Beneficios del apoyo social durante el

envejecimiento:
efectos protectores de la actividad y el deporte
Universidad de Málaga Miguel Ángel García Martín
(España) magarcia@uma.es

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 8 - N° 51 - Agosto de 2002

1/4

“Envejecer es quedarse solo”

(E. Marbeau)

Dentro del modelo aportado por Rocío Fernández-Ballesteros (1996) sobre los elementos
componentes de la calidad de vida en las personas mayores, las relaciones interpersonales ejercen
una notable influencia sobre su bienestar (Ver Figura 1). Así, tanto en las dimensiones objetivo-
subjetiva como en la personal-socioambiental se sugiere el apoyo social como factor condicionante.
En la primera dimensión, aparece como extremo del eje que contiene la satisfacción social como
medida objetiva; mientras que en la segunda, se ve enfrentado a las relaciones sociales. Desde
ambas perspectivas se destaca la importancia de los vínculos sociales y la satisfacción que la
persona experimenta con ellos.

A lo largo de este artículo se profundizará en el papel que el apoyo social juega durante el
proceso de envejecimiento y el papel que el deporte juega en su promoción en el colectivo de
personas mayores. Su definición supondrá el punto de partida, a la que se llegará atendiendo tanto
a la perspectiva socio-ambiental o estructural como desde una visión funcional. Seguidamente,
incidiendo en este segundo abordaje, se revisarán los modelos teóricos más relevantes que tratan
de explicar la influencia que el apoyo social tiene sobre la salud y el bienestar. A continuación, se
hará referencia específicamente a la repercusión que tiene sobre las personas mayores. Así mismo,
se analizarán las características que el apoyo social presenta en estas personas, ahondando en los
cambios producidos durante el proceso de envejecimiento y en las aportaciones teóricas que
intentan explicar dichas transformaciones. Por último, se analizará la relación entre el apoyo social
y las prácticas deportivas en este colectivo.

Elementos objetivos y subjetivos en la calidad de vida

Multidimensionalidad de la calidad de vida: factores personales y socio-ambientales

Figura 1. Dimensiones de la calidad de vida.

Fuente: Calidad de vida en la vejez en distintos contextos (Fernández-Ballesteros, 1996)
 1. ¿Qué es el apoyo social?
Previo a la definición de apoyo social, se hace necesario delimitar el nivel de referencia y la
perspectiva desde la que se puede abordar. Así, atendiendo al primer aspecto, encontramos tres
niveles de análisis (Gottlieb, 1981; Lin, Dean, y Ensel, 1986):

 Nivel comunitario o macro, entendido como sentimiento de pertenencia e

integración en el entramado social que representa la comunidad en su conjunto
como organización.
 Nivel medio, que comprende el apoyo recibido como consecuencia de las
interacciones sociales que tienen lugar en un entorno social más próximo a la
persona. Este nivel se correspondería con el apoyo dispensado por las redes
sociales a las que pertenece un individuo (trabajo, vecindario, etc.) y que le daría
un sentimiento de vinculación.
 Nivel micro o de relaciones íntimas, proveniente de aquellas personas con las que
el individuo mantiene una vinculación natural más estrecha (familia, amigos, etc.) y
que da lugar a un sentimiento de seguridad a la vez que de compromiso y
responsabilidad por su bienestar.

Así mismo, en función de la perspectiva desde la que se estudie, se distinguen dos tipos de
abordaje (Riquelme, 1997):

Perspectiva estructural

Hace referencia tanto a las características cuantitativas u objetivas de la red de apoyo social,
tales como tamaño, densidad, dispersión geográfica, etc., como a las características de los
contactos que tienen lugar dentro de ella (homogeneidad, reciprocidad o multiplicidad de
contactos, entre otras). -Perspectiva funcional

Desde la que se analizan los efectos o consecuencias que le reportan al sujeto el acceso y
conservación de las relaciones sociales que tiene en su red (Schaefer, Coyne y Lazarus, 1981).

Si se tiene en cuenta el abordaje estructural, se hace necesario diferenciar entre los aspectos
propios de los vínculos o contactos (ties) establecidos entre los componentes de la red (network), y
las características estructurales de ésta. En este sentido, resulta muy interesante la clasificación
llevada a cabo por Hall y Wellman (1985). Estos autores establecen una serie de características
propias de cada uno de esos aspectos y su medida correspondiente (Ver tabla 1).
 Tabla 1. Algunas características y medidas de red. Fuente: Hall y Wellman (1985).

Desde una perspectiva funcional, tres han sido los tipos del apoyo social que se han venido
reflejando en la mayor parte de las clasificaciones: emocional, tangible o instrumental e
informacional (Barrón, 1996; Schaefer, Coyne y Lazarus, 1981). El primero representa el
sentimiento personal de ser amado, la seguridad de poder confiar en alguien y de tener intimidad
con esa persona. El apoyo instrumental, tangible o material hace referencia a la posibilidad de
poder disponer de ayuda directa (por ejemplo, cuidar de la casa cuando uno se ausenta, cuidar de
un familiar, facilitarle alojamiento, etc.). La última de las funciones, consiste en la provisión de
 consejo o guía para ayudar a las personas a resolver sus problemas. Así, cuando las personas se
enfrentan con un problema que no puede resolverse de un modo fácil y rápido, tratan de buscar
información acerca de la situación, posibles modos de solucionarla o recursos adecuados para
disminuir los perjuicios que ocasiona. En este proceso de búsqueda de ayuda, las redes sociales
representan un importante punto de referencia para la persona necesitada (De Paulo, Nadler y
Fisher, 1983).

Junto con estas delimitaciones del concepto de apoyo social, es precisa también la distinción
señalada por Caplan (1974) entre apoyo social objetivo y apoyo social percibido. El primero hace
referencia a los recursos, provisiones o transacciones reales a los que la persona puede recurrir en
el caso de necesitarlos; el segundo destaca la dimensión evaluativa que lleva a cabo la persona
acerca de la ayuda con la que cree contar. Esta diferenciación llevó a Caplan a distinguir entre la
transacción y lo transferido. Así, la transacción puede ser objetiva (apoyo recibido) o subjetiva
(apoyo percibido), mientras que la naturaleza de lo transferido puede ser en ambos casos tangible
(dinero, servicios, objetos, etc.) o psicológica (pensamientos y emociones fundamentalmente).
Según Caplan (1976), cualquier forma de apoyo social vendría definida por posición respecto a los
ejes objetivo-subjetivo y tangible-psicológico (Ver figura 2).

Figura 2. Modelo de Apoyo Social de Caplan. Fuente Caplan (1976)

Basta con una breve revisión de la literatura para comprobar la diferente acentuación de unos
aspectos frente a otros en la definición de este término. Así, por ejemplo, Gottlieb (citado por
Barrón, Lozano y Chacón, 1988) concibe el apoyo social como:

“información verbal y no verbal, ayuda tangible o accesible dada por los otros o inferida por su
presencia y que tiene efectos conductuales y emocionales beneficiosos en el receptor” (p. 209).

Como se puede apreciar en esta definición destacan tanto la perspectiva funcional como su
carácter manifiesto o percibido. En este mismo sentido, la definición aportada por Pearlin,
Lieberman, Menaghan y Hullan (1981) como acceso a y uso de individuos, grupos y organizaciones
para tratar con las vicisitudes vitales (citado por Barrón y otros, 1988) combina la función
adaptativa del apoyo social con los tres niveles desde los que se puede analizar. Esta atención a las
 funciones del apoyo social aparece igualmente en la concepción de Schaefer (1981), cuando
destaca sus repercusiones terapéuticas, o en Kahn y Antonucci (1981) que lo definen como
aquellas transacciones interpersonales que implican ayuda, afecto o afirmación.

Si se atiende a esta multiplicidad de dimensiones, una definición de apoyo social que las recoja
adecuadamente ha de ser necesariamente laxa. Por este motivo, la definición aportada por Lin
(1986) es una de las más comprehensivas y aceptadas. Este autor concibe el apoyo social como
provisiones instrumentales o expresivas, reales o percibidas, dadas por la comunidad, redes
sociales y amigos íntimos. En esta definición sintética se recogen los diferentes aspectos del apoyo
social comentados anteriormente. Así, la referencia a “provisiones instrumentales o expresivas”
destaca su carácter o dimensión funcional, aludiendo a las dos tipologías principales de apoyo social
que se reflejan en la literatura. La puntualización de los aspectos “reales o percibidos” destaca su
dimensión objetivo-subjetiva. Igualmente, también aparecen recogidos los tres niveles de análisis
en cuanto al marco de procedencia del apoyo.

Atendiendo a los diferentes niveles, House y Kahn (1985), consideran necesario tener en cuenta
tres aspectos en el apoyo derivado de las relaciones sociales: cantidad, estructura y función; ya que
están teórica y empíricamente interrelacionados. La existencia o cantidad de relaciones es una
condición necesaria, y por lo tanto un determinante parcial, tanto de la estructura de la red como
del contenido y función que se deriva de esas relaciones. De igual modo, las características
estructurales de esa red determinan en cierta medida la calidad y función de las relaciones que se
dan dentro de la misma. La relación entre estos tres elementos aparece reflejada en la figura 3. La
consideración de estos aspectos contribuye a explicar los efectos derivados del apoyo social. Así,
por ejemplo, según la figura anterior, la conexión entre la existencia de un tipo de relación social
como el matrimonio y la salud, puede explicarse completa o parcialmente por las diferentes redes
de apoyo o por el valor funcional del apoyo derivado de la pareja.

2. Modelos explicativos del apoyo social.

Dos han sido las principales teorías propuestas para explicar los efectos positivos que el apoyo
social tiene sobre la salud y el bienestar. Así, la primera de ellas afirma que el apoyo social actúa
sobre estas variables de un modo directo, independientemente del nivel de estrés al que esté
sometido el sujeto (Barrón, 1996). Si esto lo aplicamos al campo psicogerontológico, supone que
aumentos en el apoyo social incrementan igualmente la salud y el bienestar personal del mayor, sin
que esa relación se vea mediada por las condiciones estresantes que pueda padecer. Según esto, la
disposición de apoyo supone una mayor sensación de control del sujeto sobre su ambiente, lo que
se traduce en un incremento en su capacidad para predecir experiencias negativas y poder evitarlas
con anticipación suficiente.

En este sentido, Thoits (1985), desde el Interaccionismo Simbólico, establece tres grandes
mecanismos de actuación dentro de estos efectos directos:

 Un incremento en la percepción de identidad por parte del sujeto, desarrollada a

partir de las interacciones que lleva a cabo con otras personas al desempañar sus
diferentes roles sociales
 Un incremento en la percepción de su propia autoestima a través de la valoración
que los demás hacen de su comportamiento.
 Un aumento de la percepción de control, autoeficacia y dominio sobre el ambiente,
que incrementa su bienestar.

Todo ello protege a la persona frente a los efectos perjudiciales de los posibles acontecimientos
vitales estresantes (Barrón, 1996). A su vez, este aumento en la seguridad autopercibida tiene un
reflejo en el estado anímico del sujeto, que, de esta manera, se ve incrementado. (Lazarus y
Folkman, 1986).

La segunda de las teorías, denominada del Efecto Buffer o Amortiguador, defiende que es
precisamente en aquellas condiciones en las que la persona se ve sometida a estrés, cuando el
apoyo social ejerce su influencia sobre su estado anímico, de salud y bienestar generales. Esta
teoría señala dos efectos principales derivados de la disposición de apoyo social (Barrón, Lozano y
Chacón, 1988).

De acuerdo con el modelo transaccional de Lazarus y Folkman (1986), el apoyo social actuaría
tanto sobre la evaluación primaria como secundaria. Sobre la primera, la provisión de soporte de
otras personas ayudaría a redefinir la situación estresante como menos dañina o amenazante. En
cuanto a la valoración secundaria, el disponer de los recursos aportados por su red (tanto
emocionales, como instrumentales o de información) aumenta la percepción de su capacidad de
hacer frente a la situación.

Promoviendo conductas saludables en el sujeto que le ayudan a reducir las reacciones negativas
ante el estrés (Cutrona, 1986).
 Heller y Swindle (1983) han desarrollado un modelo de apoyo social en el que, basándose en la
hipótesis original del modelo de buffer, incorporan otros aspectos tales como: la historia previa de
aprendizaje, las predisposiciones temperamentales, o los estilos de afrontamiento que presenta el
sujeto. Todos estos elementos, junto con la provisión o disponibilidad subjetiva de apoyo
proveniente de la red social, van a influir en la valoración cognitiva de la situación de estrés, así
como en las respuestas de afrontamiento. Según estos autores, los resultados equívocos que han
ofrecido los estudios que trataban de validar el efecto amortiguador se deben a la no consideración
del sujeto como agente activo en el desarrollo y uso de su red social. En este sentido, el que una
persona utilice o no de una manera efectiva el apoyo social durante un evento estresante, va a
deberse tanto a la disponibilidad que tenga de ese apoyo como a las características y competencias
personales para acceder y emplear ese apoyo, así como de los patrones de afrontamiento
desarrollados previamente. Esto modifica la visión estática en la relación entre apoyo social y
estrés, que pasa a contemplarse de modo dinámico como una interacción a lo largo del tiempo
entre el individuo y el ambiente que le rodea, en la que el apoyo recibido va a depender no sólo del
apoyo disponible, sino también de la historia previa del sujeto y de su habilidad para acceder a él,
mantenerlo y utilizarlo.

Figura 4. Un modelo curvilíneo especulativo de los efectos amortiguadores del apoyo social.
Fuente: Barrera (1988).

Barrera (1988) ha reformulado la conexión entre estrés, apoyo social y salud, proponiendo una
relación curvilínea. Según la cual, el apoyo social no da lugar a un decremento del distrés cuando la
persona se ve expuesta a unos niveles intensos de estrés. Será en situaciones de estrés moderado
(Ver figura 4) cuando se apreciarán diferencias en la aparición de síntomas entre aquellas personas
que cuentan con un alto apoyo social y las que no.

Lin y Ensel (1989) proponen un paradigma integrador (Ver figura 5), en el que incorporan tanto
el ambiente social como el puramente fisiológico, así como, por supuesto, el psicológico. Cada uno
de estos ámbitos, según los autores, viene determinado por la presencia de estresores y de
recursos que facilitan su afrontamiento. En este sentido, un claro estresor fisiológico para el sujeto
será la presencia de una enfermedad, mientras que la práctica de ejercicio físico, una dieta
adecuada o, en general, el mantenimiento de unos hábitos saludables constituyen recursos útiles
para hacer frente a estas adversidades. El padecimiento de síntomas depresivos supone un claro
estresor psicológico, mientras que una alta autoestima se sitúa dentro de los recursos psicológico.
Por último, el apoyo social representa el recurso social más importante con el que superar las
adversidades que acompañan a los acontecimientos vitales estresantes. Todos elementos en
conjunto van a ejercer su influencia sobre el bienestar del sujeto.
 Figura 5. Paradigma del estrés vital. Fuente: Lin y Ensel (1989).

De esta forma, los autores tratan de superar los abordajes parciales que aparecen en otros
estudios (Berkman, 1984; Dohrenwend, 1981; Kobasa, Maddi y Coddington, 1981; Pearlin,
Lieberman, Menaghan y Mullan, 1981 -citados por Lin y Ensel, 1989-).

Frente a aquéllos, el presente modelo permite estudiar, no sólo los efectos de amortiguación del
apoyo social en condiciones de estrés elevado, sino analizar dichos efectos en compañía de
estresores o recursos procedentes de otros ámbitos. Lo que otorga un valor especial a este
paradigma, al dar la posibilidad de abordar los efectos del apoyo social de manera aislada o en
interacción con otros elementos relevantes para la explicación del bienestar personal. Los
resultados del análisis de este modelo (Lin y Ensel, 1989) confirman la teoría del efecto buffer:

“Los efectos de buffering (interacción) son más fueres que los directos...lo que refleja el papel
amortiguador de los recursos sociales existentes con relación a estresores tanto sociales como
psicológicos. Esto es, la carencia de recursos sociales, hace que la presencia de estresores sociales
o psicológicos ejerzan un mayor impacto sobre la salud. En contraste, los recursos psicológicos sólo
amortiguan los estresores psicológicos” (pp. 393-394).

Del mismo modo, desde diferentes teorías psicosociales se ha abordado la explicación de los
efectos salutogénicos que el apoyo social tiene en general. Este es el caso de la Teoría del
Intercambio. La teoría original de Homans (1961), procedente de la investigación en el campo de la
sociometría y las relaciones grupales, también incluye un principio de equidad o justicia, según el
cual las ganancias o refuerzos obtenidos por cada participante en una relación deben ser
proporcionales a los costes o esfuerzos que invierte en la misma. Una ampliación teórica posterior
(Foa, 1971) sugiere que los refuerzos intercambiados son amor, estatus, información, dinero,
bienes y servicios, entre otros.

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 Educación Física para todos: aportes para la reflexión
Jaime Perczyk y Patricia Gómez
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 7 - N° 35 - Abril de 2001

2/2

Las propuestas de enseñanza vigentes en la Educación Física escolar actual pueden reunirse en
tres grandes grupos:

 Aquellas que entienden al cuerpo como un todo orgánico y funcional y al

movimiento como el medio de su perfeccionamiento orgánico y motriz, privilegian
la descomposición de los gestos motores en elementos supuestamente más
simples; la demostración, la repetición y el análisis del movimiento como
fundamentos de la enseñanza; y la copia, la sensación y la asociación como
fundamentos del aprendizaje.
 Aquellas que consideran a la persona como una unidad psicosomática y al
movimiento como instrumento de su estructuración intelectual y afectiva, proponen
intervenir sobre la organización de las estructuras psicomotrices (esquema
corporal, espacio, tiempo, coordinación, etc.), subestimando la importancia de los
contenidos a enseñar.
 Las que proponen comprender el cuerpo y el movimiento en la unidad y diversidad
de sus múltiples dimensiones, procuran proporcionar elementos para el diseño y la
aplicación de estrategias basadas en contenidos motores que permitan abordar, en
la situación de enseñanza, todos los elementos constitutivos de la producción
corporal y motriz a partir del uso del cuerpo y el movimiento y de la reflexión sobre
ese uso.

Estas propuestas de enseñanza:

 Conciben a los contenidos de la disciplina como una unidad compleja que se

expresa en tres dimensiones: conceptos, procedimientos (generales y específicos) y
actitudes.
 Incluyen la reflexión sobre las acciones en el camino de la metacognición 9
obteniendo, de esta forma, un conocimiento más acabado (global) que permita
tomar decisiones acerca de la modificación de su actuación en relación con la tarea
prevista.
 Desarrollan una pedagogía basada en la propuesta de "situaciones problema", que
impliquen un accionar estratégico por parte de los alumnos, permitiendo establecer
relaciones entre la situación presente y las situaciones vividas con su análisis.
 Proponen un enriquecimiento perceptivo-motor mediante una práctica variable, que
implica para el alumno la obtención de mayor información para accionar en las
situaciones que se le planteen. Redunda esto en el aumento de la competencia
 para adaptarse a otras variaciones de la tarea y, por tanto, a otras situaciones
motrices propuestas.
 Requieren un docente de educación física que actúe como mediador entre los
contenidos de la cultura corporal de movimiento y la construcción del conocimiento
por parte de los alumnos (que también estimule, oriente, facilite, promueva,
organice, genere).

Entender el espacio que ocupa nuestra práctica y tomar conciencia sobre las concepciones en
que se basa, es un punto de partida para repensar críticamente la enseñanza.

5. Las competencias y la competencia motriz

Las competencias educativas se refieren a las capacidades complejas, que poseen distintos
grados de integración y que se ponen de manifiesto en una gran variedad de situaciones
correspondientes a los diversos ámbitos de la vida humana, personal y social. Son expresiones de
los distintos grados de desarrollo personal y participación activa en los procesos sociales. Toda
competencia es una síntesis de las experiencias que el sujeto ha logrado construir en el marco de
su entorno vital amplio, pasado y presente. Hacen al desarrollo ético, socio-político-comunitario, del
conocimiento científico tecnológico y de la expresión y la comunicación.

Se elude una rígida clasificación taxonómica y se plantea que las competencias educativas
integran distintas capacidades en estructuras complejas. Esas capacidades se pueden sistematizar
en orientaciones generales como éstas: las intelectuales, las prácticas y las sociales.

Las capacidades intelectuales refieren a procesos cognitivos necesarios para operar con
símbolos, representaciones, ideas, imágenes, conceptos y otras abstracciones y constituyen la base
para la construcción de las demás. Incluyen habilidades analíticas, creativas y metacognitivas, entre
otras.

Las capacidades prácticas refieren a un saber hacer, a una puesta en acto. Si bien suponen e
implican saberes intelectivos y valorativos, se manifiestan en una dimensión pragmática. Incluyen
habilidades comunicativas, tecnológicas y organizativas.

Las capacidades sociales refieren a la participación de la persona, como miembro de un grupo,

en los ámbitos de referencia próximos y en contextos más amplios, no inmediatos a la
cotidianeidad.

Entonces, se puede concluir que cada competencia es un conjunto identificable y evaluable de

conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionadas entre sí que permiten desempeños
satisfactorios en situaciones reales.

Las competencias que los alumnos deben adquirir en las clases de educación física están
íntimamente relacionadas con los conocimientos que el área debe garantizar a los alumnos a lo
largo de su trayectoria escolar.

Ruiz Pérez (1995) dice que el término "competencia motriz hace referencia al conjunto
de conocimientos, procedimientos, actitudes y sentimientos que intervienen en las
múltiples interacciones que realiza en su medio y con los demás, y que permiten que
los escolares superen exitosamente los diferentes problemas motrices planteados,
tanto en las sesiones de educación física como en su vida cotidiana".
 Para el cumplimiento de estos principios y objetivos la educación física se vale de
configuraciones de movimiento cultural y socialmente significado como los juegos motores y los
deportes, la gimnasia, las actividades en la naturaleza y al aire libre y la natación; las que,
adecuadamente integradas con otras disciplinas, contribuyen a la formación de competencias
educativas deseables para el alumno.

La educatividad y educabilidad del cuerpo y de la motricidad otorgan a los contenidos motores la

identidad de un "saber a enseñar". Es tarea de la escuela transmitir este saber, explorar y
desarrollar toda su potencia para la formación de competencias educativas, en general, y de
competencia motriz, en particular.

Al referirnos al concepto de competencia motriz no debemos confundir con conocimiento motor:

los contenidos enseñados son los elementos de los que el alumno debe apropiarse, incorporar (en
libertad y sin alienación)10 para acceder a los conocimientos. La competencia es un concepto más
complejo y más amplio, ya que implica la movilización e integración de distintos saberes: saber,
saber hacer y saber ser.

No se debe olvidar que llegar a ser competente en educación supone también ser competente
en el ámbito motor. Esto puede favorecer una vida futura más activa y reflexiva con respecto a
fenómenos, que como los deportivos11, caracterizan a nuestra sociedad.

Notas

1. Diccionario de la Lengua Española de María Moliner. Edición 1999.

2. Pensar largamente antes de decidir una cosa. Op. cit.
3. Plantear de nuevo un asunto sobre nuevas bases. Op. cit
4. Examinar un sujeto sus propios estados íntimos y pensamientos. Op. cit.
5. Por ejemplo, hacia una "nueva" Educación Física o el "cambio" de la Educación Física, entre otras propuestas.
6. En dos niveles posibles. La integración del equipo de pares (los docentes del área de la escuela) y la
integración del equipo docente de la escuela (integrado por los otros miembros de la misma).
7. Esto no significa reducir a la Educación Física a la condición de utilitaria, por el contrario, propone la formación
de alumnos competentes motrizmente que resuelvan con autonomía los problemas motores que se les
presenten.
8. El hombre puede expresarse a través de una multiplicidad de formas. La cultura ha creado y recreado
multiplicidad de lenguajes. Su reconocimiento, adecuación y desarrollo debe formar parte de esta búsqueda de
la competencia motriz en la que se incluyan estos lenguajes.
9. Tal como lo plantea Ruiz Pérez, L. M. (1995) "...el aumento de la cantidad y calidad del conocimiento que
sobre las acciones adquieren los niños y niñas, les convierten en seres capaces de establecer opiniones sobre
sí mismos y sobre su capacidad de llevar a cabo habilidades."
10. Cuando se hace referencia a la alienación, se quiere decir que el alumno debe ser partícipe activo del
aprendizaje. Esto es hacer y saber para qué se hace lo que se hace.
11. entre otros.

Bibliografía consultada

 Aisenstein, Angela (coord.) (2000): Repensando la Educación Física escolar. Entre

la educación integral y la competencia motriz. Buenos Aires. Ediciones Novedades
Educativas.
 Ministerio de Cultura y Educación (1997): Educación General Básica. Acuerdo Villa
Giardino (Córdoba).
 Ruiz Pérez, Luis M. (1995): Competencia motriz. Elementos para comprender el
aprendizaje motor en Educación Física escolar. Madrid. Gymnos Editorial.
 Tinajas Ruiz, Antonio y otros (1995): Rendimiento y discriminación en Educación
Física. En Revista Apunts: Educación Física y Deportes. Andalucía, Nº 39. pp. 121-
127.
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revista digital · Año 7 · N° 35 | Buenos Aires, Abril de 2001

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Educación Física para todos: aportes para la reflexión

Jaime Perczyk y Patricia Gómez
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2/2

Las propuestas de enseñanza vigentes en la Educación Física escolar actual pueden reunirse en
tres grandes grupos:

 Aquellas que entienden al cuerpo como un todo orgánico y funcional y al

movimiento como el medio de su perfeccionamiento orgánico y motriz, privilegian
la descomposición de los gestos motores en elementos supuestamente más
simples; la demostración, la repetición y el análisis del movimiento como
fundamentos de la enseñanza; y la copia, la sensación y la asociación como
fundamentos del aprendizaje.
 Aquellas que consideran a la persona como una unidad psicosomática y al
movimiento como instrumento de su estructuración intelectual y afectiva, proponen
intervenir sobre la organización de las estructuras psicomotrices (esquema
corporal, espacio, tiempo, coordinación, etc.), subestimando la importancia de los
contenidos a enseñar.
 Las que proponen comprender el cuerpo y el movimiento en la unidad y diversidad
de sus múltiples dimensiones, procuran proporcionar elementos para el diseño y la
aplicación de estrategias basadas en contenidos motores que permitan abordar, en
la situación de enseñanza, todos los elementos constitutivos de la producción
corporal y motriz a partir del uso del cuerpo y el movimiento y de la reflexión sobre
ese uso.

Estas propuestas de enseñanza:

  Conciben a los contenidos de la disciplina como una unidad compleja que se
expresa en tres dimensiones: conceptos, procedimientos (generales y específicos) y
actitudes.
 Incluyen la reflexión sobre las acciones en el camino de la metacognición 9
obteniendo, de esta forma, un conocimiento más acabado (global) que permita
tomar decisiones acerca de la modificación de su actuación en relación con la tarea
prevista.
 Desarrollan una pedagogía basada en la propuesta de "situaciones problema", que
impliquen un accionar estratégico por parte de los alumnos, permitiendo establecer
relaciones entre la situación presente y las situaciones vividas con su análisis.
 Proponen un enriquecimiento perceptivo-motor mediante una práctica variable, que
implica para el alumno la obtención de mayor información para accionar en las
situaciones que se le planteen. Redunda esto en el aumento de la competencia
para adaptarse a otras variaciones de la tarea y, por tanto, a otras situaciones
motrices propuestas.
 Requieren un docente de educación física que actúe como mediador entre los
contenidos de la cultura corporal de movimiento y la construcción del conocimiento
por parte de los alumnos (que también estimule, oriente, facilite, promueva,
organice, genere).

Entender el espacio que ocupa nuestra práctica y tomar conciencia sobre las concepciones en
que se basa, es un punto de partida para repensar críticamente la enseñanza.

5. Las competencias y la competencia motriz

Las competencias educativas se refieren a las capacidades complejas, que poseen distintos
grados de integración y que se ponen de manifiesto en una gran variedad de situaciones
correspondientes a los diversos ámbitos de la vida humana, personal y social. Son expresiones de
los distintos grados de desarrollo personal y participación activa en los procesos sociales. Toda
competencia es una síntesis de las experiencias que el sujeto ha logrado construir en el marco de
su entorno vital amplio, pasado y presente. Hacen al desarrollo ético, socio-político-comunitario, del
conocimiento científico tecnológico y de la expresión y la comunicación.

Se elude una rígida clasificación taxonómica y se plantea que las competencias educativas
integran distintas capacidades en estructuras complejas. Esas capacidades se pueden sistematizar
en orientaciones generales como éstas: las intelectuales, las prácticas y las sociales.

Las capacidades intelectuales refieren a procesos cognitivos necesarios para operar con
símbolos, representaciones, ideas, imágenes, conceptos y otras abstracciones y constituyen la base
para la construcción de las demás. Incluyen habilidades analíticas, creativas y metacognitivas, entre
otras.

Las capacidades prácticas refieren a un saber hacer, a una puesta en acto. Si bien suponen e
implican saberes intelectivos y valorativos, se manifiestan en una dimensión pragmática. Incluyen
habilidades comunicativas, tecnológicas y organizativas.

Las capacidades sociales refieren a la participación de la persona, como miembro de un grupo,

en los ámbitos de referencia próximos y en contextos más amplios, no inmediatos a la
cotidianeidad.
 Entonces, se puede concluir que cada competencia es un conjunto identificable y evaluable de
conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionadas entre sí que permiten desempeños
satisfactorios en situaciones reales.

Las competencias que los alumnos deben adquirir en las clases de educación física están
íntimamente relacionadas con los conocimientos que el área debe garantizar a los alumnos a lo
largo de su trayectoria escolar.

Ruiz Pérez (1995) dice que el término "competencia motriz hace referencia al conjunto
de conocimientos, procedimientos, actitudes y sentimientos que intervienen en las
múltiples interacciones que realiza en su medio y con los demás, y que permiten que
los escolares superen exitosamente los diferentes problemas motrices planteados,
tanto en las sesiones de educación física como en su vida cotidiana".

Para el cumplimiento de estos principios y objetivos la educación física se vale de

configuraciones de movimiento cultural y socialmente significado como los juegos motores y los
deportes, la gimnasia, las actividades en la naturaleza y al aire libre y la natación; las que,
adecuadamente integradas con otras disciplinas, contribuyen a la formación de competencias
educativas deseables para el alumno.

La educatividad y educabilidad del cuerpo y de la motricidad otorgan a los contenidos motores la

identidad de un "saber a enseñar". Es tarea de la escuela transmitir este saber, explorar y
desarrollar toda su potencia para la formación de competencias educativas, en general, y de
competencia motriz, en particular.

Al referirnos al concepto de competencia motriz no debemos confundir con conocimiento motor:

los contenidos enseñados son los elementos de los que el alumno debe apropiarse, incorporar (en
libertad y sin alienación)10 para acceder a los conocimientos. La competencia es un concepto más
complejo y más amplio, ya que implica la movilización e integración de distintos saberes: saber,
saber hacer y saber ser.

No se debe olvidar que llegar a ser competente en educación supone también ser competente
en el ámbito motor. Esto puede favorecer una vida futura más activa y reflexiva con respecto a
fenómenos, que como los deportivos11, caracterizan a nuestra sociedad.

Notas

1. Diccionario de la Lengua Española de María Moliner. Edición 1999.

2. Pensar largamente antes de decidir una cosa. Op. cit.
3. Plantear de nuevo un asunto sobre nuevas bases. Op. cit
4. Examinar un sujeto sus propios estados íntimos y pensamientos. Op. cit.
5. Por ejemplo, hacia una "nueva" Educación Física o el "cambio" de la Educación Física, entre otras propuestas.
6. En dos niveles posibles. La integración del equipo de pares (los docentes del área de la escuela) y la
integración del equipo docente de la escuela (integrado por los otros miembros de la misma).
7. Esto no significa reducir a la Educación Física a la condición de utilitaria, por el contrario, propone la formación
de alumnos competentes motrizmente que resuelvan con autonomía los problemas motores que se les
presenten.
8. El hombre puede expresarse a través de una multiplicidad de formas. La cultura ha creado y recreado
multiplicidad de lenguajes. Su reconocimiento, adecuación y desarrollo debe formar parte de esta búsqueda de
la competencia motriz en la que se incluyan estos lenguajes.
9. Tal como lo plantea Ruiz Pérez, L. M. (1995) "...el aumento de la cantidad y calidad del conocimiento que
sobre las acciones adquieren los niños y niñas, les convierten en seres capaces de establecer opiniones sobre
sí mismos y sobre su capacidad de llevar a cabo habilidades."
10. Cuando se hace referencia a la alienación, se quiere decir que el alumno debe ser partícipe activo del
aprendizaje. Esto es hacer y saber para qué se hace lo que se hace.
11. entre otros.
 Bibliografía consultada

 Aisenstein, Angela (coord.) (2000): Repensando la Educación Física escolar. Entre

la educación integral y la competencia motriz. Buenos Aires. Ediciones Novedades
Educativas.
 Ministerio de Cultura y Educación (1997): Educación General Básica. Acuerdo Villa
Giardino (Córdoba).
 Ruiz Pérez, Luis M. (1995): Competencia motriz. Elementos para comprender el
aprendizaje motor en Educación Física escolar. Madrid. Gymnos Editorial.
 Tinajas Ruiz, Antonio y otros (1995): Rendimiento y discriminación en Educación
Física. En Revista Apunts: Educación Física y Deportes. Andalucía, Nº 39. pp. 121-
127.

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revista digital · Año 7 · N° 35 | Buenos Aires, Abril de 2001

© 1997-2001 Derechos reservados

Tópicos para repensar el curriculum de

la
formación de Profesores en Educación
Física
Prof. Patricia Rexach
Profesoras de Educación Física patorex@wamani.apc.org
(Argentina)
Prof. Graciela Chein
asilveira@infovia.com.ar
 En el marco de los seminarios "Situación y perspectivas en la enseñanza de la Educación Física"
organizados por la Dirección de Educación Superior de la Provincia de Buenos Aires, se nos solicita la
producción de un documento que de cuenta de los diferentes debates que se proponen en torno a algún
tema. En este caso el tema en cuestión tuvo relación con el curriculum de la formación, su fundamentacion y
algunas ideas con relación al alumno, el docente y el contenido.
Si bien estamos convencidas que a este articulo le falta aún mucho trabajo, también creemos en la
producción colectiva y esperamos que este sea un detonante que nos acerque a las opiniones de quienes
transitan la formación desde el lugar del formador o del estudiante.
Creemos que es importante y celebramos que se nos haya convocado como docentes de institutos de
formación docente para discutir, entre otras cosas que enseñar e investigar son practicas sociales que pueden
transitar una misma senda, celebramos además, el encuentro, el intercambio y el debate y deseamos transitar
un camino que nos posibilite pensar OTRA Educación Física.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 10 - N° 76 - Septiembre de 2004

1/1

Si la educación pudiera hacerlo todo,

no habría razón para hablar acerca de sus limitaciones.
Si la educación no pudiera hacer nada,
tampoco tendría mucho sentido hablar de sus limitaciones
Paulo Freire

Si entendemos por curriculum "a la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores,

costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político - educativa pensada e
impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios,
aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a
tal dominación o hegemonía" (De Alba) y a fin de ser congruentes con las políticas de formación
docente es necesario abordar cada una de las cuestiones enunciadas en esta definición y que
conforman una propuesta curricular coherente, integrada las problemáticas actuales de todo nivel,
sociales, políticas, educativas, económicas etc.

Para el caso del área en particular habrá que tener en cuenta a que elementos culturales nos
referimos cuando abordamos las categorías de juego, cuerpo, motricidad humana entendiedolas
como materia prima de la educación física y conformando a la vez elementos y objetos culturales
diversos.

Ante tan amplia perspectiva, deberá el curriculum de la formación abordar estas categorías en el
marco de las idisioncracias propias de cada grupo en particular.

De modo tal que estamos en presencia de una primera característica para este curriculum: la de
apertura.

Los distintos elementos que se conjugan a partir de estas tres categorías enunciadas conllevan
en su génesis, en sus continuidades y discontinuidades, en sus rupturas diferentes "conocimientos,
valores, costumbres, creencias, hábitos"

Aquí se plantea el desafío de los sujetos que ponen en acto el curriculum a través de las
practicas de viabilizar una propuesta educativo - política que atienda las condiciones particulares
de producción de esas practicas.

Al respecto de los conocimientos

 Partir de las verdaderas necesidades de inserción en la realidad social, atendiendo definidamente
las cuestiones atinentes a la motricidad humana. Esto implicara una lectura comprometida de las
realidades por las que los sujetos, futuros educadores, transitaran durante su formación y
coronarán con su salida al mundo del trabajo, cualquiera sea el ámbito en el que posteriormente
deseen y/o sea posible que se inserten. Pero también entendiendo el mundo del no trabajo y las
dificultades que una realidad que constituimos como país del tercer mundo, los hará enfrentar

Gramsci concibe al Estado como un conjunto de organismos propios de un grupo, que disciplina,
unifica y concentra la potencia de clase, que transmite su concepción del mundo y crea las
condiciones para la reproducción de la clase social

La propuesta deberá contemplar el replanteo de la concepción de mundo, de normalidad, a la

luz de la realidad.

Si el curriculum de la formación será "concebido como arbitrario cultural indica que, si bien
contiene rasgos culturales hegemónicos, porta asimismo rasgos culturales opuestos, distintos, que
son germen y expresión de resistencia" (de Alba).

En un país donde las ¾ partes de la población viven por debajo de la línea de pobreza, y esto
forma parte de lo "normal" tenemos la obligación ética de pensar en que docente, que educador
esta necesitando la Educación Física.

Seria prudente pensar en educadores como sujetos que provienen de las clases populares en
general y en tanto esto o similar se constituyen como sujetos de lucha, de pensamiento y de
historia.

Por tal cuestión portan ciertos saberes y ciertos conoceres y ciertos haceres propios lo que les
proporciona una visión particular del mundo del hombre y de la sociedad.

