Ebook Orientacion Profesional UOC Version Electrónica en PDF PDF

ORIENTACION PROFESIONAL OK 4/6/08 15:12 Página 1
Orientación profesional
Orientación
profesional
Benito Echeverría Samanes (Coordinador)
Sofia Isus Barado
M. Pilar Martínez Clares
Lander Sarasola Ituarte
Diseño de la colección: Editorial UOC
Primera edición en lengua castellana: junio de 2008

Primera edición en formato digital: septiembre de 2012
© Benito Echeverría Samanes, Sofia Isus Barado, M. Pilar Martínez Clares,

Lander Sarasola Ituarte, del texto.
© Imagen de cubierta: Abel Echevarría
© Editorial UOC, de esta edición

Gran Via de les Corts Catalanes, 872, 3a Planta - 08018
Barcelona
www.editorialuoc.com
Realización editorial: Carrera Edició S.L.

ISBN: 978-84-9029-599-1
Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño general y la cubierta, puede ser
copiada,reproducida, almacenada o transmitida de ninguna forma, ni por ningún medio, sea éste
eléctrico,químico, mecánico, óptico, grabación fotocopia, o cualquier otro, sin la previa
autorización escritade los titulares del copyright.
Autores
Benito Echeverría Samanes (coordinador)

Catedrático del Área de “Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación”
en la especialidad de Formación Profesional de la Universidad de Barcelona
Sofia Isus Barado

Profesora Titular del Área de “Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación”
en la especialidad de Orientación Profesional de la Universidad de Lleida
M. Pilar Martínez Clares

Profesora Titular del Area de “Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación”
en la especialidad de Modelos de Orientación de la Universidad de Murcia.

Profesor Titular del Área de “Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación” en
la especialidad de Orientación Ocupacional de la Universidad del País Vasco.
© Editorial UOC 6 Orientación profesional

© Editorial UOC 7 Índice
Índice
Presentación ............................................................................ 13
Capítulo I. Configuración de la profesionalidad

Benito Echeverría Samanes
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
1. Gran transformación estructural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
1.1. Transformación tecnológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
1.2. Transformación económica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
1.3. Transformación social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2. Cambios en las lógicas de producción y en las organizaciones . . . . . . 33
2.1. Nuevos contenidos de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
2.2. Nuevos medios de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2.3. Nuevos métodos de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
2.4. Nuevas formas sociales de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3. Nuevos requerimientos profesionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
3.1. La profesión como función . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3.2. La profesión como actividad específica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
4. Perfil de los profesionales de la orientación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
4.1. Competencia técnica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
4.2. Competencia metodológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
4.3. Competencia participativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
4.4. Competencia personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Capítulo II. Competencias y cualificaciones

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
1. El término “competencia” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
2. Caracterización de la competencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
2.1 Conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
2.2 Definible en la acción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
2.3 A tenor del contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
2.4 Mediante la experiencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
3. Enfoques teóricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
3.1 Conductista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
3.2 Atribucional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
3.3 Holístico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
4. Competencia de Acción Profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
5. Tipología de las competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
6. Replanteamiento de las cualificaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
7. Configuración de las cualificaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
8. Las cualificaciones en el ámbito español . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
9. Marco europeo de las cualificaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
9.1 Acuerdos conceptuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
9.2 Niveles de referencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
9.3 Resultados de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
9.4 Dispositivos y principios comunes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Capítulo III. Concepto y funciones de la Orientación Profesional

Sofía Isus Barado
Introducción .............................................................................. 125

1. Origen y evolución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
1.1. Triángulo básico: empleo, formación, orientación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
1.2. Precursores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
1.3. Nacimiento de la Orientación Profesional: Factores determinantes 130
1.4. Inicio de la Orientación Profesional en España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
1.5. Etapas de la Orientación Profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
2. Concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
2.1. Antinomias de la Orientación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
2.2. Definiciones de Orientación Profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
2.3. Nuestra definición de Orientación Profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
2.4. Dimensiones de la Orientación Profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
3. Principios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
3.1. Prevención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
3.2. Desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
3.3. Intervención social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
4. Funciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
4.1. Clásicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
4.2. Tendencias actuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
5. Áreas de intervención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
5.1. Área situacional. Enseñar a ubicarse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
5.2. Área cognitiva. Enseñar a procesar la información. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
5.3. Área afectiva. Enseñar a sentir. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
5.4. Área conativa: Enseñar a estructurarse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
5.5. Área acomodativa: Enseñar a tomar decisiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
6. Ámbitos y destinatarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Capítulo IV. Orientación profesional en el ámbito académico

Sofia Isus Barado
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
1. Delimitación de la Orientación Profesional en el ámbito
académico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
1.1. Necesidad de la Orientación Profesional en el ámbito
académico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
1.2. Organización de la orientación en la estructura del sistema
educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
1.3. Destinatarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
2. Funciones de la Orientación Profesional y roles del orientador
en el entorno académico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
2.1. Funciones de la orientación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
2.2. Rol del orientador/a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
3. Áreas de intervención en Orientación Profesional ....................... 195

3.1. Área situacional: Desarrollo de la autoestima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
3.2. Área cognitiva: Información académica y profesional ................ 201
3.3. Área afectiva: Valores e intereses ............................................ 206
3.4. Área conativa: Aptitudes y capacidades ................................... 207
3.5. Área acomodativa: Tomar de decisiones .................................. 210
4. Programas de Orientación Profesional ....................................... 212
4.1. Modelos de intervención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
4.2. Programas de orientación ..................................................... 216
Capítulo V. Orientación Profesional para la transición

Pilar Martínez Clares
Introducción .............................................................................. 223

1. Jóvenes de hoy, adultos del mañana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
1.1. La juventud del Siglo XXI .................................................... 230
2. Factores determinantes de la juventud ....................................... 235
2.1. Construcción de la identidad ............................................... 236
2.2. Toma de decisiones ............................................................. 245
3. Orientación para la transición .................................................. 254
3.1. El concepto de transición .................................................... 256
3.2. Necesidades de orientación en la transición ............................ 260
3.3. Principios de orientación para la transición ............................ 261
4. Tipos y modalidades de transición ............................................ 262
4.1. Modalidades de transición como trayectorias .......................... 263
4.2. Tipos de transición ............................................................. 267
5. Transición para la vida adulta y activa ...................................... 269
5.1. Educación para la Carrera .................................................... 272
5.2. Componentes de los programas de Educación para
la Carrera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276
6. Respuesta de nuestro sistema educativo a la Orientación
para la transición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281
6.1. Programas de cualificación profesional inicial ......................... 282
6.2. Módulo de Formación y Orientación laboral ........................... 285
7. Proyecto Profesional y de vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288

7.1. Necesidad de aprender a construir proyectos profesionales
y de vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290
7.2. Características de los proyectos profesionales y de vida . . . . . . . . . . . . . 291
7.3. Contenidos de los Proyectos profesionales y de vida . . . . . . . . . . . . . . . . . 294
7.4. El portafolio como herramienta en el proyecto profesional
y de vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297
Capítulo VI. Formación y Orientación para el empleo

Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301
1. Trabajo y empleo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302
1.1. Naturaleza cambiante de empleos y contratos,
y sus consecuencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305
1.2. Flexibilidad laboral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305
1.3. Precariedad laboral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309
1.4. La “flexiguridad” como respuesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311
2. Políticas de empleo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314
2.1. Clasificación de las políticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 317
2.2. Efectos de las políticas activas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318
3. Políticas activas para fomentar el empleo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321
3.1. De ámbito estatal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323
3.2. De ámbito autonómico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324
4. Políticas de empleo impulsoras de la formación
para el empleo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325
5. Elementos estructurales de la Formación Profesional
en España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327
6. Formación Profesional para trabajadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339
6.1. Cursos de la Administración laboral para trabajadores
desempleados: Plan FIP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 340
6.2. Programas públicos de empleo-formación para trabajadores
desempleados: Escuelas Taller y Casas de
Oficios - Talleres de Empleo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 344
6.3. Contratos para la formación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347
6.4. Certificados de profesionalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 351

6.5. Formación profesional para trabajadores en activo:
Formación continua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 352
6.6. Regulación actual de la formación dirigida a los trabajadores:
“Formación profesional para el empleo” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 355
7. Orientar para el empleo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 359
7.1. Definición de orientación para el empleo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 361
7.2. Funciones de la orientación para el empleo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 363
7.3. Áreas de intervención en la orientación para el empleo . . . . . . . . . . . . . 365
7.4. Acciones de orientación para el empleo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 368
Capítulo VII. Orientación en la evaluación, reconocimiento

y acreditación de competencias
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 379
1. Requerimiento social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 382
1.1. Aprendizaje permanente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383
1.2. Orientación a lo largo de la vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386
2. Evaluación, reconocimiento y acreditación de competencias . . . . . . 389
2.1. Norma de competencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 393
2.2. Evaluación de competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 393
2.3. Certificación de competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 396
3. Orientación Profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397
3.1. Información profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 399
3.2. Asesoramiento profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 403
4. Programas de orientación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 411
4.1. Función del orientador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 413
4.2. Diseño e instrumentos de programas de orientación . . . . . . . . . . . . . . . . 414
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 431
Glosario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 453
Siglas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 465
© Editorial UOC 13 Presentación
Presentación
Ha transcurrido una década desde la primera edición de esta obra. Los hechos
ocurridos durante este período han sido tantos y de tal magnitud, que han remo-
vido los basamentos de nuestras vidas. Algunos de ellos obligan a revisar la hoja
de ruta de la Orientación Profesional, de buena parte de sus estrategias y de casi
todas sus técnicas.
Con la caída de las Torres Gemelas (2001) se han derrumbado no pocos pre-
juicios, mientras se abren nuevos interrogantes. Si Manel Castells no se equivo-
ca, el 11 de Septiembre de ese año cayeron dos torres, pero también buena parte
las proyecciones de futuro realizadas hasta entonces. Sus artículos en “La
Vanguardia”1 del 2003 al 2006 dejan patente acontecimientos tales como la trans-
formación del mundo vista en primera persona con énfasis especial en Europa y
EE.UU; la inmigración y la sociedad multicultural; el papel de las identidades; las
paradojas de la globalidad y la deslocalización; la relación entre global y local; la
educación y la investigación como riqueza de las naciones; etc.
El “temblor” de los pilares de la Unión Europea ya se había notado en la
Cumbre de Lisboa (2000), donde emergieron notables inquietudes sobre la capa-
cidad de inserción socio-profesional de sus ciudadanos, el fomento del espíritu
empresarial, la capacidad de adaptación de los mercados de trabajo y de sus acto-
res, la igualdad de oportunidades, etc. En la ciudad de la desembocadura del Tajo
fueron asumidos éstos y otros grandes retos a abordar durante la primera déca-
da del siglo XXI.
Fueron muchas las propuestas de actuación emanadas de esta cita, pero son
destacables las siguientes y especialmente la tercera: 1º) Promoción de un entor-
no favorable a la creación de más puestos de trabajo, pero también de más cali-
dad; 2º) Progresiva reducción de las disparidades en el acceso al mercado de tra-
1. Castells, M. (2006). Observatorio Global. Crónicas de principio de siglo. Barcelona: La Vanguardia

Ediciones, S. A.
bajo, tanto en términos socioeconómicos y de género, como en términos terri-

toriales; 3º) Potenciación de las cualificaciones profesionales de la población en
edad de trabajar, así como su actualización y mejora, mediante el desarrollo de
sistemas de educación y formación a lo largo de la vida, suficientemente efica-
ces y al alcance de todas las personas.
Algunos percibimos que el Memorandum sobre el aprendizaje permanente2, pro-
puesto a debate, no iba ser un documento más de los muchos que estaban sobre
la mesa de las Cumbres de Lisboa, Barcelona (2002). etc. Sus seis “mensajes claves”
fueron un especie de aviso a navegantes, dispuestos a afrontar el embate de:
“Garantizar el acceso universal y continuo al aprendizaje, con objeto de obtener y reno-

var las cualificaciones requeridas para participar de forma sostenida en la sociedad del
conocimiento…., ofrecer oportunidades de aprendizaje permanente tan próximas a los
interesados como sea posible, en sus propias comunidades y, cuando proceda, con el
apoyo de las tecnologías de la comunicación… y lograr que todos los ciudadanos de
Europa, a lo largo de toda su vida, puedan acceder fácilmente a una información y un ase-
soramiento de calidad acerca de las oportunidades de aprendizaje.”
Todas estas necesidades y algunas más están presentes a lo largo de la obra que
presentamos, tras asumir que la función esencial de los profesionales de la orien-
tación3 es:
“Potenciar el esclarecimiento de posibilidades personales con sentido, mediante la identifi-

cación, elección y/o reconducción de alternativas académicas, profesionales y personales,
acordes a su potencial y proyecto vital, contrastadas a su vez con las ofertadas por los
entornos formativos, laborales y sociales”.
Desde las primeras publicaciones sobre el perfil de los orientadores4, en plena

crisis de los años 70’, ya había quedado de manifiesto que:
“Para bien o para mal, los que pertenecemos a las profesiones de asesoramiento esta-
mos o estaremos pronto inmersos en el movimiento de responsabilidad que impreg-
2. CE (2000). Memorándum sobre el aprendizaje permanente. Documento de trabajo de los servi-

cios de la Comisión Europea. Bruselas. SEC (2000) 1832.
3. Echeverría, B. (2005). Competencia de acción de los profesionales de la orientación. Madrid:
ESIC.
4. APGA (1973). Preparación de Asociados de Dirección y Orientadores Profesionales en el marco de
un programa basado en competencias. Monografía.
na toda la empresa de la educación. La crisis social… nos exigirá que respondamos a

las preguntas sobre qué intentamos hacer, cómo progresamos, cómo medimos nuestros éxi-
tos o fracasos. Estas preguntas pueden causar cierta angustia a algunos educadores y ase-
sores profesionales por miedo a que se descubra su falta de convicción y fundamen-
tos. Sin embargo, la mayoría dará la bienvenida a esta oportunidad de autoexamen,
sabiendo que puede conducir rápidamente a una mejor definición y a afirmar pape-
les y objetivos, así como estimular el desarrollo de sistemas de actuación (lograr ser o
hacer algo) más efectivos, estrategias de formación y procedimientos de homologación
durante toda la vida profesional”. (Cursivas del autor)
La obra que presentamos pretende potenciar este ejercicio de autoexamen,

con el fin de redefinir la función de la Orientación Profesional, sus estrategias y
técnicas de intervención en una sociedad del saber, donde el conocimiento es esen-
cial para el desarrollo de cualquier actividad socio-laboral. Mejor dicho, en “una
civilización del ser, con su parte equitativa del saber”, como la definió J. Lebret.
Si la gran transformación estructural del cambio de siglos ha incidido en la con-
figuración de casi todas las profesiones, con mayor razón cabe esperar su impac-
to entre los orientadores. Difícilmente se podrá responder a los requerimientos
presentes y futuros de las personas en particular y de la sociedad en general, si
como profesionales de la orientación no somos capaces de desentrañar correcta-
mente los signos de los tiempos.
Por una parte, es de prever que la mundialización de los intercambios, la glo-
balización de las tecnologías y, en particular, el establecimiento de la sociedad del
conocimiento aumentarán las posibilidades de acceso de los personas a la infor-
mación. Pero, al mismo tiempo, se ha de tener en cuenta que estos fenómenos
exigirán una modificación de los sistemas de trabajo y de las competencias adqui-
ridas. Esta evolución generará incertidumbres en la mayoría de las personas y
puede conducir a algunas a situaciones de exclusión social5.
Por otra parte, nadie duda de que la vida profesional se complicará a medi-
da que los regímenes de trabajo sean más irregulares. A lo largo de la vida labo-
ral, cada vez será más frecuente pasar por cierto número de transiciones – de
un trabajo a otro, de un período laboral a otro de formación, etc-. Es decir, por
interrupciones transitorias de la carrera profesional y por retornos posteriores
5. CE (1995). Libro Blanco sobre Educación y Formación: Enseñar y Aprender. Hacia la Sociedad
Cognitiva. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas,
pag. 1.
a ella. Todo apunta a que nuestro tránsito por esta vida, cada vez se parecerá
más al Viaje a Ítaca, descrito por K. Kavafis6 y musicalizado por Lluis Llach.
Como nos recuerda este poeta griego nacido en Alejandría, convendrá tener muy
presente que,
“Si vas a emprender el viaje hacia Ítaca,

pide que tu camino sea largo,
rico en experiencias, en conocimiento.
Ve a muchas ciudades… a aprender,
a aprender de sus sabios
Ten siempre a Ítaca en tu mente.
Llegar allí es tu destino.
Más no apresures nunca el viaje.
Mejor que dure muchos años
y atracar, viejo ya, en la isla
enriquecido de cuanto ganaste en el camino,
sin aguardar a que Ítaca te enriquezca.
Itaca te brindó tan hermoso viaje.
Sin ella, no habrías emprendido el camino…
…. Aunque la halles pobre,
Ítaca no te ha engañado…..
Así, sabio como te has vuelto,
con tanta experiencia,
entenderás ya qué significan las Ítacas”
Atrás quedaron los años en los cuales la mayoría de las personas sólo se des-
plazaban una vez en la vida entre la educación, la formación y el mercado labo-
ral. Esta única transición normalmente se realizaba en la etapa juvenil, al salir de
la escuela, instituto o universidad, para buscar trabajo7.
Actualmente, todos podemos necesitar información sobre cómo proceder en
varios momentos de nuestras vidas y, a veces, de forma bastante imprevisible. Es
6. Kavafis, K. (1994). Poemas. Barcelona: Seix Barral. (Traducido por M. Castillo).

7. Echeverría, B. (1991). “Actitudes de los jóvenes ante el trabajo”. En MEC-AEOEP La orien-
tación profesional ante la unidad europea. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia y
Asociación Española para la Orientación Escolar y Profesional, (88-100).
Echeverría, B. (1997). “Inserción sociolaboral”. Revista de Investigación Educativa, Vol. 15, n.º 2
(85-115).
Echeverría, B. (2004). “Formación e inserción profesional”. En BUENDÍA, L. et alt [Coords]:
Temas fundamentales en la investigación educativa. Madrid: La Muralla, (241-301).
un componente esencial para la planificación y la realización de cualquier pro-

yecto vital, donde el trabajo remunerado sólo es parte, por muy importante que
pueda parecer. Para sopesar las opciones y tomar decisiones contrastadas, se nece-
sita ciertamente información adecuada y detallada, pero sobre todo Orientación
Profesional.
Este contexto requiere un nuevo enfoque de la orientación como servicio conti-
nuamente accesible para todos, que supere la distinción entre orientación académi-
ca, formativa y personal y que abarque a nuevos colectivos. Para vivir y trabajar
en la sociedad del conocimiento, se precisan ciudadanos activos, suficientemen-
te motivados para proseguir su propio desarrollo personal y profesional. Estos
hechos obligan a cambiar el enfoque de los servicios desde la perspectiva de la
oferta, al de la demanda, en el cual las necesidades y expectativas de los usuarios
se convierten en prioritarias.
A su vez, la función de los profesionales de la orientación ha de focalizarse en
acompañar a las personas durante ese viaje único a través de sus vidas, liberan-
do su motivación, proporcionando información pertinente y facilitando la toma
de decisiones. Este objetivo exige un enfoque de la orientación más activo. Entre
otras cosas supone acudir a los ciudadanos, en lugar de esperar a que éstos soli-
citen ayuda y realizar un seguimiento pormenorizado de los progresos logrados.
También implica que se actúe tanto de forma proactiva para prevenir aconteci-
mientos, como de forma reactiva para compensar fracasos en el aprendizaje y/o
abandonos durante los períodos de escolarización.
La figura de estos profesionales se perfila como “mediadores de la orientación”.
Con los intereses del cliente como objetivo, debe estar en situación de reunir y
adaptar una extensa y contrastada información, que permita tomar decisiones sobre
la mejor manera de intervención. Las fuentes de información y los instrumentos
de diagnóstico basados en las TIC e Internet abren nuevos horizontes para mejo-
rar el alcance y la calidad de los servicios de orientación y asesoramiento.
Es posible que estas fuentes e instrumentos amplíen y enriquezcan la inter-
vención orientadora, pero nunca podrán sustituirla, contando además que las
nuevas tecnologías pueden plantear nuevos problemas. Por ejemplo, los profe-
sionales de la orientación deberán lograr un alto nivel de capacidad para la ges-
tión y el análisis de datos. Se acudirá a ellos para que ayuden a las personas a orien-
tarse en el laberinto de la información y a decidir la que es necesaria y útil para
sus propias circunstancias. En un universo global de oportunidades de aprendi-
zaje, la gente también necesitará orientación sobre la calidad de la oferta.
Por todas estas razones, los servicios de orientación deben evolucionar hacia
un estilo de servicio más integral, capaz de atender a diversas necesidades y expec-
tativas de colectivos variados. Ni que decir tiene que esos servicios han de estar dis-
ponibles a escala local. Es en estas “distancias cortas”, donde los profesionales se
familiarizan más con las circunstancias personales y sociales de los clientes y
conocen mejor el panorama del mercado de trabajo local y las necesidades de los
empleadores. Asimismo, es el mejor contexto para conectar con redes de servi-
cios colaterales de carácter personal y social y poder al mismo tiempo compartir
conocimientos especializados, experiencias y recursos.
En los últimos años8, cada vez se busca y se encuentra más información y
orientación a través de vías no formales e informales. Los servicios profesionales
de orientación están empezando a tomar en cuenta este fenómeno, no sólo al des-
arrollar redes con asociaciones y grupos de voluntarios locales, sino también cre-
ando servicios de fácil acceso en ambientes familiares. Estas estrategias son impor-
tantes, sobre todo para mejorar el acceso de los grupos más desfavorecidos.
Tradicionalmente, la orientación se ha considerado como un servicio públi-
co encaminado a acompañar las transiciones iniciales entre la escuela y el mer-
cado de trabajo. Durante los últimos treinta años han proliferado los servicios pri-
vados, especialmente para las personas muy cualificadas. En algunos Estados
miembros de la UE, muchos servicios de orientación han sido privatizados total
o parcialmente. Las propias empresas han empezado a invertir en servicios de orien-
tación para sus empleados. No obstante, sigue siendo responsabilidad del sector
público acordar y fijar las normas mínimas de calidad y definir las cualificaciones para
suministrar estos servicios. Como se plasma en el informe de la OCDE sobre polí-
ticas públicas de Orientación Profesional:
“A la hora de diseñar los sistemas de orientación continua, los políticos deberían dar la
máxima prioridad a los programas que promueven las aptitudes para la toma de decisio-
nes y para la autogestión profesional, así como a la producción de información profesio-
nal imparcial de alta calidad. Las políticas no deberían basarse en el supuesto de que todos
necesitamos asesoramiento y orientación personal intensiva, sino que deberían tratar de
adaptar los diferentes grados de ayuda a las necesidades y circunstancias personales”
8. OCDE (2003). Career Guidance and Public Policy: Key Findings from an OECD Review. En ver-
sión castellana, MEC (2004). Orientación profesional y políticas públicas. Cómo acortar distan-
cias. París y Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.
Todos estos hechos y tendencias, resumidos con anterioridad, se encuentran

más desarrollados en los siete capítulos de este libro.
Los dos primeros capítulos, realizados por Benito Echeverría, ofrecen una
visión panorámica de cómo la gran transformación estructural del cambio de
siglos demanda una nueva configuración de la profesionalidad y de qué mane-
ra las competencias y cualificaciones definitorias requieren un audaz replantea-
miento de la Orientación Profesional.
El Capítulo I describe cómo esta gran transformación –tecnológica, económi-
ca y social– ha generado profundos cambios en la actividad laboral y en su orga-
nización. Nuevos contenidos, nuevos medios, nuevos métodos y nuevas formas
sociales de trabajo demandan al profesional de hoy en día una capacidad de
adaptación a la realización inteligente –“inter&ligare”– de una gama relativa-
mente amplia de funciones, transfiguradas con el paso de los tiempos. Si estos cam-
bios inciden en todos los ámbitos profesionales, de manera especial afectan a los
orientadores, dada su función mayéutica.
El Capítulo II analiza la competencia de acción profesional de los trabajadores
del siglo XXI y las cualificaciones requeridas. La primera se define por su “saber”
y saber hacer”, pero también por su “saber estar” y “saber ser”. Estos dos últimos
componentes son los que añaden SABOR al SABER con mayúsculas de la perso-
na competente. Si se aspira a estar a la altura de las cualificaciones demandadas
por la sociedad actual, “No basta con saber, también hay que aplicar. No basta con
querer, también hay que actuar” (Goethe).
El Capítulo III, realizado por Sofia Isus, ofrece una visión panorámica de la
Orientación Profesional. Describe en primer lugar su origen y evolución de mane-
ra sintética. Plantea a continuación la concepción subyacente a todos los capítu-
los siguientes, presentando las antinomias y dimensiones de la intervención orien-
tadora. Comenta después los tres principios tradicionales que caracterizan su
actividad: prevención, desarrollo e intervención social. A continuación, aborda las
funciones clásicas y actuales de este quehacer psico-pedagógico, para detenerse final-
mente en las áreas, ámbitos y destinatarios de la intervención orientadora.
El Capítulo IV, realizado también por Sofia Isus, analiza la Orientación Profesional
en el ámbito de la educación infantil, primaria, secundaria obligatoria, bachille-
rato, formación profesional inicial y la formación universitaria. Establece des-
pués las funciones y roles del orientador/a en este entorno académico, así como
las áreas de intervención. Describe finalmente las características de los programas
de orientación y reseña los más esenciales en cada nivel educativo.
El Capítulo V, elaborado por Pilar Martínez Clares, define la juventud como una
fase de la vida de intensa búsqueda de identidad personal y social. Concibe la tran-
sición de los jóvenes a la vida adulta y activa como una de las primeras travesías
en el Viaje a Itaca, presentando los horizontes que conducen a puerto. Frente a
posibles percances, la Orientación Profesional está llamada a responder a la nece-
sidad de aprender a construir proyectos profesionales y de vida, donde se focali-
za el desarrollo de todo este capítulo.
El Capítulo VI, confeccionado por Lander Sarasola, se centra en la Orientación
Profesional en el ámbito laboral, asumiendo la limitación de circunscribir el sig-
nificado de trabajo a lo que hoy se conoce como empleo. El triángulo educación
/ formación / orientación subyace a lo largo del capítulo, acompañado de una dete-
nida descripción de los elementos estructurales de la Formación Profesional en
España y más en concreto de los ámbitos de intervención del subsistema de
Formación Ocupacional. Desde esta perspectiva aborda la Orientación para el
empleo, sus funciones y áreas esenciales de intervención.
Finalmente, Benito Echeverría plantea en el Capítulo VII la necesidad de apren-
dizaje a lo largo de la vida y el reconocimiento social del mismo, tanto si es de
carácter “formal”, como “no formal” o “informal”. Describe la función de la
Orientación Profesional en el proceso de evaluación, acreditación y certificación
de la competencia de acción profesional, así como el perfil de quienes desempe-
ñen esta actividad. Ofrece pautas sobre el diseño, planificación y desarrollo de los
programas de orientación, encaminados a la mejora de este proceso, en el cual
previsiblemente pronto se verá inmersa parte de la sociedad española.
Es de esperar que esta amplia y pormenorizada panorámica de la Orientación
Profesional permita al lector profundizar en esta actividad psicopedagógica, lla-
mada a dar respuesta a múltiples necesidades del nuevo mundo en el que ya esta-
mos; Una nueva era, impulsada por una revolución tecnológica sin precedentes,
con economías más abiertas y globalizadas, que obliga a cambiar nuestro enfo-
que en este recorrido histórico. Puede parecer una ardua labor, pero será menor
para quien recuerde las palabras del poeta:
“Nuestras horas son minutos

cuando esperamos saber,
y siglos cuando sabemos
lo que se puede aprender”
“Sólo triunfa quien pone la vela encarada

con el aire que sopla;
jamás quien espera
que el aire sople hacia donde ha puesto encarada la vela”
D. Antonio Machado
(1875-1939)
Benito Echeverría
Barcelona 17 Enero 2008
© Editorial UOC 23 Configuración de la profesionalidad
Capítulo I
Configuración de la profesionalidad
Introducción
Desde el once de Septiembre de 2001, el mundo transita por nuevos derroteros.

Ese día no sólo cayeron las Torres Gemelas de Nueva York. A partir de esa fecha
(Castells, M. 2006) o quizás desde poco antes (Delors, J. 1996), se han visto derrum-
badas buena parte de las proyecciones de futuro realizadas hasta entonces.
Vivimos en un mundo turbulento, en el que sin previo aviso se reestructuran
realidades que creíamos fijas y perennes. Son los “cambios multidimensionales”,
como los denomina Manuel Castells (2006) en sus artículos de La Vanguardia, publi-
cados entre 2003 y 2006. Son transformaciones capaces de modificar de repente
la trama de nuestras vidas, aunque se produzcan a miles de kilómetros. Saber
cómo nacen, comprender su alcance, anticiparse a sus efectos, resulta cada vez
más necesario.
El cambio de siglos nos ha introducido en una sociedad del saber, donde el cono-
cimiento es esencial para el desarrollo de cualquier actividad socio-laboral. Casi
sin darnos cuenta, hemos estrenado “una civilización del ser, con su parte equitati-
va del saber”, como la definió J. Lebret.
La gran transformación estructural de nuestros días ha traído consigo incer-
tidumbres duraderas a superar: tensiones entre lo mundial y lo local, lo univer-
sal y lo individual, la tradición y la modernidad, las consideraciones a largo plazo
y a corto plazo, la competencia y la igualdad de oportunidades, la expansión ili-
mitada de los conocimientos y las capacidades de asimilación limitadas de los seres
humanos, lo espiritual y lo material.
Esta transformación tecnológica, económica y social ha generado profundos cam-
bios en todas las actividades humanas, pero especialmente en las de carácter
socio-profesional. El mundo laboral está cambiando rápidamente, a medida que

la globalización y la sociedad de la información traen consigo cambios importan-
tes en los modelos de organización del trabajo y en las necesidades de cualifica-
ción.
Nuevos contenidos, nuevos medios, nuevos métodos y nuevas formas sociales del tra-
bajo inciden notablemente en la configuración de la profesionalidad. Las cuali-
dades, aptitudes y destrezas personales, que actualmente se exigen para incorpo-
rarse al mundo del trabajo y para desenvolverse en la profesión, se apartan en buena
medida de las finalidades y métodos tradicionales de la educación y la formación
profesional.
Poco a poco, se impone la movilidad como cultura y ésta requiere una capaci-
dad de adaptación a la realización inteligente –“inter&ligare”– de una gama rela-
tivamente amplia de funciones, transfiguradas con el paso de los tiempos.
En nuestros días, y, ¿más en el futuro?, la profesionalidad tiende a definirse
por la relación dialéctica entre el puesto de trabajo y la organización donde se ejer-
ce. Como tal, exige un “diálogo” dentro de una confrontación, en la cual hay una
especie de acuerdo en el desacuerdo, pero, también, sucesivos cambios de posi-
ciones, inducidos por cada una de las posiciones “contrarias”.
A medida que el empleo se convierte en trabajo y la actividad remunerada en
recurso para la autorrealización, la profesión no puede reducirse a una determi-
nada cantidad de requerimientos técnicos más o menos complejos, para llevar a
cabo una tarea. En este contexto cobra especial sentido la idea de Lucía Berta
–presidenta del Forum Europeo de Orientación Académica (FEDORA)–, expues-
ta en las Jornadas de Orientación Académica y Profesional de la Universidad de
Barcelona (18-19 Abril 1996). Desde su óptica, “Llegar a ser un profesional –deri-
vado de profiteor– es ‘confesarse’ a través de su propio trabajo, convirtiendo el
saber en saber hacer, para saber ser, demostrando quién es uno mismo, con su pro-
pia individualidad y originalidad irrepetible”.
Como se expone en este capítulo, pero sobre todo en el siguiente, al profesio-
nal de nuestros días no sólo se le pide saber y saber hacer, sino también saber estar
y en el fondo saber ser. No basta con SABER afrontar los requerimientos labora-
les. También es preciso introducir buenas dosis de SABOR a las actividades socio
profesionales. En pocas palabras, se busca profesionales competentes.
Si esta competencia de acción profesional es requerida a todos los expertos, con
más razón han de demostrarla los profesionales de la orientación. Al fin y al cabo,
su función principal se centra en potenciar el esclarecimiento de posibilidades persona-
les con sentido, mediante la identificación, elección y/o reconducción de alternativas

académicas, profesionales y personales, acordes a su potencial y proyecto vital, con-
trastadas con las ofertadas por los entornos formativos, laborales y sociales.
Tras el debate abierto a nivel mundial, a partir de la Asamblea General de la
Asociación Internacional de Orientación Escolar y Profesional (AIOSP), celebra-
da en Berna (03.09.2003), al profesional de la orientación se le demanda las
siguientes “competencias fundamentales”.
– Demostrar conocimiento del proceso de desarrollo profesional permanen-
te.
– Conocimiento de información actualizada sobre educación, formación, ten-
dencias de empleo, mercado laboral y asuntos sociales.
– Integrar la teoría e investigación en la práctica de la orientación, desarrollo
profesional, asesoramiento y consultas.
– Competencias para diseñar, implementar y evaluar programas e interven-
ciones de orientación y asesoramiento.
– Demostrar promoción y liderazgo en el avance del aprendizaje, desarrollo
profesional e inquietudes personales de los destinatarios.
– Habilidad para comunicarse eficazmente con colegas o destinatarios, emplean-
do el nivel de lenguaje apropiado.
– Competencias para cooperar efectivamente en un equipo de profesionales.
– Demostrar conciencia y apreciación de las diferencias culturales de los des-
tinatarios para interactuar eficazmente con todas las poblaciones.
– Sensibilidad social y transectorial.
– Demostrar conciencia de la capacidad y limitaciones propias del destinata-
rio.
– Demostrar comportamiento ético apropiado y conducta profesional en el
cumplimiento de roles y responsabilidades.
1. Gran transformación estructural
La gran transformación estructural (Castells, M. 1997, 2006), que ha caracteriza-

do los últimos años del siglo XX (Toffler, A. 1971, 1980, 1990), nos ha introducido
en una sociedad del saber, donde el conocimiento es esencial para el desarrollo de
cualquier actividad socio-laboral. Casi sin darnos cuenta, hemos estrenado “una
civilización del ser, con su parte equitativa del saber”, como la ha definido J. Lebret.
Una serie de rasgos caracterizan la denominada sociedad de la información
(Cuadro 1).
Cuadro 1: Rasgos característicos de la sociedad de la información. (Caspar, P. 1994).
• Aceleración del cambio, ligado sobre todo a la explosión de ciencias, tecnologías y técni-
cas.
• Desarrollo de la complejidad, generadora de nuevos comportamientos socio-profesionales.
• Desmaterialización de los intercambios y de los sistemas de producción, acompañada de
la importancia creciente de actividades de creación, dirección y gestión.
• Internacionalización de las relaciones y construcción de la Unión Europea, con crecientes
redes de conexión, de las cuales dependen muchos de los actores implicados en cualquier
actividad socio-laboral.
• Profundas transformaciones del mercado laboral, con menos puestos de trabajo estable,
mayor flexibilidad laboral y emergencia de nuevas formas sociales de trabajo: autoempleo,
teletrabajo... etc.
• Continua evolución de los puntos de referencia, con el subsiguiente riesgo de pérdida de
identidad grupal e individual en medio de los fenómenos de “globalización” y “glocaliza-
ción”, definitorios de la era digital.
• Intensa búsqueda de mayor y más amplia competencia socio-profesional, dentro de un mundo
donde la movilidad se impone como cultura.
Estas y otras mutaciones generan la necesidad de despertar, movilizar y edu-

car la capacidad de “inte-lligere” de las personas en particular, así como de los sis-
temas políticos, económicos y sociales. Con cierta urgencia, demandan invertir en
inteligencia.
“Ya no basta con que cada individuo acumule al comienzo de su vida una reserva de
conocimientos a la que podrá recurrir después sin límites. Sobre todo debe estar en con-
diciones de aprovechar y utilizar durante la vida cada oportunidad que se le presente
de actualizar, profundizar y enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un mundo en per-
manente cambio”. (Delors, J. et al., 1996: 95). Cursivas del autor.
La turbulencia de nuestro mundo se percibe claramente en las grandes trans-

formaciones, generadoras de los cambios multidemensionales del siglo XXI
(Gráfico 1).
Gráfico 1: “Reloj de arenas movedizas”, generadoras de la gran transformación y

cambios del siglo XXI. (Echeverría, B. 2001: 17).
1.1. Transformación tecnológica
La microelectrónica, “madre” de las tecnologías empleadas en todos los ins-

trumentos electromagnéticos, –ofimática, robótica, hidráulica, neumática, autó-
matas programables, control numérico por ordenador, CAD-CAM, etc.– ha trans-
figurado la actividad laboral y hasta la vida familiar.
“Estamos inmersos en una revolución técnica, con incesante innovación tecnológi-

ca, en especial en el caso de las tecnologías de la información que están afectando de
modo especial a la mayor parte de los sectores y que abocan, en el ámbito de la empre-
sa, a modificaciones en la organización productiva, en las estructuras ocupacionales,
en las cualificaciones y en las competencias que se demandan” (MTAS 1999: 21). Cursivas
del autor.
Las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) están transfor-

mando el mercado de trabajo, las estructuras de cualificaciones y la sociedad en
su conjunto. Ciertos valores sociales vigentes hasta el presente, aparecen ahora
en profunda revisión. Las TICs no sólo han afectado a nuestras formas de traba-
jar y vivir, sino que también han incidido en nuestras maneras de pensar, ser y
actuar en esta sociedad digital del homo videns.
La generalización del uso de las TICs, lejos de ser un simple “tic”, se ha implan-
tado en una amplia gama de facetas de la actividad humana, configurando la
cultura del digitalismo. Los ordenadores han minado el modelo de pensamiento
cartesiano, basado en la idea individual del “cogito” (pienso), hasta llegar a impo-
ner el modelo colectivo del “cogitamus” (pensamos).
En el mundo de las TIC, casi no hay lugares, sino centros de influencia conec-
tados por la “telaraña”. La nueva aristocracia de las finanzas, telecomunicaciones,
publicidad, ocio, etc. cuenta con el nuevo “artilugio tecnológico” de internet,
mediante el cual la mayoría de estos centros de poder tratan de convertirse en moto-
res de la transmisión de saberes.
Pero, curiosamente, el poder de internet está en tantas manos que pueden
contrarrestar incluso el flujo unidireccional que caracteriza a la comunicación de
masas (Castells, M. 2005). Este espacio, donde se difunden los valores y creencias
que sustentan nuestras vidas, está siendo puesto en cuestión por el desarrollo
simultáneo de una cultura de la libertad individual y de las tecnologías de la
comunicación digital, que permite a las personas montar sus propios sistemas de
información y comunicación.
Sirva como ejemplo las publicaciones personales -blogs– que cada uno puede
hacer en internet, mediante la instalación del weblog en menos de media hora con
un sencillo sistema proporcionado gratis o a muy bajo costo por algunos de los
sistemas existentes en la red (pe. Blogger). Aparte de los límites legales a la liber-
tad de expresión, no tienen control de contenidos y gozan de una audiencia
entre uno –el autor– y ochocientos millones –los usuarios de internet en el mundo.
Además, los blogs se vinculan entre ellos o con sitios de internet de interés para
sus autores y cada uno de ellos es una entrada al universo de la red, a partir de la
experiencia de quién lo publica.
1.2. Transformación económica
Como era de esperar, la universalidad ha dejado de ser algo abstracto también

en el mundo de las finanzas. La globalización es un fenómeno real que posibilita
al empresariado reconquistar un importante poder negociador en ámbitos políti-
cos y sociales, antes gestionados por entidades estatales (Sampedro, J.L. 2002)
Las multinacionales no sólo restringen las soberanías nacionales en aspectos
tan relevantes como el control de su propia economía. También se erigen en pro-
tagonistas de otros ámbitos de poder, reservados tradicionalmente a los Estados.
Las grandes cuestiones de las que depende la gestión nacional o local se deciden,
en gran parte, de manera global, sin que exista un sistema de gobierno capaz de
decisiones globales (Castells, M. 2003).
A estos fenómenos se une el papel determinante que juegan determinadas
entidades supraestatales. La libre circulación de capitales dentro de la Unión
Europea, los criterios de convergencia del euro, las fusiones mundiales de empre-
sas, los movimientos sinérgicos de las bolsas, etc., son otras muestras más de la
tendencia globalizadora de nuestro días
En resumidas cuentas, nos vemos inmersos en un proceso rápido de globali-
zación, donde el espacio y el tiempo se han transformado. El nuevo paradigma
es el de la acción a distancia y en tiempo continuo.
“La mundialización de los intercambios, la globalización de las tecnologías y, en par-

ticular, la consecución de la sociedad de la información han aumentado las posibili-
dades de acceso de los individuos a la información y el conocimiento. Pero, al mismo
tiempo, todos estos fenómenos conllevan una modificación de las competencias adquiri-
das y de los sistemas de trabajo. Para todos, esta evolución ha aumentado las incertidum-
bres. Para algunos, ha creado situaciones de exclusión intolerables” (CE 1995, 1-2).
Cursivas del autor.
Sin embargo, no todos los analistas del fenómeno consideran que los espacios
cerrados son una falacia en la construcción de la aldea global. Algunos mantienen
la tesis de que nos encaminamos hacia la glocalización. Los creadores de este neo-
logismo (V. Partal) juegan con la proximidad verbal de los antónimos “global” y
“local”, para sintetizar la dirección de la era digital. Desde su óptica, obligará a
pensar globalmente y actuar localmente, a conjuntar los puntos de vista del teles-
copio con los del microscopio
Si una economía como la española se asienta sobre un tejido de pequeñas y
medianas empresas –sin recursos para cubrir por sí misma todo lo que es necesa-
rio para competir en la globalización, pero con flexibilidad para adaptarse al mer-
cado–, la capacidad de cooperar mediante redes de empresas puede ser la solución
a la contradicción entre dimensión y flexibilidad (Castells, M. 2003).
Sabido es que la pequeña empresa es la que crea más empleo, pero sólo puede
mantenerlo, si no quiebra. Para que esto no ocurra, hace falta asegurar la capa-
cidad de innovación; Información y tecnología que sólo se puede obtener median-
te la cooperación múltiple con diversas redes de empresas.
1.3. Transformación social
Esta gran metamorfosis, en sinergia con las dos anteriores, plantea el reto de
conseguir una sociedad activa que promocione el acceso al empleo, buenas con-
diciones de trabajo e igualdad de oportunidades. El equilibrio entre estas tres
grandes transformaciones es complicado, pero ineludible ante los riesgos de insu-
rrección de la ciudadanía frente a la degradación del actual sistema social. Motivos
no faltan.
En el contexto macrosocial las diferencias entre países norte y sur cada vez son
mayores. A medida que los primeros tienden a ser más ricos, los segundos se
empobrecen progresivamente. Aún dentro de los países desarrollados, las diver-
gencias entre ambos mundos son cada vez más patentes, desde que el Estado de
Bienestar entró en crisis.
Ninguno de los estados de la UE se atreve a certificar su defunción, pero aumen-
ta el número de gobernantes dispuestos a dejarlo morir por inanición, mientras per-
manece en entredicho el debate actual sobre el estado de bienestar sostenible.
Al mismo tiempo, la población mundial se multiplica de forma desigual. En
los albores del siglo XXI habitamos la tierra 6.000 millones de personas, pero
mientras Occidente se adentra en una sociedad de “abuelos sin nietos”, Asia y Áfri-
ca mantienen altas tasas de natalidad.
Especialmente significativo es el caso de España, con una media de sólo 1,2%

de hijos por mujer, mientras que aproximadamente el 16% de su población se sitúa
en una franja de edad superior a los 65 años, que será del 20% en el 2020, según
proyecciones del INE. La clásica pirámide de población tiende a convertirse en un
rombo.
El desequilibrio progresivo entre la población activa y la jubilada, así como la ten-
dencia generalizada hacia familias de tamaño reducido o sin hijos, no sólo plantea
el problema de la financiación de las pensiones, sino que obliga a responder a las nece-
sidades específicas del creciente número de personas mayores. Entre ellas cabe resal-
tar la de orientación para el tránsito de la vida activa a la jubilación (OCDE 1995).
Si esta intervención educativa es ineludible por arriba de la pirámide, no es
menos necesaria en su núcleo y parte inferior, como se viene propiciando desde
que surgió el fenómeno del desempleo. Su tasa ha sido persistentemente alta
durante el último cuarto de siglo, pero lo que es más grave, todo apunta a que el
paro estructural va a acompañar a la sociedad del futuro.
De todos es conocido que, hoy por hoy, este fenómeno afecta particularmen-
te a jóvenes, mujeres y parados de larga duración, pero a corto plazo puede inci-
dir además en personas de escasa o nula cualificación, cuyos puestos de trabajo
comienzan a pasar progresivamente a manos de inmigrantes.
“Los avances tecnológicos y la competencia entre empresas estimulan la velocidad del

cambio estructural. Cada año, por término medio, más del 10% de los puestos de tra-
bajo desaparecen y son sustituidos por puestos diferentes en procesos nuevos, en
empresas nuevas, que en general requieren competencias nuevas, más elevadas o más
amplias.” (CE 1996:18). Cursivas del autor.
Estrenamos el siglo XXI con el inquietante informe de la ONU, que conmina

a la UE a paliar el envejecimiento de su población y le advierte de que si quiere
sobrevivir económica y socialmente ha de levantar las barreras a la inmigración
y aceptar la llegada de trabajadores del resto del mundo. Los demógrafos de esta
institución fijan en 159 millones el número de inmigrantes que Europa necesi-
tará en el cuarto de siglo.
Al parecer, las fuertes corrientes migratorias, conocidas hasta ahora, son sólo
la punta del iceberg. Durante las próximas décadas, la inmigración masiva aumen-
tará de forma espectacular ante la necesidad de mano de obra en sectores como
los de la construcción, agricultura, hostelería, etc., poco demandados por los tra-
bajadores de la UE.
“En suma: si no hacemos niños, si muchos más llegamos a viejos y a reviejos, si que-
remos continuar creciendo, vivir mejor y mantener (o incrementar) nuestro aún some-
ro estado de bienestar, no hay más solución que la inmigración, aun contando con un
incremento de la productividad. Si a ello unimos la importancia de la inmigración
como fuente de emprendimiento y, para una minoría, su papel potencial en la mejo-
ra del capital humano de la región, la conclusión es que la cuestión no es cómo contro-
lar la inmigración sino como transformar nuestra sociedad, y nosotros mismos, a la necesa-
ria multiculturalidad que implica la inmigración. Sin perder la identidad y exorcizando la
xenofobia, gangrena de la democracia” (Castells, M. 2004:226). Cursivas del autor.
Este es un fenómeno vivenciado recientemente en España, donde el número

de extranjeros no comunitarios, que residen legalmente dentro de nuestras fron-
teras, es sensiblemente inferior, por ejemplo, al de Alemania (6%), Suecia (4%),
Reino Unidos (2%), Aunque, ¿cuál es el porcentaje de residentes ilegales?.
El gobierno español se ve abocado a optar entre políticas de inmigración acti-
va o pasiva. Si elige la primera podrá beneficiarse de mano de obra preparada. Pero,
si opta por la segunda, no conseguirá frenar la inmigración y además correrá con
altos riesgos de marginación de los inmigrantes y con sentimientos xenófobos de
algunas personas.
Como demostró acertadamente Danillo Martuccelli (1997) en la década de
los noventa, la xenofobia es el resultado de seis grandes miedos que atenazan a
Europa: 1) Miedo a las olas masivas; 2) Miedo a la deslocalización; 3) Miedo a per-
der el trabajo; 4) Miedo a no ser escuchado; 5) Miedo a tanta diferencia; 6) Miedo
a la inseguridad.
Tal como afirma este doctor en sociología, de apellido italiano, origen perua-
no y afincado en París, “La inmigración no es en sí misma un problema. Y si los
problemas de los inmigrantes se nos representan con tanta fuerza es porque nos
remiten a problemas sociales que existen al margen de que haya o no inmigra-
ción: la precariedad laboral, la marginación y la exclusión social”.
Quede en el aire el interrogante abierto en una pared del Barrio del Raval de
Barcelona: “¿Te atreves a decir que tu vecino es extranjero cuando tu cristo es judío,
tu música es negra, tu coche es japonés, tu pizza es italiana, tu gas es argelino, tu
café es brasileño, tu democracia es griega, tus vacaciones caribeñas, tus números
arábigos y tus letras latinas?”.
2. Cambios en las lógicas de producción y en las organizaciones
Efecto derivado de estas grandes transformaciones son algunos de los más

notables cambios en las lógicas de producción y de las organizaciones socio-labo-
rales, así como en sus formas sociales de desarrollo.
“El mundo laboral está cambiando rápidamente, a medida que la globalización y la socie-
dad de la información traen consigo cambios importantes en los modelos y la organi-
zación del trabajo y en las necesidades de cualificación. En el futuro, la clave del éxito será
una mayor adaptabilidad.
La realización de esto implica conseguir un nuevo equilibrio razonable entre la nece-

sidad de flexibilidad para las empresas y de seguridad para los trabajadores, a fin de
aprovechar el potencial de las nuevas formas de organización del trabajo y de la nueva
tecnología, y de promover condiciones de trabajo decentes, seguras y sanas” (CE 1998: 6).
Cursivas del autor.
Las reestructuraciones e innovaciones de los últimos años del siglo XX apuntan

hacia notables cambios en el contenido funcional de los empleos y en el desarro-
llo de los recursos humanos (Gráfico 2). Es de esperar que éstas sirvan para aquila-
tar mejor la meta esencial de los sistemas educativos, al poder complementar sus
objetivos con la formación continua en el puesto de trabajo.
Gráfico 2: Dinámica del cambio de equilibrio de los empleos en la Unión Europea.

(CEDEFOP, 1990: 27).
2.1. Nuevos contenidos de trabajo
Es evidente que la actividad laboral decrece en el sector primario de las regio-

nes que menos lo han mecanizado, mientras sólo se mantiene en las que asumie-
ron la revolución agrícola globalizada, durante el último cuarto del siglo XX.
Además, en casi todos los países desarrollados ha disminuido la demanda de
profesionales en el sector secundario, mientras ha aumentado en el terciario. Los
servicios en general, pero algunos en especial –salud, educación, seguridad, geron-
tología, hostelería y turismo, etc–, acaparan actualmente la mayor demanda de
puestos de trabajo.
Una muestra de esta tendencia es la identificada hace tiempo por la Comisión
Europea (1993) con el nombre de “Nuevos Yacimientos de Empleo” (NYE). En la
cumbre de Luxemburgo (1998) se presentaron como una lista abierta a nuevas acti-
vidades profesionales, que cumpliesen dos requisitos.
El primero, resolver necesidades no cubiertas. Estas necesidades pueden ser
nuevas o tradicionales que antes se satisfacían mediante la autoproducción en
el interior de las propias familias y que actualmente están mal satisfechas debi-
do a la incorporación de la mujer al mercado de trabajo. El segundo requisito es
el de ser intensivas y con un alto contenido en empleo, cuyo desarrollo tenga
un efecto directo sobre la creación de empleo superior al de las actividades tra-
dicionales.
En el informe Iniciativas locales de desarrollo y de empleo, elaborado también por
la Comisión, se identificaron los NYE en 17 ámbitos, a los cuales se añadieron pos-
teriormente dos más, que se corresponden con actividades económicas diversas,
agrupadas en cuatro grandes apartados:
A) Servicios de la vida diaria: 1) Servicios a domicilio; 2) Cuidado de los niños;

3) Nuevas tecnologías de la información y de la comunicación; 4) Ayuda
a los jóvenes en dificultad y la inserción.
B) Servicios de mejora del marco de vida: 5) Mejora de la vivienda; 6) Seguridad;
7) Transportes colectivos locales; 8) Revalorización de los espacios públi-
cos urbanos; 9) Comercios de proximidad.
C) Servicios culturales y de ocio: 10) Turismo; 11) Sector audiovisual; 12)
Valorización del patrimonio cultural; 13) Desarrollo cultural local; 14)
Deporte.
D) Servicios de medio ambiente: 15) Gestión de los residuos; 16) Gestión del agua;
17) Protección y mantenimiento de zonas naturales; 18) Normativa, Control

de la contaminación e instalaciones correspondientes y 19) Control de la
energía.
Esta delimitación amplia de los NYE, tanto de contenido como de número de

ámbitos, permite que se adapten a la diversidad regional y local y esta flexibili-
dad en la satisfacción de necesidades se complementa con una demanda de
empleo heterogénea, tanto en el tipo de empleo (ocupaciones, cualificación,
sexo), como en el tiempo de trabajo (completo, parcial, etc.).
Los NYE se caracterizan primordialmente por: a) Ser diferentes de los servicios
tradicionales (bolsa, seguros, banca, etc.); b) Ser actividades destinadas a satisfa-
cer nuevas necesidades sociales; c) Configurarse dentro de mercados incomple-
tos o irregulares; d) Tener un ámbito de producción y prestación territorialmen-
te definido en el espacio local; e) Ser intensivos en mano de obra, de lo cual se
deriva en muchos casos las bajas tasas de productividad; f) Requerir en su inicio
de una organización de la oferta y la demanda en el mercado; g) Ser impulsados
desde las instancias públicas.
2.2. Nuevos medios de trabajo
Las transformaciones tecnológicas han contribuido especialmente a liberarnos

de la dureza de ciertas tareas físicas. Por contra, exigen mayor fluidez y flexibili-
dad mental, para afrontar las actividades socio-laborales en un nuevo contexto
de trabajo. Los cambios en las lógicas de producción son patentes en aspectos tales
como los reseñados en el Cuadro 2 de la página siguiente.
Es sintomático que la utilización generalizada de los ordenadores haya cam-
biado en tan poco tiempo buena parte de nuestras vidas. En apenas una década,
las autopistas de la información han revolucionado muchas formas de trabajo.
El correo electrónico ha desplazado al fax, como éste relegó en algo más de tiem-
po al teléfono, que a su vez redujo lentamente las funciones del correo postal. Algo
similar esta ocurriendo con las páginas Web, que rápidamente solucionan los
clásicos problemas de desinformación, si bien generan la necesidad de identifi-
car qué información se necesita, dónde buscarla, de qué manera seleccionarla y
cómo contrastarla.
EN EL PASADO EN EL FUTURO
Empresas de grandes dimensiones. Nuevo desarrollo de las grandes empresas en

forma de pequeñas y medianas empresas.
Predominio del capital físico (hardware). Predominio del capital inmaterial,
investigación, patentes, licencias (software y
orgware).
Equipos mecano-eléctricos. Equipos basados en la microelectrónica y en
mecanismos cibernéticos.
Máquinas especializadas y unifuncionales. Máquinas polivalentes y reprogramables.
Taller con máquinas idénticas. Talleres flexibles, agrupación de instrumentos
diversos.
Utilización de energías pesadas y de Utilización económica de la energía y
corrientes fuertes. de las corrientes débiles.
Producción a altas temperaturas Producción a temperatura baja
(Química pesada). (Microquímica y microbilología).
Rigidez de los programas de producción. Búsqueda de flexibilidad.
Controles de cualidad ex post. Controles on line.
Concentración geográfica de las unidades Desarrollo policelular y reticular de
de producción. las empresas y recursos de subcontratación.
Cuadro 2: Evolución de los sistemas de producción y de las lógicas correspondientes.

(Delcourt, J. 1991: 46).
La unión de la informática y de las tecnologías de la comunicación –telemá-

tica– está abriendo un futuro, que puede dejar en desuso muchos de los medios
actuales de actividad profesional, incluso en campos tan tradicionales como la edu-
cación, la salud, etc. Sirva como ejemplo la Universitat Oberta de Catalunya.
2.3. Nuevos métodos de trabajo
La evolución de los contenidos y medios de producción ha influido de mane-

ra especial en la organización del trabajo. Mientras la organización jerárquica de
los métodos de producción fordianos tiende a extinguirse, emergen estructuras
laborales más flexibles (Cuadro 3), que tratan de aprovechar al máximo las cua-
lificaciones y competencias de cada trabajador.
Producción masiva, grandes series. Productos de cualidad perfeccionados.

Pocas variantes de producción. Gran disponibilidad de variantes.
Tecnología de un solo uso. Tecnologías programables.
Condiciones laborables simples. Escasa división del trabajo.
Obreros no cualificados. Obreros cualificados.
Grandes unidades de producción. Pequeñas unidades de producción.
Organización burocrática y jerárquica. Organización inteligente.
Pocas actividades de I + D. Competencia de cualidad.
Cuadro 3: De la producción fordiana a la especialización flexible.
La innovación constante exigida por los mercados de bienes y servicios –series

más cortas de producción, inversiones mayores en las fases de concepción y aca-
bado– ha dado lugar a una gran flexibilidad en la organización del trabajo con
un desplazamiento de los trabajadores dentro de amplias áreas funcionales y
gran permeabilidad entre ellas.
Esta evolución de los sistemas de producción incide de manera directa en la
organización de los sistemas de trabajo, como se muestra en el Cuadro 4 de la pági-
na siguiente.
Los “predicadores” de los nuevos paradigmas de organización empresarial –P.
Drucker, P. Senge, M. Hammer, D. Nadler, C.K.Prahalad, etc– ponen de relieve cier-
tos aspectos de la misma, junto a algunos rasgos de los profesionales requeridos.
– Atención constante a los procesos clave.
– Disposición contínua a aprender.
– Flexibilidad y adaptación al cambio y a la complejidad.
– Interdisciplinariedad y combinación de competencias profesionales.
– Nuevos roles de directivos y trabajadores.
Producción masiva, grandes series. Productos de cualidad perfeccionados.

Predominio de los modelos mecánicos. Predominio de los modelos orgánicos.
Gestión de los flujos de producción y Gestión de los recursos humanos y
organización del trabajo organización de las empresas.
Orden jerarquizado y gestión burocrática. No jerarquización y acortamiento de la línea
de mando, interdependencia de los niveles de
desarrollo de grupos de proyecto.
Separación entre categorías en función del Aproximación de los estatutos respectivos
estatuto (obreros, empleados y directores) y de las tareas de diseño, de organización
y de ejecución.
División técnica del trabajo y parcelación División profesional del trabajo, desarrollo
de las tareas. de grupos autónomos y enriquecimiento de
las tareas.
Localizaciones preponderantes en Localizaciones dispersas en varios territorios
el territorio nacional. nacionales, desarrollo de redes internas y
externas de comunicación.
Estructuras divisionarias Estructuras funcionales.
Formalización de las relaciones y de Flexibilidad y adaptabilidad de las relaciones.
los comportamientos.
Especialización y compartimentación Interdisciplinariedad y combinación
de los conocimientos. de los conocimientos.
Cuadro 4: Implicaciones de los cambios de producción en las organizaciones.

