LINARIEDAD,

ISCIPLINARIEDAD
ANSVERSALIDAD COMO
MAS DE ORGANIZAR LA
ÑANZA

/ . /NTERSECTORIALIDAD E INTERDISC/PLINARIEDAD

a. Planteo del problema

partir de la década del setenta, y en forma creciente, fue aparecien-

, una necesidad de hacer frente a lo que todos diagnosticaban como una
tuu ·ión de extrema fragmentación y dispersión en los saberes, que la
·ucla (incluida la Universida~) enseñaba. En un nivel de mayor pro-
undización se fue abriendo la idea de que los saberes escolares, los que
l a escuela enseña, estaban fuertemente desvinculados de los intereses de
los alumnos y de las demandas sociales de aprendizaje. La brecha entre
lu escuela y la vida, entre la cultura escolar y los sentidos que circulaban
·n la realidad social se hacía cada vez más profunda y más insalvable.
La idea de trabajar interdisciplinarrnente apareció como un posible reme-
dio ante la pérdida de significación social, pero fue necesario afirmar que
no era ni una "moda ni una panacea" (Guy Berger).
Desde la década de¡ los ochenta, y en forma creciente, fue ganando
terreno la idea .de atacar la fragmentación y la dispersión de los saberes,
no sólo con la interdisciplina y la integración de áreas, sino que se hacía
necesario también romper los muros de la escuela, como institución
cerrada, y ponerla en juegó dinámico con otros sectores sociales, también
 106
CRÍTICA DE LAS RAZONES D E J/. 111 11
interesados en los logros educativos. La falta de significación so 11
sólo tenía que ver con la fragm~ntación de saberes, sino que ·oh1111
especial importancia 'el aislamiento institucional. La fragmentac i 11 1 y 1
dispersión de los saberes tenía un curioso correlato en la fragm ni u 11 1
y la dispersión de las instituciones sociales. El estado como "insli1111 11 11
de las instituciones" y la escuela como "aparato" de ese estado empi"ln
ron -a configurarse como ideas casi antiguas. Trabajar intersectorialllll'lll
apareció como un posible remedio. Rápidamente nos estamos dando lll'llln
que esto algo tiene que ver con la recuperación del sentido social d1• In
escuela, pero ni es ingenuo ni es lineal en su sentido.
Quisiera mostrar cómo se puede plantear hoy el problema, disllu
guiendo un aspecto más mental, ligado a la interdisciplina, y un asp ·r11 1
más institucional, ligado a la intersectorialidad.
Hoy, promediando la década del noventa, con casi veinte años d ·
experiencias curriculares e institucionales en tomo a la interdisciplina
a la intersectorialidad, y en medio de una Reforma Educativa en marcha,
que proclama hacerse cargo (aunque no alcancemos a ver cómo) de estos
desencuentros de la escuela y la significación social de sus saberes en-
señados, y de la escuela y el desempeño en la vida, para lo cual se edu a,
puede ser significativo que reflexionemos sobre estos temas, que con
estos nombres, o con otros, circulan en el discurso pedagógico Y. ·en la
práctica escolar. · Ir palabra, como reunión de algún sentido posible. Vivimos en el final
Las reformas educativas tratan de responder a los cambios sociales y
las reales necesidades de aprendizaje que generan nuevas demandas y
nuevas formas de circulación de la información (enseñanza). Como
macrocontexto, lo que pasa en la sociedad, quiero mencionar tres ideas
al respecto:
l. La de globalización de la economía, que no es sino un nombre
descriptivo de un modelo hegemónico, llamado neo-liberal o capitalismo
postindustrial, caracterizado por la acumulación de capital al margen de
los estados nacionales, por fuertes ajustes y recesiones en las economías
dependientes, por una creciente tasa de desempleo y, lo que es más
grave, por la lisa y llana construcción de un sector de excluidos. La
traducción de esta situación es la generación de riqueza por competitivi-
dad salvaje, el vaciamiento por endeudamiento de los estados nacionales
/lllt•rrlisciplinariedad y transversalidad 107
u autonomía de la economía en relación con la política y
vida cultural de las sociedades.
, t't•ntralización del poder, que se traduce en una transferencia
_.,n11nn1lidades y decisiones que parece responder a criterios de
•it•n ·ia y pertinencia, en las decisiones y la gestión. Los roo-
o ·iales reemplazan lentamente la lógica de la representación
d la preocupación por lo público. Los intereses sectoriales se
n 'n factores de presión, sin un continente claro de reglas de
ti búsqueda del bien común . .Naturalmente que esta "descentra-
suele ser del poder formal y de las decisiones dispersas, sintien-
lo. que, en realidad, el poder efectivo aparece cada vez más con-
o y celoso de sus rivales. La tentación a hegemonizar, aún en la
dt·mocrática, es muy grande, diluyéndose el rol de la oposición o la
ulnncia de aquellas otras bases d~ la filosofía política liberal, como
puración de poderes. ·.