La sociedad que tienen y la que desean tener

La formación de docentes en educación física orientará a través del curriculum en la obtención

de sólidas herramientas para comprender los procesos de dominación, de lucha, de exclusión desde
las perspectivas generales y particulares de producción de conocimientos para la educación física
en particular y la educación en general.

Esto implicaría el poder pensar, crear y difundir una nueva concepción de hombre, de sociedad
una visión alternativa de mundo, "un mundo bello" (E. Datri)

Es entonces necesario incluir en la formación lecturas y perspectivas que aúnen las necesidades
propias de la disciplina y las necesidades propias de la sociedad a la que la educación física vendrá
a atender, a formar parte, a transformar o a mantener en el status quo.

Se hace urgente y necesario entonces un cambio sustancial en las estructuras de la conciencia,

lo que Gramsci llamó "reforma intelectual y moral" (o sea cultural).

Es a través de la historia, de las prácticas sociales, de las reglas de poder/saber que se

constituyen las diversas formas de subjetividad. El sujeto en sí es sustituido por la subjetividad
producida a través de los discursos y dispositivos de poder. Si el saber y el poder no pueden
separarse, se requiere conocer las relaciones de lucha y de poder, la dominación de
 unos hombres sobre otros, para comprender la producción de conocimiento. Las
estructuras políticas y las condiciones de existencia no se imponen a un sujeto, sino que son
constitutivas del mismo. Ellas conforman un saber: de ahí la necesidad de hablar en términos de
"poder epistemológico". Y de aquí mismo entonces la necesidad de la comprensión de que sin la
intervención del elemento subjetivo, no hay posibilidad alguna de transformación.

La propuesta es apartarse de metodológias positivistas, que tienden a la fragmentación,

apartarse del pensamiento único y lineal, para empezar a hacer ingresar en el campo del
conocimiento de la educación física las complejidades y las incertidumbres.

El aprendizaje, en cuanto actividad cognitiva, es siempre un proceso abierto. Un paradigma

"complejo y emancipativo" se construye mediante relaciones sociales y en la perspectiva de su
producción histórica.

Las prácticas pedagógicas

En concordancia con una postura que implica un posicionamiento critico y transformador se

hace urgente revisar los contenidos de las perspectivas organizándolos a partir no solo de un
criterio epistemológico, que por supuesto ni se descarta ni se desmerece, sino incorporando de un
criterio sociológico el cual implica a la vez una determinada concepción ideológica.

Entendiendo a la ideología como "el sistema de ideas, de representaciones, que domina el

espíritu de un hombre o un grupo social" (Althusser)

En este representar se ponen de manifiesto ideologías dominantes o hegemónicas, y otros que

se resisten o se oponen a esa dominación o hegemonía.

Se establece entonces un postergado interjuego entre las emergencias de una sociedad y la

concepción de mundo que se hace urgente transformar y modificar.

Y el rol que viene a cumplir la educación física en esta transformación o adaptación

Esto pone en interrogante sobre cual debe ser la tarea del educador. A lo que correspondería
responder que esta tarea consiste en crear las condiciones para que los sectores populares se
constituyan en sujetos del poder en el ámbito político, económico y cultural.

Se hace necesario pensar en la educación popular y formando parte de ella a la educación física
que deberá tener como punto de partida un enfoque del saber que presenta una postura
antiautoritaria contra la dominación, la explotación y la exclusión; empleando una metodología que
procure despertar la iniciativa, el sentido crítico y la creatividad, tratando que los sujetos sean
protagonistas de la interacción educativa.

Así, la educación popular tiene proyecciones éticas, políticas y culturales. Le compete llevar
adelante una lucha contra los proyectos hegemónicos ligados al neoliberalismo y a la globalización.

Al respecto de las prácticas pedagógicas se hará necesario revisarlas como practicas políticas y
practicas sociales, entendiéndolas en sus condiciones históricas de producción.
 Esto permitirá al educador posicionarse frente a las condiciones de producción de esas prácticas,
problematizarlas, y a partir de ello establecer su rol como transformador de la realidad en la cual
esas prácticas sociales, históricas y políticas se desarrollan.

Paulo Freire sostiene que el hombre lucha por su "humanización", esta historia de luchas por
liberarse de su acomodamiento se encuentra amenazada constantemente por la opresión que lo
ahoga y que siempre es practicada en nombre de su liberación.

Son los hombres con su capacidad creadora quienes crean, recrean, deciden y conforman una
época histórica.

El hombre moderno está cada vez más expulsado de su capacidad de decidir.

El individuo que no es capaz de captar las tareas que le son propias para conformar su época
histórica, las recibe como receta y piensa que siguiendolas se salvará pero esto no hace más que
hundirlo más en la masificación deja de ser sujeto y se convierte en puro objeto se "cosifica"

En la formación docente de profesores de educación física se hace necesario aprender a enseñar

no solo normas, valores y derechos morales sino también a pensar esas normas valores y derechos
morales.

Quizás esto como parte de las cuestiones que debieran atravesar todas las formaciones de
educadores ya que debe ser la escuela ese lugar donde se construyen significados comunes. Por
tanto como parte de ese transito de los niños por la escolaridad, la educación física y sus prácticas
no quedan libres de tal responsabilidad, la responsabilidad de crear significados comunes.

Porque en la escuela aprendemos a mirar tratando de construir significados comunes, aceptando

que esos significados comunes no necesariamente tienen que borrar, tienen que apagar, tienen que
diluir, diferencias que son fundamentales para nuestras propias visiones del mundo.

En este punto se comienza a aceptar verdaderamente la cuestión de la diversidad.

Para finalizar: Pensar en la formación ética

La formación ética no es simplemente o solamente o insignificantemente la formación en valores

o la formación moral

Si no más bien un significado construido que permite pensar la moral, la ética no es la moral, la
ética es un saber sobre la moral.

Arribamos a la conclusión que la función política de la educación es la formación ética.

Con lo cual hay que pensar seriamente en la inclusión de la formación ética como un saber o
como un conocimiento significativo en la formación de docentes.

Pero una formación ética, que permita a los individuos pensar críticamente la moral de su
tiempo, sus propios valores, normas y derechos morales y los valores, normas y derechos morales
de otros individuos.
 En la formación de docentes se debe pensar seriamente en las mejores formas para colaborar,
proveer herramientas concretas para pensar las normas valores y derechos morales que circulan en
nuestro tiempo, a interrogar la moralidad para defenderla o para destruirla, para protegernos de las
amenazas de esa moral o para potencializar los riesgos y las amenazas que esa moral tiene, por
eso la formación ética es el desarrollo de la conciencia critica que permite ver y comprender
a los individuos la sociedad en la cual viven.

Sin embargo nada de ello sería fructífero sin el lenguaje, lo que posibilita la transmisión de la
cultura y de las ideas. Esto implicaría un acento en esa área de la formación: la expresión, la
lectura no sólo de bibliografía específica sino de literatura argentina, latinoamericana y universal
donde se ponga en juego relacionar, hipotetizar, comparar y sustentar desde lo académico.

Dejando de lado las consideraciones sobre los diseños curriculares de los distintos niveles y
modalidades del sistema educativo, es cierto que, en general se han replanteado algunas
cuestiones para la formulación de la formación en las escuelas.

Es posible que aún no se haya hecho en el nivel más importante para generar los cambios que la
política, la ciudadanía, las comunidades y el país necesitan. Ningún planteo puede ser posible,
desde lo epistemológico, filosófico, didáctico, social, psicológico etc. sino se concreta primero en la
formación de los futuros docentes.

Vale la pena citar ampliamente a Stev Tozer con relación a este tema.

"El proceso de ajustar los estudiantes a la vida comunitaria, por tanto, es un esfuerzo para
preparar a los estudiantes tanto para la comunidad existente, como para llevarlos a entender y
apreciar los valores históricos e ideas que apuntan a una comunidad más ideal que aquella
existente […].deber del maestro es reconocer los ideales históricos que hacen que valga la pena la
vida comunitaria, ideales sobre los cuales la sociedad más amplia está fundada; ideales de dignidad
humana y equidad, libertad y mutuo cuidado de una persona a otra [...]. Esto no quiere decir que
los maestros deben preparar a los estudiantes para una utopía inexistente. Más bien, los maestros
deben desarrollar una comprensión de la comunidad tal como existe, y una comprensión de qué
clase de persona será requerida para hacerla mejor. Pueden intentar desarrollar por sí mismos un
ideal de la comunidad por la que los estudiantes deberían luchar, y podrían ayudar a sus
estudiantes con el conocimiento, los valores y las habilidades que necesitarán si van a ser lo
suficientemente fuertes para mantener altos estándares de creencia y comportamiento en una
sociedad imperfecta." (Tozer, 1985: 152-153)

Consideraciones generales sobre el alumno, el contenido y el docente en los Institutos

de Formación Docente

Es importante considerar la diversidad de los alumnos y las particularidades del contexto.

En general los alumnos traen como práctica social de aprendizaje la de escuchar disertaciones
sobre temas teóricos, repetición de conceptos de memoria, copiar, responder a los requerimientos
del docente desde lo que "el docente quiere escuchar".

No están preparados para la comprensión de textos, ni para trabajar en grupos y elaborar en

conjunto, carecen de expresión oral y escrita, no alcanzan una cultura general en niveles mínimos,
no pueden seleccionar contenidos o participar de una auto evaluación porque nunca lo han llevado
a cabo en la experiencia del nivel polimodal.
 La apremiante realidad social y económica urge a los alumnos a inscribirse en carreras cortas,
"fáciles", que les posibilite una rápida inserción en el campo laboral, cuestión que se vive como una
dicotomía porque también en la docencia cada vez hay menos trabajo.

La implicancia del apremio de la realidad hace que se reciba alumnos con poco interés en lo
académico, con una fuerte tendencia al facilismo que los induce a pretender cada vez menos y a no
considerar la tarea docente como un propósito fundamental, de responsabilidad ética, social,
humana, civil, académica, fundamentada sino a pasar las materias como sea para finalizar lo antes
posible.

En el caso de Educación Física todo esto tiene un valor agregado por las expectativas que
supuestamente brinda la carrera en cuanto al campo laboral: entrenadores, gimnasios, personal
trainers, recreación, etc., dejando casi como una última consecuencia necesaria la labor en los
ámbitos escolares.

¿Cómo pensar en un sujeto como futuro formador sin separarlo de sus formadores?

La reformulación de las prácticas de formación docente deberían ser consideradas: el docente de

futuros docentes deberá arbitrar los medios para que los alumnos revean su historia, comprendan
las historias de otros, y sólo si buscan herramientas de reflexión en la historia misma sería posible.
El bagaje cultural de los formadores de formadores debería ser una condición sin e qua non para
ejercer la docencia.

La crisis neoliberal exige a los sujetos continuas capacitaciones, estar siempre "rindiendo
examen" para demostrar que se es "funcional" al sistema, lo cual estimula una desenfrenada
carrera en pos de lograr estabilidad y jerarquización. Esta situación ambivalente es la que por otro
lado incentiva la búsqueda de conocimientos de los docentes quienes se ven de algún modo
compelidos a matricularse en sucesivas carreras tras la búsqueda tanto del saber como del puntaje
y la estabilidad.

El análisis de videos, la investigación sobre las prácticas corporales en las diferentes épocas,
desde los griegos, hasta los nazis, la dictadura militar argentina del 76, el deporte en la época de
Perón, el deporte en la época de Duhalde, los Torneos Bonaerenses, el cuerpo en el medioevo, las
torturas, flagelos, el hambre, la desocupación, el disciplinamiento y sus consecuencias corporales
etc. Una de las perspectivas mas importantes sería aquella que involucre la historia y la teoría que
aportaría como anclaje de una cultura general, entendiendo por cultura aquello que permita
analizar, disentir, criticar, formar un pensamiento propio que constituya una consolidación del
futuro formador, de un ciudadano plantado ante una democracia crítica, que pueda comprender la
realidad social de todos los sectores, no sólo de los sectores medios, de quiénes detentan el poder
cultural y político del país, sino de aquellos que no tienen voz, que están excluidos en las tomas de
decisiones y que mayoritariamente serán los alumnos de los futuros docentes - estudiantes.

Conocer y comprender las etnias, las culturas de países limítrofes y de otros, los juegos
originados en las comunidades aborígenes de nuestro país, de Latinoamérica y del mundo.

Se destaca entonces la "necesidad de historizar los procesos sociales". Neufeld plantea diversos
recursos para historizar el presente (siempre en el sentido de la construcción de procesos): uno es
considerar las memorias como interpretaciones a través de las historias de vida, la observación, los
diarios y otro tipo de material escrito documental.
 La estimulación de la investigación que conlleva la necesidad de la lectura, base fundamental de
la cultura, con la que el docente-estudiante reformulará conocimientos, hipótesis y conclusiones
propias plausibles de ser discutidas entre los docentes-estudiantes.

El intento de crear formas de evaluación que impliquen elaboración conjunta, desarrollo de

ideas, expresión oral y escrita y fundamentalmente trabajo en equipo porque la educación es per se
un hecho colectivo; el docente-estudiante siempre actuará con alumnos y otros docentes;
evaluaciones conjuntas que le permitan confrontar sus conocimientos e ideas con otros, incluido
con el propio formador.

Intentar romper con la era docente y alumno en un establecimiento de una relación asimétrica
maestro-alumno en la cual el docente porta lo que no porta el alumno, y estos sujetos se definen
sólo por sistemas de diferencias de carencias entre ellos. Lo que redunda en una carencia del
hecho educativo. Cabe agregar que esta moral también estructura la relación entre el docente y sus
superiores. El docente se ubica en la relación como el modelo -físico, biológico, moral, epistémico-
a seguir por el alumno para lograr esta completud, muchas veces en un vaciamiento tan profundo
que sólo queda "figurar lo qué se está enseñando", "hacer cómo que se está enseñando". El
contenido de la enseñanza se endurece, se obliga, se impone, se dictamina porque no se encontró
la forma de formar.

Bibliografía

 Achilli, Elena. Postítulo en Investigación Educativa a Distancia, Módulo III,

"Metodología y Técnicas de la Investigación ", 2001
 Althusser, Louis. "Ideología y aparatos ideológicos de Estado, Freud y Lacan "
(versión digital)
 Bordieu, Pierre, Chamboredon, J. C. Passeron, J. C. "El oficio de sociólogo", México,
Siglo XXI, Editores, 1986
 De Alba Alicia. Curriculum Crisis, mito y perspectivas Miño y Dávila editores S.R.L.
1998
 Erickson, Frederick. "Métodos cualitativos de investigación sobre la enseñanza "
Barcelona, Paidos, 1989 (Cap. 4)
 Giroux, Henry y Mc Laren, meter. Sociedad, cultura y educación, Miño y Dávila
Editores, Madrid, 1998. "Educación de maestros y la política del compromiso" Págs.
105 y 106; 116 a 120; 124 a 128: La voz del estudiante y la esfera pública. " Las
políticas de educación y de cultura" Escuela tradicional y Teorías alternativas: págs.
79 a 82.
 Gramsci Antonio. Necesidad de una preparación ideológica de la masa. Primera
Edición: Aparecido en "Lo Stato Operaio" de Marzo-abril de 1931.
 Maldonado Mónica. Postítulo en Investigación Educativa a Distancia, Módulo I,
Introducción a la Investigación Educativa, 2000
 Neufeld, María Rosa. "Acerca de Antropología Social e Historia: una mirada desde
la Antropología de la Educación" en: Cuadernos del Instituto de Antropología y
pensamiento Latinoamericano, Nº 17, Bs. As. 1996/97.
 Ortega, Facundo. "Investigación vs. Docencia", en: Cuadernos de Educación, Nª1,
Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía y Humanidades, UN Córdoba,
Año 2000
 Rebellato, José Luis. "La educación popular liberadora. Refundación de la
esperanza" Revista de Trabajo Social, Montevideo, N° 19, pp. 40-52, 2000e.
 Rockwell, Hélice. "La relevancia de la etnografía para la transformación de la
escuela" en: Tercer Seminario Nacional de Investigación en Educación, Bogotá,
 Instituto Colombiano para el fomento de la Educación Superior, Serie Memorias de
Encuentros Científicos Colombianos, 1985.
 Willis, Paul. Aprendiendo a trabajar, Madrid, Akal, 1988.

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revista digital · Año 10 · N° 76 | Buenos Aires, Septiembre 2004

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Historia de la Cultura Física en Cuba

Docentes del Programa de Educación Física Humberto V. Arbona Lorenzo
de la Universidad del Tolima harbona@hotmail.com
(Cuba) Josefa N. Aguirre García
Resumen
Tratar de encerrar en unas cuartillas el Movimiento de la Historia de la Cultura Física en Cuba, como problema de
origen complejo, obviamente significa dejar por fuera muchas de las acciones que se han desarrollado y siempre se
cometerá una omisión en algo que el exigente lector, quisiera que se hubiese profundizado más.
Por tal razón, esta aproximación que para algunos de mis ilustres colegas puede resultar insuficiente, pretende llenar
el vacío existente en estos momentos en el conocimiento bibliográfico sobre el particular.
El desarrollo del trabajo lo hemos dividido en dos partes, fundamentales a mi modo de ver: antes y después del año
1959 por cuanto en él se define la historia de Cuba, no solo para los Cubanos, sino también, para otras muchas
personas.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 5 - N° 28 - Diciembre de 2000

1/2

Algunas características del Movimiento de la Cultura Física en Cuba posteriores al año

de 1959

Con el triunfo de la Revolución se estremece toda la estructura Social, Política y Económica,

comenzando así una etapa de reorganización y agrupamiento de las fuerzas que en el orden de
Estado Social se llamara Etapa Democrático Popular y que asegura el Estado de orden necesario
para la creación de un Sistema Social único con determinados subsistemas, entre ellos el dedicado
al Deporte y la Educación Física, surgiendo así la primera organización revolucionaria del Deportes y
la Educación Física. Esta dio comienzo con la Ley 683 del 1959 que crea la Dirección General de
Deportes, dirigida por el Capitán Guerra Matos y que deja sin efecto a la Dirección General Nacional
del Deportes “dgnd” que fue un instrumento de servilismo en los Gobiernos de turno, sin crear en
realidad las bases sociales del Deporte. Se crea así un crédito para inversiones en Educación Física
y Deportes muy superior a los anteriores.

Con el acceso libre del pueblo a las áreas se logra de hecho en este primer año revolucionario
una gran participación en todos los Deportes y competencias que se realizan.

Además de estas nuevas formas, con la creación del Estado Revolucionario, se destruyen o
finiquitan las formas enajenantes de recreación y deportes existentes en el país, tales como los
casinos y garitos de juegos y apuestas, en carreras de caballos, los deportes profesionales como
son el boxeo, béisbol, lucha pancracio, jai alai y otros que proporcionaban ganancias a sus
promotores, pero no al Pueblo.

Por ello se crea el Sistema para la Educación Física, el Deporte y la Recreación, con bases
sociales únicas e iguales para todos los miembros de la sociedad, que permiten un fomentar el
desarrollo multilateral y multifacético del hombre.

Creación del INDER

El trabajo fecundo de la “dgd” se hacía sentir en el Movimiento Deportivo Cubano, aunque no

llegaba a ser el mecanismo consolidador que se esperaba en esta actividad. El mismo desarrollo de
la sociedad nos impone un cambio cualitativamente superior en su Sistema de Dirección que
abarcara toda la actividad de manera integral y propulsara hacia formas superiores las acciones de
gobierno con un carácter complejo. Razón por la cual, el Gobierno Revolucionario crea el Instituto
Nacional de Deportes, Educación Física y Recreación “INDER” el 23 de febrero de 1961, con la idea
de que “este Instituto tendrá la Misión de ser el órgano superior encargado de Planificar, Dirigir,
Racionalizar, Divulgar y Ejecutar las actividades del deporte, la educación fisica y la Recreación, en
todos los niveles y lugares del país. Ello es posible por la Ley 936 del 23 de Febrero de 1961
dictada por el Gobierno Revolucionario.

Esta Ley que crea el INDER y disuelve la DGD además de darle responsabilidad, autonomía,
personalidad jurídica y patrimonio sobre los recursos, determina entre sus funciones:


Desarrollo de actividades Nacionales e Internacionales.
 Desarrollo de actividades Escolares para educar y competir.
 Desarrollo de las actividades Recreativas.
 Creación del sistema de supervisión y formación de profesores.
 Creación del Calendario Único de Competencias por categorías.
 Llevar el Deporte la Educación Física y Recreación a los lugares más apartados
 Usar los medios de información para que se conozca las actividades que se
realizan.
 Garantizar el uso múltiple de los Recursos e Instalaciones Deportivas.

Para llevar a cabo la realización de todas estas funciones se crearon los mecanismos necesarios
como fueron en ese momento:

- Régimen de participación

Es el mecanismo erradicador de la vieja corrupción burguesa sobre el derecho y privilegio a

participar y usar los medios del Deporte y Educación Física.
 Su fundamento está dado por la contradicción entre la herencia burguesa la filosofía
revolucionaria sobre el derecho a participar libremente que tienen los hombres, de ahí que este
Régimen de Participación se planteo como objetivo los siguientes:

 Hacer llegar a todos el deporte.

 Proporcionar educación a través de las capacidades atléticas.
 Fomentar nuevas formas de pensar, actuar, cooperar ser modesto, colectivista,
tener voluntad y amor a la patria.
 Establecer la Eliminación desde la Base, la Zona, o Seccional, Municipal, Regional,
Provincia y Nación.
 Avanzar a la fase de Equipo Campeón y del Equipo Selección (entre los mejores de
los perdedores).

Ello constituye la mejor respuesta a los principios básicos de organización deportiva nacional en
la participación masiva y del desarrollo de la calidad deportiva por cuanto:

 Evita concentración del periodo atlético .

 Aumenta la integración de equipos participantes por procedencia.
 Permite que los mejores valores entre los perdedores se sigan eliminando.
 Introduce el concepto de defensa del Territorio sobre la Institución.

- El Plan Montaña

Es la respuesta más eficaz a la ausencia de actividad física fuera de las ciudades. En 1964 se
crearon instalaciones primarias para la práctica de esta actividad que con profesores y activistas fue
impulsada en las diferentes áreas montañosas de la Sierra Maestra, Sierra Cristal, Sierra de los
Órganos y Sierra del Escambray.

- El Plan inder-mined

De gran apoyo para la actividad que venia desarrollando el Plan Montaña lo fue también el Plan
INDER - MINED. Este Plan consistió en utilizar el concurso voluntario de 400 Profesores de
Educación Física para lograr la capacitación masiva, durante las vacaciones de verano del Curso
Escolar 1963 - 1964, nada menos y nada menos que a 35.000 Maestros Primarios de todo el país,
lo que posibilitaba que la Educación Física por primera vez en la historia patria se hiciera extensiva
a los 1.300.000 niños matriculados en la Enseñanza Primaria, ahora con un personal capacitado
científica y técnicamente para ello.

Ello no fue el final de esta carrera, por cuanto fue el comienzo del perfeccionamiento de los
Planes, Programas y Clases de Educación Física, en todos los Niveles de Enseñanza; desde el
Circulo Infantil hasta el Segundo año de todas las carreras universitarias del país.

Aparece el Movimiento de Monitores de la Clase de Educación Física, tan popular hoy en todas
las Asignaturas de los diferentes niveles de Enseñanza con el nombre de Alumno Ayudante, el cual
desde su nacimiento y hasta hoy ha sido el primer auxiliar del Profesor o el Entrenador dentro del
sistema de educación y es por tanto un nuevo elemento del desarrollo del Deporte Social y la
Educación Física

- Círculos voluntarios deportivos

 El eslabón más importante de la Actividad Voluntaria en nuestra esfera y que permite impulsar
las tareas con Cuadros Voluntarios no profesionales es sin duda alguna el creado para resolver la
Masividad y el desarrollo de Planes y Programas. El movimiento obrero a través de la c.t.c y sus
Sindicatos juegan un importante papel en la construcción y desarrollo de la c.v.d., siglas con las
que se conoce esta Organización Social dentro de la Democracia Cubana en Fabricas, Talleres,
Granjas y otros Centros Laborales y Unidades Militares. Entre sus tareas están:

 Contribuir a la incorporación del pueblo a la actividad deportiva.

 Velar por el calendario deportivo.
 Defender y establecer el régimen de participación deportiva.
 Aplicar la política de uso múltiple de implementos e instalaciones.
 Inscribir a los trabajadores en las competencias.
 Dar mantenimiento a las áreas con brigadas de trabajo voluntario.
 Divulgar las actividades programadas.
 Incorporar a los trabajadores a realizar las pruebas lpv y los Fisminutos laborales.
 Cooperar en realizar festivales recreativos.
 Selección de activistas para cursos de superación y calificación.
 Propulsar la venta del Semanario l.p.v. Órgano Oficial del indeR.
 todo esto posibilita que:

".... el presupuesto de conciencia superara con creces el presupuesto economico ...".

Además y para garantizar la participación de trabajadores en el deporte el Gobierno dictó la

Resolución 2366 que instaura la Licencia Deportiva. la Resolución 83 de Marzo de 1962 que
erradica el Deporte Profesional y posteriormente la Resolución 1030 de Marzo de 1967 que elimina
el cobro de entrada a espectáculos deportivos.

- Creación de instituciones de formación y superación en la cultura física

Con el triunfo de la revolución se dicta la Ley 680 del 5 de Febrero de 1960 que anexa el inef a
la Facultad de Educación de la Universidad de la Habana.

El Ministerio de Educación por Resolución 242 de 1960 crea la Escuela de Instructores y Oficiales
Deportivos que se inaugura el 23 de noviembre de 1960, ubicando su sede en la Avenida de Santa
Catalina Primelles y Avenida de Boyeros con el nombre de “Troadio Hernández”.

En el año de 1961 después de creado el INDER como máximo organismo para la formación de
profesionales en Educación Física y Deporte, y por Resolución 5ta. el Ministerio de Educación pasa
todos los recursos y personal del INEF al INDER para que se cree la ESEF “Comandante Manuel
Fajardo”, en la sede que venia ocupando la Escuela “Troadio Hernández”.

En realidad la ESEF no abre sus puertas hasta 1964 y comienza a partir de esta etapa la creación
de Escuelas Provinciales epef.

Durante su mandato la DGD había creado el Departamento de Medicina Deportiva afiliado al

f.i.m.s.

Durante el transcurso del año 1962 este Departamento se convertirá en el Instituto De Medicina
Deportiva. Este será el Centro que tendrá como responsabilidad fundamental, garantizar el proceso
de atención y servicios Médicos y de otras especialidades a los Deportistas de los Equipos
Nacionales y cuanta delegación Deportiva salga o entre al país. Desde aquí se realizarán las
orientaciones fundamentales en el terreno científico para resolver diferentes situaciones que actúan
sobre los Deportistas de Calidad.

Durante el año de 1970 y como una necesidad en el desarrollo de la Recreación, sobre todo del
personal que cubriría las necesidades del Parque Lenin de la Habana con personal idóneo aparece
la Escuela Nacional De Recreación situada en una hermosa Instalación Deportiva CVD “Quintín
Banderas” de la Calle 13 del Reparto Bahía del Municipio de Guanabacoa, a la que se le crea una
filial en la Represa Chalón de Santiago de Cuba, Provincia de Oriente,

Estas Escuelas recesan en el final del año 1973 cuando las EPEF asumen su Programa de
Formación y cuando la ESEF convertida en ISCF también crea el Departamento de Recreación para
completar la educación de los futuros egresados en este campo.

Con la proximidad de la nueva División Político Administrativa y el aumento en cantidad de los

cuadros que necesitaba el Organismo para mantener su nivel de gestión y como una necesidad de
formar y superar los cuadros de dirección del inder, por resolución 68 de 25 de Diciembre de 1973
de Jorge García Bango, presidente inder, en las Instalaciones que ocupaba la Escuela Nacional de
Recreación se constituirá la Escuela Nacional De Cuadros del INDER, que servirá de marco para
continuar un trabajo que de manera esporádica y no sistemática se había venido realizando por el
organismo. Graduados como Profesores de Educación Física y muy bien preparados en el arte de
Dirección la Escuela gradúa a muchos de los cuadros jóvenes que cuando se aplica la División
Política Administrativa en el año de 1967 ya estaban ocupando altos cargos dentro del INDER.
Lamentablemente para la Política de formación de Cuadros, la Escuela cierra sus puertas a finales
del año 1976, regresándose la instalación Deportiva al Municipio.

En 1974 comienza las labores el ya creado Instituto Superior de Cultura Física (ISCF) “Manuel
Fajardo”, que se desempeñara como la Primera Universidad del Deporte en Cuba.

Dentro del contexto en que se pone en marcha la Nueva División Político Administrativa y los
Órganos de la Administración Local conocidos como los Poderes Populares en el marco de la
Institucionalización del País se encuentran también las Instituciones de Especialización Deportiva;
que al mismo tiempo que desarrollan los contenidos Académicos realizan los contenidos Deportivos.
Ellas son: la ESPA; las EIDE; las ADE y las Pre EIDE, en todas estas Escuelas se trabajan los
programas del MINED y del INDER con Estudiantes Deportistas en diferentes grados de
especialización y resultados.

- Nuevo régimen de participación: Decreto 51

El 27 de Noviembre 1979 el Consejo de Ministros, a propuesta de su Comité Ejecutivo adopto el

Decreto 51 sobre el Nuevo Régimen de Participación Deportiva, que entró en vigor el 1 de Enero de
1980.

El mismo se formó en concordancia con los Acuerdos y Resoluciones del 1er. Congreso del PCC
referidos a Política Educacional y Política de Formación de los Niños y Jóvenes. Así también los
Artículos de la Carta Magna de la República, la Ley 936 y 1323 que garantizan que el Deporte sea
un derecho y un deber del Pueblo, este conjunto de medidas que conforman la Política de
desarrollo de la actividad deportiva en concordancia con el desarrollo alcanzado y el proceso de
institucionalización y perfeccionamiento de las estructuras del Estado, del SDPE y la Nueva División
Político Administrativa, brinda las pautas de Planificación y Organización del Sistema de
competencias en sus diferentes niveles, tanto para deportes colectivos como para deportes
individuales. Establece las categorías y grupos por edades para el deporte de niños y jóvenes, sus
niveles de competencias por categorías y juegos escolares, inter-eides y Alto Rendimiento, así como
la priorización de los deportes y de la practica sistemática de estos.

- Los Juegos Nacionales Escolares y Juveniles

Desde la creación del inder y en coordinación con el mined se dieron a la tarea de ejecutar
nuevos Planes y Programas en el año 1961 y 1962 se organizaron competencias por deportes
desde la base hasta la Nación con un calendario de seis deportes.

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El no deporte, las reglas y el feudalismo.

Director del Centro de Estudios Olímpicos Sergio Ricardo Quiroga
"José Benjamín Zubiaur" olympicentre@yahoo.com.ar
Investigador en Deporte, Comunicación y Democracia. (Argentina)

Resumen
El deporte de San Luis vive una etapa de plena crisis. Conviven en el esquema deportivo organizaciones poco
organizadas y empobrecidas, instituciones con un razonable nivel de desarrollo y aquellas que conforman el grupo
minoritario de ser beneficiadas con apoyo económico por el régimen imperante.
Los tres planes deportivos del Gobierno de San Luis cruzan transversalmente la actividad, muestran el estado de
desorganización y las propias limitaciones de éste. Mientras esto ocurre, el Gobernador de San Luis, el Dr. Adolfo
Rodríguez Saá muestra una actitud despreocupada e indiferente.
El deportista crea la ilusión de la posibilidad de promoción social mediante el deporte. Pero, en el no deporte de San
Luis, ¿cuáles son las posibilidades ciertas de esta promoción? El deporte se ve ahora confinado a un contenedor
prefabricado, según normas internacionales y reglamentos mediáticos y con ley o sin ley del deporte los planes
deportivos son apenas percibidos por la población.
En este marco, es valioso pensar en un deporte subversivo y popular.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 5 - N° 28 - Diciembre de 2000

1/3

El deporte moderno de San Luis no tiene nada de moderno. Como señalara Bordieu es necesario
considerar cuáles han sido las condiciones sociales e históricas que constituyeron ese fenómeno
social que nosotros llamamos deporte.

San Luis es gobernada por la misma persona desde 1983, ha tenido una ley de promoción
industrial que posibilitó que muchas empresas se asentaran en el suelo sanluiseño, brindando
trabajos a puntanos y no puntanos y contaminando su medio ambiente.
 El Canal 13 San Luis (canal del gobierno), el Diario de San Luis (el principal medio gráfico), los
dos cables de San Luis, una gráfica y una Radio FM entre otros medios pertenecen al poder
gobernante.

Es cierto San Luis ha cambiado. No es el de 1983. Pero, muchas de esas transformaciones no

han tenido como meta a los ciudadanos. Hasta ahora no hemos tenido mejor salud y educación, no
hemos alcanzado una calidad de vida diferente y todo indica que no vamos en esa dirección.

San Luis y el Deporte

La Ley de Deporte de la provincia de San Luis (Ley 4.757) sancionada el 15 de octubre de 1886
por la Legislatura de la Provincia de San Luis y la ausencia de políticas estatales para el deporte ha
condicionado y condiciona sensiblemente la evolución del deporte sanluiseño. 1

La ley constituye un complejo entramado de buenas actitudes y anacronismos. Aunque el

deporte disciplinario trata de embutir todas las actividades dentro de estructuras estrictamente
definidas y burocráticamente organizadas y la atmósfera del deporte demuestra que todo está
estandarizado y controlado.

La concepción que privilegia el texto de la norma es que el lugar de juegos se ha convertido en

espacio deportivo. Mientras antes la gente acostumbraba a jugar sobre la hierba, en las calles el
barrio o del suburbio, al aire libre y a través de los límites de la propiedad el deporte se ve ahora
confinado a un contenedor prefabricado, según normas internacionales y reglamentos mediáticos.

En su artículo 1 la ley dice:

"El Estado Provincial atenderá y promoverá el deporte y la Educación Física en todas sus
especialidades en procura de los siguientes objetos:

 Facilitar y promover para todos los habitantes del territorio provincial, cualquiera
sea su sexo, edad y condición social el acceso a la actividad deportiva.
 Utilizar la práctica deportiva como factor educativo coadyudante a la formación
integral del hombre y como recurso para la recreación del esparcimiento de la
población.
 Utilizar el deporte como factor de la salud física y moral de la comunidad.
 Crear conciencia en todas las personas responsables de la conducción del deporte
y también en quienes la practiquen, de la importancia como factor integrativo en el
desarrollo de la personalidad.
 Resguardar la salud física, mental, moral y social como facto determinante en el
desarrollo del pueblo y su potencial humano.
 Distinguir y apoyar las expresiones deportivas de más alto nivel y a sus ejecutores,
asegurando de esta forma que los representantes del deporte sanluiseño ya sean a
nivel interprovincial, nacional e internacional, sean la real expresión de la jerarquía
cultural y deportiva de la provincia y de esta manera conseguir difundir nuestra
idiosincracia.
 Crear en la provincia una estructura de administración, coordinación y apoyo al
deporte logrando una armónica realización de esfuerzos tendientes al logro de tal
estructura.

La ley de deporte de San Luis jamás fue reglamentada y se sucedieron año tras años
funcionarios con distinta capacitación, motivación e intereses y se sucedieron planes cambiantes en
 el área de deporte, que en más de una oportunidad sólo resultaron ser buenas intenciones o
propósitos.

El Plan Provincial de Desarrollo del Deporte de la Provincia de San Luis del 2000 (Programa Nº
16) es definido claramente como "un programa político deportivo" 2 en el principal documento de la
Coordinación de Actividades Deportivas de San Luis. Los objetivos del plan están explicitados en el
texto y son los siguientes:

 Propiciar la participación de todos los organismos relacionados con la educación

Física y el Deporte, en la inyección y ejecución de las diferentes actividades.
 Lograr una mayor diversificación del deporte en todo el territorio que permita
implementar la participación y el conocimiento de toda la población de la provincia
en las diferentes disciplinas deportivas que sean convocadas.
 Promover un amplio y masivo programa de actividades deportivas y recreativas que
posibiliten la ocupación del tiempo libre de todos los niños, jóvenes y adultos, la
tercera edad y los discapacitados, propiciando la recuperación de la autoestima, la
identidad el sentido de pertenecencia de toda nuestra población.
 Crear un sistema de selección de talentos deportivos que posibilite conocer el
potencial que dispone la provincia en todo el territorio con el correspondiente
programa de atención a todos los talentos deportivos que sean detectados.
 Estimular una mayor participación de los equipos integrados por atletas de San Luis
en los eventos deportivos regionales e internacionales a fin de lograr resultados
superiores y una permanencia estable de las principales figuras deportivas en los
equipos representativos de la Provincia.

El desarrollo del programa expuesto esta establecido en los siguientes puntos:

Basquet en San Luis

El objetivo de este subprograma es desarrollar el basquet en todo el ámbito de la provincia a

través de:

 Creación de la Escuela de Básquet del Ave Fénix

 Puesta en marcha de la Liga Provincial de Basquetbol.
 Capacitación para entrenadores, oficiales de mesa de control y árbitros.
 Acercamiento al deporte espectáculo mediante visitas de equipos profesionales y
trabajar para que un representativo provincial participe en algunas de las
categorías de la Liga Nacional.

Ahora bien, ¿porque existe un programa específico para el basquebol y no para los otros
deportes? Seguramente mucho tiene que ver en la respuesta el deseo del actual senador nacional
Alberto Rodríguez Saá de que San Luis cuente con un equipo de alta competición como ocurrió en
el pasado. 3

El mismo dirigente a través de manifestaciones públicas ha expresado su interés y el de su

hermano (Gobernador de San Luis, Dr. Adolfo Rodríguez Saá) para que San Luis tenga un equipo
de fútbol competitivo que dispute los torneos de las principales categorías de la Asociación del
fútbol Argentino (AFA). De todos modos, los únicos árbitros que reciben pago por sus arbitrajes en
la Liga Provincial de la Coordinación de Actividades Deportivas son los de basquebol. No se puede
negar que ése deporte tiene un trato diferencial de las autoridades, con respecto a otros.

