir los
saberes, que los niños deben obtener como herederos legítimos de la cultura. Es por eso que educar no es
contener, sino transmitir. Es ahí donde se debe insertar al sujeto en el mundo social en el que vive, generando
alternativas en el proceso de segregación y exclusión.

C) Giro pedagógico en el campo social: la educación social debe trabajar para que el sujeto pueda
sostenerse en el tiempo con las mejores posibilidades, se debe crear un nuevo vínculo docente – alumno. No
debe haber presión por el tiempo único ya que eso termina agotando las búsquedas.

Un primer punto de trabajo podría ser el interés del propio sujeto educativo y para eso debe relacionarse
con lo social para saber que es lo que quiere.