\ /,a virtualización de la realidad, tema particularmente complejo,
1 ron iste en una despotenciación de lo real, en función de lo posible
dt• lo simulable. Esto no sólo tiene que ver con las autopistas informá-
11 1s y las redes, sino también con ~a presencia cotidiana de los medios
lllllsivos y su particular .tratamiento de lo real, la omnipresencia de la
rmísica en la cultura juvenil y, sobre todo, la profunda desconfianza en
d la civilización de la palabra, como dice Steiner, y aquí radica quizás
t•l mayor desafío para la educación.
A una economía globalizada -de la desocupación y la exclusión- y
a un poder descentralizado -de la arbitrariedad y las hegemonías- les
corresponde una realidad despotenciada, un pensamiento débil, una gran
dispersión del sentido y, como diría el cínico Lipovetsky, una "ética
indolora". Es el momento del escepticismo cultural.
Es en este contexto, que propongo volver a discutir estos temas de la
interdisciplina y la intersectorialidad en el trabajo escolar. Con
la interdisciplina, atendemos a un aspecto más mental, relacionado con
los sujetos y sus saberes. Con la intersectorialidad, en cambio, atendemos
a un aspecto más institucional, relacionado con la funci~n social de la
escuela y las representaciones y roles concomitantes.
Los docentes y los alumnos tienen que ser vistos desde lo que impacta
 Disciplinariedad, interdisciplinariedad y transversalidad 109
CRÍTICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR
108
- Que algunas o muchas disciplinas, independientemente y en formas
. ., . b' tividad individual, con las reales necesi- .
esta nueva sttuacto~ _en su su ~eeneran con los mecanismos correspon- más o menos yuxtapuestas, concurran, casual o intencionalmente, en el
d~des de comprens~on que se g dis er~ón del sentido (ignorancia). Jus- planteamiento de un problema, es algo distinto del caso en que dos o más
dtentes de ocultaiDlento, fuga/ . , p la globalización económica, el de disciplinas tengan interrelaciones fuertes entre ellas y aborden el proble-
tarnente el fantasma de la exc u~ton. ~n oder el de la ' pérdida de ma en cuestión, desde la relación misma.
la impotencia ~n la. des.c,entrdahlzacto~ d~~ a~ectan ~a subjetividad in~ivi­ En efecto, en la relación multidisciplinar o pluridisciplinar, las disci-
sentido en la vírtUahzacton e a rea 1 plinas intervinientes dan su aporte al problema, su visión propia o enfo-
dual y sus saberes. . vista desde lo que pasa hoy en que particular, pero en un sentido estricto no interactúan ni se modifican
Por otro lado, la escu~la tlenel qu.e ds~r·duos dado que su sentido es la en el trabajo. En cambio, en la relación propiamente interdisci linar, las
· · ' d 1 soctedad y os m lVl
·la mterseccton e a . . E
' ·
cio escolar que se constituye disciplinas intervinientes interactúan sus mismos enfoques y conforman
socialización por el co~octmle~~~eo s~ee:p:ender; con los correspondien- una visión distinta del problema, e incluso pueden dar origen a una nueva
entre el poder de ensenar Y e.l . p dato de formar com- disciplina, resultado de esa interacción.
1
tes mecanismos de .legitim~ctón. Ji~~t:~~t~ :uia:Omía cultural, parece
petencia laboral, cmdadanta partf. : d la institución escolar, marcando - Finalmente, es distinto de la multidisciplina y de la interdisciplina .
conformar hoy el mandato mas ue e e . . . lo que suele llamarse el trabajo transdiscinlinar¡, donde, en realidad, se
a los sujetos de la enseñanza y del ~pr~ndtzaJe. mo parte de la t•onstruye una "axiomática común" a varias disciplinas, es decir un cuer-
La interdisciplina y la intersectonahdad aparecen co 1 po de principios, categorías y reglas de procedimientos que rige el tra-
demanda social y de los intentos de respuesta de 1~ escue a. lt 1jo de las disciplinas comprendidas.
1In todos los casos se supone un trabajo previo de identidad discipli-
''''' , p r un lado, y de disponibilidad interdisciplinar, por el otro. Justa-
b. Interdisciplina 1111 111 ', cuanto más fuertes son 'estas identidades, más difícil (y más rico)
'1 trabajo interdisciplinar, precisamente porque más se conoce que
. uiere decir trabajar interdisciplinar
Empecelmosc~~~a~r~:;e!~o q~;u~a distinguir: aspectos epistemoló i
11 11• una óptica particular o específica agota la complejidad de los proble-
mente en a es · ' . . · 1s 1111 qu la realidad nos plantea.
cos, aspectos curriculares y aspectos mstltuctona e . 1• ll' aspecto epistemológico desempeña un rol central en la fundamen-
11 11 d • lo que se enseña como un tema o problema interdisciplinar. Los
bl e trasciende el trabajo escul
- Epistemol?~icament~, pr~;~ar:ordar algunas distinciones: •h it II HIS teóricos y metodológicos del trabajo interdisciplinar están lejos
aunque lo condtctona, es ¡mpo 11 d respuestas claras, en el mismo campo de la historia de la
d la epistemología.