Olimpíadas del Nuevo Cuyo

 En este punto se establece la realización de competencias organizadas con carácter educativas y
formativas posibilitando un intercambio deportivo entre niños de zonas urbanas y rurales, de los
cuales se espera que saldrán los ganadores de la provincia de San Luis que la representarán en
este evento.

Cuadro de Olimpíadas del Nuevo Cuyo

Características Destinatarios e implementación

Varones y damas entre 10 y 12
Destinatarios
años
Desarrollo de la Cuatro etapas: local, zonal,
Competencia provincial e interprovincial
Fútbol masculino, voleibol
femenino, basquet masculino,
Deportes
handbol femenino y atletismo
femenino y masculino

Juegos Binacionales de Integración Andina

Los Juegos de Integración Andina desean ser encuentros de integración deportiva para jóvenes
que se realizan anualmente entre las provincias argentinas de Mendoza, Córdoba, San Juan y San
Luis y las regiones chilenas de Valparaíso, Bernardo O'Higgins, Del Maule y Región Metropolitana
Norte, alternándose el país anfitrión cada año. Para los participantes la integración está dada en
damas y varones para la categoría Sub 16 y Sub 18 en las disciplinas deportivas basquetbol,
ciclismo, natación, ajedrez, gimnasia, fútbol varones, tenis damas y varones en el marco del
Protocolo de Acuerdo suscrito por las autoridades deportivas.

Los objetivos generales de estos Juegos son:

 Posibilitar la integración chileno-argentina de los jóvenes a través de una actividad

deportiva estableciendo así, lazos de amistad y confraternidad entre ellos.
 Incentivar la práctica sistemática de las actividades educativas-físicas y deportivas
como una forma de mejorar la calidad de vida de los jóvenes.

Desde 1998 se vienen realizando los Juegos Binacionales de Integración Andina entre las cuatro
regiones centrales de Chile: Región Metropolitana Norte, Valparaíso, Del Libertadr Bernardo
O'Higgins, y la Región del Maule, y las cuatro provincias del centro argentino: Córdoba, San Luis,
San Juan y Mendoza.

La idea de estos juegos es la "integración deportiva de jóvenes"4. En la primera edición de estos

juegos realizada en Valparaíso y Villa de Mar (Chile) el Secretario Ejecutivo del Comité Organizador,
el chileno Gerardo Muñoz Riquelme inauguró estas competencias en el salón de honor del Congreso
Nacional de Valparaíso. Sus palabras fueron:

"Estimados amigos:

entendiendo que la paz constituye un imperativo moral ineludible y convencidos que la amistad
y la integración entre los pueblos no se logra exclusivamente con la suscripción de tratados,
 acuerdos comerciales, manifestaciones de buena voluntad y facilitación fronteriza, sino que a ello
deben sumarse gestos concretos y permanentes, nos propusimos, hace algún tiempo, crear las
condiciones que permitan al sector deporte realizar acciones específicas en el marco de la
integración binacional.

En efecto por especial encargo de nuestro Director General, Julio Riutort, hemos venido
desarrollando, a lo largo de nuestras fronteras, un proceso de acercamiento y amistad personal e
institucional que posibilite el clima de confianza que de paso a acuerdos razonables, realizables y
estratégicos entre Chile y Argentina.

El proceso impulsado por la Dirección General de Deportes de Chile se fundamenta en el

memorándum de entendimiento sobre la integración física y facilitación fronteriza, firmado por los
Cancilleres de Argentina y Chile, en la ciudad de Buenos Aires, el día 2 de agosto de 1991, con el
espíritu de materializar los deseos integracionistas de nuestros respectivos jefes de estado en
conformidad al sentir mayoritario de nuestros pueblos, que históricamente han privilegiado la paz y
la hermandad por cualquier otra consideración.

Es sí como se han gestado los Juegos de la Araucanía por el sur, los Juegos de la Juventud
Andina por el norte estos Juegos de la Integración Andina en el centro de nuestros países.

Estos Juegos de Integración Andina han sido posible gracias al esfuerzo de las autoridades
deportivas que han concurrido a la firma de los protocolos y acuerdos de Viña de Mar y Mendoza, a
las autoridades políticas de nuestras regiones provincias que han refrendado estos acuerdos, a los
municipios de la Quinta Región que se han atrevido a sumarse a esta hermosa aventura de la
integración deportiva y fundamentalmente a la familia del deporte, en donde dirigentes, técnicos y
deportistas han concurrido con entusiasmo a dar vida a estos Juegos.

De esta forma, estamos creando una competencia internacional de carácter regional que,
además de contribuir a este objetivo integrador, permitirá elevar el nivel técnico y competitivo de
nuestro deporte.

A nombre del Comité Organizador Regional, me permito dar a cada uno de ustedes la más
cordial bienvenida y les insto a competir con respeto a los principios del juego limpio y sin perder la
perspectiva de promover la amistad cívica entre nuestros pueblos."

Mientras estas palabras eran pronunciadas en las afueras del Salón de Honor, en las calles de
Valparaíso, se realizaba una marcha de maestros chilenos con antorchas que pugnaban por obtener
respuestas a antiguos reclamos del sector.

El mismo funcionario expreso un año después, en septiembre de 1999 en la ciudad de Mendoza

y durante la inauguración de la segunda edición de los Juegos que los fundamentos de éstos eran
los de "crear un sistema de competencia que permitiera mejorar la perfomance de los deportistas y
contribuir al proceso de paz integral" recordó el abrazo de San Martín y O´Higgins padres de la
construcción de la paz e invitó a los deportistas a "competir hermanados". También el Secretario
Ejecutivo del Comité Organizador, el chileno Gerardo Muñoz Riquelme habló de libertad,
democracia, de la competencia en el deporte y de la "amplitud de los deportistas para comprender
el mundo".

La provincia de San Luis a través de la Coordinación de Actividades Deportivas ha enviado dos

delegaciones en los años 1998 y 1999 de casi cien personas compuesta por atletas y técnicos y en
ambas ediciones le dio prestada la indumentaria deportiva (buzo y pantalón largo) a sus atletas e
hizo firmar un recibo a los usuarios de las prendas. Al regreso, todos ellos, debieron devolver la
ropa de colores verde y blanco. Las federaciones deportivas, ni los atletas más destacados de San
Luis que participarían de las competencias, no recibieron ninguna ayuda estatal para realizar una
preparación adecuada, situación que contrastó con el creciente apoyo que han recibido en los
último años todas las regiones chilenas y el que obtuvo la provincia de Mendoza en 1998.

Mientras el Gobernador Dr. Adolfo Rodríguez Saá ayuda a las fundaciones 5 más cercanas a su
entorno, las organizaciones deportivas se desenvuelven en la más llamativa pobreza.

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Hacia la construcción de un paradigma en

Praxiología
Motriz: objeto, campo, clasificaciones e
ideología
Dr. Juan Pedro Rodríguez Ribas
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Ulises Castro Núñez
Departamento de Educación Física.
Heriberto Cruz Cabrera
Laboratorio de Análisis y Medidas.
Grupo de Estudios e Investigaciones Praxiológicos (G.E.I.P.) Guillermo Gil Sánchez
Luz Marina Hernández Melián
(España) Dr. José Hernández Moreno
pmoreno@cief.eef.ulpgc.es

Resumen
Las revisiones epistemológicas tienen el interés de orientar las investigaciones en un área del saber científico y de
iniciar a los no versados en ese área. Por otro lado muestran las tendencias por las que una disciplina se guía en sus
fundamentaciones e investigaciones, y por ello introduce una visión de futuro.
El GEIP (Grupo de estudios e investigaciones praxiológicas) del Departamento de Educación Física de la Universidad
de Las Palmas de Gran Canaria desea aportar un documento inicial de trabajo y discusión, y que es una parte de un
estudio epistemológico más amplio sobre la producción de la Praxiología Motriz en sus primeros años de andadura.
Será entonces un documento útil para los propios praxiólogos y sus investigaciones y para aquellos que deseen
conocerla.
Con este trabajo se pretende redefinir algunos de los componentes internos del paradigma de la Praxiología Motriz,
tales como el objeto, campo, clasificaciones e ideología (corrientes perspectivas), a través de la búsqueda de
alternativas cuando se presenten problemas a una posibilidad de mejora.
En las conclusiones se aclaran ciertas particularidades deducidas del análisis epistemológico realizado y se dejan
abiertas algunos temas pendientes (terminología, metodología y organización del conocimiento)

Summary
Epistemologic revisions show an interest in guiding investigations in an area of scientific knowledge and introducing
those who are not familiar with the subject. On the other hand, they show the tendencies that a discipline follows in its
principles and investigations, and therefore it demonstrates in a great vision.
 The GEIP (Group of praxiologic studies and research), of the Physical Education Department of the University of Las
Palmas de Gran Canaria wants to contribute with an initial document for work and discussion, document that is part of
a wider epistemologic study on the production of the Motive Praxiology in its first years of study. It will therefore be a
useful document for praxiologists themselves and their investigations and for those who want to know more about it.
With this work we attempt to redefine some of the internal components of the paradigm of Motive Praxiology, such
as the object, field, classifications and ideology (trends, perspectives), by searching for alternatives when the possibility
of improvement is presumed with problems.
In the conclusions certain deduced particularities of the epistemologic analysis are clarified and some issues
(terminology, methodology and organization of knowledge) left unfinished.

Rësumé
L'intérêt des révisions épistémologiques se trouve dans l'orientation des recherches vers un champ du savoir
scientifique et d'initier les non versés dans ce domaine. D'autre part, elles montrent les tendances qui guident une
discipline dans ses fondements et ses recherches, introduisant ainsi une vision de futur.
Le GEIP (Groupe d'études et de recherches praxiologiques) du département d´éducation physique de l'Université de
Las Palmas de Gran Canaria souhaite apporter un document initial de discussion qui représente une partie d'une étude
épistémologique plus ample sur la production de la praxiologie motrice dans les premières années. Ce sera donc un
document utile pour les propres praxiologues et pour leurs recherches, ainsi que pour ceux qui souhaitent la connaître.
L'intention de ce travail est la redéfinition de certains composants internes du paradigme de la praxiologie motrice,
tels comme l'objet, le champ, les classifications et les idéologies (courants, perspectives), par l'intermédiaire de
recherches d'alternatives lorsque des problèmes pour une possible amélioration se posent.
Dans les conclusions nous éclairons certaines particularités qui se déduisent de l'analyse épistémologique réalisée et
nous laissons ouverts quelques sujets en suspens.

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1/3

Estado de la cuestión
Lakatos (1985), descubre en cada ciencia dos niveles de discusión en torno a su quehacer: uno
interno y otro externo a la propia generación del conocimiento científico. Según Lakatos, la historia
interna de una ciencia atiende a cuestiones tales como las que Bunge (1983) y Martínez (1989)
exponen. La historia externa se centra en aspectos económicos, sociales y psicológicos de la
investigación y de los investigadores.

T. S. Kuhn (1971), en su posdata de 1969 efectúa una revisión de su concepto «paradigma»,

una de cuyas acepciones es "matriz disciplinar" , o posición que tiene un grupo en una disciplina
entendida como conjunto de elementos ordenados (generalizaciones simbólicas, metafísicas, juicios
de valores y ejemplares, entre otros componentes).

M. Bunge (1983) indica los problemas epistemológicos que caracterizan a una disciplina científica
(formales, gnoseológicos, semánticos, metodológicos y metafísicos). Por su parte, Martínez, M.
(1989) expone los criterios de evaluación que determinan el grado de desarrollo de un área de
conocimiento científico (coherencia interna, consistencia externa, capacidad predictiva, originalidad,
capacidad unificadora, simplicidad, potencia heurística, aplicación práctica, contrastabilidad, ...).

P. Parlebas (1981) adopta una orientación epistemológica al proponer la posibilidad de una

ciencia de la acción motriz. Este autor se centra en cuestiones tales como el objeto y el campo
de estudio, las clasificaciones, la terminología, los fundamentos metodológicos, la ideología y las
posibles aplicaciones de los conocimientos de la Praxiología Motriz.

Haciendo un análisis de las primeras aportaciones en la Praxiología Motriz, Serrano y Navarro

(1995) hacen patentes la ausencia de una revisión crítica y epistemológica en esta disciplina
naciente. A nuestro entender en este artículo se entremezclan implícitamente los dos niveles de
 debate que Lakatos señala. Por otro lado creemos poco actualizada e insuficiente la cantidad de
documentación que manejan para realizar sus críticas.

Intentando dar utilidad a una nueva revisión epistemológica de la producción de la Praxiología

Motriz, el GEIP trata de dar salida a algunos de los problemas conceptuales con que se puede
encontrar una persona que desea introducirse o proseguir en las investigaciones de carácter
praxiológico.

Como primera medida se tomará una muestra amplia y actualizada del conjunto de documentos
de Praxiología Motriz. Pero, en compensación, no nos será posible atender por el momento a la
totalidad de cuestiones epistemológicas que afectan a esta disciplina. Nosotros comenzaremos por
los mismos aspectos internos que Parlebas considera, aspectos que, por otro lado, se manifiestan
primordiales para explicar qué hace y en qué se sustenta una ciencia: objeto, campo,
clasificaciones, ideología, terminología, metodología y organización del conocimiento. Puesto que
tampoco es un trabajo acabado, en este documento se desarrollarán sólo algunos de esos
aspectos.

Como guía de trabajo se procurarán recoger las pretensiones que muestran investigadores y
teóricos (comunidad científica) para la fundamentación de la Praxiología Motriz, se añadirán
algunas carencias y "olvidos", y se restituirán algunas definiciones, con el objetivo de aclarar algo
más el panorama epistemológico de la Praxiología Motriz.

En definitiva, el documento que aportamos trata de ser útil a los presentes y futuros praxiólogos,
en la medida en que se conduce HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE UN PARADIGMA EN PRAXIOLOGÍA
MOTRIZ.

Objetivos
 Descubrir los aspectos explícitos e implícitos de algunos de los componentes
epistemológicos internos en los textos procedentes de los primeros desarrollos de
la Praxiología Motriz.
 Proponer alternativas conceptuales que recojan las pretensiones de los praxiólogos
respecto de esos componentes.

Metodología
Procedimiento

1. Análisis de los textos que conforman la muestra de documentos seleccionados que

se consideran como incluidos en la Praxiología Motriz, en función de su objeto,
campo, sus clasificaciones e ideología.
2. Consulta de otros documentos externos a la Praxiología Motriz que fundamenten
una redefinición de esos componentes.
3. Acuerdos de grupo, modificaciones y redacción definitiva (dentro de la
provisionalidad del "paradigma de la Praxiología Motriz

Muestra
 Siguiendo el criterio expresado por Kuhn (1971: 271) de que el paradigma debe analizarse a
partir de la localización de la comunidad científica, 1 hemos tomado como muestra:

 Los documentos y publicaciones de autores que anuncian explícitamente su trabajo

en la Praxiología Motriz, y de los que no anunciándose, sí consideran aspectos de
esta disciplina en sus documentos.

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Personalidad y motivación del jugador de

tenis
AUTOR
Juan Luis Núñez Alonso
DIRECTOR
Gonzalo Marrero Rodríguez.
UNIVERSIDAD
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.
LUGAR Y FECHA DE LECTURA
Centro Superior de Formación de Profesorado, 12 de junio de 1998.
TRIBUNAL
Presidente:Dr. D. Antonio García Correa (Universidad de Murcia).
Secretario:Dr. D. José Juan Castro Sánchez (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria).
Vocales:Dr. D. Fernando Amador Ramírez (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria).
Dr. D. Guillermo Ruiz Llamas (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria).
Dr. D. Francisco Arturo López Serra (Universidad de Murcia).
CALIFICACIÓN
Apto "cum laude" por unanimidad.

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1/1

Bloque teórico

El bloque teórico de esta tesis consta de tres capítulos: el capítulo 1 nos acerca al tenis tratando
de realizar una descripción del mismo, haciendo un recorrido por su historia y definiendo los
aspectos formales y funcionales que le caracterizan de manera que nos permita entender y situar el
resto de nuestro trabajo; el capítulo 2 intenta descubrir las relaciones entre personalidad y deporte
analizando las investigaciones más importantes que tratan de demostrar la influencia del deporte
sobre la personalidad y los rasgos del deportista exitoso y del líder deportivo y el capítulo 3 nos
permite averiguar cuáles son los motivos más importantes de inicio, mantenimiento, abandono y
 cambio que han encontrado las investigaciones en el contexto deportivo desde dos perspectivas
distintas: la tradicional soviética y la occidental.

Bloque empírico

Los motivos a largo plazo pueden convertirse en pistas de la personalidad, de cómo se

comportará una persona en situaciones diferentes. El tipo de metas que prefiere un individuo y los
caminos que elige para conseguirlas podrían ser aspectos importantes de la personalidad de un
sujeto. Es indudable que motivación y personalidad son dos conceptos íntimamente relacionados.
Demostrar si los motivos son indicadores que permiten averiguar la personalidad de un individuo o
si las características de personalidad pueden servir para inferir las motivaciones de un sujeto no
suponen la razón de ser de este estudio. Con esta tesis doctoral se pretende, a través de dos
estudios empíricos, por un lado, descubrir las características que definen la personalidad del
jugador de tenis grancanario con licencia federativa entre los 14 y los 25 años de edad a partir de
la comparación con un grupo de deportistas individuales distintos al tenis y un grupo de sujetos no
deportistas y, por otro, los motivos más relevantes que llevan a los deportistas individuales, en este
caso, atletas, tenistas, nadadores y ajedrecistas a iniciarse, mantenerse, abandonar y cambiar de
deporte.

El capítulo 4 se corresponde con el estudio empírico 1 y nos da a conocer el perfil de

personalidad general y por sexo del tenista grancanario entre 14 y 25 años de edad, ambos
inclusive, comparando la población de tenistas federados en esas edades con otros deportistas
individuales y con sujetos no deportistas. Por otra parte, tratamos de descubrir diferencias
significativas relativas al sexo de los tenistas y el nivel de correlación existente entre las distintas
escalas de los dos cuestionarios de personalidad utilizados, el 16 PF-5 de Cattell y el PPG-IPG de
Gordon. Entre los resultados destaca las diferencias estadísticamente significativas encontradas
entre los tres grupos, tenistas, deportistas individuales y no deportistas en las escalas Dureza,
Apertura-Cambio y Manipulación de la imagen del 16 PF-5 y Responsabilidad del PPG-IPG de
Gordon, las diferencias entre hombres y mujeres tenistas, entre hombres tenistas y deportistas
individuales, entre hombres tenistas y no deportistas y entre mujeres tenistas y no deportistas. Se
han obtenido correlaciones altas con niveles de significación importantes tanto entre las escalas del
16 PF-5 como entre las del PPG-IPG.

El estudio empírico 2 se aborda en el capítulo 5 con la construcción y posterior análisis de los

perfiles motivacionales en deportistas individuales de cuatro deportes diferentes: atletismo, tenis,
natación y ajedrez, federados en la isla de Gran Canaria, intentando descubrir los motivos más
importantes atendiendo a cuatro momentos diferentes de su vida deportiva: el inicio, el
mantenimiento, el abandono y el cambio en la actividad deportiva a través del cuestionario de
motivos deportivos M.I.M.C.A. de Marrero, Martín-Albo y Núñez (1997), construido a partir de las
propias aportaciones de los deportistas. Además, se establecen las diferencias significativas
considerando como variables independientes el sexo, el tipo de deporte y el tiempo de práctica
deportiva. Los resultados indican que el instrumento utilizado muestra un alto índice de
consistencia interna, lo que permite explicar los datos obtenidos con las adecuadas garantías. La
estructuración en cuatro momentos temporales (inicio, mantenimiento, cambio y abandono)
permite el establecimiento de las motivaciones del deportista en cuatro momentos diferentes y su
evolución a lo largo de su carrera deportiva. Las mayores diferencias y niveles de significación se
han obtenido en la variable tipo de deporte, mientras que la variable tiempo de práctica deportiva
también ha resultado significativa. El inicio en la actividad deportiva está determinado por aspectos
de tipo lúdico, el mantenimiento por motivos intrínsecos relacionados con la salud y el bienestar y,
por último, el abandono y el cambio se producirían por problemas de salud e incompatibilidades
físicas o de tiempo. En este estudio empírico se ha logrado superar los sesgos encontrados en
trabajos anteriores donde se utilizaban muestras de estudiantes, generalmente universitarios, y la
ausencia de un instrumento de medida de los motivos específico para el contexto deportivo.

Consideraciones finales

En definitiva, los resultados obtenidos en esta tesis doctoral deben iniciar una línea de
investigación que nos proporcione nuevos métodos y estrategias para el trabajo práctico con los
deportistas, donde tengan cabida la elaboración de programas de preparación psicológica
específicos encaminados no sólo a la mejora del rendimiento sino también a la satisfacción y el
divertimento deportivo con el propósito de evitar el mayor número de abandonos posible y hacer
del deporte una actividad divertida y amena donde se pueden compartir un sinfín de experiencias,
el descubrimiento de posibles relaciones entre motivos deportivos y rasgos de personalidad y la
consideración de los aspectos psicopedagógicos y didácticos en la mejora de estrategias prácticas
dentro del proceso ense½anza-aprendizaje en el contexto deportivo.

Bibliografía más relevante

 ALDERMAN, R.B. (1983). Las dimensiones fundamentales de la personalidad. En

R.B. Alderman, Manual de psychologie du sport (pp.151-245). Paris: Editions Vigot.
 BAKKER, F.C. et al. (1993). Psicología del deporte. Conceptos y aplicaciones.
Madrid: Ediciones Morata y Consejo Superior de Deportes.
 DURAND, G. (1981). Adolescent et les sports. París: P.U.F.
 MARRERO, G., MARTÍN-ALBO, J. y NÚÑEZ, J.L. (1997). Cuestionario de motivos de
inicio, mantenimiento, cambio y abandono de la actividad deportiva (MIMCA).
Ponencia presentada en el VI Congreso Nacional de Psicología del Deporte, Las
Palmas de Gran Canaria.
 ROBERTS, G.C. (1995). Motivación en el deporte y el ejercicio. Bilbao: Desclée de
Brouwer.
 RUDIK, P.A. et al. (1974). Psicología. Moscú: Fiskultura y Sport.
 WEINBERG, R. & GOULD, D. (1996). Fundamentos de psicología del deporte y el
ejercicio físico. Barcelona: Ariel.

Otras Tesis de Doctorado

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revista digital · Año 5 · N° 28 | Buenos Aires, diciembre de 2000

© 1997-2000 Derechos reservados
 Red "De los Pies a la Cabeza":
hacia la formación integral del
futbolista
*Lic. en Psicología. Coordinadora Pedagógica. Belén Badano*
**Lic. en Psicología. Coordinador de Programas y
educación@agremiados.com.ar
Proyectos.
***Lic. en Trabajo Social. Coordinadora Area Social. Darío Mendelsohn**
Integrantes del Equipo Técnico de La Fundación "El mendelsohn@agremiados.com.ar
Futbolista". Georgina Monteleone***
(Argentina) trabajosocial@agremiados.com.ar

Resumen
La Red "De los pies a la cabeza" fue creada por la Fundación El Futbolista, con el objetivo general de
favorecer la formación integral del jugador de fútbol. Se realiza un encuentro mensual con los diferentes
protagonistas de este deporte, con el fin de generar propuestas e ideas que contribuyan a sensibilizar al
futbolista, y generarle posibilidades de formación alternativas al fútbol. Para ello, en nuestra sede se ofrecen
cursos de computación, reparación y armado de PC, ingles, tutorías para el Bachillerato, Cursos de Nutrición,
y de cómo iniciar un negocio, jornadas de Promoción de la salud, y de Prevención de adicciones, etc.
Asimismo se establecieron convenios y acuerdos con diferentes Instituciones públicas y privadas que
comparten la ideología de La Fundación El Futbolista. Esta tarea ha posibilitado que al mes de septiembre de
2006, estén transitando alguna instancia educativa, aproximadamente 400 jugadores de fútbol, amateurs y
profesionales.
Palabras clave: Jugadores de fútbol. Formación integral. Capacitación.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 11 - N° 101 - Octubre de 2006

1/1

Introducción
Red: Conjunto de elementos que obran a favor de un fin, o de un intento.// Conjunto
sistemático de vías de comunicación.

En los diferentes diccionarios, se pueden encontrar distintas definiciones de la palabra red. Las
dos acepciones que encabezan este trabajo, tal vez, sean las que mejor representan nuestros
objetivos.

La Red: "De los pies a la cabeza", fue creada por la Fundación El Futbolista, en 1991, por su
actual Presidente, el Sr. Juan C. Touriño con el objetivo general de favorecer la formación integral
del jugador de fútbol. Para ello se han convocado a jugadores de fútbol en actividad y retirados,
entrenadores, preparadores físicos, médicos, psiquiatras psicólogos, psicólogos sociales,
trabajadores sociales, dirigentes y demás protagonistas de nuestro fútbol.

Para poder avanzar, hacia nuestro objetivo general, organizamos un encuentro por mes en la
sede de La Fundación El Futbolista, donde los diferentes actores se reúnen, con el fin de proponer
ideas y estrategias para poder, en primera instancia, llegar a los futbolistas, y luego generar,
promover y apoyar los diferentes proyectos educacionales. Sabemos, que la inmensa mayoría de
los futbolistas comienzan a jugar a la pelota siendo niños, y con el transcurrir del tiempo, muchos
de ellos avanzan en pos del sueño de convertirse el día de mañana, en futbolistas profesionales.
 Cómo las estadísticas dejan ver, son muy pocos los que logran convertir el sueño en realidad, con
el agravante de que generalmente el joven aspirante a futbolista, o cuando ya es profesional
consagra íntegramente su tiempo a dicha actividad sin preservar un espacio, para otra tarea.

De este modo, transcurren los años, y la inmensa mayoría de los futbolistas, terminan siendo
trabajadores del deporte, situación que les permite únicamente sobrevivir, mientras están en
actividad.

Cuando la carrera del futbolista se termina, si no existe una preparación previa para el retiro,
aparece la sensación de vacío, que es provocada por la ausencia de la actividad, y con el agravante
de que dicho ex futbolista no esta capacitado ni preparado para lo que viene.

Y lo que viene, es comenzar una nueva vida, desde el punto de vista familiar, social, laboral, y
económico cuando se posee, alrededor de 35 años.

Por ello, resulta trascendente que mientras el futbolista va creciendo como tal, tome al deporte
como algo prioritario, pero no absoluto; porque hacerlo prioritario, permite que haya espacio para
poder ir capacitándose en alguna otra actividad, en forma paulatina, y para que cuando el retiro ya
sea una realidad, pueda contar con otras capacidades desarrolladas previamente.

En cambio, si la dedicación al deporte es absoluta, cuando termine su carrera activa,

probablemente la sensación de vacío, sea mayor todavía.

Además, el poder formarse en alguna otra actividad en forma paralela al fútbol, contribuye a
mantener los niveles de ansiedad más estables, ya que si una persona deposita toda su energía en
una sola actividad, dicho monto de ansiedad, será más elevado, que si logra canalizar su energía en
diferentes realizaciones.

En este sentido, la Red: "De los pies a la cabeza" , realizo su jornada inaugural, el 26 de
octubre de 2005 con la presencia de 30 integrantes de la comunidad futbolística. En el mes de
agosto del 2006, se llevo a cabo el 8º encuentro de la red, que en la actualidad está conformada
por más de 160 personas.

Mes a mes, con las excepciones de enero y febrero por motivos veraniegos y de junio por
coincidir con el mundial de Alemania del 2006, se fueron sucediendo las reuniones de la red, que
enriquecieron las propuestas tendientes a mejorar la calidad de vida del futbolista.

Como un eslabón más de la red, establecimos un Servicio de Orientación Vocacional y

Ocupacional, para acompañar al futbolista, en la elaboración de un proyecto educacional
coincidente con sus deseos y aptitudes, e inserto en la realidad socio-económica, cultural y laboral
de nuestro País.

A partir de un convenio firmado oportunamente con la Secretaria de Educación del Gobierno de

la Ciudad de Buenos Aires, les ofrecemos a los futbolistas y sus familiares, la posibilidad de
comenzar, proseguir y concluir los estudios medios de Bachiller, a través de una metodología
pedagógica, flexible y a distancia

Se promovieron diferentes convenios con Instituciones educativas publicas y privadas, que nos
brindan vacantes, medias becas y becas, para apoyar los proyectos educativos de los futbolistas
 Del mismo modo, establecimos un convenio tripartito entre nuestra Fundación, La Fundación
FOC (Fundación de Organización Comunitaria), y Fundación PUPI (Por un piberío integrado), para
que con la sumatoria de esfuerzos podamos ofrecer nuevas alternativas de formación a los
futbolistas.

En dicho contexto se viene desarrollando el Curso de Cocina Restaurant en sus Módulos I y II,
que posee certificación oficial brindada por el Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos
Aires, y cuyos asistentes son futbolistas amateurs y profesionales de diferentes instituciones
deportivas.

Asimismo poseemos un programa de Becas de apoyo para estudios terciarios y universitarios,

donde brindamos asistencia, contención y orientación en forma personalizada a cada uno de los
futbolistas que lo requieran.

En la sede de La Fundación El Futbolista se brindan cursos de Computación que fueron

diseñados en tiempo y forma para que los futbolistas integren los contenidos teórico-prácticos que
correspondan a las distintas aplicaciones informáticas

También, a través del curso de reparación y armado de PC, se les enseña a los futbolistas,
configuración, instalación de programas, diagnostico de fallas, manejo de redes informáticas, y la
configuración de la PC para el uso de internet. Este curso, mediante acuerdos con el Instituto
Superior Mariano Moreno y el IAC (Instituto Argentino de Computación) cuenta con certificación
oficial para aquellos que lo terminen, proveyendo así una herramienta que permita una potencial
salida laboral.

Igualmente, en nuestra sede, se dictan cursos de idioma - ingles - que persiguen como objetivo,
el desarrollo de capacidades y habilidades discursivas para la práctica oral del idioma, y para su
lecto-escritura, de manera tal que los futbolistas puedan desenvolverse en diferentes ámbitos de la
vida cotidiana, especialmente en las situaciones de trabajo en países no hispano parlantes.

Además, se desarrollan cursos de Nutrición, donde se provee información sobre la alimentación

antes, durante y después de la competencia, y los principales nutrientes de la dieta del jugador; y
de Cómo iniciar tu negocio, cuyo propósito es brindar herramientas teórico-practicas para el
diseño y ejecución de proyectos complementarios o alternativos a la carrera deportiva profesional.

En el mes de septiembre de 2006, hay aproximadamente 400 futbolistas que están transitando
alguna instancia educativa, a través de La Fundación El Futbolista, de FAA (Futbolistas Argentinos
Agremiados) y que tiene a la Red "De los pies a la cabeza ", como un conjunto de personas, que
obran a favor de un fin, que es ser fiel a nuestro cometido como Fundación:

"… Elevar la calidad de vida de los futbolistas y sus familias, fomentando su desarrollo individual,
social y educativo, es la misión de La Fundación El Futbolista…"

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revista digital · Año 11 · N° 101 | Buenos Aires, Octubre 2006

© 1997-2006 Derechos reservados
 Red "De los Pies a la Cabeza":
hacia la formación integral del
futbolista
*Lic. en Psicología. Coordinadora Pedagógica. Belén Badano*
**Lic. en Psicología. Coordinador de Programas y
educación@agremiados.com.ar
Proyectos.
***Lic. en Trabajo Social. Coordinadora Area Social. Darío Mendelsohn**
Integrantes del Equipo Técnico de La Fundación "El mendelsohn@agremiados.com.ar
Futbolista". Georgina Monteleone***
(Argentina) trabajosocial@agremiados.com.ar

Resumen
La Red "De los pies a la cabeza" fue creada por la Fundación El Futbolista, con el objetivo general de
favorecer la formación integral del jugador de fútbol. Se realiza un encuentro mensual con los diferentes
protagonistas de este deporte, con el fin de generar propuestas e ideas que contribuyan a sensibilizar al
futbolista, y generarle posibilidades de formación alternativas al fútbol. Para ello, en nuestra sede se ofrecen
cursos de computación, reparación y armado de PC, ingles, tutorías para el Bachillerato, Cursos de Nutrición,
y de cómo iniciar un negocio, jornadas de Promoción de la salud, y de Prevención de adicciones, etc.
Asimismo se establecieron convenios y acuerdos con diferentes Instituciones públicas y privadas que
comparten la ideología de La Fundación El Futbolista. Esta tarea ha posibilitado que al mes de septiembre de
2006, estén transitando alguna instancia educativa, aproximadamente 400 jugadores de fútbol, amateurs y
profesionales.
Palabras clave: Jugadores de fútbol. Formación integral. Capacitación.

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1/1

Introducción
Red: Conjunto de elementos que obran a favor de un fin, o de un intento.// Conjunto
sistemático de vías de comunicación.

En los diferentes diccionarios, se pueden encontrar distintas definiciones de la palabra red. Las
dos acepciones que encabezan este trabajo, tal vez, sean las que mejor representan nuestros
objetivos.

La Red: "De los pies a la cabeza", fue creada por la Fundación El Futbolista, en 1991, por su
actual Presidente, el Sr. Juan C. Touriño con el objetivo general de favorecer la formación integral
del jugador de fútbol. Para ello se han convocado a jugadores de fútbol en actividad y retirados,
entrenadores, preparadores físicos, médicos, psiquiatras psicólogos, psicólogos sociales,
trabajadores sociales, dirigentes y demás protagonistas de nuestro fútbol.

Para poder avanzar, hacia nuestro objetivo general, organizamos un encuentro por mes en la
sede de La Fundación El Futbolista, donde los diferentes actores se reúnen, con el fin de proponer
 ideas y estrategias para poder, en primera instancia, llegar a los futbolistas, y luego generar,
promover y apoyar los diferentes proyectos educacionales. Sabemos, que la inmensa mayoría de
los futbolistas comienzan a jugar a la pelota siendo niños, y con el transcurrir del tiempo, muchos
de ellos avanzan en pos del sueño de convertirse el día de mañana, en futbolistas profesionales.
Cómo las estadísticas dejan ver, son muy pocos los que logran convertir el sueño en realidad, con
el agravante de que generalmente el joven aspirante a futbolista, o cuando ya es profesional
consagra íntegramente su tiempo a dicha actividad sin preservar un espacio, para otra tarea.

De este modo, transcurren los años, y la inmensa mayoría de los futbolistas, terminan siendo
trabajadores del deporte, situación que les permite únicamente sobrevivir, mientras están en
actividad.

Cuando la carrera del futbolista se termina, si no existe una preparación previa para el retiro,
aparece la sensación de vacío, que es provocada por la ausencia de la actividad, y con el agravante
de que dicho ex futbolista no esta capacitado ni preparado para lo que viene.

Y lo que viene, es comenzar una nueva vida, desde el punto de vista familiar, social, laboral, y
económico cuando se posee, alrededor de 35 años.

Por ello, resulta trascendente que mientras el futbolista va creciendo como tal, tome al deporte
como algo prioritario, pero no absoluto; porque hacerlo prioritario, permite que haya espacio para
poder ir capacitándose en alguna otra actividad, en forma paulatina, y para que cuando el retiro ya
sea una realidad, pueda contar con otras capacidades desarrolladas previamente.

En cambio, si la dedicación al deporte es absoluta, cuando termine su carrera activa,

probablemente la sensación de vacío, sea mayor todavía.

Además, el poder formarse en alguna otra actividad en forma paralela al fútbol, contribuye a
mantener los niveles de ansiedad más estables, ya que si una persona deposita toda su energía en
una sola actividad, dicho monto de ansiedad, será más elevado, que si logra canalizar su energía en
diferentes realizaciones.

En este sentido, la Red: "De los pies a la cabeza" , realizo su jornada inaugural, el 26 de
octubre de 2005 con la presencia de 30 integrantes de la comunidad futbolística. En el mes de
agosto del 2006, se llevo a cabo el 8º encuentro de la red, que en la actualidad está conformada
por más de 160 personas.

Mes a mes, con las excepciones de enero y febrero por motivos veraniegos y de junio por
coincidir con el mundial de Alemania del 2006, se fueron sucediendo las reuniones de la red, que
enriquecieron las propuestas tendientes a mejorar la calidad de vida del futbolista.

Como un eslabón más de la red, establecimos un Servicio de Orientación Vocacional y

Ocupacional, para acompañar al futbolista, en la elaboración de un proyecto educacional
coincidente con sus deseos y aptitudes, e inserto en la realidad socio-económica, cultural y laboral
de nuestro País.

A partir de un convenio firmado oportunamente con la Secretaria de Educación del Gobierno de

la Ciudad de Buenos Aires, les ofrecemos a los futbolistas y sus familiares, la posibilidad de
comenzar, proseguir y concluir los estudios medios de Bachiller, a través de una metodología
pedagógica, flexible y a distancia
 Se promovieron diferentes convenios con Instituciones educativas publicas y privadas, que nos
brindan vacantes, medias becas y becas, para apoyar los proyectos educativos de los futbolistas

Del mismo modo, establecimos un convenio tripartito entre nuestra Fundación, La Fundación
FOC (Fundación de Organización Comunitaria), y Fundación PUPI (Por un piberío integrado), para
que con la sumatoria de esfuerzos podamos ofrecer nuevas alternativas de formación a los
futbolistas.

En dicho contexto se viene desarrollando el Curso de Cocina Restaurant en sus Módulos I y II,
que posee certificación oficial brindada por el Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos
Aires, y cuyos asistentes son futbolistas amateurs y profesionales de diferentes instituciones
deportivas.

Asimismo poseemos un programa de Becas de apoyo para estudios terciarios y universitarios,

donde brindamos asistencia, contención y orientación en forma personalizada a cada uno de los
futbolistas que lo requieran.

En la sede de La Fundación El Futbolista se brindan cursos de Computación que fueron

diseñados en tiempo y forma para que los futbolistas integren los contenidos teórico-prácticos que
correspondan a las distintas aplicaciones informáticas

También, a través del curso de reparación y armado de PC, se les enseña a los futbolistas,
configuración, instalación de programas, diagnostico de fallas, manejo de redes informáticas, y la
configuración de la PC para el uso de internet. Este curso, mediante acuerdos con el Instituto
Superior Mariano Moreno y el IAC (Instituto Argentino de Computación) cuenta con certificación
oficial para aquellos que lo terminen, proveyendo así una herramienta que permita una potencial
salida laboral.