(Delcourt, J. 1991: 47).
2.4. Nuevas formas sociales de trabajo
La gran transformación estructural de nuestros días va más allá de los cambios

descritos con anterioridad. Las nuevas formas de trabajar presagian un panora-
ma laboral futuro, radicalmente distinto al actual, con mayor flexibilidad labo-
ral, menos puestos de trabajo estable y emergencia de nuevas formas sociales de
trabajo.
La flexibilidad laboral es una de las medidas más utilizada por las empresas,
para hacer frente a los cambios acaecidos en el mercado y en la organización del
trabajo. Muchos mercados se han hecho inestables, porque la competencia cada
vez es más fuerte y el apoyo de los Estados cada vez es menor o ha cambiado de
orientación. Las empresas no pueden dormirse sobre certidumbres supuestamen-

te adquiridas para siempre. Han de conquistar los mercados y mantenerlos cada
día. Cada vez es mayor el número de empresas obligadas a asumir estrategias de
flexibilidad, para hacer frente a todo tipo de incertidumbres.
Contra la fluctuación del mercado, se adopta la flexibilización en la elabora-
ción de bienes y servicios. Contra el dilema de los stocks, se incrementa la flexi-
bilidad de la organización del trabajo, como la de “just in time”. Contra la incer-
tidumbre de los costes de trabajo, se baraja la posibilidad de utilizar éste en mayor
o menor medida.
Se dice que el mercado de bienes y servicios ha tenido que especializarse a
tenor de demandas más particulares, lo que ha llevado a la flexibilización de la
tecnología y del trabajo. Es decir, a una utilización más diversificada. Pero, no es
tan seguro que el origen del proceso radique siempre en demandas más especia-
lizadas. También, puede deberse a la imposición de ciertas tecnologías en vez de
otras por los intereses de los fabricantes o de quienes controlan la energía o las
materias primas, así como a las estrategias de venta de unos y otros.
Lo cierto es que las estrategias de flexibilización del mercado de trabajo y del
empleo persiguen por encima de todo reducir costes del trabajo o introducir cri-
terios más ágiles de control del mismo. Son estrategias que afectan a la forma de
ejecución del trabajo, al control que el trabajador tiene sobre el mismo, a la rela-
ción entre trabajo y capacidades de formación, a la satisfacción en el trabajo, a
las condiciones físicas y mentales en las que se realiza el trabajo y a un sinfín de
aspectos de carácter sociolaboral.
Estas formas de reducir costes de producción de bienes o servicios son múlti-
ples y variadas. Una de ellas es la internacionalización de la actividad empresarial
que permite por una parte captar nuevos mercados desde dentro –los de los paí-
ses en que las empresas centrales establecen sus empresas filiales o asociadas – y
por la otra, producir bienes, componentes o partes de servicios con menores cos-
tes laborales en dichos países, para trasladarlos luego a otros de mayor capacidad
adquisitiva, donde convertirlos en bienes finales o en procesos de servicios más
complejos.
Otra estrategia de flexibilización son los diversos procesos de descentralización
y subcontratación dentro de un mismo país. En este caso las empresas subcontra-
tan o descentralizan productos, componentes, servicios, etc. que resultan costo-
sos de mantener en una empresa integrada, asumiéndolos en el montaje final o
por vía de servicio externo o simplemente por vía comercial. Determinados cos-
tes, particularmente los de la mano de obra, pueden reducirse en otros sectores,

en empresas más pequeñas o en otros territorios del mismo país.
Detrás de esta faceta técnica de la flexibilidad existen ciertos aspectos socio-
políticos dignos de consideración, porque son los que mejor pueden explicar
estrategias vinculadas a intereses. Para ello conviene recordar que las empresas con-
jugan al menos cuatro variables a la hora de invertir un capital, trabajar con él y
obtener unos beneficios sobre la inversión inicial: a) La tecnología equivalente a
las inversiones realizadas en maquinarias e instrumentos, locales, etc.; b) El mer-
cado en consonancia con la realización de la venta de los bienes o servicios pro-
ducidos; c) El trabajo correspondiente a la transformación de materias primas u
otros inputs, que tiene lugar en la empresa; d) El entorno político emparejado a las
condiciones que la empresa ha de satisfacer por operar en determinado territo-
rio como contrapartida a lo recibido de la colectividad –impuestos y tasas, polí-
ticas sociales y medioambientales–.
Normalmente, las empresas se inclinan por una tecnología o un mercado
poco cambiante, al ser menores los costes y mayores los beneficios. Es decir, pre-
fieren una tecnología que dure el máximo tiempo posible y un mercado que se
mantenga o crezca, pero sin sobresaltos. Tienden a resolver las incertidumbres deri-
vadas de la tecnología y del mercado, mediante la utilización flexible del traba-
jo, a menor o mayor costo, con mayor o menor rendimiento, ya que si la flexi-
bilización en la tecnología o el mercado la realiza la empresa, ella es la que asume
su importe. Sin embargo, son los trabajadores quienes suelen cargar con el coste
de la flexibilización del trabajo, acompañada generalmente de mayor esfuerzo o
rendimiento, salario variable y condiciones inestables.
Con otras palabras, la certidumbre del rendimiento que la flexibilidad del tra-
bajo proporciona al empresario, acarrea al trabajador gravosas inseguridades de
salario, de tiempo de trabajo, de condiciones de trabajo, de estabilidad, etc.. Por
esta razón, la flexibilidad del trabajo siempre ha enfrentado a empresas y traba-
jadores y ha obligado a regular el grado de inseguridad que el trabajador está dis-
puesto a asumir y el grado de certidumbre que el uso determinado de la fuerza
de trabajo da al empresario. Es decir, se ha necesitado una mayor y más especí-
fica intervención del Estado o presencia del cuarto factor referido –contexto
político–.
Desde el primer cuarto del siglo XX, muchos Estados de los países industria-
lizados han contribuido a forjar relaciones estables entre capital y trabajo, basa-
das en la búsqueda de garantías mínimas para las dos partes; Para la empresa
garantía de estabilidad de costos, para el trabajador garantía de estabilidad de

empleo y de vida.
El garante fundamental ha sido el Estado, a través de sus normas, tribunales,
inspección. A cambio, ha exigido a las empresas tasas e impuestos, salarios míni-
mos, condiciones de trabajo estándar. A los trabajadores y a sus sindicatos les ha
exigido control del conflicto social y respeto al capital invertido por la empresa.
El instrumento clave de todo este entramado de acuerdos tripartitos ha sido la nego-
ciación colectiva que, cuando se refiere al ámbito global del país, suele recibir el
nombre de concertación.
Sin embargo el impacto social de la flexibilidad laboral no ha desaparecido con
estas medidas u otras similares. Las estrategias de flexibilidad del trabajo no se cir-
cunscriben al seno las empresas. Estas generan diversas formas de relación con
el trabajador. La flexibilidad del mercado de trabajo quiere decir básicamente fle-
xibilidad del costo del trabajo y en último término flexibilidad del empleo. El ver-
dadero significado social de la flexibilidad del empleo no se reduce al número de
empleos indefinidos y temporales. Más bien se refiere a la escasa consistencia de
la estabilidad contractual y a la enorme variabilidad de la inestabilidad.
Tras la gran transformación estructural del cambio de siglos, nada es igual en
materia de empleo. Los puestos de trabajo permanentes son cada más tempora-
les y éstos cada vez más habituales. Muchos empleos formalmente indefinidos o
estables son en realidad muy inestables; Las empresas pueden cerrar, reducir plan-
tilla y despedir, aunque sea con indemnización.
Contratación temporal, trabajo a tiempo parcial, subcontratación, externali-
zación, etc. son sólo algunas de las variantes de la sociedad del postempleo per-
manente y para toda la vida. Primero se acabó el mito del pleno empleo; luego,
del empleo fijo para casi todos y ahora caminamos hacia el trabajo mutante. Las
actuales formas de empleo están en crisis, no de forma coyuntural, sino estruc-
tural.
A juicio de los expertos, el trabajo fijo ha muerto. Charles Handy –uno de los
teóricos de las nuevas formas de organización empresarial– señala que la vida de
las empresas es ya inferior a la de cualquier trabajador. Vaticina un inmediato futu-
ro con empresas en forma de trebol compuesta por tres tipos de trabajadores: los
indispensables, los especializados y los temporales. Los primeros formarán el núcleo
fijo de la empresa, integrado por profesionales de alto nivel técnico y directivo.
El segundo grupo lo compondrán trabajadores especializados, relacionados con
la empresa a través de contratas. Y el tercer grupo será el formado por trabajado-
res contratados eventualmente, en función de las necesidades de la empresa.

Sólo los primeros dispondrán de empleo, tal como lo entendíamos hasta antea-
yer.
“En lugar de ser un castillo o una casa de por vida para sus defensores, una
empresa se parecerá cada vez más a un apartahotel, una asociación de residentes
temporales que permanecen unidos por mutua conveniencia. Las empresas toda-
vía” –escribe Handy Ch. (1992) en su libro La edad de la insensatez– “desempeña-
rán su función, pero para ello ya no necesitarán crear empleo”. Al menos, ya no
de la forma conocida hasta ahora.
Tal como se ha expuesto, una organización del trabajo más flexible puede dar
paso a trabajos más enriquecidos o bien a más empobrecidos. En el primer caso,
la necesidad de realizar producciones más “personalizadas” de bienes y servicios
puede generar un mayor control del trabajador sobre las diversas fases de su tra-
bajo, al permitirle introducir “microdecisiones” en determinadas fases del proce-
so. Podría considerarse como una consecuencia positiva de la flexibilización.
Pero también, puede originar trabajos empobrecidos, cuando la utilización
de determinadas tecnologías permite a la organización la apropiación de cono-
cimientos y, una vez desposeídos sus propietarios, pueden aplicarse a produccio-
nes más cortas y menos “personalizadas”. Por tanto, todo depende de las estra-
tegias que se acaben imponiendo en el proceso productivo.
El conjunto de los cambios enunciados está influyendo a su vez en una nueva
forma de entender el trabajo. Desde hace tiempo, está en entredicho la centrali-
dad del trabajo, mientras aumenta el número de personas que ni siquiera dispo-
nen del mismo, junto a quienes lo tienen, pero se sienten inseguras ante su futu-
ro laboral.
Los empresarios necesitan a veces una mayor flexibilidad, para hacer frente a
las fluctuaciones de la demanda de sus bienes y servicios y a menudo buscan
cualificaciones intercambiables y modelos de trabajo adaptables, incluidas las
disposiciones de trabajo. Estas disposiciones laborales más flexibles pueden tam-
bién resultar ventajosas para los trabajadores, siempre y cuando se negocien pre-
viamente, como por ejemplo, disposiciones de tiempo de trabajo que se ajusten
a sus compromisos privados o familiares. (CE 1996:15).
El debate actual sobre la reducción horaria de la semana laboral es la punta del
iceberg de la flexibilidad laboral, que se avecina (AEDIPE 1995); Un futuro, que
ya es presente en un creciente número de contratos de corta duración, de traba-
jadores a tiempo parcial, de fin de semana, subcontrataciones, empleos “klee-
nex”, etc, gestionados cada vez más por empresas de trabajo temporal –ETTs-, sobre
todo en los países con menos tradición en este tipo de organizaciones .
A estas formas contractuales de trabajo se les está uniendo otras de carácter autó-
nomo, potenciadas por las transformaciones comentadas; El autoempleo recobra
parte de su protagonismo ancestral, propiciado muchas veces por organismos
administrativos como medio de lucha contra el paro. Esta antigua y nueva forma
de autocupación se ejerce por medios tales como el teletrabajo, las franquicias,
etc.
3. Nuevos requerimientos profesionales
Como se ha podido detectar, las transformaciones descritas con anterioridad

afectan a múltiples facetas de la actividad humana e inciden de manera especial
en la configuración de la profesionalidad de las personas trabajadoras.
“Las pautas tradicionales de ocupación y la carrera profesional han sufrido transforma-

ciones que inciden de manera radical en las personas. Las cualidades, aptitudes y des-
trezas personales que actualmente se exigen para incorporarse al mundo del trabajo y
para desenvolverse en la profesión se apartan en buena medida de las finalidades y méto-
dos (tradicionales) de la educación y la formación profesional”.(C E COM 87 705 final
23.12.1987)
Tal y como se muestra en el Cuadro 5 de la página siguiente, las demandas pro-

fesionales han evolucionado notablemente en los últimos tiempos.
Poco a poco, se ha impuesto la movilidad como cultura y ésta requiere capaci-
dad de adaptación a la realización inteligente –“inter-ligare”– de una gama rela-
tivamente amplia de funciones, transfiguradas con el paso de los tiempos.
Hoy más que nunca, cobra sentido la frase de J. Ortega y Gasset: “Ser técni-
co y sólo técnico es poder serlo todo y consecuentemente no ser nada determi-
nado”.
Trabajo según especificaciones y órdenes. Autonomía, iniciativa, responsabilidad y

creatividad.
Trabajo fragmentado, especializado. Trabajo enriquecido horizontal y
verticalmente.
Trabajo de base energética, de fuerza física Trabajo de base informática, trabajo
ejercida sobre materiales u objetos. intelectual y transmisión de informaciones o
de signos
Relación física con el producto o el material. Relación mediatizada con el producto o el
material.
Habilidad, destreza y velocidad de ejecución Velocidad de percepción, de reacción,
en el plano manual. de coordinación en el plano intelectual.
Separación entre el pensamiento y el gesto. Entrecuzado del pensamiento y el gesto
–resolución de problemas.
Trabajo pesado, en ocasiones peligroso e Predominio del trabajo intelectual y de
insaluble. situaciones de estrés.
Ajuste mecánico de las personas. Ajustes en función de las exigencias de las
situaciones y de las relaciones.
Gestión de situaciones rutinarias o previstas. Gestión caso por caso sin demasiadas
rutinas.
Horarios y calendarios de trabajos fijos. Autonomía y flexibilidad del horario de
trabajo y del calendario.
Remuneración en función del rendimiento Remuneración en función de los riesgos y de
los problemas que deben resolverse y de los
objetivos alcanzados.
Escasa autorrealización Inversión personal e importancia de la
autorrealización.
Predominio de trabajadores manuales, Predominio de trabajadores cualificados,
especializados y cualificados. de técnicos, de ingenieros y de directivos.
Cualificaciones intercambiables. Cualificaciones heterogéneas y
cualificaciones idiosincráticas.
Homogeneidad de las cualificaciones. Gama diversificada de competencias de los
trabajadores.
Clasificaciones profesionales rígidas en Clasificaciones en función de las capacidades
función de las competencias y experiencias. de asimilación de nuevos conocimientos y de
la adaptabilidad.
Cuadro 5: Evolución de los requerimientos profesionales. (Delcourt, J. 1991: 48).

3.1. La profesión como función
En nuestros días, y, ¿más en el futuro?, la profesionalidad tiende a definirse

por la relación dialéctica entre el puesto de trabajo y la organización donde se ejer-
ce (Echeverría, B. 1993, 2001, 2004, 2007). Como tal, exige un “diálogo” dentro
de una confrontación, en la cual hay una especie de acuerdo en el desacuerdo,
pero, también, sucesivos cambios de posiciones, inducidos por cada una de las
posiciones “contrarias”, tal como se representa más tarde en el Gráfico 8 del capí-
tulo 2. (Alex, L. 1991).
a) Del primero de estos “logos” emanan los requerimientos de los puestos de
trabajo, que las organizaciones vienen concretando en capacidades y cono-
cimientos. A ellos, comienzan a añadirse en los últimos tiempos demandas
relacionadas con las expectativas de comportamiento, ante el cambio en las
lógicas de los sistemas de producción y de las organizaciones, especificadas
en conductas y actividades laborales o formas deseables de actuar e inter-
actuar en el medio.
b) En interacción con este “logos”, se presenta el segundo, que abarca dos
elementos básicos de las cualificaciones profesionales:
b1) Uno de ellos es la competencia técnica, referida no solamente a las
capacidades requeridas para el ejercicio de una profesión. Comprende
también un conjunto de comportamientos y facultades tales como bús-
queda, selección y transmisión de la información, análisis y resolución de
problemas, toma de decisiones, etc. Estos recursos son indispensables
para el ejercicio de un número cada vez mayor de actividades, que exigen
sobre todo innovación, más que imitación e incluso transposición de
tareas y gestos.
b2) El otro elemento de este segundo “logos” es la competencia social, no
circunscrita a las clásicas cualificaciones funcionales o específicas de una
profesión, en el sentido estricto de los contenidos habitualmente des-
arrollados en los procesos formativos. Se refiere más bien a actitudes,
comportamientos, etc., exigidos por el contexto socio-organizativo en el
que se desarrolla un amplio número de actividades laborales. Unas se
refieren más a la persona (autoestima, motivación, iniciativa, sentido crí-
tico, etc.), otras más al trabajo y a la profesión (disponibilidad, creativi-
dad, seriedad, etc.) y otras al entorno en que la primera desarrolla su acti-
vidad laboral (diálogo, cooperación, solidaridad, etc.).
En el capítulo siguiente habrá ocasión de especificar con más detenimiento estos

dos “logos”, pero especialmente el segundo, dado el peso específico que está
tomando en la configuración actual de la profesionalidad. Por ahora, sirva como
muestra significativa de esta tendencia la idea presente en bastantes eventos
como en las Jornadas de Orientación Académica y Profesional de la Universidad
de Barcelona (18-19 Abril 1996). Desde aquellas fechas, ha calado la definición
de la entonces presidenta –Lucía Berta– del Forum Europeo de Orientación
Académica (FEDORA).
“Llegar a ser un profesional –derivado de profiteor– es ‘confesarse’ a través de su pro-

pio trabajo, convirtiendo el saber en saber hacer, para saber ser, demostrando quién es
uno mismo, con su propia individualidad y originalidad irrepetible”.
3.2. La profesión como actividad específica
Al rol funcional de la profesión, cabe añadir las diferentes actividades labora-

les realizadas por las personas, que suelen agruparse en familias profesionales, para
las cuales se requieren determinados perfiles profesionales.
Las familias profesionales caracterizan las ocupaciones más relevantes que se
pueden desarrollar en los sectores o subsectores de la actividad económica de
referencia. Suelen definirse como:
Familia Profesional: Conjunto de cualificaciones agrupadas según cri-

terios de afinidad de competencia profesional, que poseen un tronco común
de conocimientos, habilidades y destrezas, susceptibles de constituir módu-
los formativos diferenciados.
Por ejemplo, en España son veinte y seis las familias profesionales contempla-
das en el Catálogo Nacional de las Cualificaciones Profesionales, como más ade-
lante se especifican en el Cuadro 8 del capítulo II.
Los perfiles profesionales expresan la competencia profesional requerida. Por
su carácter dinámico, evolucionan según la demanda ocupacional y el mercado
de trabajo; Por su carácter analítico, permiten prever y promover el comportamien-
to futuro e identifican espacios y condiciones para desarrollar determinadas estra-
tegias y acciones, sobre todo formativas.
Perfil Profesional: Conjunto de roles, conocimientos, habilidades y des-

trezas, actitudes y valores necesarios que posee una persona determinada
para el desempeño de una profesión, conforme a las condiciones socio-
económico-culturales del contexto donde interactúa.
Por una parte, expresan los intereses profesionalizadores del sistema formati-
vo, ya que orientan los contenidos, métodos, formas y medios de los planes y pro-
gramas de estudios, así como la concreción de objetivos curriculares y sirven de
referencia para la valoración de la calidad de la formación.
Por la otra, reflejan las necesidades de cualificación del sistema productivo, ya
que aportan criterios para determinar la caracterización de puestos de trabajo y
ofrecen una imagen o idealización contextualizada del profesional en un momen-
to y lugar determinado.
El perfil profesional debería ser el punto de encuentro entre los sistemas forma-
tivo y productivo, ya que los entornos formativos han de estar atentos a las
demandas del mercado laboral, sin que esto suponga formar a las personas en fun-
ción de las necesidades puntuales de las empresas. Entre otros motivos, porque
el sistema productivo siempre evoluciona más rápidamente que el formativo.
A la hora de caracterizar al profesional, requerido por la sociedad desde el

punto de vista formativo, se ha de tener presente:
– Características personales que debe poseer.

– Habilidades y destrezas que debe caracterizar su quehacer, concretadas en
las funciones a desempeñar por el profesional.
– Conocimientos, habilidades y actitudes requeridas para el ejercicio profesio-
nal.
– Acciones generales y específicas que desarrolla ese profesional en los cam-
pos de acción, para solucionar necesidades sociales identificadas.
A juicio de Le Boterf (2001), los rasgos definitorios del prototipo de profesio-

nal, demandado la sociedad del siglo XXI, son los especificados en el Cuadro 6.
PROFESIONAL
Persona que sabe gestionar y manejar una situación laboral compleja.
Saber actuar y reaccionar Saber qué hay que hacer.

con pertinencia Ir más allá de lo prescrito.
Elegir en una urgencia.
Arbitrar, negociar, cortar.
Encadenar las acciones según la finalidad.
Saber combinar Saber construir competencias a partir de recursos.

los recursos y movilizarlos Saber sacar partido no solo de los recursos incorporados,
en un contexto conocimientos, cualidades, etc., sino también de los recursos
del entorno.
Saber Memorizar múltiples situaciones y soluciones tipo.

transferir Tomar perspectiva, funcionar “en doble pista”.
Utilizar sus metaconocimientos para modelar.
Darse cuenta e interpretar los indicadores de contexto.
Crear las condiciones de posibilidad de transferencia con ayuda
de esquemas transferibles.
Saber aprender y Sacar lecciones de experiencia.

aprender a aprender Transformar la acción en experiencia.
Describir cómo se aprende.
Funcionar en un doble circuito de aprendizaje.
Saber Utilizar su subjetividad.

comprometerse Correr riesgos.
Emprender, ética profesiona
Cuadro 6: Rasgos característicos de un buen profesional. (Le Boterf, G. 2001: 121).
Estos elementos configuradores de una nueva forma de entender la profesión

tienden a graduarse en niveles, cuyos términos se especificarán en el capítulo II.
Niveles de cualificación profesional. Son los establecidos en función de la

competencia profesional requerida por las actividades productivas, con
arreglo a criterios de conocimientos, iniciativa, autonomía, responsabilidad
y complejidad, etc. de la actividad a desarrollar.
Entre las graduaciones más comprensivas cabe destacar los cinco niveles de desa-
rrollo de las competencias, propuestos por Dreyfus, H et alt. (1987), relacionados
con cuatro áreas de aprendizaje (Cuadro 7). Pretenden ofrecer una función hipo-
tética de identificación de los umbrales y niveles en el desarrollo de la competen-
cia y la identidad profesional, así como una función didáctica en la elaboración
de procesos de formación profesional (Rauner, F. 2002, 2005).
Cuadro 7: Desarrollo de la competencia profesional: “de principiante a experto”.

(Rauner, F. 2007: 60).
Más pormenorizada es la graduación propuesta por Le Boterf, G. (2001: 123-

127), que detalla las diferencias entre “principiante”, “profesional confirmado”
y “profesional experto” en cuanto a gestión y modo de intervención, contextua-
lización del saber, metaconocimientos, gestión del tiempo, grado de autonomía,
imagen propia y fiabilidad.
El nivel más bajo de cualificación (Cuadro 8) es de carácter operativo y corres-

ponde a trabajos centrados en la aplicación. Las principales acciones de estos pro-
fesionales consisten en percibir y realizar. Generalmente realizan acciones repe-
titivas, siguen procedimientos fijos y necesitan apoyo en situaciones novedosas
o de emergencia.
Profesional Principiante
Gestión / modo de Visión parcial de una situación.

intervención Dificultad para distinguir lo esencial de lo accesorio: pierde
el tiempo en los detalles de un enunciado, de un problema.
Mala selección de las informaciones.
Funcionamiento por tanteos, pruebas, errores.
Progresión paso a paso y analítica.
Recurre poco o nada a la intuición.
Sigue con frecuencia reglas y procedimientos generales,
independientemente del contexto.
Contextualización del saber Generales y poco contextualizados.
Metaconocimientos Saber fragmentario.

Conoce mal sus potencialidades y los posibles usos de sus
recursos; no siempre sabe para qué pueden servir sus
conocimientos.
Organiza sus conocimientos en función del enunciado del
problema, en lugar de esquemas memorizados,
Se queda en la estructura superficial de los problemas.
Tiene poca capacidad para utilizar sus conocimientos en los
momentos oportunos.
Gestión del tiempo En proceso de aprendizaje.
Grado de autonomía Poca autonomía.

Aplica reglas formales.
Utiliza con frecuencia las normas de formación.
Imagen propia Incierta.

En plena construcción.
En búsqueda de un modelo.
Fiabilidad Poca fiabilidad, pero con éxitos puntuales.
Cuadro 8: Características generales del profesional principiante.

(Le Boterf, G. 2001: 123).
El nivel intermedio de cualificación (Cuadro 9) es de carácter táctico y corres-

ponde a trabajos centrados en el contexto. Las principales acciones de estos profe-
sionales consisten en percibir, recordar y realizar. Generalmente combinan dife-
rentes tareas, perciben el contexto laboral y seleccionan tácticas apropiadas. El tipo
de apoyo precisado es de carácter funcional.
El profesional confirmado se caracteriza por un grado de autonomía que permi-
te tomar iniciativas pertinentes, basada en un dominio o maestría de los compo-
nentes principales de la competencia de acción profesional, que se definirán
detenidamente en el capítulo II.
Profesional Confirmado
Gestión / modo de Estrategias de estudio y de solución de problemas.

intervención Sabe decidir lo que debe hacer para alcanzar
un objetivo.
Sabe tomar decisiones razonadas en función de un
diagnóstico y un objetivo.
Visión global y coherente de las situaciones.
Confianza limitada en la intuición; se fía de los métodos
de análisis.
Adapta las reglas a un contexto.
Contextualización del saber Contextualizados.
Metaconocimientos Buen conocimiento de sus capacidades y

competencias.
Gestión del tiempo La domina.
Grado de autonomía Autonomía.

Sabe interpretar las reglas.
Simplifica o abandona progresivamente las normas
de formación.
Imagen propia Confianza en sus capacidades y conocimientos

adquiridos.
Fiabilidad Fiable.
Cuadro 9: Características generales del profesional confirmado.

(Le Boterf, G. 2001: 125).
El nivel superior de cualificación (Cuadro 10) es de carácter estratégico y corres-

ponde a trabajos centrados en la toma de decisiones. Las principales acciones de
estos profesionales suelen ser similares a las del profesional confirmado y consis-
ten en percibir, recordar y realizar. Ahora bien, abordan situaciones nuevas y pro-
blemáticas con información más completa que la de sus homólogos de nivel
intermedio.
El profesional experto no sólo dispone de un pleno dominio de los componen-
tes de la profesionalidad, sino que también es capaz de ejercerlos instantáneamen-
te, a partir de una viva y clara comprensión de las situaciones.
Profesional Experto
Gestión / modo de Reacciona de forma intuitiva y global, sin hacer referencia

intervención explícita a las reglas de la profesión; ve directamente lo
que es preciso hacer; no calcula su respuesta; sabe hacer
frente de forma inmediata a los acontecimientos; actúa de
forma espontánea; sabe cortocircuitar las etapas de un
procedimiento, hacer impases; posee fuerte capacidad de
intuición y de insight.
No recurre a los trámites, gestiones, reglas y
procedimientos habituales, salvo en el caso de una
situación rara de ruptura o degradada.
Se fía mucho más de los enfoques de estructura que de la
investigación de los detalles; posee gran capacidad de
reconocimiento de formas.
Pone en práctica estrategias globales más que analíticas;
posee visión sintética.
Separa lo esencial de lo accesorio; economiza las
informaciones.
Se anticipa a partir de señales débiles.
Sabe pronunciarse en una coyuntura.
Contextualización del saber Muy contextualizado.

Movilizable con gran rapidez.
Cuadro 10: Características generales del profesional experto. (Le Boterf, G. 2001: 127).
Profesional Experto
Metaconocimientos Hace referencia a una heurística, que relaciona con una

tipología de problemas o situaciones.
Organiza sus conocimientos a partir de esquemas, de
modelos de análisis, de “patrones”, de “teorías de
acción”.
Organiza sus conocimientos en bloques (chunks)
vinculados entre sí y fáciles de movilizar.
Ha sabido desarrollar los metaconocimientos, lo que le
permite saber cuestionarlos mejor.
Conoce los múltiples usos de los recursos (conocimientos,
capacidades.....) que posee.
Grandes automatismos y saber hacer incorporados.
Capacidad para aprovechar el momento adecuado para
poner en práctica sus conocimientos.
Gestión del tiempo Actúa muy rápidamente, pero sabe elegir el ritmo
adecuado.
No solo reacciona, sino que también se anticipa.
Es inmediatamente operativo.
Rapidez de ejecución.
Facilidad, soltura.
Grado de autonomía Total; puede fijar sus límites.

Sabe dar nuevas interpretaciones a las reglas.
Capacidad para crear sus propias reglas.
Abandono de las reglas de formación.
Corre riesgos a título personal.
Imagen propia Muy congruente.

Conoce los puntos fuertes y los límites de su pericia.
Confianza en sí mismo, soltura, aplomo.
Sabe gestionar su imagen.
Fiabilidad Una regularidad muy grande de la competencia.
Cuadro 10: Características generales del profesional experto. (continuación).

Los tres niveles de profesionalidad, descritos con anterioridad, pueden com-

pararse con los de los miembros de un grupo musical. Algunos sólo saben seguir
la partitura, otros pueden llegar a componer y otros son capaces incluso de impro-
visar. Todos pertenecen al mismo grupo, pero su dominio musical es diferente.
4. Perfil de los profesionales de la orientación
Si la gran transformación estructural del cambio de siglos ha incidido en la con-

figuración de casi todas las profesiones, con mayor razón cabe esperar su impac-
to entre los profesionales de la orientación. Difícilmente se podrá responder a los
requerimientos presentes y futuros de las personas en particular y de la sociedad
en general, si no somos capaces de interpretar correctamente los signos de los tiem-
pos. Por múltiples motivos, los profesionales de la orientación no podemos per-
manecer impasibles ante esta metamorfosis, cuando nuestra función principal es:
“Potenciar el esclarecimiento de posibilidades personales con sentido, mediante la identifi-

cación, elección y/o reconducción de alternativas académicas, profesionales y personales,
acordes a su potencial y proyecto vital, contrastadas a su vez con las ofertadas por los
entornos formativos, laborales y sociales” (Echeverría, B. 2005: 25).
Curiosamente, los primeros profesionales de la orientación también se vieron

inmersos en la gran transformación derivada de la revolución industrial. En el capí-
tulo III se analizará con más detenimiento cómo el tránsito de una sociedad rural
a una industrial, el desmoronamiento de los viejos modelos económicos y socia-
les, la alteración en las responsabilidades familiares o la ampliación de los perío-
dos de escolaridad obligatoria subyacen al nacimiento del movimiento de orien-
tación.
Su creador –Frank Parson (1854-1908) ingeniero y asistente social, ligado al
movimiento de educación progresista– intentaba paliar los efectos negativos de
esta revolución, sobre todo en los jóvenes de las clases más desfavorecidas, a tra-
vés la orientación profesional. Trataba de contrarrestar las desigualdades, median-
te el ajuste de las personas y sus características a la actividad laboral y sus exigen-
cias, objetivo compartido entonces por profesionales de diferentes actividades
(Gráfico 3).
Gráfico 3: Primeras asociaciones de profesionales de la orientación profesional.

(Echeverría, B. 1993a: 125-133).
Los más cercanos a los planteamientos de Parsons se unieron en la primera aso-

ciación de orientadores –NVGA-, pero participaron de similar inquietud los
asociados en la NEA –profesionales de la educación-, en la NSPIE –empresarios,
líderes obreros y muy pocos educadores– y en la EMA –técnicos de empleo.
La necesidad de conjunción de este triángulo de orientación profesional / forma-
ción profesional / políticas de empleo volverá aparecer años más tarde, precisamen-
te tras la primera crisis del petróleo de los años setenta (Echeverría, B. 1993: 125-133).
Es en esta etapa de “profesionalización de la orientación” (Álvarez, M. 1995)
cuando se publica la monografía “Preparación de Asociados de Dirección y
Orientadores Profesionales en el marco de un programa basado en competencias”
(APGA 1973), con un listado pionero del perfil competencial de los profesiona-
les de la orientación.
Este documento aquilataba los conocimientos, destrezas, actitudes, compor-
tamientos, etc. a demostrar por los orientadores tras su proceso de formación, con
el fin de facilitar la evaluación de su conducta en términos de competencias espe-
cíficas. Medio siglo después de su publicación, resulta elocuente evocar algunas
frases de su prólogo:
“Para bien o para mal, los que pertenecemos a las profesiones de asesoramiento esta-
mos o estaremos pronto inmersos en el movimiento de responsabilidad que impreg-
na toda la empresa de la educación. La crisis social durante los años 70 nos exigirá que
respondamos a las preguntas sobre qué intentamos hacer, cómo progresamos, cómo medi-
mos nuestros éxitos o fracasos. Estas preguntas pueden causar cierta angustia a algunos
educadores y asesores profesionales por miedo a que se descubra su falta de convicción
y fundamentos. Sin embargo, la mayoría dará la bienvenida a esta oportunidad de
autoexamen, sabiendo que puede conducir rápidamente a una mejor definición y a afir-
mar papeles y objetivos, así como estimular el desarrollo de sistemas de actuación
(lograr ser o hacer algo) más efectivos, estrategias de formación y procedimientos de
homologación durante toda la vida profesional”. (Cursivas del autor)
La clarificación, desarrollo y homologación de esta especie de “norma de com-

petencia” supuso entonces un importante esfuerzo de definición de la profesión
por parte de los orientadores y sus formadores, continuado en la década de los
ochenta.
Trabajos como los coordinados por Phillips-Jones, L.; Brian, G y Drier, H. N.
(1981), pero sobre todo el de Dameron, J.D. (1980) vuelven a plantear los desa-
fíos a los que se enfrentan los profesionales de la orientación del momento. En
el prólogo de este último, el presidente de la ACES –J.J. Muro– expone claramen-
te la tesitura de aquellos años, similar en buena parte a la de nuestros días:
“Si buscamos reconocimiento a nivel nacional, debemos asegurar a los legisladores

que somos realmente competentes para ejercer nuestra profesión. Si buscamos que
nuestro esfuerzos sean pagados, debemos convencer a las entidades que pagan por
tales servicios de que somos competentes; y si buscamos conseguir nuestro legítimo lugar
en las familias...., debemos ser capaces de defender el progreso en nuestra formación
y detallar nuestras aptitudes. En una palabra, debemos ser consecuentes y responsables....
Con esta publicación, revisada y puesta al día, reafirmamos nuestro argumento de que
es realmente posible detallar y evaluar lo que hacemos” (Cursivas del autor)
Esta línea de trabajo ha continuado durante las dos últimas décadas del siglo
XX y se ha extendido más allá del ámbito anglosajón. En nuestro país, el infor-
me de Company, F. y Echeverría, B. (1992) ofrece una de las primeras delimita-
ciones del perfil de los orientadores, donde se percibe el efecto de la transforma-
ción estructural y de los cambios, referenciados en los apartados anteriores. A esta
aportación, similar a la realizada en la mayoría de los estados de la Unión Europea
bajo el patrocinio del CEDEFOP (1992), le siguieron otras como las de Echeverría,
B. (1993b), Repetto, E. (1993), Sobrado, L. y Porto, A.M. (1994), Sobrado, L.
(1997), Repetto, E.; Malik, B. y Ballesteros, B. (1998), etc.
En los primeros años del siglo XXI, esta línea de investigación ha continua-
do en nuestro país – Repetto, E.; Malik, B. y Ballesteros, B. (2000); Martínez, P. y
Romero, S. (2001); Boza, A. (2004); Echeverría, B. (2005), etc.-, mientras se ha rea-
bierto el debate a nivel mundial –Hiebert, B. (2000); Ertelt, B. J. (2001); etc –, a
partir de la Asamblea General de la AIOSP, celebrada en Berna (Suiza) el 3 de sep-
tiembre de 2003.
El documento a debate, propuesto en esta Asamblea de la AIOSP, se estructu-
ra en torno a unas denominadas “competencias fundamentales”, que se presen-
tan reordenadas y priorizadas en el Cuadro 11, de acuerdo a la categorización que
se propondrá en el Capítulo II.
Competencia de acción general
C11 Demostrar conocimiento del proceso de desarrollo profesional permanente.

C8 Conocimiento de información actualizada sobre educación, formación, tendencias
de empleo, mercado laboral y asuntos sociales.
C4 Integrar la teoría e investigación en la práctica de la orientación, desarrollo
C5 Competencias para diseñar, implementar y evaluar programas e intervenciones de
orientación y asesoramiento.
C2 Demostrar promoción y liderazgo en el avance del aprendizaje, desarrollo
C7 Habilidad para comunicarse eficazmente con colegas o destinatarios, empleando el
nivel de lenguaje apropiado.
C10 Competencias para cooperar efectivamente en un equipo de profesionales.
C3 Demostrar conciencia y apreciación de las diferencias culturales de los destinatarios
para interactuar eficazmente con todas las poblaciones.
C9 Sensibilidad social y transectorial.
C6 Demostrar conciencia de la capacidad y limitaciones propias del destinatario.
C1 Demostrar comportamiento ético apropiado y conducta profesional en el
Cuadro 11: Competencias fundamentales de los profesionales de la orientación.

(http://www.iaevg.org/IAEVG/).
Comprobar de qué forma la transformación de nuestra sociedad ha afectado

a la actividad originaria de los profesionales de la orientación y cuáles son los nue-
vas necesidades a las que se enfrentan puede resultar provechoso para quienes estén
interesados en el ejercicio de esta profesión.
Con el fin de que esta práctica reflexiva sea lo más provechosa posible, se
aconseja realizar previamente una atenta lectura del documento
(http://www.iaevg.org/IAEVG/), para facilitar la detección no sólo de la
Competencia de Acción Profesional (Cuadro 11), sino también de sus componen-
tes específicos –técnico, metodológicos, participativos y personales-, que tam-
bién se presentan en las páginas siguientes, reordenados y priorizados de acuer-
do a la categorización que se propondrá en el Capítulo II.
4.1. Competencia técnica
Los conocimientos requeridos van más allá de los relacionados con el desarro-
llo de la infancia y juventud, al haberse asumido el carácter continuo del proceso
de orientación académica y profesional. Como se podrá comprobar a lo largo de
este libro, abarca desde los primeros años escolares, hasta la vida adulta y labo-
ral, incluida la transición entre ellas.
Por esta razón, la demostración de conocimientos profundos del proceso
de desarrollo profesional permanente (C11) se ha convertido en una de las
competencias fundamentales de los profesionales de la orientación, dado que:
– Durante la escolaridad obligatoria, la intervención orientadora se concibe inte-
grada en el proceso educativo y no como una aportación añadida, por cuya razón
cada vez se considera más necesario involucrar en la misma a profesores, padres,
etc.
– La transición juvenil escuela-trabajo ha dejado de considerarse como un paso
momentáneo. Mas bien, se concibe dentro de un continuum, iniciado con
las primeras elecciones académicas y prolongado hasta la incorporación a
la sociedad adulta, con o sin un empleo estable.
– La orientación de adultos, además de dirigirse a desempleados, subempleados
o con riesgo de pérdida de trabajo, a mujeres que desean reanudar una acti-
vidad profesional, etc., está llamada a ejercer una función crucial en el pro-
ceso evaluación, reconocimiento y acreditación de las competencias profe-
sionales, sean cual sean las vías de adquisición de las mismas.
Pero además, los profesionales de la orientación han de saber disponer y trans-

mitir información actualizada sobre educación, formación, tendencias de
empleo, mercado laboral y asuntos sociales (C8), a partir de conocimientos, como

los reflejados en el Cuadro 12 y otros más básicos.
Dominio de conocimiento sobre
4.1. Principales factores relacionados con el desarrollo personal de los destinatarios y la

dinámica de su comportamiento individual
3.1. Temas de desarrollo de la carrera y de la dinámica del comportamiento profesional.
3.4. Modelos de transición y toma de decisiones para preparar y planificar para las
etapas de la transición: Transición de escuela a trabajo, cambios de carrera, retiro,
despido, reducciones de personal.
7.1. Metodologías de la investigación, recopilación de datos y técnicas de análisis.
3.2. Factores jurídicos pertinentes y sus implicaciones en el desarrollo profesional.
5.1. Legislación sobre educación, formación y trabajo a nivel local nacional e
internacional.
5.2. Equivalencias de títulos y cualificaciones profesionales, obtenidos en países
diferentes.
3.8. Materiales para la planificación de carreras y sistemas informáticos de información
profesional.
3.7. Servicios o agencias estatales y locales de referencia para temas de empleo,
financieros, sociales y personales.
8.4. Literatura, tendencias y temática actualizadas pertinentes.
Cuadro 12: Competencias fundamentales de los profesionales de la orientación.

(http://www.iaevg.org/IAEVG/).
4.2. Competencia metodológica
Con el paso del tiempo, la intervención orientadora ha adquirido un carácter

más amplio, variado y complejo, que poco a poco exige a los profesionales de la
orientación contar con el apoyo de otras personas (maestros, padres, educadores
sociales, técnicos de empleo y otros miembros de la comunidad), para poder
desarrollar adecuádamente sus diversas funciones de consulta y formación, ase-
soramiento, intermediación laboral, etc..
La metodología requerida tiende hacia un modelo de intervención más abierto,
que viene a reemplazar o al menos completar el clásico trabajo del especialista en
orientación con clientes individuales, fines terapéuticos y métodos de interven-

ción directos.
Se impone cada vez más el modelo tridimensional de Morril, W.H.; Oeting, E.R.
y Hurst, J.C. (1974), puesto que:
– Los fines de la intervención orientadora están evolucionando del individuo
al grupo primario, de éste al grupo asociativo y de él a la institución o comu-
nidad, dentro de un planteamiento ecológico y sistémico;
– Los objetivos ya no son exclusivamente remediales, sino también, de preven-
ción y de desarrollo, como se expondrá más detenidamente a partir del
capítulo III.
– Los métodos empleados van más allá del servicio directo y enfatizan las labo-
res de gestión, formación y asesoramiento, a la vez que se van introducien-
do nuevos medios tecnológicos y la práctica investigadora.
De ahí, que la integración de teoría e investigación en la intervención

orientadora (C4) y la demostración de capacidades para diseñar, implemen-
tar y evaluar programas e intervenciones de orientación y asesoramiento
(C5) sean otras dos componentes fundamentales de la competencia de acción de
los profesionales de la orientación. Ambos son esenciales para realizar sus funcio-
nes más habituales, reflejadas en el Cuadro 13.
Orientación educativa
6.7. Coordinar y estimular la creatividad de los estudiantes para que elaboren sus
propios programas de estudios y trabajo.
2.1. Guiar a los individuos y a los grupos de estudiantes a desarrollar planes
educativos.
2.6;2.4;2.2;2,5. Asistir a los estudiantes a superar sus dificultades de aprendizaje, a tomar
más conciencia de sí mismos, a desarrollar planes en su proceso de toma de
decisiones, en la elección de sus cursos.
4.5. Abordar las necesidades de los estudiantes en riesgo.
2.7. Motivar y ayudar a los estudiantes a participar en programas de intercambio
internacional.
2.9;2.10. Asistir a los docentes a mejorar sus metodologías de enseñanza y a implementar
la orientación dentro del currículo.
2.8. Consultar con los padres sobre los avances y el desarrollo educativo de sus hijos.
Cuadro 13: Algunas de las competencias metodológicas requeridas a los profesionales
de la orientación. (http://www.iaevg.org/IAEVG/).
Desarrollo profesional
3.5. Identificar factores influyentes (familia, amigos, oportunidades educativas y

financieras) y actitudes sectarias (que estereotipan a los demás por el género,
raza, edad y cultura) en la toma de decisiones sobre la carrera.
3.6. Ayudar a las personas a fijar metas, identificar estrategias para lograrlas y
reevaluar continuamente sus metas, valores, intereses y decisiones profesionales.
3.11. Ayudar a destinatarios a configurar su carrera y proyecto de vida.
3.3. Planificar, diseñar e implementar programas e intervenciones permanentes de
desarrollo de carrera.
3.9. Utilizar recursos y técnicas de desarrollo profesional como corresponde.
3.10. Emplear los recursos de desarrollo profesional diseñados para satisfacer las
necesidades de grupos específicos de la población (emigrantes, grupos étnicos y
poblaciones en riesgo).
Gestión de programas/servicios
8.2.. Realizar evaluaciones de necesidades.

8.1. Identificar poblaciones objeto de intervención.
8.5. Promover la concienzación de la comunidad acerca de los programas y servicios.
8.3. Disponer de recursos pertinentes para la planificación e implementación de
programas.
8.9. Organizar y gestionar servicios educativos, de asesoramiento, de orientación y de
colocación.
8.6. Gestionar (diseñar, implementar, supervisar) programas e intervenciones.
8.7. Evaluar la eficacia de las intervenciones.
8.8. Emplear los resultados para efectuar el mejoramiento de los programas mediante
la recomendación de mejoras institucionales/de agencias.
8.10. Administrar y supervisar al personal.
8.11 Promover el desarrollo del personal.
Consulta y coordinación
6.1. Consultar a padres, docentes, tutores, asistentes sociales, administradores y otros

agentes, para mejorar su trabajo con los estudiantes.
6.5.. Coordinarse con el personal escolar y comunitario, con el fin de reunir recursos
para los estudiantes.
6.3.. Demostrar competencia en el trabajo con organizaciones (universidades,
empresas, municipios y otras instituciones).
6.6.. Emplear un proceso efectivo de remisión, para asistir a estudiantes y otras
personas en el uso de programas, servicios y redes especiales.
Cuadro 13: Algunas de las competencias metodológicas requeridas a los profesionales de la
orientación. (continuación)
Asesoramiento
4.6. Asistir a los destinatarios en prevención de problemas personales, desarrollo de la

personalidad, solución de problemas personales, toma de decisiones, identidad
sexual, competencias sociales, educación en salud, empleo de los momentos de
ocio.
4.3; 4.4. Emplear técnicas de asesoramiento individuales y grupales.
4.5. Abordar las necesidades de los estudiantes en riesgo.
4.7. Ayudar a los destinatarios a desarrollar un plan de vida personal.
4.8. Detectar y remitir casos específicos a otros servicios especializados.
Intermediación laboral
10.4. Conectar con empleadores y con proveedores de formación y educación, para

obtener información sobre las oportunidades que ofrecen.
10.5. Consultar a quienes formulan las políticas de empleo.
10.3. Presentar las oportunidades laborales a los destinatarios y facilitar su elección de
un puesto apropiado.
10.1. Preparar individualmente a los destinatarios en estrategias de búsqueda de
trabajo.
10.7. Establecer correspondencias entre individuos y vacantes específicas en empleos,
educación o formación.
10.6. Hacer el seguimiento de las propuestas de inserción laboral.
10.8. Apoyar a los usuarios en el mantenimiento de empleos.
Cuadro 13: Algunas de las competencias metodológicas requeridas a los profesionales de la

orientación. (continuación)
Para desarrollar las funciones anteriores, se precisa la utilización de una serie

de estrategias y técnicas, cuyo dominio han de demostrar los profesionales de
la orientación. Cabe destacar entre las más necesarias las reflejadas en el cua-
dro 14.
Gestión de la información
5.3. Recopilar, organizar, diseminar y proporcionar información actualizada académica,

profesional y personal/social, sobre: Educación y formación; Información
ocupacional; Oportunidades de empleo; etc
5.4. 10.2. Utilizar tecnologías de la información, para proporcionar información académica
y ocupacional (Bases de datos, programas informáticos de educación y
orientación profesional e Internet) o en el proceso de búsqueda de trabajo.
5.5. Ayudar a los destinatarios a acceder y utilizar convenientemente la información
académica y ocupacional.
Evaluación diagnóstica
1.1.- Conceptualizar y diagnosticar de manera completa y exacta las necesidades de

los destinatarios, sobre la base de distintas estrategias y técnicas de evaluación.
9.3. Hacer la evaluación de las necesidades de la comunidad.
1.6. Realizar una evaluación de necesidades de los contextos de los destinatarios.
1.2. Utilizar los datos derivados de la evaluación en forma apropiada y acorde a la
situación.
1.3. Identificar situaciones que requieren remisión a servicios especializados.
1.4. Facilitar remisiones efectivas, mediante el inicio de contactos entre las fuentes de
referencia y las personas.
1.5. Mantener listados actualizados de fuentes de referencia.
Investigación
7.7. Mantenerse actualizado respecto de los hallazgos de la investigación.

7.2. Promover proyectos de investigación en relación con la orientación y
asesoramiento.
7.6. Evaluar programas e intervenciones de orientación, aplicando técnicas y modelos
de evaluación de programas actualizados.
7.5. Integrar los resultados de la investigación en la práctica de orientación y
asesoramiento.
7.4. Interpretar los resultados de las investigaciones.
7.3. Emplear métodos de presentación para informar sobre los resultados de la
investigación.
Cuadro 14: Competencias metodológicas referidas a las estrategias y técnicas

relacionadas con el proceso de orientación. (http://www.iaevg.org/IAEVG/).
Pero, junto a estos “saberes”, los profesionales de la orientación han poner

“sabor” a su actividad, sobre todo a la hora de demostrar promoción y lideraz-
go en el avance del aprendizaje, desarrollo profesional e inquietudes perso-
nales de los destinatarios (C2). Es un elemento esencial de la competencia meto-
dológica, ligado a las competencias participativas y personales, expuestas a
continuación.
4.3. Competencia participativa
Para ejercitar el amplio abanico de los anteriores elementos de competencia

requerida, los profesionales de la orientación han de demostrar una especial habi-
lidad para comunicarse eficazmente con colegas o destinatarios, empleando
el nivel de lenguaje apropiado (C.7). Ello requiere superar el modelo interacti-
vo lineal o cuasilineal de comunicación (Scott, M.D. y Powers, W.G. 1985) y acu-
dir a un modelo transaccional de carácter sistémico.
De acuerdo al mismo, “la conducta comunicativa está influida, conformada
y modificada por las personas y el entorno con quienes se entra en contacto.....
Implica que el cómo y qué se comunica a otra persona... está influenciado por cómo
y qué comunica ella, y siempre teniendo presente que el entorno y las personas
con las que se entra en contacto, ayuda a determinar cómo y qué comunicar” (Scott,
M.D. y Powers, W.G. 1985: 51-52).
Desde este enfoque, los profesionales de la orientación se ven abocados: a)
Comprender a las personas; b) Escucharlas; c) Dar información; d) Intervenir con tacto;
e) Ser tolerantes con los errores de los demás; f) Saber dar apoyo y poder (empower-
ment). Son actitudes comunicativas fundamentales, para realizar eficazmente
actividades como las reflejadas en el Cuadro 15.
A su vez, este tipo de conducta comunicativa es esencial para poder cooperar
efectivamente en un equipo de profesionales (C10), así como demostrar con-
ciencia y apreciación de las diferencias culturales de los destinatarios para
interactuar eficazmente con todas las poblaciones. (C3).
Algunos analistas añaden a estos elementos de la competencia participativa, con-
templados por la AIOSP otros relacionados con la inteligencia emocional. Por ejem-
plo, Bisquerra, R. (2000, 2002, 2005) realza en la mayoría de sus trabajos aspectos
ligados a la inteligencia interpersonal, como los reflejados en el Cuadro 16.
Actividad comunitaria
9.2. Realizar el análisis de los recursos humanos y materiales.

9.4. Trabajar con la comunidad, para emplear efectivamente esos recursos con el fin de
satisfacer sus necesidades.
9.5. Trabajar con la comunidad para desarrollar, implementar y evaluar planes de acción
con el fin de abordar metas económicas, sociales, educativas y de empleo.
9.1. Competencias para desarrollar relaciones con socios comunitarios clave.
9.6. Trabajar con redes de recursos locales, nacionales e internacionales de orientación
educativa y profesional (por ejemplo, AIOSP).
Cuadro 15: Competencias participativas relacionadas con la actividad comunitaria de

orientación. (http://www.iaevg.org/IAEVG/).
Dominar las habilidades sociales básicas: Escuchar, saludar, despedirse, dar las gracias, pedir un
favor, pedir disculpas, actitud dialogante, etc.
Respeto por los demás: Intención de aceptar y apreciar las diferencias individuales y grupales y
valorar los derechos de todas las personas.
Comunicación receptiva: Capacidad para atender a los demás, tanto en la comunicación verbal
como no verbal, para recibir los mensajes con precisión.
Comunicación expresiva: Capacidad para iniciar y mantener conversaciones, expresar los
propios pensamientos y sentimientos con claridad, tanto en comunicación verbal como no
verbal, y demostrar a los demás que han sido bien comprendidos.
Compartir emociones: Conciencia de que la estructura y naturaleza de las relaciones vienen en
parte definidas por: a) el grado de inmediatez emocional o sinceridad expresiva; y b) el
grado de reciprocidad o simetría en la relación. De esta forma, la intimidad madura viene
en parte definida por el compartir emociones sinceras, mientras que una relación padre-
hijo puede compartir emociones sinceras de forma asimétrica.
Comportamiento pro-social y cooperación: Capacidad para aguardar turno; compartir en
situaciones diádicas y de grupo; mantener actitudes de amabilidad y respeto a los demás.
Asertividad: Mantener un comportamiento equilibrado, entre la agresividad y la pasividad; esto
implica la capacidad para decir “no” claramente y mantenerlo, para evitar situaciones en
las cuales uno puede verse presionado y demorar actuar en situaciones de presión hasta
sentirse adecuadamente preparado. Capacidad para defender y expresar los propios
derechos, opiniones y sentimientos.
Cuadro 16: Competencias participativas relacionadas con la inteligencia interpersonal.

(Bisquerra, R. 2005: 24).
Además, los orientadores españoles conceden gran importancia a las conduc-

tas reflejadas en el Cuadro 17.
Trabajar en equipo de manera activa y responsable, contribuyendo a un buen clima del grupo.
Saber negociar y mediar, teniendo en cuenta objetivos, entorno y agentes implicados.