1 '111 rlcularmente, con sus diferentes niveles de concreción, es impor-

.d hemos presentado en otros
1111 111 1{n manejarse con algunas distinciones: disciplinas escolares,
l. Aquí sólo hacemos .un.a sí~tesis. de las ~ ~~s ~~e lo e istemológico como th di ·iplinas integradas, ejes temáticos y temas transversales, son
Cfr. C. Cullen, "lnterdisclphnanedad. ~a poslbdüi~óa R ss 1~86 págs. 143-156; 11'1 dt· w· •unizar curricularmente la enseñanza. y no siempre se corres-
, · t ll Rosano Fun ac1 n o , •
Reflexiones desde A menea, · ' · ' d Salud y Trabajo y su incidl'lldll tt ttl dis iplinas, áreas, ejes o temas estrictamente científicos.
ma de la interdisciplinariedad en los pr~grama~ e de '~"ovaciones Educativu•,
· , R vista Launoamencana mv Jlll' lo, aquí, es una idea clara de contenidos educativos y de com-
programas de Ed ucaczon, e . . t Módulo para docentes. Plan d
_ o á s 19-30· El Conoqmzen o, H ' quiere formar, y la cuestión clave radica en la significa~
OEA, Año 1, n . 2 , P -~ · ' (PTFD) MEC-\ 993 . Cfr. aquí, cap. 5, part 1
mación de la formaclOn docente , .

CRÍTICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR
110
tividad social, la validez y los criterios de legitima~ión en la operación
pedagógica de construir contenidos escolares y orgamzarlos en pro~~~s
de enseñanza. Es decir lo que se llama "interdi~ciplina" u orgamzac10n
"interdisciplinaria" de contenidos educativos, no siempre se funda en razo-
nes epistemológicas.
_Institucionalmente, como ya nos lo recordab~ Sinacoe~r, el tema
central en la interdisciplina es la relación entre la I~~orm~~10n Y la de-
cision, entre los procesos de comunicación y de parti~~paciOn. El proble-
ma radica aquí en la identidad instituciona~ ~ la cuestlo~ _central pasa por
la coherencia y la autonomía: Es, en defimtiva, la relac10n entre teona Y
práctica, entre información y poder. ·
Es decir cuando hablamos de interdisciplina en la escuela
tenemos q~e atender a estas tres lógicas diferentes, la de la
ciencia, la del currículo y la de la institución escolar, Y ente~­
der que articular sus relativas· autonomías no es Ul)a tarea fáciL
De todas maneras, en la interdisciplina se trata del a~Fecto mental .~
trabajo escolar, concebido desde la necesidad de pr?ducir un pensamu n
to más coherente, capaz de operar relaciones mas mtegradas enlatar
de enseñar. · d' · 1' fl xln
Sugiero completar estas ideas en torn~ a la inter IS.CI~ I~a, re e.
nando la idea de complejidad. Según Monn hay tres pnncipios que n
. densan la idea de la complejidad como "método":3 . nlltt 11 • ·mospor precisar qué quiere decir trabajar intersectorialrnente
1) lo dialógico -entre términos compl~m~nt~os y antagónicos: 11
producciÓn transindividual. y la e~~stencia mdividual, el orden Y e1
orden, la estabilidad y la mestabihdad;
2) lo recursivo entre producto y productor,
autoorganizador y autoproductor;
. Cfr. Moh'amed Sinacoeur, "¿ Q)lé es la interdisciplinariedad ?", n VV
2
. · l' · dad y cz'encz'as humanas Madrid, Tecnos-UNESCO, 198 , P M
Interd zsczp man e • .
3. Cfr. Edgar Morin, Introducción al p ensamiento compleJO, Barcelona, •t 1
Disciplinariedad, interdisciplinariedad y transversalidad 111
3) lo hologramático entre el menor punto y la casi totalidad de la infor-
mación representada. Es el problema de la parte y el todo; que evoca en
· nosotros la idea dialéctica del universal concreto. Ni el reduccionismo de
las "partes" (pensamiento analítico) ni el pretendido holismo del "todo"
(pensamiento sistémico). ·
La propuesta es proyectar estas cúestiones de la interdisciplinariedad
2
del trabajo escolar, en el objetivo de pod~r operár con pensamiento com-
plejo. Más allá del macro contexto que dimos, aquí, e.n la escuela, la
·omplejidad funciona, porque conviven matrices disciplinares muy dis-
tintas, mandatos curriculares muchas veces ambiguos y hasta contradic-
torios, y una cultura institucional que se mueve entre una burocratización
1 • 'lamen~arista y de roles formales y muy controlados, y un mandato_de .
1t'SIión descentralizada, autónoma, con roles fuertemente aleatorios y ~
t'lll rgentes.
1~ 1 desafío es pensar esta complejidad, movernos en ella, para lo cual
posible que tengamos que criticar la propia exigencia "formal" de
llllt'l'di sciplina, como panacea·o como mera ilusión, y buscar diferenciar .
¡,, t•l •mentos en juego y ponerlos en situación de diálogo o complemen-
1111 1 dad, sabiendo del carácter autoproductivo de los logros y de los
"'" 1 •os, y aprendiendo a ver, en los pequeños problemas cotidianos, la
11111pl •jidad misma de la tarea de enseñar en su conjunto.
c. Intersectorialidad
1 ut•lu. Para esto ayuda distinguir aspectos económicos, aspectos
m:pcctos culturales en la intersectorialidad.
1' •'11111/limmente, la intersectorialidad puede significar una descarga
p1111 thilidad del estado y una aleatoria confianza en los recursos
11 11111 , involucrados en cada escuela, con los consiguientes riesgos
-11111' 111 111' on inequidad.
1 111pln interesante es el tema del manejo de recursos en las
, (' • 11
H. colares; el de las "fundaciones", o el· de los "incremen-
 112 CRÍTICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR
Disciplinariedad, interdisciplinariedad.y transversalidad
113
tos", "plus" o "incentivos". Una cosa es fomentar la cooperación de los
con la globalización excluyente la d . .,
actores institucionales, su preocupación por la calidad del trabajo y de los la construcción de lo social. y escentraliZacwn concentradora en