Igualmente, en nuestra sede, se dictan cursos de idioma - ingles - que persiguen como objetivo,
el desarrollo de capacidades y habilidades discursivas para la práctica oral del idioma, y para su
lecto-escritura, de manera tal que los futbolistas puedan desenvolverse en diferentes ámbitos de la
vida cotidiana, especialmente en las situaciones de trabajo en países no hispano parlantes.

Además, se desarrollan cursos de Nutrición, donde se provee información sobre la alimentación

antes, durante y después de la competencia, y los principales nutrientes de la dieta del jugador; y
de Cómo iniciar tu negocio, cuyo propósito es brindar herramientas teórico-practicas para el
diseño y ejecución de proyectos complementarios o alternativos a la carrera deportiva profesional.

En el mes de septiembre de 2006, hay aproximadamente 400 futbolistas que están transitando
alguna instancia educativa, a través de La Fundación El Futbolista, de FAA (Futbolistas Argentinos
Agremiados) y que tiene a la Red "De los pies a la cabeza ", como un conjunto de personas, que
obran a favor de un fin, que es ser fiel a nuestro cometido como Fundación:

"… Elevar la calidad de vida de los futbolistas y sus familias, fomentando su desarrollo individual,
social y educativo, es la misión de La Fundación El Futbolista…"

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revista digital · Año 11 · N° 101 | Buenos Aires, Octubre 2006

© 1997-2006 Derechos reservados

Acerca del ocio, del tiempo libre y de la animación sociocultural

Antonio Hernández Mendo
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 5 - N° 23 - Julio 2000

4/4

A esta taxonomía que tiene en cuenta un número reducido de variables (participantes, objetivos,
ámbitos de intervención, actividades y tiempo), se puede ampliar aumentando el número de
variables que contempla, por ejemplo: variable agente (profesionales, voluntarios, personal del
ámbito público, personal procedente del ámbito privado, etc.), variable estrategias metodológicas
(de participación, de transmisión, dramatizaciones, etc.), variable medios empleados (textos, medio
audiovisuales, medios informáticos, etc.) (Sarramona, 1998).

Por lo que se refiere a los principios o postulados que guían la animación sociocultural, Petrus
(1989, p.247) los ha fijado en doce puntos:

1. Debemos entenderla como una práctica, una tecnología

2. La libertad es un valor máximo en esa tecnología
3. La autogestión, como valor, es superior al hecho de ser dirigido
4. El compromiso social es preferible a la absorción sociopolítica
5. La ausencia de necesidades culturales es, en muchos casos, síntoma de
deficiencias personales o sociales.
6. La transformación social es una necesidad y un valor.
7. Es preciso clarificar los objetivos de todo proceso de animación sociocultural.
8. Las relaciones sociales de cooperación son siempre más deseables que las de
cohabitación
9. La animación sociocultural debe priorizarse en zonas de foso cultural
10. La acción sociocultural abarcará los campos socioeconómicos, socioeducativos y
culturales.
11. La animación sociocultural es competencia y responsabilidad, en parte, de la
administración.
12. La animación sociocultural es una actividad eminentemente educativa.

Por lo que se refiere a las estrategias, Marzo y Figueras (1990) consideran tres tipos básicos de
estrategias.
 a. Estrategias descendentes o de descentralización que implican acercar las
esferas de decisión a los participantes en los programas de animación sociocultural,
pueden ser objeto de esta toma de decisión bienes culturales, organismos políticos,
sanitarios, etc.
b. Estrategias ascendentes o de participación. Esta estrategia implica la asunción
de la responsabilidad en la toma de decisiones por parte de los sujetos
participantes en el programa. La autogestión sería la meta de esta estrategia. No
obstante se hace necesario tener presentes la multiplicidad de formas de
participación existentes tanto a nivel individual como colectiva.
c. Estrategias horizontales o de intercomunicación que implica crear las redes
necesarias para mejorar la comunicación intra e inter-grupal y favorecer la creación
de entornos favorables para el diálogo.

En cuanto a las técnicas de la animación sociocultural, Ucar (1992, p.111) propone las
siguientes

-Autoaprendizaje
Individuales -Búsqueda de información
-Desarrollo de capacidades individuales

-Trabajo en equipo
-Planificación de actividades
Técnicas de -Foros
Animación Colectivas -Debates
Sociocultural -Seminarios
-Talleres
-Mesas redondas y semejantes

-Investigación
-Estudios de casos
Mixtas
-Talleres
-Fomento de creatividad

Con este repaso hemos pretendido ofrecer una panorámica de la interrelación entre ocio, tiempo
libre y animación sociocultural que permita la interconexión operativa de distintos programas y
poder eliminar el encorsetamiento de las denominaciones y categorizaciones. Así podremos
considerar a un programa de ocio o de actividad física (p.e. de iniciación a la escalada) como un
programa de animación sociocultural con objetivos de prevención en una población de ex-
toxicómanos. O por el contrario, un programa de animación sociocultural integrado en un proyecto
comunitario considere, dentro de las técnicas a emplear, la utilización de actividades de ocio,
deportivas o de deporte para todos.

Bibliografía

 CAIVANO,F. (1987) El ocio. En Toni Puig (drto.) Cultura y ocio. Estudio del projecte
jove de Barcelona, Ayuntamiento de Barcelona, pp. 373-381.
 CORIJN,E. (1987). Leisure education and emancipation in today's context. En:
Education for Leisure, European Journal of Education, 22(3-4), 265-274.
 CUENCA,M. (1983) Educación para el ocio, actividades extraescolares. Barcelona:
Cincel,.
 DE GRAZIA, S. (1963). Tres conceptos antiguos en el mundo moderno: el trabajo,
el tiempo, el ocio: III. El ocio. En: Revista de Estudios Políticos, 131, septiembre-
octubre, 5-20
 DUMAZEDIER, J. (1971). Realidades del ocio e ideologías. En J.Dumazedier y otros,
Ocio y sociedad de clases. Barcelona: Fontanella.
 DUMAZEDIER,J. (1988) Revolution culturrelle du temps libre. París: Meridiens
Klincksieck.
 FOLSE, M. & ccll (1985). The relationship between stress and attitudes toward
leisure among first year medical students. En: Journal of Medical Education,
60(8),610-617.
 GIAMPETRO,M.; BERLUTTI,G; CALDERONE,G. (1989). Actividad física y edad
evolutiva. En: Revista de Educación Física, 29-30, 3-6.
 GUTIERREZ, M.A. (1990). Psicosociología del tiempo libre en la figura del anciano.
En: II Congreso Nacional de Psicología Social, Libro de Comunicaciones, 1, 220-
224.
 HUIZINGA,J. (1968). Homo ludens. Buenos Aires: Alianza Editorial.
 LERBERT,G. (1979). Leisure and continuing development. En: Bulletin Psychology,
31(18), 933-951.
 LUIS, A. (1988). Aproximación histórica al estudio de la geografía del ocio. Guía
introductoria. Barcelona: Anthropos.
 MARTIN,B.;MASON,S. (1987). Current trends in leisure. En: Leisure Studies,6(1),
93-97.
 MARTÍN,B.; MASON,S. (1987). Making the most of your life: the goal of education
for leisure. En: Education for leisure, 255-263.
 MELENDEZ,N. (1986).Calidad de vida y tiempo libre. En: Foro de Calidad de vida.
Puerto Rico.
 MELENDEZ,N. (1986) Memorias del primer congreso caribeño de juventud y tiempo
libre, Puerto Rico, 1-3.
 MUNNE, F. (1980). Psicosociología del tiempo Libre. Un enfoque crítico. México:
Trillas.
 NEULINGER,J. (1974). The psychology of leisure. Illinois: Thomas, Springsfield.
 NEULINGER,J. (1981). To leisure,an introduction, Boston: Allyn and Bacon.
 NEUMEYER,M.H. (1944). Leisure. In H. Pratt Fairchild (dir.) Dictionary of Sociology.
New York: Philosophical Library (Ocio en Diccionario de Sociología. México: FCE,
1949,204).
 NEUMEYER,M.H.; ESTHER,S. (1936). Leisure and Recreation. New York: Barnes.
 PEDRO,F. (1984). Ocio y tiempo libre, ¿para qué?. Barcelona: Humanitas.
 PELLETIER,P. (1986). Towards an open leisure. En: World leisure and
recreation,28(1)
 PERALTA,H. (1990). La recreación como una relación cultural y vivencial entre el
hombre, su medio y el universo. En: XII Congreso Mundial de Sociología/
Sociología del Ocio. Madrid.
 PEREZ,G. (1988). El ocio y el tiempo libre: ámbitos privilegiados de educación. En:
Comunidad Educativa, mayo, 6-9.
 PETRUS,A. (1989). Animación sociocultural. En F. Etxeberría (dir), Pedagogía social
y educación no escolar (pp.241-254). San Sebastián: Universidad del País Vasco.
 PUIG,T. (1985). Animació sociocultural i joventud urbana. Barcelona: Departament
de Presidencia, Generalitat de Catalunya.
 RONCIN, CH.; VAYER, P. (1988). Actividades corporales para los adultos. En:
Revista de Educación Física, 21, 5-7.
 RUSKIN,H. (1987). A conceptual approach to education for leisure. En: Education
for Leisure, European Journal of Education, 22(3-4), 281-290.
  SARRAMONA, J. (1998). La animación sociocultural. En Jaume Sarramona, Gonzalo
Vázquez y Antoni J. Colom, Educación no formal (151-161). Madrid: Ed. Ariel
Educación.
 SUE,R. (1982) El ocio. México: Fondo de cultura económica.
 TRILLA,J. (1993). Otras Educaciones. Barcelona: Antropos.
 TRILLA,J.; PUIG,J.M. (1987) Pedagogía del ocio. Barcelona: Laertes,.
 UCAR,X. (1992). La animación sociocultural. Barcelona: CEAC.
 UCAR,X. (1995). Los programas de animación sociocultural. Claves de la educación
social,1(1), 32-38.
 WEARING, BETSY Y STEPHEN (1987). All in day's Leisure: gender and the concept
of leisure. En: Leisure Studies, 7(2), 110-117.
 WESTLAND,C. (1987). Toward a Leisure-centred Society: the 'why', 'what' and
'how' of education for leisure. En: Education for leisure, European Journal of
Education,22(3-4), 225-232.

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revista digital · Año 5 · N° 23 | Buenos Aires, julio 2000

© 1997-2000 Derechos reservados

La recreación en la tercera edad

Maestra de Educación Física Silvia Fernanda Los Santos
(Argentina) fer_silvia@hotmail.com

Resumen
La vejez es una etapa de la vida cargada de temores, inquietudes, angustias, creencias y mitos; en donde la
comunicación con el otro cumple un papel fundamental en las relaciones con el entorno que los rodea. Por tal
motivo es una buena oportunidad la realización de actividades recreativas cuyo objetivo es el de brindar,
además de una mejor calidad de vida, un espacio propicio para la satisfacción de los ideales de expresión y de
socialización.
Palabras clave: Envejecer. Adaptación. Recreación. Juego y actividades.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 8 - N° 45 - Febrero de 2002

1/1
 El envejecimiento es un proceso que está rodeado de muchas concepciones falsas, de temores,
creencias y mitos. Envejecer significa adaptarse a cambios en la estructura y funcionamiento del
cuerpo humano por un lado y cambios en el ambiente social por el otro. Entonces, para lograr una
vejez exitosa se debe mantener una participación activa en roles sociales y comunitarios para una
satisfacción de vida adecuada.

La organización de la personalidad y los estilos de manejo son factores principales en el ajuste

de vida del individuo según envejece. Esto tiene que ver con la manera en que el individuo se
maneja en las diversas situaciones de su vida, algunas de ellas sociales y otras biológicas. Por
consecuencia el sujeto debe adaptarse continuamente a las condiciones de vida.

Para definir el concepto de calidad de vida para personas ancianas, se deberían formular cinco
categorías generales: (Mc. Donald, T.)

Bienestar físico: refiriéndose a la comodidad en términos materiales, de higiene,

salud y seguridad.
 Relaciones interpersonales: en cuanto a las relaciones familiares, y el envolvimiento
comunal.
 Desarrollo personal: relacionado con las oportunidades de desarrollo intelectual,
autoexpresión, actividad lucrativa y autoconciencia.
 Actividades recreativas: para socializar y buscar una recreación pasiva y activa.
 Actividades espirituales.

La recreación es una alternativa de adaptación a los cambios y pérdidas sociales de la vejez.

La palabra recreación nos da la idea de crear nuevamente, motivar y establecerse nuevas metas,
nuevos intereses y estilos de vida. Se trata de mejorar la calidad de vida mediante un
envolvimiento en actividades estimulantes, creativas y de mucho significado.

Pero ¿por qué el hecho de jugar en tercera edad?

Ya sabemos que el juego es una actividad libre (sin obligaciones de tipo alguno), restringida
(limitada en el espacio y en el tiempo), incierta (dependiendo tanto de la suerte como de las
cualidades del participante), improductiva (sin un fin lucrativo), codificada (estando reglada de
antemano), ficticia (más o menos alejada de la realidad) y espontánea.

El deseo de jugar nos acompaña durante toda la vida. A todos nos gusta hacerlo, a pesar de los
prejuicios que marca la sociedad. Jugando logramos:

 Canalizar nuestra creatividad.

 Liberar tensiones y/o emociones.
 Orientar positivamente las angustias cotidianas.
 Reflexionar.
 Divertirnos.
 Aumentar el número de amistades.
 Acrecentar el acervo cultural.
 Comprometernos colectivamente.
 Integrarnos y predisponernos a otros quehaceres de la vida.

Mediante el juego se efectúa, en muchas oportunidades, la transmisión cultural de generación

en generación, favoreciendo con su práctica el entendimiento intergeneracional cuando se crean los
espacios de participación de padre - hijo - abuelo.
 El juego en tercera edad cumple una función social y cultural, ya que permite sentir el placer de
compartir juntos una actividad común, satisfacer los ideales de expresión y de socialización.
También nos lleva a la obtención de placer y bienestar corporal y mental.

Además la actividad físico - recreativa se ha identificado constantemente como una de las

intervenciones de salud más significativas de las personas de edad avanzada. Dentro de sus
beneficios inmediatos en el aspecto físico se pueden citar: mayores niveles de auto - eficacia,
control interno, mejoría en los patrones de sueño, relajación muscular entre otros.

Las personas que se mantiene físicamente activos tienden a tener actitudes más positivas en el
trabajo, están en mejor estado de salud y tienen mayor habilidad para lidiar tensiones.

Para la programación de las actividades debemos tener en cuenta la formulación de ciertos

criterios, éstos son:

1. Respetar la heterogeneidad de los grupos . Significa prever la viabilidad de

elaboración e una respuesta motriz adecuada a la realidad corporal de
todos los alumnos.
2. Tener en cuenta la falta de tradición deportiva. Hace referencia a que la
mayoría de la gente adulta no ha tenido la oportunidad de realizar
prácticas deportivas o gimnásticas de manera organizada.
3. Tener en cuenta la progresiva pérdida de identificación con la imagen
corporal. Por esta razón es imprescindible que la propuesta de trabajo
favorezca la integración de las modificaciones que comporta la vejez, como
ser la atrofia corporal - modificación de las capacidades psicomotrices y de
la relación con el entorno, con el fin de revalorizar el actuar corporal.
4. Los objetivos del plan deben responder a las necesidades y motivaciones
de las personas a las cuales va dirigido. Debe prevalecer la vivencia
corporal sobre el rendimiento.
5. Dar un tratamiento global a los objetivos del plan. Tratar conjuntamente
los aspectos biológicos, sociales y psicológicos.
6. Permitir que cada participante escoja los medios y la manera de desarrollar
cualquier situación o tares, habiendo explorado el abanico de posibilidades .
Se refiere a hacer hincapié en un método pedagógico que permita a cada
individuo buscar nuevas vías de exploración e investigación.
7. Motivar para conseguir una buena dinámica de grupo. A través de
elementos lúdicos y recreativos, que potencien la integración entre las
personas. La propia actitud del profesor, el trabajo en parejas, en
pequeños grupos, la variabilidad del material, la música, etc. van a
contribuir a la motivación de los mismos.
8. La actividad a desarrollar debe ser coherente con las actividades
propuestas manteniendo una continuidad y progresión dentro del
programa.
9. La evaluación es la herramienta fundamental con el fin de llevar a cabo el
seguimiento de todo el programa. Es el medio que nos a permitir revisar
constantemente todas las situaciones que se presentan, tanto técnico
como pedagógicas, a fin de examinar y rectificar, nuestro trabajo para
seguir con el programa.

A modo de conclusión podría decir que el juego, en la tercera edad, es un importante agente
socializador, que permite la interacción con los otros, disfrutar de actividades grupales y motivar el
actuar de cada uno. Como docentes debemos presentar a la recreación como una alternativa en la
 adaptación del proceso de envejecimiento teniendo en cuenta las necesidades e intereses de la
población anciana y respetando los cambios que puedan darse en el ámbito biológico, psicológico y
social para una vejez feliz y productiva.

Bibliografía consultada

Coutier D. y otros (1990) Actividades físicas y recreación. Editorial Gymnos,

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 Lorda, R. y Sánchez, C. (1993) Recreación para el trabajo social con tercera edad.
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 Sala, A. y Núñez N. Guía de ejercicios físicos elementales para la tercera edad .
PAMI.

Otros artículos sobre juego

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revista digital · Año 8 · N° 45 | Buenos Aires, Febrero de 2002

© 1997-2002 Derechos reservados

El derecho al juego
* Asistente social ** Docente Marcela Lorente*, Víctor Pavía**
*** Abogada ****Psicóloga Norma Quinteros***, Florencia Verbic****
(Argentina) vapavia@uncoma.edu.ar

Trabajo práctico realizado en el contexto de la carrera de Posgrado: Especialización en Derechos del Niño y
Políticas Sociales para la Infancia y la Adolescencia. Modulo 1: La protección de la infancia en el marco de los
derechos humanos. Universidad Nacional del Comahue. Dirección de Educación Contínua

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1/2

1. Presentación
 Los integrantes de grupo pertenecemos a distintas disciplinas; hemos cruzado historias laborales
y preocupaciones diarias, sintiendo por momentos cierta sensación de parálisis al analizar este
modelo de exclusión social, de deslegitimación del trabajo y de las expectativas, de confusión
mediática de los valores, que enajena nuestras personas y debilita nuestra fortaleza social. Desde
este replanteo, tal vez de orden ético, analizamos que es factible redefinir necesidades y
satisfactores y diseñar estrategias de cambio. En ese contexto leímos y analizamos los Derechos del
Niño comentando sus jerarquías, prioridades e influencias sobre el desarrollo de las personas.
Finalmente elegimos uno que, que desde la mirada adulta, parecía secundario. Pero... cuál es el
ejercicio primero del niño o niña cuando nace sino el contacto piel a piel con su madre, el juego
vocal sonoro, el de la imitación de los movimientos, el del amigo invisible, etc. ? ¿Qué significa eso
a lo largo de un proceso de socialización que permita interactuar y construir conocimiento? ¿Qué
pasa cuando está limitado el pleno derecho a satisfacer esas necesidades y cuáles son los riesgos
para su desarrollo en el ámbito escolar, familiar, y en el contexto social en general?. Subrayar la
posibilidad de jugar como un derecho es reconocer que: 1° Se valora una expresión de
comunicación y conocimiento necesario para el desarrollo integral de la persona. 2° Se redefinen
los espacios y tiempo de descanso y esparcimiento en función de ese derecho.

En ese sentido coincidimos con la preocupación del urbanista Vicinguerra quien ya en los años
sesenta sugería que el espacio arquitectónico de la escuela (y otras instituciones dedicadas a la
infancia) incluyera también en su diseño el concepto de actividades para el tiempo libre y la
recreación como parte de una propuesta urbana integradora de espacios verdes y espacios de
juego. "Pero las miradas disociadoras de los planificadores y especialistas, siguen viendo al patio
escolar de juegos como un problema autónomo del sistema educativo, a las plazas y espacios
verdes como un problema autónomo de los diseñadores urbanos y a la actividad recreativa diaria
como un problema autónomo del sistema de salud. Pero esa parte de nuestra realidad que, a falta
de una denominación mejor, llamamos 'vida cotidiana' desconoce disociaciones e integra
necesidades" (Pavía, 2002). ¿Qué significa respetar y ejercer este derecho? Implica en primer lugar
la posibilidad de elección, la construcción de la identidad individual y la construcción histórico
cultural, la reafirmación constante en los actos de la no discriminación, la revisión ideológica de
nuestras prácticas que permita que el juego y la recreación sea un pleno ejercicio del derecho y no
un beneficio secundario subordinado a necesidades económicas y no pedagógicas del uso del
espacio. Demanda una revisión teórica sobre recreación, competencia y tiempo libre, que permita
un ejercicio de conductas solidarias.

2. Apreciaciones generales
Nuestra tarea de análisis toma como punto de referencia inicial el texto de la Convención de los
Derechos del Niño habida cuenta de que de la lectura exploratoria de la totalidad de los textos
principales sugeridos (Declaración Universal de los Derechos Humanos, Pacto Internacional de
Derechos Económicos, Sociales y Culturales, Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos y
Convención Americana de Derechos Humanos) esta es la norma jurídica que enuncia el derecho de
nuestro interés de manera más explícita. Allí se señala claramente que: “los estados partes
reconocen el derecho del niño al descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades
recreativas propias de su edad y a participar libremente de la vida cultural y en las artes” (Art. 31.
Punto 1). Sobre el particular hemos considerado conveniente realizar algunas apreciaciones iniciales
como parte del trabajo del grupo.

La primera apreciación se vincula con el hecho de que, en la construcción sintáctica del

Artículo de referencia “descanso y esparcimiento”, “juego y actividades recreativas” son
expresadas de manera tal que inducen a pensar que se está ante fenómenos socio-culturales
diversos y heterogéneos aunque pertenecientes a un mismo rango analítico-epistemológico. Sin
 embargo, una lectura más detenida de tales fenómenos indican que “descanso y esparcimiento”
harían una referencia más precisa a la dimensión de las necesidades básicas (Maslow, 1981),
mientras que juego y actividades recreativas estarían refiriéndose al ámbito de los satisfactores de
esa necesidad (Max Neef, 1993). En el ámbito local, La Ley Provincial 2302 de la provincia de
Neuquén, en el Título 3; Capítulo 2; Art. 26, reproduce en parte esta con-fusión de niveles,
incluyendo otro satisfactor más: el deporte, cuando expresa que “Los niños y adolescentes
tienen derecho a la recreación, al juego, al deporte y al descanso. El Estado
implementará actividades culturales, deportivas y de recreación, promoviendo el
protagonismo de los niños y adolescentes y la participación e integración de aquellos
con necesidades especiales”

La segunda apreciación al artículo de la convención, está vinculada con la importancia que

adquiere el componente espacio-temporal para una satisfacción plena y efectiva del derecho de
referencia. A criterio del grupo ese componente material es de tal relevancia que el texto debería
incluir una mención directa y explícita, (en el Art. 31 punto 1, debería ser “el derecho a disponer
de un espacio y un tiempo para el descanso y el esparcimiento, el juego y las
actividades recreativas”). Nos hemos permitido pensar que, expresado tal cual esta en la
Convención, se corre el riesgo de quedar en la órbita de la expectativa de un derecho que puede
resultar difícil a la hora de operativizar. Por citar sólo un ejemplo: si bien esta norma resguarda los
derechos de los niños mental o físicamente impedidos (Art. 23), no se garantiza directa y
expresamente la necesidad de que no existan barreras urbanísticas en relación a facilitar el libre
acceso de los niños y niñas a espacios emblemáticos de descanso y esparcimiento como plazas
públicas y balnearios. Las Reglas de las Naciones Unidas para la Protección de los Menores
Privados de Libertad, sientan un principio general en su Art. 31 al disponer que: “El diseño de
los centros de detención para menores y el medio físico deberán responder a su
finalidad, es decir la rehabilitación de los menores en tratamientos de internado,
teniéndose debidamente en cuenta la necesidad del menor de intimidad, de estímulos
sensoriales, de posibilidad de asociación con sus compañeros y de participación en
actividades deportivas, ejercicios físicos y actividades de esparcimiento. . . .”, esto se
profundiza en su Art. 47 que expresa que: “Todo menor deberá disponer diariamente del
tiempo suficiente para practicar ejercicios físicos al aire libre si el tiempo lo permite,
durante el cual se proporcionará normalmente una educación recreativa y física
adecuada. Para estas actividades, se pondrán a su disposición terrenos suficientemente
y las instalaciones y el equipo necesarios. Todo menor deberá disponer diariamente de
tiempo adicional para actividades de esparcimiento, parte de las cuales deberán
dedicarse, si el menor así lo desea, a desarrollar aptitudes en artes y oficios. El centro
de detención deberá velar por que cada menor esté físicamente en condiciones de
participar en los programas de educación física disponibles. Deberá ofrecerse
educación física correctiva y terapéutica, bajo supervisión médica, a los menores que la
necesiten.”. Esta norma en la que la que la problemática se encuentra abordada con el mayor el
nivel de detalle, por la temática que trata con relación a la disponibilidad espacio/temporal.
Desearíamos, que también para niños en supuesto estado de libertad, existiere una norma así
detallada, ya que basta con ver la carencia de precisiones acerca de los patios escolares de juego
en las pautas y normativas de arquitectura escolar (un tema sobre el que volveremos al momento
de mencionar alguno de los problemas detectados durante la realización de este ejercicio práctico).

La tercera apreciación que pudimos observar es que en los documentos analizados tampoco
se utiliza como parámetro para medir la discriminación el tema de “la edad”, en general se refieren
a: “sin discriminación de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política, origen
nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición social”.
Aunque el tema de la desiguale en el acceso a los espacios de juego y esparcimiento si es tratado
en diferentes normas. Por ejemplo las Directrices de Riad en su Art. 39 fija como principio que
“Deberá organizarse una gran variedad de instalaciones y servicios recreativos de
 especial interés para los jóvenes, a los que éstos tengan fácil acceso” Dado que este tipo
de actividades estimulan el desarrollo de los niños y adolescente y los orientan hacia la sociedad,
enfocando la vida con criterio humanista evitando desarrollar actitudes delictivas. Por otra parte,
corresponde destacar que la Convención Sobre la Eliminación de Todas las Formas de
Discriminación contra la Mujer, el Art. 10 Inc. G, expresamente asegura la igualdad de
oportunidades para participar activamente en el deporte y la educación física; mientras que en el
Art. 13 Inc. C garantiza la igualdad en la participación en actividades de esparcimiento, deportes y
en todos los aspectos de la vida cultural. Por último con respecto a la desigualdad al acceso a las
actividades de esparcimiento de los niños y adolescentes con alguna discapacidad, es la ley
provincial 2302 la única norma que expresamente tiene como principio el integrar en la
participación de actividades culturales, deportivas y de recreación a aquellos niños y adolescentes
con necesidades especiales.

La cuarta apreciación se relaciona con el hecho de que en otros instrumentos legales

analizados no se visualiza este derecho mencionado de manera directa y explícita. Puede deducirse
implícitamente contenido en otros derechos como, por ejemplo, el derecho a un nivel de vida
adecuado. Así la Declaración Universal de Derechos Humanos, en su Art. 24 expresa que: “
Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre. . .“ o cuando en el
Art. 26 dentro del derecho a educación menciona la formación integral del hombre, entendiendo
este grupo que el juego es una forma de lograrla. Por su parte el Pacto Internacional de
Derechos Económicos, Sociales y culturales en su Art. 10 Inc. 3 trata sobre la medidas de
protección y asistencia en favor de todos los niños y adolescentes que trabajan y que esta actividad
no debe perjudicar su desarrollo normal, lo que a nuestro entender se logra entre otras cosas
garantizando el espacio y el tiempo al esparcimiento. Esto se relaciona con el Art. 13 de esta
norma donde los países partes convienen en que la educación debe orientarse hacia el pleno
desarrollo de la personalidad humana, y como ya expresamos creemos que el juego es una forma
de lograrlo. Asimismo en este pacto en su Art. 15 Inc. 1 a) se reconoce a toda persona el derecho
a participar en la vida cultural, y el juego es parte de la vida cultural de los pueblos. Por último el
Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, en su Art. 24 reconoce expresamente el
derecho que todo niño tiene a la protección especial por parte de su familia y del Estado, una
forma de protegerlo es garantizando su espacio y su tiempo al juego y el esparcimiento. En síntesis
en estas nomás este derecho solamente esta dentro del marco del desarrollo humano o cultural de
la persona o dentro del marco de las relaciones laborales y el “derecho al descanso”.

3. Esquema de normativas estudiadas

 4. Ejercicio práctico: identificación de problemas y
soluciones locales vinculadas con el derecho al juego
Delimitamos como zona de análisis a los efectos del presente trabajo, la ciudad de Neuquén.

Consideramos, que este derecho, precisamente debe ser uno de los que menos discusiones y/o
programas sociales ha generado. Entendemos que “el juego” como tal ha estado presente en
nuestra cultura con anterioridad a la Convención, por lo que no ha variado la significación que la
sociedad le ha asignado, sin tener conciencia del valor de este como un derecho.

Primer problema: en la Ley Provincial N° 2302, en su Artículo 26° -Título III, Capítulo II-,
como en la Convención Internacional de los Derechos del Niño en su Artículo 31, punto 1, la
sintaxis utilizada para citar este derecho es tan amplia que no permite establecer criterios
comparativos para evaluar su ejercicio. El Decreto 317/01 que reglamenta la Ley Provincial no
desarrolla este derecho. Propuesta: Que se genere desde el Consejo Provincial de la niñez un
espacio en el cual, convocando a las personas que se encuentren vinculadas con la promoción de
estos derechos, se elabore un proyecto de reglamentación de este artículo en donde se contemple
las variables de “un tiempo” y “un espacio” para el ejercicio del derecho al descanso y
 esparcimiento, juego y actividades recreativas. Realizando luego un petitorio al Poder Ejecutivo
Provincial para que se reglamente el Artículo 26.

Segundo problema: en las instituciones públicas (escuelas, hospitales) no se incluyen en los

documentos y/o normativas edilicias, pautas respecto de los espacios y/o tiempos destinados al
ejercicio de este derecho. Tal es así que por ejemplo en las escuelas se encuentran reglamentados
los aspectos físicos y funcionales de todos los espacios del edificio escolar (aulas, laboratorios,
baños, etc.), pero no existen datos respecto del patio. Esta situación podría hacerse extensiva a
otras como por ejemplo hospitales, juzgados de familia, que son lugares donde los niños y
adolescentes asisten asiduamente. Propuesta: sin desconocer los problemas presupuestarios
actuales, y de la falta de un instrumento legal que disponga la obligatoriedad de la que las
instituciones en las que asisten niños y adolescentes habitualmente tengan un espacio de juegos,
pensamos que los directores y/o empleados de esos organismos podrían adecuar algún espacio, si
tomaran conciencia de que el “juego” es un derecho que tiene los niños con los que se relacionan
cotidianamente y que la existencia de un espacio para estas actividades redundaría en un mejor
clima de trabajo. Por lo cual proponemos que se difunda este derecho para una mayor toma de
conciencia del mismo.

Tercer problema: los espacios verdes o plazas, históricamente han cumplido una función
social, y dentro de ellas las vinculadas al juego y recreación. En la actualidad la situación de
inseguridad que se vive en estos lugares, ha hecho que las niñas y niños queden atrapados junto a
sus familias en sus hogares, reforzando de esta manera sus características de “peligrosidad”.
Propuesta: siendo estos espacios preferenciales para el pleno ejercicio del derecho al
esparcimiento, sería importante recuperar su sentido social. Para ello promover acciones
comunitarias, a través de las organizaciones de base, que tiendan a convocar a los vecinos para
apropiarse de estos lugares públicos convirtiéndolos en seguros y atractivos para que niñas y niños
puedan ejercer sus derechos. La Ley Provincial crea el Consejo Provincial de la Niñez, adolescencia
y familia como órgano consultivo y de asesoramiento en la planificación de políticas públicas, esta
instancia podría ser la pertinente para la presentación de la propuesta convocando a tal fin a las
organizaciones no gubernamentales.

Cuarto problema: achicamiento de los espacios recreativos, como por ejemplo el patio en las
escuelas. Propuesta: sensibilizar a las autoridades del Consejo Provincial de Educación y a los
responsables de los diseños ambientales sobre la necesidad de espacios dentro del predio escolar
que satisfagan la necesidad esparcimiento de los niños. La elaboración de un instructivo a cargo de
profesionales que puedan combinar las variables de espacio, tiempo y desarrollo integral permitirá
otorgar el significado que este lugar debe tener en la institución escolar.

Quinto problema: las necesidades de esparcimiento en los niños con capacidades diferentes se
ven limitadas por no contar en la ciudad con adecuaciones en su infraestructura que les permita,
por ejemplo compartir los juegos de la plaza o acceder a la costa ribereña en períodos veraniegos.
Propuesta: presentación al Consejo Municipal de la Niñez y Adolescencia de un petitorio ante el
Municipio de la ciudad de Neuquén para que contemplen en el presupuesto la adecuación de
juegos y/o rampas de acceso a todos los lugares que habitualmente utilizan los niños para el juego
y las actividades recreativas.

Citas

 Maslow (1991): Personalidad creadora. Buenos Aires. Troquel.

 Max-Neef, M. (1993): Desarrollo a Escala Humana. Nordan. Montevideo
  Pavía, V. (2002): El estado de los patios de recreo. En Diario Río Negro. Página de
opinión. Abril 2002.

Otros artículos de Víctor Pavía

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revista digital · Año 8 · N° 51 | Buenos Aires, Agosto 2002

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Beneficios del apoyo social durante el envejecimiento:

efectos protectores de la actividad y el deporte
Miguel Ángel García Martín
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4/4

Estos referentes respaldan la necesidad de potenciar las prácticas deportivas en las personas
mayores como actividad que permite incrementar su percepción de apoyo, a la vez que contribuye
a satisfacer su necesidad de participación y vinculación social.

Referencias

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revista digital · Año 8 · N° 51 | Buenos Aires, Agosto 2002

© 1997-2002 Derechos reservados
 Agnósticos y creyentes, proletarios y bacanes
Osvaldo Bayer (Argentina)
Texto publicado en el libro Fútbol Argentino, Editorial Sudamericana, Buenos Aires,
1990.

En las dos primeras décadas del siglo, en apenas una generación, el fútbol
se había acriollado definitivamente, igual que los hijos de los inmigrantes
europeos. En cada barrio nacían uno o dos clubes. Se los llamaba ahora
Club Social y Deportivo, que en buen porteño significaba "milonga y
fútbol".

Los anarquistas y socialistas estaban alarmados. En vez de ir a las

asambleas o a los pic-nics ideológicos, los trabajadores concurrían a ver fútbol los
domingos a la tarde y a bailar tango los sábados a la noche.

El diario anarquista La Protesta escribía en 1917 contra la "perniciosa idiotización a través

del pateo reiterado de un objeto redondo". Comparaban, por sus efectos, al fútbol con la
religión, sintetizando su crítica en el lema: "misa y pelota: la peor droga para los pueblos".

Pero pronto debieron actualizarse y ya en la fundación de clubes de barriadas populares

aparecieron socialistas y anarquistas. Por ejemplo, el Club "Mártires de Chicago", en La
Paternal, llamado así en homenaje a los obreros ahorcados en Estados Unidos por luchar en
pos de la jornada de ocho horas de trabajo. Fue el núcleo que años después pasó a ser el
club Argentino Juniors, un nombre menos comprometedor. También en el club "El
Porvenir", como el nombre lo muestra, estuvo la mano de los utopistas. Y el mismo
Chacarita Juniors nació en una biblioteca libertaria precisamente un primero de mayo, la
fiesta de los trabajadores, en 1906.

Por último, los viejos luchadores -ante el entusiasmo de sus propios adherentes ideológicos
frente al nuevo juego- resolvieron cambiar de actitud y llegar a una nueva conciencia:
practicar el fútbol, sí, porque es un juego comunitario donde se ejercita la comunicación y
el esfuerzo común; pero no el fútbol como espectáculo, que fanatiza irracionalmente a las
masas.

El fútbol siguió creciendo. Los tablones de las tribunas se iban superponiendo para dar
cabida a más espectadores. Pero así como los argentinos jugaban cada vez mejor en el
verde, así comenzaba a complicarse la organización fuera de la cancha. Los dirigentes
juegan sus propios partidos y empiezan los cismas, las sospechas de árbitros comprados; los
intereses creados van ocupando el lugar de lo que poco antes había nacido como deporte
por el deporte mismo. El fútbol se capitaliza. A los jugadores -amateurs hasta es momento-
se los retiene en los clubes por dinero, y los clubes que tienen dinero atraen a los mejores
de los clubes pobres. Aparecen ya, a comienzo de los veinte, las categorías de clubes
grandes y clubes chicos.
Pero, mezquindades aparte, el fútbol gana fronteras; primero hacia el interior, con los
rosarinos, quienes quieren hacer en Rosario la capital del fútbol y juegan partidazos con los
porteños. Luego, cruza el Río de la Plata y el duelo argentinos-uruguayos da origen a una
rivalidad donde ya se habla de virilidad y debilidades, de "padres" e "hijos". Pero pese al
antagonismo hay un término que los hermana y los hace inconfundibles: "fútbol
rioplatense". Es la palabra mágica que evita la enemistad. Fútbol rioplatense: una manera
distinta de jugar que va a dar que hablar al mundo.

En 1919 llega Boca. Primer puesto y una hinchada de oro que ya empieza a ser el jugador
número 12. Nacía un mito y una realidad que tuvo su origen en un banco de la plaza Solís,
del barrio genovés, cuatro años después que River. Sus modestos fundadores anduvieron de
baldío en baldío, hasta lograr una canchita detrás de las carboneras Wilson, en la isla
Demarchi. Desalojados de allí fueron a refugiarse a Wilde. Por último, luego de deambular
de nuevo por la Boca fueron a parar, en 1923, a Brandsen y Del Crucero, el anticipo de la
"bombonera". Azul y oro, la camiseta, y con los jugadores cuyos nombres pasan a ser
historia: Tesorieri, Calomino, Canaveri y Garassino, quien jugó en los once puestos. 1920
une a los que serán eternos rivales. Campeones Boca y River, River y Boca. Uno de la
Asociación; el otro de la Amateur. Los espectadores van a ver, más que a sus equipos, a sus
ídolos.