Comunicar con eficacia y empatía, contagiando el entusiasmo por el trabajo que se realiza
Respetar las diferencias individuales, sociales y de género, aceptando que los demás pueden
pensar de forma diferente.
Cuadro 17: Importancia concedida a determinadas competencias participativas por

una muestra de orientadores españoles. (Echeverría, B. 2005: 72-74).
4.4. Competencia personal
La fuerza motriz de las anteriores competencias radica precisamente en este

componente de personalidad, requerido a los profesionales de la orientación.
Como se recoge en el documento a debate, propuesto en la Asamblea de la AIOSP
de 2003, éstos han de demostrar conciencia de la capacidad y limitaciones pro-
pias del destinatario (C 6), así como sensibilidad social y transectorial (C 9).
Son actitudes fundamentales para en última instancia poder demostrar com-
portamiento ético apropiado y conducta profesional en el cumplimiento de
roles y responsabilidades (C 1).
Los elementos de competencia personal más destacables, a juicio de la AIOSP,
son los reseñados en el Cuadro 18.
Competencias personales
2.1. Demostrar interés por el potencial de los estudiantes y las competencias para facilitar el
logro de ese potencial.
4.2. Demostrar empatía, respeto y una relación constructiva con el destinatario.
6.8. Competencias para construir una buena imagen como profesional.
Cuadro 18: Principales competencias personales requeridas a los profesionales de la

orientación. (http://www.iaevg.org/IAEVG/).
Desde nuestra óptica, convendría resaltar también las de autonomía personal

(Cuadro 19).
Autoestima: Tener una imagen positiva de sí mismo; estar satisfecho de sí mismo; mantener
buenas relaciones consigo mismo.
Automotivación: Capacidad de automotivarse e implicarse emocionalmente en actividades
diversas de la vida personal, social, profesional, de tiempo libre, etc.
Actitud positiva: Capacidad para automotivarse y tener una actitud positiva ante la vida.
Sentido constructivo del yo (self) y de la sociedad; sentirse optimista y fuerte (empowered)
al afrontar los retos diarios.
Responsabilidad: Intención de implicarse en comportamientos seguros, saludables y éticos.
Asumir la responsabilidad en la toma de decisiones.
Análisis crítico de normas sociales: Capacidad para evaluar críticamente los mensajes sociales,
culturales y de los mass media, relativos a normas sociales y comportamientos personales.
Buscar ayuda y recursos: Capacidad para identificar la necesidad de apoyo y asistencia y saber
acceder a los recursos disponibles apropiados.
Auto-eficacia emocional: Significa que uno acepta su propia experiencia emocional, tanto si es
única y excéntrica como si es culturalmente convencional, y esta aceptación está de
acuerdo con las creencias del individuo sobre lo que constituye un balance emocional
deseable.
Cuadro 19: Competencias autonomía personal. (Bisquerra, R. 2005: 23).
Así como en las competencias participativas, la realidad confirma que, al

menos, los orientadores españoles conceden gran importancia a las conductas refle-
jadas en el Cuadro 20.
Actitud crítica-reflexiva ante el entorno institucional, socioecómico y político en el que

desarrolla su actividad.
Apertura y flexibilidad adaptativa a los cambios e ideas innovadoras
Implicación en la propia formación permanente, reconociendo los aspectos críticos que tiene
que mejorar en el ejercicio de la profesión.
Afrontar los problemas e imprevistos de forma autónoma y creativa
Dinamizar el proyecto y estilo personal en una constante de autenticidad y coherencia.
Cuadro 20: Importancia concedida a determinadas competencias personales por una

muestra de orientadores españoles. (Echeverría, B. 2005: 74-76).
© Editorial UOC 69 Competencias y cualificaciones
Capítulo II
Competencias y cualificaciones
Introducción
En el capítulo anterior se ha podido detectar cómo las grandes transformacio-

nes del cambio de siglos han generado profundos cambios en la actividad labo-
ral y en su organización, que en último término reclaman una nueva configura-
ción de la profesionalidad.
Los tareas fácilmente divisibles del trabajo evolucionan hacia contenidos glo-
bales de actividad laboral. La preponderancia del trabajo rápido y predetermina-
do deja paso a niveles crecientes de responsabilidad y autonomía. La demanda
de destrezas manipuladoras y sensomotoras disminuye frente a los requerimien-
tos de destrezas de interpretación y observación. En fin, si antes predominaba el
control de producto, ahora se impone el control de procesos.
La noción de función integrada en un sistema está sustituyendo a la noción
de tarea. La de corresponsabilidad e iniciativa en el interior del sistema está
suplantando a las nociones de prescripción e instrucción. Y, la dinámica de inter-
dependencia e interacciones entre funciones, que tratan de preservar y al mismo
tiempo potenciar la evolución del sistema empresarial, está acabando con la
visión segmentada y aditiva de la organización de la tarea.
Estos cambios en la actividad laboral y en su organización, evidenciados en
el capítulo anterior, han obligado al replanteamiento descrito de la profesión, que
cada vez más se define por la relación dialéctica entre el puesto de trabajo ocu-
pado y la organización donde se desarrolla.
Al profesional de nuestros días no sólo se le pide saber y saber hacer, sino tam-
bién saber estar y en el fondo saber ser. No basta con SABER afrontar los requeri-
mientos laborales. También es preciso introducir buenas dosis de SABOR a las

actividades desarrolladas a lo largo de la vida. En pocas palabras, se busca profe-
sionales competentes.
La primera parte de este capítulo se centra en analizar la esencia de la compe-
tencia y desde las primeras páginas se aclara que una cosa es “ser capaz” y otra
muy distinta es “ser competente”. Como escribió Goethe, “No basta con saber,
también hay que aplicar. No basta con querer, también hay que actuar”.
Si algo se intenta dejar claro a lo largo de los primeros apartados del capítu-
lo, es la idea de que la competencia de acción profesional diferencia entre saber
lo que hay que hacer en una situación determinada y el enfrentarse a ella en una situa-
ción real.
La nebulosidad que circunda al término competencia no facilita el cometido,
aunque curiosamente con la dificultad de su definición crece la necesidad de su
utilización. Como hace años detectó la Comisión Europea (1995: 32), “En todos
los países europeos se está intentando establecer cuáles son las competencias cla-
ves y dar con los mejores medios de adquirirlas, evaluarlas y acreditarlas. Se pro-
pone crear un proceso europeo que haga posible cotejar y difundir estas defini-
ciones, estos métodos y estas prácticas”
La demanda de competencias está obligando a un profundo replanteamiento de
las cualificaciones, que es objeto de análisis en la segunda parte del capítulo.
Fenómenos como los de la movilidad geográfica y funcional, así como los
empleabilidad y ocupabilidad obligan a abordar la cualificación como un modelo
de intercambio social en el mercado de trabajo.
Como diagnosticó la Comisión Europea en el Libro Verde: Vivir y Trabajar en
la Sociedad de la Información: Prioridad para las Personas (CE 1996:19), urge
“detener la creciente obsolescencia de las cualificaciones de la población activa
adulta mediante un planteamiento de anticipación activa de la adaptación y del
cambio industrial. La rapidez y la previsión son esenciales, dado que todos los indi-
cios apuntan hacia un círculo vicioso de destrucción de empleo, desempleo de
larga duración y obsolescencia de las cualificaciones que será más difícil de corre-
gir cuanto más tiempo pase.”
Este es el reto que pretende afrontar nuestro Sistema Nacional de Cualificacio-
nes, derivado de la Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de
la Formación Profesional, contemplado en el penúltimo apartado del capítulo. En
él se describe brevemente la finalidad del Sistema Nacional de Cualificaciones y
Formación Profesional, sus acciones e instrumentos, así como las del Instituto
Nacional de Cualificaciones, organismo encargado de definir, elaborar y mante-

ner actualizado el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.
Este proceso de renovación se enmarca dentro las estrategias coordinadas para
el empleo postuladas por la Unión Europea y concretamente en el proyecto de
Elaboración de un marco europeo de cualificaciones para el aprendizaje permanente
(CE 2005: 12), con el que se cierra capítulo.
El European Qualifications Framework, identificado por sus iniciales inglesas
–EQF– se presenta como un gran marco de referencia que trata de posibilitar la
relación y comunicación de los sistemas nacionales y sectoriales y reforzar la
confianza mutua entre los diferentes grupos de interés implicados en la educa-
ción, la formación y el aprendizaje.
Su objetivo último es facilitar la transferencia, transparencia y reconocimiento
de cualificaciones, entendidas como resultados de aprendizajes evaluados y certi-
ficados por un organismo competente a nivel nacional o sectorial, como requisito
previo para reducir las barreras del aprendizaje y hacer un mejor uso de los cono-
cimientos, las aptitudes y las competencias profesionales y personales existentes.
La necesidad de mejorar significativamente las maneras en que se entiende y
valora la participación en el aprendizaje y sus resultados, implica una estrecha cone-
xión entre los sistemas de educación, formación y orientación.
Como se tendrá ocasión de comprobar a lo largo de los capítulos siguientes,
la orientación profesional resulta indispensable a la hora de capacitar a los ciu-
dadanos de cualquier edad y en cualquier momento de sus vidas a determinar sus
capacidades e intereses, a adoptar decisiones educativas, de formación y de
empleo, y a gestionar su aprendizaje y la trayectoria individual de sus vidas en
cuanto a aprendizaje, trabajo y otras facetas en las que es necesario adquirir y/o
utilizar la competencia de acción.
1. El término “competencia”
Es éste uno de los términos más usado en los ámbitos psicopedagógicos y

laborales de los últimos tiempos, cuya complejidad e imprecisión conduce a
interpretaciones variadas que en ocasiones llegan a ser contradictorias (Van Loo,
J. y Semeijn, J. (2001), Eurydice 2002). Ante la “anfibiología” de la expresión
(Prieto, J.M. 1997), su “nebulosidad” (Edwards, R. y Usher, R. 1994), “inestabili-

dad conceptual” (Rey, B. 1996), etc. conviene proceder primero a su delimitación
terminológica y después a la conceptual.
La palabra competencia proviene del verbo latino “cum” y “petere” (ir al
encuentro de algo, encontrarse) con acepciones de disputa o contienda, rivalidad
u oposición, como también de aptitud o idoneidad, incumbencia, etc. De esta misma
raíz terminológica se derivan dos verbos castellanos, contemplados en todos los
diccionarios de la lengua española, y de ambos emana el término competencia:
– “Competer”: Pertenecer o incumbir, que da lugar al sustantivo competencia
y al adjetivo competente (apto, idóneo, adecuado).
– “Competir”: Pugnar, rivalizar, del cual se generan los sustantivos competen-
cia y competitividad, así como el adjetivo competitivo.
A esta polisemia del término, se une la frecuente mezcla de los vocablos com-
petences y skills en la literatura de lengua inglesa, que en castellano tienden a tra-
ducirse por:
– “Competences”: Competencias, cualificaciones. Se relaciona más con la sol-
tura mediante la cual una persona gestiona sus asuntos, afronta los proble-
mas, maneja y modifica su entorno más próximo de manera efectiva.
– “Skills”: Habilidades, destrezas, capacidades, talentos. Se refiere más bien a la
pericia que permite salir airoso de un quehacer o faena.
El proyecto Tuning sobre el espacio universitario europeo indica que “los dos
términos, habilidades y competencias, se expresan juntos para ofrecer un signifi-
cado más integrador” (C.E. 2002a: 22) y son bastantes los textos en lengua cas-
tellana del entorno universitario que los utilizan indistintamente para eludir
posibles controversias.
Sin embargo, en la mayoría de las universidades británicas -pioneras a nivel
europeo en la introducción de las competencias en el currículo académico- se suele
emplear el término “skill” en vez del de “competence”. Esta costumbre no siem-
pre se tiene en cuenta en las traducciones al castellano, que utilizan las palabras
capacidad, habilidad, destreza, etc. cuando en realidad los autores piensan en
términos de competencia.
Además, pocas veces se considera que esta tendencia no es una mera cuestión
terminológica, sino en ocasiones la manifestación del recelo que estos ámbitos aca-
démicos guardan ante el auge de las competences, al considerarlo una maniobra
política para privilegiar la formación profesional (Poly sector) en detrimento de la

formación universitaria. Esta vinculación de las competences al ámbito de la forma-
ción profesional pudo deberse a la puesta en funcionamiento del sistema nacional
británico de certificación de competencias NVQ (National Vocational Qualifications).
Algo parecido ha podido suceder en España hasta que las Conferencias de Ministros
de Educación comunitarios de la Sorbona (1998), Bolonia (1999), Praga (2001),
Berlin (2003) y Bergen (2005) han instado al desarrollo de un “Espacio Europeo de
Educación Superior” mediante la identificación de las competencias genéricas y espe-
cíficas en las diferentes disciplinas académicas y la formación basada en las mismas.
Este planteamiento ya se había asumido en el ámbito de la Formación
Profesional española a partir de la implantación LOGSE (1990) y el Real Decreto
676/1993 sobre títulos y las correspondientes enseñanzas mínimas que trataban
de “dotar al alumnado de la formación necesaria para adquirir las competencias
profesionales de cada título”.
La posterior Ley Orgánica 5/2002 de las Cualificaciones y de la Formación
Profesional preconiza igualmente el desarrollo de competencias, concebidas como
“conjunto de conocimientos y capacidades que permitan el ejercicio de la activi-
dad profesional conforme a las exigencias de la producción y el empleo” (Art. 7.3).
Sin embargo, deja traslucir la tendencia reduccionista de definir la competencia
en términos de “capacidad de”. Es en cierto modo explicable, porque (Gráfico 1):
“Gracias al conjunto que forman las capacidades se logran las competencias median-
te un proceso de aprendizaje. A su vez, la o las competencias logradas aumentan el poder
de las capacidades con lo que el proceso se convierte en una espiral centrífuga y ascen-
dente que hace necesario el planteamiento que dimana de la formación permanente:
Gráfico 1: De las capacidades a las competencias. (Ferrández, A. 1997: 3).

logro de más y mejores competencias en el desarrollo evolutivo de las capacidades de

la persona” (Ferrández, A. 1997: 2-3).
Pero una cosa es “ser capaz” y otra muy distinta es “ser competente”, como
acertadamente solía recordar nuestro extinto profesor Adalberto Ferrández.
2. Caracterización de la competencia
La idea de competencia posee un “atractivo singular”, cuya dificultad de defi-

nición crece con la necesidad de utilización. Más que un concepto operativo, es
una variable teórica abstracta en vías de elaboración.
“A medida que avanzan los diferentes acercamientos y nuevas explicaciones a la com-

pleja realidad del desempeño actual en el trabajo, se diversifican los conceptos sobre
competencia” (Vargas, F. et alt. 2001: 23).
“A pesar de que el concepto de competencia goza de gran popularidad, no por ello
se puede decir que signifique lo mismo. El concepto puede considerarse desde distin-
tas perspectivas y cada una conduce a matices algo distintos del concepto de compe-
tencia” (Van der Klink, M. et alt. 2007: 77).
A pesar de la internacionalidad del concepto, su significado varía según paí-

ses, se transforma según modelos de aprendizaje y cambia según la finalidad de
su utilización (Cuadro 1).
Por esta razón, obviamos los típicos listados de definiciones, que pueblan la
mayoría de tratados relacionados con el tema, y sólo se resaltan a continuación
las características coincidentes en la mayoría de ellas.
2.1. Conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes.
La competencia integra los tres niveles de funcionamiento humano, asocia-

dos a los dominios “cognitivo, psicomotor y afectivo”, originariamente descritos
por Bloom, B.S. et alt. (1956).
Visión Punto de vista Énfasis en la definición
Área Estados Unidos Competency: Remite a rasgos de comportamiento y

geográfica personalidad que rigen el rendimiento excelente.
Inglaterra Competence: Remite al poder rendir de acuerdo con

estándares preestablecidos.
Alemania Kompetenz: Remite a las amplias capacidades de

actuación que permiten a un individuo realizar una tarea
laboral. Se incluyen también aspectos como el espíritu e
identidad laboral.
Teoría del Constructivismo Enfatiza la importancia de convicciones, motivaciones y

aprendizaje ambición como aspectos importantes del concepto de
competencia; más interés en la implicación de los
participantes en el desarrollo de las prácticas de
aprendizaje basadas en competencias.
Cognitivismo Mayor énfasis en los aspectos enseñables de la

competencia, más interés en el enfoque de arriba abajo
del desarrollo de las prácticas de aprendizaje basadas en
competencias.
Finalidad Reclutamiento y Las competencias se componen por una parte de una

seleccion combinación de potencias desarrollables y, por otra, de
características personales no modificables o difícilmente
modificables para una escala de funciones.
Educación y Se considera que las competencias se pueden aprender y

aprendizaje seguir desarrollando.
Evaluación de Las competencias se definen en términos de tratamientos

la función específicos dentro de una función.
Recompensa Las competencias se definen en términos de resultados

por prestación deseados de una función. La competencia se considera
como un pronóstico de las prestaciones laborales.
Cuadro 1: Perspectivas del concepto de competencia. (Van der Klink. M. et alt. 2007: 78).
– Los conocimientos son resultados de procesos perceptivos y conceptuales

como la atención, selección, simbolización, codificación/decodificación,
reflexión y evaluación.
– Las destrezas son resultados del proceso psicomotor que capacitan a la per-
sona para dar respuestas manifiestas y generar a veces productos tangibles,
que pueden ser observados y apreciados por otro ser humano.
– Las actitudes son productos de las respuestas emocionales hacia acontecimien-
tos u objetos específicos.
En primer lugar, la competencia es una combinación dinámica de atributos

relativos al conocimiento y su aplicación, a actitudes y responsabilidades, de
tal manera que una persona es competente, cuando demuestra que “sabe”, “sabe
hacer”, “sabe estar” y “sabe ser” con cierto nivel de calidad y de manera flexible
y autónoma. Sin estos recursos difícilmente se puede ser competente.
El dominio de estos “saberes” es el que capacita a las personas para actuar con
eficacia y eficiencia en situaciones profesionales y, a su vez, el logro de más y mejo-
res competencias aumenta el poder de las capacidades. Es la espiral centrífuga y
ascendente del proceso de configuración de la competencia (Gráfico 2).
Gráfico 2: Espiral centrífuga y ascendente entre capacidades y competencias.

(Tejada, J. 2006: 406).
Pero, como escribía Goethe, “No basta con saber, también hay que aplicar. No
basta con querer, también hay que actuar”.
2.2. Definible en la acción
La competencia diferencia entre saber lo que hay que hacer en una situación
determinada y el enfrentarse a ella en circunstancias reales. Poseer unas capaci-
dades no significa ser competente, ya que no sólo es cuestión de recursos.
Para ser competente es necesario poner en juego el repertorio de recursos. De

ahí que la competencia sólo sea definible en la acción, en situaciones de traba-
jo, por lo que somos partidarios de denominarla Competencia de Acción Profesional
(en adelante CAP).
La competencia no puede reducirse ni a un saber específico ni a una capaci-
dad específica. No es un saber imitar o aplicar rutinariamente los recursos perso-
nales, cuanto de movilizar las capacidades. No radica en los recursos a movilizar,
sino en la gestión de los mismos. La competencia exige pasar del saber hacer al
saber actuar, ir más allá de lo prescrito.
“Hacer sin actuar es poner en práctica una técnica o realizar un movimiento sin pro-
yectar los sentidos y los encadenamientos que supone... Saber actuar supone un con-
junto de actos donde la ejecución de cada uno es dependiente del cumplimiento del
todo o en parte de los otros” (Le Boterf, G. 1994: 47 ).
Este saber ir más allá de lo prescrito se refleja en acciones como arbitrar, optar
por iniciativas, saber contrastar, tomar decisiones, asumir responsabilidades, saber
innovar, correr riesgos, reaccionar ante imprevistos, etc. de tal manera que, en oca-
siones, saber actuar consiste en no actuar. Muchas veces, la mejor reacción ante
una situación problemática puede ser precisamente no intervenir, por aquello de
que la excelencia a veces es la ausencia.
Cada vez que nos enfrentamos a una situación nueva, varían los conocimien-
tos, destrezas y actitudes puestos en juego, si se trata de encontrar respuestas per-
tinentes. La competencia no puede reducirse al resultado de una fórmula mate-
mática de recursos que la persona aplica de forma iterativa, siempre que debe
realizar una tarea o resolver una problema. Más bien, se refiere a comportamien-
tos creativos, derivados de la puesta en práctica de conocimientos, aptitudes y ras-
gos de personalidad. Es, como manifiesta Vargas, F. et alt. (2001: 30):
“La capacidad de desarrollar con (funcionalidad, eficiencia y) eficacia una actividad de

trabajo movilizando los conocimientos, habilidades, destrezas y comprensión necesa-
rios para conseguir los objetivos que tal actividad supone. El trabajo competente inclu-
ye la movilización de atributos de los trabajadores como base para facilitar su capaci-
dad para solucionar situaciones contingentes y problemas que surgen durante el
ejercicio del trabajo”.
En pocas palabras, la competencia se define en gerundio, con una acción o un enca-

denamiento de acciones; Exige saber encadenar instrucciones y no sólo aplicar-
las aisladamente. Por tanto, el profesional competente se caracteriza predominan-

temente por saber innovar, más que por los saberes rutinarios. Es decir, por poner
en práctica conductas y actos pertinentes en situaciones inéditas.
2.3. A tenor del contexto
Si no hay más competencia que la expresada en gerundio, tampoco puede

concebirse al margen del contexto particular donde se activa. Es decir, no puede
separarse de las condiciones específicas en las que se evidencia, porque es una com-
binación dinámica de recursos en función de las demandas planteadas por el
entorno.
La competencia se muestra estrechamente relacionada con las situaciones a las
que la persona se enfrenta y el contexto donde éstas se originan; Siempre se defi-
ne en función de una situación o contexto, que demanda la movilización de
unos u otros recursos, para resolver con éxito los problemas emergentes.
El logro o fracaso en la resolución de tareas o situaciones desconocidas en
mayor o menor grado, así como la cantidad de esfuerzos a invertir, depende de
cómo la persona gestione la tensión generada entre los recursos disponibles y las
exigencias concretas que plantea la tarea o problema a resolver.
“He aquí una clara diferencia entre aptitudes y rasgos de personalidad por una parte
y competencias por otra. Los primeros permiten caracterizar a los individuos y expli-
car la variedad de sus comportamientos en la ejecución de tareas específicas; las segun-
das afectan a la puesta en práctica integrada de aptitudes, rasgos de personalidad y tam-
bién conocimientos adquiridos para cumplir bien una misión compleja en el marco de
la empresa que la ha encargado al individuo y dentro del espíritu de sus estrategias y
de su cultura” (Levy-Levoyer, C. 1997: 39)
Las competencias no son características estables –rasgos– de la persona. Más

bien son demostración de una actuación adecuada en determinadas condiciones
situacionales, si bien esa actuación sólo es posible gracias a la previa existencia
y combinación de recursos tanto personales como de contexto. La adquisición,
el desarrollo y la expresión o inhibición de las competencias dependen tanto de
las características personales como de las características del contexto o situación,
así como de la interacción dinámica entre ambos ámbitos.
Por esta razón, la competencia difícilmente puede concebirse al margen de con-

textos concretos de trabajo, al venir definida por la especificidad de las situacio-
nes, donde encuentra su razón de ser. La competencia se manifiesta en función
de situaciones dadas y de determinados niveles de exigencia del trabajo.
Este carácter relacional marca las competencias, ya que en función de las situa-
ciones y sus requerimientos se involucran unos u otros recursos en la búsqueda
de la solución más funcional, eficiente y eficaz.
Será más funcional, cuanto más coherencia exista entre la misión de la organi-
zación laboral, donde se ejerce la competencia, y los objetivos que marcan la
acción de los trabajadores. Será más eficiente, cuanto más correcta compensación
se de entre los costes y beneficios que singularizan los procesos y medios organi-
zativos, personales y materiales. Finalmente, será más eficaz, cuanto más y mejo-
res resultados se obtengan a corto, medio y largo plazo.
2.4. Mediante la experiencia
Este buen actuar en el momento oportuno y en el lugar preciso, que entraña

la competencia, requiere de un aprendizaje que va más allá del adquirido a tra-
vés de los procesos formales de educación.
Si como se ha comentado previamente, las competencias se expresan en gerun-
dio, la mejor forma de “aprehenderlas” no puede ser otra que la de esta forma ver-
bal invariable del modo infinitivo. Conviene no olvidar que a llorar aprende-
mos llorando, a comer comiendo, a hablar hablando, a andar andando, etc. Es
decir, a través de la experiencia.
“Las competencias son consecuencias de la experiencia y constituyen saberes articu-

lados, integrados entre ellos y de alguna manera automatizados, en la medida en que
la persona competente moviliza este saber en el momento oportuno” (Levy-Levoyer,
C. 1997: 40)
Cuanto mayores y más variadas sean las situaciones de aprendizaje, propor-

cionadas a una persona, mayor será la probabilidad de que resuelva con éxito los
problemas a los que se enfrenta.
Para demostrar competencia ante una determinada tarea, función o rol, ha de
ponerse en práctica representaciones -“imágenes operativas”-, constituidas pro-
gresivamente por la experiencia. Las competencias, como resultado de experien-

cia acumuladas durante años desbloquean los límites del funcionamiento cogni-
tivo y permiten actualizar sistemas de información y utilizarlos sin tener que
concentrar en ellos nuestra atención.
El bucle que acompaña al proceso de aprendizaje de las competencias (Gráfico 3),
difícilmente se puede completar exclusivamente con libros y lecciones magistrales.
Gráfico 3: Proceso de aprehensión de la Competencia de Acción.
Más que un proceso de enseñanza reactivo, orientado al dominio de conoci-

mientos y técnicas, el desarrollo de las competencias precisa de métodos acti-
vos, orientados al desarrollo de destrezas y actitudes, porque no se aprende a
actuar mediante la instrucción, sino a través de la propia acción.
En resumen, la CAP supone no sólo saber actuar, sino también querer y
poder actuar Para lograr e incrementar la posibilidad de actuar con competen-
cia, es preciso articular los tres vértices del Gráfico 4.
Saber actuar potenciable mediante:
– La formación que enriquece el equipamiento de recursos incorporados.
– El entrenamiento que desarrolla el saber combinatorio.
– Los circuitos de aprendizaje que desarrollan la capacidad de distanciamien-
to.
– Las situaciones profesionales que ofrecen oportunidades de construcción de
competencias.
Querer actuar alentado por medio de:

– La existencia de un sentido dado a la construcción de competencias.
Gráfico 4: Triángulo caracterizador de la Competencia de Acción Profesional.

(Le Boterf, G. 2001: 118).
– Una imagen realista y positiva de si mismo.

– Un contexto estimulante que anime la construcción de competencias.
Poder actuar favorecido a través:

– Una organización laboral que permita la puesta en práctica, no solo del
saber hacer, sino también de otros factores que supongan la integración de
varios conocimientos y la toma de iniciativas.
– Un contexto favorecedor que reúna lo medios necesarios.
– Unas atribuciones que den legitimidad a la construcción de las competen-
cias.
– La existencia de redes de recursos/equipamientos.
3. Enfoques teóricos
Como se ha resumido en el Cuadro 1, el significado de la competencia varía

según países, se transforma según modelos de aprendizaje y cambia según la fina-
lidad de su utilización. Además, se concibe a veces como conducta operacional
conforme al conductismo; otras como estructura profunda de acuerdo a las teorí-
as de Levi Strauss, Chomscky o Piaget; en ocasiones como principio sintetizador con

arreglo a la teoría de la Gestalt; y también como operación de hábito según Bourdieu;
como código de Bernstein; como realización de logro en la etnometodología; etc.
(Jones, L. y More, R. 1995).
Esta variedad de concepciones teóricas puede resumirse en los tres grandes enfo-
ques identificados por Gonzci, A. y Athanasou, J. (1996).
3.1. Conductista
Esta perspectiva analítica o modular de la competencia surge como reacción al

“enfoque de rasgos y factores”, que primó en los orígenes del movimiento de
orientación, mencionado en el capítulo I y contemplado posteriormente.
Delimita la competencia a través de las tareas desempeñadas, enfatiza sus
elementos moleculares y la concibe como un conjunto coherente de comporta-
mientos observables que permiten la realización adecuada de una determinada
actividad. Desde su perspectiva “la totalidad no es más que la suma de las par-
tes”, por lo que no se interesa por las conexiones entre las tareas, ignorando la
posibilidad de que su conjunción pueda propiciar su transformación.
Este enfoque concibe el desempeño competente como aquél que se ajusta a
un trabajo descrito a partir de una lista de tareas claramente especificadas que des-
criben acciones muy concretas y significativas. Por ejemplo, la tarea de “despe-
dirse cortésmente de los clientes” en un servicio de restaurante o la de “seguir la
normativa vigente sobre seguridad e higiene” en un trabajo de construcción y edi-
ficación.
Trata de conseguir una especificación transparente de las competencias, para
evitar desacuerdos respecto a lo que constituye una ejecución satisfactoria. Pone
el acento tanto en la observación conductual como en las entrevistas por inciden-
tes críticos, para así llegar a determinar el perfil de conductas propio de las per-
sonas “exitosas” en el ejercicio profesional.
Desde esta visión un tanto reduccionista, se pierde de vista la concepción
dinámica de la profesión expuesta en el capítulo I, al centrar su atención en cada
una de las tareas. Abundan las críticas hacia este enfoque positivista por infrava-
lorar tanto el efecto de los procesos subyacentes y grupales en la actividad labo-
ral, como el rol del juicio profesional en la ejecución funcional de la actividad labo-
ral. Tras su preponderancia en los años 60-70, ha perdido vigencia en la actuali-

dad por inapropiado para la conceptualización del trabajo en un mundo globa-
lizado y por la serias dudas metodológicas que entraña.
3.2. Atribucional
Esta perspectiva de cualidades o funcionalista deriva de las investigaciones de

McClelland, D.C. (1973) tendentes a identificar variables explicativas del buen ejer-
cicio profesional. Estas cuestionaban la validez de los tests de aptitud e inteligen-
cia como predictores del éxito profesional e incluso su adaptabilidad a los pro-
blemas de la vida.
A partir de esta tesis, ampliamente aceptada hoy día, se afanó en conseguir un
marco de características que diferenciasen los diversos niveles de rendimiento de
las personas trabajadoras, mediante entrevistas y observaciones. Fruto de este
esfuerzo fue la descripción de factores de éxito profesional, centrada más en
características y comportamientos de los trabajadores que en inventarios de tare-
as y atributos de los puestos de trabajo.
Actualmente, este enfoque concibe la competencia en términos de atribu-
tos personales subyacentes al desempeño exitoso. Se centra en los aspectos más
sobresalientes de las personas, que son cruciales para una actuación efectiva, y enfa-
tiza las características más transferibles, aplicables a muchas o a casi todas situa-
ciones laborales.
Como ejemplo, pueden citarse la iniciativa, perseverancia/tenacidad, creati-
vidad, espíritu crítico, control de uno mismo, planificación/sentido de la orga-
nización, relaciones interpersonales, liderazgo, trabajo en equipo, análisis y toma
de decisiones, comunicación efectiva, etc,. Son las identificadas habitualmente
con los nombres de “competencias genéricas” o “macro-competencias” o “com-
petencias clave” o “competencias transversales”, etc.
Estos atributos, ampliamente generalizables y transferibles vienen a ser pro-
ducto de una inversión personal, cultivada con la formación inicial, reforzada con
la experiencia y poco dependiente o escasamente influida por las condiciones de
la actividad laboral.
Desde este enfoque, la competencia se define tanto por lo que las personas saben
hacer y pueden hacer, como por lo que quieren hacer. Actuar con competencia
supone no solo un saber actuar, sino también un querer y poder actuar. Por esta razón,
este enfoque de competencias suele especificar cada uno de los grandes atribu-
tos en diferentes graduaciones o niveles para asociarlos al desempeño. Este puede
variar en función de la organización del trabajo, del contexto donde se realiza,
de la atribución de funciones, de la red de recursos disponibles, etc. Por ejemplo,
no se requiere igual competencia de iniciativa a un vendedor de pisos que a un
expendedor de gasolina.
Esta visión supera el reduccionismo de la anterior, al considerar aptitudes y acti-
tudes requeridas en diferentes trabajos y en contextos diversos. Sus enunciados,
ampliamente generalizables y transferibles, tienen como contrapartida la dificul-
tad de aplicación a situaciones concretas de trabajo por su falta de especificidad.
Las mayores críticas a este enfoque se centran en la abstracción de las situa-
ciones concretas en las cuales se ponen en juego las competencias, la carencia de
ciertas evidencias que ratifiquen su existencia y la duda sobre la pretendida trans-
feribilidad de las mismas.
3.3. Holístico
Es una visión integradora de los dos enfoques anteriores desde una perspec-
tiva más amplia y holística. Como tal (ολοζ = “completo”), asume que la realidad
es por encima de todo una estructura, cuyos elementos se hayan funcionalmen-
te conexionados entre sí, por lo que al abordar los mismos se ha de poner mayor
énfasis en sus relaciones que en su orden o disposición.
Como tal enfoque holístico integra y relaciona atributos con tareas, a la vez que
incluye la sucesión simultánea de una serie de acciones intencionales, que tienen
en cuenta el contexto y la cultura del lugar de trabajo donde se llevan a cabo. Al
mismo tiempo, resalta el carácter relacional de la competencia, ya que en función
de las necesidades de la situación se implican unos u otros atributos en la bús-
queda de la solución más idónea.
Esta visión integradora de la competencia enfatiza la interacción dinámica
entre el contexto donde se moviliza y el acervo personal activado –conocimien-
tos, habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes, etc–.
Concebida así la competencia, implica la activación de una serie de atributos
para trabajar convenientemente en diversos contextos y afrontar diferentes situa-
ciones emergentes. Es percibida como un conjunto estructural complejo e inte-

grado de atributos necesarios para la actuación inteligente en situaciones espe-
cíficas, ya que la complejidad actual del trabajo exige la combinación de cono-
cimientos, destrezas y actitudes para un correcto desempeño profesional.
Desde este enfoque se contempla tanto las tareas desempeñadas, como los
atributos personales que permiten desarrollarlas con eficiencia y eficacia, así
como los requerimientos del contexto socio-organizativo donde se llevan a cabo
y conecta los atributos con el contexto en el que éstos se utilizan.
Para este enfoque es más importante la función profesional a desempeñar en
un contexto laboral, que el puesto de trabajo donde se realiza. De ahí que el pro-
ceso de descripción y evaluación de las competencias resulte mucho más com-
plejo que desde los enfoques antes contemplados. Sin embargo, tiene la ventaja
de evitar los problemas derivados del enfoque conductista, así como los aspectos
controvertidos del enfoque atribucional y resulta adecuado para abordar las com-
plejidad teórica del fenómeno.
Se ha escrito que “es un modelo diseñado para un sistema nacional de certi-
ficación de competencias más que para el diseño de programas de formación”
(Vargas, F. et alt. 2001: 28). Es cierto que el enfoque reviste un notable grado de
complejidad que sólo sistemas como el australiano, inglés y algún otro han sido
capaces de implementar, pero esto no implica que organizaciones particulares no
puedan abordar el desarrollo de las competencias desde esta perspectiva.
Poco a poco aumenta el número de organizaciones laborales interesadas en des-
arrollar competencias entre sus trabajadores que incluyan no solo a las tareas a
desempeñar, sino también las relaciones con otras personas, la integración en el
ambiente de la organización, la seguridad e higiene en el trabajo, etc.
4. Competencia de Acción Profesional
Asumida esta visión integradora de la competencia, recobra especial sentido

la tesis ampliamente compartida de Bunk, G.P. (1994: 9):
“Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y apti-

tudes necesarios para ejercer una profesión, puede resolver los problemas profesiona-
les de forma autónoma y flexible, y está capacitado para colaborar en su entorno pro-
fesional y en la organización del trabajo”
Como ya se ha comentado repetidas veces, la competencia está configurada

no sólo por el cúmulo de conocimientos, destrezas y actitudes disponibles, sino
también por (Le Boterf 2001: 92):
– Saber actuar: Saber movilizar, combinar, transferir recursos personales y de
la organización.
– Estar contextualizada: Es un saber actuar en el entorno concreto de exigen-
cias, restricciones y recursos donde se ejercita.
– Saber actuar validado: No basta con autodeclararse competente. Se ha de
demostrar ante otras personas.
– Con vistas a una finalidad: Tiene sentido para la persona que la pone en
práctica y está guiada por una intencionalidad.
Desde esta perspectiva integradora y dinámica, la CAP se define en los térmi-

nos especificados a continuación y sus principales componentes se reflejan en el
Gráfico 5.
Conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes que una perso-

na posee y pone en práctica para:
– Afrontar eficazmente las funciones y tareas que demanda una profesión, con
el nivel y calidad requeridas y
– Resolver los problemas emergentes de forma autónoma y creativa e influir
positivamente en su entorno socio-laboral y en la organización del trabajo.
Es integradora, al considerar esenciales tanto las aptitudes como las actitudes,

porque la competencia abarca no sólo los aspectos técnicos de la profesión, sino
también los de carácter metodológico, participativo y personal.
Es dinámica, ya que la persona va desarrollando estos elementos de la compe-
tencia a lo largo de su trayectoria profesional y vital. Por tanto, no es estática e
inmune a los cambios, sino interactiva con los mismos.
En pocas palabras, para un desempeño eficiente de la profesión, es necesa-
rio saber los conocimientos requeridos por la misma. A su vez, un ejercicio efi-
ciente y eficaz de éstos requiere saber hacer. Pero, para ser funcionales en un
mundo cambiante, es preciso saber estar y más aún saber ser. Tal como se repre-
senta en el Gráfico 5, la CAP es la suma interactiva de cuatro componentes
básicos.
Competencia técnica (Saber): Poseer conocimientos especializados y relacionados

con un ámbito profesional, que permitan dominar de forma experta los contenidos y las
tareas propias de la actividad laboral.
Recordemos como ejemplo del “saber”, requerido por la AIOSP a los profesio-
nales de la orientación, las dos primeras filas del Cuadro11 del capítulo I.
– Demostrar conocimiento del proceso de desarrollo profesional permanente
– Conocer información actualizada sobre educación, formación, tendencias
de empleo, mercado laboral y asuntos sociales.
Más concretas son las unidades de competencia técnica consideradas más impor-
tantes por una muestra de orientadores españoles. Valoradas en una escala de 1 –poco
importante– a 5 –muy importante–, destacan las mostradas en el Cuadro 2.
Competencia técnica Promedio

importancia
Conocer estrategias de comunicación e información académica y profesional. 4,38

Conocer el entorno socioeconómico y político de referencia: 4,25
sistemas formativos, estructura del mercado laboral,
políticas actuales en materia de formación
Conocer instrumentos, métodos y técnicas de diagnóstico, 4,20
desarrollo y evaluación dirigidos a personas, grupos y organizaciones
Conocer sistemas de planificación y gestión de servicios, programas y 3,98
acciones de orientación profesional
Conocer modelos teóricos y de intervención en orientación 3,81
e inserción profesional
Conocer modelos de autoevaluación de calidad 3,67
Conocer modelos de gestión estratégica y gestión por procesos 3,39
Cuadro 2: Unidades de competencia técnica más importantes para los profesionales

de la orientación españoles. (Echeverría, B. 2005: 68).
Competencia metodológica (Saber hacer): Saber aplicar los conocimientos a

situaciones laborales concretas, utilizar procedimientos adecuados a las tareas pertinen-
tes, solucionar problemas de forma autónoma y transferir con ingenio las experiencias
adquiridas a situaciones nuevas.
En cuanto al “saber hacer” requerido por la AIOSP a los profesionales de la orien-

tación recordemos, por ejemplo, componentes del Cuadro11 del capítulo I.
– Integrar la teoría e investigación en la práctica de la orientación, desarrollo
– Diseñar, implementar y evaluar programas e intervenciones de orientación
y asesoramiento.
– Demostrar promoción y liderazgo en el avance del aprendizaje, desarrollo
Sirvan también como ejemplo las unidades de competencia metodológica

consideradas más importantes por la muestra de orientadores españoles.
Promedio
Competencia metodológica
importancia
Diseñar acciones y estrategias de comunicación, así como crear materiales 4,40
y recursos para la información académica y profesional
Seleccionar tipos de intervención orientadora de acuerdo a objetivos, 4,27
contextos, destinatarios y utilizar métodos e instrumentos de aplicación
individual, grupal e institucional para la recogida y análisis de datos
Diagnosticar las necesidades formativas y de inserción de personas, grupos y 4,16
organizaciones
Promover y dinamizar relaciones de colaboración entre diferentes agentes 4,02
sociales para impulsar la innovación y la mejora de la intervención
Diseñar, desarrollar y evaluar proyectos, programas, servicios y políticas 3,84
de formación y desarrollo personal, académico y profesional
Promover planificaciones y desarrollo de enfoques y despliegues de mejora. 3,78
Promover la transformación de la acción estratégica en acción excelente. 3,66
Cuadro 3: Unidades de competencia metodológica más importantes para los

profesionales de la orientación españoles. (Echeverría, B. 2005: 70).
Desde nuestra perspectiva, en estos dos componentes de la CAP –técnico y meto-

dológico– radica el SABER con mayúsculas de la profesionalidad.
Competencia participativa (Saber estar): Estar atento a la evolución del mer-

cado laboral, predispuesto al entendimiento interpersonal, dispuesto a la comunicación
y cooperación con los demás y demostrar un comportamiento orientado al grupo.
Gráfico 5: Configuración de la Competencia de Acción Profesional.
El “saber estar” requerido por la AIOSP a los profesionales de la orientación se

concreta en los aspectos siguientes referenciados en el Cuadro11 del capítulo I.
– Demostrar conciencia y apreciación de las diferencias culturales de los des-
tinatarios para interactuar eficazmente con todas las poblaciones.
– Comunicarse eficazmente con colegas o destinatarios, empleando el nivel
de lenguaje apropiado.
– Cooperar efectivamente en un equipo de profesionales.
También pueden tomarse como ejemplo las unidades de competencia parti-

cipativa consideradas más importantes por la muestra de orientadores españoles.
Promedio
Competencia participativa
importancia
Respetar las diferencias individuales, sociales y de género, aceptando 4,70

que los demás puedan pensar de manera diferente
Tomar decisiones y aplicarlas, a partir de un análisis reflexivo de los problemas 4,66
Trabajar en equipo de manera activa y responsable, contribuyendo 4,63

al buen clima de grupo
Comunicar con eficacia y empatía, contagiando el entusiasmo 4,58

por el trabajo que se desarrolla
Saber negociar y mediar teniendo en cuenta objetivos, entorno y agentes implicados 4,46
Saber ser gestores de prevención, talento y cambio. 4,22
Cuadro 4: Unidades de competencia participativa más importantes para los

profesionales de la orientación españoles. (Echeverría, B. 2005: 73).
Competencia personal (Saber ser): Tener una imagen realista de sí mismo, actuar
conforme a las propias convicciones, asumir responsabilidades, tomar decisiones y rela-
tivizar las posibles frustraciones.
Los siguientes ejemplos, extraídos del Cuadro 11 del capítulo I, correspon-
den al “saber ser” requerido por la AIOSP a los profesionales de la orientación.
– Demostrar sensibilidad social y transectorial.
– Demostrar conciencia de la capacidad y limitaciones propias del destinatario.
– Demostrar comportamiento ético apropiado y conducta profesional en el
Finalmente, sirvan también como ejemplo las unidades de competencia per-

sonal consideradas más importantes por la muestra de orientadores españoles.
Promedio
Competencia personal
importancia
Implicación en la propia formación permanente, reconociendo los aspectos 4,63

críticos a mejorar en el ejercicio de la profesión
Mantener el equilibrio y control emocional 4,60
Apertura y flexibilidad adaptativa a los cambios e ideas innovadoras 4,48
Afrontar los problemas e imprevistos de forma autónoma y creativa 4,45
Dinamizar el proyecto y estilo personal en una constante de autenticidad y coherencia. 4,28
Actitud crítica-reflexiva ante el entorno institucional, socioeconómico 4,10

y político en el que desarrolla su actividad profesional.
Cuadro 5: Unidades de competencia personal más importantes para los profesionales

de la orientación españoles. (Echeverría, B. 2005: 75).
Desde nuestra perspectiva, estos dos últimos componentes –participativo y

personal– añaden ese especial SABOR que caracteriza a los mejores profesiona-
les (Echeverría, B. 2004 a).
Prestigiosos analistas, como Bunk, G.P. (1994), Mertens, L. (1997), Le Boterf,
G. (2001), etc. hacen referencia a estos dos grandes componentes competencia-
les; Uno de carácter específico, relacionados con una determinada función labo-
ral y otro de condición más amplia, demandado y aplicable a diferentes contex-
tos, tanto sincrónica como diacrónicamente.
Corresponden al primer grupo las competencias técnicas y en parte las meto-

dológicas, mientras que se adscriben al segundo las denominadas con nombres
diferentes, como “competencias clave” o “competencias transversales”, etc.
Estas se refieren al cúmulo de aptitudes y actitudes, requeridas en diferentes
trabajos y en contextos diversos, por lo cual son ampliamente generalizables y trans-
feribles. Se adquieren a partir de la experiencia y se demuestran en el desarrollo
funcional, eficiente y eficaz de la actividad de las personas.
Pueden considerarse de este tipo las denominadas por la Organización Mundial
de la Salud (WHO 1996)) como competencias vitales, cuya finalidad es proporcionar a
las personas los resortes necesarios para gestionar su propio desarrollo personal de vida.
Esta “capacidad de conducta adaptable y positiva que permite que las personas abor-
den eficazmente las exigencias y desafíos de la vida cotidiana” se concreta en:
– Solución de problemas.
– Toma de decisiones (incluida la fijación de metas).
– Pensamiento crítico.
– Pensamiento creativo (incluida la clarificación de valores).
– Comunicación.
– Relaciones interpersonales (incluida la sensibilización).
– Toma de conciencia.
– Compenetración.
– Manejo del estrés.
– Manejo de las emociones.
5. Tipología de las competencias
Abundan diferentes clasificaciones de las competencias, pero entre las más

aceptadas figuran las contempladas por el Consejo Europeo de Lisboa (2000),
para afrontar el reto de la globalización y el desplazamiento hacia las economí-
as basadas en el conocimiento y las utilizadas en el proyecto “Tuning”, encami-
nado al desarrollo del “Espacio Europeo de Educación Superior” (CE 2002a).
Pueden representarse en forma de árbol (Gráfico 6), sustentado en sus raíces
por las competencias básicas, fortalecido en su tronco por las generales o transver-
sales y guarnecido por las específicas de cada profesión.
Basicas: Son aquellas en las que se sustentan la realización personal, la inclu-

sión social, la ciudadanía activa y el empleo.
Sirven de fundamento para la obtención de competencias posteriores en cam-
pos específicos del conocimiento, previamente determinadas por las comunida-
des académicas. A su vez, se asocian a conocimientos, destrezas y actitudes fun-
damentales, generalmente adquiridos en la educación general, que posibilitan la
transición escuela-trabajo y facilitan la inserción socio-laboral.
Como ejemplo sirvan las ocho recomendadas por el Parlamento y el Consejo
Europeo (10.11.2005) como “competencias clave para el aprendizaje permanen-
te”: Comunicación en la lengua materna; Comunicación en lenguas extranjeras;
Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología; Competencia
digital; Aprender a aprender; Competencias interpersonales, interculturales y sociales,
y competencia cívica; Espíritu de empresa; Expresión cultural.
Gráfico 6: Árbol clasificatorio de las competencias contempladas en el espacio de la

Unión Europea.
Generales o Genéricas: Son atributos compartidos por una serie de profesio-

nes conexas, que pueden desarrollarse en diversas disciplinas académicas y son
transferibles dentro de ciertos límites. Se relacionan con los comportamientos y
actitudes laborales propios de diferentes ámbitos de producción. Su importancia
radica en la necesidad de responder a las demandas de un mundo cambiante.
Constituyen la base del estudio de la profesión y comprenden las competen-
cias instrumentales, interpersonales y sistémicas.
Ejemplos de este tipo de competencias son: Capacidad de análisis y síntesis;
Autoaprendizaje; Resolución de problemas; Aplicación de conocimientos; Gestión de la
información; Trabajo en equipo, etc.
– Instrumentales: Tienen un carácter de herramienta con valor procedimen-

tal y abarcan todas aquellas competencias que pueden considerarse como
instrumentos básicos para el desempeño de la actividad laboral.
Ejemplos: Idiomas; Informática; etc.
– Interpersonales: Tienden a facilitar y favorecer los procesos de interacción
social y de cooperación y se asocian a la disposición al trabajo, a las capa-
cidades de organización, de coordinación, de adaptación y de intervención.
Ejemplos: Flexibilidad; Habilidad crítica; etc
– Sistémicas: Requieren como base las competencias instrumentales e inter-
personales; Se identifican con las destrezas y habilidades que conciernen a
los sistemas en su totalidad y tienden a facilitar y favorecer los procesos
relacionados con la aplicación de los conocimientos, habilidades, así como
con la organización del trabajo.
Ejemplo: Iniciativa; Espíritu emprendedor; etc.
Específicas, técnicas o especializadas: Se refieren a factores esenciales para

el desempeño profesional y están relacionadas con aspectos técnicos directamen-
te vinculados con una ocupación, que difícilmente se pueden transferir a otros
contextos laborales.
Son consecuencia de los conocimientos y las habilidades adquiridos a través
de un programa formativo; Se relacionan con el conocimiento específico de un
campo de estudio; Incorporan conocimientos convergentes o colindantes de
diferentes disciplinas y permiten la comparabilidad entre diferentes programas
de una misma disciplina.
Ejemplos: Métodos y técnicas específicos de una profesión.
6. Replanteamiento de las cualificaciones
Desde la visión comprensiva de la CAP (Gráfico 7), resumen de las páginas ante-
riores, se puede abordar mejor el replanteamiento actual de las cualificaciones pro-
fesionales.
Gráfico 7: Visión holística de la Competencia de Acción Profesional.

(Sarasola, L. 1995).
Como se ha comentado en el capítulo I, la innovación constante, exigida por

los mercados de bienes y servicios, demanda una gran flexibilidad en la organi-
zación del trabajo, reflejada tanto en la movilidad geográfica de las personas y de
las empresas, como en el desplazamiento de los trabajadores dentro de amplias
áreas funcionales.
Fenómenos como el de los grandes flujos migratorios de nuestros días o la inter-
nalización de las empresas, obligan a un serio replanteamiento de las cualifica-
ciones y no es menor el que pueda derivarse de la construcción del mercado
único europeo, que implica la libre circulación de los trabajadores. Por ahora, solo
un 1,5% de los trabajadores de la Unión están contratados en un estado miem-
bro distinto al originario, pero en un próximo futuro podemos asistir a un cam-
bio de tendencia, a medida que las nuevas generaciones se vayan incorporando
al mercado laboral. La juventud empieza a ver Europa como algo menos distan-
te y la idea de vivir en el extranjero comienza a ser motivadora.
Esta movilidad geográfica, que supone cambio del lugar usual de trabajo que
impele a “vender” en un mercado laboral distinto las cualificaciones adquiridas en el
habitual, exige unos sistemas de referencia que favorezcan sus transparencia e
instrumentos de análisis pertinentes que permitan captar la evolución del mer-
cado de trabajo.
A su vez, el reto de la competitividad internacional obliga a las empresas a rea-
lizar esfuerzos permanentes de modernización, que no sólo se reducen a la intro-
ducción de las nuevas tecnologías. Las nuevas estrategias de gestión de la mano
de obra, las modificaciones en la organización del trabajo y el considerable aumen-
to de inversión en formación persiguen la modernización permanente de la ges-
tión del capital humano para conseguir su movilidad funcional o cambio de
funciones de las habitualmente prestadas por las personas trabajadoras. Se trata de una
“movilidad neuronal”.
Este fenómeno se debe en buena parte a que la noción de tarea se está subs-
tituyendo por la de función integrada en un sistema; Las nociones de prescrip-
ción e instrucción se vienen suplantando por las de corresponsabilidad e inicia-
tiva en el interior del mismo; La visión segmentada y aditiva de la organización
de la tarea se está reemplazando por una representación dinámica del movimien-
to de interdependencias e interacciones entre funciones, que tienen por objeto
preservar y al mismo tiempo evolucionar el sistema empresa.
Múltiples análisis sobre las consecuencias de los cambios tecnológicos y orga-
nizativos en los procesos de trabajo dejan al descubierto la obsolescencia de los
sistemas objetivos de cualificación basados en la definición de puestos y tareas.

Buena parte de ellos proponen como alternativa la introducción de sistemas basa-
dos en competencias, para poder establecer equivalencias estables entre función
y categoría en un contexto tecnológico y organizativo enormemente dinámico
y cambiante.
Estrechamente conexionadas con la movilidad geográfica y funcional, promo-
vida por el sector económico, están la empleabilidad y ocupabilidad de las per-
sonas. Son dos variables a tener muy en cuenta en todo proceso de orientación
profesional que debe calibrar tanto los intereses, deseos, capacidades y limitacio-
nes personales, como las oportunidades existentes en los medios productivos, a
la hora de formular y desarrollar planes de formación e inserción laboral.
La primera de ellas cobra especial sentido en un mercado laboral en constan-
te cambio con nuevas demandas y exigencias en los perfiles ofertados por los
empleadores, nuevos mercados emergentes que producen renovados servicios y
nuevos perfiles profesionales, así como nuevas fórmulas de contratación que
implican mayor rotación en los empleos y mayor movilidad. En pocas palabras,
en un mercado laboral cada vez más competitivo y flexible, donde el factor
empleabilidad es un valor al alza.
El significado literal del término, proveniente de las palabras “employ” –empleo–
y “hability” –habilidad–, viene a ser el de habilidad para obtener o conservar un
empleo o capacidad para evitar el desempleo. Se refiere a los aspectos que carac-
terizan a una persona en situación favorable con respecto al mercado laboral.
Puede definirse como conjunto de factores que brindan a una persona la opor-
tunidad de ingresar en un puesto de trabajo y/o permanecer en él. Se trata del con-
junto de aptitudes y de actitudes que permite a las personas “sintonizar” con el merca-
do laboral. La empleabilidad depende por una parte de la capacidad de adecuación
a un mercado de trabajo en constante cambio y, por el otro, de la capacidad para
situarse favorablemente ante las oportunidades de empleo.
Es esta predisposición para encontrar, crear, conservar, enriquecer un trabajo o pasar
de uno a otro, obteniendo a cambio una satisfacción personal, económica, social y
profesional la que muchas veces marca la diferencia entre dos personas con idéntica
cualificación profesional. Como diría nuestro Antonio Machado, en una sociedad como
la nuestra, “Sólo triunfa quien pone la vela encarada con el aire que sopla, jamás
quien espera que el aire sople hacia donde ha puesto encarada la vela”.
Si la empleabilidad se circunscribe a la obtención de un empleo, el concepto
de ocupabilidad se relaciona más con la capacidad de trabajar de forma depen-
diente o independiente. Se refiere a aquellos recursos -conocimientos, destrezas y

actitudes- que permiten llevar a cabo el desempeño óptimo de un puesto de trabajo.
No todas las personas que teóricamente disponen de una misma cualifica-
ción demuestran en la práctica idéntica ocupabilidad. Más allá de determinados
conocimientos técnicos o tecnológicos e incluso de un saber-hacer, el contenido
del trabajo implica cada vez más un “saber-estar” y un “hacer-saber”, basado en
cualidades personales.
Por esta razón, la intervención orientadora puede resultar inoperante, si se cen-
tra sólo en conocimientos, destrezas y habilidades, olvidando la esencia que defi-
ne la CAP, explicada con anterioridad. La delimitación de competencias necesa-
rias para desarrollar la ocupabilidad debe partir de un diagnóstico de las necesidades,
expectativas y “saberes” de las personas, adquiridos en ámbitos laborales o no,
en contraste con las oportunidades del contexto laboral.
No obstante, es preciso recordar que tanto la empleabilidad como la ocupa-
bilidad no pueden considerarse de forma unívoca, ya que los contenidos de las
mismas pueden variar en función del contexto y de la interacción de las perso-
nas con el entorno laboral. Cuestiones de género, origen étnico, posición socioe-
conómica, cultura de las personas, etc. juegan un papel nada desdeñable en sus
experiencias laborales y formativas.
Estos y otros fenómenos han contribuido entre otros motivos al desajuste
apreciable entre las cualificaciones formales de los trabajadores y las cualificacio-
nes de los puestos de trabajo, así como entre la formalidad de los certificados
escolares y las experiencias de la realidad económica. (Castillo, C.A. y Terren, E..
1994, Rigby, M. y Sanchis, E. 2006)
Tradicionalmente, la concepción de la cualificación asumía la transparencia
absoluta de la relación formación / cualificación / salario, en virtud de la cual las
“cualidades” individuales se transforman de manera armónica y directa en jerar-
quías salariales y, consiguientemente, sociales. Al amparo de esta concepción
han proliferado múltiples investigaciones sobre la formación como inversión
nacional en el campo de la planificación educativa. (Echeverría, B. 2004 b)
Fenómenos como la adecuación de la mano de obra a las cambiantes exigen-
cias del trabajo, la sensibilidad de los salarios a la hora de ajustarse a las variacio-
nes de la situación económica, la desregularización jurídica tanto respecto a la con-
tratación laboral, como a la fiscalidad en beneficio de una mayor libertad de
gestión empresarial, etc. obligan a un cambio de enfoque en el planteamiento de
las cualificaciones.
La flexibilidad laboral no sólo produce un efecto simultáneo de descualifica-

ción y re-cualificación, sino que además plantea la necesidad de una permanen-
te polivalencia y movilidad cualificacional, en el sentido de estar abiertos a las exi-
gencias cambiantes de los instrumentos y contenidos de la actividad laboral,
propiciadas por entornos cada vez más turbulentos y modificables en cuanto a
sus demandas de productos y/o servicios.
Estos imperativos de cambio obligan a abordar la cualificación como un
modelo de intercambio social en el mercado de trabajo. (Rigby, M. y Sanchis,
E. 2006). Afrontamos una redefinición de la actividad laboral, cuya determina-
ción no depende exclusivamente de las características de los puestos de trabajo
y en la cual los “saberes” reconocidos de los trabajadores no están generados
directamente por las transformaciones del proceso productivo. Es decir, no cons-
tituyen una construcción endógena al espacio técnico de la producción.
Frente al determinismo del enfoque tradicional, esta nueva perspectiva tien-
de a privilegiar las representaciones de los actores frente al análisis de las estruc-
turas; la construcción y transmisión de las competencias frente a su formalización
en categorías objetivables. Así, los planteamientos conceptuales centrados en las
cualificaciones formales institucionalizadas por los diplomas escolares han dado
paso a otros referidos a formas de conocimiento más generales que rebasan la sim-
ple operación técnica. Es decir, no reducibles a un único criterio de clasificación.
Múltiples investigaciones ponen de manifiesto que las “cualificaciones táci-
tas”, en vez de desaparecer, tienden a adquirir una mayor importancia con la
introducción de las nuevas tecnologías e incluso llegan a ejercer una influencia
esencial en su implantación. Estos “saberes tácitos”, expresados en definiciones
informales, imperceptibles muchas veces para los mismos trabajadores, ponen de
relieve la dimensión subjetiva que supone la implicación de éstos en el proceso
de producción. Los resultados de estas investigaciones apuntan hacia que es más
correcto hablar de construcción de competencias que de formación o adquisición de cua-
lificaciones objetivas.
7. Configuración de las cualificaciones
A la luz de los fenómenos contemplados en el apartado anterior y de otros simi-

lares, resulta más correcto centrarse no tanto en el conjunto objetivo de las cua-
lidades del trabajo, como en la activación de las estrategias que interactúan en

el entorno productivo. Esta va más allá de las condiciones técnicas del proceso
de trabajo, ya que a veces resulta tan importante o más analizar qué piensan las
personas ante la actividad laboral y cómo se relacionan y cooperan en el entor-
no productivo.
Es una de las mejores vías para superar la confusión bastante generalizada de
la cualidad intrínseca del “saber hacer”, valor de uso reconocido a los trabajado-
res y su retribución. El valor de uso de la fuerza de trabajo no puede reducirse a
un simple cálculo de las cualidades de los trabajadores, independientemente de
las condiciones de su puesta en escena.
El cuestionamiento de los referentes tradicionales de la cualificación no debe
centrarse tanto en la redefinición de sus procesos técnicos, cuanto en sus usos y
representaciones. Conviene abandonar la típica idea del trabajador asalariado, “cali-
ficado”, masculino, adulto y nacional, al haberse convertido la cualificación en
un espacio de representaciones polísemicas, cuyo análisis exige un encuentro
interdisciplinar.
A tal fin, se ha de dar cabida a las mediaciones que resultan necesarias para la
comprensión de los movimientos de las cualificaciones. Es decir, se ha de contem-
plar la construcción social de la utilidad económica de las competencias, así
como de su oferta y demanda en el mercado de trabajo. Así es como se puede corre-
gir la idea bastante generalizada de que las cualificaciones/clasificaciones labora-
les son fiel reflejo de la producción, si bien la redefinición de las cualificaciones
como competencias sea aún más punto de salida que de llegada..
Al considerar la cualificación en términos de articulación entre el valor de uso
y valor de cambio de la fuerza de trabajo, la adquisición de los “saberes” regula tanto
las competencias como las remuneraciones. Desde esta perspectiva, la cualificación
se configura como un espacio estructurado de interacciones. Se concibe como
una puesta en juego de “luchas” en el campo de trabajo, en el que los diferentes
grupos se enfrentan por construir sus espacios de competencia y valorizarlos en los
puestos de trabajo. Sirva como ejemplo la reivindicación de la figura profesional del
psicopedagogo en España, que viene desde mucho antes de la entrada en funcio-
namiento de la Licenciatura de segundo grado conducente a su cualificación y
acompaña a la actual oferta de Masters y Post Grados.
Por tanto, el análisis de la cualificación no puede hacerse sin prestar atención
a los problemas de identidad, representación e instrumentalización implícitos, al
tratarse de un reconocimiento social, generalmente convencional, de unos “sabe-
res” negociables en el mercado de trabajo. Su definición y desarrollo constituyen

un proceso tanto social como técnico, condicionado por las estructuras de poder
y sociales imperantes (Rigby, M. y Sanchís, E. 2006).
Concebir la cualificación en estos términos comporta tomar en consideración
tanto factores sociales, como económicos, técnicos y políticos, así como las rela-
ciones entre los actores implicados (empleados, empleadores e instituciones).
“A nivel macroeconómico, social y político-económico las cualificaciones profesionales

son modelos de intercambio social en el mercado de trabajo. Son, según su nivel y con-
tenidos, combinaciones estandarizadas de capacidades surgidas en la larga tradición del
mercado de trabajo dependiendo de la oferta (requerimientos de cualificación para los pues-
tos de trabajo) y de la demanda (potencial de cualificación del que dispone un individuo
o un grupo de personas como ofertantes de prestaciones laborales)” (Alex, L 1991: 23)
Con otras palabras, las cualificaciones en el mercado de trabajo no se ofrecen

por separado o en una composición que varíe individualmente a voluntad de
las personas. Más bien aparecen en él como elementos de combinaciones deter-
minadas, regulares, supraindividualizadas, socialmente estandarizadas y norma-
lizadas, de tal manera que determinados elementos del contenido de la cualifi-
cación siempre aparecen unidos entre si y otros, por principio, nunca lo hacen,.
En el Gráfico 8, se puede observar no sólo el campo de tensiones entre el trabaja-
dor y el puesto de trabajo, sino también las dos dimensiones de la cualificación, a las
que ya se hizo referencia en el capítulo I, 3.1, al definir el concepto de profesión.
PUESTO DE PROFESIÓN
TRABAJADOR
TRABAJO
Expectativas de
comportamiento
Gráfico 8: Interrelaciones entre profesión, requerimientos del puesto de trabajo y

cualificación personal. (Alex, L., 1991: 24).
– La competencia técnica no sólo se refiere a las capacidades requeridas para el

ejercicio de una profesión. Esta cualificación referida al puesto de trabajo abar-
ca también un conjunto de facultades y comportamientos tales como bús-
queda, selección y transmisión de la información, análisis y resolución de
problemas, toma de decisiones, etc.
Para el ejercicio de buen número de profesiones, pero sobre todo para las
que requieren actividades de innovación, más que de imitación e incluso
de transposición de gestos y tareas, es preciso:
- Saber: Conjunto de conocimientos generales o especializados, tanto
científicos como técnicos.
- Saber hacer: Dominio de métodos y técnicas en contextos específicos.
– La competencia social va más allá de los conocimientos y capacidades deri-
vadas de la relación con el objeto de trabajo/tareas y medios de trabajo, que
caracterizan a las clásicas cualificaciones funcionales o específicas de una
profesión. Esta cualificación personal y comunicativa abarca las actitudes/
comportamientos exigidos por el contexto socio-organizativo en el que se
desarrollan las actividades laborales.
Unas se refieren más a la persona (autoestima, motivación, iniciativa, sen-
tido crítico,...), otras más al trabajo y a la profesión (disponibilidad, crea-
tividad, seriedad,....) y otras al entorno en el que se desarrolla su actividad
laboral (diálogo, cooperación, solidaridad,....). Pueden concretarse en:
- Saber aprender: Formarse en la medida en que las exigencias de los emple-
os, las tecnologías y las organizaciones evolucionan y demandan una
actualización permanente.
- Saber estar: Modos y maneras de actuar e interactuar que no pueden ser
disociados de la motivación y la implicación en el trabajo.
- Hacer saber: Respuesta a la actual necesidad de convertir las organiza-
ciones en verdaderos lugares de aprendizaje.
Ambas dimensiones –técnica y social– configuran la cualificación individual o

“potencial individual”, “recursos”, etc atribuible o atribuido a cada persona.
Viene a ser la cualificación adquirida por las personas a lo largo de su itinera-
rio profesional y extraprofesional, a través de un proceso formativo inicial y/o con-
tinuo o mediante el ejercicio de la profesión.
Esta cualificación se sitúa en la intersección de las otras vertientes configura-
doras de la cualificación (Grafico 9).
Se acredita y certifica:
a quien la ha adquirido
mediante aprendizajes formales
o informales
en respuesta a los requerimientos
del mercado de trabajo
Gráfico 9: Visión holística de la cualificación profesional.