resultados, y otras es la lógica perversa de la competitividad de sectores
Sugiero profundizar la idea de 1 · . .
de la institución: directivos y padres, maestros y directivos, escuela y sobre la idea de la autonollll'a d a ~~tersectonabdad con una reflexión
asociaciones vecinales, y -sobre todo- escuela y estado. e gestwn. Según Ch 4 h
tos centrales en la idea de auto , d ., aves, ay tres aspec-
Por otro lado, es obvio que se .trata de relacionar la escuel~ con el nolllla e gestwn en la escuela:
mundo del trabajo y sus gestores. Lo difícil, aquí es definir bien las deman- l. definición del proyecto social instituci 1
das y las competencias. cas y prioridades nacionales~ Esto im ;na ' en el_marco de las políti-
aspectos académicos admin . tr . p ca_ poder ejecutar y evaluar los
2. Políticamente, la intersectorialidad puede legitimar la ausencia de 2. {esponsabilidad de' la instii.st a~I;os y fmancieros de ese proyecto;
políticas públicas para la educación y transformar a la escuela en un .
(mtersectorialidad); ucwn ante un Cons · d G · ,
· eJo e estwn
campo de lucha por la hegemonía, con los consiguiente conflictos de responsabilidad ante las instanci·as . .
., · nacwnales de educ · ,
poder. cwn.con la evaluación de los b. ti acwn, en re la-
Un ejemplo interesante es el tema de los campos de actividades del sistema educativo. o ~e vos globales y de las prioridades
extraprogramáticas, o de extensión, o de formación de padres, etcétera.
Por otro lado, es obvio que se trata de relacionar la escuela con el La propuesta es proyectar estas cu . .
mundo del poder y sus conflictos. Lo difícil es aquí definir bien los pro- l•nbajo escolar con el ob· t. d estwnes de la mtersectorialidad del
. ' ~e IVO e poder ope 1
cedimientos, las reglas de juego, las formas de la participación. 'N ilón institucional autónoma M, all, rar en a escuela con una
1' 11 la escuela hay muchas . . as a de l~s problemas del macrocontexto
preswnes sectonales · · '
3. Cultura/mente, la intersectorialidad puede significar abrir la escuela ''' 1' stión, con implicancias eco , . , . que mtentan hegemonizar
1ll tema es lograr ~Oilllcas, políticas Y culturales.
a la circulación de cualquier tipo de información, sin atender a criterio, 1a autonolllla que no q · d ·
públicos de legitimación, sino simplemente vehiculizados por las corpo- 1111 quiere decir conexión libre r~ ida mer~ ~e~ desconexión, sino
h 111 s cial de la escuela de su' ? alipdor el ~nncipiO de la misma fun-
raciones y sus propios emblemas. ' racwn ad Illlsma· 1 di ·b ·,
1 ronocimiento legi•;~ado 'bl" · a stn ucwn social
' UlH pu Icamente Creo 1 , ·
lhiiHHna que evita el trab . . ·. que a uruca gestión
Un ejemplo interesante es el relacionado con los medios de comunl ' . aJo corporativo 0 mt ·
cación, incluidos los textos escolares y los recursos electrónicos (vfd u , ' por los principios de lo público· unive . ercofl:'~r~tivo, es la que se
ltll p r, el principio de equidad). s rsalidad, cnticid~d y comunidad
etc.).
Es obvio, por otro lado, que se trata, justamente, de romper con 11 d ·safro es operar esta autonomía .
111 d . la institución escolar· .al., capaz _de gestiOnar bajo la ley
límites de una cultura escolar cerrada y estereotipada, y abrirse a la . • soci Izar mediante el . .
1lllflll ·a tener elementos '1 . . conociilllento, lo
"' ,. a la exclusión, a la ~~l;~ ~ p~ msert~~e y relaci,anarse (o
ficatividad social de los aprendizajes. Lo difícil es definir bien desde
se procesa la información y cómo se plantean las situaciones a y escepticismo), sino también
problemáticas, y no, justamente, las que provienen de los interes s
riales.
Se trata del aspectp instituqional del trabajo escolar, concebido
la necesidad de lograr una gestión autónoma de la socialización fll l'u ldt'io Chaves , z ., "Propuesta metodoló ic ·
· conocimiento, que es la tarea fundamental de la escuela, capaz d ot ¡•du ·utivas", Cinterplan 1993 b g a para la gestión estratégica de
1 1 11 1 ' , orrador.
'1 ·ap. 5 de la segunda parte de este libro.
 114 CRÍTICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR

para cambiar los estilos y para poner mayor racionalidad en la economía,

la política y la cultura.
La interdisciplinariedad y la intersectorialidad en el trabajo escolar
. pasan hoy, respectivamente, por el pensamiento complejo y por la auto-
nomía institucional.