Uno de ellos es Pedro Calomino, a quien los hinchas boquenses le gritan en dialecto
xeneixe: "¡dáguele Calumín, dáguele!". Pero Calomino no se deja influenciar: se planta en
la cancha, indiferente a las tribunas ansiosas de sus fantasías. Y cuando le pasan la redonda
arranca por la punta, parece que frenara pero sigue dejando rivales que corren engañados
para otro lado, cuando se caen. Y si un defensor se le pega, le hace "la bicicleta".

El otro ídolo es Américo Tesorieri: "Mérico", para la hinchada. Lo quieren ver saltar. Y
Mérico les da el gusto: fino, flexible, plástico, es un elegante felino que complementa las
curvas de la pelota con movimientos de ballet. Es un clásico, un arquero con música de
Mozart.

Pero los riverplatenses también pueden presentar a su crack. Arquero, además. Es Carlos
Isola, apodado "el hombre de goma" por su extraordinaria agilidad. Con increíble golpe de
vista no ataja los goles, los adivina. Es más bien un artista de circo, trapecista y malabarista
a la vez.

¿Quién de los dos, Tesorieri o Isola iban a representar a la Argentina en el Campeonato

Sudamericano de 1921, en Buenos Aires?. Tesorieri, el de Boca, es el preferido. Y lo
demuestra: el arco, invicto en todo el torneo. El final no podía ser de otro modo: Argentina
y Uruguay. Y el gol de oro del uno a cero lo conseguirá Julio Libonatti, el rosarino. Un gol
que enloquece a los 25.000 espectadores. Sí, 25.000 espectadores que consagran al fútbol
como al espectáculo del pueblo.

Como no hay alambradas, el público invade la cancha en la pitada final, carga a sus
hombros al héroe de Rosario y grita: "¡al Colón, al Colón!". Así es llevado el héroe desde el
estadio de Sportivo Barracas hacia el centro. Pero a mitad de camino hay algunos a quienes
el Colón les parece insuficiente y gritan: "¡A la Rosada, a Plaza de Mayo!". Y allá va la
muchedumbre con el gladiador triunfante en hombros, a quien quieren consagrar César.

Pero Julio Libonatti no actuará ni de tenor ni en el escenario del Colón ni jamás traspasará
el umbral de la Rosada. Lo comprarían los italianos para que juegue en el Torino. Así se
iniciaba el éxodo de los mejores, un desangre colonial que todavía hoy -y más que nunca-
sufre el fútbol criollo.

Huracán se llama el equipo que viene de un barrio proletario, Nueva Pompeya. La insignia
es un globito, el globo de Jorge Newbery, el gentleman del aire que nunca volvió de su
último viaje. El nuevo club se fundó en la vereda, y se escribía Huracán sin H. Poco
conocimiento de la gramática pero mucho de la gambeta. En 1921 y 1922 se coronaron
campeones de la Asociación Argentina. Tenían un crack indiscutible: Guillermo Stábile. Lo
llamaban "el filtrador" porque venía desde atrás, en el ataque, y estaba adelante siempre
para definir cuando la pelota llegaba al área. Más tarde, Stábile sería uno de los primeros
que ejercería una nueva profesión: la de entrenador de fútbol.

En esa delantera de Huracán campeón también se hallaba otro artillero: Cesáreo Onzari, el
del famoso gol olímpico. Será en 1924. Los uruguayos habían consagrado al fútbol
rioplatense como "el mejor del mundo" al salir campeones de las Olimpíadas de París.
Cuando regresaron, los argentinos los desafiaron y vencieron a los campeones mundiales
por 2 a 1, con gol desde el córner de Onzari. Pocos días antes, en Inglaterra, se habían
aceptado los goles por tiro de esquina directo. Uno de los goles más hermosos: habría que
cobrarlos dobles por la belleza de la curva que hace el balón.

En 1922 otro nombre se consagra. Viene de Avellaneda. Se llama con orgullo

Independiente. El nombre libertario contiene mucha protesta. Lo eligieron los cadetes y
empleados argentinos de una gran tienda inglesa que no les permitía integrar el equipo de la
casa. El nombre que adoptan y el rojo de la camiseta los hace peligroso para algunos. El
club nació de una mesa de café del centro, en Hipólito Yrigoyen y Perú. Pero un terreno
barato los llevó a Avellaneda, muy cerca de Racing. Y empezó la rivalidad y la
identificación con la barriada proletaria. En 1926, el equipo rojo hace realidad el sueño de
todos los futbolistas y de los hinchas. ¡Campeones invictos!. ¡No perdieron ningún partido!.
Vengaban así el recuerdo del primer match oficial de 1907, cuando perdieron 21 a 1 contra
Atlanta.

En el cuadro invicto estaban figuras que fueron directamente al paraíso: aquellos cinco
mosqueteros de la delantera: Canaveri, Lalín, Ravaschino, Seoane y Orsi. Nacen los diablos
rojos. Sus diabluras en el área levantan las tribunas populares, que los sabe de su misma
extracción barrial. El "negro" Seoane los deja parados a todos los adversarios, y "Mumo"
Orsi es quien rompe los piolines de las vallas adversarias.

Hasta hay payadores criollos que le cantan al campeón:

Ha de gritar el que pueda

siguiendo nuestra corriente
 hurras al Independiente
del pueblo de Avellaneda.

Pero los rojos no hacen olvidar al Boca de 1925, proclamado campeón de honor por la
Asociación. Ese año ha jugado en Europa; la gira inolvidable. Los europeos querían ver el
fútbol rioplatense que habían puesto de moda los uruguayos. Y Boca no defraudó: 19
partidos jugados, 15 ganados y sólo tres perdidos.

Aunque lo mejor del fútbol argentino anda de viaje por Europa, los hinchas no tienen de
qué quejarse, principalmente los de la Academia, que poseen una pareja derecha que no
sólo se engolosina con sus malabarismos sino que también mete goles: Natalio Perinetti y
Pedro Ochoa. Aquel cantor del Abasto, que ha llegado al centro, le dedica al lucido
gambeteador Ochoa un tangazo: "Ochoíta, el crack de la afición".

1927 será el año de la unión del dividido fútbol y el triunfo del seleccionado argentino en el
Sudamericano de Lima en toda la línea: 7 goles a Bolivia, 5 a Perú y tres nada menos que a
Uruguay. Las puertas estaban así abiertas para ganar el Campeonato Olímpico de
Amsterdam en 1928. Los argentinos se sentían fuertes y habían borrado sus complejos con
los uruguayos. El seleccionado vuelve desde Lima en tren y el pueblo se concentra en
Retiro. La alegría no tiene límites y el presidente Alvear olvida un poco los ademanes
aristocráticos y se abraza con los Bidoglio, Recanatini, Carricaberry y Zumelzú, autores de
la hazaña.

Pero ya los santos vienen marchando. Llevaban camiseta azul-grana y eran de Almagro.
Campeones absolutos en la Asociación, unificada, donde ahora juegan todos contra todos.
Nacieron como los "Forzosos de Almagro", atrás de la capilla de San Antonio, y pasaron a
llamarse San Lorenzo, en homenaje al cura Lorenzo Massa, incansable alentador de los
muchachos. Actualmente algunos hinchas menos devotos sostienen que el nombre del club
se debe al combate de San Lorenzo.

De cualquier manera, agnósticos y creyentes olvidaban sus diferencias cuando los

azulgranas meten un gol. Y todos están contestes en llamarlos "los santos", aunque los
incorregibles enemigos de barrio cambien el calificativo por el de "los cuervos".

De "los santos" pasaron a ser "los gauchos de Boedo" y también "el ciclón" por aquella
delantera que los llevó a la cumbre en el 27: Carricaberry, Acosta, Maglio, Sarrasqueta y
Foresto.

Su rival de siempre, Huracán, le quitó el campeonato de 1928, pero al año siguiente el

campeón vino de La Plata, de ahí "El expreso". Gimnasia y Esgrima. Origen de alcurnia.
Caballeros de la alta sociedad platense que querían ejercitase en deportes viriles. Entre ellos
encontramos a Olazábal, Perdriel, Alconada, Huergo, Uzal, Uriburu y un nombre para no
olvidar; Ramón L. Falcón, el posterior jefe de policía, autor de la masacre de obreros de
Plaza Lorea, el 1º de mayo de 1909.
Los señores juegan al fútbol con los marinos ingleses en el puerto próximo. Pero los años
pasan y los apellidos ilustres son reemplazados por más populares y ya en las tribunas se
mezclan los estudiantes platenses con los hombres emigrados de las pampas cercanas. El
campeón alista a dos figuras que cumplirán una brillante trayectoria: el back Delovo y el
delantero Francisco Varallo.

El fútbol y el cine se han convertido en las diversiones preferidas del porteño. Los cines se
van abriendo en los barrios, y los clubes han salido definitivamente del potrero. Los
tablones ya van siendo mal mirados por los clubes más ricos que van siendo tentados por el
cemento. Independiente inaugura su estadio con capacidad para cien mil espectadores.

Pero no sólo al cine y al fútbol van los argentinos. En 1927, al igual que en todas las
ciudades del mundo, el pueblo se vuelca a las calles para protestar por el asesinato de dos
obreros; Sacco y Vanzetti, que son condenados a la silla eléctrica por la justicia
norteamericana.

Mayo 1998
Lecturas: Educación Física y Deportes
www.efdeportes.com

Propuesta educativa fundacional

del INEF Gral. Belgrano de San Guillermo
Fernando: Galantini
galantini@ssdfe.com.ar

entre ideales arcaicos y (Argentina)

renacentistas
Profesor de Educación Física. Docente en el ISEF de Santa Fe.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 5 - N° 21 - Mayo 2000

1/4
 Introducción
Cuando nos disponemos a recorrer la historia con el sentido de encontrar
explicaciones en hechos pasados y así reinterpretar nuestro presente, surge,
de manera movilizante y dinámica la presencia de una fuerte puja entre dos
perspectivas: por un lado, la Teoría Anacrónica, que implica el estudio de la
ciencia del pasado a la luz de los conocimientos que en la actualidad se
poseen. Es una manera de intervenir en el pasado pero con los conocimientos
que el historiador tenga del presente debido a su situación posterior en el
tiempo. Otra corriente notable es la Historia Diacrónica, que procura
estudiar la ciencia del pasado a la luz de lo que realmente ocurría en ese
pasado. Desprecia todos los acontecimientos posteriores que no pudieron tener
injerencia en el hecho en cuestión, así mismo, los que no eran conocidos en
esa época también se presentan como si no existieran. El historiador aquí se
presenta como un observador que está en el pasado y no simplemente observador del pasado.

Un debate no menos inquietante, y en torno a niveles y significados, es el que se presenta

cuando del uso de los términos "Historia" y "Ciencia" se trabaja en historia de la ciencia. De esta
forma se verifican -según Helge Kragh- dos alcances: "H1", que es la descripción de los fenómenos
o hechos concretos del pasado. Este nivel pretende afondar a la historia en un anclaje meramente
temporal y/o espacial, haciendo con que el interés por fenómenos; corrientes; estructuras; se vea
omitido. Esto escamotea la presencia del sujeto en la historia y con ello se produce un aislamiento
de los puntos de vista sociológicos, psicológicos, y también económicos.

En el segundo nivel: "H2" -que es la utilizada en historia de la ciencia-, se analiza la realidad

histórica haciendo de la historia (H1) su propio objeto de estudio. Podemos también encontrar una
segunda distinción para "H2", la cual comúnmente es empleada con el término historiografía, y
donde ésta puede estar refiriéndose:

a. Un escrito profesional acerca de la historia.

b. Puede también estar tratando acerca de teoría o filosofía de la historia. En este
caso ya sería una metadisciplina donde el objeto de estudio sería "H2".

La otra dimensión de esta polémica y que, ha modo de cartografiado pretendo repasar para
ubicar el sentido de este trabajo, es acerca del término "Ciencia", donde también se observan dos
niveles -siempre siguiendo a Helge Kragh- que en forma relacional son coincidentes con el anterior;
por un lado vemos una ciencia (C1) como el ámbito donde se dan expresiones empíricas y
formales, donde se producen datos y resultados relevantes, donde se manifiesta cuál es el
conocimiento aceptado. Esta es una ciencia donde vuelve a estar ausente el sujeto, de allí que
muchas veces no interese al historiador. Del otro lado, tenemos (C2) que refiere a las actividades o
comportamientos de los científicos y los múltiples factores que atraviesan sus trabajos científicos.
Esta abarca al anterior, pero normalmente no es la que se encuentra en los textos, sino que se
debe ir conformando mediante el uso de fuentes históricas. Si se hace historia de la ciencia (c1) en
su sentido estricto, el análisis técnico de sus contenidos será la prioridad. Si en cambio se produce
una historia de la ciencia en cuanto comportamiento humano, la prioridad recaerá sobre C2.
Digamos que con ésta tensión se desnuda: Historia de la ciencia con orientación científica (la
primera) e historia de la ciencia con orientación histórica (la segunda). Kuhn y Williams, son
algunos de los historiadores que plantean que ambos aspectos no tienen porqué excluirse.

Estos atributos nos sirven, además, para ir definiendo el territorio sobre el cual pretendo
progresar en este trabajo. En otro plano, y no menos importante, me parece justo y sincero
 avanzar sobre el criterio de objetividad en la historia, que tan claramente expusiera el autor que
estoy analizando:

"El compromiso subjetivo del historiador se halla siempre presente en toda buena
historia. La exigencia de que las opiniones personales del historiador no influyan en su
obra es, en cualquier caso, un concepto erróneo, así, quien estudiara el papel de la
iglesia católica en el desarrollo de las teorías de Copérnico podrá verse tan
comprometido como aquel que estudiara el gobierno de los Institutos de Educación
Física durante el período menemista (el subrayado me pertenece)".

El título sugerido ya nos hace sospechar en cuanto al terreno elegido. Quiero decir que: Para
entender las características culturales del período Arcaico griego y del Renacimiento español; luego
trasladar esa comprensión al Modelo Fundacional del Instituto de Educación Física "Gral. Belgrano"
de San Fernando, Argentina; es sin dudas apropiado un modo de presentación anacrónica. Lo que
pretendo valorar es: Cómo, propuestas de momentos determinados se ven reflejadas en teorías o
momentos de propuestas más actuales.

La tarea es, desplazarme por los Ideales de la Grecia Arcaica y el Renacimiento Español como
modo de reconocer analogías y orígenes de discursos con/para la propuesta organizativa y
educativa del Instituto Nacional de Educación Física "Gral. Belgrano" de la República Argentina
durante el período 1938-1948. La obra de Humberto Gilabert "Una escuela ideal inolvidable", será
la fuente primaria que permitirá reconocer el dispositivo educativo fundacional del mencionado
establecimiento, y donde la atención estará puesta en comparar sus prescripciones con las
categorías ya señaladas.

Para este autor, el INEF Gral. Belgrano, ha sido:

"Una escuela modelo en su género, proyectada y conducida por maestros argentinos

que dedicaron lo mejor de sus vidas para formar docentes de educación física, que
integrarán a la vida escolar los valores trascendentales de esta disciplina, hasta
constituir un centro de interés fundamental en los establecimientos educacionales del
país."

A modo de itinerario organizativo

La fuente primaria documental para este estudio es el texto de H. Gilabert editado en Rosario
durante el año 1991 por la Editorial Escuela de Artes Gráficos. Corresponde mencionar que la citada
obra no presenta referencias bibliográficas e incluye un rico material fotográfico y diseños manuales
que registran las actividades desempeñadas en la Institución. La obra se compone de 27 capítulos
los cuales discurren en torno al Origen, la Experiencia y la Organización del Instituto . Las
subcomisiones que conforman el Departamento de Educación Física merecen un desarrollo
extensivo. Muy significativo se muestran los capítulos alrededor de la disciplina y el espíritu de
trabajo. El libro muestra una reiteración en su desarrollo temático y una desconexión metodológica
en el sentido que puede visualizarse la presencia de capítulos como los de "reuniones";
"observaciones" y "horarios" que bien podrían estar comprendidos en el de Disciplina. Diferentes
capítulos examinan una serie de rituales y simbologías como: la ceremonia de la bandera, el salón
comedor, el coro, el parque, la fiesta de promoción, el anillo del instituto, la presentación de
alumnos y las tribus. La organización familiar era fuertemente simbolizada por los capítulos de
"Correspondencia", "La visita de los Padres" y "El campamento". De influyente impacto moral es:
"El Decálogo al deportista" y las semblanzas al "Gran Hombre".
 Lo que hasta aquí expuse no pretende ser un rutero metodológico, sino una presentación que
procura exponer los aspectos más sobresalientes de la Fuente Primaria, sobre la cual y de manera
diferente procuraré encontrar analogías con los ideales de la Grecia Arcaica y las condiciones de la
educación física durante el Renacimiento Español. Reconozco, además, que cualquier proceso
comparativo puede llevar al peligro de creer que en aquel hecho primero ya estaba toda la historia
futura. Entrar por ese lado significaría no reconocer las rupturas y transformaciones de la historia.
Sin embargo un hecho notable que permite visualizar el grado de reproducción de hechos pasados
es el nivel de posibilidades que existe en el presente para condiciones similares 1 . Este hecho deberá
llamar nuestra atención, toda vez que resulta sumamente reveladora describir el ámbito de
posibilidades que existía en argentina para que el INEF Gral. Belgrano se viera estimulado a reflejar
ciertas características de las épocas citadas.

Situando el período arcaico

El alcance cronológico que corresponde a este período es aquel en donde se destaca la

importancia que tuvieron los ejercicios físicos para el arcaismo 2 . La creación genuina de la cultura
griega se manifiesta desde la Edad arcaica. Sus expresiones culturales y de conocimiento alcanzan
un modo brillante y espectacular en Jonia, donde se ubica precisamente la creación de la primer
escuela del conocimiento. Se la considera como el ámbito de reflexión filosófica (Sciacca, M. F.).
Los debates y discusiones no mantenían separada a la Ciencia de la Filosofía y la Religión. Sin
Embargo, y a juzgar por la opinión de Marrou, H. la época más floreciente del arcaísmo fue entre
los siglos VIII y VI a. C., teniendo como epicentro a Esparta.

Muñoz Valle, da cuenta de la "exaltación del individuo y particularidad de una comunidad

estructurada de acuerdo con la escala de valores aristocráticos". Supo esta civilización ver en la
poesía un elemento de reunión y organización de la vida de sus ciudadanos. Por ella y a través de
ella el pueblo podía expresar su sensibilidad y generar un ámbito de efectiva participación plural;
tanto es así que existía un poeta de los guerreros y los pobres: Arquíloco. De la aristocracia: Alceo.
Del amor: Anacreonte3 . Sin dudas que el período Homérico resultó un posibilitante del período
arcaico donde el Héroe simbolizaba la imagen esperada del hombre griego, el cual en el decir de
Marrou, H. "no es realmente feliz si no se valora a sí mismo, si no se afirma como el
primero, distinto y superior". En la epopeya griega el ideal moral estaba encarnado por Aquiles
"el caballero perfecto" y quien debía mantenerse "siempre el mejor y superior a los
demás"Acompañando estos procesos, nacen y surgen los juegos deportivos que preconizan la
"superioridad física y la manifestación divina". Ejemplo de ello son Peleo, Teseo, Milon Hipostenes,
Promaco, Glauco, Heracles entre otros, y que representan dotes sobresalientes y virtuosas para el
pueblo griego. A este respecto Jover Ruiz señala que:

"...bueno y virtuoso era el hombre de carácter firme y equilibrado, de amplio pecho y

anchas espaldas, viril, fuerte y esbelto, bronceado por el sol y capaz de vida dura,
perseverante".

Además, estos juegos indicaban la finalización o interrupción de las actividades bélicas entre los
pueblos. En cuanto a los ejercicios físicos, la proliferación de guerras incide en un nuevo rumbo que
toman los mismos. El hecho de que las acciones bélicas dejan de ser una cuestión de las elites para
pasar a ser de todo los hombres, da lugar a la creación de una nueva modalidad de actividad física
que es la gimnasia cívica militar. Esparta tiene sus mayores exponentes y Atenas a sus primeros
críticos.

Desde otra perspectiva, Morocho Gayo nos muestra cómo el personalismo y el individualismo
eran condiciones destacadas en este período pero signadas por el éxito personal. Por otra parte la
 base de la estructura social esta fuertemente sustentada por vinculaciones no abstractas. Así, el
mito y la simbología alcanzan un peso significativo en cuanto a la configuración y subjetivación de
los hombres griegos. Estas contingencias marcarán profundamente las relaciones de poder en dicho
período. Así, los lazos están fuertemente atados a las relaciones familiares y de hospitalidad; hecho
que determinó, en no pocas oportunidades, que en lugar de la lucha los Nobles intercambiaran
obsequios.

Lasso de la Vega, en una reseña muy importante muestra los comportamientos esperados para
los diferentes períodos de la cultura griega. En esa revisión señala distintos tipos humanos como el
homo-economicus; homo socialis; homo politicus; homo religiosus. Confluyendo estas
características4 en los valores esperados para el hombre arcaico.

Una consideración singular tiene el uso de la gimnasia que, además de lo concerniente a sus
condiciones míticas, religiosas, sorprendentes y fantásticas de su práctica, conlleva una importante
carga en la consolidación de la cultura y la conciencia nacional del pueblo griego. Según Jover Ruiz
las posibilidades de utilización de un mito se convierte en un paradigma para el ciudadano griego y
fundamentalmente para los adolescentes. Este autor cita a Calame, quien expresa que rito y mito
son "manifestaciones de un mismo proceso de elaboración intelectual" (de subjetivación,
diría yo). Esto da cuenta de las relaciones de poder que se tejen a través de la manipulación de
estos simbolismos y que veremos reflejado en el mandato fundacional del INEF Gral. Belgrano.

Fue la época arcaica un tiempo donde el ejercicio y la gimnasia tenían un carácter

marcadamente guerrero y donde no podía visualizarse muy bien la diferencia entre una preparación
gimnástica para la guerra o una preparación para la guerra con fundamentos gimnásticos. De esas
tensiones y peculiaridades, Esparta fue la ciudad que mejor supo inspirarse para organizar y
ordenar su sociedad. Podríamos decir que en este Estado se nota una brecha entre: el ideal
caballeresco, y el ideal guerrero de la época. Ya no bastará que una individualidad se alce como
héroe de las batallas, ahora se necesita de la infantería, de una visión más colectiva para la guerra.
Es en Esparta donde nace, en el decir de Marrou, H.,

;"...un profundo sentimiento de solidaridad que une a todos los ciudadanos de una
misma ciudad, el ardor con que los individuos se consagran al bienestar de la patria
colectiva, dispuestos a sacrificarse como simples mortales, para que ésta sea inmortal".

Y agrega que:

"...nos encontramos ante una revolución moral: descubrimos una nueva concepción
de la virtud, de la perfección espiritual". 5

Esparta ofrece el escenario para que, en términos de actividad física, dos dimensiones
comiencen a sobresalir; la primera será la corriente deportiva que es la continuidad de los ideales
caballerescos. Y la segunda, como señalara anteriormente, la gimnasia y su preparación específica
por la cual se promueven los nuevos valores guerreros comunitarios. Si bien ambas corrientes
pudieron convivir en Esparta durante su período más floreciente, poco a poco la ciudad se inclina
hacia una casta de guerreros, renunciando a las artes y los Juegos Olímpicos. Otras ciudades, que
incipientemente comienzan a inclinarse hacia formas mas o menos democráticas, no son ejemplo
para Esparta que permanece en un Estado de tipo aristocrático y que, al decir de Marrou, H.

"...se vuelve estrictamente militar; la ciudad se halla en manos de una casta cerrada
de guerreros en permanente estado de movilización y crispados hacia una triple actitud
impulsiva de defensa nacional, política y social".
 Estas expresiones son reafirmadas por Jover Ruiz cuando dice:

"La expansión e importancia que el ejercicio alcanzó en los siglos V y IV a.C., como
base de la educación del ciudadano, con la influencia remanente de los ideales heroicos
de los dos siglos anteriores, no es más que el último destello cegador de una potencia
que comienza su agonía. Junto a estas manifestaciones empiezan a resurgir, a finales
del siglo IV, los primeros síntomas de la decadencia en la consideración e importancia
de los juegos".

Estas valorizaciones y aspectos destacados del período Arcaico, son descripciones que permitirán
al lector situarse en un tiempo y espacio variante y complejo, donde se entrecruzan el arte, la
música los juegos y la guerra para conformar un tipo específico de sociedad. Sin embargo, como
fuera señalado, este momento no es el de la valorización social como sujeto histórico y
autoconciente, capaz de decidir y exigir derechos. Por el contrario, las diferencias y desigualdades
entre los hombres de la época no eran entendidas como sociales, culturales e históricas, sino como
"naturales". Está claro que estas condiciones de Sujeto solo han sido plasmadas en la Modernidad.
De las analogías y comparaciones que seamos capaces de encontrar con la Experiencia Educativa
del INEF "Gral. Belgrano" dependerá el grado de asimilación y compromiso ideológico y político que
esta Institución haya sido capaz de proyectar.

Ahora, el renacimiento español

Si en un período de la historia llegáramos a visualizar la importante exaltación de las figuras del

Rey, la Nobleza y la Iglesia, no dudaríamos en afirmar que estamos temporalmente en el Siglo XVI.

El héroe, en el decir de Alvarez Palacio, alcanza un redimensionada glorificación, tanto

en versión profana como religiosa.

Lecturas: Educación Física y Deportes · http://www.efdeportes.com · Año 5 · Nº 21 sigue Ü

Beneficios del apoyo social durante el envejecimiento:

efectos protectores de la actividad y el deporte
Miguel Ángel García Martín
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 8 - N° 51 - Agosto de 2002

2/4
 De este principio se derivan varias predicciones. Por ejemplo, se considera que la equidad en los
intercambios de cualquier refuerzo produce mayor satisfacción en la relación. También, algunos
autores sugieren que los intercambios en los que se revela información personal facilitan el
desarrollo de vínculos sociales estrechos (Altman y Taylor, 1973), o que el intercambio general de
refuerzos sociales en una relación determina la progresión de ésta (Levinger y Huesmann, 1980).
Estas aportaciones sugieren que las interacciones e intercambios compartidos en una relación son
fuentes de apoyo no sólo porque suponen una mayor disponibilidad de refuerzos, sino también
porque la propia experiencia de mantener este tipo de relación recíproca, hace que las personas
tengan una mayor confianza en que van a encontrar la ayuda o asistencia de los demás si la
necesitan. Lo que incrementa su percepción de control para el afrontamiento de crisis (Wills, 1985).

La Teoría de la Comparación Social de Festinger (1954), propone que las personas tienden a
validar sus nociones sobre la realidad social comparando sus propias actuaciones y opiniones con
los de otras personas. Esto supone un mecanismo teórico a través del cual las relaciones sociales
pueden proveer un tipo de apoyo cognitivo. En este sentido, cuando el resultado de la comparación
es positivo, las personas se ven beneficiadas de las interacciones sociales en las que participan. Lo
que hace que, por ejemplo, en el caso de las personas mayores, vean incrementada su autoestima
a través del contacto con otros individuos comparativamente “peores” (Wills, 1981). Del mismo
modo, recibir aprobación por parte de otras personas significativas para el individuo incrementa su
autoconcepto. Así, los contactos sociales mantenidos por un individuo, y la red social resultante,
actúan de referente en los procesos de evaluación interna o autopercepción que lleva a cabo.

3. Repercusión del apoyo social en las personas mayores

Han sido numerosos los autores que han abordado el estudio de los efectos que los
componentes del apoyo social tienen sobre este colectivo social. No en vano, una de sus quejas
más frecuentes es la soledad. No obstante, cada una de las modalidades de apoyo no ha sido
abordada con la misma intensidad. Así como en el caso del apoyo emocional, se pueden encontrar
un gran número de trabajos que lo relacionan directamente con el bienestar subjetivo, es menor el
número de estudios que han analizado el efecto específico que tiene el apoyo instrumental. Esto,
en parte, se debe a que es difícil separar ambos, pues suelen actuar conjuntamente (Barrón,
Lozano y Chacón, 1988; van Groenou y van Tilburg, 1997). En este sentido, son varios los autores
que señalan los efectos positivos del apoyo instrumental cuando actúa junto con el emocional. Por
ejemplo, Reinhardt y Fisher (1988) destacan el apoyo instrumental como uno de los mejores
predictores, junto con el apoyo emocional de las hermanas, de la adaptación en las mujeres
mayores que se quedan viudas. La literatura muestra como esta modalidad de apoyo tiene una
repercusión menor sobre el bienestar subjetivo en la población general de la que ejerce el apoyo
afectivo o emocional (Lee, Crittenden y Yu, 1996), no obstante, también se observan diferencias
personales (Lefcourt, Martin y Saleh,1984).

Dadas las características de este colectivo, en el que algunas personas se ven necesitadas de
este tipo de ayuda, motivada por su situación de dependencia física o económica, hace que su
provisión tenga una repercusión muy positiva en su calidad de vida. En este sentido, Ward,
Sherman y LaGory (1984), tras analizar una muestra de personas mayores de sesenta años,
observaron cómo tenía un efecto particularmente beneficioso disponer de ayuda instrumental junto
con la posibilidad de tener contacto con los hijos. Wills (1985) afirma que, en circunstancias
económicas normales, el apoyo instrumental podría estar relacionado con el bienestar porque
reduce la sobrecarga de tareas a la que se ve enfrentado el sujeto y, de esta manera, incrementa
su disponibilidad de tiempo para participar en actividades recreativas. Algunos autores establecen
una estrecha vinculación entre este tipo de apoyo y el constructo de percepción de control (Garber
y Seligman, 1980; Levitt, Clark, Rotton y Finley, 1982). No obstante, la provisión de este tipo de
 apoyo, a veces, puede incrementar la dependencia del mayor, disminuyendo su percepción de
control y, en ocasiones, fomentando sentimientos negativos de ser una carga o de estar en deuda
con la otra persona (Shumaker y Brownell, 1984).

Connidis (1994) destaca la importancia de los hermanos en la percepción de disponibilidad de

ayuda instrumental por parte de los mayores. Una opinión distinta tienen Wilson, Calsyn y Orlofsky
(1994), quienes consideran que son los hijos quienes proporcionan mayor apoyo instrumental,
mientras que el apoyo emocional descansa fundamentalmente en los hermanos. En este sentido, se
ha observado que la fuente de la que proviene el apoyo repercute en los efectos que tiene sobre el
mayor (Felton y Berry, 1992). (Felton y Berry, 1992)

Al igual que ocurría con el apoyo instrumental, es difícil separar el efecto de la provisión de
apoyo informacional del derivado del soporte afectivo. Numerosos estudios que han obtenido
medidas separadas de estas dos dimensiones de apoyo, han encontrado una alta correlación entre
ellas (Schaefer, Coyne y Lazarus, 1981; Wethington, 1982). No obstante, Schefer, Coyne y Lazarus
(1981), hallaron que el apoyo emocional era más importante que el apoyo informacional o
instrumental en la predicción de depresión en personas mayores.

En la revisión de la literatura al respecto, afloran pocas investigaciones. Merece la pena

destacarse el trabajo llevado a cabo por Krause (1987a), en el que se analiza la relación entre las
dificultades económicas y el desarrollo de síntomas depresivos en una muestra de personas
mayores. Este autor destaca el importante papel mediador que el apoyo informacional cumple en
las personas mayores con escasos recursos económicos. Este mismo aspecto es apuntado por Wills
y Langner (1980), quienes señalan la importancia que este tipo de apoyo tiene para aquellos
mayores con redes sociales reducidas y/o escasos recursos para financiarse una adecuada
asistencia. Aquellas personas que cuentan con más apoyo informacional o que proveen a otras
personas de información están más protegidos frente a la aparición de un cuadro depresivo durante
el envejecimiento.

Este hecho corrobora la afirmación de Wills (1985), que sostiene que el apoyo informacional
actúa indirectamente a modo de buffer. En circunstancias normales, la mayor parte de las personas
disponen de la información necesaria para desenvolverse eficazmente en su medio. Será en
aquellas ocasiones en las que los recursos adaptativos de la persona se vean desbordados (por
ejemplo, carencia de recursos económicos, viudedad, enfermedad, cambio de domicilio, etc.)
cuando la disponibilidad de este tipo de apoyo se hace más necesaria.

3.1. Efectos del apoyo social sobre la salud física.

El trabajo de Durkheim (1951) sobre el suicidio constituye un referente obligado en el estudio de

la relación entre estas dos variables. Posteriormente, los resultados de las revisiones que se
llevaron a cabo acerca de los efectos que el apoyo social tiene sobre la salud (Caplan, 1974; Cassel,
1974; Cobb, 1976) han mostrado la relación positiva que existe entre ambas variables, y han
servido para el reconocimiento del poder terapéutico del primero y su consideración como un
elemento “protector de salud” (Cassel, 1974) dentro de los programas de intervención comunitaria
que se comenzaron a aplicar en Estados Unidos. Así, la Comisión Presidencial para la Salud Mental
de este país reconocía en 1978 que tener la posibilidad de proporcionar y/o recibir apoyo social
cuando se necesita es esencial para el mantenimiento de la salud mental. En cuanto a la posibilidad
de dispensar apoyo, el estudio conducido por Krause, Herzog, y Baker (1992), se muestra como se
asocia con un sentimiento mayor de control personal por parte del proveedor, así como con unos
niveles inferiores de sintomatología depresiva entre las personas mayores estudiadas.
 Los estudios epidemiológicos han confirmado repetidamente esa relación negativa entre apoyo
social e índices tanto de morbilidad (Bowling, 1994; Berkman y Syme, 1979; Ell, 1984; Kasl y
Berkman, 1981; Wallston, Alagna, DeVellis y Devellis, 1983) como de mortandad (House, Landis y
Umberson, 1988; House, Robbins y Metzner, 1982; Orth-Gomer y Johnson, 1987; Sugisawa, Liang
y Liu, 1994). Quizás uno de los trabajos más reveladores sea el llevado a cabo por Berkman y Syme
(1979) en Oakland (condado de Alameda, California). Estos autores hallaron, tras un seguimiento
de nueve años, que las personas con niveles más bajos de apoyo social tenían una probabilidad de
morir durante ese período casi tres veces superior a la de aquellos que disfrutaban de una mayor
vinculación social.

En su estudio longitudinal, tuvieron en cuenta datos de análisis de red tales como: estado civil,
contacto con amigos, participación en agrupaciones formales, asistencia a la iglesia, etc. Así mismo,
controlaron medidas como salud autopercibida o presencia de comportamientos saludables. Como
puede verse en las figuras 6 y 7, en ambos sexos, la densidad de la red social se relacionaba
claramente con las tasas de mortandad en los tres grupos de edad analizados. Este mismo patrón
de resultados se ha observado en estudios como el realizado en la comunidad de Tucumseh en
Michigan (House, Robbins y Metzner, 1982), en Seattle (Bosworth y Schaie, 1997), o en otros
llevados a cabo con muestras de diferentes países como Suecia (Orth-Gomer y Johnson, 1987),
Japón (Sugisawa, Liang y Liu, 1994) o Dinamarca (Avlund, Damsgaard y Holstein, 1998; Olsen,
Olsen, Gunner y Waldstrom, 1991). Son de destacar las hipótesis aportadas por Berkman (1985) en
cuanto a los posibles mecanismos que pueden mediar la relación negativa entre el apoyo social y
morbilidad /mortandad. Este autor destaca los siguientes:

1. Las personas que disponen de mayor apoyo tienen también la posibilidad de

obtener mejores cuidados médicos
2. La mayor disponibilidad de apoyo supone una mayor provisión de ayuda directa
proveniente de la propia red, lo que se traduce en un mejor estado de salud
3. La red social actúa como modelo para la adquisición de conductas saludables que
disminuyen el riesgo de padecer enfermedad
4. La disponibilidad de apoyo actúa a nivel fisiológico, aumentando las defensas del
sujeto y, de esta manera, su inmunidad frente a determinadas patologías.

Otro indicador objetivo, muy relacionado con el anterior, es la utilización de los servicios médicos
que hacen las personas mayores. Bosworth y Schaie (1997) evidencian un mayor número de visitas
al médico y uso de medicamentos entre los sujetos que tienen unas redes sociales más reducidas.
Se ha visto que el uso de estos servicios es mayor entre los mayores no casados (incluyendo
divorciados, separados, viudos o solteros) que entre aquellos que sí lo estaban (Cafferata, 1987;
Evashwick, Rowe, Diehr y Branch, 1984). Los resultados obtenidos por Auslander y Litwin (1990)
indican que los mayores que solicitan más servicios sociales tienen unas redes sociales más
reducidas que los que no llegan a requerir estos servicios.
 Figuras 6 y 7. Relación entre la densidad de la red social y mortandad
(nota: las magnitudes de las densidades aparecen numeradas en orden decreciente).
Adaptado de Berkman y Sime (1979).

Sin embargo, tanto estos resultados como los ofrecidos por Coe, Wolinsky, Miller y Prendergast
(1984) o Miller y McFall (1991) van en contra de la relación que establecían Rundall y Evashwick
(1982) entre la tipología de la red de apoyo de los mayores y su comportamiento de búsqueda de
ayuda. Según éstos autores, el disponer de una mayor vinculación social, especialmente cuando la
red de apoyo familiar no sufre cambios importantes, favorece el aumento del número de visitas
médicas, ya que contar con esa red de apoyo facilita la utilización de los servicios sanitarios al
 hacerlos más accesibles. En este sentido, los cuidadores informales no sólo actúan como
proveedores directos de cuidados, sino que también sirven como mediadores entre el mayor y los
sistemas formales de cuidados (Bass y Noelker, 1987). Litwin (1997) no confirma esta hipótesis,
este autor afirma textualmente en su trabajo con Auslander (1990):

“...uno podría esperar que, por una parte, los solicitantes de servicios sociales fueran
principalmente personas que carecen de la ayuda proveniente de sus redes de apoyo informal; a la
vez que, también sería probable que el disponer de estos recursos informativos informales
favoreciera la solicitud de aquellos servicios” (p. 115).