(S. Sarasola, L. 1995).
– La cualificación estructural generada y requerida por las políticas socio-eco-

nómicas que normalmente está relacionada con el “potencial total” de un
estado, país o región. Viene a ser la cualificación requerida en forma de cono-
cimientos, destrezas y actitudes que permiten realizar los papeles y desem-
peñar las situaciones de trabajo que se precisan en el empleo.
– La cualificación institucional definida por entidades pertenecientes al ámbi-
to de la formación o del mercado de trabajo. Viene a ser la cualificación atri-
buida o acreditadora de las competencias adquiridas, cuyo valor en el mer-
cado laboral permite ajustar demandas y ofertas de trabajo.
8. Las cualificaciones en el ámbito español
Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación

Profesional (BOE 20 junio 2002) se aproxima sólo en parte a la concepción ante-
rior, pero supone un notable avance en cuanto a la definición de las cualificacio-
nes en términos de competencia y además obliga al establecimiento de un siste-
ma nacional de cualificaciones, cuya razón de ser viene razonada en su exposición
de motivos:
“En el actual panorama de la globalización de los mercados y de continuo avance de

la sociedad de la información, las estrategias coordinadas para el empleo que postula
la Unión Europea se orientan con especial énfasis hacia la obtención de una pobla-
ción activa cualificada y apta para la movilidad y libre circulación, cuya impor-
tancia se resalta expresamente en el Tratado de la Unión Europea” (Negritas del autor).
Parte de la siguiente concepción de la cualificación profesional, plasmada en su

artículo 7. 2.
“Conjunto de competencias con significación para el empleo, que pueden ser adqui-
ridas mediante formación modular u otros tipos de formación y a través de la expe-
riencia laboral”
En el mismo artículo complementa esta definición con la de competencia pro-

fesional en los siguientes términos.
“Conjunto de conocimientos y capacidades que permitan el ejercicio de la actividad

profesional conforme a las exigencias de la producción y el empleo”
La simple lectura de estas dos escuetas definiciones evoca el gran interrogan-

te abierto en la Unión Europea en torno al sentido de las cualificaciones; ¿La
competencia es input o output?. Dicho de otra forma, ¿es posesión de recursos o más
bien resultado que se espera de una persona en un campo ocupacional?
La Ley parece inclinarse por la primera de estas alternativas, cuando, tal como se
ha insistido en páginas anteriores, la competencia conlleva resultados, implica acción
y comportamiento. Sin embargo, el artículo 7.2 más bien da entender que la cuali-
ficación profesional es un agregado de conjuntos de conocimientos y capacidades.
Desde nuestra perspectiva, la cualificación profesional es un atributo que se pre-
dica de alguien; Por ejemplo, se dice “determinada persona está cualificada”. En
consecuencia, es preciso por una parte describir el ámbito u objeto respecto del cual
se predica que una persona esta cualificada –campo ocupacional– y por la otra expre-
sar la razón por la cual está cualificada. Desde nuestro punto de vista, ésta es “por-
que es una persona competente en ese campo ocupacional” y ser competente implica
actuación y comportamientos técnicos, organizativos y actitudinales.
Compartimos la tesis mantenida por Mardones, J. y Marijuán, V. (2003:396), per-
tenecientes al Instituto Vasco de Cualificaciones y Formación Profesional, de que:
“En definitiva, una cualificación profesional se predica de una persona cuando alcan-
za, de forma competente, los resultados y comportamientos que se esperan y descri-
ben respecto de un campo ocupacional”.
De acuerdo a este planteamiento, la citada institución define la cualificación

y la competencia profesional en los siguientes términos.
La cualificación profesional es la especificación oficial de competencia profesional en

una ocupación o campo ocupacional.
La competencia profesional es el conjunto de capacidades, actitudes, destrezas y conocimien-
tos necesarios para realizar las actividades de trabajo, con los niveles requeridos de cali-
dad y eficacia en el empleo.
Para el IVCFP, la competencia va mucho más allá del mero hecho de ser capaz
de realizar un conjunto de tareas específicas en una determinada organización del
trabajo e, incluso, trasciende al poseer un buen bagaje de conocimientos, pasar
un examen y obtener una titulación. Por ello, debe incluir:
– Competencia técnica para operar eficazmente sobre los medios, productos, infor-
mación y las variables que intervienen directamente en la creación del pro-
ducto y/o servicio y las capacidades necesarias para trabajar con seguridad.
– Competencia organizativa y económica para coordinar las diversas activida-
des productivas, administrar racionalmente los aspectos técnicos, sociales
y económicos de la producción.
– Competencia de cooperación y de relación con el entorno para responder a los con-
dicionantes de las relaciones y procedimientos establecidos en la organiza-
ción del trabajo y para integrarse eficazmente, sea a nivel horizontal o ver-
tical, cooperando social y productivamente con otros recursos humanos.
– Competencia de respuesta a las contingencias para responder a problemas, rup-
turas o anomalías que puedan detectarse en los procedimientos, en los equi-
pos, en los sistemas y en los productos o servicios.
Como resultado de este proceso de diseño, el IVCFP define la cualificación pro-

fesional como una especificación de competencia apropiada para la producción y el empleo,
que acredita a sus poseedores la competencia profesional en un campo ocupacional.
Nos encontramos, por tanto, con dos visiones de la cualificación profesional que
a larga pueden conducir a diferentes procedimientos de reconocimiento de la misma.
En efecto, no será lo mismo establecer un proceso donde la persona aporte eviden-
cias de poseer unos conocimientos y capacidades para alcanzar unos resultados, que
instituir un proceso donde la persona aporte evidencias de los propios resultados.
Probablemente el debate seguirá abierto durante bastante tiempo, tanto den-
tro de nuestras fronteras como en el seno de la Unión Europea, pero sea cual sea
la opción asumida, existe cierto consenso a la hora de considerar que la cualifi-
cación debe:
– Ajustarse a las competencias requeridas por los procesos de producción de
bienes y servicios y en consecuencia precisa una metodología de análisis fun-
cional u otra de rigor equivalente para su deducción.
– Tener valor y significado en el empleo y, por tanto, facilitar la relación con las
clasificaciones profesionales y con la realidad del mercado de trabajo.
– Responder a un concepto de competencia integrado que abarque los conoci-
mientos, capacidades, actitudes y valores que deben ser especificados en la
cualificación. En esta concepción residen las propiedades de transferibilidad
y de adaptación a las posibles situaciones de trabajo y a los cambios tecno-
lógicos y organizativos de los contextos de producción.
– Incluir una especificación de evaluación de la competencia de las personas, que

objetive el acceso a las cualificaciones profesionales.
Estos son los principales retos a abordar por el Sistema Nacional de

Cualificaciones y Formación Profesional (SNCFP), establecido por la Ley Orgánica
5/2002, con el fin de responder a las demandas de cualificación de las personas
y de las empresas españolas.
Por Ley, tiene como misión: a) Orientar la formación a las demandas de cua-
lificación de las organizaciones productivas; b) Facilitar la adecuación entre la ofer-
ta y la demanda del mercado de trabajo; c) Extender la formación a lo largo de
la vida, más allá del período educativo tradicional; d) Fomentar la libre circula-
ción de trabajadores.
Está configurado por instrumentos y acciones (Cuadro 6) que tratan de promo-
ver y desarrollar la integración de las ofertas de la formación profesional, así como
la evaluación y acreditación de las correspondientes competencias profesionales,
donde la información y orientación profesional juegan un papel esencial.
Catálogo Nacional de Procedimiento de Información y Evaluación y mejora

Cualificaciones reconocimiento, orientación en de la calidad
Profesionales. evaluación, materia del Sistema Nacional
acreditación de formación de Cualificaciones y
y registro de las profesional Formación
cualificaciones y empleo. Profesional.
profesionales.
Cuadro 6: Instrumentos y acciones del SNCFP. (INCUAL 2007: 3).
Como se analizará con más detenimiento en el capítulo 7, el Catálogo Nacional

de Cualificaciones Profesionales (CNCP) es el instrumento del SNCFP que orde-
na las cualificaciones profesionales en función de las competencias apropiadas para
el ejercicio profesional. Su principal objetivo es posibilitar la integración de las
ofertas de formación profesional (Cuadro 7), adecuándolas a las características y
demandas del sistema productivo.
El CNCP comprende las cualificaciones profesionales más significativas del sis-
tema productivo español e incluye el contenido de la formación profesional aso-
ciada a cada cualificación, con una estructura de módulos formativos articulados
en un Catálogo Modular de Formación Profesional.
CATALOGO NACIONAL DE CUALIFICACIONES

Referente para…
FORMACIÓN ACREDITACIÓN
Formación Profesional Formación para Experiencia laboral Aprendizaje
de la administración el empleo de la laboral formal
educativa. administración
laboral
Cuadro 7: Aprendizajes profesionales integrados en el CNCP. (INCUAL (2007: 3).
Agraria Edificación y Obra Civil

Marítimo-Pesquera Vidrio y Cerámica
Industrias Alimentarias Madera, Mueble y Corcho
Químicas Textil, Confección y Piel
Imagen personal Artes Gráficas
Sanidad Imagen y Sonido
Seguridad y Medioambiente Informática y Comunicaciones
Fabricación Mecánica Administración y Gestión
Instalación y Mantenimiento Comercio y Marketing
Electricidad y Electrónica Servicios Socioculturales y a la Comunidad
Energía y Agua Hostelería y Turismo
Transporte y Mantenimiento de Vehículos Actividades Físicas y Deportivas
Industrias extractivas Artes y Artesanías
Cuadro 8: Familias profesionales integradas en el Catálogo Nacional de las

Cualificaciones Profesionales hasta el 2007.
Las cualificaciones profesionales que integran el CNCP se ordenan por fami-

lias profesionales y por niveles de cualificación. Las 26 familias profesionales
(Cuadro 8) contempladas hasta finales de 2007 atienden a criterios de afinidad
de la competencia profesional.
Los 5 niveles de cualificación profesional, establecidos hasta ahora (Cuadro 9),
indican la competencia profesional requerida por las actividades productivas con
arreglo a criterios de conocimientos, iniciativa, autonomía, responsabilidad y
complejidad, etc. de la actividad a desarrollar.
Cuadro 9: Niveles de Cualificación del CNCP. (INCUAL 2007: 4)
Niveles de cualificación
Nivel 1: Competencia en un conjunto reducido de actividades de trabajo relativamente simples

correspondientes a procesos normalizados, siendo los conocimientos teóricos y las
capacidades prácticas a aplicar limitados.
Nivel 2: Competencia en un conjunto de actividades profesionales bien determinadas con la
capacidad de utilizar los instrumentos y técnicas propias, que concierne principalmente a
un trabajo de ejecución que puede ser autónomo en el límite de dichas técnicas.
Requiere conocimientos de los fundamentos técnicos y científicos de su actividad y
capacidades de comprensión y aplicación del proceso.
Nivel 3: Competencia en un conjunto de actividades profesionales que requieren el dominio
de diversas técnicas y puede ser ejecutado de forma autónoma. Comporta
responsabilidad de coordinación y supervisión de trabajo técnico y especializado. Exige la
comprensión de los fundamentos técnicos y científicos de las actividades y la evaluación
de los factores del proceso y de sus repercusiones económicas.
Nivel 4: Competencia en un amplio conjunto de actividades profesionales complejas realizadas
en una gran variedad de contextos que requieren conjugar variables de tipo técnico,
científico, económico u organizativo para planificar acciones, definir o desarrollar
proyectos, procesos, productos o servicios.
Nivel 5: Competencia en un amplio conjunto de actividades profesionales de gran complejidad
realizadas en diversos contextos, a menudo impredecibles, que implica planificar acciones
o idear productos, procesos o servicios. Gran autonomía personal. Responsabilidad
frecuente en la asignación de recursos, en el análisis, diagnóstico, diseño, planificación,
ejecución y evaluación.
Cada cualificación contemplada en el CNCP viene identificada a través de su

denominación, nivel, competencia general, entorno profesional y se organiza
en Unidades de Competencias (Cuadro 10).
La Unidades de Competencia (UCs) son agregados mínimos de competencias
profesionales, susceptibles de reconocimiento y acreditación parcial.. Cada UC lleva
asociado un módulo formativo, donde se describe la formación necesaria para
adquirirla.
Esta estructura permite evaluar y acreditar cada una de las UCs del trabajador
obtenidas mediante la práctica laboral o aprendizajes no formales o informales,
siendo acumulable su reconocimiento y acreditación, lo que posibilita conseguir
la acreditación de una cualificación determinada, de un Título de Formación
Profesional o un Certificado de Profesionalidad.
Cuadro 10: Estructura de una cualificación. (INCUAL 2007: 5).
DENOMINACIÓN No indica la categoría profesional. Se relaciona con la función principal y es reco-

nocible en el sector.
NIVEL Los cinco niveles contemplados se determinan según el grado de complejidad, autonomía
y responsabilidad necesario para realizar una actividad laboral.
COMPETENCIA GENERAL Breve exposición de los cometidos y funciones esenciales del profesional.
ENTORNO PROFESIONAL Tipo de organizaciones, áreas o servicios dentro de la organización.
Sectores productivos, ocupaciones y puestos de trabajo relevantes.
UNIDADES DE COMPETENCIA FORMACIÓN ASOCIADA
Unidad de competencia 1 Módulo formativo 1

Unidad de competencia 2 Módulo formativo 2
Unidad de competencia N Módulo formativo N
Gráfico 10: Estructura sintetizada del CNCP.
El Catálogo Modular de Formación Profesional (CMFP) es el conjunto de

módulos formativos asociados a las diferentes unidades de competencia de las cua-
lificaciones profesionales. Proporciona un referente común para la integración de
las ofertas de formación profesional que permita la capitalización y el fomento
del aprendizaje a lo largo de la vida.
Mediante el CMFP se promueve una oferta formativa de calidad, actualizada y

adecuada a los distintos destinatarios, de acuerdo con sus expectativas de progre-
sión profesional y desarrollo personal. Además, atiende a las demandas de forma-
ción de los sectores productivos, por lo que pretende generar un aumento de la
competitividad a través del incremento de la cualificación de la población activa.
El Módulo Formativo es el bloque coherente de formación asociado a cada una
de las unidades de competencia que configuran la cualificación.
Cada Módulo Formativo tiene un formato normalizado que incluye los datos
de identificación y las especificaciones de la formación (Cuadro 11). Estas especi-
ficaciones se deben incluir en las ofertas formativas, conducentes a la obtención de
títulos de formación profesional y certificados de profesionalidad, referidas al CNCP.
Cuadro 11: Datos de identificación y especificaciones de un Módulo Formativo.

(INCUAL 2007: 7)
Datos de identificación
Denominación.
Nivel de cualificación al que se vincula.
Código alfanumérico.
Unidad de competencia a la que está asociado.
Duración en horas.
ESPECIFICACIONES DE LA FORMACIÓN
Capacidades: Expresión de los resultados esperados de las personas en situación de
aprendizaje al finalizar el Módulo Formativo.
Criterios de evaluación: Conjunto de precisiones para cada capacidad que indican el grado
de concreción aceptable de la misma. Delimitan el alcance y nivel de la capacidad y el
contexto en el que va a ser evaluada.
Contenidos formativos necesarios para adquirir las competencias a las que se asocia.
Requisitos básicos del contexto formativo: espacios e instalaciones y perfil profesional del
formador. Estos requisitos tienen carácter orientador para la normativa básica reguladora
de las ofertas formativas.
El organismo responsable de definir, elaborar y mantener actualizado el CNCP

y el correspondiente CMFP es el Instituto Nacional de las Cualificaciones (INCUAL),
cuyos objetivos son: a) Observación de las cualificaciones y su evolución; b)
Determinación de las cualificaciones; c) Acreditación de las cualificaciones; d)
Desarrollo de la integración de las cualificaciones profesionales; y f) Seguimiento
y evaluación del Programa Nacional de Formación Profesional. El Gráfico 11
muestra su organización.
Gráfico 11: Funciones del Instituto Nacional de las Cualificaciones. (INCUAL)
9. Marco Europeo de Cualificaciones (EQF)
El reciente ordenamiento del sistema español de cualificaciones, expuesto en

el apartado anterior, se ve inmerso a su vez en el proceso de renovación del
European Qualifications Framework (EQF), tras aceptar la Comisión (05.09.2006) una
propuesta de Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo relativa a la
creación de un Marco Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje a lo largo
de la vida.
Como declaró ese mismo día el Comisario europeo de Educación, Formación,
Cultura y Multilingüismo Ján Figel:
‘‘Los ciudadanos europeos sufren trabas con excesiva frecuencia cuando desean des-
plazarse a otro país para estudiar o trabajar o cuando pretenden hacer valer estudios
o formaciones anteriores. El EQF contribuirá a superar este problema: hará más com-
prensibles en toda Europa las distintas cualificaciones nacionales y, por lo tanto,
promoverá el acceso a la educación y a la formación. Cuando se adopte, el EQF
aumentará la movilidad para aprender o trabajar. Consideramos que es una inicia-
tiva clave para crear más empleo y potenciar el crecimiento, lo que ayudará a los euro-
peos a afrontar los retos de una economía mundial del conocimiento en proceso de
globalización’’
La propuesta desarrollada tras una extensa consulta a los Estados miembros,

a los interlocutores sociales y a otros interesados es uno de los resultados del pro-
grama de trabajo «Educación y Formación 2010», establecido después del Consejo
Europeo de Lisboa de 2000. Forma parte de las acciones comunitarias presenta-
das por la Comisión en apoyo a los esfuerzos de los Estados miembros, encami-
nadas a garantizar el cumplimiento de los objetivos de desarrollo social y econó-
mico acordados.
El proyecto prevé que los Estados miembros adecuen sus sistemas nacionales de
cualificaciones con el EQF antes de 2009, para que las personas y los empleadores
puedan utilizarlo como herramienta de referencia a la hora de comparar los nive-
les de cualificaciones de diferentes países y sistemas de educación y formación.
El desarrollo e implementación del EQF serán voluntarios y tal como se espe-
cifica en el documento de trabajo de la Comisión Europea (CE 2005:16-17):
– NO sustituye los marcos sectoriales o nacionales existentes o emergentes;
Desempeña otras funciones y no debe ser entendido como la suma o el pro-
medio representativo de los marcos nacionales o sectoriales.
– NO puede ofrecer descriptores detallados de cualificaciones concretas, vías
de aprendizaje o condiciones de acceso, ya que esta tarea corresponde a los
marcos de cualificaciones nacionales y/o sectoriales. Por tanto, los sistemas
e instituciones nacionales pueden ir más allá de lo previsto en el EQF.
– NO puede implicar procesos para definir nuevas cualificaciones o para comu-
nicar la variedad de cualificaciones a los potenciales usuarios, puesto que tam-
bién ésta es labor de los marcos de cualificaciones nacionales y/o sectoriales.
– NO se encarga directamente de realizar comparaciones detalladas entre las
cualificaciones específicas o ni de ninguna de las funciones reguladoras,
legales, de negociaciones de salarios y garantía de la calidad, que a menu-
do son necesarias a nivel nacional o sectorial.
– NO es un mecanismo para tomar decisiones finales en materia de recono-
cimiento, ya que éstas deben realizarlas agencias sectoriales, nacionales o inter-
nacionales de reconocido prestigio o bien organismos oficiales, con el fin
de incrementar la transparencia proporcionada por el EQF.
El EQF es, más bien, un gran marco de referencia que trata de posibilitar la rela-
ción y comunicación de los sistemas nacionales y sectoriales y reforzar la confian-
za mutua entre los diferentes grupos de interés implicados en la educación, la for-
mación y el aprendizaje. Pretende así facilitar la transferencia, transparencia y
reconocimiento de cualificaciones, entendidas como resultados de aprendizaje eva-

luados y certificados por un organismo competente a nivel nacional o sectorial,
como requisito previo para reducir las barreras del aprendizaje y hacer un mejor
uso de los conocimientos, las aptitudes y las competencias profesionales y per-
sonales existentes. Cabe destacar entre sus funciones más específicas las de (CE
2005:16):
– Establecer puntos de referencia compartidos sobre resultados del aprendi-
zaje y niveles de competencias, simplificando la comunicación entre pro-
veedores de formación y alumnado. Esto requiere niveles de referencia y
descriptores suficientemente genéricos como para abarcar la variedad de
cualificaciones nacionales y/o sectoriales y permitir la distinción entre
diferentes niveles, expresados en términos de mayor competencia y expe-
riencia
– Actuar como un dispositivo de traducción –conversor o tabla de equivalen-
cias– que permita situar y comparar diferentes resultados de aprendizaje, cues-
tión de vital importancia para la Unión Europa y más aún para cada país,
región y sector.
– Llegar a ser un referente común para la calidad y el desarrollo educativo.
– Orientar el desarrollo de las cualificaciones sectoriales con la introducción
de niveles de referencia comunes e indicadores que permitan a los agentes
sociales identificar las interconexiones, sinergias y posibles solapamientos.
– Apoyar la puesta en marcha y el seguimiento de los objetivos comunes de
los sistemas europeos de educación y formación acordados en 2002, en
cuanto a aprendizaje permanente se refiere, tanto a nivel europeo, como
nacional y sectorial.
El logro de estos objetivos puede ser de gran valor para políticos y organismos
nacionales y sectoriales, así como para responsables de los sistemas de educa-
ción, formación y aprendizaje, a la vez que de gran utilidad para los ciudadanos,
una vez desarrollados e implementados los instrumentos y herramientas comu-
nes previstos.
Para poder operar en diferentes ámbitos y responder a las necesidades comu-
nes de múltiples grupos, el EQF debe convertirse en un verdadero instrumento
multiusos que:
– Permita a la ciudadanía moverse por y entre sistemas complejos, así como
ubicar sus propios resultados del aprendizaje en este amplio contexto.
– Apoye directamente a las autoridades e instituciones de educación y formación,

así como a otros proveedores, para que puedan posicionarse y comparar sus ofer-
tas de aprendizaje con las del espectro común europeo.
– Proporcione un referente común para las autoridades implicadas en el recono-
cimiento de la educación, formación y resultados del aprendizaje, utilizable a su
vez para la evaluación y acreditación de las cualificaciones externas a la UE.
– Sirva para que los organizaciones y asociaciones sectoriales puedan identificar
interconexiones, sinergias y posibles solapamientos entre ofertas naciona-
lesy/o sectoriales.
La confianza mutua entre los diferentes agentes sociales interesados en la edu-

cación, formación y aprendizaje permanente difícilmente se alcanzará sin acuer-
dos conceptuales y metodológicos que apoyen las reformas nacionales y secto-
riales, tendentes a lograr un mayor aprovechamiento de las competencias
profesionales y personales existentes.
9.1. Acuerdos conceptuales
Para aproximar la concepciones de las diferentes entidades implicadas, se pro-

ponen una serie de definiciones elaboradas por la OCDE, CEDEFOP y otras orga-
nizaciones internacionales, así como las asumidas en los procesos de Bolonia y
Copenhague.
Como el principal objetivo del EQF es propiciar el aprendizaje permanente y
garantizar que los resultados del mismo sean correctamente utilizados, evaluados,
reconocidos y acreditados, el documento de trabajo de la Comisión Europea
(Referencia: SEC -2005- 957) comienza por ofrecer en su apartado 3 la siguiente
definición del CEDEFOP.
El aprendizaje es un proceso acumulativo en el que las personas asimilan gra-

dualmente entidades cada vez más complejas y abstractas (conceptos, cate-
gorías y pautas o modelos de comportamiento) y/o adquieren habilidades y
competencias profesionales y personales. Este proceso se desarrolla de mane-
ra informal, como por ejemplo, a través de actividades de ocio y en contex-
tos de aprendizaje formales, incluido el lugar de trabajo.
Dado que los resultados del aprendizaje son el motivo principal de los esfuer-
zos inherentes a las reformas de los sistemas de educación y formación, el docu-
mento de trabajo los plantea como el CEDEFOP y el grupo de trabajo de Bolonia.
Los resultados del aprendizaje expresan lo que se espera que una persona
sepa, comprenda y/o pueda hacer tras un período de aprendizaje.
A pesar de que la cualificación es el eje nuclear del EQF, el documento de tra-

bajo (CE 2005:16) no la define hasta el apartado 3.3 con los términos de la OCDE.
Una cualificación se alcanza cuando un organismo competente determina

que el aprendizaje de una persona ha alcanzado un nivel determinado de
conocimientos, destrezas y competencias más amplias (wider competen-
ces). El nivel de los resultados del aprendizaje se confirma por un proceso de
evaluación o por la superación de un programa de formación. El aprendiza-
je y la evaluación de una cualificación pueden hacerse por medio de un pro-
grama de formación y/o la experiencia laboral. Una cualificación otorga un
reconocimiento oficial con valor para el mercado laboral y para la educa-
ción y la formación, que puede dar derecho a ejercer una profesión.
Por tanto, las cualificaciones se basan principalmente en la autoridad de las ins-

tituciones nacionales de educación y formación. Sin embargo, cada vez es más fre-
cuente que instituciones y asociaciones externas al contexto de las políticas de cua-
lificación nacionales reclamen el derecho a autorizar resultados de aprendizaje.
La necesidad de facilitar la relación entre los marcos y sistemas de cualifica-

ciones nacionales y sectoriales obliga a aquilatar al máximo tanto el término de
cualificación, como el de competencia, teniendo en cuenta aportaciones proce-
dentes de Francia, Reino Unido, Alemania y Estados Unidos, etc..
La competencia incluye: 1) Competencia cognitiva que implica la utiliza-

ción de teorías y conceptos, así como conocimiento tácito informal adqui-
rido a través la experiencia; 2) Competencia funcional (aptitudes (skills) o
“saber hacer”–know-how), aquello que una persona debería poder desempe-
ñar en un determinado ámbito profesional, de aprendizaje o de actividad social;
3) Competencia personal que implica saber comportarse en una situación con-
creta; y 4) Competencia ética que entraña la posesión de algunos valores
personales y profesionales.
Trata de ofrecer una visión integradora de la competencia, al contemplarla como

demostración de la capacidad de las personas para combinar los conocimientos,
aptitudes y actitudes poseidas y ejercitadas, por iniciativa propia, de forma táci-
ta o explícita y dentro de un contexto concreto.
A partir de estas propuestas de acuerdos terminológicos, el documento de tra-
bajo (CE 2005:16) especifica el contexto donde se ubican, con similar interés por
lograr la anuencia necesaria.
Se refiere en primer lugar a los marcos de cualificaciones nacionales, regiona-
les o sectoriales, que pueden adoptar diferentes formas, de acuerdo a definición
de la OCDE.
Un marco de cualificaciones es un instrumento para el desarrollo y clasifi-

cación de las cualificaciones con arreglo a un conjunto de criterios que defi-
nen los niveles de aprendizaje alcanzados. Este conjunto de criterios puede
estar implícito en los propios descriptores de las cualificaciones o puede des-
cribirse de forma explícita mediante un conjunto de indicadores de nivel.
Dentro de los marcos se pueden incluir todos los logros y vías de aprendiza-
je o pueden reducirse a un sector concreto, como por ejemplo la educación
inicial, la educación de adultos o un área ocupacional. Algunos marcos pue-
den tener más elementos de diseño y una estructura más compleja que otros;
algunos pueden tener una base legal mientras que otros reflejan un consen-
so de los puntos de vista de los agentes sociales. Sin embargo, todos los mar-
cos de cualificaciones establecen una base para mejorar la calidad, la accesi-
bilidad, las relaciones entre cualificaciones y el reconocimiento público y
del mercado laboral de las cualificaciones, tanto a nivel nacional como inter-
nacional.
Junto a estos marcos específicos, la función de un metamarco, como el EQF, es

ofrecer una visión lo más clara posible de la relación existente entre las cualifi-
caciones de diferentes sistemas nacionales o sectoriales, a través de una estructu-
ra de niveles de referencia comunes para los resultados del aprendizaje.
Un metamarco puede entenderse como un medio que permite relacionar unos

marcos de cualificaciones con otros y asimismo conectar una cualificación
con otra perteneciente a otro marco. Su objetivo es crear confianza en la
relación que guardan entre sí las cualificaciones de diferentes países y secto-
res, definiendo principios sobre el modo en que pueden operar los procesos
de calidad, la orientación e información y los mecanismos de transferencia
y acumulación de créditos, de tal manera que la transparencia necesaria a nivel
nacional y sectorial sea posible también a nivel internacional.
Es bastante diferente de los marcos específicos de cualificaciones, porque,

como se especificó anteriormente, ni trata directamente de realizar comparacio-
nes detalladas entre ellas, ni de ninguna de las funciones reguladoras, legales, de
negociaciones salariales y garantía de la calidad, que a menudo son necesarias a
nivel nacional o sectorial.
9.2. Niveles de referencia

Los consorcios basados en contactos bilaterales o multilaterales entre Estados
de la Unión Europa pueden resultar demasiados complejos y limitar en gran
medida la necesaria transparencia, transferencia y el reconocimiento de las cua-
lificaciones. El EQF trata precisamente de simplificar la relación entre diferentes
marcos y sistemas nacionales, introduciendo 8 niveles colectivos de referencia
(Gráfico 12), junto a principios comunes de cooperación.
Gráfico 12: Posible metamarco para simplificar la relación entre los marcos y sistemas
de cualificaciones nacionales. (CE 2005:15)
Estos ocho niveles abarcan todo el espectro de cualificaciones (Cuadro 12) conce-
didas desde la finalización de programas escolares de primaria y secundaria, hasta
la titulación más avanzada de profesionales experimentados, incluidas las cuali-
ficaciones adquiridas mediante el aprendizaje no-oficial e informal y mediante
oportunidades de aprendizaje permanente. El modelo se aleja así del enfoque
tradicional, que realza determinados componentes del aprendizaje, como su
duración, tipo de centro, etc.
Para lograr la máxima conexión con los sistemas de cualificaciones existentes,
esta graduación tiene en cuenta los actuales patrones de niveles y utiliza los pun-
tos de referencia nacionales y sectoriales más adecuados, así como toda la infor-
mación internacional relativa a los niveles de los marcos de cualificaciones, como,
por ejemplo, la investigaciones realizadas por el CEDEFOP sobre el sistema de trans-
ferencia de créditos para la formación profesional.
Cuadro 12: Resumen de los ocho niveles de EQF. (CE 2005:51)
Nivel Breve indicador del nivel de cualificación
1 Las cualificaciones de nivel 1 validan conocimientos y destrezas generales básicas y,

además, la capacidad de asumir tareas sencillas bajo una supervisión directa en un
medio estructurado. El desarrollo de las destrezas del aprendizaje requiere un apoyo
estructurado. Estas cualificaciones no son específicas de una ocupación
determinada y a menudo son las que solicitan aquellos sin cualificación.
2 Las cualificaciones de nivel 2 validan conocimientos, destrezas y competencias más
amplias, que son limitadas y que son esencialmente concretas y de naturaleza
general. Las destrezas se aplican bajo supervisión en un medio controlado. Los
estudiantes asumen una responsabilidad limitada en cuanto a su propio
aprendizaje. Algunas de estas cualificaciones son específicas de una ocupación,
pero la mayoría exigen una preparación general para el trabajo y para el estudio.
3 Las cualificaciones de nivel 3 validan un amplio conocimiento general y
conocimiento teórico y práctico básicos en un campo específico. También validan la
capacidad de llevar a cabo tareas bajo control. Los estudiantes tienen la
responsabilidad de su propio aprendizaje y tienen una experiencia práctica limitada
a un aspecto particular del trabajo o del estudio.
4 Las cualificaciones de nivel 4 validan destrezas y conocimientos significativos,
teóricos y prácticos específicos de un campo. También validan la capacidad de
aplicar conocimientos, destrezas y competencias especializadas y de resolver
conflictos de manera independiente y de ejercer un control. Los estudiantes son
capaces de orientar su propio aprendizaje y tienen experiencia de práctica de
trabajo o de estudio, tanto en situaciones normales como en otras excepcionales.
5 Las cualificaciones de nivel 5 validan amplios conocimientos teóricos y prácticos,

incluyendo el conocimiento relevante para un campo particular de aprendizaje u
ocupación. También validan la capacidad de aplicar conocimientos y destrezas en el
desarrollo de soluciones estratégicas de problemas abstractos y concretos bien
definidos. Las destrezas del aprendizaje son suficientes para hacer al estudiante
autónomo y las cualificaciones a este nivel sacan provecho de una experiencia
operativa de las relaciones interpersonales en el trabajo o durante el estudio
incluyendo la dirección de grupos y proyectos.
6 Las cualificaciones de nivel 6 validan conocimientos teóricos y prácticos, destrezas y
competencias detallados, específicos de un campo de aprendizaje o de una
situación de trabajo, algunas de las cuales están a la vanguardia del campo. Estas
cualificaciones también validan la aplicación de conocimientos destinados a
formular y a mantener razonamientos, a la hora de resolver conflictos y a la hora de
emitir juicios que tienen en cuenta cuestiones éticas o sociales. Las cualificaciones
de este nivel exigen resultados adaptados a un enfoque profesional susceptible de
operar en un medio complejo.
7 Las cualificaciones de nivel 7 validan los conocimientos relevantes de la gestión de
su propio itinerario de aprendizaje, teórico y práctico, parte del cual está a la
vanguardia del conocimiento en un campo especializado, que proporciona la base
para el desarrollo o aplicación de ideas relevantes, a menudo, de un contexto de
investigación. Estas cualificaciones también validan la capacidad de integrar
conocimientos y formular juicios teniendo en cuenta problemáticas éticas y sociales
y el ejercicio de las responsabilidades. También reflejan la experiencia en la gestión
del cambio en un medio complejo.
8 Las cualificaciones de nivel 8 validan el dominio sistemático de un campo de
conocimientos altamente especializado, y la capacidad de analizar, criticar, evaluar y
sintetizar ideas nuevas y complejas. También validan la capacidad de concebir, crear,
implementar y adaptar procesos importantes de investigación. Estas cualificaciones
también validan la experiencia de liderazgo en el desarrollo de enfoques nuevos y
creativos que amplían o redefinen los conocimientos existentes o la práctica
profesional.
De estas investigaciones se deriva que 8 niveles puede resultar un número

adecuado para un marco europeo que contemple tanto la vertiente de forma-
ción profesional y como la de enseñanza universitaria. La elección de este núme-
ro se adecua a las estructuras de las prácticas laborales en empresas y a los acuer-
dos de Bolonia sobre los ciclos de enseñanza superior, además de encajar mejor
con las estructuras de cualificaciones de muchos Estados miembros de la Unión
Europea.
En último término, se ha buscado un equilibrio entre un pequeño número de

niveles amplios, que facilite su comprensión y un gran número, que podría apor-
tar información más detallada sobre cada nivel, pero proporcionar menos trans-
parencia al marco.
Al mismo tiempo, se ha optado por utilizar el concepto de competencia como
componente básico (building blocks) de los descriptores de nivel, ante las múl-
tiples formas posibles de especificar las características de las cualificaciones en cada
uno de los ocho niveles.
Este concepto resulta más claro para muchos usuarios de los marcos de cuali-
ficaciones y ofrece la posibilidad de convertir al EQF en un verdadero metamar-
co de cualificaciones, que permita a los países y sectores concretar detalles, tanto
de estructura de los programas de aprendizaje, como de estructura de la cualifi-
cación, incluyendo contenido, distribución y evaluación.
Además, la referencia a competencias y resultados de aprendizaje se alinea en
la dirección marcada por los instrumentos de enseñanza superior, tales como el
Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS), y resulta válida para muchas
cualificaciones de Formación Profesional.
9.3. Resultados de aprendizaje
A partir de esta estructura jerárquica con ocho niveles de referencia, se persi-

gue determinar qué conoce, comprende y es capaz de hacer una persona -resul-
tados de aprendizaje-, independientemente del sistema de adquisición de la cua-
lificación.
Para que cada cualificación nacional o sectorial pueda unirse al nivel particu-
lar del EQF, que los organismos competentes consideren oportuno, se evita espe-
cificar detalles. Desde los niveles más bajos de cualificación, hasta los más altos
se definen en función de tres tipos de resultados de aprendizaje a esperar.
– Conocimientos; (knowledge).
– Destrezas; (skills).
– Competencias más amplias, como “autonomía y responsabilidad”, “capa-
cidad de aprendizaje”, “competencia comunicativa y social”, “competencia
para el ejercicio de la actividad profesional”, descritas como resultados per-
sonales y profesionales, (competences).
Los 4 niveles más altos utilizan los “descriptores de Dublín”, asumidos en el

proceso de Bolonia, con el fin de: a) Conseguir coherencia con los descriptores
de nivel más bajo, b) Asegurar que el EQF se mantenga basado en resultados del
aprendizaje, y c) Incluir resultados de aprendizaje de alto nivel en Formación
Profesional.
Se contempla la posibilidad de que cualificaciones específicas puedan estar
particularmente relacionadas con un tipo de resultado de aprendizaje y menos
con otros, que algunas de ellas se relacionen con resultados de aprendizaje de dife-
rentes niveles o que una cualificación particular, expedida a nivel nacional o sec-
torial, pueda abarcar más de un nivel del EQF. Las tablas creadas con tal fin ofre-
cen la posibilidad de relacionar lo mejor posible las cualificaciones nacionales y
sectoriales con un nivel, sin que deba interpretarse como una definición de un
conjunto preciso de resultados para cada nivel específico.
Las autoridades nacionales, organizaciones sectoriales e instituciones forma-
tivas de los Estados Miembros están llamadas a revisar sus cualificaciones y los
programas de formación, así como a garantizar que pueden ser consideradas
como cualificaciones basadas en los resultados del aprendizaje, permitiendo su
inclusión en el EQF.
9.4. Dispositivos y principios comunes
Junto a los niveles de referencia comunes, diseñados para apoyar a los res-
ponsables políticos y expertos a escala nacional y sectorial, se necesitan princi-
pios y procedimientos que apoyen la cooperación y coordinación política, así
como instrumentos y herramientas que promuevan directamente la movilidad
de la personas en los ámbitos de formación y de trabajo.
Entre éstos últimos cabe destacar el sistema integrado de transferencia y acu-
mulación de créditos europeos para el aprendizaje permanente, el sistema Europass
o la base de datos Ploteus sobre oportunidades de aprendizaje.
El primero se presenta como una propuesta concreta y detallada sobre un sis-
tema europeo de transferencia y acumulación de créditos integrado para el apren-
dizaje permanente, que debe aplicarse voluntariamente y seguir los principios fun-
damentales detenidamente explicitados en el apartado del documento de trabajo
de la Comisión Europea (CE 2005)
El Europass, introducido en Enero de 2005, es un expediente personal y coor-

dinado de documentos, que recoge sus resultados de aprendizaje de manera sen-
cilla, clara y flexible, a la vez que facilita su presentación a las instituciones edu-
cativas, a los empleadores y a otras entidades sus.
Este portafolio reúne dos documentos a completar por la misma persona
–Currículum vitae y pasaporte de lenguas– y otros tres a rellenar y expedir por los
organismos pertinentes –Suplemento de Diploma, suplemento de certificado y
documento de movilidad –, que gradualmente estarán disponibles en 20 len-
guas. Sin embargo, quedan por establecer vínculos claros entre este portafolio y
los niveles de referencia del EQF, dado que todos los avances a realizar en sus docu-
mentos deberán tener en cuenta los niveles de referencia e indicadores comunes
y basarse en los resultados del aprendizaje.
El portal de información Ploteus (http://europa.eu.int/ploteus/portal/home.jsp)
contiene descripciones y explicaciones de los diferentes sistemas educativos de
los Estados de la Unión y pretende interconectar las bases de datos nacionales y/o
regionales, para que alumnos, padres, asesores y profesores, así como quienes
buscan empleo o trabajan, dispongan de información actualizada sobre oportu-
nidades en materia de educación, formación y aprendizaje dentro del espacio
europeo.
Las líneas de actuación de Ploteus II son: 1) Referenciar las oportunidades de
aprendizaje de los Estados Miembros respecto ISCED 97 y avanzar hacia el EQF;
2) Inventariar las bases de datos de oportunidades de aprendizaje y sus propieta-
rios; 3) Determinar los recursos y personal técnico para su gestión.
Los futuros avances del portal Ploteus han de permanecer estrechamente rela-
cionados con el EQF, de tal manera sus niveles de referencia comunes deberán ser
utilizados como un principio organizativo, para que el portal muestre cómo se
pueden relacionar las diferentes disposiciones con un nivel particular.
Como es lógico, el desarrollo de estos instrumentos dependerá predominan-
temente del conjunto de principios y procedimientos comunes que promuevan
la cooperación entre los agentes implicados en los diferentes ámbitos, a la hora
de asegurar la calidad del sistema, la validación del aprendizaje no-formal e infor-
mal y la orientación profesional.
Esta última es especialmente importante en una sociedad global enfrentada a
los retos de barreras culturales –cross cultural–, fronteras nacionales -cross nacio-
nal-, multimedias y TICs –cross mediático– y de métodos de orientación globales
–croos metodológico-.
Desde 2002, se ha avanzado mucho en el campo de la orientación tras esta-

blecer puntos de referencia para la garantía de la calidad de los sistemas de orien-
tación permamente, como la Resolución del Consejo sobre la orientación a lo largo
de la vida, adoptada en 2004, el manual para los responsables de desarrollar polí-
ticas de orientación a lo largo de la vida, publicado en 2005, etc. Sin embargo,
queda mucho camino por recorrer.
Por una parte, resta por desarrollar las recomendaciones del Informe Conjunto
del Consejo y de la Comisión junto al Consejo Europeo “Educación y Formación
2010” en cuanto a elaboración de objetivos y principios comunes de orienta-
ción, destinados a apoyar el desarrollo de políticas nacionales. Y por la otra, es
preciso iniciar la integración de estos principios en el despliegue del Marco
Europeo de Cualificaciones con un fuerte apoyo al desarrollo de servicios de
orientación a escala europea, nacional, regional y local.
El éxito del EQF dependerá de la importancia y credibilidad que tenga para las
instituciones educativas y formativas, empresarios y los responsables políticos y
en última instancia de la ciudadanía, necesitada más que nunca de orientación
profesional.
Es este contexto del aprendizaje permanente, donde la orientación profesio-
nal resulta indispensable a la hora de capacitar a los ciudadanos de cualquier
edad y en cualquier momento de sus vidas a determinar sus capacidades e inte-
reses, a adoptar decisiones educativas, de formación y de empleo, y a gestionar
su aprendizaje y la trayectoria individual de sus vidas en cuanto a aprendizaje,
trabajo y otras facetas en las que es necesario adquirir y/o utilizar la competen-
cia de acción profesional.
© Editorial UOC 125 Concepto y funciones de la orientación...
Capítulo III
Concepto y funciones de la Orientación Profesional

Sofia Isus Barado
Introducción
Analizado el cambio de escenario de las cualificaciones y las competencias en

el capítulo I, la Orientación Profesional se convierte en eje vertebrador entre el
trabajo y la formación necesaria para ejercerlo. Estos rasgos o factores que se han
producido durante el siglo XX, han cambiado el sistema económico-social, la
formación profesional y continua, el contenido y las formas del trabajo y han alte-
rado los valores y la manera de entender la vida en el siglo XXI.
Pero la preocupación por la Orientación Profesional ha estado presente en la
mayoría de las culturas. Desde muy antiguo ha existido la inquietud por las tare-
as que cada persona debe y puede realizar en la sociedad. ¿Cómo se elegía al
mago entre los miembros de la tribu? ¿Por qué en Grecia uno era esclavo y otro
podía dedicarse a la vida intelectual? ¿Se podía elegir la profesión en la Edad
Media? ¿Cómo se elige ahora la profesión? ¿En qué condiciones?
La sociedad actual del siglo XXI se caracteriza por diversas paradojas relacio-
nadas con el entorno profesional:
– Existe una gama nunca sospechada de alternativas profesionales, pero tam-
bién oficios y profesiones que desaparecen.
– La preparación profesional es cada vez más amplia y extensa, se prolongan
los procesos formativos, pero no acaba en la formación inicial; Se aprende
a lo largo de toda la vida.
– La importancia del trabajo como eje de la vida cotidiana, la centralidad del
trabajo contrasta con la disponibilidad de tiempo de ocio, ya sea por la
menor jornada laboral, el trabajo a tiempo parcial, el desempleo o el tiem-
po disponible después de la edad de jubilación.
– Se dispone de toda la información sobre profesiones, cualificaciones, itine-

rarios formativos, pero sigue existiendo problemas en el proceso de toma de
decisiones profesionales.
Ante estas situaciones paradójicas, ¿Qué función ejerce la Orientación

Profesional? ¿Prepara a las personas para la inserción laboral? ¿Promueve nuevos
valores para adaptarse a los cambios? ¿Orienta para el tiempo de ocio? ¿Quienes
son sus destinatarios?
Cuando Parsons inició su tarea orientadora a principios de siglo, la situación
era más sencilla. Bastaba con estudiar las características de cada individuo, las cua-
lificaciones que se precisaban en cada profesión y ajustar ambos factores, hasta
hallar la más indicada para cada persona. Habitualmente ejercía la misma profe-
sión durante toda su vida laboral.
En nuestra sociedad postindustrial la Orientación Profesional no sólo debe
promover el conocimiento de sí mismo y del entorno laboral para hacer la pri-
mera elección profesional, sino que también debe promover actitudes, preparar
para la sociedad cambiante, para las situaciones de desempleo, para las adapta-
ciones profesionales, para los cambios de ocupación y hasta de profesión.
Es evidente que la Orientación Profesional esta relacionada con la libertad de
elección, sin ella no puede existir. La posibilidad de elegir es una condición nece-
saria, pero no suficiente, para garantizar procesos correctos de Orientación
Profesional. En este capítulo se analizan los fundamentos que garantizan este
proceso.
1. Origen y evolución
1.1. Triángulo básico: empleo, formación, orientación
El trabajo ha existido siempre, pero reinventado en cada etapa de la humani-

dad. Ejercer una profesión hasta la revolución industrial, casi siempre estaba pre-
visto en función de las necesidades de supervivencia de la comunidad, la tradi-
ción familiar y la clase social. A partir de ella, se produce un cambio importante
en las profesiones, tanto en las tareas a realizar y en la necesidad de formación,
como en la elección de empleo. La Orientación Profesional nace en este contex-

to.
Gráfico 1: Triángulo básico asentado sobre la educación de base
Como se resumió en el Gráfico 3 del capítulo I, la Orientación Profesional

nació inmersa en lo que llamamos el triángulo básico formación-orientación-
trabajo asentado sobre una buena educación de base.
Cualquier trabajo requiere una formación más o menos compleja para desarro-
llarlo. En la antigüedad las habilidades requeridas para realizar las tareas eran
menores que las actuales. La división del trabajo, característica esencial de la
revolución industrial introducida por A. Smith en 1776, pero aplicada en gran esca-
la a inicios del siglo XX, trajo consigo la necesidad de cualificación profesional
de los obreros. La sociedad del conocimiento actual requiere cada vez más forma-
ción para acceder a un puesto de trabajo. La Orientación Profesional está íntima-
mente unida al proceso de elección del tipo y grado de formación profesional.
El empleo –realización de un trabajo a cambio de un salario– requiere hacer
una elección entre alternativas en función de las cualidades, valores y posibili-
dades del individuo, prepararse para ello, ingresar en la profesión y progresar en
ella. Para realizar este proceso se precisa ayuda, tanto informativa como forma-
tiva; Es decir, se necesita orientación.
Es necesario retomar esta trilogía formación-orientación-empleo, para poder

analizar el entramado complejo que rige la Orientación Profesional, tal como lo
propuso el Consejo de la Unión Europea en 2004;
La prestación de una orientación permanente de alta calidad es un elemento clave de

las estrategias de educación, la formación y la empleabilidad, para lograr el objetivo estra-
tégico de que Europa se convierta en la sociedad del conocimiento más dinámica del
mundo en 2010. (Doc 8448/04 EDUC 89 SOC 179)
Similar preocupación muestra el CEDEFOP a través de numerosos estudios y

en especial en la conferencia sobre “la Orientación Profesional para el desarrollo
de las fuerzas de trabajo” (Tesalónica Junio 2007), donde se afirmó:
La orientación es una de las mayores prioridades en la agenda política europea. Se

observa un riguroso un vigoroso impulso a escala comunitaria y nacional, donde la infor-
mación, la orientación y el asesoramiento son considerados esenciales para la puesta
en marcha de estrategias a favor del desempleo y del aprendizaje a lo largo de la vida
a nivel regional y nacional.
1.2. Precursores
Desde la antigüedad hasta finales del siglo XIX la Orientación Profesional

sólo se ejerce de modo informal, sin una organización sistematizada. La concep-
ción de la persona y la organización social imperante en cada época determina-
ban la profesión. La Orientación Profesional, si así se pudiera llamar, consistía en
consejos o ayudas para la elección, cuando esta era posible. De todos modos las
formulaciones intuitivas efectuadas por preclaros hombres y mujeres de ingenio
y sabiduría propiciaron el nacimiento y desarrollo de la Orientación Profesional
en el siglo XX. Cabe destacar entre ellos, a quienes pueden considerarse precur-
sores de la Orientación Profesional:
– Platón (s. IV, a J.C.) en su obra La República concebía el Estado jerarquiza-
do y estructurado en función de la distribución de las tareas, proponiendo
la especialización en el trabajo y la selección profesional. Las aptitudes con-
génitas son las que determinan la clase social, la formación profesional, los
grados de saber y las habilidades.
Resulta anecdótico observar las conjeturas de Platón ante el crecimiento des-
mesurado de algunas profesiones:
El exceso de médicos y de jueces

Cuando un Estado necesita gran número de ellos para poder remedio a los desór-
denes del cuerpo, del alma, es porque el Estado es débil. La medicina debe ser, pues,
sencilla y sólo en casos inevitables. De la misma manera por lo que respecta a la judi-
catura: constituida por ancianos jueces de buenas costumbres, que resolverán fácil-
mente los pleitos, los cuales serán escasos si los ciudadanos están bien educados de
cuerpo y alma. (República, 405 a ss)
– Raimon Llull (s. XIII) en Arbre des Sciencia clasifica las profesiones y descri-
be brevemente las tareas a ejecutar en cada una de ellas, a la vez que pro-
pone un ajuste entre la naturaleza propia y la profesión a realizar. El hom-
bre nace con un potencial que, a través del ejercicio de su libertad, concretará
en una profesión. A su juicio, el consejo y guía de los padres es imprescin-
dible, para descubrir la naturaleza propia y no desviarse del fin que se ha veni-
do a cumplir.
– Juan Huarte de San Juan (s. XVI), médico navarro, publicó en 1957 su obra
Examen de ingenios para las ciencias, considerada pionera en la Orientación
Profesional. En ella relaciona las habilidades con el género de artes y cien-
cias, concretando sus ideas principales en:
– Las personas se diferencian por sus aptitudes, que se deben a causas
naturales.
– A cada persona le corresponde un género de ciencia o arte en función
de sus rasgos.
– Se deben examinar de manera científica los ingenios de cada uno para
contribuir al buen funcionamiento de la sociedad.
A partir del siglo XVII diversos autores manifiestan una preocupación por la
formación para el puesto de trabajo, así como para la elección de un oficio o
profesión (Pascal, Leibnitz, Rousseau, Goethe,...).
En España también reflejan esta preocupación diversos autores entre los que
destacamos:
– Fray Martín Sarmiento (1695-1772),
– Baldiri Rexach i Carbó (1703-1781),
– Pedro Rodríguez Campomanes (1723-1802),
– Real Sociedad Bascongada de los Amigos del País
– Manuel José Quintana (1772-1857),
– Jaime Balmes (1810-1848),

– Gumersindo de Azcárate y Menéndez (1840-1917).
– Andrés Manjón (1846-1923) V
1.3. Nacimiento de la Orientación Profesional: factores

determinantes.
Hasta en el s. XX no se puede hablar de Orientación Profesional como cien-

cia que fundándose en unos principios teóricos aplica un método de intervención,
con clara intencionalidad de desarrollar las potencialidades del individuo.
Es difícil identificar el momento exacto del nacimiento de la Orientación
Profesional. La mayoría de autores lo sitúan en 1908, cuando Parsons, siendo
director de la Oficina de Educación Profesional de Boston, escribió un informe
orientador y al año siguiente publicó la obra Choosing a Vocation.
F. Parsons era un ingeniero preocupado por los jóvenes, especialmente por
las elecciones profesionales que efectuaban. En 1908 creó el Vocational Bureau
en Boston para ayudar a elegir una profesión a los más desfavorecidos. En su
obra Choosing a Vocation (1909) presenta su modelo de orientación, denomina-
do posteriormente de rasgos y factores. Según él, la Orientación Profesional debe
ayudar en tres características:
1) Conocerse a sí mismo,
2) Conocer el mundo profesional,
3) Efectuar la interrelación entre ambos aspectos hasta hallar la profesión más
acorde a cada uno.
Más importante que identificar la fecha exacta del origen del movimiento de
orientación, es conocer las necesidades a las que se intentaba dar respuesta, en
pleno auge de la sociedad industrial. Entre ellas cabe destacar:
– La dificultad de elegir una profesión en una sociedad sometida a grandes cam-
bios sociales y económicos (en cierto sentido es una característica semejan-
te a la actualidad). La división del trabajo, la diversificación de la mano de
obra, las nuevas profesiones que emergían, creaban un clima de incerti-
dumbre y desorientación entre los jóvenes que debían incorporarse al mer-
cado laboral.
– La creciente importancia de la Formación Profesional en una sociedad indus-
trial que precisaba de técnicos cada vez más especializados.
– El interés en corregir las desigualdades sociales, fruto de la inmigración, las

carencias de tipo social, la falta de cualificación para los nuevos puestos de
trabajo y los desequilibrios sociales que provocaba la situación social de la
propia familia. La Orientación Profesional nace unida a la reivindicación
social, con la finalidad de compensar las desigualdades.
– El avance de la psicometría proporcionando instrumentos objetivos y cien-
tíficos para realizar un diagnóstico y medir las aptitudes del individuo. Las
técnicas psicométricas se convirtieron en el principal método de verificación
de la observación, ejerciendo el orientador un rol prescriptivo, de técnico
que examina las características personales, hace un diagnóstico diferencial
y aconseja al joven la profesión a ejercer. Es el método de rasgos y factores
de Parsons.
– El nacimiento de diversos movimientos psicológicos de atención al aspec-
to afectivo (el movimiento de la higiene mental, el psicoanálisis y la psi-
coterapia centrada en el cliente). Las aportaciones de cada uno de estos
enfoques hicieron que la relación personal se convirtiera en un procedimien-
to fundamental de la intervención orientadora, ampliando el horizonte
del modelo de ajuste hacia enfoques más globales y comprensivos de la per-
sona.
1.4. Inicio de la Orientación Profesional en España
La Constitución de 1869 recogía la necesidad de formar profesionalmente a

la clase obrera y fruto de este espíritu fue la creación de escuelas de Artes y Oficios.
Sin embargo, la incidencia de las mismas fue relativamente escasa en compara-
ción con similares centros de la mayoría de estados europeos, principalmente
por la escasa industrialización y por la idea bastante compartida de que no era
necesario formar a los obreros, al considerar que las tareas mecánicas se apren-
dían en el puesto de trabajo y que sólo era preciso formar a los técnicos.
La crisis de 1898 puso en entredicho esta concepción y a partir de este even-
to se comenzó a mirar al extranjero, para buscar solución a los males propios y
se intentó copiar las realizaciones de otros países. Pero, la inestabilidad política
–desde 1902 a 1923, 39 presidentes de gobierno y 53 ministros de educación– impi-
dió el desarrollo de las acciones consideradas pertinentes.
Donde más se notó la influencia extranjera fue en Catalunya, cuya Manco-

munitat propició el origen del movimiento de Orientación y Formación Profesional
dentro de nuestras fronteras (Rodríguez Moreno, M.L. 1987), a través de institu-
ciones tales como:
– El Museu Social (1908) de la Diputació de Barcelona interesado en estimu-
lar y fomentar la Formación y Orientación Profesional entre los jóvenes de la
clase obrera.
– La Borsa de Treball de Barcelona (1911) que trató de combatir el paro,
poniendo en relación oferta y demanda, facilitando la colocación y recogien-
do datos para las estadísticas de trabajo.
– El Secretariat d’Aprenentatge (1913) que formaba parte del Museu Social y
tenía la misión de orientar a los jóvenes en la elección de la profesión
– La transformación del Museu Social en l’Institut d’Orientació Profesional
(1918) que perduró hasta 1939. Su director desde 1927 –Emili Mira y López–,
emprendió el camino del exilio. Precisamente él fue el autor de la primer
Manual de Orientación Profesional, en lengua castellana
Entre las funciones del Instituto destacaba la de Orientación Profesional indi-

vidualizada y la investigación en esta actividad educativa, a partir de datos antro-
pométricos, psicológicos y médicos, recogidos en el centro.
Esta institución adquirió gran importancia y fama internacional. Los anuarios
y memorias demuestran que estaban en contacto permanente con las primeras
figuras mundiales en educación y orientación (Montesori, Claparède,...) y que sus
investigaciones, especialmente las efectuadas entre 1931-1936, tuvieron repercusión
internacional, siendo comentadas en numerosas publicaciones de otros países.
En el País Vasco se produjo un auge de la Orientación Profesional impulsado
por el modelo catalán y se creó el Instituto de Orientación y Selección Profesional
(1924) como sección en el Ministerio de Trabajo. En 1928 surgió en su seno el
Instituto de Psicotecnia de Madrid.
La guerra civil interrumpió las actividades en todos los campos y desaparecie-
ron la mayoría de las instituciones dedicadas a la Orientación Profesional.
A partir de los años cincuenta se reanuda la actividad legislativa sobre el tema,
pero con una constante falta de previsión de medios humanos y materiales que
impidieron la puesta en práctica de cualquier sistema de orientación profesional.
1.5. Etapas de la Orientación Profesional
Existen diferentes clasificaciones de las etapas del desarrollo de la Orientación

Profesional, lo que denota la dificultad de parcelar un continuum en función de
categorías más o menos artificiales. Para facilitar su análisis vamos a tomar la
clasificación efectuada por Álvarez, M. (1995), que distingue las siguientes etapas
con sus características:
a) Los comienzos de la Orientación Profesional (1900-1915)

La orientación en USA, desde sus inicios en 1908 con Parsons, fue uno de los
países en dónde más auge ha tenido. En 1910 ya se celebró la 1ª Conferencia
Nacional de Orientación Profesional en Boston, que se repitió anualmente, aus-
piciada por diversas asociaciones. En 1915 se edita la primera revista especializa-
da Vocational Guidance Bulletin.
En Europa se inició el movimiento de la orientación profesional en 1902 con
la creación de la Oficina de Orientación Profesional en Alemania. En 1912 se
abrió en París el «Bureau pour Documenter et Counseller les Adolescents dans leur
Choix d’un Métier». El mismo año se creó en Bélgica el primer servicio de
Orientación Profesional, mientras que en Suiza se fundaba una asociación para
ayudar a los jóvenes a elegir profesión.
La Orientación Profesional, tanto en USA, en Europa como en Cataluña, esta-
ba marcada por un notable carácter filantrópico, dirigido fundamentalmente a
jóvenes desfavorecidos. Su función era ayudarles en el momento de la transición
escuela-trabajo. La orientación se realizaba fuera del marco escolar, a través de fun-
daciones privadas o públicas que ejercían esa función social. Estaba íntimamen-
te unida a la formación profesional.
Las características esenciales de esta etapa se pueden resumir en:
– Orientación basada en la práctica y fruto de las carencias sociales.
– Se aplica en el campo extraescolar.
– Dedicada casi siempre a jóvenes desempleados o que necesitan ayuda para
elegir profesión.
– Se utiliza el enfoque de ajuste al trabajo y de rasgos y factores de Parsons
b) Período de contrastes y maduración de la Orientación (1915-1950)