La realidad con la que Litwin se halla es que aquellos mayores cuya red de apoyo está focalizada
en la familia son los que hacen un menor uso de los servicios de salud. No obstante, en lo que
parece ser que no hay controversia es en el mayor riesgo de institucionalización que presentan
aquellos sujetos que tienen una estructura de apoyo familiar deficitaria (Hanson y Sauer, 1985;
Hyduk, 1996; Wolinsky y Johnson, 1991).

En cuanto a otros indicadores objetivos de salud, Bowling, Edelmann, Leaver y Hoekel (1989),
aplicaron el General Health Questionnaire a una muestra de mujeres mayores de 85 años, y
encontraron un deterioro físico mayor en aquellas personas que tenían una red social más reducida
y que carecían de un confidente. Choi y Wodarski, (1996) remarcan cómo la provisión de apoyo
informal frena el deterioro físico que se produce a edades avanzadas. Por lo que consideran que las
políticas preventivas y de intervención sanitaria sobre este colectivo deberían acompañarse de
acciones orientadas a conseguir una mayor participación de las redes de apoyo informal. Este
mismo aspecto es apuntado por Field y Minkler (1993), quienes señalan el destacado papel que
juega el apoyo tanto emocional como instrumental aportado por la familia en el período que se
sitúa alrededor de los 75 años. En esta edad se suele establecer el paso o transición entre los
denominados mayores-jóvenes (young-old) y los mayores-mayores (old-old), caracterizados estos
últimos por una disminución considerable en su grado de independencia. Unger, Johnson y Marks
(1997) destacan el efecto amortiguador que tienen las interacciones sociales y la actividad física
sobre el declive funcional experimentado tras la viudedad. Estos autores sugieren que se han de
fomentar programas dirigidos al incremento de estas dos variables en las personas mayores, de
cara a favorecer su autonomía.

Junto a los diversos autores (Gallo, 1982; Sherbourne, Meredith, Rogers y Ware, 1992; Snow y
Crapo, 1982) que muestran relaciones positivas entre apoyo social e índices objetivos de salud y
calidad de vida, otro aspecto que destaca en la literatura es la relación entre el apoyo social y la
salud autopercibida. Krause (1987b, 1990) halló una clara asociación positiva entre la satisfacción
con el apoyo social recibido y la valoración que los mayores hacían acerca de su propia salud. En
esta misma línea, Auslander y Litwin (1991), concluyen que el mejor predictor de salud
autopercibida en una muestra de personas mayores de Jerusalén era el apoyo social percibido,
cuyo poder de pronóstico era mayor que las medidas objetivas relativas a la estructura de su red
social de apoyo. Liu, Liang y Gu (1995), en un intento de explicar la relación entre apoyo social y
salud en personas mayores, confirman el papel crucial que el apoyo emocional tiene en la salud
autopercibida, y proponen un fortalecimiento del apoyo social como vía para mejorar el estado de
salud en este colectivo. Bisconti y Bergeman (1999) recientemente han analizado esta relación y
han defendido un destacado papel de la percepción de control como mecanismo mediador,
asimismo, entre el apoyo social y su efecto sobre la salud percibida.

3.2. Efectos del apoyo social sobre el bienestar subjetivo.

 Cuando se analiza la relación entre apoyo social y alteraciones psicopatológicas en la tercera
edad, la depresión ocupa sin duda un lugar muy importante, destacándose como el área más
estudiada. Un repaso de la bibliografía existente es suficiente para mostrar la relevancia que este
trastorno ha tenido y tiene en el estudio de las repercusiones del apoyo social sobre el bienestar
subjetivo de los mayores. Esto tampoco es de extrañar si se atiende al mayor número de
acontecimientos vitales estresantes que suelen estar asociados con el envejecimiento (por ejemplo,
viudedad, jubilación, pérdida de seres queridos, cambios de vivienda, enfermedad, etc.). En
muchas ocasiones, estos acontecimientos suponen una pérdida de roles que incide negativamente
sobre el estado de ánimo del mayor. Entre las pérdidas de roles más destacadas en este período
está el de esposo/a y el trabajador/a.

Hace más de tres décadas que el estudio de Lowenthal y Haven (1968) destacaba el mejor
ajuste a la jubilación y viudedad entre aquellas personas que disponen de amigos íntimos. Efecto
amortiguador similar al que Krause (1987a, 1997) halló posteriormente en personas mayores que
padecían dificultades económicas. Burnette y Mui (1994) colocan el apoyo social entre los mejores
elementos predictores de la depresión en mayores que viven solos y que presentan problemas de
salud. Kogan, Van Hasselt, Vincent, Hersen y Kabacoff (1995) encuentran una correlación negativa
de .50 entre apoyo social y depresión.

Krause, Goldenhar, Liang y Jay (1993), al analizar las prácticas deportivas en un grupo de
japoneses jubilados y su efecto sobre la depresión, hallaron que el incremento del apoyo emocional
repercutía favorablemente sobre la depresión a través de la mejora en los hábitos saludables de
práctica de ejercicio físico en este colectivo. En un estudio similar, Krause y Liang (1993)
confirmaron que los síntomas depresivos, las manifestaciones somáticas y las autoevaluaciones
negativas correlacionaban negativamente con el incremento en el apoyo emocional recibido de la
red en una amplia muestra de personas mayores chinas. Entre los mayores koreanos inmigrados a
Estados Unidos, los contactos con amigos resultaban ser un claro elemento protector en el
desarrollo de depresión (Lee, Crittenden y Yu, 1996). Estos contactos eran una importante fuente
de apoyo tanto emocional como instrumental que se traducía en un menor número de síntomas
depresivos.

Lecturas: Educación Física y Deportes · http://www.efdeportes.com · Año 8 · Nº 51 sigue Ü

Lecturas: Educación Física y Deportes. Revista Digital

portugués

LA DANZA EN CONSTRUCCION:
DE LOS ORIGENES HISTORICOS AL METODO DE PAULO FREIRE
Larissa Michelle Lara (Brasil)
larissa@fef.unicamp.br
 Maestranda en Educación Física por la FEF/UNICAMP. Coordinadora de GEDan-Grupo de
Estudios en Danza de la FEF/UNICAMP. Coordinadora de la lista de danza en el Centro
Esportivo Virtual / CEVDANCA-L
Resumen
El estudio de la danza y su historia no implica la reproducción fría y estática de su
construcción, sino la reinterpretación de los datos observados para la creación de nuevos
conocimientos, metodologías y formas de comunicación. Afirmada en una actividad colectiva,
democrática, humana, es que la propuesta de danza, basada en temas generadores (Paulo
Freire) pasó a materializarse, en el sentido de contribuir al avance cualitativo del área. A
través de la investigación bibliográfica se intentó analizar la danza en diversos períodos
históricos, buscando elementos para su construcción metodológica en el contexto actual a
partir del estímulo a las necesidades de creación del ser humano y de su experiencia estética. Entendemos
que cualquier propuesta educacional de danza, ya sea en el sistema informal o forma de enseñanza, debe
contemplar las características de la cultura de cada época, de su expresión comunicativa y de sus elementos
culturales, desterrando la opresión y enfatizando la relación dialógica, la unión y la colaboración humanas.
De esta manera, como consideramos a la danza como un medio de expresión liberadora, de acción dialógica
capaz de congregar a todos los seres, su manifestación puede ser mejor desarrollada a partir de un respaldo
educacional orientado hacia estas características, que a nuestro modo de ver, se traduce en la propuesta de
Paulo Freire.
Palabras clave: Construcción. Danza. Paulo Freire.

Comenzando
Recorrer los caminos de la danza, de su historia, de su sensibilidad, no es reproducir fría y
estáticamente su construcción, ni tampoco aburrir, por medio de una retrospectiva histórica,
a todos los que ya se envolvieron con la misma de una forma o de otra, sino visualizarla
con nuevos "ojos". Es poder reescribirla, reinterpretándola.

En esta perspectiva, a cada momento nos remitimos a intereses diversificados, a

problemáticas diversas, que nos mueven incesantemente a conquistar otros horizontes para
la danza. Y, en cada situación, percibimos su presencia de manera particular. Pero, por qué
"tocar la misma canción" en torno a la historia de la danza?. ¿Por qué la insistencia en
reflejar la sociedad de la cual la danza forma parte en los diferentes momentos históricos?

Ciertamente, la insistencia no es ingenua. La historia es la forma a través de la cual la

humanidad registra sus luchas, sus recorridos y deja sus marcas. La danza, una de las
formas de expresión de la humanidad, la determina y, al mismo tiempo, es determinada por
ella, en una acción recíproca y necesaria.

Pensar en la danza es pensar en los actores/autores de esa manifestación. Es el vivir del

hombre, es expresar... Es buscar entender las necesidades de expresión particulares. Es
percibirlo en su estado mítico. Es imaginar estrategias de viabilización del conocimiento a
ser construido, que busca tanto la racionalidad científica como la reflexión filosófica, en
una interacción posible y fundamental. Es recordarles a aquellos que se obstinan en negar
su grandiosidad en la historia de la humanidad, que negarla es despreciar al propio hombre
y a su construcción histórica; negarla es como decir "no" a su interioridad, a su unidad, a su
"yo".
De esta manera, si danza y sociedad están imbricados, no hay porque separarlos. No hay
forma de hablar de la danza sin recorrer la magnitud de su trayectoria a lo largo de los años.
No hay como dejar de hablar del hombre, de su corporeidad y de sus necesidades.

La danza que nos propusimos estudiar atraviesa los aspectos relevantes en la vida de las
personas y llega así mismo a constituirlas. Representa sus ritos, sus momentos cotidianos,
su dolor, alegría y fantasías. Busca trascender...

Por lo tanto, entendemos que cualquier propuesta educacional de danza, ya sea en el

sistema informal o formal de enseñanza, debe recorrer tales caminos. O sea, entender las
características del hombre de cada época, de su expresión comunicativa, de su danza y de
sus elementos culturales. Y fue eso los que intentamos hacer a lo largo del transcurso de la
producción de este estudio. Afirmada en una actividad colectiva, democrática, humana, que
rescate mucho de los valores encontrados en épocas más remotos y que es que la propuesta
de danza, basada en temas generadores (Paulo Freire), pueda concretarse. Por lo tanto,
hagamos este recorrido, agudicemos nuestros sentidos y estemos abiertos a nuevas
construcciones.

Festejando la vida
Festejar la vida, la muerte, los opuestos... ¿Es lo que habría llevado a los pueblos primitivos
a utilizar la danza en sus manifestaciones?. ¿Sería ésta una situación real o una invención
de los hombres?.

En esos momentos, en una época atemporal, en que se vivía en comunidades en las cuales
las desigualdades sociales eran inexistentes, el misticismo estaba bastante presente. Los
ritos estaban, en un principio, ligados a los procesos de producción y tenían como objetivo
el uso de la superstición para intervenir sobre la naturaleza. Era el reflejo de las fuerzas que
actuaban sobre la vida cotidiana y el hombre, lo cual se juzgaba "capaz de ejercer un poder
sobrenatural sobre la naturaleza, sobre los animales y las plantas, por medio de prácticas
mágicas, surgidas al mismo tiempo que las creencias religiosas"1

Pero, qué papel ejercía la danza en estos ritos?. Podríamos decir que ella parece haber sido
un medio de buscar la materialización de ese poder sobrenatural. Aunque en el período
correspondiente al régimen comunitario primitivo no existía todavía la escritura para el
registro de tales datos, las figuras en las paredes de las cavernas parecen revelar rituales
religiosos, costumbres de aquella sociedad, como la caza, la alimentación, la vida y como
así también la muerte, donde los movimientos de la danza estarían representados. La
existencia de la danza juntamente con el surgimiento del hombre, como lo comprobaron
Ellmerich y Portinari2 ; con el surgimiento de la religión, por Faro3 ; con el apareamiento de
los animales, a partir de las consideraciones de Havelock Ellis y Curt Sachs4 ; o todavía en
el comienzo de todas la cosas, referentes a la formación del universo, por Lucien de
Samosatle5 , establece una diversidad interesante para el origen de esta manifestación. Así
como no existe manera de probar una u otra teoría por la ausencia de escritos, apenas
confiemos en las interpretaciones de estos estudiosos, viajemos por esas imágenes poéticas
y dejemos que nuestras ideas se expandan. Dejémonos inspirar por la danza de las palabras,
de creación de las constelaciones, de los planetas, de la multiplicación de los animales, de
las conquistas humanas y de las necesidades espirituales.

La problemática del origen de la danza va cediendo espacio, en este momento, a nuevas

preocupaciones. Nos estamos refiriendo a las transformaciones que llevaron al hombre al
pasaje de nómade a sedentario, con énfasis en la agricultura y en domesticar animales. El
control de la naturaleza es buscado a través de los ritos de fertilidad que integraban danzas,
dramatizaciones, sacrificios sangrientos y símbolos fálicos. La magia y la superstición
pasaron a ser substituidos por los ritos y los cultos, donde se buscaba adorar los espíritus,
enterrar a los muertos y utilizar la danza en estos ceremoniales6 .

La ruptura del sistema de los clanes de a poco se va concretando y la división de la

sociedad en clases se hace efectiva. El Estado aparece con la formación de clases y las
ciudades nacen con características propias, donde las danzas integradas a los rituales son
particulares de cada grupo. Surge la historia escrita, facilitando el estudio de las diferentes
culturas, dando inicio a la historia de las civilizaciones antiguas. En gran parte de estos
pueblos, la danza tuvo un papel fundamental. En Grecia, especialmente, su presencia fue
determinante en todos los momentos (desde el nacimiento de los ciudadanos hasta su
muerte), constituyéndose en un elemento de suma importancia religiosa, educativa,
dramática y recreativa7 . Ya en Roma, la danza pasó a formar características propias de
acuerdo a la especificidad de cada ceremonia. Se transformó en recreación y atravesó a
triunfante los juegos del circo, siendo condenada a partir del siglo IV por ser una práctica
inmoral y obscena.

La prohibición hacia el cuerpo englobó las artes que expresaban la decadencia, y la danza
fue una de ellas. La caída del Imperio Romano de Occidente y la afirmación del
Cristianismo como religión oficial inauguraron un nuevo período en la historia de la
humanidad. Pero, qué es lo que queremos decir con la expresión "nuevos período en la
historia de la humanidad"?.

Si los pueblos actuaban en libertad y se expresaban de acuerdo con sus necesidades; si la

danza era utilizada como forma de comunicación con los diversos dioses, como magia y
luego como forma de ritos, diversión, educación, culto al cuerpo, ahora ellos estarían
regidos por un único dios. Sus acciones estarían debidamente controladas, calculadas,
escudriñadas. Sus cuerpos renegados, su danza prohibida... Todo en la búsqueda, no de un
lugar al sol, sino de un lugar en el cielo, alcanzado con la sublimación de la "carne" y la
purificación del espíritu.

El "Espíritu" en el centro
La Edad Media representó, en la visión de Franco Júnior8 , una formación social
proveniente de las nuevas condiciones devenidas con los restos del Imperio Romano,
teniendo como aspectos importantes la descentralización del poder central, dependencia y
ruralización social, enriquecimiento de la jerarquía social, clericalización, así como
transformaciones en la forma de pensamiento. Sobre esta época es posible afirmar que "Las
numerosas concepciones antropológicas que surgieron en la Edad Media, dentro de la
diversidad, tenían un carácter común, producto de su raíz cristiana: concebir la vida
humana en una perspectiva trascendente"9 .

La danza también representó un medio de trascendencia, pero tenía muy poco que ver con
los demás aspectos que caracterizaban la Edad Media, entre los cuales estaba, el rechazo
del cuerpo. Entonces, ya estaba presente como actividad recreativa y no técnica entre los
integrantes de la nobleza cortesana y del pueblo. Era también una manera que tenían los
artistas, en forma no organizada, de exhibirse en las plazas públicas.

La iglesia, al principio, justificaba la presencia de la danza por medio de la idea de que esta
modalidad había sido integrada en rituales y servicios divinos, pero su actitud en relación a
la danza fue ambivalente, o sea, condenación y tolerancia, como queda evidenciado según
Mendes10 . Los sacerdotes precisaban tolerar estas manifestaciones, incluyéndolas en los
cultos, ya que los intentos por prohibirla resultaron ser inocuos, pero "... las danzas de
aleluya mal disfrazaban resquicios de primitivos ritos de fertilidad y veneración de
símbolos fálicos"11 .

En momentos de expansión del Cristianismo, la danza aún siguió presente en el culto.

Mientras tanto, los ritos paganos fueron infiltrándose en las ceremonias por medio de
parodias, y el énfasis en la distinción entre el bien y el mal, el espíritu y la carne, hizo que
la danza fuese apartada del culto por el hecho de utilizar al cuerpo como medio de
expresión.

Entre los siglos XI y XII surge la danzamanía12 , ritual de desesperación frente a los dolores
físicos y enfermedades epidémicas como la peste negra, donde las personas bailaban
frenéticamente como forma de expresar el miedo a la muerte. Conocida como la danza
macabra duró hasta el Renacimiento. El pueblo, diezmado por las pestes y perseguido por
las guerras, pasó a afirmar su fe y su amor por la vida a través de estás danzas, como un
forma de enfrentar el movimiento humano a la pasividad de la muerte en las ceremonias
fúnebres. Sin embargo, la Iglesia combatía esta manifestación, cuyos "...padres intentaban
contener la histeria con oraciones de exorcismo y agua bendita"13 .

El escenario religioso entonces abandonó la danza macabra, con la idea de representar

mensajes moralistas, ya que la misma simbolizaba el fruto del pecado. Así el teatro pasó a
ignorar la danza, tal como fue observado en las palabras de Ossona14 : "En el teatro
religioso popular sólo bailan los ángeles en ronda y el diablo se entrega a movimientos
espasmódicos". Muchas composiciones fueron llevadas a Francia por Catalina de Médici y
transformadas en el género ballet15 , que alterna canto, música y danza. Al principio el
ballet fue un pasatiempo de príncipes y cortesanos con participación exclusivamente
masculina, pero luego los bailarines profesionales fueron sustituyendo a los elementos de la
nobleza, haciendo que este género llegue al teatro.

La danza folklórica y el ballet atravesaron un proceso de cambio. El ballet alcanzó su

momento de esplendor en el siglo XVII, en la forma de una gran representación
melodramática. Francia crea la bases de la danza clásica internacional y los hombres
compartían la notoriedad con sus compañeras en este siglo. Surge el drama-ballet-
pantomina, o sea, sin palabras, lo que vino a revolucionar el ballet en aquel momento,
ayudando a que se transforme en un arte organizado con sentido dramático. A partir de
narraciones cantadas o recitadas, el ballet pasa a un combinación de danza y pantomina,
conservando su carácter heterogéneo.

Con estas modificaciones, se cambia también el vestuario, abandonándose los adornos de la

cabeza, muy usados en la época, y la túnica clásica, por demás incómoda. Estas
transformaciones permitían la liberación muscular de la bailarina. La zapatilla de punta de
yeso vino a revolucionar el ballet ya que antes se utilizaban medios artificiales para buscar
la sensación de vuelo tan esperada. "Todo los intentos de superación que marca la historia
del desarrollo de la danza estaban, de esta manera, perjudicados y cuando un ballet
precisaba dar la ilusión del vuelo, era necesario recurrir a poleas y roldanas"16 . Las
innovaciones en el campo de la danza sólo fueron posibles mediante los cambios en la
forma de entender al hombre y sus relaciones con el entorno, haciendo que fuesen
modificadas las relaciones entre el trabajo y la producción. El conocimiento racional de las
cosas y de los hombres era una característica del renacimiento y la danza intentó definirse a
partir de éste, tal como vamos a ver a continuación.

siguiente >>

Ricardo Carpani. "... se formaba ronda pa' verlos bailar...", 1993

díptico, acrílico sobre tela
200 x 300 cm (detalle)

Lecturas: Educación Física y Deportes

Revista Digital
http://www.efdeportes.com/
Año 3. Nº 11. Buenos Aires, Octubre 1998.
 APORTES PARA CONSTRUIR EL PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL
Raquel Geiler (Arg.)
"El que descuella en la solución de los problemas, lo hace antes de que se
planteen". Sun Tzu
En la vida cotidiana de la escuela, proyectamos lo que queremos, tenemos
ideas creativas acerca de cómo se podrían hacer las cosas, surgen
problemas y buscamos soluciones, pero muchas veces actuamos en
forma intuitiva o improvisada, dejando que las situaciones
ocurran y los conflictos nos rebalsen en lugar de poder
anticiparnos.

El Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.) debe ser tomado como objeto de

conocimiento, tiene que poder ser explicitado por los miembros involucrados,
compartido, documentado y reflexionado.

Así como un docente planifica previamente su tarea, a partir de los conocimientos que
posee, y no entra (o no debería entrar) a una clase a desarrollarla sobre la marcha, la
institución debe planificar su P.E.I. No alcanza con que los integrantes tengan 'alguna
vaga idea' acerca del proyecto de la escuela a la que pertenecen.

Para pensar el proyecto institucional, comencemos preguntándonos: ¿qué es un

proyecto?.

Según el diccionario significa:

 designio o intención de ejecutar algo,

 plan para ejecutar algo de importancia,
 representación de la obra que se ha de fabricar,
 representación en perspectiva.
En todos los casos, remite a mirar hacia adelante, considerar a futuro, un
plan fijado de antemano.
"El proyecto puede definirse como una conducta de anticipación que
supone el poder representarse lo inactual (que no es actual) y de
imaginar el tiempo futuro para la construcción de una sucesión de
actos y de acontecimientos" (Cross, 1994) 1.
También en un sentido amplio podemos decir que: "Un proyecto es ante
todo, lo que queremos que se encarne en nosotros, es un estilo de
vida al que aspiramos" 2.

¿Que es un Proyecto Educativo Institucional?

El P.E.I. es un proceso que se construye entre los distintos actores y entre éstos con el
contexto escolar, con miras a la consecución de logros y resultados educativos, que
requieren inicialmente de una identificación colectiva articulada siempre a la política
educativa del país.

Analicemos esta definición. Es un proceso en tanto requiere decisiones que no se dan

en forma acabada. No son pasos lineales o suma de pasos rígidos para llegar a un
producto. Se toma en consideración que la institución tiene su propia dinámica y la
realidad y el entorno se ajustan a la misma. Hablar de un proceso es reconocer que
hay un margen de incertidumbre y de modificaciones en la cotidianeidad de la vida
institucional.

Los actores son personas que desempeñan determinados roles. El P.E.I. es ante todo
un proyecto social, y es por eso que el espacio donde se desarrolla la acción está
marcado por las relaciones, intereses y participación de los grupos o actores
involucrados. El enfoque que describo se denomina estratégico-participativo. Los
actores participan desde dentro de la escena, y en situaciones de poder compartido. Se
opone a un diseño normativo. Se considera la complejidad de la situación que se
quiera tratar, buscando acercarse a las metas propuestas.
"En términos generales se puede considerar que el enfoque estratégico para
la planificación y la gestión social se propone como una alternativa
a las metodologías de planificación y gestión sustentadas en los
enfoques funcional-estructuralista y positivistas que conciben a la
realidad desde una lógica sistémica, que suponen la posibilidad de
un posicionamiento externo a la realidad por parte de los actores,
que parten de un análisis 'objetivo' de la realidad social y que
plantean la 'homogeneidad' de actores, procesos y modelos como
premisas para el desarrollo metodológico de la gestión y de la
planificación" 3.
Es participativo en tanto todos los actores opinan, deciden, ejecutan y
evalúan el Proyecto. Desde este punto de vista se consideran la
dimensión administrativa, la pedagógica, y la comunitaria en forma
articulada; la gestión es integral.

De este modo, la gestión curricular es entendida en forma amplia. No son sólo los
contenidos a ser transmitidos en el aula; abarca las demás interacciones que se
generan en la escuela.

Para la elaboración y puesta en marcha del Proyecto desde este modelo, cambia la
incidencia del rol del director. Si bien es un rol clave ya que se ocupa de la conducción
(se trate de una persona o de un equipo), el liderazgo no radica exclusivamente en él,
sino que implica toma de decisiones colectivas, y por ende la responsabilidad y la tarea
asumida es compartida.

Dentro de la Escuela, los distintos actores tienen autonomía, y hay una articulación
entre el compromiso individual y el grupal. El poder está repartido, y si cada uno hace
bien lo que tiene que hacer, la institución se beneficia. Cada uno realiza sus funciones
sin que sea necesario a cada paso una instancia de consulta hacia todos los roles de
mando de la escala jerárquica. Esto no sería operativo.

Es como el ejemplo que cita Blejmar del hospital, en que si el cirujano tuviera que
pedirle permiso a su supervisor antes de operar para ir 'por este lado' o 'por el otro', y
a su vez éste tuviera que hablar con el director general; donde se observa que la
operación sería imposible (Blejmar, 1995).

Hay que pensar la participación de los actores como un elemento consustancial del
proceso de gestión del P.E.I., asegurándose que la misma sea participación real y no
simbólica.

El director tiene que promover espacios de discusión y participación. No es el proyecto

que hacemos 'para cumplirle al Director', es el proyecto para todos.

Contaremos entre los actores con:

  maestros,
 alumnos,
 directivos,
 personal no docente,
 padres,
 otros, que a juicio de escuela sean necesarios para
determinado proyecto. Ej: vecinos, empresarios, etc.

Cuando decimos maestros, tenemos que incluir a los profesores especiales,

que muchas veces, y por diversos motivos (pocas horas que están
en un mismo establecimiento; o trabajan en otro predio, tal es el
caso de muchos profesores de Educación Física en el nivel
Polimodal; dificultad para que se organice un día de encuentro del
personal en el que coincida que asistan todos los profesores
especiales; etc.) suelen ser los olvidados, marginados, o extranjeros
a la construcción o revisión de un proyecto. A veces no se toma en
cuenta que los temas que puedan plantear estos docentes pueden
ser prioritarios. Otras veces, en cambio, se piensa erróneamente
que un problema es ajeno a lo que ocurre en la clase especial. Por
ejemplo, se decide plantear estrategias para abordar problemas de
conducta, o para mejorar los aprendizajes de los alumnos. ¿Acaso
no están referidos a lo que sucede en los distintos ámbitos
escolares?.

En cuanto a las familias que envían a sus hijos a la escuela, está claro que su voz y voto
resulta relevante, son los destinatarios del servicio educativo que se brinda. Un
proyecto puede resultar a los ojos de los docentes y directivos muy interesante, pero si
no se va a plasmar efectivamente en la comunidad ¿para quién es el Proyecto?. ¿De
qué sirve la escuela vacía?; ¿para qué queremos una escuela sin alumnos?.

Con respecto al personal no docente imaginemos una obra de teatro donde para que la
función se pueda llevar a cabo con éxito, precisamos necesariamente del sonidista, del
electricista, del boletero, del acomodador, del maquillador, etc. porque cualquier
inconveniente en alguna de estas áreas puede hacer fracasar la obra. En una
institución educativa recordemos cómo nos altera la realización de las tareas si faltó la
secretaria, si el presupuesto administrativo no fue otorgado, si el personal de
maestranza realiza ineficientemente la tarea. Imperiosamente, necesitamos contar con
ellos y que sepan con claridad su responsabilidad en el cronograma de actividades.
 Contexto
Un Proyecto Institucional entrelaza dos esferas: la macropolítica y
la micropolítica.

Se resignifican los fines educativos definidos a nivel nacional y provincial, en función

de las características de cada institución. Es en el P.E.I. donde la autonomía de la
escuela se hace realmente efectiva.

Para comprenderlo en relación a los cambios curriculares a partir de la sanción de la

Ley Federal de Educación:

Consecución de Logros Educativos

"...interesa captar la escuela como totalidad y en su especificidad
institucional; en aquello que la distingue como institución más que
en aquéllo que la asimila en su organización formal al modo de
comportamiento compartido por el conjunto de las instituciones...".
Justa Ezpeleta 4.
Los proyectos educativos institucionales variarán de una escuela a otra, se
centrarán en problemáticas diferentes, tendrán distintas metas,
pero siempre este margen amplio de decisión tendrá relación con
propuestas educativas.

A la hora de pensar un proyecto institucional, no es lo mismo un Club Deportivo o una

empresa comercial que un colegio. Este modelo para elaborar el proyecto puede
perfectamente ser adoptado para una institución deportiva, pero las características
serán otras. A la vez, una empresa comercial puede pensar un proyecto participativo
que le permita aumentar sus ganancias.

En la consecución de logros educativos, con el enfoque estratégico, el concepto de

calidad de la educación es relativo a la significación que se le otorgue en la institución,
y no está definido en forma completa y acabada.

"Desde esta perspectiva, si el concepto de calidad es relativo y dificilmente

puede admitir una definición completa y terminada, una educación
de calidad, más que al aprendizaje o la repetición de cierto tipo de
contenidos, hace referencia a las interacciones cotidianas que se
presentan en la escuela, al clima institucional en el cual se
presentan esos procesos, a las condiciones y situaciones en que se
hacen posibles la construcción, interpretación y transformación de
los saberes, es decir, en última instancia a los procesos que se
verifican en la institución" 5.
Identificación colectiva
La identidad institucional puede ser vista como "...la idiosincracia
y el reducto más profundo de la defensa contra la irrupción de
estímulos que atentan contra el statu quo..." (Fernández L., 1994).

Los acuerdos que se logran en la institución, que van marcando el camino a seguir y
que permanecen aún si cambiaran los actores, son los que le dan identidad a la
institución.

La identidad institucional se construye en forma colectiva entre los actores. Reúne las
características actuales de la escuela y sus peculiaridades que la hacen diferente a las
demás. En esa particularidad confluye la historia escolar, el contexto y la población
representada y la misión legal de la escuela.
De la escuela que tenemos a la escuela que deseamos

Utopía: Camino dos pasos y ella se aleja dos pasos. / Camino diez pasos y
ella se aleja diez pasos. Es como el horizonte, inalcanzable... / y
entonces, ¿para qué sirve la utopía? / para eso sirve... para seguir
caminando. Eduardo Galeano
Hemos analizado la definición de P.E.I. Ahora bien, ¿cómo encaramos el
proyecto?.

Es importante construir la visión de la escuela. La visión es la imagen de la institución

proyectada hacia el futuro. Es la escuela deseada, también se la denomina imagen-
objetivo.

Quienes estudian la temática de la Gestión Educativa, suelen utilizar metáforas para

explicar el marco referencial. Por ejemplo, la idea del espejo: la visión de la escuela es
"la construcción de un espejo y de la imagen que en el futuro queremos ver reflejada
en él" 6.

O por ejemplo la metáfora del horizonte, que se nos presenta como una línea
imaginaria y que cuando nos acercamos hacia ella, se va corriendo.

Ahora bien, esta utopía u horizonte nos orienta, es como un motor que le da empuje a
nuestras acciones, pero a la vez, el proyecto debe ser posible, realizable.

Esto nos lleva a pensar en la escuela que tenemos y cuál es la brecha que hay entre
donde estamos y dónde desearíamos estar. Para ello es necesario que construyamos
una especie de mapa del territorio escolar, trazando los caminos hacia la imagen-
objetivo.

Para ésto resulta importante hacer un reconocimiento de la identidad institucional,

definiendo cuáles son los principales problemas y cuáles las fortalezas que tenemos.

Conviene discriminar un problema de una queja. Con la queja no hacemos nada, no

vamos ni para atrás ni para adelante, por ejemplo: "aquí todo marcha mal". Hay que
poder traducir en problema operativo algo que nos aqueja y de este modo pensar
cómo acortar la brecha existente para lograr soluciones.

El enunciado de una fortaleza así como el de un problema debe considerar:

 la situación o espacio en que se produce,

 el momento en que aparece,
 la magnitud que tiene,
 los actores relacionados con dicha situación.
¿Quién plantea los problemas?.
Considerando un modelo participativo, queda claro, que los
distintos integrantes de la institución podrían hacer un
relevamiento de problemas. También es el equipo de conducción
quien podría hacer un diagnóstico de las situaciones problemáticas
de la institución, y plantear algunas para su discusión y selección.

Todos los problemas no se pueden resolver y menos al mismo tiempo. Será cuestión de
establecer prioridades. A la vez, para abordar determinados problemas se puede
pensar en subproyectos.

Aquí incorporamos otro elemento para la elaboración del proyecto: el tiempo.

Mientras que la imagen- objetivo nos traza caminos a largo plazo, los subproyectos se
construyen para un período determinado (mediano plazo).

Para hacer viable el proyecto entre la escuela que tenemos y la que deseamos, pasamos
por un primer momento que Chávez denomina la escuela concertada: es el momento
en que se establecen códigos comunes y acuerdos de compromiso. Se conforman los
equipos de trabajo, y se definen las responsabilidades de cada uno.

Con los compromisos de acción y el diseño de proyectos específicos, nos hallamos ante
la escuela apropiada. En estos momentos se definen los recursos con los que se ha de
contar, los tiempos, espacios y destinatarios. Luego se viabilizan las acciones, de modo
tal que el proyecto sea posible.

Un momento de gran importancia en el proyecto es la evaluación. Se trata de

monitoreos del proceso, en función de su aproximación a la imagen-objetivo.

La evaluación del proyecto se puede hacer antes, durante y al final del mismo.
Permitirá hacer modificaciones, ajustes y generar nuevos proyectos.

En la evaluación se contemplarán todos los aspectos que resulten relevantes para el

proyecto: ¿se lograron soluciones a los problemas?, ¿hubo compromiso por parte de la
gente?, ¿se pudo hacer en el tiempo establecido?, ¿qué otras acciones requerirá?, etc.

Los momentos planteados son flexibles, y por eso no se los considera etapas. Se puede
por ejemplo comenzar pensando quiénes somos, o hacia dónde nos dirigimos, o cuáles
son nuestros problemas.
 A modo de ejemplos
La escuela produciendo un P.E.I., es una institución
pensándose a sí misma. ¿Sobre qué problemas puede girar
la elaboración o revisión del P.E.I.?.

Pueden se problemas de espacio, que

hace que peligre la supervivencia de una institución. Como
ser aquellas instituciones que funcionan en predios prestados.
Aquí se trataría claramente de un problema urgente e
importante. Institutos que no saben hasta cuándo estarán en
un lugar, y que tienen que prever su posible mudanza.
 Problemas relativos a la deserción del alumnado. ¿Cómo
mantener la matrícula escolar y cómo captar más alumnos
para ese establecimiento?.
 Gran índice de repitencia en el alumnado.
 Déficit en las competencias lingüisticas.
 Problemas de conducta; violencia reiterada.
 Conflictos permanentes con los padres.
 Falta de integración de los profesores especiales en el plantel
o en el proyecto.
 Problemas de articulación entre los niveles o entre los turnos.
 Temas relativos a la planificación didáctica.
 Desviaciones del proyecto institucional.
 Capacitación del personal.
 Incorporación de nueva tecnología.
 Otros.

Las transformaciones educativas no llegan solas, no hay que sentarse a

esperar, como quien aguarda en la estación viendo si pasa el tren.
En el caso que nos ocupa, si somos pasivos, lo más probable es que
el tren siga de largo.

Hay que darle entonces protagonismo a la gente para pensar y actuar en su propia
práctica. Poseen los instrumentos, hay que generar los espacios. Sabemos que en el
año escolar se designan días especialmente para reflexionar sobre el P.E.I... ¡Que sea
fructífero!.

Notas al pie
1 . Citado en Frigerio, G; Poggi, M. "El análisis de la institución educativa. Hilos para
tejer proyectos". Santillana. 1996.
2 . Burgos, N.; Peña, C. "El proyecto institucional. Un puente entre la teoría y la
práctica". Colihue. 1997.
3 . Chávez, P. "Gestión para instituciones educativas: una propuesta para la
construcción de proyectos educativos institucionales con un enfoque estratégico y
participativo". 1995.
4 . Burgos, N.; Peña, C. Op. cit.
5 . Chávez, P. Op. cit.
6 . Frigerio, G; Poggi, M. Op. cit.

Bibliografía

 Blejmar, B. (1995): "Diseño y organización de proyectos

institucionales". En Revista "Novedades Educativas". Nº 52.
Buenos Aires.
 Burgos, N.; Peña, C. (1997): "El proyecto institucional. Un
puente entre la teoría y la práctica". Colihue. Buenos Aires.
 Chávez, P. (1995): "Gestión para instituciones educativas:
una propuesta para la construcción de proyectos educativos
institucionales con un enfoque estratégico y participativo".
En: "Programa de formación de gerencia educativa - Modulo
VII, del Centro Interamericano de Investigaciones y Estudios
para el Planeamiento Educativo". Cinterplan - OEA.
Venezuela.
 Encabo, A.; Simón, N.; Sorbara, A. (1995): "Planificar
Planficando. Un modelo para armar". Colihue. Buenos Aires.
 Fernández, L. (1994): "Instituciones educativas. Dinámicas
institucionales en situaciones críticas.". Paidós. Buenos Aires.
 Frigerio, G; Poggi, M. (1996): "El análisis de la institución
educativa. Hilos para tejer proyectos". Santillana. Buenos
Aires.
 Material de trabajo para la capacitación docente. "Area
Gestión". Encuadre general. P.N.C.D. Ministerio de Cultura y
Educación. Argentina. 1995.
 Revista Zona Educativa. Ministerio de Cultura y Educación.
Año 2, Nº 11. Argentina. Marzo 1997.
 Lecturas: Educación Física y Deportes. Año 2, Nº 5. Buenos Aires. Junio
1997
http://www.efdeportes.com

ESCUELA INTEGRAL DE FUTBOL BASE:

PRINCIPIOS FUNDAMENTALES
Rubén Cohen Grinvald (Argentina - España)

Licenciado en Educación Física, Entrenador Regional

de Fútbol.
Entrenador y responsable de la planificación y
metodología del fútbol base de la S. D. Sueca
(Valencia)

Resumen
El motivo del presente artículo es presentar de manera concisa, clara y didáctica una serie de actuaciones
y planteamientos a seguir dentro de la complejidad que supone el funcionamiento eficaz y eficiente de una
escuela integral de fútbol base, basado en una serie de principios, teorías y conceptos empíricos y
científicos. Partiendo del principio que el sujeto es una unidad psicofísica, su ubicación en el centro del
proceso de enseñanza- aprendizaje condicionará todos los elementos intervinientes en el mismo, razón
que exige por si misma una planificación racional adecuada a las circunstancias y necesidades de los
sujetos como individuos y grupo deportivo. Dentro del apartado de la planificación se plantea que hacer y
como, los tipos de planificación correspondientes a cada etapa y su interrelación a lo largo de todo el
proceso de enseñanza.
Aparecen también los momentos característicos de la actividad deportiva motora con sus diferencias en
cuanto a la practica deportiva que sugieren la realización cuantitativa y cualitativa de una u otra
actividad de acuerdo con las edades de los niños y jóvenes. En la programación se persigue concretar la
planificación realizada, basada en un conocimiento profundo del tema y aprovechamiento de todas
aquellas experiencias del mismo deporte u otros que aporten una mayor riqueza y variedad a los
contenidos. Se determinan los objetivos generales y específicos, como también es presentada una
programación para categoría Benjamín y Alevín, que van de los 8 a 10 y 10 a 12 años. El sistema de
evaluación del proceso, tanto inicial como durante el mismo esta determinado por métodos objetivos y
subjetivos. La necesidad de materiales adaptados a las distintas edades es fundamental, ya sea en el
tamaño y peso de los balones, porterías, terrenos de juego reducidos. El apartado anterior va
acompañado del principio de la progresión en el esfuerzo y la dificultad de las tareas motrices a través de
las directrices didácticas correspondientes. La maduración del S.N.C. debe ir acompañado asimismo de
tareas acordes en complejidad, lo que se interrelaciona con un adecuado proceso de enseñanza,
formación y desarrollo de las capacidades coordinativas generales y específicas dada su importancia en
los deportes colectivos de oposición- colaboración. El necesario conocimiento de las fases del proceso de
aprendizaje y desarrollo motor tienen una importancia destacada para alcanzar los objetivos previstos.
La enseñanza de la técnica en la sesión de entrenamiento debe estar ubicada dentro de la sesión en el
momento adecuado y llevarse a cabo de la manera apropiada, ordenando los contenidos de ejecución de
manera que alcancen la meta prevista. Para finalizar, uno de los aspectos determinantes en las primeras
etapas de aprendizaje del jugador: los aspectos especiales y problemas con el entrenamiento de la
técnica, las causas importantes de los fallos y aspectos a considerar a la hora de corregir los fallos.
Palabras clave: Planificación. Objetivos generales y específicos. Evaluación. Materiales adaptados.
Progresión en la dificultad. Capacidades coordinativas. Proceso de enseñanza y aprendizaje. Técnica.

Abstract
BASIC FOOTBALL COMPREHENSIVE SCHOOL: MAIN PRINCIPLES
The reason of this article is to present in a concise, clear and educational manner a series of proceedings
and approaches to follow inside the complexness of the efective and efficient functioning of a Basic
Footbal Comprehensive School, based on some principles, theories and scientific and empirical concepts.
Starting from the principle which says that the person is a psychophysical individual, its place in the
middle of the teaching-learning process, will determine all the elements which take place in it, and this
fact demands a rational planning adapted to the character´s circumstances and needs, as an individual
and as a sporting group. Inside the planning section, we encounter what to do and how to do it, the types
of planning corresponding each stage and its interconnection throughout the teaching process.
The characteristic stages of the motor sporting activity also appears with their differences inside the
sporting activity which suggest the qualitative and quantitative execution of one or another activity
according to the age of children and youths. Throughout the programming, we pursue to set the planning,
based on a deep knowledge of this subject and exploiting all those experiences of the sport itself or
another ones which contribute with a greater variety of contents. Some general and specific objectives are
determined, and also a program for from 8 to 10 years old and from 10 to 12 years old kids is presented.
The evaluation system of the process, initially and during itself is determined through objective and
subjective methods. The need of materials adapted to the different ages is basic, either in the size and
weight of the balls, goals or small football fields. The previous section is followed by the progression in
effort principles and the difficulty of the motor task through the corresponding educational guidelines. The
S.N.C. development must be followed by equal in complexity tasks, what is interconnected with a proper
teaching process, formation and development of the general and specific coordinative capacities because
of its importance in the oposition-cooperation group sports. The necessary knowledge of the learning
process and motor development stages have a prominent importance to get the forseen objectives. The
skills teaching in the training session must be placed inside the session at the proper moment and it should
be made in the right manner, ordering the execution contents so the forseen goal can be reached. To finish,
one of the most important aspects of the player learning first stages : the special aspects and problems
with the skills training, the most important causes of the failures ans aspects to consider when correcting
the mistakes.
Key Words: Planing. General and specific objectives. Evaluation. Adapted materials. Progression in the
difficulty. Cordinative capacities. Teaching and learning process. Skill.

INDICE

Introducción

1. La planificación
1.2. Tipos de planificación

2. La programación
2.1. Objetivos generales
2.2. Objetivos específicos
2.3. Programación de objetivos de categorías Benjamín y Alevín
2.4. Disciplinas auxiliares
2.5. Los sistemas de evaluación utilizados

3. Características específicas a considerar

3.1. La utilización de materiales adaptados a las distintas edades
3.2. Aumento progresivo en la dificultad de la enseñanza de la técnica
3.3. Permitir la maduración acorde las capacidades evolutivas del S.N.C.
3.4. Adecuado desarrollo y entrenamiento de las capacidades coordinativas
3.5. Conocimiento del proceso de aprendizaje y desarrollo motor
3.6. La enseñanza de la técnica dentro de la sesión de entrenamiento
3.7. aspectos especiales y problemas con el entrenamiento de la técnica

4. Bibliografía utilizada

siguiente

Lecturas: Educación Física y Deportes.

Año 3, Nº 10. Buenos Aires. Mayo 1998
http://www.efdeportes.com

El Derecho a la Educación Física en

el Estado de Querétaro de Arteaga.
Análisis y propuestas de cambio
Maestro de Educación Física egresado de la V Generación de la
Lic. en EF
Martín Velázquez Ugalde
martvel@prodigy.net.mx
 de la ENEQ, actualmente es docente de la escuela de Bachilleres
de la UAQ
(México)
en San Juan del Río y coordinador de EF en el Departamento de
Educación Indígena de la USEBEQ.

Soy maestro de Educación Física por formación, la cual incluye, además de la

licenciatura en educación física estudios de maestría en filosofía por la UAQ, diversos
congresos del área, una formación técnica deportiva altamente especializada,
diplomados en multimedios y utilerías computacionales, e inclusive una incipiente
formación como maestro que atiende la etnia indígena mayoritaria de Querétaro, y no
me queda duda que la educación motriz es el eje central de mis preocupaciones; en
Querétaro la encargada de administrar, regular y dar seguimiento al servicio de
educación física en la escuela publica estatal es la Dirección de Educación Básica, este
ente entendido como un sistema educativo-administrativo al interior de la USEBEQ
"vendió su alma al diablo" en un deseo apremiante de alcanzar los índices de cobertura
que se exigían como meta educativa en el ultimo cuarto del siglo pasado, lo que obtuvieron esos
administradores fue un logro del cual se mantuvo la dirección por un tiempo, alcances de cobertura
adecuados y quizás, en un primer momento, sobresalientes, pero que sin embargo por su naturaleza misma y
lo que ello implicó, esta política se convirtió en un elemento aculturizante, normalizador, de un proceso
importantísimo; la enseñanza corporal en la educación publica de nuestro Estado. Hoy desde un punto de
vista conceptual y la experiencia practica con que cuento me permito exponer un análisis de este hecho y
esbozar apenas una propuesta de cambio, de transformación de este sistema de modo que podamos ofrecer
a las generaciones venideras una alternativa mas democrática, incluyente y justa para ofrecer una educación
física igualitaria e impulsora de cambios y desarrollo, de rendimientos mejores en los alumnos, en fin una
educación física de calidad a la que todos los niños y jóvenes tienen derecho.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 11 - N° 106 - Marzo de 2007

1/1

Si se habla acerca de los servicios ofertados por la ExDirección de Educación Física en el Estado
de Querétaro, es necesario entender que estos han ido a la par con las políticas educativas
nacionales e incluso mundiales, ya que, sabiéndolo o no, los servicios ofertados han tendido, al
igual que toda la educación ofrecida por el estado mexicano en el siglo XX, a alcanzar el logro de la
universalización de la educación en el territorio nacional. La meta de la cobertura como eje
fundamental de la política educativa propició un intento particular del estado para avanzar en el
alcance total de la oferta de los servicios de educación física en las escuelas primarias públicas;
ante la falta de recursos humanos suficientes y una demanda cada vez mayor para lograr
estándares de cobertura, se resuelve, durante el lapso aproximado del ultimo tercio del siglo
pasado, ampliar la cobertura con el personal ya existente, en el mayor numero de escuelas posible
extendiendo a un nivel máximo tal cobertura mediante el expediente de reducir a una sesión
semanal la clase de EF en el nivel primaria. A pesar del incremento de los índices de cobertura no
pudo alcanzarse sin embargo la universalización del servicio de educación física en el estado, al
quedar excluidos otros niveles diferenciados de la primaria pública, en especial en las zonas y
regiones de más difícil acceso. De igual modo se hicieron intentos de atención en niveles como
preescolar, donde se implementó la figura del coordinador, quien a través de orientaciones
pedagógicas delegó en las maestras jardineras, la tarea de la aplicación de la educación física en el
preescolar de Querétaro. Igualmente se trasladaron de manera particular y específica docentes que
se integraron a otros niveles educativos como educación especial, inicial o indígena, casi en todos
los casos como coordinadores, apoyos técnicos o especialistas del área para apoyar la aplicación del
programa de educación física nacional y los programas específicos del nivel al que servirían.

Naturalmente, esta solución implementada para lograr avances progresivos en la cobertura

funcionó por un tiempo, pero su debilidad radicó principalmente en que por ser una formula
paliativa de alcance cuantitativo que permitió maquillar, por decirlo así, las cifras de progreso en la
cobertura. Pero dicho avance relativo, por sus mismas condiciones era insostenible, pues el numero
de escuelas, no ya del universo de atención estatal, sino apenas de primaria regular era mucho
mayor al que todo el personal adscrito a la dirección de educación física , incluyendo su capacidad
máxima de contratación, podía atender y la dirección se vio viciada por el mismo proceso que le
permitió alcanzar la cobertura; el numero de nuevas plazas se fue haciendo cada vez mas reducido
al tener amplia cobertura. Pero ocurriría un cambio a nivel global que volvería aún más en contra
de la misma dirección de educación física su propia política de cobertura empleada por más de 4
lustros.

Globalmente el año 2000 significó un parteaguas para la educación al alcanzar la ONU, a través
de la UNESCO y los países miembros, una serie de acuerdos globales relativos al derecho de todos
a la educación, en forma de objetivos y metas para el siglo XXI donde se considera a la meta de
cobertura resuelta o a punto de resolverse a nivel mundial para el año 2015, estableciéndose una
nueva meta; el nuevo paradigma, la meta del siglo XXI es que las escuelas garanticen a todos los
estudiantes y a todas las comunidades el derecho genuino de aprender, lo que implica dos temas
que hasta ahora nos eran ajenos; 1) enseñar para la comprensión y 2) enseñar para la diversidad.

En pocas palabras, el sistema de EF que hemos heredado está ya próximo a cumplir la meta
perseguida durante mucho tiempo; la creación de una estructura para proporcionar educación
básica sobre el supuesto de una escolarización universal. Pero este sistema no esta constituido para
alcanzar las metas de una enseñanza intelectual y socialmente relevante, nos enfrentamos ahora a
una meta del orden de lo cualitativo y el proceso emprendido para abarcar la mayor cantidad de
escuelas con la menor cantidad posible de docentes de EF trae consigo el problema que
desencadena el sacrificar la calidad en aras de la cantidad. Al cambiar el paradigma en la búsqueda
de una educación de calidad de pronto nos hallamos varios pasos atrás de donde creíamos estar.
Esta misma situación es la que impedirá al estado mantener altos índices de logro en las nuevas
metas, dicho en otras palabras la calidad en el servicio de educación física en el estado es muy
baja, y más adelante se explicara por qué se dice esto.

Efectivamente al cubrir con un docente de 22 horas hasta 3 ó en algunos casos 4 escuelas de

una zona se obligó a entrar en un esquema que ofertaba una sesión a la semana de EF, acción
contradictoria por si misma a la asignatura, pero consistente en cuanto a la estrategia para lograr
las metas de cobertura, este esquema fue favorecido por los mismos docentes y administradores
que encontraron en el grandes huecos de seguimiento, compromisos y control, y fueron asimilando
esta política hasta convertirla en la normalidad.

La normalidad1 en el Estado de Querétaro en materia de educación física es un tema fascinante

de tratar, tanto que el cuerpo docente que esta inmerso en él tiene una serie de opiniones que
reflejan diversas posturas pero nadie puede sustraerse de emitir un juicio al respecto, en todos los
casos con diversos índices de apasionamiento, conciencia y conocimiento, pero ninguno deja de
estar interesado en él. Basta de momento decir que dicha normalidad es una para primaria publica
y otras para os demás niveles; preescolar, inicial, indígena y secundarias. Crear esta normalidad
nunca fue una intención de las anteriores políticas educativas, resulto de su implementación como
una consecuencia inesperada, imprevista y una de sus características es que se centró en satisfacer
ciertos requisitos burocráticos del sistema.

Cuando a los profesores se les niega el acceso a la formación necesaria, a los recursos o a
elementos indispensables para llevar a cabo una enseñanza de calidad, entonces se muestran
incapaces para manejar modalidades complejas de enseñanza, y las políticos y gestores vuelcan la
mirada a sus obsesiones reglamentarias y simplificadoras, independientemente que no sean las
mas idóneas para llegar a las metas que se han fijado, partiendo del supuesto que las practicas
docentes pueden ser reguladas mediante sistemas de procedimientos bien establecidos, se ha
creado una burocracia sofisticada en el diseño y gestión de directrices escolares, lo que es un
ejercicio manifiesto de inutilidad2
 La idea de contratar profesores mal pagados e intentar dirigir su trabajo con todo detalle ha
creado una constante escasez de individuos competentes, lo que justifica la contratación o
habilitación de supervisores, inspectores y otros encargados de elaborar sistemas de inspección y
dirección del quehacer de los docentes, esto perpetua el ciclo de la burocratización y además, en el
convencimiento de que los docentes no pueden adoptar las decisiones pertinentes, el proceso se
pervierte, ya que aún en los casos donde el docente este actuando de forma correcta y pertinente
al cambiar una acción o tomar decisiones, puede ser limitado porque es impensable "salirse del
esquema".

El cambio que requiere la educación física en el estado de Querétaro no consiste simplemente en

hacer bien o mejor las mismas cosas que se han hecho siempre, sino que implica una
transformación completa, producto de entender que el sistema que heredamos apostó a "hacer
más con menos" condenándonos irremisiblemente a tener hoy una muy baja calidad del servicio
precisamente en el momento histórico donde la calidad educativa es el nuevo paradigma. Por
supuesto está la posibilidad de considerar innecesario el cambio y mantenerse una decena mas de
años en el impulso heredado, en el atraso, hasta que el problema genere la tensión suficiente para
volcarse sobre el sistema; pero también es evidente que enfrentarlo ahora implica un beneficio
directo a los miles de niños que forman parte hoy de la educación publica estatal y que lo necesitan
desesperadamente.

Una de las condiciones mínimas para lograr la calidad educativa en educación física implica al
número de sesiones. En efecto, sin la multisesión hablar de una educación física escolar no es mas
que un mero eufemismo, aunque la calidad de la sesión sea suprema, ante esta expectativa la
brecha que separa la realidad de la EF de lo ideal crece en proporciones abismales. Sin embargo
entenderlo y recabar el valor suficiente para afrontar dicha tarea es una condición inicial para
cerrarla. Sorprende como al hablar con un docente, cualquiera de EF, y hacer referencia a la doble
o triple sesión de EF en chihuahua o en el DF el docente se manifiesta no solo visiblemente
sorprendido, sus esquemas rotos, impensable tan solo esta posibilidad. Para los gestores
educativos la reacción suele ser rápida, se trata de otros estados, más grandes, con más recursos,
con otras circunstancias, pero nunca serán las cosas así aquí.

Este es el momento de iniciar las acciones que puedan llevar a la educación física de Querétaro
a otro nivel, a un nivel de calidad acorde a las necesidades reales de la población y solamente esto
será posible cuando la interacción con los discípulos se de en condiciones de transformación.

Pero aun con toda la problemática que implica la multisesión semanal en EF, ¿esto asegura la
calidad de la materia?, por supuesto que no, la multisesión sea doble, triple o diaria es solo una
condición necesaria para la calidad pero su sola aplicación no asegura, por supuesto que se aplique
correctamente. Hay otra condición necesaria para que el proceso educativo de nuestra materia se
dé y requiere al mismo tiempo de competencias profundas en la materia y de la facilitación del
aprendizaje en los alumnos.

La materia Educación Física implica en sí misma diversidad de conocimientos, contenidos, formas

de trabajo, disciplinas, interpretaciones y las formas de intervención del educador físico con sus
alumnos son variadas, complejas y difícilmente un programa educativo puede comprenderlas a
todas, sin embargo es esta multivariedad de los "cómos" de la EF donde radica una de las
fortalezas de los docentes, además que es característico del inicio de este siglo el que la formación
de los educadores físicos del estado de Querétaro esta ya en un nivel mínimo de licenciatura o por
sobre de el, y que los procedimientos de intervención educativa son mas democráticos e
incluyentes que hace 20 años.
 Otra de las características que coadyuvan a un aprendizaje más significativo es que la
comunidad educativa opere efectivamente. Cuando sus actores se sienten coparticipes de los
procesos e identificados con las necesidades de los demás, preocupados por el bienestar de los
alumnos y dispuestos a involucrarse, existen muchos casos de éxito en actividades de educación
física y deportes y uno de los factores involucrados es que precisamente el educador físico decidió
dar mas tiempo, esfuerzo y atención, adentrándose a un nivel de preocupación y de interés que
permitieron avances mas significativos que cuando el docente se limita a cumplir con el programa.
Es una percepción generalizada en las escuelas primarias que la falta de pertenencia de los
maestros de EF para con las escuelas conlleva una serie de efectos colaterales que van desde las
malas relaciones personales con docentes, directivos y supervisores, conceptos divergentes sobre
las necesidades de los alumnos y ausencia total del trabajo en grupo. Si los profesores no trabajan
en grupo ni se consideran facilitadores y orientadores para que los alumnos alcancen altos niveles
de rendimiento, mucho menos estarán dispuestos a compartir ideas sobre el currículo, o estrategias
de enseñanza, pues tienen demasiada prisa por cumplir su horario y presentarse en la siguiente
escuela y tal vez después en la otra, a su cargo pueden estar 400, 500, 600 y mas alumnos lo que
hace imposible cualquier intento honesto de evaluación que no sea el mero pase de lista. Cada ciclo
el docente alcanza apenas a trabajar unas 30 sesiones reales, aun cuando por interés de cubrir la
cuota burocrática exigida se reportan logros del 100% a la administración encargada. En no pocos
casos los directivos y supervisores comprometidos con la meta de la estandarización llegan incluso
a la acción aberrante de exigir a todos los docentes estar en el mismo punto del programa en el
mismo tiempo con todos los alumnos.

Todas estas características del trabajo actual en los servicios de EF contribuyen a hacer sentir al
docente que no es parte de una comunidad educativa, sino que es un elemento individual aislado,
ajeno a la realidad educativa de sus discípulos y por supuesto la participación comunitaria es
imposible si el único tiempo disponible es el tiempo de traslado de una escuela a otra, de una
realidad a otra, los docentes que llegan a involucrarse por compromiso sincero o por diversas
razones, usan el recurso de no asistir a las otras escuelas, usar su tiempo libre o de plano a hacer
coincidir estas actividades con las horas de clase; como sea en todos los casos, alguien en otra
parte, sale perdiendo lo que el maestro da en ese lugar.

Si los docentes de EF no tienen pertenencia alguna para con las comunidades educativas a las
que sirven, están condenados a terminar ajenos a ellas o en caso contrario a actuar como mártires
del sobre esfuerzo, recibiendo incluso reprimendas del porque no se debe "dar de mas".

Esta pertenencia no se refiere solo a sentirse integrante de una comunidad determinada, que es
sin duda un factor importante, pero no el único, la pertenencia efectiva se da en la presencia, la
praxis del educador físico en el lugar de los hechos; de 25 horas a la semana, una corresponde al
actuar del maestro de EF, en la vida escolar del discípulo, al cabo de 6 años 240 horas debieron
haber sido de EF, apenas 10 días en la vida de una persona, pero dividido entre 6 años, podemos
entender por que ahora no hay pertenencia, y por que no hay calidad, al ser un espacio no de él
sino donde esta, por así decirlo, de paso.

Además del poco tiempo en la escuela esta la movilidad docente, que es alta y que contribuye a
la falta de pertenencia, así la falta de material didáctico es consecuencia también de la
imposibilidad de ver en la clase de educación física un especio que hay que desarrollar a través de
espacios particulares e implementos característicos, así la construcción de un techo, un patio
didáctico, salones de usos múltiples o adquirir dichos materiales no se realiza pues no se sabe si
tendrá una utilidad después. El simple asunto de sembrar árboles alrededor del patio, pintar juegos
didácticos, o colocar una estructura que "sirva de bodega" reciben objeciones del tipo de "para que
si yo no voy a ver el fruto" y por supuesto nadie lo ve nunca, curiosamente la falta de pertenencia
es un factor que subyace en muchos de las problemáticas de hoy en la EF de Querétaro y algunos
ejemplos de pertenencia en escuelas exitosas, pero atípicas, nos lo muestran.
 Otro de los factores que pesan en la situación actual de la EF en Querétaro radica en el hecho
que su aplicación se ha convertido en discriminatoria de acuerdo al nivel, modalidad y forma
educativa donde se aplica. Esta afirmación podría parecer exagerada pero no lo es, solo basta
revisar como se han dado los procesos de aplicación de la Educación física en el sistema educativo
estatal para cada grupo de población; por ejemplo el grupo que puede pagar una educación
ofrecida por particulares obtiene en materia de educación corporal no solo mejores instalaciones,
materiales e implementos y especialistas, sino una mayor cantidad de sesiones semanales no solo
de los contenidos programáticos del área sino de otras actividades relacionadas, tales como
deportes o actividades físicas a elegir de entre una amplia variedad como fútbol, grupos de
animación o clubes de camping. Mientras que para quienes no pueden más que optar por una
educación pública, la educación física esta limitada a una sesión semanal, que se suspende en caso
de eventos de diversa índole y en lo deportivo depende de lo que al maestro le guste o le parezca
mas de interés, ahí se muestra ya una diferencia sensible entre los que tienen y los que no el
suficiente poder adquisitivo para ingresar en escuelas de paga. Pero no termina ahí la cosa, entre
aquellos que tienen como opción única la educación publica hay diferencias sustantivas pues no es
el mismo servicio de una escuela urbana de 1000 alumnos, a una escuela adentrada en la Sierra
Gorda, entre una escuela de organización completa en Lomas de Casablanca y una escuela unitaria
en Huimilpan, no hay igualdad de oportunidades en estas escuelas que pertenecen al mismo
sistema; los niños tienen serias diferencias. Pero no es el fin de la escala; los niveles de inicial,
preescolar y educación especial pertenecientes todos a la Educación Básica tienen diferentes
niveles de respuesta a la demanda de la educación corporal de sus sujetos de atención, que no
están solo relacionados a las diferencias geográficas, de numero o calidad de los docentes, sino
desde su percepción propia de la EF y su relevancia como parte de los contenidos educativos en
cada nivel. Mención aparte merece la Educación Indígena, que incluye mas determinantemente al
factor social, en casi todos los casos los indígenas son los mas pobres entre los pobres de
Querétaro, y no tienen acceso siquiera a un maestro de Educación Física, al igual que en
telesecundarias, las dificultades en la atención a estos niveles parecen llevar aparejadas, también,
una discriminación en el área, ya que los programas estandarizados no alcanzan a los otros niveles
ni pareciera haber esfuerzo alguno para que los alcancen, mas bien hay una cultura de la
resignación pues "no se puede". A pesar de tener derecho a una educación igual, la mejor
educación no esta al alcance de todos, la educación normalizada solo esta al alcance de la mayoría,
y los mas desfavorecidos están siempre en desventaja pues su situación adversa los hace siempre
victimas de mas segregación.

En resumen; la propuesta de lo que pudiera hacerse con la educación física está en una fase
inicial, sin considerar incluso más factores que los enumerados anteriormente, y va en el sentido de
resolver de entrada la absoluta necesidad del principio de la repetición en las sesiones semanales
de EF. En Querétaro la EF va a cambiar en el momento en que, cuando menos, se tengan dos a
tres sesiones semanales en la escuela, hablar del numero de sesiones necesarias en cada nivel y
modalidad, es algo que se dejara para después, pero no es ocioso repetirlo: un sistema educativo
que cabalmente confía en que una sesión a la semana de 50 minutos es suficiente para impulsar
las transformaciones físicas, motrices, afectivas, sociales y cognitivas que la educación física aporta
al ser humano, es un sistema que gusta de engañarse a si mismo.

Una vez entendida la importancia de la multisesión de EF, ya sea doble sesión, triple o diaria, se
hace necesario fortalecer la pertenencia del educador físico con su comunidad, hay que radicar a
cada maestro en una escuela de acuerdo a su carga horaria, para las grandes escuelas se hacen
necesarios también 2, 3 ó más docentes, docentes con pertenencia a sus comunidades educativas,
que compartan con los otros docentes sus puntos de vista, tengan tiempo para reuniones, para
participar inactividades, para desarrollar sus propios proyectos a largo plazo, adquirir nuevos
materiales mas duraderos, crear espacios para el educador físico no es solo asunto de presupuestos
, sino también de pertenencia, así, una educación de calidad exige no solo profesores
comprometidos con los cambios en las aulas, hay que incluir necesariamente una formación
 rigurosa y la organización en las escuelas de una manera que facilite las relaciones humanas
estrechas.

Una vez resuelto el problema de la pertenencia habrá que poner atención al asunto de la
pertinencia, entendiéndose la pertinencia como la relevancia de la actividad bajo las circunstancias
que se viven en el logro de los aprendizajes, cosas que son útiles, pero también cosas que aun no
teniendo una utilidad practica inmediata nos ayudan al desarrollo personal y humano. Si los
profesores tienen el conocimiento necesario para actuar responsablemente, y la disposición de
buscar soluciones a los problemas cotidianos de la práctica que no tienen una respuesta única,
entonces las tareas de aprendizaje serán pertinentes, solo la inversión en la profesionalización
docente puede mejorar los índices de logro educativo en mayor medida que otras acciones
administrativas de estandarización. En otras palabras a mejores maestros, mejor aprendizaje de los
discípulos. Se tiene derecho a la educación, pero de momento no a la educación de la misma
calidad, al tener condiciones diferentes en los entornos distintos el reto mas grande será definir,
luchar y lograr una normalización de los servicios de la educación física mas democráticos y
equitativos para todos los niños de Querétaro, lo que significa que el sistema existente deberá ser
sustituido por otro que satisfaga las demandas de la sociedad actual, lo que implica necesariamente
un reposicionamiento de la Dirección de Educación Física del estado como proveedor de servicios
de profesores especialistas a un nivel educativo específico, y se transforme en una instancia
normativa del área para toda la educación publica estatal, de lo contrario la tendencia podría ser la
contraria: que los diversos sistemas absorban a este prestador de servicio de enseñanza motriz, por
demás limitado y cada nivel, modalidad y forma educativa, desde su techo financiero contrate y
coordine a sus propios maestros de Educación física.

Percibir a la Dirección de Educación Física como algo más que un proveedor de maestros para
primaria y en algunos casos para preescolar es el paso previo para entender el cambio sistémico
que se requiere. Por supuesto la magnitud de la tarea sobrepasa aquí la capacidad de los
individuos, deben ponerse en juego mucho más que las voluntades y los esfuerzos individuales. Ha
de pensarse en una tarea que permitirá llegar al primer tercio de este siglo con un nuevo sistema
de educación física, donde ésta sea mas que una actividad esporádica para a los niños y a veces
para sus padres, pero esto solo será posible si se asume desde hoy que ante la baja calidad, los
pocos recursos y la inercia heredada del sistema anterior es necesario el cambio sustancial y si eso
implica admitir que, sabiéndolo o no, la política educativa seguida 25 años atrás contribuyó no poco
al retraso actual, es necesario enfrentar con valentía dicha realidad. El éxito del intento de reforma
va a depender del grado en que las políticas educativas persistan en reforzar el enfoque
burocrático, enfatizando la estandarización y la regulación externa de las practicas, o por el
contrario opten por la alternativa fundamentalmente profesionalizadora centrada en equipar a los
profesores de conocimiento y competencias que necesitan para enseñar de manera adecuada y
tomar decisiones bien justificadas. Una educación centrada en la escuela y no en la burocracia
implica que el maestro tendrá tiempo de clase, tiempo de preparación, tiempo para reuniones,
tiempo para planificar y tiempo para evaluar.

Así mismo una dirección de Educación Física enfocada en una nueva normalización estatal del
área, no solo en ofertar el servicio a la primaria publica, tendrá un universo mucho más amplio,
atendiendo los niveles y modalidades educativas en el estado, impulsando la multisesión como
condición básica, la pertenencia de los educadores físicos y la pertinencia de los contenidos y
acciones en todos los niveles para hacer una educación física más democrática e incluyente, no
como instrumento de segregación, sino de inclusión. Es una tarea gigantesca para la que los
cuadros de gestión no están preparados y sin embargo es el reto que demanda la sociedad actual y
que nos toca enfrentar. Por supuesto aun falta definir la clase de sistema que se puede luchar en
construir, pues estas son solo las características mas sobresalientes, no mas que líneas de acción,
que un servidor vislumbra en el horizonte de la realidad presente, o mas bien de la parte de la
realidad que para mi es visible. Este ensayo tiene como fin alertar a quienes intenten impulsar una
 reforma en un área necesitada desde hace tiempo, de un cambio de fondo, en bien de la niñez y
juventud queretana que tiene el derecho de aprender, derecho que de manera solapada se les ha
ido negando bajo argumentos que esconden el escaso compromiso y esfuerzo de un sistema que
se conformó con cubrir las apariencias con un pacto como el de Fausto, que hoy nos esta costando
demasiado. Intento mostrar esta realidad y su origen para llamar la atención de quienes toman las
decisiones; hay mas rumbos para la Educación Física en nuestro estado y los invito a tomarlos.

Notas

1. Normalidad entendida como el comportamiento regular o más repetido, no como el comportamiento

preestablecido por la norma
2. Linda Darling-Hammond, "El Derecho de aprender". SEP, 2002

Ir al artículo: Interculturalidad: la Educación Física en las comunidades indígenas en el Estado de Querétaro, México

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revista digital · Año 11 · N° 106 | Buenos Aires, Marzo 2007

© 1997-2007 Derechos reservados

Percepción de los espacios públicos como lugares de

juego.
El caso de la Plaza del Barrio Sayhueque II, de
Centenario
Profesor Nacional de Educación Física
Profesor de Nivel Terciario y Universitario en la Región del
Comahue Prof. Leonardo Díaz
(Patagonia Argentina). leomaxi2004@yahoo.com.ar
Integrante el equipo del (Argentina)
"Programa Permanente de Estudios Locales sobre el Juego"
del Instituto de Formación Docente N° 12 (Neuquén Capital).

Resumen
En este artículo se pretende exponer sintéticamente el análisis realizado a escala barrial de las
 percepciones de los usuarios uno de los espacios verdes (plaza) de la ciudad de Centenario, Patagonia
Argentina. Se propone considerar que a través de sus percepciones los/as usuarios/as de este espacio lo
adoptarían como su "lugar de juego".
Desde la perspectiva urbanística se reconoce a las plazas como espacios de ocio y descanso, con una gran
significación en la población. Es por este motivo que se planteó la observación y escucha a niños, niñas y
jóvenes que poblaban la plaza durante su tiempo libre. Se sostiene que el desarrollo de los/as sujetos/as en
torno a estos temas pasaría por la satisfacción de las necesidades de: autoexpresión, socio-afectivas (crear
lazos afectivos y de pertenencia), de creación, de actividad física y/o mental y de sentir libertad...
Una de las preguntas orientadoras para dilucidar provisoriamente estos aspectos sería: ¿Cómo es que los
usuarios de la plaza antes mencionada la perciben como su "lugar de juego"?
De esta manera se sugiere que reconocer estos elementos de la cultura urbana permitiría potenciar, desde
el presente y hacia el futuro, la calidad de vida, la identidad de la ciudad y los modos de habitar la ciudad.
Palabras clave: Percepción. Espacio. Lugar. Juego.
Desarrollo basado en el trabajo presentado en el Módulo de "Vida urbana y espacios recreativos" de la
Maestría en Teorías y políticas de la Recreación". Fac. de Turismo. Universidad Nacional del Comahue. Dicha
base se presentó en el Congreso de Educación Física de La Plata, Buenos Aires, Argentina, 2005.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 11 - N° 98 - Julio de 2006

1/1

Una aproximación introductoria

En un primer acercamiento al tema en cuestión se puede decir que Neuquén es una provincia
relativamente joven y su población crece a ritmo constante. Algo similar ocurre con la ciudad de
Centenario (Ubicada 15 km al N.O. de Neuquén Capital, Patagonia Argentina). En este artículo se
pretende exponer sintéticamente el análisis realizado a escala barrial de las percepciones de los
usuarios del espacio verde (plaza) 1. Más específicamente se propone considerar que a través de sus
percepciones los/as usuarios/as de este espacio lo adoptarían como su "lugar de juego".

Para iniciar dicho análisis se toma en cuenta lo expresado por Nora Casals en cuanto que "el
crecimiento de la ciudad no implica solamente un espacio y aumento numérico sino que lleva
consigo movimientos y cambios que se asocian a esfuerzos individuales y comunitarios por
encontrar un lugar en la vida urbana" (Gómez de Casals, 2002: 2).

En la búsqueda de espacios recreativos

Desde la perspectiva urbanística se reconoce a las plazas como espacios de ocio y descanso, con
una gran significación en la población. Es por este motivo que se planteó la observación y escucha
a niños, niñas y jóvenes que poblaban la plaza durante su tiempo libre (las tardes de los días de
semana después del horario escolar, los feriados, los sábados y domingos). En dicho proceso se
observó que la población antes mencionada jugaba en distintos sectores: cancha de fútbol,
parquización, arboleda, instalaciones y que los usuarios ocupaban generalmente dichos sectores,
según la edad2. Así es que se procedió a la escucha de algunos de los diálogos entre niños y niñas.
De esta manera se pudo tomar conocimiento que el espacio de la plaza era convocante para jugar.
Como ejemplo se puede citar un diálogo escuchado y registrado durante el trabajo de campo:
-Victoria, vamos a jugar a la plaza!. Dijo una niña. -Si!, Ahora voy! Respondió otra3. En base a los
indicios mencionados se podría decir que dichos/as usuarios/as hacían propio ese espacio y en
algún sentido se estaban relacionando a nivel general con los aspectos de la ciudad.

Se sabe que el valor recreativo que ofrecen los espacios urbanos públicos utilizados durante el
Tiempo Libre de los/as usuarios/as es un objetivo socialmente deseable. Los usos recreativos de los
espacios urbanos suponen el refuerzo del atractivo ambiental de manera de mantener en ellos su
condición de espacios privilegiados para el desarrollo subjetivo.
 Al hablar de Tiempo Libre se puede decir, coincidiendo con el doctor Rolando Zamora, que
"desde el punto de vista del individuo se concreta en un tiempo de realización de actividades de
opción no obligatoria, donde interviene su propia voluntad influida por el desarrollo espiritual de
cada personalidad aunque, en última instancia, dichas actividades están socialmente
condicionadas; siendo este un ámbito moral idóneo para la creación humana" (Zamora:1997:4).

Si se acude al término Recreación se sabe que es de origen latino. Para los romanos significaba
acción y efecto de recrearse. Recreatio indicaría, además, volver a crear, convertir a los hombres y
mujeres que la practican en seres cualitativamente distintos/as. Zamora refiere que el proceso de la
recreación consiste en "la realización de un conjunto de actividades mediante las cuales son
satisfechas necesidades integralmente regenerativas de los individuos." (Zamora:1997:5).

En relación al Juego Munnè señala que consiste en "una actividad física y/o mental, realizada sin
un fin utilitario, sólo por el placer que proporciona" (Munnè:1980:112). Por su parte Pavía
argumenta que el juego, genéricamente hablando, es "una acción identificada por su construcción
histórica, social y cultural" (Pavía:2006:40).

El desarrollo de los/as sujetos/as en torno a estos temas pasaría, entonces, por la satisfacción
de las necesidades de: autoexpresión, socio-afectivas (crear lazos afectivos y de pertenencia), de
creación, de actividad física y/o mental y de sentir libertad...

La pregunta a realizarse en estos momentos sería la siguiente: ¿Cómo es que los usuarios de la
plaza antes mencionada la perciben como su "lugar de juego"?

Un modo de percibir su lugar en el Mundo...