Durante este período se produjeron numerosos contrastes en su desarrollo,
tanto en Europa como en USA. En Europa en 1917 Claparède creó el Gabinete
de Orientación Profesional, publicando en 1922 una obra “La Orientación

Profesional: sus problemas y sus métodos”. Se inició así el enfoque de selección
de personal, promovido por los avances psicométricos, especialmente en Europa
(Binet, Stern), y por las circunstancias de las guerras (necesidad de reclutar jóve-
nes para el ejército). Según esta concepción, la orientación se limitaba a ajus-
tar el individuo a la ocupación, poniendo el énfasis en el diagnóstico de apti-
tudes y la información general. Es el método de rasgos y factores, instaurado
por Parsons.
En América el desarrollo de la Orientación Profesional tomó en numerosos oca-
siones un enfoque educativo, integrándose en la escuela. Se inició con Kelley
(1914) y Proctor (1925), pero tomó importancia con Brewer (1932) bajo su pos-
tulado de “Education as Guidance”. Se trataba de preparar al alumno para la vida
activa y para ello se consideraba mejor hacerlo desde el currículum. La Orientación
Profesional quedaba en manos de los educadores, apartando de ella los técnicos
que no eran docentes.
En realidad, bajo este enfoque la Orientación Profesional quedó relegada a
actos puntuales en los momentos de tomar decisiones en los estudios, perdien-
do la conexión con el mundo del trabajo y con la Formación Profesional, produ-
ciéndose una ruptura con las instituciones encargadas de esta vertiente educati-
va. El triángulo básico, expuesto al inicio de este capítulo, quedaba truncado por
estas divisiones internas y la fuerza de las asociaciones que iban tomando postu-
ras en cada caso.
Pero la Orientación Profesional aún tomó otra vertiente a partir de los años
30, con el inicio del counseling. Este amplió su campo de acción al incoporar la
ayuda individualizada, a las clásicas funciones de adecuación y selección profe-
sional. La asistencia psicológica que precisaban los soldados que retornaban del
frente al acabar la II guerra mundial, así como los primeros cuestionamientos
del movimiento psicométrico, hicieron que el enfoque terapéutico tomara cier-
to auge en la Orientación Profesional, especialmente a partir de 1942 con la
publicación de la obra de Rogers “Counseling and Psychoterapy”.
Karl Rogers en la década de los cincuenta inició sus estudios, para compren-
der que sucedía en las entrevistas orientadoras y psicoterapeúticas. Con sus con-
clusiones toma auge el counseling, la intervención directa individual sobre los orien-
tados.
En el enfoque humanístico de Rogers, la persona que posee un autoconcepto
congruente con sus experiencias es capaz de tomar decisiones responsables y
adaptarse a nuevas situaciones problemáticas. La orientación está encaminada al

cambio del yo, a reestablecer el contacto consigo mismo, a través de la entrevis-
ta no directiva. El rol del orientador/a consiste en escuchar con empatía al orien-
tado, que por sí mismo hallará las soluciones.
Según Rodríguez Espinar, S. (1985:39), el concepto de Counseling aparece por
primera vez en la obra de Proctor, Benefield y Wrenn “Workbook in Vocations”.
Se consideró como un proceso psicológico encaminado a ayudar al sujeto en la
adecuada comprensión de la información educativa y vocacional, relacionada
con sus propias cualidades, intereses y expectativas. El centro del proceso orien-
tador pasó de la profesión al individuo y de ahí la importancia de tener en cuen-
ta las necesidades de la persona que solicita ayuda. El counseling era considera-
do como una técnica de orientación y sus planteamientos nacieron de la práctica
educativa y orientadora, a pesar de que la mayoría de los promotores posteriores
fuesen psiquiatras o terapeutas.
A modo de síntesis, podemos destacar como características esenciales en esta
etapa:
– Conviven diversas concepciones de la Orientación Profesional.
– Enfoque de selección de personal, sustentado por el movimiento psicomé-
trico y la información profesional. Función de ajuste.
– Concepción de ayuda individualizada incorporando las aportaciones del
counseling y anteponiendo los aspectos personales y psicológicos a los de
ajuste a la profesión. Enfoque no directivo.
– La Orientación Profesional como proceso educativo, en una doble vertien-
te: ampliación del ajuste incluyendo la opción de estudios y considerando
la orientación sinónima de educación.
c) Expansión de la orientación e intentos de profesionalización (1950-1970)

En esta etapa se sigue desarrollando el enfoque no directivo, pero amplia su
función de ayuda a elección con el desarrollo elementos de reflexión para la auto
orientación. Pero la característica esencial de estos años fue el paso de la Orientación
Profesional como un hecho puntual y estático a un proceso de desarrollo de con-
ductas profesionales a lo largo de toda la vida de la persona. El término vocatio-
nal (profesión) se sustituyó por career (carrera), entendida como la secuencia de
roles personales y profesionales que desempeña una persona durante toda su
vida. Las aportaciones de la psicología evolutiva propiciaron el avance de este enfo-
que.
El modelo Socio-Fenomenológico de Super, fruto de esta nueva concepción,

intentó reconciliar los dos enfoques contrapuestos (de Rasgos y Factores y no
Directivo), que imperaban hasta ese momento.
La Orientación Profesional reafirmó sus bases científicas a través de investiga-
ciones de tipo longitudinal, fruto del enfoque evolutivo y del nuevo concepto de
madurez vocacional (Super, Ginzberg, Crites).
En los años 60 la Orientación Profesional disfrutó de una época dorada, espe-
cialmente en USA. Para realizar el sueño americano de libertad y felicidad y para
asegurar su hegemonía en la carrera espacial, se apostó económica y socialmen-
te por la educación y la orientación como recursos esenciales.
Por una parte el deseo de libertad y la búsqueda de sí mismo, características
de la juventud de la época, estimuló el desarrollo de la orientación personal, bajo
el enfoque no directivo.
Por otra, junto al afianzamiento del enfoque de las teorías del desarrollo de
Super, se incorporaron nuevas teorías. Entre ellas destacamos el enfoque psico-
dinámico de Roe y Siegelman, el psicoanalítico de Bordin, Nachman y Segal, los
modelos de toma de decisiones de Gellat, Tiedeman-O’Hara y Katz, el modelo socio-
psicológico de Blau, el tipológico de Holland.
La necesidad de contrastar los modelos y las confrontaciones entre ellos pro-
vocó un aumento considerable de la investigación. En 1951 se creó la Association
Internationale d’Orientation Scolaire et Professionelle (AIOSP) con la colabora-
ción de la UNESCO
Como consecuencia de esta acelerada expansión aumentó el número de ser-
vicios de Orientación Profesional, tanto educativos como sociales. El colectivo de
profesionales dedicados a la intervención orientadora, precisaba más formación.
En resumen, esta etapa se caracteriza fundamentalmente por el:
– Rápido crecimiento de la Orientación Profesional
– Paso de la orientación en un momento puntual (la elección de profesión)
a la concepción de desarrollo de conductas vocacionales a lo largo de la
vida.
– Integración del enfoque de rasgos y factores con el no directivo, creando el
modelo socio-fenomenológico de Super.
– Proliferación de enfoques de la orientación profesional (Tipológico de
Holland, Psicodinámico de Roe, Socio-psicológico de Blau).
– Aportaciones del enfoque de Toma de Decisiones con sus dos componen-
tes: actitudinal y cognitivo.
– En USA sustitución del término Vocational (profesional) por Career (carre-

ra), entendida como los roles que una persona desempeña a lo largo de
toda la vida.
– Institucionalización de la orientación profesional en el marco escolar.
d) La profesionalización de la Orientación. (1970-2000)

La proliferación de nuevos enfoques y la expansión de la Orientación Profesional
en la etapa anterior, se convierte en reflexión más reposada y en cristalización.
Se consolidan los enfoques anteriores y a la vez aparecen otros movimientos.
Los más significativos son: el de la evaluación psicológica y el de educación para
la carrera, ambos en el ámbito escolar y en el desarrollo de recursos humanos en
las organizaciones.
La evaluación psicológica u orientación para el desarrollo personal pone su acen-
to en los aspectos afectivos y cognitivos de la persona y de su interacción con el
entorno. El orientador realiza su intervención desde su rol de educador en un cen-
tro. Entre sus promotores cabe destacar a Ivey y Aschuler (1973) y Hayes y Aubrey
(1988).
La educación para la carrera nació en el ámbito anglosajón. Este enfoque glo-
bal de la educación, que considera el trabajo como aspecto esencial buscando el
acercamiento del mundo escolar al laboral, propugna un enfoque de orientación
integrada en el currículum educativo. La expansión de esta nueva concepción edu-
cativa, que ha trascendido hasta en el cambio de nombre de algunas institucio-
nes orientadoras, ha dado lugar a algunos modelos de Orientación Profesional,
incardinados en el marco educativo. El Modelo de Activación del Desarrollo
Vocacional y Personal (ADVP), propuesto por Pelletier, Noiseaux y Bujold en
1974, es fiel reflejo de este enfoque.
El desarrollo de los recursos humanos, como aspecto esencial de una organi-
zación, ha procurado el desarrollo de planes de orientación profesional en las
empresas. La selección de personal y la formación del mismo, ya no son sufi-
cientes para adaptarse al nuevo mercado laboral. Gestionar los recursos humanos
implica intervenir en orientación, a través de diversos enfoques.
Tanto en el ámbito académico como en el laboral las tendencias coinciden en
priorizar la prevención y desarrollo, se ocupan del desarrollo integral de la perso-
na, implican la propia persona en su proceso, hasta alcanzar la auto orientación.
A modo de resumen de esta etapa destacamos:
– Aparición del modelo de Orientación para la Carrera en el ámbito anglosa-
jón, con el modelo de Activación del Desarrollo Vocacional y Personal

(ADVP) en el ámbito francófono.
– Desarrollo de movimiento de Evaluación Psicológica
– Auge de la orientación en las organizaciones a través de diversos enfoques.
– Reconocimiento social de la Orientación Profesional y profesionalización de
los orientadores/as.
– Se incide más en la prevención, actuando por programas, que en la inter-
vención terapéutica, superando el clásico enfoque por servicios.
– Se promueve la auto orientación, para que la persona sepa conocerse a si
misma, trascienda la ocupación para crear modelos de vida y sepa adaptar-
se a los cambios.
e) La Orientación Profesional en la actualidad

En los últimos años del siglo XX y en el inicio del XXI la Orientación Profesional
toma auge en todos los campos, produciéndose una situación que en cierto modo
se podría comparar con la que propició el inicio de esta ciencia hace un siglo.
Por una parte el mercado laboral sufre profundas transformaciones y los reque-
rimientos profesionales evolucionan desde las capacidades a las cualificaciones
para acabar en las competencias. Se establecen los sistemas nacionales de cuali-
ficaciones y se sistematizan los procedimientos para orientar, MTAS (2003).
En paralelo es necesario establecer sistemas que permitan evaluar las compe-
tencias de las personas que se forman a lo largo de toda la vida, realizando nume-
rosas transiciones. Nacen procesos de orientación en base a estas competencias
profesionales y su diagnóstico.
El auge de la transformación tecnológica permite que la información profesio-
nal esté al alcance de todos y que los tests y escalas sean de fácil auto aplicación.
– Se desarrollan nuevos sistemas apoyándose en los avances en Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TIC) y sus aplicaciones a la Orientación
Profesional
– Fomento de los procesos de auto orientación debido al fácil acceso a la
información y a la adaptación individualizada que permiten los sistemas en
red.
– Convivencia de modelos múltiples simples o integrados, con apoyo de tec-
nología o diseñados en base a plataformas tecnológicas.
– Desarrollo de nuevas herramientas para el análisis de competencias (porta-
folio, balance de competencias,…)
2. Concepto
2.1. Antinomias de la orientación
Para definir un concepto primero hay que acotar lo que no es. Desde las anti-
nomias vamos a analizar que NO ES la Orientación Profesional para llegar a su
definición:
– NO es:
“Encaminamiento cierto..., dirección..., imposición de puntos de vista..., tomar deci-

siones por otro..., llevar las cargas de la vida de los demás..., proporcionar noticias
definitivas..., acto científico que transforme los datos en conclusiones de valor gene-
ral” (Fernández Huerta. J. 1959: 12)
Tal como afirma Fernández Huerta, la orientación no consiste en tomar deci-

siones sobre la vida del orientado, provocando el desarrollo de actitudes de depen-
dencia y de poca implicación de la persona en su proyecto de vida. Por el con-
trario, orientar es hacer de mediador para que el orientado se conozca más a sí
mismo y a su entorno, de tal modo que desarrolle la autonomía personal y la capa-
cidad de tomar de decisiones.
– NO es sólo información, puesto que ésta es válida, si va acompañada de la valo-

ración de las necesidades y posibilidades personales.
“La orientación vocacional se puede definir en alguno o en todos estos términos:

a) Programa sistemático de información y experiencias educativas y laborales coor-
dinadas con la labor del orientador, planificadas para auxiliar el desarrollo voca-
cional de una persona.
b) Parte principal de la educación vocacional que integra familia, comunidad y
escuela para auxiliar en el aprendizaje de la auto dirección.
c) Conjunto de procesos, técnicas y servicios múltiples, planificados para ayudar a
una persona a conocerse a sí misma, a actuar en consecuencia, a conocer las
oportunidades del mundo laboral, educativo y del ocio, y a desarrollar destrezas
para tomar decisiones cara a organizarse la propia vida profesional”. (Rodríguez
Moreno, M.L. 1991: 206)
La orientación precisa gran cantidad de información. Es uno de los pilares

básicos en todo proceso orientador, pero no es sólo eso, tal como expone Rodríguez
Moreno en su definición. Orientar no es sólo ofrecer a las personas gran canti-

dad de datos informativos, sino propiciar situaciones de aprendizaje, a través de
las cuales puedan obtener experiencia de la propia subjetividad, de los valores e
intereses que le empujan y de los objetivos que pretende alcanzar. Es intentar que
investigue el sentido profundo que determina sus decisiones y acciones. Es pro-
mover que la persona se interrogue sobre su futuro, buscando un equilibrio armo-
nioso entre las necesidades y las posibilidades.
– NO es domesticación (en el sentido de utilización de la persona), ni instru-

mento de control social tendente a ajustar la persona al medio, sino que debe garan-
tizar la autorrealización a través de la transformación de la propia persona y de
su entorno.
Transformar y domesticar se utiliza aquí en el sentido que explica U. Kann:
“Para mí transformación significa liberar al individuo de las opciones profesionales

tradicionales, no sólo en lo que respecta al sexo, sino también a la clase social, a la
raza, etc. La domesticación representa el reverso de la medalla. En este caso hacer
creer a los estudiantes que la mejor opción es conformarse, o por lo menos se trata
de alentarles a apartarse de la tradición. Por ejemplo, no se pretende que las mucha-
chas aspiren a un empleo de tiempo completo, sino más bien a una actividad que pue-
dan dejar fácilmente para casarse, tener hijos y dedicarse a otras tareas familiares.
(Kann,U. 1988: 510).
Ejercer como orientador profesional es disponer de un poder de influencia

notable sobre las personas. Esta posibilidad de ascendencia sobre los orienta-
dos puede enfocarse desde distintos puntos de vista. Se pueden impulsar cam-
bios sociales u orientar hacia el control social, se puede intentar que la perso-
na ejerza su libertad o que “aprenda” a alienarse, se puede alentar hacia un
espíritu crítico constructivo o hacia una resignada actitud conformista,... En pocas
palabras, se puede promover la autorrealización o la domesticación. En lo que
se refiere a la toma de decisiones, la orientación puede utilizarse para perpetuar
desigualdades sociales o para contribuir a la igualdad de oportunidades
– NO está limitada a unas pocas acciones informativas o de toma de decisiones, sino

que debe abarcar todos los aspectos de la persona, desde un enfoque holístico asu-
miendo la constelación total de factores psicológicos, sociológicos, educativos, físi-
cos, económicos y fortuitos que combinan para dar forma a la carrera de cada indi-
Gráfico 2: Tren laminador de Super. Modelo psico-social de la carrera.
viduo, tal como se muestra en la figura del modelo psico-social de la carrera de

Super (1977).
– NO se da en un momento puntual al finalizar los estudios o al elegir la profe-

sión, sino que es un proceso intencional, sistemático y continuo, que permite des-
arrollar la capacidad de autodeterminación. Desde que Super publicara sus pri-
meras investigaciones en 1951, la orientación ya no se considera un hecho
puntual, sino un proceso que guía las diversas opciones en la carrera del indivi-
duo.
“La orientación es el proceso mediante el cual se ayuda a una persona a desarrollar y acep-
tar una imagen completa y adecuada de sí mismo y de su papel en el mundo laboral, a
poner a prueba este concepto frente a la realidad cotidiana y a convertirlo en una rea-
lidad para su satisfacción personal y para beneficio de la sociedad”. (Super, 1951: 92)
– NO sólo pretende asesorar a la persona, sino que sobretodo debe enseñar a

auto orientarse, capacitarle para que sepa formular y realizar su proyecto perso-
nal de vida. Le Gat, (1965: 19) resume esta idea en una frase: “Entre orientar a una
persona y enseñarle a orientarse hay la distancia que separa el dirigismo tecno-
crático y el humanismo científico”.
En la definición de Rodríguez Diéguez, A. encontramos reflejada esta idea de

proyecto de vida a través de la realización personal y social:
“La orientación es el proceso de ayuda a los individuos encaminado a dotarles de

recursos que les permitan un conocimiento de sí mismo, de las oportunidades labora-
les a su alcance y, en consecuencia, una toma de decisiones consciente dirigida hacia
su realización personal y social, mediante el desempeño de una profesión”. (Rodríguez
Diéguez, A. 1989)
2.2. Definiciones de Orientación Profesional
En el análisis de las definiciones de la Orientación Profesional podemos dis-

tinguir diversos grupos en función de las palabras clave que se incluyen:
– Elección profesional. Hay un numeroso grupo de definiciones que pone su acen-

to en la elección profesional durante el proceso de formación reglada.
Aunque es una de las funciones esenciales, es necesario ampliar esta visión
limitada de la Orientación Profesional. La elección vocacional es un aspec-
to muy importante en la vida profesional, pero en la actualidad ni es único
(se cambia de ocupación, pero también de profesión), ni puede obviarse la
necesaria adaptación a los puestos de trabajo. No basta con elegir, habrá que
integrarse en el mercado laboral y progresar en la profesión.
– Auto comprensión. Estas definiciones ponen el acento en la persona, en el cono-
cimiento de sí mismo, como aspecto esencial en la vida profesional, sea
para elegir profesión o para realizarse en ella.
– Dirigir la trayectoria vital. Un tercer grupo, bastante numeroso, considera
como objetivo la capacidad de auto dirección. Se contempla la vida profe-
sional completa, no solo la elección.
– Integración en la vida adulta. Se centran en los procesos de integración social,
con el peligro de limitar la orientación profesional a los jóvenes en transi-
ción.
– Encontrar empleo. En estas definiciones se restringe la transición de la escue-
la a la vida laboral, poniendo su acento en la búsqueda de empleo y en la
integración a la sociedad a través de la profesión.
– Formación profesional. En este pequeño grupo de definiciones, la orienta-
ción queda íntimamente relacionada a los procesos de preparación y a la elec-

ción del itinerario formativo.
– Trabajo. Unas cuantas definiciones hacen referencia al mundo del trabajo,
ya sea para buscar la adaptación y el ajuste o para autorrealizarse a través del
desempeño de la profesión.
2.3. Nuestra definición de Orientación Profesional
Analizadas estas definiciones, consideramos que la intervención orientadora

en el proceso educativo (elección profesional inicial) será esencial para las perso-
nas, pero no el único ámbito dónde se debe mediar.
El contexto socio ambiental de principios de siglo, cuando nació esta deno-
minación, era muy distinto al panorama actual. La elección vocacional ubicaba
a la persona en un campo ocupacional fijo, dónde había pocas probabilidades de
que tuviera que cambiar de colocación, si no era para mejorar su puesto laboral
en la misma profesión. En la actualidad el contexto laboral ha variado, puesto que
ejercer una ocupación no es garantía que pueda desempeñarla toda la vida labo-
ral, ya sea por extinción de la misma o por la necesidad de aprender nuevas habi-
lidades para desarrollarla.
La elección vocacional ya no se efectúa una vez en la vida, sino probablemen-
te diversas veces. Ya no queda circunscrita a la adolescencia, momento en que la
mayoría de personas están ubicadas en el ámbito escolar.
El actual orientador/a profesional debe ofrecer su mediación, tanto en el tramo
educativo que compone la Educación Profesional de Base y la Formación Profesional
Inicial, como en los diversos momentos en que la persona debe cambiar de ocu-
pación, de profesión, o debe actualizar su formación para poder desempeñarla ade-
cuadamente.
Por tanto, entendemos que:
– La Orientación Profesional debe abarcar el ámbito del trabajo a lo largo de
toda la vida
– El proceso de mediación que facilita el orientador debe iniciarse con la auto
evaluación de las cualidades y potencial de cada persona.
El concepto a utilizar en lugar de ayuda o asistencia es el de mediación, en el

sentido de poner en contacto una parte con otra, de mediar en una situación. Para
ello lo escenificamos en una figura compuesta por dos triángulos:
Gráfico 3: Orientación Profesional.
El primer triángulo significa la persona. El proyecto de vida, que se constru-

ye a partir de las necesidades de cada individuo, puede situarse a distintas altu-
ras del triángulo, en función de la madurez de la persona en asumir todos los aspec-
tos de la base del triángulo. Una idea de la progresión hacia lo superior podría ser
la propuesta por Maslow en su triángulo de necesidades, que culmina en la auto-
rrealización.
El triángulo inferior simboliza el proceso de orientación. Está compuesto por
los determinantes personales y sociales. Estos determinantes juegan un doble
papel: pueden constituir limitaciones en el desarrollo del proyecto personal, pero
a la vez son la base en que se fundamenta toda acción hacia la autorrealización.
El tercer vértice del triángulo inferior está determinado por la toma de deci-
siones, proceso que es punto de partida de toda acción orientadora. Sin toma de
decisiones es imposible orientar, sin alternativas no existe la opción. Cuando
más cerca están los vértices compuestos por los determinantes personales y situa-
cionales al vértice de la toma de decisiones, más bajo será el centro de gravedad
de la figura y por tanto más posibilidad de recuperar el equilibrio cuando se
balancee. Cuando la toma de decisiones se realiza desde el profundo conoci-
miento de los determinantes la posibilidad de equivocarse queda minimizada.
Pero además de ser integral debe ser integradora, en el sentido de capacitar para
la valoración de los determinantes personales y los sociales, que le permita ele-
gir alternativas y tomar decisiones adecuadas.
La unión de los dos triángulos simboliza el proceso global de la orientación.
Un buen conocimiento de los determinantes personales y sociales permite
tomar decisiones equilibradas y avanzar en busca del equilibrio superior. Estas deci-
siones se toman no sólo en base a los determinantes citados, sino que el proyec-
to de vida, compuesto por sus necesidades, intereses y valores son el eje vertebra-
dor del proceso, hasta alcanzar la autorrealización. Es la tendencia a un equilibrio
superior.
Las necesidades vitales de cada persona, en estrecho contacto con los deter-
minantes personales y sociales, son las que constituyen la base de este segundo
triángulo de la Orientación. Cuando más amplia es la base mayor equilibrio ten-
drá la figura. A mayor conocimiento de los propios determinantes personales y
situacionales más posibilidades de autorrealización.
La Orientación acostumbra a ir acompañada de algunos adjetivos: educativa,
vocacional, profesional, ocupacional,...
La profesión, es el epíteto que complementa la definición anterior de orien-
tación. Aunque damos por supuesto que la orientación se produce durante toda
la vida y en todas las facetas de la persona, aquí se pone en énfasis en lo profe-
sional.
La Orientación Profesional no se puede entender en el sentido restringido, es
decir la elección de profesión y el paso de la escuela al mundo laboral. Debe con-
templarse en el sentido más amplio y entonces sus contenidos, comprenderían
los referentes a todo tipo de competencias requeridas en la nueva configuración
de las profesiones: técnicas (saber), metodológicas (saber hacer), participativas (saber
estar) y personales (saber ser). El “saber” y “saber hacer” compondrían los aspec-
tos formativos, el “saber estar” y el “saber ser” crearían el desarrollo personal. En
esta concepción holística se incide en los valores del trabajo, la autorrealización
a través del mismo.
2.4. Dimensiones de la Orientación Profesional
Si bien las principales funciones ya quedan perfectamente delimitadas en la

definición anterior, es necesario sistematizar las diversas dimensiones, para poder
profundizar en ellas.
Cuando Morill, et al. (1974) intentaron sistematizarlas, propusieron un mode-
lo tridimensional, en dónde situaban tres ejes: los destinatarios, la finalidad y el
método.
Drapela, (1983) intenta de nuevo clasificar las dimensiones de la Orientación
Profesional propone otro modelo tridimensional, en dónde contempla los des-
tinatarios, los temas y las estrategias de intervención.
En ambos casos se analiza sólo algunas dimensiones, quedando otras relega-
das. Aunque es difícil abordarlas todas, para sistematizar el estudio de la Orientación
Profesional proponemos seis dimensiones que desarrollaremos en este capítulo
y en alguno de los siguientes. Cada dimensión compone una cara de un cubo, que
para poder exponer gráficamente se configura en seis cuadrados con las siguien-
tes partes:
1) Ámbitos de la orientación profesional.
2) Principios
3) Funciones
4) Áreas
5) Fases
6) Destinatarios
Gráfico 4: Dimensión de la Orientación Profesional.

3. Principios
Tradicionalmente se han considerado tres principios de la orientación: el de

prevención, el de desarrollo y el de intervención.
3.1. Prevención
Este principio proviene del campo de la salud mental, en concreto de la teo-

ría de las crisis. El principio de prevención consiste en detectar la tendencia a efec-
tuar crisis e intervenir antes de que aparezca el problema.
En Orientación Profesional el principio de prevención promueve la interven-
ción orientadora de forma intencional antes de que se manifiesten las necesida-
des, poniendo el énfasis en el grupo o comunidad y dotando a las personas de las
competencias básicas para resolver una situación antes de que esta aparezca.
Las crisis en Orientación Profesional se dan especialmente en las situaciones de
transición de unos estudios a otros (toma de decisiones vocacionales por la vía aca-
démica o profesional), transición del entorno escolar al mundo laboral (búsqueda
e inserción en el empleo) y en la transición de una ocupación a otra (decisiones
entorno a la adaptación, reconversión y desarrollo de competencias profesionales).
La Orientación Profesional desde el principio de la prevención consta de las
siguientes características:
– Es proactiva ( se produce antes de que aparezca el problema).
– Es intencional y fundada en los conocimientos científicos sobre Orientación
Profesional (enfoque evolutivo y cognitivo).
– Restringe el riesgo de problemas de orientación en los miembros del grupo
en que se interviene.
– Modifica, siempre que sea posible, el contexto socio ambiental creador de
situaciones conflictivas.
– Dota a las personas de habilidades y competencias necesarias para enfren-
tarse con éxito a las situaciones de orientación profesional.
– Se fundamenta en procesar información de los determinantes personales
(personalidad, actitudes, intereses...) y los determinantes sociales (posibili-
dades de formación profesional, oferta laboral...)
3.2. Desarrollo
El principio de desarrollo se fundamenta en considerar a la persona en cons-

tante proceso de formación personal y profesional. Los cambios cualitativos que
se producen en sí mismo o en su entorno permiten integrar nuevas experiencias
y adecuar constantemente el proyecto vital de cada uno.
Desde el principio de desarrollo se considera la Orientación Profesional con la fina-
lidad de estimular el progreso de la persona de un estadio a otro. Las etapas evolu-
tivas están definidas según el enfoque orientador (madurativo y constructivista).
Desde las teorías del desarrollo madurativo se considera la existencia de unas
etapas en la Orientación Profesional asociadas al desarrollo biológico y al proce-
so temporal, de manera que el modelo de comportamiento en el ámbito profe-
sional se modifica con independencia de la experiencia personal individual. La
Orientación Profesional debe identificar la etapa en que se encuentra la persona
y prever la realización de actividades que favorezcan la madurez para enfrentar-
se a la etapa inmediata superior.
En el enfoque constructivista se considera el proceso de desarrollo como una
interacción constante con el medio. Los procesos evolutivos –estadios- se produ-
cen en función del desarrollo del pensamiento cognitivo en relación al contex-
to, precisando motivación constante para su progreso. La actuación del orienta-
dor debe darse a través la mejora en el procesamiento de la información de los
aspectos que favorecen o frenan el logro de objetivos personales.
En todo proceso orientador se suceden unas fases o etapas, que a menudo
están relacionadas con el desarrollo psicológico y los procesos cognitivos que
efectúa la persona. Diversos autores, Ginzberg, E. (1972), Super, D. (1977) (Pelletier,
D.; Bujold, G. et al (1984) han sistematizado estas etapas evolutivas.
En función de este principio de desarrollo, la Orientación Profesional se carac-
teriza por:
– Asumir el proceso de desarrollo a lo largo de toda la vida, estructurado en
etapas o estadios madurativos.
– Considerar las etapas en función del desarrollo biológico, sin intervenir la
experiencia del sujeto (Enfoque evolutivo).
– Contemplar las etapas en función de la capacidad de procesar la informa-
ción y del desarrollo del pensamiento (Enfoque constructivista).
– Estimular el paso de un estadio a otro, a través de la consolidación de las habi-
lidades propias de cada etapa, para enfrentarse mejor a la siguiente.
– Reforzar el principio de prevención con acciones similares a las promovidas

por éste.
– Potenciar los recursos internos de las personas, para poder afrontar las múl-
tiples decisiones profesionales que exigen contextos socioeconómicos tan cam-
biantes como el actual.
3.3. Intervención social
Existen posturas contrapuestas a la hora de concretar el objeto último de la inter-

vención orientadora.
El enfoque psicológico considera que la actividad del orientado/a es la base para
impulsar el cambio y el desarrollo personal y propone un modelo que profundice
en el conocimiento de los determinantes personales, para luego ajustarlos al con-
texto social. Al considerar el problema de toma de decisiones centrado en el suje-
to, acaba por responsabilizarle casi exclusivamente del logro de los objetivos de
cambio.
El enfoque sociológico considera que la intervención orientadora debe ser
social e ir dirigida al contexto educativo y ambiental. Asumen que tras cambiar
los determinantes sociales, se promueve de manera casi automática el desarrollo
personal hacia la autorrealización.
Cada uno de estos enfoques puede colaborar al cambio o a mantener el statu
quo, como se puede observar en el Cuadro de Watts y Herr (1976).
Gráfico 5: Enfoques de la Orientación Profesional.

El paradigma sistémico-ecológico pone de manifiesto la necesidad de tomar

en consideración cada uno de los elementos, factores y aspectos diversos que
componen el contexto en dónde se realiza una acción. La conducta no puede ser
interpretada sin considerar el contexto ambiental en que ocurre, pero también
son importantes los determinantes personales. Se actúa sobre el entorno mate-
rial y humano, sin minimizar el protagonismo del orientado.
Este tercer principio se fundamenta en el enfoque sistémico-ecológico. El
conocimiento de las variables contextuales no se limita a buscar un ajuste de la
persona al medio, sino la transformación del entorno. La constante interacción
entre el individuo y el contexto permite la transformación de ambos a la vez.
Según Álvarez Rojo, V. (1994:114), este principio repercute: a) en la propia
actuación de los orientadores y b) en las características de las intervenciones diri-
gidas a los destinatarios.
Por una parte, los orientadores han de conocer los determinantes sociales, la
influencia de los factores ambientales en la toma de decisiones personales, para
poder tomar una actitud activa ante las situaciones conflictivas derivadas. Es
decir, han de analizar los hechos sociales y los procesos institucionales donde se
generan, reconstruir la realidad que los origina, analizar las interrelaciones pro-
ducidas entre los agentes de los hechos sociales y la participación de dichos agen-
tes en la transformación del contexto. Por tanto, tienen que desarrollar una fun-
ción de investigación (Aubrey, R. F. y McKenzie, J. 1978) y, a la vez, enfrentarse
al dilema de mantener el “statu quo” o buscar la transformación del mismo. Es
decir, asumir la función de agente de cambio.
Por otra parte, las intervenciones dirigidas a los destinatarios deberán facili-
tar la exploración de las metas macro-sociales de los entornos y de las micro-
sociales de las instituciones, así como de su posibilidad de transformación. Para
ello, será preciso desarrollar entre los orientados un esquema conceptual que
permita procesar la información obtenida y saber hallar el equilibrio entre la
adaptación y la transformación.
Este principio pone de manifiesto la incongruencia de circunscribir la
Orientación Profesional a los ámbitos escolares, máxime cuando el contexto real,
el del trabajo, queda muy alejado de los mismos. Los marcos sociales dónde se
genera y desarrolla el trabajo, las habilidades para insertarse en un empleo, las estra-
tegias para mantener un puesto de trabajo, el desarrollo de las competencias pro-
fesionales, especialmente las sociales y participativas, difícilmente se encuentran
y desarrollan en el interior de las escuelas.
En función de este principio de intervención social, la Orientación Profesional

se caracteriza por:
– Descubrir, analizar e interpretar el proceso de interacción de las personas con
su entorno.
– Proponer, elaborar y ejecutar intervenciones para la transformación del
contexto, en la medida de lo posible.
– Crear consciencia de los determinantes sociales que influyen en la toma de
decisiones.
– Propiciar cambios sociales cuando se producen discrepancias entre los valo-
res de la persona y los propuestos por la sociedad.
– Promover la autorrealización de la persona a través del equilibrio entre la
adaptación al contexto y la transformación del mismo, sin perder la meta
del proyecto vital.
4. Funciones
Al determinar las funciones se pretende precisar el para qué de la Orientación

Profesional.
Estas funciones las clasificamos en dos grupos: aquellas que se vienen realizan-
do desde sus inicios, a las que denominamos funciones clásicas y las tendencias
actuales, fruto de unos cambios profundos de valores en el mundo del trabajo,
expuestos en los capítulos anteriores.
4.1. Clásicas
Desde Parsons las funciones que siempre han asumido los orientadores pro-
fesionales son las de organización, planificación y evaluación del proceso orien-
tador encaminado a que las personas puedan:
1. Conocerse a sí mismo. Esta función también denominada evaluadora o
diagnóstica, permite al sujeto conocer cuáles son sus puntos fuertes y sus
puntos débiles. En consecuencia se puede orientar a la persona a desarro-
llar estrategias que potencien los primeros y reduzcan los segundos.

2. Conocer el entorno formativo y laboral o función de información. Consiste
en proporcionar al orientado toda la información disponible sobre carac-
terísticas profesionales, posibilidades de acceso a las mismas, requisitos y
sobre todo tendencias, haciendo énfasis en los datos prospectivos que le per-
mitirán anticiparse a los acontecimientos.
3. Tomar decisiones interrelacionando ambos factores o función de ayuda en
la toma de decisiones, no sólo en la elección inicial de profesión, sino en
todas las posteriores decisiones del desarrollo de su carrera profesional y en
general de su proyecto de vida.
4. Promover la autorrealización o función educativa. La Orientación Profesional,
al igual que la educación debe promover el desarrollo de todas las poten-
cialidades de la persona. La profesión y el trabajo son el pretexto para
poner en acción las aptitudes y actitudes personales y sociales. La función
educativa es la que vela para que la persona trascienda los límites persona-
les y sociales, indagando nuevas vías en su proceso hacia la autorrealización.
En el seminario de expertos en formación universitaria de orientadores, cele-

brado en San Sebastián en 1988, se proponían hasta 24 funciones distintas que
debe efectuar la Orientación Profesional. (Cuadro 1 de la página siguiente)
Entre ellas, un buen número (2, 3, 4, 18, 19, 20) hacen referencia a la función
diagnóstica, a la información (1, 6, 7, 8, 9, 10, 22) y a la función educativa (11,
12, 14, 15, 17, 21). En mucha menor proporción a la toma de decisiones (13, 16)
y las dos últimas (23 y 24) a la organización y evaluación del proceso.
4.2. Tendencias actuales
El propósito de la Orientación Profesional también abarca al aspecto social y

está íntimamente relacionada con los valores del mundo actual.
En los retos de presente y del futuro inmediato y teniendo en cuenta tanto el
cambio acelerado que se está produciendo, como la necesidad de ampliar el entor-
no local al universal, consideramos que las funciones prioritarias de la Orientación
Profesional son las que se muestran en el cuadro 2.
Cuadro 1: Funciones de la Orientación Profesional (Seminario de expertos en

Formación Universitaria de Orientadores, 1988)
1. Ayudar al alumnado a comprender cómo es y cómo se organiza el mundo laboral

de su entorno.
2. Ayudarles a conocerse a sí mismos y a elegir después, según un cierto
racionalismo, con procedimientos adaptados a su idiosincrasia y a sus
condicionamientos.
3. Interpretar los datos de diagnóstico.
4. Ayudarles a hacer una síntesis integradora contrastando el conocimiento propio y
el del mundo exterior (académico y/o laboral).
5. Ofrecer a los Centros y a los Equipos de Apoyo las bases, estrategias y los recursos
para una educación vocacional continua.
6. Ayudarles a conocer, identificar y saber usar las fuentes de información
académica y laboral; detectar las más cercanas y a su alcance; usarlas con
efectividad, analizarlas críticamente y aplicarlas a cada casuística en particular.
7. Dar a conocer las fuentes informatizadas además de las escritas.
8. Ayudar a descubrir los recursos institucionales privados, oficiales y otros.
9. Proveer al alumno de una adecuada información totalmente actualizada y al día.
10. Difundir y diseminarla de modo continuo con medios sencillos y al alcance
popular.
11. Ayudar y enseñar a construir los propios planes profesionales simulados y/o reales
definitivos.
12. Proporcionar modelos variados de planificación profesional, a todos los niveles
educativos.
13. Ayudar en el proceso de toma de decisiones a través de a) la educación
vocacional; b) la infusión curricular y c) recursos y estrategias ad hoc.
14. Hacer comprender qué es la transición escuela-trabajo como desarrollo y como
crisis.
15. Ayudar a comprender a la escuela, a la familia y a las empresas cuáles son sus
respectivas responsabilidades ante el proceso de transición.
16. Ayudar a las personas excepcionales y a sus familias a elegir una profesión.
17. Tomar, actualizar y motivar a los tutores y responsables de la dirección del centro
en las tareas de Orientación Vocacional.
18. Proporcionar materiales ya existentes: test, guías, inventarios, etc.
19. Crear materiales adecuados y adaptados a cada nivel y circunstancia.
20. Enseñar a usar e interpretar esos materiales.
21. Guiar al alumno a punto de finalizar sus estudios, a cualquier nivel, a integrarse
en un trabajo.
22. Informarle de los requisitos sociales, legales y académicos previos a la colocación.
23. Organizar servicios de Orientación vocacional sea cuales quiera que sea su
dependencia jurídica.
24. Controlar, supervisar y evaluar el funcionamiento de los Servicios de Orientación
Profesional.
4.2.1. Anticipadora de los cambios
Aplicando el principio de prevención y de desarrollo de la orientación la actua-

ción proactiva deberá anticiparse a los cambios generados en el mundo profesional.
a) Función orientadora en el trabajo y el ocio

El binomio trabajo-empleo sólo se puede entender desde la perspectiva del tra-
bajo productivo, a partir de Smith y posteriormente de Marx. Según esta concep-
ción el empleo sería toda actividad remunerada, la que se ejerce a cambio de una
compensación económica. Es una concreción del término más amplio de traba-
jo, que puede abarcar otras actividades que no gozan de esta compensación eco-
nómica, como trabajo doméstico, trabajo social voluntario... Esto permite libe-
rarse de la concepción restrictiva del trabajo, retomando su vertiente más creativa
y humanizadora.
La Orientación Profesional debe abarcar el ámbito del trabajo en su sentido más
amplio y no sólo del empleo. La inserción laboral será sólo uno de las funciones
de la Orientación Profesional, siendo necesario intervenir también en la distri-
bución del tiempo libre, y sobretodo en la utilización de los tiempos entre emple-
os, debido a la falta de regularidad en sus nuevas modalidades de contrato.
b) El trabajo como autorrealización

El intento de construir la vida en función del trabajo, como sucedía en la
sociedad industrial, resulta cada día más difícil en la gran transformación estruc-
tural de la sociedad postindustrial.
El trabajo es toda actividad productiva, de índole manual o intelectual, libre,
dependiente o independiente, que exige habitualmente relación personal y con
medios naturales y que, teniendo sentido en sí misma como ámbito de aprendi-
zaje y desarrollo personal, mira a la producción de una obra o resultado.
Existe una tendencia a definir el trabajo sólo desde el punto de vista econó-
mico, de trabajo remunerado o sea el empleo. En este momento esta concepción
sería muy pobre, puesto que todos los otros segmentos de la vida humana que-
darían al margen. Entre una acción humana cualquiera –trabajar para sí, trabajo
doméstico, actividad lúdica, deportiva- y el trabajo reconocido económicamen-
te, no hay una discontinuidad absoluta. Trabajo asalariado y tiempo de ocio tie-
nen en común que son experiencias vitales que trascienden los límites sociales,
temporales, institucionales.
Según la concepción de de Blanch (1990:121) el trabajo:

a) Supone algo más que la simple obtención de bienestar material.
b) Es una importante fuente de satisfacción y desarrollo personal.
c) Organiza la identidad psicosocial en función de un proyecto de vida.
d) Reorienta el sentido del tiempo existencial, incluido el ocio.
e) Ocupa un rango importante en la jerarquía de valores socioculturales.
El trabajo, en la sociedad industrial, se confunde con empleo y ejerce más

funciones que las de ganar dinero para la subsistencia y cubrir las necesidades.
Se considera inherente al empleo la integración social, favoreciendo los procesos
de socialización, creación de una identidad colectiva, y a través suyo se pueden
distribuir las riquezas sociales. Tener un empleo garantiza el acceso a la formación,
a las prestaciones sociales, en definitiva a los beneficios del estado del bienestar.
El paro, el desempleo ha puesto en crisis esta concepción del trabajo-empleo, de
su rol de estructurador social. La crisis del estado del bienestar, con la imposibili-
dad de garantizar un empleo para cada persona, obliga a replantearse la situación.
El empleo retribuido no es el único vector de la actividad social, ni el único
modo de realizarse como persona. El empleo no es el único objetivo en la vida
de una persona, sino un modo particular de concretar el trabajo en nuestra socie-
dad, susceptible de cambios como ya ha sucedido históricamente. Empleo es una
de las maneras de concretar el trabajo en un puesto definido en un espacio y
tiempo concreto.
La función de la Orientación Profesional ante el final de la sociedad orienta-
da al empleo y emergiendo la necesidad del trabajo en el sentido más enrique-
cedor de la persona, se centrará en la autorrealización. Determinar el proyecto de
vida para que aquello que no se pueda cubrir a través del empleo (o cuando no
se tenga empleo), se haga desde el trabajo (voluntariado, actividades para el enri-
quecimiento de la persona...).
4.2.2. Introductora de nuevos valores
a) La flexibilidad
A las cuatro dimensiones que se consideran básicas para el empleo en la revo-
lución industrial (normalidad, regularidad, continuidad homogeneidad) se con-
traponen las características actuales del mercado de trabajo (irregularidad, discon-
tinuidad y heterogeneidad).
Ante esta nueva situación que responde al aumento de contratos temporales, a

tiempo parcial, la tendencia a la liberalización del despido... es necesario introdu-
cir el valor de la flexibilidad. Ya no se puede esperar un trabajo fijo, con contrato
indefinido y en unas condiciones óptimas, sino que se prevé un trabajo temporal,con
contratos de duración limitada y a menudo alejado del ámbito habitual.
Pero además existen numerosas incongruencias entre la perspectiva adulta y
la de los jóvenes. Mientras los primeros inculcan la necesidad de prepararse para
puestos seguros y definitivos (siguiendo las coordenadas de hace 25 años), la rea-
lidad del mercado de trabajo y la política de empleo limita esta posibilidad a
menos personas cada día. Este aspecto, junto a muchas otras características, hace
que un gran número de jóvenes no encuentren fácilmente su lugar en la socie-
dad y se sientan insatisfechos.
La función de la Orientación Profesional debe ser promover esta actitud fle-
xible, de adaptación a las nuevas situaciones laborales, sin perder por ello la rea-
lización del proyecto de vida personal. La discontinuidad e irregularidad del
empleo se debe compensar con un proyecto de vida no sólo centrado en el
empleo, la Orientación Profesional debe contribuir a tomar en consideración el
tiempo entre empleos desde su vertiente de autorrealización.
b) La competencia cultural y la movilidad

El desarrollo de las nuevas tecnologías, con los profundos cambios sociales aso-
ciado a ellas, ha comportado, entre otras cosas, la necesidad de la movilidad.
Movilidad geográfica, vinculada a demandas de trabajo en los diversos países,
promovida por los medios de comunicación de masas y la facilidad del despla-
zamiento físico. La adaptación a nuevas culturas y medios sociales implica, entre
otras, el desarrollo de las competencias lingüístico-culturales.
Pero más importante que la movilidad geográfica es la movilidad mental
entendida como a apertura crítica, el respeto mutuo y la tolerancia entre las
personas que conviven en sociedades cada vez más heterogéneas en cuanto a la
cultura y la lengua. La competencia cultural implica desarrollar, además de los
recursos exteriores para ubicarse en nuevos entornos geográficos, la seguridad
en sí mismo y el desarrollo adecuado de la autoestima, para aceptar de manera
positiva los valores y actitudes de personas de culturas diversas.
La competencia cultural consiste en saber evaluarse a sí mismo y al entorno
desde la perspectiva interna y la externa, en las experiencias propiciadas por la
movilidad.
La Orientación Profesional contribuye en la introducción de la movilidad

como cultura, potenciando las competencias culturales derivadas de la movilidad
geográfica y de la mental.
c) Aprender a aprender
El cambio acelerado en los sistemas de producción, propiciado por el desarro-
llo tecnológico y por la evolución social del trabajo, puede provocar graves alte-
raciones en la vida profesional.
Las competencias técnicas requeridas para el ejercicio de una profesión que-
dan rápidamente desfasadas por la aplicación de los avances en informática y robó-
tica.
Las competencias metodológicas varían con celeridad. En la rápida evolución
técnica y económica se requieren competencias metodológicas que no envejez-
can: autonomía de pensamiento y acción, capacidad de previsión en las diferen-
tes situaciones.
Las competencias sociales son imprescindibles para el trabajo en equipo. La
nueva organización del trabajo exige desarrollar habilidades sociales que favorez-
can el intercambio y la cooperación del grupo.
Las competencias participativas nacen de la necesidad de participar en la orga-
nización del trabajo, de implicarse en los objetivos de la empresa. El toyotismo
precisa de estas nuevas cualificaciones.
La competencia para la acción se forma esencialmente haciendo. La formación
activa en la etapa inicial y la formación continua durante la vida profesional no
son posibles sin la actitud de aprender a aprender. Esta implica una actitud acti-
va ante el propio proceso de Formación Profesional que se inicia con la educa-
ción profesional de base, en el sistema escolar y finaliza con la jubilación.
Los programas de reciclaje pueden ayudar no sólo a la adaptación a los cam-
bios producidos, sino también a saber beneficiarse de las nuevas oportunidades
profesionales que estas ofrecen.
La Orientación Profesional es incentivadora de la actitud de aprender a apren-
der a lo largo de toda la vida profesional, para adaptar las competencias profesio-
nales a los cambios y poder optimizar el desarrollo personal a través de las nue-
vas oportunidades profesionales.
4.2.3. Potenciadora de la igualdad social
a) Por razón de género

Desde la antigüedad la mujer ha trabajado en la realización de tareas muy diver-
sas, pero casi siempre asignadas en función del género y relacionadas con el
hogar, el cuidado de los hijos y el de las personas ancianas y/o enfermas. En este
último siglo la mujer además, de modo masivo, se ha incorporado al mercado
laboral.
El trabajo remunerado, el empleo, para la mujer está sometido a una constan-
te paradoja. Por una parte la incorporación de la mujer al mercado laboral ha cons-
tituido una vía de liberación, al proporcionarle la independencia económica y la
autorrealización en tareas no asignadas en función del género. Pero a la vez ha
significado, cuando el hombre no asume tareas domésticas, la realización de
doble jornada laboral, la remunerada y la del trabajo del hogar.
En la elección vocacional se constata, en la mayoría de los países europeos, que
las mujeres, demasiado a menudo, eligen su profesión en función de las tareas socia-
les que tradicionalmente se asigna al género femenino.
Además se observa que aunque la Educación Profesional de Base y la Formación
Profesional Inicial es muy alta en relación al colectivo masculino, la incorpora-
ción al mercado laboral es mucho más problemática, con cifras de desempleo
altas y con fuertes desigualdades en la contratación.
Las diferencias de salario, en condiciones de trabajo similares a los varones, y
la poca participación en los cargos directivos y de gestión son aspectos habitua-
les entre el colectivo femenino.
Estas características explican la necesidad de la Orientación Profesional como
incentivadora de la igualdad social, ejerciendo funciones de ayuda en la elección
vocacional, de mediación en el proceso de inserción laboral y de asistencia en el
desarrollo de recursos humanos en el puesto de trabajo para asumir tareas de res-
ponsabilidad y gestión.
b) Por minusvalías y discapacidades

El trabajo y el empleo pueden ser fuente de igualdad social, cuando procuran
la participación en el estado de bienestar a través de los servicios sociales. Tener
un empleo permite participar de la riqueza de una nación a través de las presta-
ciones educativas, sanitarias y sociales.
Pero estas oportunidades no se reparten de forma igual entre la población. Los
desempleados sin subsidio de paro, las personas abocadas a la movilidad geográ-

fica para poder cubrir las necesidades básicas, los minusválidos, los trabajadores
de edad avanzada, se hallan muchas veces en situaciones de pobreza, desubica-
ción, desintegración de núcleos familiares, etc.
La Orientación Profesional debe contrarrestar los efectos negativos de los cam-
bios socio-económicos, que siempre tiene mayor impacto en los grupos desfavo-
recidos y con pocas posibilidades de opción, por sus características especiales.
La diversidad de las personas, puesta de manifiesto en su etnia, cultura, carac-
terísticas fisiológicas o psíquicas... no debe impedir la aspiración de la igualdad
social, por lo menos en la referente a la profesión y los beneficios de ella derivados.
La función de la Orientación Profesional en al atención a la diversidad se sitúa
entorno a la promoción de la igualdad social, a través de la toma de conciencia
de las oportunidades de que disponen los afectados/as, así como de los benefi-
cios a que tienen derecho.
c) Por edad
La incorporación al mercado de trabajo varía en función de la edad. Tanto los
jóvenes que buscan su primer empleo, como los trabajadores/as a partir de cier-
ta edad (45-50 años) tienen dificultades para hallar una ocupación entre las ofer-
tas de empleo.
En los jóvenes además de la edad, se les suma la falta de experiencia laboral,
condición indispensable para acceder a la mayoría de los puestos de trabajo.
A las personas de más de 50 años que desean incorporarse al mercado labo-
ral, tienen pocas posibilidades de hacerlo con éxito, por la cercanía a la jubilación.
La finalización del trabajo remunerado, que no del trabajo de autorrealización,
supone graves crisis de identidad y reubicación entre las personas que se jubilan
de su trabajo y que no han preparado con suficiente antelación la transición del
empleo remunerado al trabajo de autorrealización personal.
La función de la Orientación Profesional varía en función de la edad del colec-
tivo, realizando funciones de desarrollo profesional y mejora de la formación
inicial entre los jóvenes, de inserción profesional en los trabajadores/as maduros/as
y de reubicación en la transición a la jubilación en el colectivo de tercera edad.
4.2.4. Estimuladora del desarrollo regional y local
a) Correctora de los desequilibrios regionales

Las nuevas tecnologías, como las utilizadas en la UOC, no sólo facilitan la
comunicación y aumentan las oportunidades de formación, sino que también crean
la aldea global descrita por MacLuhan. Cada vez más los grupos humanos tiene
mayores semejanzas en sus hábitos, valores y maneras de entender la vida, fruto
de la intercomunicación.
Pero a la vez se reconoce que por posición geográfica, por herencia cultural y
social, por la infraestructura socio-productiva los grupos humanos tienen diferen-
cias notables, que se manifiestan de manera muy clara en el aspecto profesional.
El desarrollo de los recursos humanos difiere entre regiones y localidades, por
los rasgos diferenciales descritos, pero también por la calidad y cantidad de ofer-
tas formativas que se dan en cada entorno geográfico.
La intervención orientadora debe combinar la información regional y local del
mercado laboral y de las demandas formativas, con la visión más amplia de las
tendencias de económicas y de mercado a nivel mundial. Sin esta concreción de
la formación y orientación laboral en un entorno geográfico es muy difícil que
se pueda dar respuesta a las necesidades sectoriales.
La función de la Orientación Profesional debe potenciar el desarrollo de los
recursos humanos de las regiones y localidades, para optimizar la colaboración
entre los centros de formación, las empresas y estimular de este modo el desarro-
llo regional y local.
b) El desarrollo de los recursos humanos

En el mundo profesional se manifiesta constantemente que el mayor recurso
para cualquier actividad son las personas que la realizan.
Para que exista competitividad económica no basta con diseñar grandes pro-
yectos productivos o contar con numerosos recursos materiales. El desarrollo de
los recursos humanos, a través de la adquisición de habilidades y competencias
durante toda la vida, resulta crucial para acrecentar la riqueza de un estado.
Este desarrollo de los recursos humanos sólo es posible si se planifica sistemá-
ticamente los servicios de orientación y formación (de base, inicial o continua).
La valoración de necesidades, la identificación de oportunidades y la asignación
de recursos con criterios derivados de la valoración de necesidades, posibilitaran
la funcionalidad de la Orientación Profesional.
La Orientación Profesional debe colaborar en el desarrollo de los recursos

humanos, a través de la planificación de los servicios de orientación y formación,
el aumento de eficacia de los servicios haciendo de mediador entre los servicios
de orientación, los centros educativos, los servicios de colocación y las empresas
en el ámbito local y regional.
4.2.5. Incentivadora de la colaboración
a) En las instituciones educativas y de formación

Demasiado a menudo la Orientación Profesional se ha reducido al marco esco-
lar, fruto de la separación histórica de la Formación y la Orientación Profesional.
La situación actual requiere traspasar el ámbito educativo y establecer relacio-
nes adecuadas con los sectores productivos y demás agentes sociales.
Desde el ámbito escolar se debe promover el contacto con el mundo profesio-
nal, a través de las prácticas en empresas, sin las cuales es muy difícil desarrollar las
competencias que no sean estrictamente técnicas. Desde las empresas se debe revi-
sar la necesidad de nuevas cualificaciones y competencias profesionales y buscar las
estrategias para desarrollarlas, ya sea a través del diseño de programas propios de
formación o del retorno al sistema educativo,cuando se crea oportuno.
Pero aún se debe contemplar un tercer aspecto. La Orientación Profesional tam-
bién puede suministrarse desde servicios que no tengan relación ni con las ins-
tituciones educativas, ni con las empresas. Esta puede ser útil en personas que no
están vinculadas a ninguna de estas instituciones o para proporcionar Orientación
Profesional de carácter más objetivo, suplementaria de la actual.
El cuarto aspecto, la Orientación Profesional en el ámbito no formal, propor-
cionada por la familia, los amigos, otros miembros de la comunidad, los medios
de comunicación social, tiene a veces más importancia que los servicios organi-
zados desde las instituciones.
La Orientación Profesional es una tarea compartida por estos cuatro estamen-
tos: sistema educativo, empresas, servicios externos y ámbitos no formales.
La función primordial de la Orientación Profesional es ayudar a establecer meca-
nismos de cooperación entre los cuatro estamentos, de tal modo que las acciones
de unos se complementen con las de otros, facilitando el proceso de desarrollo
personal a través de la formación profesional y del ejercicio de la profesión.
b) Orientación para la vida

Los servicios de orientación, ya sean desde la institución educativa, la empre-
sa, otros servicios profesionales o las acciones informales orientadoras, reciben
demandas de orientación puntual para solucionar una situación concreta, en un
contexto determinado.
Pero esta situación de elección, de ajuste o de mejora no se da como un hecho
puntual en la trayectoria personal y profesional, sino que se halla unida estrecha-
mente a los decisiones inmediatas anteriores y al proyecto de vida que de modo
explícito y consciente ha realizado la persona, o que de modo implícito y poco
consciente está guiando el proceso vital.
Además no sólo afecta a un contexto educativo, ni siquiera profesional, sino
que tiene consecuencias en todos los contextos dónde se realiza la persona: escue-
la, empresa, familia y sociedad. Por tanto la situación se deberá analizar desde los
diversos puntos de vista, integrando las aportaciones.
La Orientación Profesional, en todos los casos y estamentos, debe ampliar el
horizonte del problema puntual a la trayectoria de vida, ayudando a la persona
a analizar su proyecto vital, si lo tiene definido de forma explícita y a construir-
lo cuando no se ha realizado. Se trata de convertir la demanda de orientación pun-
tual en orientación para la vida, relacionando todos los contextos.
5. Áreas de intervención
Las áreas de intervención en Orientación Profesional son los campos en que

debe incidir el proceso de orientación. Ellas marcarán los contenidos de los pro-
gramas de intervención. En un intento de sistematización presentamos cinco
áreas con sus respectivas variables.
5.1. Área situacional. Enseñar a ubicarse.
En cada programa de orientación, y en base a sus destinatarios, en esta área

se deberá incluir variables que puedan responder las siguientes preguntas:
Gráfico 6: Áreas de orientación
¿Cómo ayudo a que los inacapacitados/as se ubiquen mejor en su entorno?