La percepción ha sido objeto de múltiples aproximaciones, cada una de ellas con su particular
metodología y su esquema referencial específico. Aquí se referencia lo expresado por Jorge Nieto,
en su introducción al desarrollo de Leo Postman sobre "Percepción y Aprendizaje", donde enuncia
el "proceso perceptual" como "cambio, actividad transformación, superación dialéctica de lo dado,
que no desaparece; sino que se integra en un todo nuevo y cambiante" (Nieto, en
Postman:1974:11). Y agrega que dicho proceso "supone una reubicación de dicho fenómeno en un
contexto más abarcativo que lo incluye: el proceso de la vida humana, un proceso concreto que
integra a su vez una constelación de procesos también concretos (y no meras abstracciones)"
(Nieto, en

Postman:1974:11). Además añade que percibir "es al mismo tiempo un modo de organizar los
objetos, de recortar la realidad en categorías, es una manera de denominar los objetos y de darles
sentido."(Nieto, en Postman:1974:14). Es así que el autor antes mencionado se refiere a proceso
como toda una dialéctica de los cambios entre el sujeto y el objeto; que se inscribe concretamente
en un tiempo y lugar determinados. De esta manera lo que se percibe no sería simplemente una
cantidad determinada de energía sino objetos significativos, de una realidad siempre impregnada
de sentido. Y sería en esta realidad poblada de objetos aprehendidos y sometidos a exploraciones
por parte del sujeto que los mismos se modificarían en cuanto a su sentido y se enriquecerían
paulatinamente para el sujeto. Así se podría sostener que el fenómeno de la percepción constituiría
un proceso complejo, que procedería por sucesivas aproximaciones, en el que jugarían un rol
preponderante los factores intelectuales (que tienen que ver con el desarrollo del pensamiento),
afectivos (lo que se denominan variables no cognitivas de la percepción) y motores (a través de los
movimientos y desplazamientos).
 Cuando se intenta afirmar que este espacio (Plaza) es percibido como lugar de juego se recurre
a la relación entre el proceso de percepción antes mencionado y el concepto de "lugar" explicitado
por Víctor Pavía (2005) en su análisis de los espacios próximos cotidianos y vitales. Dicho autor
refiere a "lugar" como espacio concreto, limitado y ubicable en un espacio mayor que destaca el
resultado de una relación vincular de un sujeto particular con ese espacio determinado. Aquí
adquieren importancia la dimensión corporal humana y la dimensión afectiva del sujeto; ya que "es
el sujeto el que convierte un sitio determinado en su lugar (en nuestro caso: un lugar de descanso
y esparcimiento) mediante la ocupación y el uso sostenido y sistemático." (Pavía:2005:59). Lo
anteriormente expresado es lo que se pudo observar en la plaza: una ocupación de los distintos
sectores y uso sostenido que evidencian una apropiación de ese espacio y una relación vincular con
el mismo.

Es evidente, a esta altura, que la percepción influiría sobre el uso de este tipo de espacios
recreativos y parafraseando a Pavía (2005) se podría decir que los espacios socio-recreativos de
juego, de descanso y esparcimiento (próximos y vitales como la plaza) se vivenciarían mediando la
acción motriz directa y sus límites se encuentran determinados por la capacidad sensorial del
sujeto.

Lo anteriormente expuesto lleva sostener, al menos provisoriamente, que estos espacios en su

dimensión vivencial se constituirían en "lugares" de encuentro, de actividades lúdicas, de ocio y
descanso; y serían de gran significación para la población. Dicha suposición se correspondería con
las funciones del espacio abierto que refiere Marion Clawson cuando dice que "una de las funciones
del espacio abierto es suministrar recreo, en el sentido más amplio del término, con una gama muy
amplia de actividades específicas: sentarse a disfrutar de una vista agradable, realizar juegos y
practicar deportes" (Clawson:1992:151). Estas funciones se encontrarían relacionadas con lo que
Miguel Viglioco (1999) denomina "Dimensión cultural y Psicosocial de la ciudad" ya que "la ciudad
no es tan sólo un mecanismo físico y una construcción social sino que interviene en los procesos
vitales de los seres humanos que la integran al crear libertades y ser fuente de plenitud humana"
(Viglioco:1999:22).

Hacia una conclusión provisoria

A esta altura, y en un intento de cerrar momentáneamente este desarrollo, se puede decir que
existiría entre los sujetos y el espacio analizado una relación vincular, favorecida por el proceso
perceptual que fomentaría su pertenencia social. Es aquí donde jugarían un rol preponderante los
factores intelectuales, afectivos y motores del proceso perceptual. Así en el espacio percibido se
tornarían relevantes las dimensiones afectiva, comportamental y cognitiva. Así la percepción
humana del ambiente urbano surgiría de la experiencia de un sistema de lugares significativos,
traduciéndose en una noción vivencial del espacio y del tiempo propio del habitante que usa, que
practica cotidianamente en el ambiente que habita. El lugar urbano aparecería, de esta manera,
como un espacio vivido, calificado, nombrado, "producido" por las prácticas cotidianas de los
habitantes (por sus actividades, percepciones, memoria, símbolos). Es necesario, entonces, tener
en cuenta los aportes de la orientación cognitiva de la geografía de la percepción (Aragonés) que
afirma que "La clave para resolver la conducta humana es conocer como la gente percibe el medio
que lo rodea" (Gómez de Casals, 2002: 4)

Reconocer estos elementos de la cultura urbana permitiría potenciar, desde el presente y hacia
el futuro, la calidad de vida, la identidad de la ciudad y los modos de habitar la ciudad. La idea de
habitar, distinta a la de ocupar, remitiría a pensar que los protagonistas (en este caso los usuarios
de estos espacios) tengan un papel activo y crítico de la realidad urbana; esto llevaría a tener en
cuenta sus prácticas, hábitos, derechos y necesidades.
 Pensar, analizar y discutir sobre estas cuestiones, en sus diferentes escalas (barrial, urbana,
provincial y nacional), acrecentarían la posibilidad de construir sociedades más justas y equitativas
en relación a la satisfacción de las necesidades y al respeto de los derechos de sus habitantes.

Notas

1. El espacio referido se encuentra en el Barrio Sayhueque II de la Ciudad de Centenario, Provincia de Neuquén,

Patagonia Argentina; situado entre las calles Coihue, Av. del Libertador, Gabriela Mistral y Alfonsina Storni.
2. Un ejemplo de lo antes dicho es el hecho que mientras los jóvenes ocupan el sector de la cancha de fútbol,
niños y niñas ocupan el sector parquizado (árboles y césped) y el sector de instalaciones (hamacas, sube y
baja).
3. Tomado del registro de campo.

Bibliografía

 Casals, Nora (2002): Ciudad y espacios de Recreación. Ponencia presentada en el

VI Congreso de geografía de América Latina. Valladolid. España.
 Clawson, Marion (1992): El espacio abierto (no cubierto) como nuevo recurso
urbano. En Perloff, Harvey (1992): La calidad del medio ambiente urbano. Editorial
Oikos Tau (Pág. 149 a 187).
 Munnè, Frederic (1980): Psicosociología del Tiempo Libre. Ed. Trillas. México.
 Nieto, Jorge (1974): Presentación: Los procesos del aprender y el percibir. En Leo
Postman: "Percepción y aprendizaje". Ediciones Nueva Visión. Bs. As.
 Pavía, Víctor (Coordinador) (2006): Jugar de un modo lúdico. El juego desde la
perspectiva del jugador. Noveduc. Buenos Aires. Argentina.
 Pavía, Víctor (2005): El patio escolar: el juego en libertad controlada. Un lugar
emblemático, territorio de pluralidad. Noveduc. Buenos Aires. Argentina.
 Viglioco, Miguel (1996): La ciudad. En Urbanización y Planeamiento. Ed. Civilidad.
Bs. As.
 Zamora, Rolando (1997): Psicosociología del Tiempo Libre. La Habana. Cuba.

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revista digital · Año 11 · N° 98 | Buenos Aires, Julio 2006

© 1997-2006 Derechos reservados
 Relatos radiales: fútbol y oralidad
Lic. en Lengua y Comunicación Marcelo Giorla
Universidad CAECE (Argentina)
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 7 - N° 39 - Agosto de 2001

1/1

En las páginas siguientes analizaremos una serie de características propias del relato radial de
los partidos de fútbol que coinciden con algunos supuestos presentes en los estudios realizados
acerca de la Oralidad.

Por lo tanto, intentaremos sintetizar los estudios realizados acerca de la Oralidad, basados en los
poemas homéricos, en los de los filósofos presocráticos y también en ciertas producciones rituales
de grupos étnicos que aún se encuentran en estados culturales pre-escriturales y relacionarlos con
los relatos de fútbol, con el propósito de establecer cuáles son los variables que pueden aplicarse a
estos últimos y poder entonces estudiarlos a la luz de las teorías respectivas.

Comenzaremos, por lo tanto, definiendo a la oralidad como una verdadera forma de expresión
correspondiente a una forma de "pensar oral" que tiene diferencias marcadas con un "pensar
textual".

Havelock (1986) destaca los conceptos de Jossue (1925) acerca de una cultura verbomotriz
"...en contraposición al lenguaje categorial y estático característico de la alfabetización
consumada".

Esta cultura verbomotriz, cuyas características comenzaron a profundizarse a partir de los

estudios de Milman Parry de los poemas homéricos, estaba basada en el arte de la improvisación
sostenido por la narrativa y el ritmo.

Estas conceptualizaciones serán desarrolladas por Havelock (1986) en su "Teoría general de la

oralidad primaria". Allí establece las características de un lenguaje que podría definirse como "un
habla ritualizada, un lenguaje tradicional que de alguna manera se hace formalmente
repetible como un ritual en el que las palabras permanecen en un orden fijado."

Havelock presta especial atención al ritmo como elemento primordial que permite el
almacenamiento, la memorización, pero que además está en la base de todos los placeres,
fisiológicos e intelectuales. Esta preponderancia del ritmo se da en el plano acústico, pero producirá
un efecto secundario: un ritmo semántico, lógico.

Esta idea de ritmo está sostenida por el eco, o sea una "diferencia contenida dentro de lo
mismo" que se da entonces en el plano del significante pero también en correspondencia con lo
temático. Otra característica destacada es la presencia del verso formulario, "pieza de lenguaje
de almacenamiento".

Las fórmulas, los epítetos estandarizados eran auxiliares de primer orden para "ayudar a la
improvisación, llenando los intervalos métricos para permitirle al bardo mantener el
hilo del relato".

Por otro lado, no es de menor importancia la forma narrativa de los relatos o sea una primacía
de hechos sobre conceptos o reflexiones. Havelock señala claramente esto cuando dice: "El hecho
más fundamental de su operación lingüística es que todos los sujetos de enunciados
deben ser narrativizados, es decir, que deben ser nombres de agentes que hacen cosas,
trátese de verdaderas personas o de otras fuerzas personificadas. Los predicados a los
que se vinculan deben ser predicados de acción o de una situación presente en la
acción, jamás de esencia ni de existencia."

La suma de narratividad y ritmo determina una sintaxis particular o parataxis con ausencia
marcada de proposiciones subordinadas y abundancia de conectores coordinantes. Así se creó un
lenguaje pleno de dinamismo y fluidez, concreto, interesado por detalles y particularidades. Estas
propiedades justamente fueron las que Platón intentó soslayar al querer desterrar a los poetas, en
el Libro Décimo de La República. En ellos veía a una forma de pensar que no era la suya, la de la
prosa, sino la palabra de la poesía, que "hiere al oído" y que nos presenta a los hombres
entregados a la pasión y no a la ley.

Para Platón la poesía no es capaz de expresar la verdad, su expresión es fantasmal. Además, el

oyente no puede evitar la empatía, la conmoción que el canto le produce, emociones que no
pueden de ninguna manera dar paso a la razón, a la filosofía.

La oralidad habla siempre de un devenir, despliega los acontecimientos, no se siente cómoda en

los estáticos mundos del ser, en los predicados de los conceptos que remiten a clases y
propiedades y no a acciones : "Su sintaxis siempre debe estar dirigida a describir una
acción o una pasión, y no principios ni conceptos."

Los etnólogos han podido constatar estos principios que conforman la Teoría de la Oralidad
Primaria en distintos trabajos de campo realizados en etnias, como los Ilongot de Filipinas o los
Wana de Indonesia, cuyos discursos orales utilizados en diversas prácticas sociales como
casamientos, negocios, rituales religiosos, fiestas, etc. están instrumentados a partir de narraciones
que responden a ritmos yámbicos, con abundantes símiles, metáforas y formulas codificadas.

Otra característica esencial del lenguaje oral es la contextualización, o sea la influencia relevante
que el contexto, actualizado por los deícticos, los signos indiciales, tiene necesariamente para hacer
comprensibles los discuros propios de la oralidad. El paso a la tradición occidental del pensamiento
escrito está marcado justamente por el paso dado desde la contextualización a la
descontextualización : "Descontextualizar es manejar la información de manera de
desconectar otra información o bien relegarla a segundo plano"

Los cambios ocurridos en Grecia a partir de Platón instauran el pensamiento descontextualizado

que será la base de los razonamientos deductivos, pensados justamente para darse sin necesidad
alguna de conexión a nada que esté fuera de sí. Así la tradición occidental sentará las bases de su
cultura escrita con bajo nivel de contextualización.

En el plano sintáctico la descontextualización estará relacionado con la reducción progresiva de

la coordinación, que como ya dijimos, es propia del pensamiento y la expresión oral, y el
consiguiente aumento de la subordinación: " Las oraciones subordinadas constituyen un tipo
de descontextualización en la cual la información es parcialmente separada por vía de
ser puesta en segundo plano. Las estructuras aditivas en cambio, otorgan igual peso a
todas las informaciones, de modo que cada una de ellas sirve de contexto a las demás."

La integración es otra propiedad del discurso oral, entendida como una ausencia de
diferenciacion o distinción entre lo dado y su interpretación : "En el habla, por consiguiente, los
oyentes perciben la forma y el significado como indisolublemente unidos".
 Con el desarrollo de la escritura poco a poco se irá fijando la capacidad de distinción entre
hechos y conceptos, dando por resultado el nacimiento de la ciencia moderna.

La primacia de lo espacial es propio también de la oralidad. Este concepto es desarrollado en

algunos estudios relacionados con el Rigveda ( aprox. 1500 A.C.). La espacialidad esta íntimamente
relacionada con la contextualización y está evidenciada por la gran cantidad de deícticos presentes
en los relatos. Tal como fuera señalado anteriormente. Esta primacia de lo espacial está relacionada
con el concepto de integración : "Nuestra capacidad para integrar, es decir, para percibir
gestalts, para advertir y combinar patrones, para esquematizar y demás, son muy
superiores en el dominio espacial que en el temporal".

Todas estas características apuntadas respecto del lenguaje de la oralidad nos permiten
finalmente decir que el discurso oral está compuesto en gran parte por elementos extensionales :
"Definimos los elementos extensionales de una lengua como aquellos que hacen
referencia a los fenómenos del mundo real extralingüísticos. Son los términos que
permiten que las proposiciones lingüísticas sean respecto de algo. A los elementos
intensionales, en cambio, los definimos como entidades que no hacen referencia a nada
fuera del sistema lingüístico mismo. Sus significados se encuentran dentro de la propia
gramática".

En síntesis, los elementos propios de las expresiones orales que podrían encuadrarse en la
Teoría de la Oralidad Primaria son los siguientes:

primacía de lo narrativo
 claúsulas rítmicas
 fórmulas estandarizadas, lenguaje de almacenamiento
 predominio de verbos motrices o de movimiento
 presencia constante del eco, la repetición
 preferencia por lo acumulativo,lo agregativo.
 lenguaje contextualizado
 predomino de deícticos, del nivel indicial
 espacialidad
 integración
 extensionalidad
 empatía, identificación emocional

Estas características propias del lenguaje oral no desaparecerán del todo con el avance de la
escritura, y durante muchos siglos convivirán ambos sistemas. Es más, la escritura en muchos
aspectos depende del sistema primario de la lengua hablada. Esta dependencia explica la
importancia dada a la Retórica desde las épocas clásicas."En Occidente, entre los antiguos
griegos, la fascinación se manifestó en la elaboración del arte minuciosamente
elaborado y vasto de la retórica, la materia académica más completa de toda la cultura
occidental durante dos mil años. En el original, tecnhé rhétoriké, "arte de hablar" (por
lo común abreviado a solo rhétoriké ), en esencia se refería al discurso oral..."

La Retórica, con sus figuras y sus formulas tan codificadas, permitían, paradojalmente, que el
discurso oral fuera fluído, dinámico, capaz de sostenerse a sí mismo mediante la improvisación, sin
necesidad de la escritura. Ong (1982) destacará, justamente, la psicodinámica de la oralidad,
ajustando las ideas de Parry, Havelock y otros, relacionándolas con el pensamiento, la memoria, la
psicología y la expresión, no sólo oral sino tambien escrita.
 La Psicodinámica de la oralidad tiende a poseer entonces las siguientes características en su
pensamiento y expresión:

 Acumulativas antes que subordinadas

 Acumulativas antes que analíticas
 Redundantes o "copiosos"
 Conservadoras y tradicionalistas
 Cerca del mundo humano vital
 De matices agonísticos
 Empáticas y participantes antes que objetivamente apartadas
 Homeostáticas
 Situacionales ante que abstractas

Ong destaca a partir de estas características el papel de la oralidad presente en el seno de la

vida de los pueblos, a través de sus figuras heroicas : "La memoria oral funciona eficazmente
con los grandes personajes cuyas proezas sean gloriosas, memorables y, por lo común,
públicas".

La idea de lo glorioso, de lo que merece recordarse, de las proezas que además son públicas, es
decir que pertenecen radicalmente al pueblo relacionan a la oralidad con la comunidad y también
con lo sagrado : "La fuerza de la palabra oral para interiorizar se relaciona de una manera
especial con lo sagrado, con las preocupaciones fundamentales de la existencia. En la
mayoría de las religiones, la palabra hablada es parte integral en la vida ritual y
devota."

Estos mismas características presentes en las producciones de los pueblos de cultura oral, pre- y
post-escriturales están presentes también en la actualidad, especialmente potenciadas por los
medios masivos de comunicación, tal como lo pensó McLuhan. Vemos entonces cómo a pesar del
prestigio de la escritura la oralidad ha sido revalorizada en el imaginario social : "El que proclama
resulta una persona verdaderamente importante en numerosas sociedades y también
en la nuestra (si tenemos en cuenta algunas teorías mediático-sociológicas, parecería
que es la persona más importante) en cuanto a popularidad e influencia. Piénsese en
los políticos y otros actores de los medios, cantantes, etc."

Esta oralidad secundaria, como la denomina Ong ,convive en nuestros días con la cultura escrita,
pero día a día se potencia debido a los avances de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación.

"Al mismo tiempo, con el teléfono, la radio, la televisión y varias clases de cintas
sonoras, la tecnología electrónica nos ha conducido a la era de la "oralidad secundaria".
Esta nueva oralidad posee asombrosas similitudes con la antigua en cuanto a su mística
de la participación, su insistencia en un sentido comunitario, su concentración en el
momento presente, e incluso su empleo de fórmulas."

Dependiente de la escritura y de lo impreso, la oralidad secundaria se instala sin embargo en el

seno de las sociedades modernas, y si bien no es fácil advertir a veces su presencia, en la medida
en que identificamos sus características y las contextualizamos, vemos como aún vibran "las
palabras aladas" de Homero y se filtran en los discursos de la radio y la televisión.

El relato radial de los partidos de fútbol, discurso oral de gran popularidad, ocupa gran cantidad
de horas semanales en la mayoría de las emisoras y posee muchas de las características apuntadas
más arriba.
 Cada una de estas variables apuntadas puede ser ejemplificada con relatos radiales, a los cuales
tomaremos como unidades de análisis.

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revista digital · Año 7 · N° 39 | Buenos Aires, Agosto de 2001

© 1997-2001 Derechos reservados

Acerca del ocio, del tiempo libre y de la animación sociocultural

Antonio Hernández Mendo
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 5 - N° 23 - Julio 2000

2/4

De forma muy sintética diremos que para de Grazia hay tiempo libre y falta de ocio, un ocio que
se concibe como en Grecia, como un estado atemporal, subjetivo de libertad individual. Para
Marcuse, hay ocio y falta tiempo libre, falta un tiempo de libertad. Destacamos esta discusión entre
ambos autores porque es un buen ejemplo de las concepciones burguesas y marxistas.

De lo expuesto hasta aquí se deduce que existen dos acepciones generales del ocio:

a. como un fenómeno distinto al tiempo libre, en este caso este último se refiere a la
conjunción de la temporalidad y la libertad.
b. el ocio como tiempo libre.

3. La concepción burguesa del ocio

Al considerar globalmente el tema del ocio y del tiempo libre, se advierten dos grandes
tendencias que podemos denominar burguesa y marxista. Cada una presenta una concepción del
ocio o tiempo libre.

El conocimiento de ambas concepciones es esencial a la hora de abordar el tema porque

evidencia de un lado el carácter contradictorio del tema y su trascendencia ideológica, y de otro, la
superación del dogmatismo, lo cual nos permite plantear críticamente el significado del ocio y del
tiempo libre. No debemos perder de vista que esta concepción tiene sus raíces en las tradiciones
puritana y liberal. Esta doble tradición explica que aunque en los comienzos el sistema capitalista
entraba en contradicción con el ocio, no sucede esto una vez que el sistema se ha consolidado. Es
 más incluso el ocio llega a verse como un punto de apoyo importante para el interés económico,
por cuanto las masas pasan a disponer de una suficiente capacidad temporal de consumo.

Tanto en Estados Unidos como en Inglaterra en el segundo cuarto de este siglo surgen una serie
de trabajos interesados en estudios empíricos acerca de esta problemática. Sobre todo se interesan
por las pautas de comportamiento en el empleo del tiempo libre de los ciudadanos. Desde luego
esta preocupación deriva de las repercusiones que ese estilo de vida tenía en la vida económica.

Así se inicia una corriente empírica investigadora del ocio como "problema social", corriente
científica que se extenderá por el resto de los países europeos. Años después otras dos corrientes,
una teórica y otra crítica, se sumarán a aquella. Precisamente lo que denominamos concepción
burguesa del ocio resulta de estas tres componentes.

Destacamos los trabajos de Lynd, cuya obra Middletown (1929) puede considerarse pionera; el
trabajo de Margaret Mead (1957); las dos grandes antologías Mass culture (1957), dirigida por
B.Rosenberg y D.M.White y Mas leisure (1958), a cargo de E.Larrabe y R.Meyersohn; y la obra
clásica de Thedor Veblen, The theory of Leisure (1899).

A modo de conclusión las características comunes que denotan todas ellas se resumen en los
siguientes puntos:

a. Subjetivismo: se concibe el ocio como la vivencia de un estado subjetivo de

libertad.
b. Individualismo: se considera que el ocio pertenece a una esfera diferente a lo
colectivo, porque no depende de los demás, sino que es individual.
c. Liberalismo: se destaca que el ocio es privado por lo que la sociedad no puede
determinar su empleo personal.

En síntesis, en la concepción burguesa se observa una triple actitud: subjetiva en lo psicológico,

individualista en lo sociológico y liberal en lo político.

4. La concepción marxista del tiempo libre

La otra gran tendencia de la que debemos ocuparnos tiene su iniciador en Marx. La tendencia
marxista presenta una cierta unidad que contrasta con el carácter heterogéneo del punto de vista
burgués, si bien existen ciertas diferencias, por ejemplo, en lo relativo a la discusión que afecta al
problema del tiempo libre, en que medida la alienación es un fenómeno general de las sociedades
industriales o exclusiva del capitalismo.

Sintéticamente diremos que a pesar de los diferentes marxismos, sin embargo es posible
encontrar ciertos puntos de contacto entre ellos. Todos critican y analizan dialécticamente el tiempo
libre en la sociedad capitalista, por ser un tiempo alienado y patológico. Por tanto, construyen un
modelo de cómo debe ser el tiempo libre, un tiempo opuesto al del trabajo.

Si bien la visión marxista ofrece soluciones poco matizadas, sí se extiende en la crítica y en el

planteamiento de problemas que tocan al tiempo libre, frente a la visión burguesa, se trata de una
concepción la suya de carácter objetivo, colectivo y planificadora del tema.
 Ante tal diferencia resulta difícil hablar de actitud conciliadora entre ambas, pero en este punto
Lanfant (1972) habla de ocho proposiciones que convergen entre ambas y que las presenta como
lo que denomina la actual "teoría del ocio":

1. El tiempo libre se da separado del resto del tiempo, especialmente del tiempo del
trabajo.
2. El tiempo libre es aprehendido como una totalidad abstracta.
3. El tiempo libre aumenta al incrementarse la productividad.
4. El tiempo libre evoluciona con autonomía del sistema social.
5. Las actividades propias del tiempo libre son actividades libres.
6. El individuo se determina libremente, en función de sus necesidades personales.
7. Las actividades y los valores del tiempo libre están ligados entre sí por las
elecciones individuales, las cuales se ordenan libremente.
8. El ocio es un sistema permutable de valores y elecciones.

Es evidente que la tesis de la convergencia, quizá válida en lo relativo a las técnicas empíricas,
no lo es en lo que respecta a la interpretación teórica del fenómeno.

5. El concepto de recreación en el ámbito educativo

La recreación es el desenvolvimiento placentero y espontáneo del hombre en el tiempo libre con
tendencia a satisfacer motivaciones psicosociales de descanso, entretenimiento, expresión,
aventura y socialización. La persona que busca una estabilidad psíquica y emocional intenta unir a
las satisfacciones diarias de su jornada laboral, las desarolladas durante sus momento de ocio y
tiempo libre tanto a nivel individual como colectivo.

La sociedad actual se caracteriza por la búsqueda permanente de tiempo libre a través de la

disminución de la jornada laboral, la jornada única educativa o la llegada de la jubilación. La
cuestión fundamental que gira en torno a estos planteamientos es la de buscar un
aprovechamiento óptimo del tiempo libre que permita al individuo seguir formándose como
persona. Ahora bien, la carencia de vivencias recreacionales anteriores impiden a priori ocupar el
tiempo libre de una forma adecuada; transformando las tendencias naturales del hombre de juego,
exploración, movimiento y dinámica en hábitos sedentarios que si bien no ayudan a la persona a
desarrollarse como tal, sí lo convierten en un cúmulo de enfermedades crónicas y degenerativas a
través de la asunción de hábitos poco saludables y en la mayoría de los casos dañinos.

De aquí podemos deducir una serie de principios importantes en la recreación que, aunque de
forma muy somera, pueden servir de arranque a la hora de formular programaciones de ocio y
tiempo libre con nuestros alumnos:

1. El niño necesita tomar parte en el juego y en todas aquellas actividades que

favorezcan su desarrollo
2. El niño necesita descubrir que actividades le brindan satisfacción personal
3. Todas las personas necesitan poseer y disfrutar ciertas formas de recreo
4. Todas las personas necesitan conocer juegos de interior y de aire libre
5. Todas las personas necesitan disfrutar con la adquisición de ciertos hábitos
culturales
6. Toda persona necesita conocer canciones
7. Toda persona necesita aprender a hacer algo bien con materiales o con su propio
cuerpo a fin de mantener en un punto elevado y estable su autoestima
8. Toda persona debería aprender a tener costumbres activas
 9. Hay que educar a las personas para que adquieran aficiones a través de la cuales
se sientan realizados
10. Es importante educar a las personas en patrones de ritmo y coordinación
11. Educar para que comer se convierta en un acontecimiento social
12. El descanso, el reposo, la reflexión y la contemplación son por sí mismos formas de
recreación
13. Las actividades de recreación más importantes son aquellas que el individuo
domina de una forma más completa
14. La satisfacción en el ocio se obtiene a través de la autorrealización
15. Las formas de recreación del adulto deben de permitir el empleo de capacidades
que no son usadas de forma cotidiana
16. El éxito de la recreación vendrá determinado en la medida que se produzca una
generalización de las actitudes lúdicas y de recreación al plano laboral
17. El aspecto lúdico y festivo del juego en el niño es de suma importancia para un
desarrollo global armónico
18. El ocio es un derecho fundamental del que los ciudadanos deben disfrutar

La puesta en marcha de un programa de ocio y tiempo libre requiere la concomitancia de unos

recursos humanos que asuman tanto las responsabilidades propias de la actividad que se va a
realizar como el desarrollo e implicaciones de las funciones que conlleva.

Parece demostrada la importancia del tiempo libre en el proceso educativo. A este respecto
Theeboom y Bollaert (1996) resumen los acuerdos del grupo investigador Delpli. Este grupo
estaba formado por 119 participantes provenientes de muy diversos campos; sistema educativo,
organizaciones sociales, fundaciones culturales, industria, políticos de diversas tendencias,
organizaciones juveniles y personas provenientes de campos con dificultades (organizaciones de
mujeres, artistas, organizaciones del consumidor, inmigración, etc.). Después de una introducción
general en torno la problema de la educación del ocio, la reunión se dinamizó a través del
"Braimstorming" o torbellino de ideas. Los resultados de aquellas discusiones son:

1. Legitimación de la educación del ocio. La educación del ocio fue considerada

necesaria para enseñar a la gente como desarrollarse con el ocio en un camino
independiente.
2. Educación para el ocio. El grupo de Delpli, a pesar de las divergencias que en
este aspecto existen en la literatura, llegó a un consenso. La educación del ocio
debe estar integrada en la educación escolar y no como una alternativa o como un
pobre suplemento de la educación.
3. Escuelas abiertas. Lo anterior supone una gran necesidad de reformar ciertos
aspectos de las escuelas actuales. En este momento, la extensión de las
organizaciones y actividades extracurriculares deben encontrar su sucesiva
integración en la educación del ocio dentro del sistema escolar. Eso exige una
mayor flexibilidad y coordinación entre la educación diaria y otras instituciones
educativas. Esto supone que las escuelas deben convertirse en centros
multifuncionales.
4. Introducción de la educación del ocio en el sistema escolar. El grupo de
Delpli, consideró que había varios problemas para esta integración: el
conservadurismo del sistema educativo, el corto tiempo que hay para desarrollar
las asignaturas, la desmotivación que envuelve al sistema educativo, la inapropiada
formación del profesorado, etc.
5. Iniciativas y medidas. La opinión de los miembros del grupo de Delpli, las
podemos resumir en: las escuelas deben tener una mayor cooperación con otras
escuelas y organizaciones socioculturales, cambiar el curriculum, usar métodos
alternativos en la educación del ocio, además de la labor desempaña por la escuela
 durante el año, las escuelas también tienen un rol importante a jugar durante los
fines de semana y las vacaciones. Las infraestructuras de que dispone la escuela
deben estar abiertas durante estos períodos vacacionales para uso comunitario.
6. Uso extracurricular de las infraestructuras de la escuela. Si la educación del
ocio se va a introducir en el sistema educativo, es necesario abrir el actual
concepto de escuela.

Por otro lado para Jaume Trilla y Puig (1987) la educación del tiempo libre o pedagogía del ocio,
de debe regir por los siguientes principios:

1. Detener la polarización entre los tiempos

2. Liberar tiempo para el ocio formativo
3. Participación del conjunto de instituciones formativas.
4. No aburrir.
5. Respetar la autonomía en el qué y en el cómo.
6. Hacer compatible diversión, creación y aprendizaje
7. Respetar la pura contemplación
8. No evaluar con criterios meramente utilitarios
9. Potenciar el placer en lo cotidiano.
10. Promover la posibilidad de lo extraordinario.
11. Hacer compatible el ocio individual y el ocio compartido
12. Beligerancia contra los ocios nocivos.

Westland (1987) explica el por qué, el qué y el cómo de una educación para el ocio. Sus
aportaciones en cada una de las cuestiones son:

a. Por qué. El trabajo "seguro" estará reemplazado por la "inseguridad"; el "ser" será
más importante que el "tener"; "crear" más significativo que "consumir" y
"participar" mas interesante que "ver". El homo faber será reemplazado por el
homo ludens. Esto será así, ya que en un futuro (ya ha comenzado) mucha gente
no necesitará salir de sus casas para hacer su trabajo. Los ordenadores y la
comunicación tecnológica permitirá que se realice el trabajo en casa conectado con
la oficina. Por otro lado la semana será cada vez más corta. Ya en Holanda,
Francia, Reino Unido y Suiza, se está comenzando a tener semanas de 35 horas,
mientras que para el 13,1% de los canadienses en 1984 esto ya era una realidad.
Estos pocos ejemplos ponen de manifiesto que el futuro se regirá por la calidad del
trabajo y no por la cantidad. La sociedad cambiará desde una posición centrada en
el trabajo a otra que estará centrada en el ocio.
b. Qué. Basado en lo anterior, se puede decir que el ocio es una condición de percibir
el tiempo libre: las personas deben aprender y comprender qué significa esto para
ellos. Los valores y normas del ocio pueden ser desarrolladas en relación a una
sociedad libre.
c. Cómo. Desafortunadamente, la educación está en todos los países, altamente
institucionalizada, su tradición la convierten en una forma difícilmente cambiable.
Pero según ha manifestado el club de Roma, los sistemas tradicionales de
enseñanza basados en el principio de "mantenimiento del aprendizaje" que consiste
en la adquisición de métodos y reglas fijas, deben ser cambiados por otros tipos de
aprendizajes, "aprendizajes innovadores" basados en la anticipación y la
participación. De esta manera el sistema producirá gente con una actitud positiva
hacia el tiempo libre y comprenderá el importante rol que debe jugar en su
desarrollo personal y la capacidad para escoger dentro de múltiples opciones. El
autor termina afirmando, que no sólo el sistema educativo deberá aceptar estos
cambios, sino que los gobernantes tendrán que legislar en el terreno del ocio y
 desarrollar programas de educación específicos. De la misma manera, las agencias
privadas de ocio, no se limitaran a ofrecer cursos sino que centraran su trabajo en
una filosofía que ayude a crear un clima que colabore en la consideración del valor
del ocio dentro de la sociedad nueva.

No obstante todos los autores no coinciden en esta línea, y así Corijn (1987) afirma que la
sociedad basada en el ocio no está tan cerca de ser una realidad. Por lo tanto el sistema educativo
no ha sentido, ni siente todavía la necesidad de introducir en sus objetivos la educación del ocio
como objetivo prioritario. También mantiene que no toda la actividad educativa durante el tiempo
de ocio puede ser denominada educación para el ocio y que los conceptos de ocio usados hasta
ahora deben ser revisados.

Lerbert (1979) habla de las interrelaciones del ocio con otras actividades, afirmando que si el
ocio constituye un núcleo de independencia; el desarrollo de actividades sistemáticas pueden
contribuir al desarrollo del individuo y si la educación tiene por objetivo este mismo desarrollo,
ambos campos deben ir unidos al tener los mismos fines.

Folse y otros (1985) analizaron la relación entre una escala de ocio y una escala de estrés, con
71 estudiantes. Vieron que existía una correlación negativa entre estas dos escalas y declaran la
necesidad de educar acerca de los beneficios de los ocios para vencer el estrés producido por la
vida actual.

La autoformación en el tiempo libre está siendo amenazada por las condiciones de la vida
moderna. Esto exige una vigilancia, una conquista de todos lo días sobre las actividades de ocio.
Los medios de comunicación de masas tienen un gran poder de convocatoria que están haciendo
que el tiempo libre se viva sin profundidad, sin interés técnico, ni científico, ni artístico, ni ético. La
televisión con sus cadenas cada vez más numerosas, ofrecen una variedad sin fin. La lectura de
periódicos y revistas corren el riesgo de devorar el tiempo que podría estar dedicado en parte a
lecturas más coherentes, más continuas, más profundas y necesarias para la autoformación. La
industria cultural proporciona entretenimiento, pero la industria nunca se ha caracterizado por la
imaginación; es la misma cultura para todo el mundo y se repiten constantemente los mismos
temas. Esto conduce a una necesidad de selección de los canales informativos, a una lucha
permanente contra el robo del tiempo.

"La educación del tiempo es un proceso de liberación que lleva a la persona a una actitud
abierta, libre y comprometida con la construcción de su propia realidad... el fin de la educación del
tiempo libre es la libertad" (Pérez, 1988). Esta educación no consiste en realizar actividades
formativas para ocupar el tiempo libre, sino que su fin es potenciar lo que tenga de educativo el
ocio, de forma que éste no se convierta en un producto de consumo sino en un proceso creativo. Si
el tiempo libre es el tiempo de autoformación y el ocio la mejor forma de conseguirlo, educar a las
personas para la óptima utilización de ese tiempo de manera creativa y autónoma será el objetivo
de la educación del tiempo libre; que debe configurar aprendizaje, creación, diversión, participación
y cultivo de la propia personalidad.

El peligro de la educación del tiempo libre es uno de los avatares que preocupan a varios
autores. La educación del tiempo libre se enfrenta a varios peligros que debe solventar:

1. La destrucción de la libertad individual a través de las instituciones que le

programan y organicen su ocio.
2. La conversión del tiempo libre en un fin útil.
3. La sujeción constante a programas, acabando con toda posible iniciativa, entonces
no hay tiempo libre.
 En esta misma línea, Cuenca (1983) afirma que la pedagogía del tiempo libre tiene unos riesgos
centrados en el dirigismo, el utilitarismo, la excesiva planificación y organización del tiempo libre, la
progresiva disminución de ese tiempo, el empleo desmesurado de medios técnicos. Acaba
advirtiendo de la necesidad de una educación para la renuncia parcial.

Continuando con las afirmaciones anteriores Martín y Mason (1987) señalan que la educación
para el ocio debe envolver a varios estamentos y organizaciones educativas. Educación formal y no
formal, para chicos y adultos, en instituciones y en la comunidad, todos tienen parte en el juego.
Se requieren diferentes sistemas y estructuras para encontrar la amplia variedad y necesidades que
los objetivos de la educación del ocio requiere. El ocio es un primer ejemplo de las necesidades de
la educación permanente. Si la educación del ocio debe ser desarrollada, es una necesidad para las
instituciones de la educación formal que jueguen un papel cada vez activo en este área. La escuela
y los sistemas de educación permanente deberían involucrarse en los tres elementos fundamentales
de la educación para el ocio: desarrollar en las personas la conciencia del ocio, su habilidad para
manejar el tiempo y sus destrezas generales de vida.

6. Implicaciones de la recreación en el curriculum educativo

De las implicaciones que el uso del tiempo libre tiene en el desarrollo de las facultadas
del ser humano, se deduce la necesidad de una sistematización de aquellas actividades que
puedan realizarse con eficacia para el proceso educativo.

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