¿Qué necesitan conocer del contexto y de sí mismos para ubicarse?
Toda persona está inmersa en un entorno familiar, social y educativo que le

condiciona. Las características de su persona, desde las más exteriores o físicas o
las más profundas o psicológicas, también son variables que influyen en su mane-
ra de autor realizarse.
Para enseñar a ubicarse cada persona orientada necesitará conocer sus princi-
pales determinantes personales en relación al contexto en dónde vive, estudia o
trabaja. De manera especial interesa que la persona sea capaz de analizar y reco-
nocer el entorno. Este conocimiento le va a permitir evaluar su situación perso-
nal y la relación de sus características personales en ese entorno determinado.
Desde Blau, que en su modelo clasifica los determinantes en dos tipos: situa-
cionales y psicológicos, hasta Super, cuando determina el arco de la carrera, cons-
truyendo uno de los dos pilares de este arco con los aspectos sociales (economía,
sociedad, mercado de trabajo, familia, escuela...) los determinantes situacionales
toman relevancia especial.
En cada ámbito de la orientación esta área será muy distinta. En los destina-
tarios adolescentes que van a tomar su primera decisión profesional será muy
importante realizar procesos que incidan en su potencial de competencias y las

posibilidades del entorno académico, mientras que personas en situación de paro
necesitarán analizar en profundidad su bagaje ya adquirido de competencias y las
posibilidades del mercado laboral.
5.2. Área cognitiva. Enseñar a procesar la información
En Psicopedagogía se denomina estilo cognitivo a la manera típica y especí-

fica de organizar y procesar la información que tiene una persona. Determinar
el estilo cognitivo consiste en descubrir el entramado que forma la manera en que
una persona percibe, piensa y actúa. La identificación de determinantes cogniti-
vos (procesamiento de la información propia y exterior, aprender a aprender)
será importante para la resolución del problema de la toma de decisiones.
Procesar la información es una actuación compleja que se compone de diver-
sas estrategias, principalmente las relacionadas con el razonamiento deductivo e
inductivo. Parte de la idea que el ser humano es un sistema activo que seleccio-
na, identifica e interpreta la información de los estímulos presentes en el medio,
la distribuye en categorías y, finalmente, toma una decisión que le vuelve a poner
en contacto con el mundo exterior.
Se considera que estos procesos de selección, identificación e interpretación
de la información se pueden aprender. Cualquier individuo de la sociedad actual,
con los grandes avances en tecnología, tiene acceso a una cantidad de informa-
ción profesional que era impensable hace unos años. Pero a la vez estamos vivien-
do la realidad que las personas en general, incluida la población estudiantil, están
cada día más desinformadas en todos los campos.
Si ante toda esa información al alcance de la persona no participa e interaccio-
na con ella, ¿cómo va a ser capaz de ir a buscar, descifrar y aplicar la información
en todas las áreas que necesita para tomar una decisión capital para su vida?
5.3. Área afectiva. Enseñar a sentir
Bajo el epígrafe de afectiva entendemos todos los aspectos que hacen referen-
cia al mundo complicado de las emociones, los intereses, valores, actitudes y
sentimientos que determinan el comportamiento de las personas.
Entendemos por conducta la actividad interna o externa del individuo, direc-

ta o indirectamente observable. Como sinónimo de comportamiento compren-
de el conjunto de manifestaciones externas de la personalidad. Así se podría con-
siderar como conducta desde las respuestas más simples de tipo motor o innato,
hasta comportamientos intrapsíquicos autobservables y que no siempre se tradu-
cen en actividad exterior.
Desde que en 1996 Goleman, D. acotara el término de inteligencia emocio-
nal esta ha ido tomando importancia. La Inteligencia Emocional es una forma de
interactuar con un mundo que tiene muy en cuenta los sentimientos y engloba
habilidades como el control de los impulsos, la autoconciencia, la motivación,
el entusiasmo, la perseverancia, la empatía, la agilidad mental, etc. En relación
a la Orientación Profesional interesa tanto los procesos de inteligencia emocio-
nal intrapersonal (autoconocimiento, autocontrol y automotivación) o lo que lla-
mamos Inteligencia Intrapersonales (conocer las emociones de los demás y aser-
tividad).
Los valores guían el proceso de toma de decisiones y la motivación vocacio-
nal. Desde el inicio del estudio de los intereses se ha buscado su relación con
la elección vocacional y el éxito profesional. Existen diversas escalas para la medi-
ción de intereses: Kuder, Strong, Holland son las más conocidas. Para Super
(1977) los intereses determinan la elección cuando las circunstancias permiten
dicha elección y el sujeto tiene las capacidades suficientes para proseguir esos
estudios.
La medida de los intereses puede ayudar a predecir la dirección que puede
tomar una persona, la profesión que va a elegir, pero no su nivel de realización
en la misma. Al parecer, la capacidad determina el nivel profesional y los intere-
ses seleccionan el campo ocupacional. Sabiendo que los intereses, en un grado u
otro, tiene una influencia sobre la elección vocacional, lo importante será cono-
cer estos intereses, para que cada estudiante pueda optar adecuadamente.
En la motivación vocacional, se distinguen dos apartados: la motivación labo-
ral y la de elección de estudios. En el primer apartado podemos hallar las moti-
vaciones intrínsecas: realización, creatividad, gusto por el trabajo... y en las extrín-
secas el salario, la seguridad del trabajo, la relación con los compañeros, etc. En
la motivación de elección están presentes estas mismas motivaciones, aunque más
difuminadas por la distancia del proceso de inserción laboral. La anticipación
del futuro es por tanto muy importante. Los objetivos de motivación se distribu-
yen en un porvenir, más o menos lejano, creando una perspectiva temporal de
futuro. Es decir la conducta es fijada más por metas y fines, que no por el impul-
so del pasado.
5.4. Área conativa: Enseñar a estructurarse
Conación que proviene del latín conatus, significa esfuerzo, empeño, inclina-
ción, instinto natural. En Pedagogía y Psicología este término a veces se ha uti-
lizado refiriéndose a los aspectos afectivos de la personalidad (inclinación, ins-
tinto natural), pero también como intención, voluntad hasta conseguir poner en
acción un potencial (esfuerzo, empeño). Utilizamos esta segunda acepción del tér-
mino, entendiendo como conativos todos los aspectos que la persona ha conse-
guido desarrollar, la parte del potencial de aprendizaje que ya ha pasada acción,
los resultados del proceso de aprendizaje.
Esta área comprende todos los aspectos del saber hacer, el conjunto de las
funciones volitivas del impulso intencional, hasta llegar a la realización de la
acción. En cierto modo está relacionada con la voluntad y los propósitos, pero
también con las capacidades y los potenciales que se han podido desarrollar gra-
cias a la volición del individuo. No se pretende explorar el potencial de aprendi-
zaje, sino las habilidades que ya se ha desarrollado de ese potencial.
Hasta hace poco el período de aprendizaje tenía un fecha de inicio y de final.
Concluidos los estudios reglados, se producía la incorporación a un puesto de tra-
bajo estable y la mayoría de las veces ya no se volvía a necesitar más conoci-
mientos que la simple acomodación a ligeros cambios.
En la actualidad cada persona debe incorporar a su bagaje una cantidad enor-
me de conocimientos, una vez finalizada la etapa clásica de aprendizaje. Los iti-
nerarios laborales se interrumpen o complementan con itinerarios académicos,
reglados o no. Continuamente se deben poner al día las destrezas y los conoci-
mientos adquiridos sobre la ocupación que se tiene, cuando no incorporar nue-
vas tecnologías que también implican procesos más o menos largos de aprendi-
zaje. Estamos condenados a aprender a aprender.
En el área ocupacional su influencia se manifiesta de doble manera: con la modi-
ficación de antiguas profesiones y con la creación de nuevas. Los avances de la
investigación y aplicación de nuevas tecnologías modifican sustancialmente el
panorama de los oficios y profesiones que, a menudo, impone adquirir y actua-
lizar conocimientos, metodologías, procedimientos, técnicas de aplicación y com-

portan una gran adaptabilidad y super especialización en determinadas tareas. El
reto constante es hallar el punto de equilibrio entre la especialización imprescin-
dible y la generalización fundamental, para poder evolucionar y diversificar el
campo ocupacional en el que se está trabajando.
5.5. Área acomodativa: Enseñar a tomar decisiones
Acomodar es un verbo transitivo que puede tomar varios significados, entre

ellos destacamos aplicar, adaptarse, venir a uno bien alguna cosa, avenirse.
En Psicología se ha utilizado más un sinónimo suyo, adaptarse. La adapta-
ción se entiende como una aceptación de demandas usuales de la sociedad o de
un grupo concreto, y de las relaciones personales con los demás, sin fricciones ni
conflictos. También se denomina adaptación al proceso mediante el cual un
grupo o institución establece una relación con su medio que le permite sobrevi-
vir y prosperar.
Piaget, al estudiar el desarrollo cognitivo dio gran importancia a la adaptación,
considerando dos aspectos opuestos y complementarios: la asimilación o integra-
ción de influencias externas a las propias estructuras de la persona y la acomo-
dación o transformación de las propias estructuras en función de los cambios
del medio ambiente.
Pero esta acepción puede trasformarse, irónicamente, en otro vocablo de la
misma familia, pero con significado distinto. Nos referimos a acomodadizo o
acomodaticio. El diccionario de la lengua española lo define como “que se avie-
ne fácilmente a todo” o” dícese especialmente del que por medrar se adapta a cual-
quier situación o doctrina”.
Cuando designamos acomodativa esta área evidentemente nos referimos a la
capacidad de transformación de las propias estructuras, provocadas por los cam-
bios del entorno.
En los inicios de la Orientación Profesional, bajo el modelo de rasgos y facto-
res y en una sociedad más o menos estable a nivel laboral, la acomodación no era
factor esencial en el proceso orientador. En un siglo la situación ha variado. El mode-
lo simple de hacer corresponder unos rasgos personales a unos factores profesio-
gráficos ha debido complementarse con la multidimensionalidad y la dinamici-
dad de la persona humana. Pero no sólo se ha enriquecido el primer modelo de

estructura interna, sino que el ambiente social y laboral está impregnado de la movi-
lidad y versatilidad que jamás se había imaginado.
Hasta hace poco, la función principal de la orientación podía circunscribirse
a proporcionar a las persona información fidedigna del mundo del trabajo, esti-
mularles a valorar sus intereses y capacidades, concentrar sus aspiraciones en
empleos relacionados con sus aptitudes y seguir los clásicos itinerarios formati-
vos y de trabajo que permitían satisfacer al máximo sus aspiraciones socio-labo-
rales. Hoy ya no es suficiente. Muchas personas, incluidas las que han desarro-
llado todo este proceso, egresan de las instituciones escolares sin la menor certeza
de llegar a obtener un empleo y menos aquel para el que se estaban preparando.
Ante esta nueva sociedad, la acomodación es un factor esencial, del cual no
puede olvidarse la intervención orientadora. O somos capaces de orientar hacia
la interacción con el medio, hacia la plasticidad que permite adquirir continua-
mente nuevas habilidades, o la Orientación Profesional no dejará de ser un ase-
soramiento puntual que no responda a las necesidades reales de las personas.
En esta área acomodativa, que no acomodaticia, deberán contemplarse la
toma de decisiones, los problemas de adaptación, así como la iniciativa y la cre-
atividad.
6. Ámbitos y destinatarios
Es la dimensión que consideramos más esencial y la que permite estudiar

mejor los diversos aspectos de la Orientación Profesional. Cada ámbito se desarro-
lla en un capítulo de los que siguen a este.
La Orientación Profesional va siempre unida a la formación profesional, por lo
que no se puede definir los ámbitos de la primera sin tener en cuenta la segunda.
Para que sea posible el sistema consta de una estructura en tres ejes, descrita
con más detenimiento en el capítulo VI:
a) Educación Profesional de Base (EPB)
b) Formación Profesional inicial (FPI).
c) Formación Profesional continua (FPC).
Gráfico 7. Relación entre la formación y los ámbitos de la orientación profesional.
La Educación Profesional de Base abarca el conjunto de conocimientos, apti-

tudes y capacidades básicas necesarias para una amplia gama de profesiones.
Garantiza una formación polivalente, abierta a las distintas vertientes de la for-
mación profesional inicial y facilita la movilidad y la reconversión profesional cuan-
do sea precisa. Se realiza en el sistema educativo reglado obligatorio hasta los 16
años y postobligatorio con el bachillerato, los ciclos formativos y la enseñanza
universitaria.
La Formación Profesional Inicial tiene como objetivo dotar a las personas de
conocimientos y habilidades necesarias para el ejercicio de una profesión. El con-
junto de puestos de trabajo de una profesión están sometidos a cambios acen-
tuados y varían rápidamente en función del entorno socioeconómico, por lo
que esta formación inicial debe ser abierta y en coordinación con la formación
continua. Esta formación inicial se adquiere en dos entornos, el escolar (ciclos
formativos, enseñanza universitaria) y en el centro de trabajo (formación en la
empresa).
La Formación Profesional Continua pretende cubrir las necesidades de for-

mación permanente de los ciudadanos derivadas del cambio de cualificaciones
del sistema productivo, la inserción y reinserción profesional y la complementa-
ción de la formación inicial adquirida. Los objetivos son el desarrollo, forma-
ción, adaptación, reconversión e integración de las personas en su quehacer pro-
fesional. En nuestro país, parte de este subsistema formativo recibe el nombre de
Formación Ocupacional, especialmente cuando se dirige a personas en situación
de desempleo. Se realiza en los centros de trabajo o centros de enseñanza, pero
no forma parte del sistema reglado (no da lugar a títulos oficiales).
La Orientación Profesional debe estar presente en cada una de estas fases de
la formación profesional por lo que se estructura en las siguientes etapas:
a) Orientación Profesional en el entorno académico, que comprende la

Formación Profesional de Base e Inicial (Desarrollada en el capítulo IV).
b) Orientación Profesional en la transición de los jóvenes a la vida adulta y
activa (Desarrollada en el capítulo V).
El tránsito de la escuela a la vida, de la formación a la profesión, de la prepa-
ración al empleo cada vez es más largo.
Las transiciones que un joven hace no sólo es en lo profesional, sino también
en lo personal, familiar, social, estando todas ellas interrelacionadas.
Los itinerarios de inserción son socio-profesionales y a menudo se dan entorno a
dos ejes: el de la movilidad espacio-cultural y el de la inclusión socio-económica.
c) Formación y Orientación para el empleo (Desarrollada en el capítulo VI).
La estructura del mercado de trabajo actual, flexible y cambiante hace que las
personas a veces tengan problemas para encontrar empleo, mantenerlo o progre-
sar en su trabajo.
Orientar para el empleo significa mediar para que cada persona con proble-
mática ante el empleo sepa evaluar sus competencias, adquirir las que la falten
y gestionar su carrera profesional en base a ellas.
La investigación actual sobre empleo/desempleo y la inserción laboral está
aportando nuevas visiones que van a permitir la acción preventiva, cuando sea
posible y la remedial cuando ya se ha manifestado el problema.
Una visión integradora, que permita la orientación preventiva, de desarrollo y de
intervención social seria la propuesta en nuestro modelo para la inserción laboral.
d) Orientación Profesional en la evaluación, reconocimiento y acreditación
de competencias (Desarrollada en el capítulo VII).
Demasiado a menudo la Orientación Profesional se olvida de las personas que

están en activo y no las considera sus destinatarios.
Pero en la sociedad actual, más que nunca, hace falta la intervención orien-
tadora a lo largo de toda su vida, para poder desarrollarla con las personas en cual-
quiera de los procesos de desarrollo profesional, social o personal. El propósito
esencial será alcanzar la autorrealización de las personas, a través de la adaptación,
reconversión y potenciación de las competencias profesionales.
© Editorial UOC 173 Orientación profesional en el ámbito académico
Capítulo IV
Orientación profesional en el ámbito académico

Sofia Isus Barado
Introducción
Durante el proceso escolar se toman las decisiones que van a determinar el futu-
ro profesional de cada persona. Se configuran los valores, intereses y actitudes esen-
ciales ante la vida y el trabajo. De ahí la gran importancia de la 0rientación
Profesional a lo largo de toda esta etapa.
Pero, ¿tiene sentido en sí misma la etapa escolar o es sólo el tránsito hacia la
vida profesional?
¿Preparamos para el mundo del trabajo o es también trabajo la tarea escolar
de aprendizaje?
¿Educamos las actitudes hacia el trabajo a través de planteamientos de futu-
ro o ayudamos a desarrollarlas en la tarea cotidiana?
Las funciones clásicas de la Orientación Profesional son:
– Procurar que cada persona se conozca a sí misma.
– Promover la información de su entorno académico, social y laboral.
– Ayudar en la toma de decisiones.
– Desarrollar actitudes positivas hacia el trabajo.
Todas ellas deberán desarrollarse durante el período escolar, pero además habrá
que integrar las nuevas tendencias ya descritas en el capítulo anterior.
¿Cómo conseguir todo esto?
Para hacerlo posible habrá que conocer los tipos de intervención, los roles y
funciones del orientador/a y crear programas de Orientación Profesional.
La nueva ordenación del sistema educativo español, a través de la ley de for-
mación profesional de 2002, la ley de Educación de 2006 y el Espacio Europeo
de Educación Superior potencian la Orientación Profesional. En este capítulo

también estudiaremos estos aspectos.
1. Delimitación de la Orientación Profesional en

el ámbito académico
1.1. Necesidad de la Orientación Profesional en el ámbito académico
La Orientación Profesional desde sus inicios ha estado integrada en el proce-

so educativo, no sólo como parte esencial del desarrollo de la persona, sino tam-
bién como punto inicial de la toma de decisiones académicas que repercutirán
profundamente en la carrera profesional.
No siempre es fácil delimitar la Orientación Profesional en este ámbito, pues-
to que algunas de sus dimensiones coinciden y se complementan con las de la
orientación escolar y personal. Citamos, entre las posibles acotaciones del tema
la efectuada por García Hoz, V.:
“La Orientación Profesional se define como el proceso de ayuda a un individuo para

que sea capaz de elegir y prepararse adecuadamente a una profesión o trabajo deter-
minado...
La orientación escolar es el proceso de ayuda a un estudiante para que sea capaz de
resolver los problemas que su vida académica le plantea, especialmente el de elegir
los contenidos y técnicas de estudio más adecuadas a sus posibilidades...
La orientación personal es el proceso de ayuda a un sujeto para que llegue al sufi-
ciente conocimiento de sí mismo y del mundo en torno que le haga capaz de resolver
los problemas de su vida.” (García Hoz, V., 1975, p.220-221)
Las tres convergen en un espacio común que para algunos autores es mucho
más amplio, hasta llegar a equiparar la profesional con la personal (Repetto,1995).
Las realidades socioeconómicas y sobre todo la necesidad de hallar nuevas
maneras de realización, distintas del empleo, están incrementando la naturale-
za comprensiva de la Orientación Profesional.
Sin alcanzar una identificación total con la orientación personal, vamos a
considerar que la Orientación Profesional abarca todos los procesos relacionados
con la elección y preparación profesional, la inserción socio-profesional y la auto-
rrealización en el trabajo, entendido éste en el sentido global de actividad que ayuda

al desarrollo personal.
Si entendemos que trabajo es la actividad que se realiza a lo largo de toda la
vida y que orientar profesionalmente es mediar en el proceso de elección, prepa-
ración y realización profesional de esa actividad, la intervención orientadora en
el proceso educativo será esencial para las personas.
La orientación tiene como finalidad que el alumno alcance la plena realiza-
ción personal en todas las facetas y dimensiones. Siempre es un proceso de desa-
rrollo personal, educativo y social, no una decisión aislada en función de una infor-
mación recibida, sino una serie de decisiones tomadas a lo largo de toda la vida.
La Orientación Profesional cobra mayor importancia por la cantidad y variedad
de transiciones que un persona realiza a lo largo de toda su vida, como ya expu-
so Super en 1990. En el gráfico 1 vemos una aproximación del tiempo que se dedi-
ca a los procesos vitales a durante toda una vida. Y se pueden intuir las diversas
transiciones.
Gráfico 1: Tiempo dedicado a los cinco procesos vitales desde el punto de vista de la
orientación. (Solsona, J. 2008:13)
La Orientación Profesional desde sus inicios ha estado integrada en el proce-

so educativo, no sólo como parte esencial del desarrollo de la persona, sino tam-
bién como punto inicial de la toma de decisiones académicas que repercutirán
profundamente en la carrera profesional.
La situación actual de los sistemas educativos hace aumentar la demanda de
Orientación Profesional por diversas causas coyunturales; Destacamos entre ellos
el aspecto económico, en la que la inversión inmaterial, se inicia en el sistema edu-

cativo.
El nivel educativo alcanzado por la población de un Estado está muy rela-
cionado con su desarrollo económico. A grandes rasgos, se puede afirmar que
el nivel educativo está relacionado con el salario, la adaptabilidad laboral y la
inserción profesional de las personas, la productividad del sistema en general
y los avances científicos que se traducen en innovación y en riqueza. De ahí la
importancia que toma en la actualidad los análisis de la calidad de los sistemas
educativos: informes internacionales sobre los sistemas educativos en la etapa
obligatoria (OCDE, 2007: Informes PISA) Informes de educación superior y de
empleo (OIT, 2008, OCDE, 2007b) Informes Nacionales sobre juventud (Javaloy,
2007; González et al, 2006) y de sistemas educativos(Navarrete, L., 2007;
Fundació Bofill, 2007).
El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA,
por sus siglas en inglés), tiene por objeto evaluar hasta qué punto los alumnos
cercanos al final de la educación obligatoria han adquirido algunos de los cono-
cimientos y habilidades necesarios para la participación plena en la sociedad del
saber. PISA saca a relucir aquellos países que han alcanzado un buen rendimien-
to y, al mismo tiempo, un reparto equitativo de oportunidades de aprendizaje,
ayudando así a establecer metas ambiciosas para otros países.
Las pruebas de PISA son aplicadas cada tres años. Examinan el rendimiento de
alumnos de 15 años en áreas temáticas clave y estudian igualmente una gama
amplia de resultados educativos, entre los que se encuentran: la motivación de
los alumnos por aprender, la concepción que éstos tienen sobre sí mismos y sus
estrategias de aprendizaje. Cada una de las tres evaluaciones pasadas de PISA se
centró en un área temática concreta: la lectura (en 2000), las matemáticas (en 2003)
y las ciencias (en 2006); siendo la resolución de problemas un área temática espe-
cial en PISA 2003. El programa está llevando a cabo una segunda fase de evalua-
ciones en el 2009 (lectura), 2012 (matemáticas) y 2015 (ciencias).
La Orientación Profesional a lo largo de este proceso educativo influye en la
optimización tanto del desarrollo personal de los individuos, como del ajuste al
trabajo. La necesidad de la Orientación Profesional a lo largo de la vida académi-
ca de las personas está plenamente justificada observando los datos relativos a este
entorno. Entre otros muchos factores cabe destacar tres:
– El elevado número de abandonos por parte de estudiantes que no finali-
zan sus estudios, especialmente en la etapa postobligatoria (bachillerato). Estas
personas pretenden incorporarse al mercado de trabajo sin una formación pro-

fesional inicial (ya sea a través de los ciclos formativos o de la enseñanza univer-
sitaria).
En la Enseñanza Secundaria los estudiantes no siempre obtienen el diploma
académico o profesional que les permite acceder a nuevos estudios o al mercado
laboral. El porcentaje medio europeo de estudiantes que obtienen una certifica-
ción de estudios secundarios es más alto que en España tal como se puede obser-
var en el grafico 2.
Estas personas sin cualificación profesional, se enfrentan a un mercado de
trabajo de difícil acceso, con la consiguiente necesidad de acudir a los sistemas
no reglados (formación ocupacional), para poder entrar en los circuitos labora-
les. Una adecuada Orientación Profesional podría paliar el precio tan alto que se
debe pagar: el coste económico para el sistema educativo y el coste personal del
fracaso de los estudiantes que abandonan.
El colectivo de estudiantes de Enseñanza Superior, el 15% de la población
escolarizada en España, también adolece de este problema.
Gráfico 2: Tasa de obtención de diploma de secundaria por género. (OCDE,2007a: 55).

– El aumento de flexibilidad en los itinerarios formativos que implican múl-

tiples transiciones que deben realizar en su proceso académico.
La estructura del sistema educativo actual obliga a las personas a tomar muchas
decisiones a lo largo del proceso de formación académica. Este factor, que puede
ser contemplado como una fuente de aprendizaje muy importante en la toma de
decisiones, se puede convertir en una constante problemática si no cuenta con
la adecuada intervención orientadora.
La elección de materias optativas en la ordenación del sistema educativo
actual, se inicia en la Enseñanza Secundaria Obligatoria y perdura a lo largo de
todo el proceso educativo y formativo. Sin un proyecto profesional y de vida, la
optatividad puede convertirse en una fuente de dispersión en el itinerario, cuan-
do no en una búsqueda de facilidades para completar un ciclo formativo.
La nueva regulación del sistema universitario con entrada abierta al segundo
ciclo de master también obliga a la intervención orientadora en las transiciones
de grados en la universidad.
La variedad de opciones académicas y profesionales que puede realizar una
persona, a lo largo de la vida académica, es cada vez más compleja. Se precisa
mucha información y orientación para poder tomar decisiones en un sistema
que cada curso incorpora nuevas titulaciones y nuevos itinerarios formativos
en ellas. La multiplicidad de centros formativos y las nuevas profesiones que
emergen requieren disponer de un sistema informativo muy completo y actua-
lizado.
– El progresivo alejamiento entre los sistemas académicos y laborales.

El sistema productivo ha realizado numerosos cambios estructurales en muy
poco tiempo. A su vez el sistema educativo ha evolucionado más lentamente en
todos los países, aunque se estén produciendo cambios importantes en muchos
de ellos. Entre los las definiciones en base a competencias de las titulaciones uni-
versitarias en el EEES (“Espacio Europeo de Educación Superior”), la formación
profesional y la necesidad de incorporar el desarrollo de competencias clave en
los niveles obligatorios.
En todas las reformas de los sistemas educativos actuales existe coincidencia
en este punto: la necesidad de acercar los estudiantes al mundo del trabajo.
Esta situación de poco contacto entre escuela y mundo laboral se acentúa en
la enseñanza superior. Las situaciones de desajuste en este colectivo van en
aumento y se concretan en:
– Excesiva duración de los estudios universitarios y con conocimientos dema-

siado teóricos.
– Muchos graduados descubren que no hay demanda para su cualificación.
Titulados sin perspectiva de empleo.
– Las aspiraciones de los graduados no se corresponden con su nivel de logro
y rendimiento
– La industria no puede absorber la gran masa de graduados con cualificacio-
nes inapropiadas.
La Orientación Profesional juega de nuevo un papel importante en esta pro-

blemática. Estaríamos de acuerdo con Figuera cuando afirma:
“No nos cabe la menor duda que un parte de los desajustes producidos por el lado de
la oferta de graduados tiene su origen en las elecciones de los estudiantes de EEMM;
en general, y dada la poca atención que hasta el momento se concede a la orientación
profesional continuada en nuestro país, los procesos decisorios se realizan en base a una
información cargada de estereotipos y de falta de transparencia. El mercado de traba-
jo no sólo impone sus propias leyes sino que, la evolución suele ser tan rápida que difi-
culta ostensiblemente los procesos de elección” (Figuera, P., 1994:222)
La percepción del mercado de trabajo influye en la planificación de la carre-

ra profesional de los estudiantes universitarios. Por tanto la intervención orien-
tadora tiene sentido, tanto en la enseñanza secundaria, como en la universita-
ria.
1.2. Organización de la orientación en la estructura del sistema

educativo
Actualmente la Orientación Profesional en el ámbito académico está regula-

da por la Ley de Educación de 3 de mayo de 2006 que hace referencia explícita
a la orientación en diversos capítulos de la ley que resumimos en el cuadro de la
página siguiente.
Cuadro 1: La orientación en la ley de Educación de 03/05/2006
Orientación en la ley de Educación de 03/05/2006
Principios y fines de la educación: art 1f

f) La orientación educativa y profesional de los estudiantes como medio necesario para el
logro de una formación personalizada, que propicie una educación integral en
conocimientos, destrezas y valores.
Funciones del profesorado: Art.91c y d
c) La tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el apoyo en
su proceso educativo, en colaboración con las familias.
d) La orientación educativa, académica y profesional de los alumnos, en colaboración, en
su caso, con los servicios o departamentos especializados.
Recursos para la mejora de los aprendizajes y apoyo al profesorado. Art.157 h
h) La existencia de servicios o profesionales especializados en la orientación educativa,
psicopedagógica y profesional.
Por una parte se considera la tutoría y la orientación incluidas en la función

docente, implicando de este modo a todos los profesores en la intervención orien-
tadora. Por otra, se considera la necesidad de la Orientación Profesional, especial-
mente en los períodos de transición, sea realizada por expertos.
El traspaso de competencias, en materia educativa, a las diversas Comunidades
Autónomas ha propiciado la diversidad en el desarrollo de este aspecto de la ley.
El modelo desplegado en diversas autonomías coincide en algunos aspectos que
analizamos a continuación.
Estos servicios, junto al equipo de profesores del centro, establecen los progra-
mas y las acciones de Orientación Profesional.
1.2.1 Enseñanza infantil, primaria y secundaria obligatoria.
En Educación Infantil y Primaria una de las finalidades es contribuir al desa-

rrollo de la autonomía de acción. La Orientación Profesional, cuya característi-
ca de globalidad y de desarrollo de actitudes hacia el trabajo es indiscutible, puede
formar parte de estas acciones educativas.
La organización y sistematización de la intervención orientadora se desarro-
lla en los Planes de Acción Tutorial (PAT), que plasman la previsión de actuacio-
nes respecto a los alumnos, los profesores y las familias. Estos PATs forman parte
del Proyecto Curricular de Centro. La intervención orientadora la realiza el tutor/a

del curso con el apoyo de los equipos externos.
La finalidad de la Orientación Profesional en estos niveles educativos, además
de contribuir al desarrollo integral de la persona, se podrían concretar en:
– Iniciar la impartición de contenidos de carácter profesional (conceptos,
procedimientos y actitudes), mediante la observación de situaciones labo-
rales y la conceptualización de las profesiones relacionadas con su vida
cotidiana.
– Desarrollar actitudes positivas hacia el trabajo, considerándose ellos mismos
trabajadores en su propio proceso de aprendizaje.
– Favorecer el conocimiento de si mismo hacia el trabajo que realizan en el
aula.
A modo de ejemplo recogemos los objetivos de un programa de orientación

vocacional para tercer ciclo de educación primaria. (Actas de las V jornadas sobre
la LOGSE: Tutoría y Orientación: Sanz et al. 1995:105)
– Sensibilizar al profesorado de estos alumnos para que tome conciencia de
la importancia que tienen los contenidos de carácter profesional (concep-
tos, actitudes y valores) que aparecen en algunos de los temas que se des-
arrollan en clase.
– Planificar, juntamente con este profesorado, algún centro de interés en el
que una de las líneas-base sea la observación de situaciones laborales, la
conceptualización de las profesiones más familiares a los alumnos y alum-
nas y la toma de conciencia de que en la realización de los trabajos se pue-
den poner en práctica actitudes positivas y negativas.
– Ayudar a los alumnos/as a que tomen conciencia de que ellos son también
obreros, que desarrollan un trabajo y que con ese trabajo están construyen-
do, día a día, lo que han de ser cuando sean mayores.
Para analizar la situación actual se pueden apuntar las ventajas e inconve-

nientes en torno a dos ejes:
– La organización de la acción tutorial.
– La formación y motivación del profesorado.
La organización actual de la orientación y tutoría en esta etapa educativa se

favorece por:
– La incorporación del Plan de Acción tutorial al Proyecto Curricular de

Centro, con lo cual se consensúa el programa entre todos los profesores y
las tareas son asumidas en común.
– La asignación de la mayor parte de la docencia al profesor/tutor del curso,
que permite una acción orientadora integrada al currículum y a la vez pro-
picia que casi todo el personal educativo esté implicado en tareas tutoria-
les (excepto los profesores especialistas y los equipos directivos).
– La apertura y flexibilidad curricular, que al elevar el nivel de autonomía del
centro, permite elaborar currículums de orientación más adaptados a las
necesidades de los estudiantes y priorizar la Orientación Profesional cuan-
do el equipo de profesores lo considere necesario.
– Los equipos de orientación externos a los centros, que además de su función
de atención a la diversidad, también proporcionan en algunos casos, orien-
tación profesional relacionada con el entorno. En algunos equipos externos
se contempla la figura del especialista en Orientación Profesional.
Como inconvenientes organizativos que limitan la acción orientadora pode-

mos hablar de:
– La ausencia del Departamento de Orientación, con profesionales específi-
cos, que puede realizar tareas de dinamización de la acción tutorial de los
profesores.
– El exceso de centros educativos que tiene que atender los profesionales de los
equipos externos, con la consiguiente pérdida de calidad y eficacia en la inter-
vención. Los aspectos remediales se convierten en prioritarios, quedando rele-
gado el aspecto preventivo de la Orientación Profesional en estas etapas.
Respecto a la formación y motivación de los tutores cabe destacar como ven-

taja:
– La formación en la tarea tutorial a través de cursos y asesoramientos a los
centros, fruto de las inquietudes de innovación y mejora del profesorado,
que facilita el desempeño del rol de orientador.
Entre los inconvenientes hay que resaltar:

– La poca formación inicial en tutoría y orientación en la formación de maes-
tros/as, que además de carecer de preparación técnica, les incita a conside-
rar esta área irrelevante en esta etapa educativa.
– La ausencia de guías educativas y materiales curriculares, ya que los pocos

que existen están destinados a la educación secundaria.
1.2.2- Educación secundaria
A la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) le siguen el bachillerato para los

que deciden seguir la vía académica, los programas de garantía social para los que
no han superado la etapa obligatoria y los ciclos formativos medio y superior.
Como los estudiantes que cursan los programas de garantía social y los que rea-
lizan ciclos formativos van a hacer la transición al mundo laboral, la Orientación
Profesional que reciben para ese tránsito va a ser analizada en el capítulo siguien-
te. En este vamos a estudiar el desarrollo de la Orientación Profesional general en
estas etapas y de modo especial la que hace referencia a la ESO y al Bachillerato.
Al finalizar estas dos etapas (ESO y Bachillerato) los estudiantes deben reali-
zar decisiones vocacionales. Los que han finalizado la ESO pueden elegir la vía
académica, hacia el Bachillerato o la vía profesional, hacia los Ciclos Formativos
de Grado Medio (CFGM). Los que han acabado el Bachillerato sus alternativas aca-
démicas le conducen a la Universidad y las profesionales a los Ciclos Formativos
de Grado Superior (CFGS).
La Orientación Profesional, que se no puede realizar en un momento puntual,
debe programar a lo largo del todo la etapa la intervención orientadora, de tal modo
que se hayan desarrollado las habilidades básicas para la toma de decisiones.
Para llevar a cabo estas tareas orientadoras, en la mayoría de comunidades
autónomas se crean los Departamentos de Orientación en los centros, con un coor-
dinador/a experto en la materia, que dinamiza todo el proceso de orientación y
acción tutorial.
Además, en la mayoría de los casos, sigue cooperando algún equipo externo
al centro, efectuando tareas de asesoramiento en áreas más especializadas: nece-
sidades educativas especiales, educación compensatoria u orientación profesio-
nal.
En resumen en casi todas las comunidades autónomas se propone un mode-
lo organizativo y funcional basado en tres niveles de intervención:
a) La acción tutorial o de acción directa. La realización los profesores/as tuto-
res y todo el profesorado que imparte enseñanza en el mismo grupo.
b) El Departamento de Orientación como unidad organizativa básica interna
del centro. Se compone de un especialista que lo coordina y de otros miem-
bros de la comunidad educativa, variando según las diversas administra-

ciones autonómicas.
c) Los Equipos de Apoyo externos, como unidad de sector, compuesto exclu-
sivamente por especialistas. Los equipos reciben distintos nombres en cada
administración.
En el análisis de la acción tutorial, en donde los tutores y profesores realizan

la intervención directa en Orientación Profesional, los factores ventajosos son:
– Conocen y tratan diariamente a los estudiantes, por lo que la comunicación
y la confianza se establecen de modo más rápido y natural.
– La impartición de clases en el grupo facilita la integración en el currículum
de los contenidos de la Orientación Profesional.
Las limitaciones en su tarea orientadora consisten en:

– El profesorado de secundaria ha recibido poca formación psicopedagógica
( Curso de Aptitud Pedagógica CAP) para la tarea orientadora. Esta limita-
ción produce falta de motivación y de actitud para a afrontar la tarea orien-
tadora. Se les pide una función para la que no han sido formados.
– La falta de reconocimiento de la labor orientadora y tutorial, tanto por parte
de la administración como por la sociedad.
– La parquedad en las ayudas tanto en recursos humanos, como en recursos
materiales (horario de dedicación, materiales de apoyo...)
Las funciones del Departamento de Orientación respecto a la orientación pro-

fesional se organizan en cuatro bloques que hacen referencia a:
1. El centro: Coordinar el Plan de Acción tutorial y de orientación.
2- Los estudiantes: Diseñar e impartir programas de Orientación Profesional,
tanto en su vertiente informativa como de desarrollo vocacional.
3. El profesorado: Soporte técnico de las actividades de orientación.
4. Las familias: promover la cooperación familias-centro en las actividades
orientadoras que promueven la toma de decisiones.
Las ventajas de disponer de un Departamento de Orientación con coordina-

dor especialista son:
– Las actividades de información profesional y las de formación quedan inte-
gradas y coordinadas en el plan de orientación.
– Permite elaborar planes mucho más ambiciosos de Orientación Profesional,

al contar con un especialista que le dedica sus esfuerzos.
– Los profesores y tutores se sienten apoyados y asesorados en sus acciones
orientadoras y se atreven a promover más Orientación Profesional.
– Los padres pueden recibir una atención especializada en su tarea de orien-
tadores profesionales más influyentes.
En los Equipos de Apoyo las funciones respecto a la Orientación Profesional

se organizan entorno a:
1. Dar coherencia y unidad a las líneas de actuación de los programas desarro-
llados en distintas etapas educativas.
2 Recopilar y elaborar información a nivel de zona para la orientación acadé-
mica, profesional y laboral.
3. Participar en la formación de tutores y coordinadores del Departamento.
La institución de estos equipos de apoyo permite:

– Mayor especialización de alguno de sus miembros en Orientación Profesional.
– Más posibilidades de conocer y cooperar con el entorno del sector, tanto
en lo referente a los aspectos formativos como a los productivos y labo-
rales.
En contraposición puede tener un sólo inconveniente;

– La dificultad de coordinación con el responsable del Departamento de
Orientación, que en algunas zonas ha producido la duplicación de funcio-
nes.
1.2.3 Formación profesional inicial
En la formación profesional inicial, regulada a través de los Programas de

Garantía Social, Ciclos Formativos de Grado Medio y Ciclos formativos de Grado
Superior, la Orientación Profesional se establece a través de un módulo formati-
vo en cada ciclo que se denomina “Formación y Orientación Laboral”.
Cada uno de las profesiones se regula a través de un real decreto en el que se
establece el título de Técnico y se fijan sus enseñanzas mínimas, incluidas las
que hacen referencia este módulo de Orientación Laboral. Generalmente cons-
ta de 60 créditos con contenidos que hacen referencia a la inserción sociolabo-
ral, aspectos jurídicos y normativas del mundo laboral y la seguridad e higiene

en los puestos de trabajo.
1.2.4 Enseñanza Superior
En la formación superior, que se realiza en la Universidad, se establecen tres

grados: Primer ciclo universitario con la obtención del título de grado, segundo
ciclo con la obtención del título de master y tercer ciclo con la obtención del títu-
lo de doctor. Este modelo universitario se está desarrollando en la actualidad en
cumplimiento de los acuerdos de Bolonia, firmados en 1999 por todos los países
de la Unión Europea y con el compromiso de alcanzar la convergencia en el
Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) para el año 2010.
Este sistema, que cambia en profundidad la organización, los contenidos y,
sobretodo, la metodología de aprendizaje, requiere un sistema de orientación per-
sonal y profesional a lo largo de todo el proceso formativo. Para ello se está des-
arrollando los sistemas de tutoría y orientación en las enseñanzas universitarias.
Se establecen servicios de orientación coordinados por personal especializado y se
implica al profesorado universitario en las tutorías y la Orientación Profesional.
Demasiado a menudo se considera que la persona que consigue acceder a los
estudios universitarios ya no precisa orientación. Pero la realidad nos muestra como
el colectivo universitario también precisa la Orientación Profesional en todas las
funciones que hemos descrito, tanto las clásicas como las nuevas tendencias.
Poseer información es esencial en nuestra cultura. Los poseedores de tan pre-
ciado bien serán esencialmente los universitarios y universitarias, si además de
la cultura general desarrollan habilidades de saber hacer, de saber moverse. Las
cualidades personales son más importantes que los conocimientos técnicos, afir-
man en un informe reciente de Andersen Consulting y Esade (1995).
Todo ello comporta para el estudiante un incremento notable de la comple-
jidad en el diseño de su itinerario formativo y la necesidad de complementar la
formación académica con las competencias profesionales que le permitan la
inserción en el mercado laboral.
No basta con saber y saber hacer, hay que saber ser y saber estar. A la capaci-
dad de aprender, habrá que sumarle la de emprender, a la de la hiperespecializa-
ción habrá que sumarle la disponibilidad laboral para asumir ocupaciones no
directamente relacionadas con el currículum académico.
La orientación universitaria, tanto en su vertiente académica que facilita la inser-
ción en la universidad y la creación del itinerario formativo, como en su ver-

tiente profesional que propugna el desarrollo de las competencias sociales y de
colaboración, es la vía más eficaz para mejorar el sistema universitario. Según
los expertos de la Comunidad Europea la orientación ofrece importantes bene-
ficios económicos y sociales: puede hacer que disminuyan los casos de abando-
no de los estudios, y reducir los desajustes entre los requisitos profesionales por
un lado, y la capacitación y motivación individuales, por otro.
Orientar, en educación universitaria, no es sólo ofrecer a los alumnos gran can-
tidad de datos informativos, sino ofrecer situaciones de aprendizaje en donde
pueda obtener experiencia de la propia subjetividad, de los valores e intereses que
le empujan y de los objetivos que pretende alcanzar. Es intentar que investigue
el sentido profundo que determina sus decisiones y acciones. Es promover que
la persona se interrogue sobre su futuro buscando un equilibrio armonioso entre
las necesidades y las posibilidades.
En el entorno de otras universidades se han creado servicios de orientación uni-
versitaria con el propósito de orientar a los estudiantes en las diversas fases de sus
estudios universitarios:
a) Antes de entrar en la Universidad, ofreciendo información a los centros de
secundaria y organizando las jornadas de puertas abiertas.
b) Durante el proceso de matrícula, con orientación entre iguales. Un grupo
de estudiantes que están cursando sus estudios universitarios, realizan una
formación básica en orientación para asesorar a sus compañeros en el pro-
ceso de inserción en la universidad.
c) A lo largo de los estudios universitarios para ayudar en la creación del iti-
nerario formativo, la movilidad a través de los diversos programas europeos
y con la implicación del profesorado universitario para ejercer funciones de
mentoría, más allá de la tutoría académica de las asignaturas.
d) En la inserción laboral, con la preparación de técnicas de búsqueda de
empleo, creación de empresas y de información del mercado laboral.
1.3. Destinatarios
Tradicionalmente se consideran destinatarios de la Orientación Profesional

en el ámbito académico los estudiantes que están matriculados en cualquier ense-
ñanza reglada del sistema educativo. En la actualidad este colectivo se ha amplia-

do y afecta a todas las personas relacionadas con el centro educativo, no sólo los
estudiantes.
Al igual que en el mundo del trabajo, en los centros educativos cada vez se con-
sideran más importantes las competencias sociales y las participativas. La cultu-
ra de la competencia de acción también invade el centro educativo. Ya no se
concibe la tarea de educar y orientar sin la labor del equipo de profesionales,
maestros/as, profesores/as y personal de administración y servicios. La interven-
ción orientadora se potencia con la colaboración de los tutores y profesores y en
cuanto se pretende integrar la orientación en el currículum es imposible hacer-
lo sin su cooperación.
El centro educativo está dirigido y coordinado por un equipo que toma a su
cargo las responsabilidades de gestión. El equipo directivo de cada centro, junto
a los profesores, toma decisiones que repercuten de modo directo (planes de
orientación y tutoría) y de modo indirecto (proyecto educativo del centro, pro-
yecto curricular) en la manera de intervenir en orientación. Algunas funciones
de la Orientación Profesional se deberán dirigir hacia equipo directivo del cen-
tro.
Pero el entorno social en dónde viven los estudiantes, especialmente su fami-
lia, tiene gran influencia en el proceso orientador. Los padres demandan infor-
mación y orientación para realizar su rol de primer orientador profesional. La
Orientación Profesional, a través de sus modelos de intervención, deberá cubrir
estas necesidades de los padres, a la vez que se desarrollarán acciones de preven-
ción.
A su vez la comunidad en dónde se halla ubicado el centro educativo también
ejerce su influencia. No sería posible una Orientación Profesional adecuada sin
la ubicación en el contexto. La información profesional deberá dar a conocer y
potenciar las posibilidades de formación y ocupacionales que se ofrecen en su entor-
no más inmediato. Pero también puede intervenir sobre el contexto para lograr
la eficacia de la labor de orientación, a través de la participación en los progra-
mas comunitarios. La intervención orientadora deberá, por tanto, promover la
inserción social de los estudiantes en su comunidad.
Muchos autores están de acuerdo en que la orientación ha de sobrepasar el estric-
to marco escolar. Se propone la intervención sobre los ámbitos familiares y comu-
nitarios. Pero con ello no basta: el sector productivo es otro destinatario de la
Orientación Profesional. Conocer las competencias requeridas por las empresas
es un aspecto esencial de la información profesional. La impredicibilidad de las

nuevas necesidades productivas y de ocupación y las nuevas formas de trabajo obli-
ga a la constante interacción entre el sector productivo y la Orientación Profesional
en el ámbito académico. Las actitudes para generar autoempleo, el aprender a
emprender, se inician y potencian desde la Orientación Profesional en el centro
formativo.
Reformulando una propuesta de Rodríguez Espinar, S. (1995:132) sobre la ges-
tión de calidad total en los programas de orientación, podríamos resumir los des-
tinatarios de la Orientación Profesional en seis niveles:
I Estudiantes
II Estudiantes + Tutores
III Estudiantes + Tutores+ Equipo directivo del Centro
IV Estudiantes + Tutores+ E. directivo + Padres
V Estudiantes + Tutores+ E. directivo + Padres + Comunidad
VI Estudiantes + Tutores+ E. directivo + Padres + Comunidad + Sector
Productivo
2. Funciones de la orientación profesional y roles

del orientador/a en el ámbito académico
2.1. Funciones de la Orientación Profesional
Las características del medio académico permiten el desarrollo de los aspectos

básicos de la Orientación Profesional. En este contexto, sin urgencias de inserción
profesional, con tiempo disponible a lo largo de diversos cursos, los estudiantes
organizados en grupos más o menos homogéneos, se puede asumir la función pre-
ventiva y de desarrollo de la Orientación Profesional. Por el contrario se cuenta
con el inconveniente de estar alejado del sistema productivo y del trabajo en
general.
Para determinar las funciones en este contexto, será de vital importancia la con-
cepción de la persona y el significado del trabajo en su constelación de valores.
A nuestro entender se debe evitar el peligro de considerar la persona sólo
desde el punto de vista productivo, ya sea académicamente o profesionalmente.
Para ello la Orientación Profesional deberá asumir las funciones clásicas, pero
acentuando el proceso hacia la autoorientación.
De las funciones clásicas descritas todas son esenciales para desarrollar en el

entorno académico. Los aspectos más importantes en cada una de ellas se podrí-
an resumir en:
– Diagnóstico-evaluación que facilite los procesos de auto-conocimiento, en
el área de personalidad, de intereses, de valores, así como en las capacida-
des y aptitudes
– Información académica y de los diversos itinerarios formativos que puede
emprender al finalizar cada una de las etapas educativas. También debe esti-
mular conductas exploratorias que permitan localizar las posibles transi-
ciones entre niveles, sectores y familias profesionales, que les permitirán
construir trayectoria formativa.
– Información profesional sobre las competencias básicas que se requieren
en cada profesión, las tendencias actuales del mercado de trabajo, la forma-
ción necesaria para acceder a ellas, como acceder a dicha formación, dónde
se puede estudiar, las nuevas profesiones.
– Desarrollo de actitudes positivas hacia el trabajo, analizando la centralidad
del trabajo, la diferenciación con empleo, el empleo parcial y temporal, el
tiempo entre trabajos, el tiempo de ocio.
– Toma de decisiones desarrollando habilidades para efectuar una correcta
interrelación entre determinantes personales y sociales, para que en función
del proyecto de vida, se elijan las alternativas óptimas en cada situación.
Estas funciones se ejercen desde la perspectiva de potenciar la persona como

agente de su propia orientación. Para que un estudiante sea capaz de realizar su
propia decisión es necesaria la adopción de enfoques de intervención menos
directivos, la prevalencia de métodos de autoconocimiento en detrimento del diag-
nóstico tradicional realizado por el especialista y la creación de centros de forma-
ción y consulta en que los jóvenes tengan un especial protagonismo.
2.2. Rol del orientador/a
El rol que ejerce un orientador/a se establece en base a las funciones que se otor-
guen a la Orientación Profesional en el centro educativo.
En la educación infantil el rol del orientador no está regulado por ninguna
normativa y cada centro decide su función con padres y profesores. Su princi-
pal actividad se focaliza en los padres y profesores y en el apoyo de su labor

educativa.
En la enseñanza primaria y secundaria se establece en la legislación vigente en
cada Comunidad Autónoma. En casi todos los casos se establecen departamen-
tos de orientación en los centros que cuentan con profesionales especializados con
una doble función: Dinamizadores de la acción tutorial que realiza el profesora-
do y la intervención orientadora directa en programas de orientación específicos.
En la formación profesional se asigna profesorado especializado para la impar-
tición del módulo FOL, con sus contenidos ya determinados.
En la universidad los modelos son diversos y variados. Desde los modelos que
giran entorno a la atención individualizada en base al asesoramiento personal (men-
toring), hasta complejos sistemas dónde se combina la acción tutorial de profe-
sores universitarios y compañeros de clase (peer to peer) con asesoramiento gru-
pal y/o individual.
Es importante delimitar estos roles para no caer en la tentación de implicar al
orientador/a en todas las tareas que no se sabe muy bien quien las debe realizar.
Este problema se acusa especialmente en nuestro contexto, con una historia muy
reciente en la institucionalización de la orientación en el ámbito académico.
El orientador como agente de cambio (Rodríguez Espinar, S., 1995:129), tiene
numerosos retos en nuestro país, como son la necesidad urgente de redefinir la
Orientación Profesional para que sobrepase el marco escolar, crear un clima orga-
nizativo adecuado para desarrollar la intervención orientadora en los centros
educativos, la defensa de los orientados frente a un sistema que pretende adap-
tarlos pasivamente, etc.
Algunas de las funciones que definen al orientador como agente de cambio son:
- Facilitador de la comunicación en la organización.

- Facilitador de un clima de confianza.
- Facilitador del trabajo en equipo.
- Asunción de liderazgo.
- Adopción de estrategias de resolución de problemas.
- Aceptación de la evaluación de la intervención orientadora.
- Implicación en las tomas de decisión.
- Dinamización de la cultura de la calidad y de la implicación del propio usuario
en su logro. (Rodríguez Espinar, S., 1995:130)
A lo largo de su tarea orientadora en el ámbito escolar es posible que tenga que asu-
mir diversos entre los que destacamos el rol docente, dinamizador, consultor y asesor.
2.2.1. Rol docente: programar y desarrollar el currículum

de Orientación Profesional.
Gráfico 3: Roles del orientador en el ámbito académico.
Cuando la Orientación Profesional se realiza bajo el modelo grupal y por pro-

gramas es necesario diseñar el currículum de orientación. Consiste en una serie
de actividades programadas para el conjunto de estudiantes del grupo-clase, que
se realizan en un horario prefijado, como el resto de las asignaturas del currícu-
lum. Precisa ser programada como cualquier materia del plan curricular del cen-
tro y se desarrolla en el horario lectivo.
El currículum en Orientación Profesional se centra en diversos tópicos, según
la edad y estudios que se estén cursando. En general hacen referencia a las cinco
áreas de la orientación (véase capítulo III) que se concretan en cada nivel educa-
tivo en función de las características evolutivas y de las situaciones de transición
y de toma de decisiones. Así en primaria y primeros cursos de secundaria se hace
especial hincapié en el área situacional, cognitiva y conativa, mientras que en los
niveles más altos es necesario priorizar el área afectiva y acomodativa.
Esta área puede ser impartida por el tutor/a, o por el orientador/a del centro.
Cuando es realizada por el orientador este asume el rol docente, de programación,
realización de actividades y evaluación del currículum impartido.
Las ventajas de esta aplicación directa del programa de orientación reside en
el contacto con los estudiantes, que contribuyen a que el orientador sea más rea-
lista y consciente de la realidad de los estudiantes. El mayor inconveniente con-
siste en la gran cantidad de horas de trabajo dedicado a esta tarea docente en detri-
mento de las otras funciones de la orientación en el centro.
2.2.2. Rol de dinamizador: planificar y coordinar la intervención orientadora
Los programas de orientación también pueden ser aplicados por los tutores y
profesores del centro. Cuando es así, el rol del orientador/a consiste en planifi-
car, coordinar y dinamizar el proceso de aplicación. Sus tareas a realizar serían:
– Estimular a los tutores para que concreten el programa de acción tutorial,
consensuando los temas a tratar y planificando acciones conjuntas en todo
el centro.
– Dinamizar a los profesores para que colaboren en dicho programa, ya sea a
través de la realización de tareas directas de orientación o de simple refuer-
zo de las ideas y temas tratados desde la tutoría (Por ejemplo haciendo men-
ción de las profesiones relacionadas con los temas que se explican)
– Evaluar, junto a profesores y tutores, los programas aplicados para resaltar
los puntos fuertes y mejorar los puntos débiles en nuevos cursos.
– Fomentar la creación de escuelas de padres y seminarios sobre temas espe-
cíficos.
– Establecer cooperación con la comunidad y sector productivo, de tal mane-
ra que se facilite la interrelación.
2.2.3. Rol de consultor a tutores y profesores: integrar la orientación

en el currículum
Si consideramos la Orientación Profesional como un proceso que se realiza a

lo largo de toda la escolaridad y consideramos que las personas más significati-
vas para los estudiantes son sus tutores y profesores, el mejor modo de interve-
nir será a través de estas personas.
La orientación integrada en el currículum pretende que esta se realice en cada
área de conocimiento, integrando en el currículum propio de cada materia los obje-
tivos relacionados de la Orientación Profesional, hasta completar todos los tópi-
cos que se deseen tratar.
Los estudiantes no realizan actividades de orientación en una sesión determi-
nada de tutoría, sino que se impregnan de ella a través de las actividades relacio-
nadas en las diversas asignaturas, que tendrán su componente orientadora.
El rol del tutor en este modelo de orientación integrada al currículum, será bási-
camente el de consulta. Los tutores y profesores hallan en el orientador la perso-
na que les aporta información técnica y metodológica sobre orientación, mien-
tras que ellos aportan su experiencia profesional. La complementación de ambos
campos es evidente. El orientador realizará la labor de coordinar las actividades
y velar por la coherencia y continuidad de los programas.
2.2.4. Rol de consultor a los padres y a la comunidad
Los padres son los primeros orientadores profesionales. En numerosas inves-

tigaciones se observa como la familia sigue siendo el que proporciona mayor
información profesional y tiene mayor influencia en la toma de decisiones (Isus,
1993).
El orientador debe potenciar esta situación, ejerciendo el rol de consultor con
los padres, proporcionándoles información y formación para que llegue de modo
indirecto a los estudiantes.
La comunidad en dónde está enclavado el centro educativo, los medios de comu-
nicación y el sector productivo proporcionan ingentes cantidades de información
profesional. El orientador debe ordenar y sistematizar la información para faci-
litar su procesamiento. A la vez, desde su rol de consultor, hará de enlace entre
la escuela, la comunidad y el sector productivo local.
2.2.5. Rol de asesor: realizar counseling individual a los diversos destinatarios
Todos los medios y técnicas de orientación pueden ser eficaces, pero la perso-
na necesita el contacto personal, la relación individualizada. El counseling sigue
siendo unas de las tareas esenciales. El rol de receptor, de persona que escucha,
que establece una relación empática con el orientado. En función de la actitud
que tome el orientador se establecerá una relación más o menos dependiente, de
consejo o de acompañamiento.
Ofrecer esta ayuda se puede hacer desde diversos enfoques, desde los más
directivos a los no-directivos. Puede hacerse en forma de mandato, consejo, suge-
rencia o simplemente información.
Según las características del tipo de relación que se establezca entre el orien-
tado y el orientador, puede desarrollar dependencias o promover la autoorienta-
ción.
Para que la orientación sea individualizada y eficiente debe tender hacia la

autorientación. Esto implica que la finalidad sea la autonomía de la persona,
debiendo cuidarse con esmero el tipo de relación en la comunicación entre las
personas.
3. Áreas de intervención en orientación profesional
El ámbito académico permite desarrollar de modo pausado y tranquilo las

habilidades y actitudes básicas para lograr la realización en el trabajo. Pero es
preciso determinar qué aspectos se van a desarrollar. Constituyen los contenidos
de los programas de orientación que se determinan en función de las variables
que componen las cinco áreas de intervención.
Cuando un estudiante finaliza cualquiera de las etapas educativas, debería
saber responder a cada una de las cinco preguntas que corresponden a cada área,
tal como se muestra en el Gráfico 4 de la página siguiente.
Para que esto sea posible los objetivos y contenidos de los programas deberán
versar sobre estas cinco áreas, concretando las variables más relacionadas con las
cuestiones planteadas.
En el área situacional, los programas desarrollan actividades que permiten
explorar la propia personalidad, aptitudes y actitudes así como las limitaciones
y ventajas que proporciona el entorno académico de cada nivel.
En el área cognitiva no basta con proporcionar información, sino que se debe
ayudar a localizar y procesar la información en todas sus vertientes, desarrollan-
do la conducta exploratoria.
En el área afectiva es necesario clarificar los propios valores y reconocer inte-
reses que configurarán las elecciones académicas y profesionales.
En el área conativa el programa de Orientación Profesional debe ayudar a
valorar las capacidades y los hábitos que uno posee, no sólo a nivel real, sino tam-
bién el potencial que aún queda por desarrollar.
En el área acomodativa, la más esencial, se desarrollan las habilidades para gene-
rar alternativas, interrelacionando lo que uno desea, con las limitaciones de lo que
tiene, y con la ubicación en el contexto, para tomar las decisiones de manera cons-
ciente y responsable.
Gráfico 4. Áreas de la orientación profesional en el ámbito académico
3.1. Área situacional: Desarrollo de la autoestima
El área situacional durante la formación académica de cualquier nivel se deter-

mina en base a los grandes ejes: el autoconcepto y conocer el contexto.
3.1.1. El autoconcepto y la autoestima
La importancia de esta variable en orientación es indiscutible, tanto por la can-

tidad de experiencias personales, académicas y pre-profesionales que realiza en
él, como por la cantidad de tiempo que una persona permanece en este ámbito.
Ya en 1957 Super expone su enfoque socio-fenomenológico de la orientación
que considera el autoconcepto como determinante de la elección profesional y
de las diversas decisiones que toma a la largo de toda la vida. En sus posteriores
revisiones de los modelos de orientación hasta proponer el arco de la carrera
(Super. 1980) siempre considera el autoconceptp como variable esencial en el
proceso orientador.
El autoconcepto como noción global más o menos estable que la persona va
adquiriendo de “sí misma”, es la asimilación por parte del sujeto de sus interac-
ciones con los demás. En consecuencia existen diversos autoconceptos específi-
cos de las distintas parcelas de relación de la persona que interaccionados cons-
truyen el autoconcepto global.
Es el proceso por el que las personas toman conciencia de lo que son capaces
de hacer. Es de carácter esencialmente evaluativo y cognoscitivo.
“Expresa una actitud de aprobación o desaprobación e indica la medida en la que el

sujeto cree ser capaz, importante y valioso” (Coopersmith, 1967:4)
La autoimagen sería esta representación cognitiva que se hace la persona sobre

sí misma. Es tal como se percibe el sujeto a sí mismo. La autoestima es la aplica-
ción de un juicio de valor al autoconcepto.
Según Argyle, M., (1972) la autoestima es:
˝La medida en que una persona se aprueba y se acepta a sí misma y se considera como
digna de elogio, ya sea de una manera absoluta o en comparación con otros” (citado
en Castaño,C., 1983:258)
Se genera a través las vivencias personales contrastadas con las experiencias

de la realidad y con las actitudes que los demás muestran hacia ese sujeto. Los deter-
minantes de la autoestima son las experiencias, las expectativas y las atribucio-
nes.
Las experiencias son las situaciones que vive una persona y que le proporcio-
nan información sobre sí mismo. Las experiencias escolares constituyen una
parte importante de este autoconocimiento.
Gráfico 5: Factores de autoestima.
Las expectativas son las representaciones de las situaciones que aún no han
ocurrido. Por ejemplo el padre que espera de su hijo un comportamiento ejem-
plar, está representando mentalmente esa situación y proyectándola sobre el hijo.
Las expectativas propias se forman por el “feedback” entre sus propias experien-
cias y la imagen actual de sí mismo. Las expectativas de los demás ejercen una
gran influencia en la creación del autoconcepto.
Por la atribución causal las personas buscan las causas de los hechos ocurri-
dos. Las causas pueden ser internas o externas, estables o inestables, controlables
o no controlables. Según la naturaleza de la causa atribuida la persona constru-
ye su autoestima. Se puede intervenir en la situación, si considera una causa con-
trolable, o resignarse a ella, tomando una actitud pasiva ante la vida si la consi-
dera no controlable. Estas causas que se perciben como responsables del éxito o
fracaso se pueden clasificar según sus dimensiones causales.
Según esta teoría aunque todas las personas tienden a atribuir sus éxitos a la
propia habilidad, los de motivación más elevada tienden a atribuir sus fracasos
a la falta de esfuerzo, mientras que los de menor motivación los atribuyen a cau-
sas externas no controlables.
De ahí nace la importancia de poder enseñar al estudiante a utilizar un esque-
ma causal realista, beneficioso y productivo para cualquier situación. También parte
de esta idea la importancia del estilo atribucional académico y profesional que
cada alumno tiene al enfrentarse a la toma de decisiones, puesto que este mismo
ESTABLES VARIABLES
No controlables Habilidad Estado de ánimo

Internas
Controlables Esfuerzo habitual Esfuerzo inmediato
No controlables Dificultad de la tarea Suerte

Externas
Controlables Sesgos de los maestros Ayuda no habitual
Cuadro 2: Taxomía de las causas del éxito y el fracaso (Alonso, 1984).
estilo será el que utilizará al evaluarse a sí mismo y al analizar las posibles alter-
nativas antes de elegir la carrera.
El autoconcepto y la autoestima están presentes en todos los modelos de
Orientación Profesional, como aspectos esenciales en la exploración de sí
mismo.
El autoconcepto académico y social de cada sujeto permite comparar venta-
jas e inconvenientes de cada alternativa, de las probabilidades estimadas en cada
situación. También ayuda a valorar si las cualidades personales, que cada uno
considera que posee, son las apropiadas para desarrollar la actividad de la profe-
sión elegida y el estilo de vida que implica esa elección vocacional.
Se considera que una alta autoestima es factor esencial para el ajuste emocio-
nal y social, de tal manera que cuando la autoestima es baja se pueden producir
distorsiones en el proceso cognitivo de toma de decisiones.
Según Bisquerra, R., (1991:230): algunas de las distorsiones de la baja autoestima

en el proceso de Orientación Profesional son:
“1. Inferencia arbitraria: establecer conclusiones sin datos o con datos contradic-
torios.
2. Abstracción negativa: centrarse en los detalles negativos.
3. Sobregeneralización: establecer conclusiones a partir de un incidente.
4. Magnificación: sobreestimar acontecimientos negativos.
5. Personalización: toma responsabilidad por los acontecimientos negativos.
6. Pensamiento dicotómico: basarse en el todo o nada.”
Ante este panorama negativo podemos contemplar como la baja autoestima inter-
fiere en la decisión vocacional y por ende en los procesos de desarrollo profesional.
3.1.2. Conocer el contexto
Ubicarse en un contexto significa ser capaz de comprender las claves que rigen
los aspectos formales e informales, los valores que predominan en un entorno,
los comportamientos sociales y sus causas, así como las oportunidades académi-
cas y pofesionales que ofrece el entorno. Es estar inmerso en una cultura.
En un mundo globalizado como el actual, donde el conocimiento está al
alcance de cualquier persona, este aspecto de la orientación será esencial.
Todo programa de orientación deberá reunir actividades y procesos que ayu-
den a las personas a ubicarse en su contexto. Entre ellas podemos destacar.
Conocer el mundo laboral y sus requerimientos. Para ello pueden tomarse los
principios de la Educación para la Carrera.
El término educación para la carrera fue definido en 1972 como:
“El esfuerzo total de la educación pública y de la más amplia comunidad dirigido a ayu-
dar a todos los individuos a familiarizarse con los valores de una sociedad orientada
hacia el trabajo, a integrar estos valores en sus sistemas de valores personales y a imple-
mentar esos valores en sus vidas, de manera que el trabajo llegue a ser positivo, signi-
ficativo y satisfactorio para cada individuo”. (Hoyt et al, 1972)
Los objetivos de esta educación para la carrera, definidos en el documento

base de las IV Jornades d’Orientació sobre Educació per a la Carrera, celebradas
en Barcelona en marzo de 1992, son:
1. Cambiar el sistema educativo para poner énfasis en la “carrera” a lo largo
del currículum mediante la “infusión” de conceptos y contenidos vocacio-
nales.
2. Estrechar los lazos de unión entre el sistema educativo y la sociedad de tal
forma que la educación para la carrera sea un esfuerzo comunitario, más
que una iniciativa aislada propia sólo del sistema educativo.
3. Proporcionar a los individuos las habilidades de ocupación (employability
skills) necesarias para ajustarse a los cambios sociales y profesionales.
4. Proporcionar orientación vocacional de cara a la exploración del mundo
del trabajo, toma de conciencia de la carrera y adquisición del proceso de
toma de decisiones.
5. Enseñar cómo las distintas materias académicas se relacionan con las ocu-
paciones.
6. Proporcionar, a los jóvenes, valores de trabajo positivos para contemplar-

lo como una parte significativa de la vida total.
7. Relacionar más estrechamente la educación con el mundo del trabajo a lo
largo del proceso de educación permanente.
8. Reducir los sesgos y estereotipos en los patrones de carrera.
3.2. Área cognitiva: Información académica y profesional
La Orientación Profesional en el ámbito académico precisa gran cantidad de

información, a la que se atribuyen funciones adaptadoras, motivacionales y dis-
tributivas (Hayes, J. y Hopson, B., 1982). Es uno de los pilares básicos en todo pro-
ceso orientador, pero no es sólo eso.
A menudo los alumnos, padres, profesores y hasta los mismos orientadores creen
que desarrollar un buen programa de orientación consiste en dar muchos datos
informativos, ya sea mediante conferencias o a través de bases de datos informa-
tizados. En numerosas ocasiones se denomina “programas de orientación” a pro-
gramas informativos, confundiendo los medios con los fines. La información es
un medio, no un fin en sí misma.
Pero si observamos el funcionamiento de nuestra sociedad podremos ver que
disponer de gran cantidad de datos no significa que las personas estén mejor
informadas. En una sociedad en donde los medios de comunicación permiten acce-
der casi instantáneamente a la mayoría de datos sobre cualquier materia, los
adultos y especialmente los jóvenes están más desinformados que nunca. Disponer
de gran cantidad de datos no es lo mismo que procesar esa información. Los
aspectos cualitativos de la información, el significado de los mensajes para cada
persona, son abordados en muy pocos casos.
3.2.1. Procesar información para orientarse
Según Katz, M. R. (1988:546) las funciones de orientación en el procesamien-

to de la información son:
“1- Ayudar a los estudiantes a seleccionar la información que pueda ser importan-
te para elegir una carrera.
2- Velar porque dicha información sea lo más exacta, completa y pertinente posi-
ble.
3- Facilitar el acceso a dicha información.
4-A sesorar a los estudiantes para que la empleen de manera razonable.”
Pero siendo esta función orientadora básica en el proceso, sin unos objetivos
previos y posteriores a ese procesamiento de la información, no podríamos deno-
minarla orientación, sino simplemente información.
La información es parte importante para poder desarrollar los objetivos, pero
no es suficiente. Requiere un proceso de reflexión y autoconocimiento antes de
acceder a la información y otra fase de elegir alternativas y valorar las decisiones
tomadas.
Un servicio de orientación basado sólo en la información se fundamenta en
que:
a) los alumnos están motivados para utilizar la información;
b) son capaces de entenderla y
c) pueden relacionarla con sus necesidades.
La experiencia nos demuestra que en pocas ocasiones sucede así.
Como todo proceso, incluye la dimensión temporal y direccional. Esto impli-
ca que puede acelerarse, pararse o prolongarse y que contará con momentos en
dónde la información debe ser más intensa. La elección académica y vocacional
es un acontecimiento que forma parte de este proceso más amplio de elaboración
de la identidad personal en donde se precisa gran cantidad de información, pero
también la necesidad de contar con los modelos de toma de decisiones que le per-
mitan desarrollar el aprendizaje de habilidades previas y posteriores al contacto
con los datos informativos.
Sin reflexión previa y posterior a la recogida de la información bien estructu-
rada la actividad informativa se convierte en irrelevante para el estudiante, que
no capta bien su significado y tiene dificultades para interrelacionar lo nuevo con
los conocimientos previos que posee en esa área.
La tarea a realizar por los alumnos antes de la toma de contacto con los datos
informativos se dirige principalmente a la autovaloración de los rasgos de su per-
sonalidad, de las capacidades y de los hábitos de estudio que ha adquirido hasta ese
momento. Conocer los propios intereses y valores que le motivan, a veces de mane-
ra inconsciente, a tomar opciones determinadas en cada nueva situación, nos pare-
ce una variable importante a considerar antes de recoger información externa.
3.2.2. Programas de información
Demasiado a menudo los programas informativos dirigidos a los estudiantes

no responden a las características de otros medios de informar (por ejemplo la publi-
cidad), que han desarrollado unas técnicas de comunicación experimentadas y
contrastadas empíricamente.
Para que un programa informativo sea efectivo se debe tener en cuenta:
a) La naturaleza y volumen de la información a transmitir.
b) Los sistemas de generación y expansión de la misma
c) Los circuitos de entrada, tratamiento y control de la información.
d) Los medios de utilización de ésta.
Gráfico 6: Proceso de desarrollo de capacidades ante la información académica-

profesional (Echeverría, B., 1993a).
Según Echeverría (1993) para que sea posible captar y procesar la informa-
ción se requieren por lo menos cuatro habilidades básicas:
– Localizar la información
– Seleccionar lo que interesa
– Contrastar los datos y contraponerlos a otros
– Integrarla en los otros aspectos.
Para desarrollar estas estrategias es necesario realizar diversas actividades con

los estudiantes, adaptados en cada etapa educativa. Estas formarán parte del pro-
grama de Orientación Profesional, como parte esencial para cumplir las funcio-
nes antes indicadas.
3.2.3. La función de la información en los diferentes enfoques de orientación
Desde sus inicios la función informativa ha formado parte esencial del proce-
so orientador, hasta llegar a confundirse con ella, cuando sólo es una parte del
proceso. Pero según el enfoque de intervención ésta ha tomado diversas formas
y contenido. Unos enfoques se han centrado en el procesamiento de la informa-
ción, otros en la cantidad y los medios de información. Presentamos una breve
síntesis de la función de la orientación en los diversos enfoques empleados en el
entorno académico.
En el modelo de rasgos y factores la información se utiliza tanto en la vertien-
te personal, (análisis de sí mismo), como en la profesional (requisitos, oportuni-
dades de trabajo...). Históricamente primero se desarrollaron los sistemas infor-
mativos sobre los factores de las profesiones, como los profesiogramas, y
posteriormente la información sobre la persona, a través de tests, inventarios y
cuestionarios. En la actualidad este modelo propone la integración de ambas, es
decir la comprensión de la información académica y profesional en relación a sus
valores, intereses, aptitudes y capacidades.
En los enfoques psicodinámicos, al sustituir los rasgos por una estructura diná-
mica, la función informativa no sólo requiere un análisis estático de la persona
y el entorno, sino que precisa actualizar en todo momento esta información, por
los cambios que en ella se generan. Entre todos los enfoques, el de anexidades es
el más prolífico en la creación de instrumentos de información.
En los enfoques evolutivos, basados en el desarrollo vocacional, conceden
importancia al “feedback” o retroalimentación como factor esencial en el contras-
te entre necesidades de la persona y la realidad del mundo profesional al que se

enfrenta. La utilización de programas para posibilitar experiencias y de guías de
información es la metodología más utilizada en estos enfoques.
En los modelos de toma de decisiones se considera indispensable la informa-
ción. El desarrollo de destrezas de procesamiento de la información, a través del
aprendizaje, está presente en caso todos los modelos decisionales, hasta llegar el
punto de basar el modelo exclusivamente en este proceso, (Hilton, 1962).
En el modelo socio-psicológico de Blau la información profesional y sobre los
requisitos de las ocupaciones es considerado un determinante inmediato.
En el modelo tipológico de Holland al organizar en los seis vértices del hexá-
gono las tipologías, proporciona estrategias de clasificación para el análisis de la
información profesional en relación a los tipos de personalidad.
En el modelo socio-fenomenológico de Super, especialmente en la etapa de
exploración (15-24 años), se considera esencial conocer las “normativas ocupa-
cionales” para tantear, identificar y ensayar los roles socio-profesionales que se
adapten mejor a los intereses vocacionales de cada persona.
En el modelo de toma de decisiones de Krumboltz se consideran destrezas
básicas saber recopilar la información necesaria para cada alternativa y valorar la
fiabilidad y seguridad de las fuentes de información. Las áreas, categorizados por
Krumboltz, J. D. (1979) sobre las que localizar información, constituyen un buen
punto de partida para el diseño de cualquier proceso orientador.
En el modelo ADVP de Pelletier, D. y colaboradores se hace hincapié en la
búsqueda activa de la información, en aprender a estar informado. En la fase de
exploración, que corresponde al proceso cognitivo de creación, se considera no
sólo el acceso a la información, sino el tipo de pensamiento necesario para recu-
perarla desde la memoria, transformarla y producir implicaciones a partir de las
informaciones trabajadas. Traducido en términos operatorios por Pelletier, D. y
Bujold, R. (1984:66) significa:
– Fluidez: acumular informaciones en abundancia sobre el entorno y sí mismo.

– Flexibilidad: Disponer de un repertorio diversificado de informaciones.
– Originalidad: Obtener informaciones difícilmente accesibles e inhabituales en
relación al medio socio-cultural inmediato del individuo.
3.3. Área afectiva: Valores e intereses

3.3.1. Los valores
Entendemos los valores como entes que no son reales ni ideales, sino abstrac-
tos e intemporales. Siempre hacen referencia al ser, se presentan polarmente, de
modo contrapuesto, porque no son indiferentes sino que obligan a establecer
relaciones cualitativas bajo el orden jerárquico que se estime mejor, según la con-
cepción subjetiva de cada persona.
Los valores determinan en cierto modo la conducta, los motivos de esa con-
ducta, puesto que son los criterios para establecer lo que debe ser o no deseable,
por tanto la aceptación o rechazo de unas normas de conducta.
Partiendo de la libertad para elegir, los valores legitiman la preferencia hacia
una de las posibles alternativas. Tener que preferir presupone la existencia de
valores independientes de la vida biográfica de cada uno y que orientan la acción,
a la axiología.
Las actitudes expresan valores. Los valores son más abstractos que las actitu-
des y por ello más difíciles de modificar.
Cuando hablamos de que una persona se orienta hacia un valor, estamos indi-
cando con ello que ha organizado y asumido una compleja configuración de
actitudes.
El niño al ingresar en la escuela tiene una serie de valores que vienen deter-
minados por su personalidad y experiencias anteriores. A medida que aumenta
su experiencia en la escuela comienza a formar actitudes hacia ella que depen-
den a nivel general, en gran medida, de sus valores, pero a nivel más específico
quedan determinadas por sus experiencias diarias. Se trata, pues, de un sistema
dinámico dentro del cual los valores interactúan con las experiencias cambian-
tes, influyéndose mutuamente a través de las actitudes.
En el área afectiva los valores son fundamentales para la motivación de un suje-
to ante cualquier situación de toma de decisiones o de elección que deba hacer.
Casi todos los autores incluyen en su modelo el desarrollo de valores profe-
sionales y hacia el trabajo. Este será un objetivo prioritario en los programas de
Orientación Profesional.
La clarificación de valores es otro aspecto esencial para el proceso orientador.
Constituye el segundo objetivo más importante.
La metodología más habitual para desarrollar los valores y clarificarlos es a tra-
vés de:
– El dilema moral
– Las correspondencias entre profesiones y valores
– La construcción de escalas axiológicas
– Los juicios
3.3.2. Los intereses
Los intereses son los incentivadores del aprendizaje y determinan la intensi-

dad y dirección de las conductas profesionales. El interés es lo que motiva o pre-
ocupa a una persona. Están intrínsecamente relacionados con los valores y junto
a ellos conforma la elección profesional.
Los intereses según Super se pueden clasificar en:
– Expresados: la persona es capaz de conceptualizarlos y expresarlos verbalmente.
– Manifiestos: cuando se pueden observar a través de la participación concre-
ta en un actividad u ocupación laboral.
– Comprobados: son los medidos objetivamente a través de instrumentos
válidos y fiables.
– Inventariados: los que se recogen a través de cuestionarios autoaplicados o
evaluados a través de escalas de preferencias ocupacionales.
Los intereses se miden a través de escalas, inventarios, cuestionarios... La ten-

dencia actual es más de medir los inventariados que los comprobados, puesto que
se pretende el autoconocimiento y la reflexión personal para la toma de decisio-
nes.
3.4. Área conativa: Aptitudes y capacidades
En el área conativa valoramos las aptitudes y capacidades desarrolladas duran-

te el proceso de aprendizaje en el entorno académico.
Las aptitudes está relacionadas con la inteligencia, tanto la potencial o inte-
ligencia fluida, utilizando términos de Cattell, como la inteligencia cristalizada,
o desarrollada en un entorno cultural determinado. A lo largo del sistema edu-
cativo se van cristalizando las aptitudes potenciales a través de los procesos cog-
nitivos y de los hábitos de trabajo intelectual.
En la Orientación Profesional en el ámbito académico, demasiado a menudo,

se han tomado los tests como el único instrumento de medida de las aptitudes
y capacidades. Según Sternberg, R. J. (1986) los tests miden aptitudes de referen-
cia, es decir un patrón relativamente estable, global y macroscópico de compo-
nentes y procesos, pero en ningún modo miden los procesos cognitivos.
Sin entrar en el debate sobre la testología y su función en la Orientación
Profesional, consideramos que más que la administración de tests en el sentido cla-
sificatorio y de ordenación jerárquica de aptitudes y coeficiente de inteligencia, inte-
resa conocer las estrategias, los mecanismos sensoriales, cognitivos y emociona-
les que permiten a una persona realizar una actividad de modo eficiente.
Las pruebas psicotécnicas y los tests pueden utilizarse como un instrumento
que proporciona información de las aptitudes primarias desarrolladas, respecto
a un grupo normativo que se utiliza como punto de referencia, teniendo en
cuenta que un test explica en torno al 25% de la varianza del rendimiento aca-
démico.
Desde los enfoques integrales de la Orientación Profesional, en esta área cona-
tiva lo que realmente interesa es que el orientado sea capaz valorar su potencial
de aprendizaje, las capacidades que ya ha cristalizado de ese potencial y, sobre todo,
las estrategias cognitivas que ha desarrollado, a nivel de metacomponentes y
componentes (Sternberg, R. J., 1986).
Para poder realizar este proceso evaluativo de los recursos cognitivos, diver-
sos autores han realizado acotaciones teóricas y aplicadas en el campo educati-
vo, clasificadas por Nickerson et al. (1987) en:
– Enfoques de las operaciones cognitivas
– Enfoques de orientación heurística
– Enfoques de pensamiento formal
– El pensamiento por medio del lenguaje y la manipulación de símbolos.
– Pensar sobre el pensamiento.
Estos programas, en principio dirigidos a la reestructuración cognitiva, pue-

den utilizarse como instrumento de autoobservación y autoevaluación ante tare-
as categorizadas según diversos procesos cognitivos.
En orientación el modelo ADVP de Pelletier y colaboradores utiliza también
el análisis de estos procesos cognitivos, relacionados con el desarrollo vocacional.
En la actual id también se están desarrollando herramientas para medir las com-
petencias transversales adquiridas. Nos referimos a aquellas competencias profe-
sionales comunes a la mayoría de profesiones, como puede ser el trabajo en equi-

po, la capacidad de tomar decisiones, la comunicación, el liderazgo,…
Estas herramientas pueden ser basadas test u pruebas adaptadas para medir com-
petencias, en simulaciones y juegos on-line o bien fundamentadas en las técni-
cas del balance de competencias (Rodríguez Moreno, M. L., 2006).
3.4.1. Aptitudes y metodología de estudio
En este ámbito el desarrollo de capacidades y aptitudes está relacionada con

la metodología de estudio. Enseñar a estudiar es enseñar a aprender. El aprendi-
zaje es una tarea compleja y los métodos para mejorar el aprender no pueden con-
sistir sólo en enseñar simples estrategias, como a veces se pretende.
Área de habilidades cognitivas Área de habilidades conductuales
1. Habilidades de comunicación 1. Habilidades para la planificación del

1.1. De recepción estudio
1.2. De expresión
2. Habilidades de autocontrol
2. Habilidades de documentación 2.1. Habilidades de concentración
2.1. De localización de la información y reducción de la ansiedad
2.2. De selección de la información 2.2. Habilidades de control del
2.3. De uso de la información ambiente
2.3. Habilidades para el control
del progreso
Área de dinámica personal del estudio Área del cambio del contexto
institucional
1. Desarrollo de la motivación para el
estudio 1. Adecuación de la planificación de la
docencia
2. Desarrollo de una imagen positiva
de sí mismo 2. Adecuación de os materiales de
estudio 3
3. Desarrollo de los valores del estudio
3. Adecuación de la acción familiar
Cuadro 3: Áreas de intervención en un programa de métodos de estudio

(Álvarez y otros, 1988).
Los contenidos conceptuales de la enseñanza están en continua transforma-

ción, por la rapidez en que avanza la ciencia, por lo que no sabemos si serán úti-
les en unos años. Pero la habilidad del alumno y de la alumna en utilizar unos
recursos y estrategias de pensamiento si le serán útiles a lo largo de su trayecto-
ria vital. La función del aprender no es más que suministrar experiencias y recur-
sos a los estudiantes que les permitan un continuo progreso en su conocimien-
to y un desarrollo de su actitud y habilidad para un aprendizaje autónomo.
La metodología de estudio, inseparable del proceso de aprendizaje, debe faci-
litar este proceso de aprender, por lo que deberá poner el énfasis en tres aspectos
esenciales de la mente:
– Atenta o capacidad receptiva ante la información,
– Preparada según la concepción del aprendizaje significativo y los conocimien-
tos previos y
– Transformadora, capaz de organizar y hacer significativos los contenidos
aprendidos de conceptos, estrategias y actitudes.
Aunque la metodología de estudio no la consideramos una función priorita-

ria en la Orientación Profesional, la actitud que se derivará de ésta si que incide
en la actitud ante el trabajo y en los intereses profesionales. Si consideramos el
estudio como el trabajo que realizan en ese momento los estudiantes, la planifi-
cación, la organización está incidiendo de modo directo en la manera de contem-
plar el mundo profesional.
En los programas de Orientación Profesional no es habitual desarrollar estos fac-
tores, puesto que es una función más acorde a la orientación académica y personal.
El orientador profesional sólo actúa indirectamente a través de las actitudes hacia
el estudio y su organización. La evaluación de las capacidades, estrategias y hábitos
desarrollados formará parte del bagaje informativo para la toma de decisiones.
A modo de ejemplo se puede consultar el gráfico 7 sobre un programa de
método de estudio
3.5. Área acomodativa: Tomar de decisiones
Tomar decisiones es un comportamiento habitual en las personas, en respues-

ta a la tensión que provoca el deseo de alcanzar un logro y la probabilidad de con-
seguirlo.
Una de las bases del proceso de transición del mundo educativo al laboral y
todas las transiciones posteriores en el ámbito profesional y personal es la capa-
cidad de toma de decisiones. Si consideramos que este proceso decisional puede
aprenderse, a través del desarrollo de habilidades cognitivas y sociales (Alvarez Rojo,
V., 1991), será necesario incluir este contenido en los programas de Orientación
Profesional en el ámbito escolar.
En las decisiones vocacionales intervienen diversas variables significativas,
según el enfoque orientador en que se fundamenten. Pero además de los enfo-
ques orientadores descritos, se han investigado teorías y modelo sobre la toma
de decisiones. Estos se basan en una visión cognitiva, analizando el procesamien-
to de la información sobre sí mismo, de su entorno y en mismo proceso de
decisión.
3.5.1. Modelos de toma de decisiones
Los modelos de toma de decisiones se agrupan en dos grandes bloques:

1) Modelos descriptivos que considera las decisiones como un fenómeno
natural o cotidiano en dónde debe analizarse los procesos que efectúan las per-
sonas
2) Modelos prescriptivos que intentan establecer reglas de decisión para dis-
minuir los errores que pueden producirse en el proceso.
Entre los modelos descriptivos se situarían:
– El modelo de Tiedeman, D. V. y O’hara, R. P. (1963) que relacionan la toma
de decisiones con el proceso vital y la edad de las personas.
– El modelo de Hilton, T. L. (1962) basado en las teorías del procesamiento
de la información.
– El de Vroom, V. (1964) que utiliza términos algebraicos y otros menos sig-
nificativos.
Entre los modelos prescriptivos se encuentran:

– El de Gelatt, H. B. (1962) cuyo principal objetivo es ayudar al estudiante
a tomar bien las decisiones, teniendo en cuenta más el proceso que los resul-
tados de las decisiones tomadas. En este modelo las estrategias son más
importantes que la información y los componentes del proceso son las alter-
nativas analizadas por el criterio de valores y las probabilidades de éxito.
La madurez vocacional se alcanza en las personas que saben apoyar sus deci-
siones en factores de la realidad ocupacional y el conocimiento de sí

mismo.
– El modelo de Katz , M. R. (1963) que parte de la identificación de los valores
individuales, a los que se considera como incitadores como estados deseados.
– El modelo de Harren (en Rivas, F., 1988:238) que considera las característi-
cas del decisor (autoconcepto, estilo decisional y estado psicológico, las
tareas evolutivas (autonomía, madurez y propositividad) y las condiciones
en que se toma la decisión (evoluciones interpersonales, condición de la tarea
y condición del contexto).
– El modelo de Krumboltz, ya descrito en los enfoques integrales, forma parte
de este segundo grupo de modelos prescriptivos.
Como muestra presentamos algunos instrumentos utilizados en nuestro entor-

no, además de la inclusión de modelos decisionales en los programas de
Orientación Profesional:
– Benavent, J. A.(2002): Programa de autoayuda para la toma de decisiones al fina-
lizar la E.S.O..Librería Tirant lo Blanch, S.L.
– Benavent, J. A.(2006): METODE.Bach: método para la toma de decisiones al fina-
lizar el bachillerato.Librería Tirant lo Blanch, S.L.
– Coronado, A. (2003): Conoce, compara y elige. Programa de tema de decisiones
para 4 de ESO. Editorial Mad, S.L.
– Frago R. y Alvarez Rojo, V. (2006): ¡Tengo que decidirme en la ESO!: programa
de orientación para la elección de estudios y profesiones. Cuaderno de actividades.
Editorial Erein
– Rivas F., López González M.L., Rocabert E. (2003): Sistemas de autoayuda y
asesoramiento vocacional (SAAV). Madrid. Editorial EOS.
4. Planes de Orientación Profesional
4.1. Modelos de intervención
Como la Orientación Profesional es muy compleja, se precisa un modelo como

marco de referencia para diseñar y evaluar la intervención orientadora.
El modelo es una representación de la realidad sobre la que hay que interve-
nir y las seis dimensiones de la Orientación Profesional (principios, ámbitos, des-
tinatarios, áreas, fases y funciones) se verán directamente determinadas por el mode-

lo de intervención que se adopte. Cada uno de ellos potencia o limita alguna de
ellas.
Existen diversas clasificaciones de los modelos de orientación, según el crite-
rio sea histórico, psicológico, del tipo de relación, del tipo de intervención.
Desde la perspectiva práctica y pensando en el ámbito escolar, vamos a utili-
zar los modelos según el tipo de intervención. Cada uno de ellos presupone una
organización que implica diversidad en los roles del orientador/a y la participa-
ción de los implicados.
Según esta clasificación, realizada por Rodríguez Espinar, S. (1993: 155-187) exis-
ten cuatro grupos:
– modelo intervención directa individual (counseling),
– modelos de intervención directa global,
– modelos de intervención indirecta grupal e individual (consulta) y
– modelo tecnológico.
4.1.1. Intervención directa individualizada
El modelo de Counseling o de intervención directa individualizada se basa en

la relación personal entre el orientador y el orientado, generalmente a través de
la entrevista.
En la Orientación Profesional en el entorno escolar su objetivo es ayudar a resol-
ver problemas de toma de decisiones, de autoconocimiento especialmente de los
aspectos relacionados con la profesión, de interrelación entre determinantes per-
sonales y sociales, de definición del proyecto de vida.
Existen diversos enfoques teóricos del counseling, desde los directivos a los no
directivos. Sea cual fuere el enfoque el orientador siempre debe respetar el espa-
cio vital y las características del orientado, no resolver sus problemas, sino devol-
ver a la persona su capacidad de decisión y hacer que sea uno mismo el protago-
nista de su vida.
En el counseling cuando se utiliza en Orientación Profesional y destinada a los
estudiantes se deben enseñar las habilidades necesarias para que sepa tomar deci-
siones profesionales a lo largo de toda su vida, desde la primera elección vocacio-
nal, hasta cuando deba programar el tiempo de ocio de la jubilación, pasando por
las épocas en que posiblemente desarrolle un trabajo a tiempo parcial o esté en
situación de desempleo. Si le ofrecemos un consejo que le resuelva el problema
sin la participación del orientado es como si le diéramos el pescado, cuando en

realidad va a tener que enfrentarse en repetidas ocasiones a problemas similares
en su vida profesional y personal.
En cierto modo consiste en convertir una situación terapéutica-dependiente
en una oportunidad de prevención y desarrollo de la persona para facilitar la
autodeterminación.
Este modelo de intervención es el más habitual en la relación del orientador
con la familia. Con los estudiantes se considera un modelo importante, puesto
que toda persona precisa del contacto personal e individualizado, pero no se
aconseja utilizarlo en exclusividad, sino relacionado con otros modelos, espe-
cialmente el grupal.
4.1.2. Intervención directa grupal
En el modelo de intervención directa grupal, el orientador actúa sobre el

grupo-clase, el colectivo de profesores y tutores o sobre un grupo de padres, rea-
lizando tareas propias de la orientación.
Se considera que hay dos modos distintos de actuar sobre el grupo: a través de
servicios y a través de programas.
Cuando se realiza la intervención por servicios generalmente se caracterizan
por:
1) Se interviene desde el exterior de los centros educativos, a través de equi-
pos pluridisciplinares.
2) Se delimitan las funciones previamente.
3) Intervienen de modo terapéutico, sólo sobre los grupos de estudiantes en
dónde ya se ha manifestado una necesidad en Orientación Profesional.
En la intervención por programas se actúa del siguiente modo:

1) El orientador está ubicado en el centro escolar
2) El programa se realiza en función de los objetivos propuestos, habiendo valo-
rado las necesidades.
3) Se realizan actividades preventivas y de desarrollo sobre todo el grupo-clase
Entre estos dos modos opuestos de intervención se dan múltiples modalida-

des intermedias que procuran adaptarse a las circunstancias de cada entorno.
Gráfico 7: Relación triádica de la consulta (Rodríguez Espinar, S. 1993).
4.1.3. Intervención indirecta grupal y/o individual
En el modelo de consulta, o de intervención indirecta el orientador no reali-

za su intervención sobre el orientado, sino que asesora a los tutores, profesores,
padres o cualquier colaborador que realice las tareas orientadoras. Las caracterís-
ticas esenciales de este modelo son:
1) Se establece una relación triádica, en dónde el orientador casi nunca tiene
relación directa con el orientado.
2) La relación es entre iguales, es decir nadie ejerce el rol de experto, ni de super-
visión. Se considera que el orientador puede aportar técnicas e ideas, pero sus cola-
boradores (tutores, profesores, padres...) conocen una parte del problema y entre
todos van a planificar y consensuar la intervención orientadora.
3) Abarca tanto los aspectos preventivos, como de desarrollo y de intervención
terapéutica.
4) La acción sobre los colaboradores contribuye a su formación y permite
potenciar los recursos humanos del centro y del medio.
4.1.4. Intervención a través de medios tecnológicos
El desarrollo de nuevas tecnologías aplicadas a la intervención orientadora

permiten facilitar ciertas funciones del orientador, como puede ser la procurar infor-
mación, para que pueda dedicarse más plenamente a otras funciones más rela-
cionadas con la relación personal, la consulta, la relación entre factores...
La mayoría de programas desarrollados hasta el momento se dedican a presen-
tar información de modo organizado y sistemático. En algunos casos se preten-
de simular procesos de toma de decisiones.
4.2. Programas de Orientación Profesional
En el ámbito académico la intervención directa grupal es la más habitual. En

este modelo el orientador actúa sobre el grupo-clase, el colectivo de profesores y
tutores o sobre un grupo de padres, realizando tareas propias de la orientación.
La tendencia general en este momento es la de aplicar el modelo de progra-
mas, aunque se actúe desde los servicios exteriores a los centros educativos, por
lo que será muy importante para el orientador/a dominar el proceso de elabora-
ción y evaluación de los mismos.
El concepto de programa de orientación, definido por autores de nuestro
entorno, coinciden en señalar que se realiza en un centro educativo, es sistemá-
tico, incardinado en un contexto específico, con unos objetivos concretos que res-
ponden a necesidades detectadas.
Los programas de orientación proponen acciones sistemáticas, cuidadosamen-
te planificadas, cuyos objetivos dan respuesta a las necesidades de orientación de
estudiantes, padres y profesores de un centro educativo.
Las características generales de un programa de orientación, según Romero, S.
(1996:239-240) son:
– Actúa en el marco educativo, formando parte de currículum de orientación
– Basado en principios teóricos claros y delimitados
– Requiere el trabajo en equipo de todas las personas implicadas
– Las necesidades de los destinatarios es el eje principal sobre el que se estruc-
turan objetivos, contenidos y metodología.
– Carácter flexible y dinámico en relación al contexto de intervención.
– Sometido a evaluación en todas sus fases.

– El alumno es el centro de la intervención.
– Favorece la autorientación y el aprendizaje autóctono.
Los objetivos del programa pueden cumplir los tres principios de prevención,
desarrollo e intervención social, aunque se de más importancia a uno que a otros,
en función de las necesidades que se pretende cubrir con un programa específico.
El diseño de un programa de orientación consta de varias fases. Diversos auto-
res han realizado la concreción de estas fases. De todas ellas hemos adoptado la
de Rodríguez Espinar, S. (1993) por considerarla la más completa.
4.2.1. Análisis de necesidades
Esta fase implica responder a:

– ¿Para qué? Determinar y priorizar necesidades
– ¿Qué? Objetivos generales
– ¿Por qué? Fundamentación teórica
Identificar necesidades es a menudo un conjunto de procesos no formaliza-
dos por los cuales se decide que metas se han de conseguir y cuáles son las prio-
ridades. Cuando esos procesos están sistematizados, definidos y delimitados,
usan datos y opiniones a partir de fuentes objetivas y no sólo opiniones de deci-
sores, recibe el nombre de valoración de necesidades. Su propósito es identificar
las áreas en donde se requieren soluciones y los criterios que deben guiar estas solu-
ciones.
Una valoración de necesidades en el área de Orientación Profesional debe
tener las siguientes características:
1) Los datos deben ser representativos del mundo real de los estudiantes. Pero
también debe recoger información del mundo profesional tal como existe en la
actualidad y de las tendencias de futuro. Cualquier valoración de necesidades
tiene que considerar los hechos sociales actuales y futuros. Debe recoger las nece-
sidades internas, pero no puede limitarse a ellas, pues sería un análisis muy par-
cial de la realidad. Las necesidades externas serán las que proporcionen una visión
más amplia del problema.
2) Ninguna determinación de necesidades es definitiva y completa; cualquier
enumeración de necesidades es de hecho provisional y constantemente se debe
poner en tela de juicio la validez de los enunciados de necesidades.
3) Se deben considerar las necesidades individuales (estudiantes) y de necesi-

dades de la organización (escuela, comunidad y sector productivo). También se
les denominan primarias y secundarias. Se consideran necesidades primarias las
que de modo individual tienen las personas potencialmente receptoras. Necesidades
secundarias son las propias de instituciones o administración. (Kaufman y English,
1984)
Evaluar necesidades puede ser el “feedback” necesario para implicar todas las
partes del proceso, tanto para aumentar las responsabilidades de los que llevan
a cabo el programa, como para sintetizar y ordenar los datos sobre objetivos, ten-
dencias o proyecciones hacia el futuro y las discrepancias o insatisfacciones que
indican la existencia de una necesidad real. Esta información intenta guiar el
proceso de investigación y desarrollo del programa y la política que conduce a
acciones específicas.
Para programar una adecuada valoración de necesidades se propone unas pre-
guntas en secuencia, que deben ser contestadas en el contexto local determina-
do. Las cuestiones que Witkin, R. (1984) propone son:
1 ¿Quién desea la valoración de necesidades?
2 ¿Qué busca la valoración de necesidades?
3 ¿Cuál debería ser el ámbito de la valoración?
4 ¿Qué necesidades y a qué nivel se estudian?
5 ¿Qué tipo y cantidad de datos sería razonable recoger?
6 ¿Qué fuentes y métodos se podría usar para la recolección de datos?
7 ¿Cuáles son las limitaciones en la recogida de datos?
El propósito es hallar el mejor enfoque para la selección lógica de las necesi-

dades. La formulación de los objetivos del programa se realiza en función de las
necesidades priorizadas, pero debe apoyarse en unos presupuestos teóricos que
sean punto de referencia en la intervención.
La adecuada fundamentación teórica proporcionará la información para deter-
minar el modelo de actuación. La representación de la realidad a través del mode-
lo, ayudará a priorizar las necesidades detectadas y permitirá sistematizar el modo
de intervenir.
4.2.2. Diseñar el programa
En esa fase se establece el plan de intervención. El plan debe responder a las

preguntas siguientes:
– ¿Qué pretende? Objetivos específicos
– ¿Sobre qué? Contenidos
– ¿A quién? Destinatarios
Los objetivos, siempre que se pueda, deben ser operativos, para poderlos eva-
luar en la última fase. Los objetivos relacionados con los valores hacia trabajo o
las actitudes se desarrollan a largo plazo, por lo que se deben determinar objeti-
vos específicos aunque no sean evaluables inmediatamente.
Los contenidos de la orientación variarán en función del modelo teórico adap-
tado. Si es evolutivo se ajustará a las etapas que describa el aspecto teórico, si es
integral priorizará los contenidos en función de la madurez vocacional o de los
valores que propugna el desarrollo de la carrera, según se adopte uno u otro enfo-
que.
En la determinación de destinatarios se debe tener en cuenta la máxima impli-
cación de los estudiantes, los padres, profesores, la comunidad y si es posible el
sector productivo de la zona.
4.2.3. Estrategias organizativas
Los aspectos a tener en cuenta en esta fase son:

– ¿Cómo? Metodología y actividades
– ¿Cuánto? Recursos humanos y materiales
– ¿Cuándo?Secuenciación y temporalización
La metodología implica determinar las estrategias de actuación, que siempre

han de ser diversas y variadas. El acercamiento al mundo laboral, siempre que sea
posible, es una buena metodología. Debe procurarse que las actividades sean
poco similares a las actividades típicas del aprendizaje escolar, para ayudar en la
motivación.
Valorar los recursos humanos disponibles, tanto por el número de personas
implicadas, como por su disposición y preparación técnica, será esencial para apli-
car el programa. En función del enfoque y de los recursos humanos se podrá deter-
minar si es de acción directa del orientador, o si es de integración en el currículum.
La secuenciación implica que el orientador ejerza el rol de técnico que cono-

ce los procesos de la Orientación Profesional y ordena las actividades en función
de las fases del proceso. La temporalización estará en función del proyecto curri-
cular del centro.
4.2.4. Implementación y evaluación del programa
En la fase de implementación se pone en funcionamiento todo el proceso

planificado.
Se debe tener en cuenta la evaluación formativa, que va aportando datos que per-
miten modificar y ajustar el programa para mejorarlo, mientras se está realizando.
Cuadro 4. Evaluación de programas.
CUESTIONES TIPO DE EVALUACIÓN
1. ¿Por qué funciona la intervención 1. Process Evaluation.

programada?
2 ¿Se está haciendo lo que se había planeado? 2. Implementation evaluation.
3. ¿Cuál de las alternativas previstas es la más 3. Decision evaluation.
adecuada a la luz de los resultados del
programa?
4. ¿Se han satisfecho y en qué grado, las 4. Comprehensiveness evaluation.
necesidades identificadas en el programa?
5. ¿Cuál ha sido la eficiencia del programa 5. Accountability evaluation.
relación coste/beneficio?
6. ¿Ha logrado el programa los objetivos 6. Product evaluation.
propuestos?
7. ¿Cuáles han sido los efectos del programa? 7. Goal-Free evaluation.
8. ¿Cuál ha sido el grado de comunicación 8. Transactional evaluation.
entre los elementos personales
del programa?
9. ¿Cuáles han sido las diferencias entre lo 9. Discrepancy evaluation.
propuesto y lo conseguido en el programa?
Cuando se ha aplicado el programa de orientación la evaluación aporta

datos para comprobar la eficacia y la eficiencia. Según el modelo de Rodríguez
Espinar, S. (1993), los datos a recopilar deben posibilitar la evaluación de los
siguientes aspectos:
– El diseño
– El proceso
– Los resultados
Para evaluar el diseño del programa se utiliza el análisis de documentación espe-

cializada sobre el tema, discusión en pequeños grupos de personal implicado,
análisis de expertos, etc. La finalidad es valorar los programas en función de las
características de las personas y las instituciones, sus necesidades y el entorno en
que se puede desarrollar.
La evaluación de la proceso es formativa, es decir se obtienen datos mientras
se implementa el programa para poder modificar y mejorar los aspectos que sea
posible durante su ejecución. Se recoge dos tipos de información sobre:
– La implementación, observando como se llevan a cabo la programación de
actividades. Las técnicas para identificar los obstáculos y problemas duran-
te el desarrollo del programa son los informes sobre logros y limitaciones,
registros anecdóticos, opiniones sobre la marcha, entrevistas con implica-
dos...
– El progreso, pronosticando los efectos no controlados del programa. Las
técnicas, similares a las de la evaluación de la implementación, estarán diri-
gidas a valorar:
- Los estímulos y motivaciones reales de las personas implicadas
- La secuenciación de las actividades
- La coyuntura ofrecida a los orientados para la consecución de objetivos.
La evaluación de resultados pretender identificar los efectos del programa,

tanto los deseados como los no deseados, para decidir si el programa es efectivo.
Habitualmente se busca información que permita comparar los objetivos previs-
tos con los resultados alcanzados, tanto a corto como a largo plazo. Cuando se
evalúan los resultados a corto plazo se utilizan técnicas de recogida de informa-
ción a través de cuestionarios pre y post programa, fichas de seguimiento, tests,
etc. Cuando es a largo plazo, las entrevistas y cuestionarios telefónicos o en sopor-
te papel, junto a los juicios de expertos, son las técnicas más habituales.
Desde el punto de vista externo se evalúan las características del programa, los
efectos globales que produce para decidir nuevas políticas de intervención y se
busca la máximo la eficiencia, en el sentido de obtener los mejores resultados con
el costo más bajo y en el menor tiempo posible.
Desde el punto de vista interno se trata de comprobar si el programa consi-

gue cumplir los objetivos, analiza la implementación del programa y la efectivi-
dad, para obtener información de las limitaciones que tiene y como ajustar la inter-
vención orientadora en cada nueva situación.
© Editorial UOC 223 Orientación profesional para la transición
Capítulo V
Orientación Profesional para la transición

Pilar Martínez Clares
Introducción
La transición de los jóvenes a la vida adulta y activa es una de las primeras tra-
vesías en el Viaje a Itaca, que define esta obra. Coincide con una fase de la vida
de intensa búsqueda de identidad personal y social, hasta lograr la necesaria
autonomía, para asumir responsabilidades en las actividades esenciales de nues-
tra sociedad.
No es por tanto mera extensión de la etapa infantil, ni pura situación de trán-
sito hacia la madurez. Es más bien neoconstitución de las anteriores estructuras
fundamentales de la personalidad, incorporadas a un contexto social distinto.
Se inicia tras un crecimiento fisiológico y de maduración mental, que permi-
te a la persona interrogarse sobre: ¿Quién soy y deseo ser?, ¿qué quiero hacer?, ¿qué
se hacer?, y ¿qué he de hacer saber? –autoafirmación-, ante la urgente respuesta
exigida por los patrones culturales y el emplazamiento en la estructura de opor-
tunidades socio-laborales.
Su final coincide con el período en el que las personas logran grados comple-
tos o de cierto alcance de autonomía y de participación responsable en los cam-
pos de acción más relevantes de cada sociedad, superados los estados psicodiná-
micos, propios de la etapa juvenil.
Entre el inicio y el final de la juventud resulta ineludible la adquisición de
competencias típicas del adulto, sin que esta “apropiación” sea meramente
mecánica.
Por eso, entre generaciones sucesivas no suele darse una reproducción mimé-
tica de caracteres sociales. Se trata de un proceso de socialización donde se refie-
ren y vinculan demandas subjetivas – adquisición y desarrollo de la identidad –
y objetivas –competencias de acción sociolaborales– en mutua interrelación, pero

no de causalidad.
En este proceso, primero, los jóvenes interrogan a las estructuras sociales
(familia, escuela, etc.) acerca de su sentido y significado, llegando a veces a
cuestionarse a sí mismos. Luego, comunican e intercambian con sus coetáneos
y de otra edad sus proyectos interpretativos del contexto social y de su propia
persona.
Superar la etapa juvenil supone definir las conexiones significativas entre
ambos proyectos y alcanzar una síntesis entre el proceso de integración y el de indi-
vidualización o afirmación. El primero –incorporación a la sociedad– supone la
vivencia de un rol reconocido en cuanto miembro social, de adaptación a los
valores, normas y patrones de conducta sociales y el emplazamiento en la estruc-
tura de oportunidades. El segundo lleva aparejada la compleja construcción de
una estructura individual de la personalidad con competencias técnicas, meto-
dológicas, participativas y personales (Capítulo II), así como la vivencia subjeti-
va de ser una personalidad única.
En cierto modo es similar a la práctica multisecular de los ritos de pasaje en
las sociedades primitivas, constituida por tres estadios o fases: Separación de la per-
sona de su condición previa, transición o margen en un estadio de suspensión –
“in limbo”–, incorporación o integración a un nuevo status.
Pero actualmente no funcionan los clásicos esquemas, que antes definían el
tránsito de los jóvenes a la vida adulta. Hoy en día, “la verdadera paradoja de la
inserción socio-profesional reside en la incapacidad de la sociedad para sellar el
estatuto de adulto a sus sucesivas cohortes de jóvenes que han concluido, con más
o menos éxito, su aprendizaje de desempeño de los roles correspondientes, pero
a los que se bloquea su ejecución”. (Figuera, P. 1996: 50).
Como queda patente en múltiples investigaciones (Echeverría, B. 1,991, 1995,
1997, 2004), la transición de los jóvenes a la vida adulta y activa resulta en nues-
tros días: Larga, se prolonga bastante años después de la escolarización; Lenta y
con muchas posibilidades de recurrencia. Incierta para casi todos y arriesgada para
algunos; No automática en decisiones y opciones profesionales; Diferente, según las
características personales, sociales y culturales de las personas y del entorno donde
se desarrolla; Compleja y diversificada por el creciente número de “puertas” de entra-
da y salida.
Con toda su pasión juvenil viven en unos tiempos (Capítulo I), con referen-
tes muy distintos a los de sus padres y abuelos. Como se resalta al principio de
este capítulo, la juventud del siglo XXI se define por una serie de características
propias, que demandan una especial intervención orientadora.
La construcción de su identidad exige continuas tomas de decisiones, pero no
basta con querer decidir. Es preciso concienciarse de los requerimientos que acom-
pañan al proceso. Tomar una buena decisión supone trazar el objetivo a alcan-
zar, reunir toda la información relevante y tener en cuenta las preferencias de quien
ha de tomar dicha decisión. El profesional de la orientación ha de ser conscien-
te de que una buena decisión es un proceso que necesita tiempo y planificación.
Esta es la razón del amplio apartado dedicado a esta actividad común a todos
los seres humanos, pero ineludible en la etapa juvenil. Son muchos los posibles
fallos que se pueden generar y la intervención orientadora no puede pasarlos
por alto y está llamada a responder a la necesidad de aprender a construir pro-
yectos profesionales y de vida.
Aprender a anticiparse, a elaborar proyectos y, en último término, a actuar no
es una tarea fácil para nadie y menos para la juventud. Por tal motivo, se insiste
a lo largo del capítulo en los rasgos característicos de estos planes y los conteni-
dos esenciales de los programas de orientación, al mismo tiempo que se profun-
diza en su desarrollo y se presenta herramientas acordes para él mismo.
Nada mejor que potenciar al máximo comparaciones contrastadas entre lo
“poseido”/ “necesario”/“posible” y “deseable”. “La construcción del proyecto
profesional facilita a la persona orientada conocer hasta dónde ha llegado y hasta
dónde le interesa llegar (expectativas profesionales); dar significado al trabajo al
que aspira (motivación profesional); poder organizar y prever planes formativos
(protagonismo de la formación continua); y finalmente, comprender que la diná-
mica personal es compleja y que las valoraciones han de ser hechas sopesando
muchos platillos de la balanza (valor educativo o formativo).”. (Rodríguez Moreno,
Mª L. 2007: 135)
1. Jóvenes de hoy, adultos del mañana
Aproximarnos al término juventud es una tarea inalienable en la búsqueda de

marcos de referencia (Casal, J. 1997). El concepto de juventud se ha ido creando
en el devenir de las sociedades modernas y no tanto en el sentido de una crea-
ción arbitraria o como simple instrumento teórico de definición de un subgru-

po social determinado. Como expresa Soares, C. (2000:81), es un concepto social
creado para definir una forma particular de ver y verse los seres humanos en un
periodo particular de sus vidas, así como un concepto instrumental de tipo socio-
lógico; “no siempre existió el concepto –teórico y sociocultural– de juventud, la
aparición de éste está íntimamente ligado a la aparición de la sociedad burguesa
y es en ésta en la cual se le da un desarrollo igualmente diferenciado de acuerdo
a la sociedad particular en la que se desarrolló la juventud”.
El surgimiento de la juventud como población con características propias, es
relativamente reciente. Es el resultado del desarrollo de las fuerzas productivas en
occidente, consecuencia de la necesidad de la sociedad burguesa emergente de pre-
parar a los individuos para su integración efectiva a la vida productiva y social
de una sociedad con características distintivas de la feudal (Balardini, S. 2000). En
el periodo anterior a la aparición social de la juventud, la familia constituía una
unidad global de producción y reproducción, que incluía fuerza de trabajo, bienes
y el saber acerca de ellos; “La división del trabajo, con base en la edad y el sexo,
tendía a cubrir las necesidades que se generaban alrededor del núcleo familiar. Los
nuevos sujetos se integraban a la comunidad, asumiendo las tareas asignadas a
la unidad domestica, donde la relación que se establecía entre generaciones se carac-
terizaba por la subordinación hacia el padre, única imagen de adultez” (Guillen
Ramírez, L. 1985:34).
En la historia de las sociedades, las distintas instituciones sociales fueron apa-
reciendo y desarrollándose en permanente interrelación con el desarrollo de su
modo de producción, de forma que la familia ha ido variando hasta la actuali-
dad en su concepción, función y composición.
Desde una perspectiva histórica Aries, P. (1989:54) señala que la “juventud es
el periodo destinado a la educación para la vida activa, y en la sociedad moder-
na la educación es la base del desarrollo… el foco debe estar en la nueva relación
histórica entre individuo y sociedad, que se desarrolló en el siglo XVII en la era
preindustrial y, más tarde, en la sociedad industrializada… La juventud fue la
repuesta al desarrollo productivo de la sociedad burguesa. El individuo burgués
tuvo que desarrollar sus potencialidades individuales para encarar la vida produc-
tiva y política y para administrar sus propios intereses en esta vida. La juventud
se desarrolló en el sistema escolar, que se volvió el principal agente del desarro-
llo de las potencialidades individuales… la vida escolar es el contexto básico y cru-
cial de la juventud”.
La juventud en sus inicios aparece como respuesta a la necesidad de individua-

lización de la clase burguesa y supone el desarrollo de la vida familiar y afectiva,
de la niñez y de la escuela. En un primer momento el sector de la juventud no
era numéricamente relevante, su progresión ha sido vertiginosa en relación al lugar
que se le otorga a la actual configuración social. “En el siglo XVII se considera-
ban jóvenes –no en el sentido cronológico sino en el de individuos que adquie-
ren cierta condición especial que los agruparía en tanto juventud- solamente a
los varones de clase burguesa, mientras que las niñas pasaban directamente a la
condición de adultas dispuestas a ser desposadas. Las mujeres, comienzan a ser
reconocidas en esta categoría solo a finales del siglo XIX. Sin embargo su inclu-
sión masiva, demandará el transcurso de unas décadas más.”(Balardini, S. 2000:83)
En términos históricos, podemos afirmar que la juventud es un fenómeno
social que aparece en la sociedad burguesa de la Europa del siglo XIX, producto
de las transformaciones sociales ligadas a la industrialización y al desarrollo capi-
talista de la sociedad, siendo importantes los cambios producidos en las tres ins-
tituciones socializadoras por excelencia: la familia, la escuela y el trabajo.
Para entender la juventud de hoy, es necesario conocer los cambios acaecidos
en la dinámica social y asociar estos procesos al concepto de juventud. Nos refe-
rimos a las transformaciones en la organización económica, que trajeron pro-
fundos cambios en la organización familiar y en las nuevas necesidades de for-
mación, nacidas del desarrollo de las fuerzas productivas de la sociedad burguesa.
Tanto la extensión del sistema educativo en la educación secundaria para las cla-
ses medias, como la segregación de ella de otros sectores sociales, constituyen fac-
tores centrales en el desarrollo de la juventud (Morch, 1996).
Con el proceso de industrialización y las formas de organización burguesas,
que caracterizaron al comercio urbano y a la industria, aparecen nuevas deman-
das de calificación para dar respuesta a los requisitos técnicos que exigían los
nuevos medios de producción, origen de la extensión del período destinado a la
educación; Al mismo tiempo, son segregados de esta extensión aquellas personas
que por distintas circunstancias, en especial de tipo económicas, no pudieran
permanecer hasta el final. Para estos sectores de la población sólo se accedía a la
educación primaria. La secundaria estaba reservada a las clases medias.
Para Margulis, M. (1996:11), “la juventud, es un concepto esquivo, construc-
ción histórica y social y no mera condición de edad”, que aparece como resulta-
do de un conjunto de prácticas discursivas, en los que unos la consideran como
sujeto de socialización –generación, sujeto, o agente de cambio social- y otros como
objeto de socialización –reproducción, y afirmación del orden social vigente–

(Serrano, A. 1995). Los niveles de discurso son heterogéneos; Unos autores inci-
den sobre unos aspectos que otros no contemplan y actualmente nos enfrenta-
mos a una mezcla multiforme de proposiciones y argumentos.
A partir de esta consideración previa de dialéctica discursiva, podemos definir
a la juventud como estado o estatus. Es decir, nos referimos a una posición social a
la que el joven se vincula a partir de una edad. Esta perspectiva se extiende a un
modelo de comportamiento y una valoración, que parece convertirse en el com-
portamiento cultural de la sociedad actual, donde “ser joven” constituye un valor
positivo. Desde este enfoque no es la sociedad adulta la que opera como referente
valorado al que tiende el joven, sino por lo contrario, las características atribuidas
al grupo juvenil actúan como comportamiento por parte de los componentes de
la sociedad adulta. Este posicionamiento es con bastante frecuencia cuestionado,
pues se considera una consecuencia de la manipulación para el consumo.
También podemos considerar la juventud como estado incompleto o estadio,
como una situación de paso o transición de un estado a otro, proceso o tiempo
de espera. Desde esta posición el colectivo de los jóvenes esta caracterizado por
la incertidumbre, la indefinición, y la consecución del estado adulto aparece
como una meta normativa y casi un deber moral. Desde esta perspectiva, el con-
cepto no tiene contenido en sí mismo, sino siempre en referencia o en relación
con otro (infancia o niñez y/o la adultez. Esta consideración puede asumirse
desde una perspectiva psicológica, en la que destacan los diferentes cambios que
son percibidos como crisis y que nos llevan a la reorganización del conjunto,
mediante la conformación de una personalidad que considere atributos propios
del estado adulto, como pueden ser madurez cognitiva y profesional, pensamien-
to lógico y abstracto, posicionamiento ideológico, asunción de responsabilidades
productivas, compromiso social,…
Igualmente desde una perspectiva más sociológica, la juventud es considerada
en función de las estructuras productivas y demográficas. Desde este posiciona-
miento se entiende la transición como un proceso social y relativo, es decir que
no está presente en todas las culturas, dependiendo del estado del contexto social
en que se desarrolla.
Y para otros colectivos, la juventud, es entendida como generación. En este
sentido los jóvenes constituyen un grupo en una fase, más que de una integra-
ción a la sociedad, de negación y reconstitución de ésta bajo nuevos términos.
Desde este punto de vista los jóvenes son considerados como motor de cambio
en una relación de contradicción con el estadio adulto y opuesto al orden social

vigente, en contraposición a la posición anterior que eran considerados como agen-
tes sociales.
Por tanto, el término “juventud” es complejo y a su vez polisémico, sus sig-
nificados se originan en los diversos aspectos con los que puede ser relacionado.
Hemos visto como estos significados van desde aquellos que la definen como
una condición, pasando por un grupo social o ambos y aquellos otros en los cua-
les es definida como etapa de transición entre la niñez y la vida adulta, siendo
estos últimos lo que a nosotros nos interesa.
No existe consenso para definir la juventud, la Real Academia de la Lengua
Española la define en su primera acepción como “la edad que empieza en la
pubertad y se extiende a los comienzos de la edad adulta”, pero si sabemos que
este periodo es crucial en el ciclo vital, es el paso o el puente entre la infancia y
la vida adulta; sin embargo, el proceso de integración de las personas es muy
variable según el contexto social e histórico en el que nace.
Bajo nuestro punto de vista la juventud es una “fase de la vida, con forma y
significado propio, de búsqueda intensa de identidad personal y social, para con-
seguir la autonomía necesaria que permita asumir las responsabilidades de las áreas
de actividad, esenciales para el desarrollo de cada sociedad, mediante un proce-
so de intercambio recíproco de proyectos imperativos en el contexto social y de
la persona”. (Echeverría, B. 1991: 90; 1995:49).
Todos los discursos sobre juventud, se pueden aglutinar en torno a tres gran-
des enfoques conceptuales, aparentemente irreconciliables:
– Psicoevolutivos: Enfatizan el proceso de construcción individual de la per-
sonalidad.
– Sociológicos: Remarcan el proceso de incorporación a la sociedad
– Psicosocial: Resaltan los mecanismos sociohistóricos que la construyen; Se
considera la juventud como una construcción histórica y social.
Uno de los mayores obstáculos en la comprensión de los fenómenos juveni-

les reside en no reconocer que los elementos importantes para el análisis se
encuentran de alguna manera fuera de las personas jóvenes; Nos referimos a los
cambios sociales y las relaciones específicas que se producen, así como a los aspec-
tos biológicos, psicológicos, evolutivo y sociales.
La gran transformación estructural de nuestra sociedad, descrita en el capítu-
lo I, ha generado procesualmente un escenario complejo para los jóvenes, que
deben reformular y construir individual y colectivamente sus esquemas referen-

ciales, pasando por distintas transiciones, analizadas más adelante. La juventud
no es una extensión de la infancia, pero tampoco una pura situación de transi-
to pues como señala Echeverría, B. (1995:49) “es, mas bien una reconstrucción
de estructuras fundamentales de la personalidad, reincorporadas a un contexto
social culiatativamente distinto…. Es un proceso de socialización donde se refie-
ren y vinculan necesidades subjetivas- adquisición y desarrollo de la propia iden-
tidad- y objetivas- acción social y competencias económicas y laborales-, en
mutua interrelación, pero no por causalidad”.
El inicio de la adolescencia, es la pubertad y los cambios biológicos, psico-
lógicos y sociales que comporta, su culminación es la juventud y el acceso a la
edad adulta. Pero como hemos visto esto varía no solo de una forma social a
otra sino también según el momento histórico de cada sociedad. Por tanto
esta fase de transición del ciclo vital depende de la organización económica y
social.
1.1. La juventud del Siglo XXI
Estas consideraciones previas nos conducen a preguntarnos ¿cómo se carac-

teriza el joven del Siglo XXI? y encontramos ciertas constantes claramente des-
critas por Oliva, A (2003).
Adelanto del inicio de la pubertad. Las mejores condiciones de vida han propi-
ciado un adelanto en la juventud. Los primeros cambios físicos se inician cada
vez más en edades más precoces, cuya influencia se percibe en aspectos emocio-
nales y comportamentales;
“Por una parte nos encontramos con niños y niñas que aún muestran una gran inma-
durez psicológica pese a haber alcanzado una avanzada maduración física, circunstan-
cia que diversos estudios han considerado como un importante factor de riesgo para
su ajuste psicológico y conductual, especialmente en el caso de las chicas …
… Por otro lado, muchos comportamientos que hasta hace poco eran propios de
jóvenes y adolescentes están empezando a ser frecuentes en la niñez tardía: inicio de
relaciones de pareja, conductas consumistas, uso de nuevas tecnologías, etc” (Coleman,
J. 2000).
Retraso en la incorporación al mundo laboral y en la emancipación. El tema del de-

sempleo golpea muy de fuerte a esta población y ello trae consecuencias en la vida
familiar, se alarga la estancia y se prolonga la edad joven:
“España ocupa junto a Italia una de las últimas posiciones en cuanto a la indepen-
dencia con respecto a la familia de origen y al inicio de la actividad profesional… El
periodo comprendido entre los 18 y los 25 años, que tradicionalmente suponía la
adquisición de responsabilidades y roles que marcaban el inicio de la adultez, se ha trans-
formado en una etapa de prolongación de la adolescencia que Arnett, J. (2000) ha
denominado adultez emergente…
Por otra parte, el hecho de que estos jóvenes no hayan alcanzado aún su indepen-
dencia económica y prolonguen su estancia en el domicilio familiar va a suponer para
sus padres una carga y un factor de estrés que puede añadirse a otros problemas propios
de la mediana edad: enfermedades, padres incapacitados, etc. Sin olvidar lo difícil que
puede resultar asumir un rol tan ambiguo como el de ser padre o madre de un “joven”
de casi treinta años que continúa dependiendo económicamente de su familia”.
Representación social “conflictiva” de la juventud. Los medios de comunicación

han contribuido a la difusión de una imagen negativa sobre la juventud, ya que
las noticias que estos difunden suelen establecer una asociación entre juventud
y consumo de sustancias adictivas, violencia, etc…
“Esta imagen estereotipada divulgada por los medios ha contribuido a crear acti-
tudes de miedo y de rechazo hacia este grupo de edad. Es de esperar que este fenóme-
no no sólo se mantenga sino que tienda a aumentar por la mayor presencia de los
medios de comunicación en nuestra sociedad.
Resulta muy llamativo el contraste entre las representaciones sociales acerca de la
infancia y la adolescencia: mientras que el niño o niña es considerado vulnerable,
indefenso, inocente, víctima y necesitado de afecto y apoyo, el adolescente es visto como
invulnerable, autosuficiente, conflictivo, culpable, transgresor y agresor”.
Vinculación estrecha con los mass-media. La presencia de tecnología en la vida

de los jóvenes ha alcanzado índices dignos de consideración.
“Ante esta creciente inmersión en los medios de comunicación y las nuevas tecno-
logías, ha aumentado la preocupación social por su influencia sobre el desarrollo ado-
lescente, ya que suele considerarse que esta influencia es negativa. Así, a la televisión
se le atribuye una responsabilidad directa en la promoción del consumo de tabaco y
alcohol, la actividad sexual precoz, y los roles de género muy estereotipados. Películas
y videojuegos compiten por el primer lugar como instigadores de las conductas vio-
lentas, mientras que la imagen ideal del cuerpo femenino difundida por las revistas para
adolescentes tendría responsabilidad en muchos trastornos en la alimentación y pro-
blemas de autoestima (Martín, M. y Velarde, O. 2001)”.
Vertiginosidad de los cambios sociales. La sociedad actual se caracteriza por la rapi-

dez de los cambios. Todo resulta mas efímero y en periodos de 30-40 años se pro-
ducen innovaciones y mutaciones que transforman el mundo. Al contrario de lo
que se piensa hacerse adulto, en el día de hoy, en mas bien complicado:
“La cada vez mayor globalización cultural, con la consiguiente alteración de los gus-
tos y estilos de vida tradicionales. Si tenemos en cuenta que una de las tareas que debe
afrontar el adolescente tiene que ver con la adquisición de una identidad personal, que
hace referencia al compromiso con una serie de valores ideológicos, religiosos y voca-
cionales (Erikson, E.H. 1972), podemos adivinar que esta tarea no se verá facilitada por
tanta mudanza, y puede llevar a muchos jóvenes a la incertidumbre, la alienación o
la renuncia al compromiso personal.
Contrariamente a lo que podría parecer a primera vista, esta no es una época fácil
para hacerse adulto, al contrario, la sociedad occidental actual es mucho más compli-
cada que cualquier cultura tradicional que ofrece un abanico de opciones muy redu-
cido, y en la que se mantienen a lo largo de generaciones los mismos valores y los mis-
mos estilos de vida”.
Decrecimiento demográfico. La tendencia de hace unas décadas de crecimiento

demográfico comenzó a invertirse en los años 80. Los jóvenes antes formaban parte
de familias numerosas, estaban escolarizados en aulas bastante masificadas y
tuvieron más difícil el acceso a los estudios y carreras deseadas. Al iniciar el
siglo XXI, se observa un giro importante de esta costumbre:
“Con una tendencia demográfica a la baja –España es junto a Italia el país con el
menor índice de natalidad de la Unión Europea, que se sitúa en 1,2 (INE, 2002)- que
va a suponer que en los próximos años los adolescentes españoles serán un bien cada
vez más escaso que la sociedad deberá cuidar con esmero.
Este bajo número podría suponer una mayor disponibilidad de recursos, y una
menor competitividad para acceder a plazas universitarias o puestos de trabajo que lle-
varía a una transición a la adultez más cómoda y libre de problemas. No obstante, ello
requeriría que se mantuviesen o incrementasen los presupuestos dirigidos a este seg-
mento poblacional. La realidad, que ya se adivina, puede ser bien distinta, ya que
parte importante de los recursos antes destinados a jóvenes pueden derivarse hacia las
personas mayores, un colectivo cada vez más numeroso y con muchas necesidades”.
Aumento de la diversidad cultural. Respeto cultural, apertura hacia el cambio y

heterogeneidad, son principios que constituyen un entramado básico para la for-
mación en competencias interculturales de nuestros jóvenes.
“Hasta hace poco, España era un país de una gran homogeneidad étnica, cultural
y religiosa; sin embargo, estas poblaciones de inmigrantes muestran un índice de nata-
lidad muy elevado y están acercando a España a una situación de multiculturalidad que
conocen bien países europeos como Francia, Holanda o Inglaterra. Sin duda, estamos
ante un fenómeno que va a tener su repercusión sobre las experiencias que vivirán los
adolescentes y jóvenes en el futuro inmediato.
Por un lado, podemos encontrarnos con una parte importante de adolescentes
hijos de inmigrantes que vivan en situaciones de marginación, pobreza y exclusión social
que faciliten el surgimiento de problemas emocionales y comportamentales…
Por otro lado, nos encontraremos con la aparición de nuevos valores procedentes
de estas minorías, que enriquecerán nuestro acervo cultural, pero que pueden hacer
más difícil la consecución de la identidad personal, generando situaciones de identi-
dades hipotecadas o en difusión, especialmente entre aquellos chicos y chicas que ten-
gan que compatibilizar los valores propios de su cultura de origen con los del país de
adopción.
Por todo ello, creemos necesario que se destinen recursos encaminados a conseguir
una mejor integración de estas minorías, con las políticas sociales, laborales y educa-
tivas necesarias”.
Cambios en la familia. Los cambios sociales van a tener su consecuencia en el

escenario familiar, pues no vive ajeno a la propia evolución social, además de ser
cada vez menos numerosas, la familia se ha hecho más tolerante, democrática,
comunicativa e igualitaria, repercutiendo esto positivamente sobre el autoconcep-
to-autoestima y la satisfacción de los jóvenes:
“La mayoría de los estudios disponibles, que encuentran una relación positiva entre
los estilos parentales democráticos y el ajuste psicológico y comportamental (Steinberg,
L. 2001; Oliva, A. Parra, A. y Sánchez, I. 2002; Steinberg, L. y Silk, J.2002).
Sin embargo, también es cierto que en bastantes ocasiones los padres, más que
democráticos se muestran excesivamente permisivos o incluso indiferentes, actitudes
que cada vez son más frecuentes no sólo en los sectores más desfavorecidos, sino tam-
bién entre aquellas familias de clase media-alta en las que padre y madre tienen pro-
fesiones que exigen mucho tiempo y dedicación.
Estos estilos excesivamente indulgentes van a afectar negativamente el desarrollo
y ajuste adolescente, haciendo más probables los problemas emocionales, los com-
portamientos antisociales y el consumo abusivo de drogas y alcohol (Fuligni, A. J. y Eccles,

J.S. 1993; Kurdek, L.y Fine, M. 1994; Steinberg, L.2001)”.
También se están generando cambios en la estructura de la familia con el esta-

blecimiento de nuevos tipos de familia, nos referimos a la monoparentales o
reconstituidas, esta nueva situación complica la hora de ejercer roles parentales,
siendo estos más difíciles en este periodo de adolescencia-juventud:
“la reconstitución familiar, cuando tiene lugar en el momento en el que el chico o

chica están atravesando el proceso de desvinculación emocional, puede resultar especial-
mente traumática, haciendo muy complicadas las relaciones entre el adolescente y la nueva
pareja de su progenitor … Con respecto a la ausencia de la figura paterna en un hogar
monoparental, los datos son menos concluyentes, aunque algunos estudios encuentran
que esta ausencia puede suponer un déficit en control y supervisión y una falta de mode-
los masculinos que contribuya al surgimiento de comportamientos antisociales”.
Estas características descritas definen y perfilan a la juventud de hoy. Desde

el campo que nos ocupa, la orientación profesional, es necesario contemplarlas
y actuar en consecuencia, para ello vamos a centrarnos en un primer momento,
en dos procesos básicos en la juventud, nos referimos al proceso de construc-
ción de la identidad y al proceso de toma de decisiones, ambos muy presentes en
la transición del joven al mundo activo y adulto, no sin antes conocer las ten-
dencias actuales en torno a este tema, y presentar las alternativas y actuaciones
concretas de la orientación para la transición en estas edades.
La percepción que nuestra sociedad tiene sobre la juventud ha quedado sufi-
cientemente descrita, en el tema que a nosotros nos interesa, es decir como perio-
do de transición, los estudios europeos destacan las siguientes tendencias:
Prolongación del proceso de transición. La juventud actual hereda todas esas trans-
formaciones sociales, culturales, económicas y tecnológicas que ya se han comen-
tado y reconfiguran una identidad propia como fase diferencial en el ciclo vital.
La complejidad del proceso. A pesar de los aspectos generales que pueden carac-
terizar a la juventud actual, hay que señalar la gran diversidad en cuanto a la edad
y procesos que siguen los jóvenes para acceder a la edad adulta.
Periodicidad de la edad adulta. Se pueden distinguir tres períodos cronológicos,
pero lo que más define a esta etapa son los roles sociales que los adultos desempe-
ñan. En efecto, durante la edad adulta temprana las personas suelen comprome-
terse personalmente: se casan o viven en pareja, crean sus familias y tienen una ocu-
pación profesional. Así, la madurez se asienta preferentemente en tres eventos:
matrimonio, trabajo y paternidad, y las situaciones sociales que se derivan de ellas.
La edad adulta, al contrario de lo que ocurre en la infancia y en la adolescen-
cia, está marcada, especialmente, por los acontecimientos sociales, cambios en las
estructuras de los roles, demandas que se derivan de la asunción de tareas socia-
les más que por las capacidades o características biológicas de las personas.
La tarea fundamental que se les plantea a los jóvenes en la transición a la
edad adulta es definir sus relaciones con la sociedad mediante la relación perso-
nal y el trabajo (relaciones profesionales).
La juventud, se encuentra en una situación de incertidumbre, está en conti-
núa búsqueda y necesita la construcción de una identidad, conocer mecanismos
para tomar decisiones así como la adopción de un proyecto profesional y de vida.
2. Factores determinantes de la juventud
La juventud como transición a la vida adulta, es un tiempo de espera en el que

el joven progresivamente va adquiriendo las responsabilidades adultas: produc-
tiva, conyugal, doméstica y parental. O también un proceso de emancipación que
concluye cuando se cumplen estas condiciones: independencia económica, auto-
administración de recursos, autonomía personal y hogar propio. La segunda
acepción parece tener mayor precisión conceptual, pero la primera está más cerca
de la experiencia vital de las personas que realizan una transición «normal» en
sentido estadístico: trabajo y familia biparental heterosexual (Revilla J.C. 2001:108)
Desde este punto de vista, el elemento más importante para que la transición
conduzca a buen puerto es la inserción sociolaboral, la obtención de un trabajo
que provea de los recursos necesarios: “De ahí, toda la investigación acerca de las
diferentes trayectorias que siguen los jóvenes hasta acceder al mercado laboral,
y con ello en la precariedad de algunos itinerarios (Casal, J. Masjuan, J. y Planas,
J. 1990). Es necesario conocer las estrategias y condiciones sociales que concurren
en el paso a la edad adulta. Serrano, A. (1995) incide sobre los distintos signifi-
cados de la transición y el trabajo según la forma que toma la inserción sociola-
boral. Galland, O. (1991) observa dos modelos bien diferenciados de entrada en
la vida adulta, el de la instalación –instantaneidad de los jóvenes de extracción

obrera– y el de la postergación (différément) de los jóvenes burgueses a la espera
de que la formación y el tiempo les proporcionen una posición social acorde a
sus expectativas. Mientras que estos autores señalan de algún modo al sistema como
responsable de la dificultad de la inserción laboral, Griffin, C. (1993) constata la
aparición en el ámbito anglosajón de planteamientos acerca de la inadecuación
de los jóvenes al mercado laboral, sobre las condiciones de «empleabilidad» de
los jóvenes para su integración social”. Revilla, J.C. (2001: 113)
La inserción socioprofesional de los jóvenes a la vida adulta es la síntesis de
una relación dialéctica entre los procesos de:
– Incorporación a la sociedad, que comporta vivir un rol reconocido como
miembro social, la adaptación de los valores, normas y estándares sociales
y de conducta y el emplazamiento en la estructura de oportunidades, es
decir, integración.
– Construcción de una estructura individual de la personalidad con rasgos com-
plejos y competencias cognitivas, motivacionales, lingüísticas, morales y
sociales, y también la vivencia subjetiva de ser una personalidad única, es
decir, individualización o afirmación.
Es decir, hay que situar al joven en el medio del proceso orientación y buscar
su implicación en la toma de las decisiones formativas, laborales y personales. De
esta concepción emana la relevancia que tiene en este capítulo la construcción
de la identidad y el proceso de toma de decisiones
2.1. Construcción de la Identidad
El joven, en estos momentos de cambio, transformaciones, mutaciones, incer-

tidumbres, crecimiento y desarrollo, trata de diferenciar y diferenciarse, de cons-
truir y asumir una identidad y asumir una serie de decisiones. La respuesta a
todas estas expectativas es la búsqueda. Esta búsqueda le conduce a una nueva
identidad y a la adopción de un sistema de valores y a un proyecto de vida, nece-
sitando unos referentes porque es un tiempo de pérdidas y duelos
El principal impulsor de la relación entre juventud e identidad fue E. H. Erikson (1902-
1994), para quien este momento vital es importante para la adquisición y construc-
ción de una identidad frente al peligro de quedar en una indefinición identitaria.
Ha sido el creador de nuevos aportes y visiones, como el ciclo de la vida, la iden-

tidad y sus crisis,… y otros que nos han facilitado la comprensión de la evolución
de la psiquis humana en su relación con la sociedad y la cultura. Su enfoque de
las múltiples influencias supera el reduccionismo de las tesis clásicas del psicoa-
nálisis freudiano, sin rechazar sus supuestos básicos.
La identidad es “un sentirse vivo y activo, ser uno mismo, la tensión activa y
confiada y vigorizante de sostener lo que me es propio; es una afirmación que mani-
fiesta una unidad de identidad personal y cultural” Erikson, E.H. (1972:16). Estos
dos niveles –de identidad personal y de identidad cultural–, interactúan duran-
te el desarrollo y se integran para lograr una unidad, cuando se logra culminar
exitosamente este desarrollo.
Desde su óptica, la Identidad se da como el resultado de tres procesos: bioló-
gico, psicológico y social, los cuales están en una interacción ininterrumpida de
todas las partes y gobernado por una relatividad que hace que cada proceso
dependa de los otros, lo que llama: “fisiología del vivir”. Los procesos psicológi-
co y social confluyen en uno solo: “En realidad todo el interjuego entre lo psi-
cológico y lo social, lo referente al desarrollo individual y lo histórico, para lo cual
la formación de la identidad tiene una significación prototípica, podría concep-
tualizarse sólo como una clase de relatividad psicosocial” Erikson, E.H. (1972:36).
En esta relatividad de los procesos, el ambiente es definido no tanto como
mundo exterior o mundo de los objetos sino siguiendo a los etólogos alemanes,
utilizando la palabra unwelt “como una realidad que no solamente nos rodea, sino
que también está dentro de nosotros mismos”.
Por consiguiente, en la formación de la identidad, debemos tomar en cuenta
todo el conjunto de procesos, tanto biológico como psicológico y social que
crean, la ya conocida, fisiología del vivir:
“Aunque estos procesos han podido ser estudiados por disciplinas diferente que se
han concentrado alternativamente en lo biológico, lo social o lo psicológico, debe ser
obvio que la “fisiología” del vivir, es decir la interacción ininterrumpida de todas las
partes, está gobernada por una relatividad que hace que cada proceso dependa de los
otros. Esto quiere decir que los cambios observados en uno de estos tres procesos pro-
vocarán cambios en los otros y serán a su vez influidos por ellos. Es cierto que cada uno
de estos procesos tiene su propia señal de alarma: dolor, ansiedad o pánico. Estas seña-
les advierten sobre el peligro de la disfunción orgánica, sobre el deterioro del poder del
yo y sobre la pérdida de la identidad grupal, respectivamente, pero cada uno anuncia
al mismo tiempo una amenaza generalizada. En psicopatología observamos y estudia-
mos la autonomía aparente de uno de estos tres procesos a medida que éste recibe
una exagerada acentuación a causa de la pérdida de la regulación mutua y del equili-
brio general.” Erikson E.H.(1974: 46)
El desarrollo de la identidad tiene su momento crucial en la juventud-adoles-

cencia; Esta etapa es importante desde la perspectiva del desarrollo y configura-
ción de la personalidad pues en ella se definen aspectos de gran importancia
para la vida futura.
La adolescencia es principalmente una etapa de desarrollo de una identidad,
esto es, de la propia e irrepetible individualidad y personalidad, conociéndose a
si mismo y siendo uno mismo. Este desarrollo se verifica en relación a los cam-
bios y al esfuerzo de síntesis del yo en relación con estos cambios.
El joven llega por su propio camino y a su propia manera a este crecimiento
y maduración. Pero se encuentra afrontando cotidianamente los problemas que
le rodean. Es normal que experimente una crisis y que muestre un cierto grado
de desorganización y confusión ya que debe establecer un logro de identidad, defi-
niendo aspectos claves de sí mismo y de su relación con el ambiente.
La resolución de la problemática de la identidad “se manifestaría en función
de la experimentación de una crisis y de la realización de compromisos en aspec-
tos centrales de la vida, opción vocacional, creencias ideológicas y religiosas entre
otros,” Erikson, E.H. (1974: 53)
Los Estados de identidad en la adolescencia afectan y forman la identidad
futura. Estos estados tienen que ver con la forma como resuelve su crisis de iden-
tidad y se dirige hacia el compromiso. Los estados de identidad que presentan diver-
sos niveles de organización pueden modificarse a medida que la persona desarro-
lla y son:
– Logro de Identidad
– Exclusión
– Difusión de identidad
– Moratoria
Erikson, E.H. (1974) utiliza estos conceptos enfatizando cómo se definen en

relación al compromiso y a la crisis:
– Logro de Identidad: Después de una crisis en la cual ha gastado energías bus-
cando opciones, ahora manifiesta gran decisión.
– Exclusión: Toma decisiones pero en lugar de soportar crisis de identidad ha
aceptado asumir los planes de otras personas.
– Difusión de identidad: Evita a toda costa el compromiso. Es como un barco

mecido por las aguas.
– Moratoria: Está aún en crisis; Se dirige al compromiso.
La identidad es un proceso que se inicia incluso desde el nacimiento de la

persona y se prolonga durante toda su vida, tiene que ver básicamente con la pre-
gunta ¿Quién soy? Es la imagen que las personas logran construir de sí mismas,
la forma cómo se ven, su autoimagen y la manera en que interactúan en socie-
dad a partir de esta percepción. Integra una serie de características, algunas de ellas
socioculturales como la nacionalidad, la clase, la religión y otras asociadas a ras-
gos personales como la edad, el género y el color de piel. Así la construcción de
identidades pasa por la existencia de varias dimensiones, como las mencionadas
anteriormente.
La construcción de la identidad no es un proceso estático, sino, que es de
cambio y movimiento continuo. A lo largo de la vida, la identidad de las perso-
nas puede cambiar, por ello debe verse como un proceso dinámico en permanen-
te construcción. La identidad está determinada, en gran parte, por el contexto socio-
cultural e histórico en que se desenvuelven las personas. Este contexto impone
ciertos patrones, normas y valores, así como rasgos de identidad que se interio-
rizan y permiten la reproducción del sistema social.
La juventud es un periodo de profundos cambios (cognitivos, afectivos, físi-
cos, sociales), caracterizado por una acentuada inestabilidad. Dicha inestabili-
dad afecta tanto al individuo que la padece, como al entorno inmediato en el que
se sitúa. El joven es visto como un problema para sí mismo, pero especialmente
para los demás. En este sentido, es especialmente necesaria una visión más posi-
tiva de este periodo, como oportunidad de crecimiento y aprendizaje. Como
plantean diversos analistas, este aspecto es de gran importancia, porque la edu-
cación de los adolescentes depende de la forma como las personas adultas los ven,
cómo observan su mundo, interpretan lo que hacen y adjudican significados a
su conducta. Según como nos planteemos esta visión, podemos estar descubrien-
do sus potenciales, o negándolas. Este periodo se caracteriza por ensayar compor-
tamientos y formas de ser, por descubrir y experimentar. En este sentido, como
formadores, debemos potenciar esa progresiva autonomía y responsabilidad.
Se convierte así en una etapa clave de nuevas adquisiciones: internalización
de pautas culturales y de valores, perfección de habilidades comunicativas y socia-
les, potenciación del desarrollo cognitivo y moral, etc. Esto, inevitablemente,
supone que la adolescencia es una época de cambios en el autoconcepto, así

como en su consolidación. Hay importantes cambios físicos (alteración en la
imagen del cuerpo, de cómo se perciben y se entienden a sí mismos), crecimien-
to intelectual o desarrollo cognitivo (poder pensar sobre sí mismo), toma de deci-
siones fundamentales (desde la ocupación, los valores, el comportamiento sexual,
las elecciones de amigos/as, etc.), junto con los cambios de rol asociados a esta
época (dejar de ser considerado como un niño/a, y empezar a exigírseles como a
adulto/as en algunos aspectos). Todos estos cambios tienen que asociarse con
modificaciones en el autoconcepto necesariamente (Coleman, J. y Hendry, L.
2003).
Esta manera en que los jóvenes se comprenden y perciben a sí mismos, tienen
una gran relevancia en sus reacciones posteriores a los distintos acontecimientos
de su vida, a los que se irán enfrentando. Durante la adolescencia el autoconcep-
to recoge las percepciones que tenemos de nosotros mismos (tanto a nivel gene-
ral, como para diversas áreas específicas), que surgen de la autoobservación y la
autorreflexión, pero también de las valoraciones que los demás realizan de no-
sotros/as (Moreno, A. y Del Barrio, C. 2000). Por otro lado, estas autopercepcio-
nes que construimos de nosotros mismos, influyen en nuestras conductas con-
cretas y valen para predecir las conductas futuras. Otro término en estrecha
relación con el de autoconcepto sería el de autoestima, que hace referencia a esa
valoración (positiva o negativa) que hacemos de la imagen que tenemos de no-
sotros mismos.
Este periodo se puede definir de construcción de la Identidad. Se suele carac-
terizar por un sentimiento de “nada me puede pasar a mí”, conocido como fábu-
la de la invencibilidad, que suele conllevar numerosas conductas de riesgo; pen-
samientos de que sus vidas son únicas y que tienen que ser distintas a las de los
demás, conocido como fábula personal (Elkind, D. 1967). Esta situación por la
que atraviesan los jóvenes conlleva un alto nivel de incertidumbre. Cuando no se
ha aprendido a aceptar la duda como algo necesario para buscar nuevas solucio-
nes a los problemas, existe un alto riesgo de que la búsqueda personal no se pro-
duzca o de que se resuelva recurriendo a soluciones totalitarias: identidad negati-
va, etc.
La construcción de la Identidad durante la adolescencia debe suponer la cons-
trucción de una identidad propia y diferenciada. Debe generarse a partir de la ela-
boración de un proyecto vital en sus distintas esferas, de forma que se pueda dar
una adecuada respuesta a preguntas como las siguientes: ¿quién soy yo?, ¿qué quie-
ro hacer con mi vida?, ¿en qué quiero trabajar?, ¿cómo quiero que sea mi vida
social?, ¿cómo quiero que sea mi vida sexual?, ¿cuáles son mis criterios morales?,
¿cuáles son los valores por los que merece la pena comprometerse?, etc. El logro
de una identidad positiva y diferenciada, que favorezca el compromiso personal
y constructivo con las respuestas que uno mismo ha dado a dichas preguntas, difí-
cilmente se alcanza antes de los 20 años. Por su puesto, difícilmente se alcanza
sin una adecuada estimulación del entorno.
Erikson, E.H. concebía la vida como una serie de estadios, asociado cada uno
de ellos con una tarea evolutiva particular de naturaleza psicológica. La tarea
evolutiva básica de la juventud sería la construcción de esa identidad coherente.
Para que este proceso de construcción de la identidad llegue a buen puerto, tiene
que integrar el pasado infantil del joven y sus expectativas de futuro durante
este proceso de moratoria psicosocial, es decir, hasta que encuentre su lugar y su
sitio, con el mismo y en la sociedad.
Los procesos de configuración de la identidad adquieren hoy día una gran
consideración, debido fundamentalmente a dos características de las sociedades
occidentales y democráticas (Zacarés, J.J. Ruiz, J.M. y Llenares, L. 2004:198):
En primer lugar, vivimos en sociedades sujetas a un proceso general de “des-
tradicionalización” (Giddens, A. 1995), en las cuales se han debilitado los víncu-
los comunitarios y las pertenencias a categorismos del individuo ya no determi-
nan de modo claro y previsible su destino social y vital. Este proceso de
destradicionalización aboca a los individuos a la elección y a la construcción de
una trayectoria vital mediante un trabajo sobre sí mismos, convirtiendo el pro-
ceso de construcción de la identidad personal en una tarea ineludible. Si bien esto
no es enteramente nuevo –puesto que constituye una herencia de la modernidad,
con su ideal asociado de autonomía del sujeto–, hoy en día se dan una serie de
condiciones que individualizan y acentúan más, si cabe, estas exigencias.
En segundo lugar, vivimos en el marco de un sistema político y económico cuyo
funcionamiento fluido requiere del ejercicio de la iniciativa autónoma de los
individuos. Este tipo de sociedades se enfrenta al dilema de conducir las con-
ductas de sus ciudadanos y trabajadores en un sentido deseado, sin por ello inhi-
bir la voluntad y la libertad personal, sino –más bien al contrario– alentándolas.
Son, por consiguiente, sociedades en las que predominan tecnologías y estrate-
gias que pretenden gobernar mediante las aspiraciones y los deseos de los indi-
viduos, y no a pesar de ellos. En una sociedad de estas características, la configu-
ración de las motivaciones, aspiraciones e inclinaciones de las personas –en suma,
lo que llamaríamos el “trabajo de identidad” de las mismas– adquiere una rele-

vancia social y política fundamental.
De forma que la construcción de la identidad tiene en cuenta la articulación
de dos componentes, nos referimos a un componente temporal y biográfico y otro
componente espacial o relacional:
“El proceso de configuración de la identidad se produce mediante la articulación de

dos dimensiones (ver, por ejemplo, Dubar, C. 1991). Por un lado, la construcción de
la identidad tiene un componente temporal o biográfico, que hace referencia a la tra-
yectoria personal del sujeto y la sucesión de hitos o acontecimientos en dicha trayec-
toria que, desde el punto de vista del sujeto o de los otros, son particularmente signi-
ficativos. En la dimensión biográfica, el proceso de configuración de la identidad está
atravesado por una tensión entre la continuidad y el cambio.
Por otra parte, tiene un componente espacial o relacional, que hace referencia a su
inserción, pertenencia y participación en diversos escenarios sociales. En el plano rela-
cional, el proceso de configuración de la identidad está atravesado por una tensión entre
la identificación y la diferenciación, entre la pertenencia y la singularidad”. (Zacarés,
J.J. Ruiz, J.M. y Llenares, L. 2004:198).
En definitiva, la identidad es una construcción en la que se actualizan tres esta-

dos:
Cuadro 1. Estados de la Identidad.
PASADO PRESENTE FUTURO

(Lo que fui) (lo que soy) (lo que puedo ser)
Juventud
CRISIS
(Adaptación activa)
Siguiendo a Erikson, E.H. (1974), la juventud tiene que reasegurar y reafirmar

la identidad, como el logro mas reciente al que se ha llegado, mediatizada por los
logros y vivencias anteriores.
La juventud es una etapa de aplazamiento, de cambios, de incertidumbres,…un
tiempo en el que se dispone de una capacidad física y cognitiva muy próximas
a las de un adulto, pero en el que no se asumen todavía las responsabilidades pro-
pias de dicha edad, trabajo, familia... (Erikson, E.H. 1974). Es un periodo que
permite una incorporación gradual a dicho papel así como la posibilidad de cono-
cer distintas posibilidades para desempeñarlo, cuestionar las experiencias reales,
poder elegir entre ellas, o construir otras nuevas. Esta característica del joven-
adolescente, es decir, disponer de una capacidad física y cognitiva similar o supe-
rior a la de los adultos, ver la vida como un conjunto de posibilidades todavía sin
explorar, ausencia de responsabilidades y tendencia a criticar a los adultos de
forma radical, puede originar frecuentes enfrentamientos con los adultos que
tienen la responsabilidad de educarle.
El logro de una identidad positiva y diferenciada, que favorezca el compromi-
so personal y constructivo con las respuestas que uno mismo ha dado a las pre-
guntas ¿quien soy?, ¿que quiero hacer con mi vida?, ¿en que quiero trabajar?,….difí-
cilmente se alcanza antes de acabar la juventud. Cuando dicha tarea se resuelve
adecuadamente se produce una identidad lograda, que se caracteriza por dos cri-
terios generales:
– Es el resultado de un proceso de búsqueda personal activa y no una mera
copia o negación de una identidad determinada. En dicho proceso el ado-
lescente se plantea distintas posibilidades, duda entre varias alternativas y
busca activamente información sobre cada una de ellas, sobre cómo viven
y trabajan personas que las representan, por ejemplo. La construcción de la
identidad surge después de dicho proceso, durante el cual el adolescente puede
experimentar cierta inestabilidad.
– Permite llegar a un nivel suficiente de coherencia y diferenciación, inte-
grando:
- la diversidad de papeles que se han desempeñado y se van a desempe-
ñar, en la familia, en el trabajo...
- la dimensión temporal, lo que se ha sido en el pasado, lo que se es en
el presente y lo que se pretende ser en el futuro
- lo que se percibe como real y como posible o ideal
- la imagen que se tiene de uno mismo y la impresión que se produce en
los demás, amigos, compañeros, padres, profesores....
No todos los jóvenes-adolescentes resuelven adecuadamente esta tarea ni con-

siguen, por tanto, una identidad diferenciada y coherente. La crisis de identidad
puede producir una serie de respuestas que reflejan cierto desequilibrio tempo-
ral, y que cuando se prolongan en exceso coinciden con las respuestas inadecua-
das a dicha tarea, entre las cuales cabe destacar:
1. La identidad difusa, ignorando quién es uno mismo o hacia dónde va. Es un
problema que se detecta por la ausencia de objetivos y la apatía, la incapacidad
de esforzarse con cierta intensidad o durante un tiempo prolongado en una deter-

minada dirección, la dificultad para decidir o para comprometerse con las pro-
pias decisiones. Estas características, que son relativamente frecuentes al princi-
pio de la adolescencia, pueden ser consideradas como problema cuando se
prolongan en exceso, impidiendo una adecuada autorrealización en edades pos-
teriores. Los adultos con difusión de identidad son inseguros, inestables y tienen
una gran dificultad para comprometerse con proyectos o acciones emprendidas,
parecen vivir permanentemente en la adolescencia, en crisis de identidad.
2. La fijación prematura de identidad, es el extremo opuesto al problema ante-

rior. En esta condición el individuo puede tener proyectos y objetivos claramen-
te definidos, pero estos no son el resultado de una búsqueda personal entre dis-
tintas alternativas, sino la consecuencia de una presión social excesiva
(generalmente de la propia familia) y/o de su propia dificultad para soportar la
incertidumbre que genera el cuestionamiento de una identidad proporcionada por
otro(s). Los adolescentes que establecen sus proyectos vitales de forma prematu-
ra, sin crisis ni cuestionamiento de una opción propuesta por otra persona (y
que suelen decir haber elegido incluso desde su infancia) pueden parecer más tran-
quilos y equilibrados que sus compañeros cuando estos atraviesan por dicha cri-
sis. Entre los riesgos que implica la identidad prematuramente definida cabe des-
tacar:
– el empobrecimiento de dicha identidad, limitando las posibilidades de desa-
rrollo del individuo, así como su capacidad para comprometerse y luchar por
lo que ha elegido cuando esta elección no fue realizada con la suficiente madu-
rez;
– graves discrepancias entre las decisiones adoptadas (ocupación, pareja, esti-
lo de vida) y determinadas características personales, con el consiguiente ries-
go que de ello se deriva en el desarrollo posterior produciendo insatisfacción
con las decisiones adoptadas o la tendencia a vivir la crisis de identidad en
edades posteriores cuando su solución resulta más difícil.
3. La identidad negativa, se produce cuando resulta muy difícil la búsqueda de

alternativas constructivas a una determinada identidad convencional (la que
proponen los padres o la sociedad, por ejemplo), pero no se quiere seguir dicha
propuesta, sino que se reacciona contra ella, negándola. El resultado de dicho pro-
ceso suele ser también muy estereotipado y limita considerablemente el desarro-
llo del individuo, puesto que éste suele producirse en referencia a una determi-
nada identidad aunque en sentido contrario. Una buena parte de las conductas
antisociales que presentan algunos adolescentes pueden ser una consecuencia
de su identidad negativa. Cuando esta condición queda como estilo permanen-
te de identidad puede producir graves problemas tanto para el propio individuo
como para los demás.
La identidad lograda, es decir la identidad coherente y diferenciada comien-

za a manifestarse en el joven mas mayor, pudiéndose producir ritmos de desarro-
llo distintos según el ámbito al que se refiere (ocupación, familia, valores...). Los
adultos con una identidad lograda tienen más capacidad para superar los proble-
mas sociales y emocionales que los adultos con identidad difusa, prematura o nega-
tiva.
2. 2. Toma de Decisiones
La toma de decisiones junto con la construcción de la identidad, son dos fac-

tores significativos en la Orientación para la transición. En la toma de decisiones
es imprescindible, como señala Álvarez González, M. (Coord) (2007:27) “que
uno sepa tomar decisiones, pero también es importante querer tomar esa deci-
sión y tomar consciencia de las emociones particulares en dicho proceso”
La toma de decisiones es el proceso mediante el cual se realiza una elección
entre distintas alternativas o formas para resolver diferentes situaciones de la
vida. Estas se pueden presentar en diferentes escenarios, laboral o profesional, per-
sonal, escolar, familiar… En la juventud, se toman decisiones continuamente, la
diferencia entre cada una de estas es el proceso o la forma en la cual se llega a ellas.
La toma de decisiones consiste, básicamente, en elegir una alternativa entre las
disponibles, a los efectos de resolver un problema actual o potencial, aún cuan-
do no se evidencie un conflicto latente.
Por toma de decisiones se entiende todo “un proceso de resolución de proble-
mas y de actividad de procesamiento de la información necesaria, que permite
llegar a una elección satisfactoria. Debe entenderse como un proceso continuo
de carácter cognitivo, emocional y social. Esta dinámica requiere de una constan-
te revisión en función de las nuevas informaciones que el sujeto va adquiriendo
por su experiencia, además de una implicación por parte del propio interesado
(saber interiorizar el problema y querer afrontarlo). La persona ha de sentirse
identificada con cada una de sus decisiones. La decisión es la elección final que
sigue a la deliberación consciente y reflexiva”. Álvarez González, M. y Rodríguez
Moreno, M.L (2006: 16)
La toma de decisiones a nivel individual es caracterizada por que una perso-
na haga uso de su razonamiento y pensamiento, para elegir una decisión a un pro-
blema que se le presente en la vida; es decir, si una persona tiene un problema,
ésta deberá ser capaz de resolverlo individualmente a través de tomar decisiones
con ese especifico motivo.
El proceso de toma de decisiones es clave en nuestras vidas, ya que diaria-
mente tomamos muchas decisiones y no siempre lo hacemos de manera plani-
ficada. Para muchas personas, tomar decisiones importantes en la vida les supo-
ne un cierto temor o al menos incertidumbre, por si se elige incorrectamente y
esta situación crece cuando se tiene que hacer en este periodo de transición a la
vida adulta y activa. Por ejemplo, cuando se trata de decidir una ocupación o unos
estudios, éste proceso esta cargado de inseguridad, porque sabemos que esta elec-
ción va a marcar nuestro estilo de vida y porque somos conscientes que estamos
decidiendo nuestro futuro profesional y vital.
Tomar una buena decisión consiste en trazar el objetivo que se quiere conse-
guir, reunir toda la información relevante y tener en cuenta las preferencias del
que tiene que tomar dicha decisión. Si queremos hacerlo correctamente, debemos
ser conscientes de que una buena decisión es un proceso que necesita tiempo y
planificación.
Por ello la única manera de tomar una buena decisión es a través de la apli-
cación de un buen procedimiento o modelo de toma de decisiones, el cual nos
ahorrará tiempo, esfuerzo y energía. La mayoría de autores coinciden en señalar
seis criterios para tomar una decisión eficaz:
– Concentrarse en lo realmente importante.
– Realizar el proceso de forma lógica y coherente.
– Considerar tanto los elementos objetivos como los subjetivos y utilizar una
estructura de pensamiento analítica e intuitiva.
– Recoger la información necesaria para optar o elegir.
– Recopilar las informaciones, opiniones, etc..., que se han formado en torno
a la elección.
– Ser directos y flexibles antes, durante y después del proceso.
2.2.1. El proceso de toma de decisiones
La necesidad de tomar decisiones rápidamente en un mundo cada vez mas com-

plejo y en continúa transformación, puede llegar a ser muy desconcertante, por
la imposibilidad de asimilar toda la información necesaria para adoptar la deci-
sión más adecuada. Todo ello nos conduce a pensar que el tomar decisiones supo-
ne un proceso mental, que lleva en si mismo los siguientes pasos (Martínez Clares,
P. 2003: 234):
– Identificación del problema: Tenemos que reconocer cuando estamos ante un
problema, para buscar alternativas al mismo. En este primer escalón hemos
de preguntarnos, ¿qué hay que decidir?
– Análisis del problema: En este paso se ha de determinar las causas del proble-
ma y sus consecuencias y recoger la máxima información posible sobre el
mismo. En esta ocasión la cuestión a resolver es, ¿cuáles son las opciones
posibles?
– Evaluación o estudio de opciones o alternativas: Aquí nos tenemos que centrar
en identificar las posibles soluciones al problema o tema, así como sus posi-
bles consecuencias. Nos debemos preguntar, ¿cuáles son las ventajas e incon-
venientes de cada alternativa?
– Selección de la mejor opción: Una vez analizadas todas las opciones o alterna-
tivas posibles, debemos escoger la que nos parece mas conveniente y ade-
cuada. Observamos como aquí esta implicada en sí misma una decisión, en
esta ocasión nos preguntamos ¿cuál es la mejor opción?.
– Poner en práctica las medidas tomadas: Una vez tomada la decisión debemos
llevarla a la práctica y observar su evolución. Aquí reflexionamos sobre ¿es
correcta la decisión?
– Finalmente evaluamos el resultado: En esta última fase tenemos que consi-
derar si el problema se ha resuelto conforme a lo previsto, analizando los resul-
tados para modificar o replantear el proceso en los aspectos necesarios para
conseguir el objetivo pretendido. En esta fase nos preguntamos, ¿la decisión
tomada produce los resultados deseados?
Como se desprende de los pasos enunciados, vemos que lo primero que tene-
mos que hacer es identificar el tema o problema que nos conduce a una toma de
decisiones, y buscar información. Seguidamente tenemos que realizar un análi-
sis de la situación para conocer las diferentes alternativas alcanzables y aquellas
impracticables, evaluar toda esta información para elegir la opción alternativa más
óptima para nosotros, que no significa que sea la mejor, sino la más positiva para
nuestra meta u objetivo final. Después, implementaremos o llevaremos a la acción
dicha opción, para luego evaluar sus efectos positivos y negativos y volver a
tomar la decisión de seguir o comenzar de nuevo.
Lo importante, es adoptar un enfoque proactivo de toma de decisiones. Es
decir, debemos tomar nuestras decisiones, sin esperar a que los otros lo hagan por
nosotros, o bien, a vernos forzados a hacerlo.
Se pueden adoptar diferentes estilos a la hora de tomar decisiones según Jepsen,
D.A. (1974), Jonhson, R. (1978), Harren, V.A. (1979), Krumboltz, J.D. (1979),
Corominas, E. (1999) y Álvarez González, M. (2005), que podemos agrupar en cua-
tro grandes bloques de la forma que sigue (adaptación de Álvarez González, M.
y Rodríguez Moreno, M.L. 2006:18):
– Estilo activo: La persona se involucra desde el primer momento en el proce-
so y es consciente de su papel. Se siente protagonista y siente la necesidad
de tener que asumir las decisiones y tomar la iniciativa desde el principio.
– Estilo pasivo: Desde este estilo cuesta más afrontar la elección. La implica-
ción es menor que en el anterior, y la persona se ve influenciada por los
demás. Solo se siente segura si otras personas respaldan su decisión.
– Estilo lógico: Las personas que adoptan este estilo, manifiestan en todo el pro-
ceso un propósito definido por abordar sus propias decisiones y por querer
resolver sus problemas con la ayuda de sí mismo y de los demás. Consideran
que este proceso es algo que forma parte de su proyecto personal y profe-
sional.
– Estilo impulsivo y emocional: Las personas se guía más por lo emocional que
por lo cognitivo y suelen mostrarse un tanto impulsivas en sus acciones. Se
dejan llevar más por impulsos emocionales y no tanto por razonamientos
lógicos y racionales.
Nos desenvolvemos en un mundo complejo y cambiante, donde la dificultad

de tomar decisiones aumenta diariamente. Las decisiones las tenemos que tomar,
en la mayoría de los casos con rapidez y esto nos lleva a asimilar de forma verti-
ginosa el conjunto de opciones y consecuencias que nos resulta muchas veces des-
concertante.
Cuando tenemos que tomar decisiones, se nos presenta un conflicto, anterior
al hecho de elegir, desde la psicología este conflicto puede ser de tres tipos:
– Conflicto de Atracción-Atracción: Cuando todas las alternativas son por igual

de atractivas, pero solo podemos elegir una.
– Conflicto de Evitación-Evitación: Cuando todas las opciones o alternativas
son igualmente desagradables, no parecen gratas las alternativas, pero tene-
mos que elegir una.
– Conflicto Atracción-Evitación: Cuando cada una de las alternativas son atrac-
tivas y desagradables.
Tradicionalmente existía un modelo simple para la toma de decisiones, el

denominado maniqueísmo, que fue adoptado por Zaratustra y luego por otras reli-
giones. En este modelo se da relevancia al concepto de dualidad que divide todo
lo que forma parte del universo en dos posibles alternativas, o en dos polos opues-
tos, por ejemplo, el bien y el mal, el blanco y el negro, el alma y el cuerpo...pero
hoy día esta dualidad no nos sirve, porque sabemos que todo cambia, y todo
está bajo un espectro continuo. Debemos observar el mundo a través de una acti-
tud abierta, de lo contrario no podremos nunca entender las ideas, pensamien-
tos o acciones complejas.
En casi todos los procesos de toma de decisiones nos encontramos con los
siguientes componentes:
– La persona que tiene que decidir
– El modelo de análisis de toma de decisiones
– Los elementos o factores que podemos controlar
– Los elementos o factores incontrolables
– Los posibles resultados de la decisión.
– Las restricciones contextuales y las estructurales
– Las interacciones dinámicas entre todos los componentes.
Álvarez González, M. (Coord) (2007:31-32), sintetiza los distintos modelos de

toma de decisiones mas utilizados en el desarrollo de la carrera, señala que son
los de Gelat, H. B. (1962, 1977) y el de Krumboltz, J.D. y Hamel, D.A. (1977), aun-
que ambos modelos sólo tienen en cuenta el componente cognitivo, también des-
taca el modelo de Holland, J.L. (1959, 1973, 1975) y el modelo de Super, D.E. (1953,
1963, 1977) y el de Pelletier, D. y cols ((1991).
Otro modelo de toma de decisiones es el Hammond, J. Keeney, R. y Rafia, H.
(2000), es el denominado modelo PROACT. Siguiendo a sus autores, podemos decir
que es un método directo y probado para tomar decisiones, y sumamente flexi-
ble, es decir se puede aplicar a decisiones familiares, personales, profesionales...

a cualquier decisión que se tenga que tomar. El modelo o método, como ellos lo
denominan, consta de los siguientes ocho elementos:
– Problema
– Objetivos
– Alternativas
– Consecuencias
– Transacciones
– Incertidumbre
– Tolerancia del riesgo
– Decisiones vinculadas
En palabras de sus autores, los cinco primeros constituyen la esencia del mode-
lo y son aplicables a cualquier decisión. Nos recuerdan que la principal caracte-
rística es que estamos ante un enfoque proactivo de toma de decisiones. Es decir,
debemos tomar nuestras decisiones, sin esperar a que los otros lo hagan por no-
sotros o bien a vernos forzados a hacerlo. El resto de elementos contribuyen a acla-
rar decisiones en ambientes volátiles o en evolución.
A continuación, describimos cada uno de estos elementos:
– Definir el problema con precisión: La forma o manera como planifiquemos y
planteemos la decisión va a ser definitiva para el resultado final. Es necesa-
rio plantear la elección cuidadosamente, reconociendo su complejidad y
evitando factores distorsionantes en la misma.
– Especificar los objetivos: La decisión nos tiene que guiar el camino que que-
remos realizar. Hemos de preguntarnos que queremos, y cuáles son las con-
secuencias deseadas, es decir, cuáles de los intereses, valores, preocupacio-
nes,… son mas necesarias para alcanzar el objetivo propuesto.
– Crear alternativas imaginarias: Las alternativas representan diferentes accio-
nes, ante las cuales tenemos que optar; En el caso de que no existan alter-
nativas, no tendríamos el dilema de decidir; la mejor alternativa es la mejor
decisión.
– Entender las consecuencias: Detenernos a pensar las consecuencias de las dife-
rentes alternativas, no dejarnos llevar por lo emocional ni tampoco racio-
nalizar en exceso el propio proceso de tomar decisiones, ver los pros y con-
tras de cada posible alternativa.
– Estudiar las transaciones: Los autores del método explican que como los obje-
tivos muchas veces son contradictorios entre sí, es necesario encontrar un

punto intermedio, es decir sacrificar un poco de algo, a cambio de un poqui-
to de aquello. Para ello, tenemos que priorizar, atendiendo a la necesidad
de hacer transaciones entre los distintos objetivos contradictorios.
– Considerar las incertidumbres: Toda incertidumbre hace mas difícil el proce-
so de decisión, pero tenemos que tener presente la incertidumbre, para
poder valorar la probabilidad de distintos resultados y así evaluar los posi-
bles impactos o resultados.
– Pensar muy bien en su tolerancia del riesgo: Cuando decidimos con incertidum-
bre, las consecuencias que buscamos pueden distorsionar la realidad que
deseamos. Tenemos que ser tolerantes a los distintos riesgos que conlleva la
decisión.
– Considerar decisiones vinculadas: La decisión que tomemos hoy puede afec-
tar e influir a decisiones futuras, y lo que nos proponemos para el futuro nos
debe condicionar en las decisiones presentes, de forma que observamos
cómo las decisiones están vinculadas en el tiempo.
No obstante, consideramos más compresivo el modelo de Álvarez González,

M. y Rodríguez Moreno, M.L. (2006), para una toma de decisiones integral, al tener
en cuenta la dimensión cognitiva, la emocional y la social:
– Dimensión cognitiva: Trata de desarrollar competencias cognitivas, es decir
transmitir qué pasos se han de seguir para tomar decisiones. En esta dimen-
sión, la más desarrollada por todos los modelos mas clásicos y tradiciona-
les, se incluyen los siguientes factores: conocimiento de si mismo y de los
demás, información oportuna sobre el problema, capacidad para evaluar y
organizar la información y capacidad o habilidad para resolver problemas
o situaciones de decisión.
– Dimensión emocional: Importante para tomar una decisión de forma compren-
siva. Esta dimensión hace referencia a los siguientes factores: autoestima y
confianza en sí mismo, concienciación de las propias emociones y de los
demás, manejo y regulación de las mismas, control de ansiedad y resolución
de conflictos psicoemocionales.
– Dimensión social: Todo lo que rodea a la persona que decide tiene importan-
cia, de ahí esta dimensión social que potencia el desarrollo de competencias
interpersonales y el apoyo de las personas próximas. Los factores a consi-
derar son: apoyo del contexto, apoyo efectivo y respaldo familiar, apoyo eco-
nómico, dominio de habilidades sociales básicas, respeto por los demás,

comunicación receptiva, compartir emociones, comportamiento prosocial
y cooperación y asertividad.
Una visión comprensiva de este modelo se muestra en el Gráfico 1
DIMENSIÓN COGNITIVA
Enfoque
comprensivo de
la toma de
decisiones
DIMENSIÓN SOCIAL DIMENSIÓN EMOCIONAL
Gráfico 1: Modelo comprensivo para una toma de decisión integral de Álvarez

González, M. y Rodríguez Moreno, M.L. (2006).
2.2.2. Errores en el proceso de toma de decisiones
Una vez visto los distintos pasos, elementos y modelos a tener en cuenta en
el proceso de toma de decisiones, se describe a continuación una relación de
posibles fallos que podemos incurrir en la manera de tomar decisiones. Siguiendo
a Orfelio G. León (2000), destacamos los siguientes:
– No realizar un buen estudio de la situación. Falta de información. No se tie-
nen datos.
– Falta de decisión porque no se posee la información completa. Perfeccionismo
y maximalismo.
– Tratar de resolver los síntomas en vez que las causas, favoreciendo la preci-
pitación y superficialidad.
– Demorar sucesivamente la decisión por temor a equivocarse. Meticulosidad
extrema que provoca el aplazamiento de la decisión.
– Cambio constante de prioridades. Indefinición. Falta de objetivos.

– Decisiones extremadamente rápidas, casi compulsivas, para acabar “cuan-
to antes” con el problema.
– Considerar sólo la primera alternativa de que se dispone. Plantear los pro-
blemas sólo como sí o no.
– Decidir entre las alternativas por “intuición” sin elaborar unos criterios.
Intuición, sin más. Corazonadas. Impresiones.
– Absoluto acomodamiento a la costumbre en la forma y criterios para tomar
decisiones.
– Pretender resolver un excesivo número de problemas y tomar simultánea-
mente muchas decisiones.
– Falta de anticipación de riesgos. Falta de previsión. Falta de imaginación.
Para concluir, podemos señalar los aspectos característicos y propios del proce-
so de toma de decisiones (adaptado de Álvarez González, M. y Rodríguez Moreno,
M.L. 2006: 18):
– Decidir tiempo y momento. Una decisión deviene fácil o difícil en función del
tiempo de que se dispone para llevarla a cabo y el momento en que se pro-
duce, que puede ser adecuado o no.
– Cambio y/o ruptura con lo anterior. Toda decisión supone un cambio que puede
ser incluso traumatizante, si no se prepara a la persona previamente. Esto supo-
ne salir de un contexto y entrar en otro, que, en la mayoría de los casos, no
se parece al anterior. Este proceso se ha de preparar previamente para que la
persona sepa con lo que se va a encontrar y cómo adaptarse a esa nueva
situación.
– Planteamiento de diversas alternativas o trayectorias y propuestas. Se han de
barajar todas las alternativas, propuestas y trayectorias para intentar reali-
zar una correcta toma de decisiones.
– Implicación por parte del interesado. La persona que tiene que tomar una deci-
sión, resolver un problema o bien llevar a cabo una transición es el sujeto
activo del proceso. Él y sólo él es el que tiene que afrontar dicho proceso.
El resto de agentes implicados (personas próximas) han de acompañarle y
estar a su lado, cuando necesite ayuda. Supone un proceso de aprendizaje
permanente a lo largo de la vida. La toma de decisiones constituye un pro-
ceso de aprendizaje permanente.
– Adaptación personal y social a la nueva situación. Todos estos procesos de cam-
bio, implican no sólo un proceso de adaptación personal, sino también

contextual a la nueva realidad.
– Relevancia de momentos críticos antes, durante y después del acto decisorio. La
complejidad de los procesos de toma de decisiones, de resoluciones, requie-
re de una preparación (antes), de una puesta en ejecución (durante) y de un
seguimiento (después). Se ha de preparar el proceso, se ha de acompañar a
la persona en la ejecución y se ha de hacer un seguimiento para compro-
bar si la decisión tomada ha sido la adecuada.
– Consideración de tres dimensiones: la cognitiva, la emocional y la social. Hay que
tener en cuenta las competencias para saber tomar la decisión o resolver un
problema (dimensión cognitiva), las competencias afectivo-emocionales (la
dimensión emocional), y a las personas que rodean al interesado (dimen-
sión social).
– Descripción de sentimientos y emociones y evitar los que sean negativos. Se ha
de tomar conciencia de cómo las emociones desempeñan un papel impor-
tante en los procesos de toma de decisiones. Es necesario conocer las pro-
pias emociones y las de los demás para luego regularlas.
– Evitación de la impulsividad como la inhibición (autocontrol). Se debe adop-
tar una actitud reflexiva, si quiere abordar de forma adecuada la toma de deci-
siones, la resolución de un problema o bien una transición. Se ha de tener
un adecuado autocontrol durante todo el proceso.
3. Orientación para la transición
La transformación estructural que estamos viviendo, nos lleva a un tiempo de

progreso, cambios, incertidumbre, aceleración…y obliga a las personas y concre-
tamente a los jóvenes, a pasar rápidamente de un estado a otro, de una situación
a otra, tanto en su vida personal y académica, como profesional y laboral.
Actualmente vivimos de forma que tenemos que aprender a transitar en múlti-
ples situaciones.
A lo largo de la vida, aparecen diversas transiciones que nos llevan a cambios
y nos suponen adaptaciones permanentes. La Orientación Profesional para la
transición, requiere que nos conozcamos lo suficientemente bien, para saber
tomar las decisiones oportunas en cada momento de tránsito. Cada proceso de

transición requiere unas decisiones que conmueven todas las dimensiones de la
persona.
Si hemos definido la Orientación Profesional como un proceso de mediación
continuo, sistemático, e intencional, tendente a desarrollar la capacidad de auto-
determinación de las personas, para que sean capaces de identificar, elegir y/o recon-
ducir las alternativas de trabajo ofrecidas por su entorno o creadas por él, hasta
asumir las mas acordes a su potencial y trayectoria vital, tenemos que conside-
rar la Orientación para la transición como un ámbito de la intervención orien-
tadora profesional, que se desarrolla tanto en el colectivo de jóvenes como de los
adultos, pues tiene en cuenta el proyecto de vida y los determinantes personales
y sociales, para la toma de decisiones y culminar con la autorrealización. Desde
siempre, la Orientación Profesional ha prestado atención a los diferentes momen-
tos de transición, por ello se usan términos como inserción sociolaboral, transi-
ción a la vida activa, orientación para el trabajo, orientación para la transición,…
de forma indistinta y sinónima.
La Orientación para la transición para la mayoría de los autores es un proce-
so complejo y supera e incluye el concepto de inserción. Para Bisquerra, R. y
Figuera, P. (1992), se ha de centrar tanto en lograr la inserción laboral de las per-
sonas, como en desarrollar las capacidades para afrontar los cambios psicológi-
cos y sociológicos (roles, autoconcepto, rutinas, relaciones sociales) que implica
dicho proceso.
Aunque, si atendemos a la diferenciación entre inserción laboral e inserción
profesional que aportan Pérez, N. Martínez, M. Jariot, M. y Amador, M. (1995),
entendiendo éste último como cristalización de la carrera profesional, podemos
acordar con Romero, S (1999) que la transición tiene gran conexión con la inser-
ción profesional, de ahí que sean términos utilizados complementariamente en
la literatura especializada (Álvarez González, M. 1995).
Por último, si queremos situar la Orientación para la transición dentro de sus
diversas modalidades, la mayoría de analistas la consideran dentro de la Orientación
Profesional y algunos dentro de la Orientación Vocacional (Álvarez González,
M. 1995; Romero, S. 1999). Pues, aunque en nuestro país se han utilizado indis-
tintamente ambos términos, profesional y vocacional, cada uno de ellos conlle-
va características y supuestos teórico-prácticos diferentes.
3.1. Concepto de transición.
Este concepto puede referirse a crisis, transformación, cambio,… Ha encontra-

do su mayor difusión en el contexto de las políticas de formación y en el ámbito
educativo propiamente dicho. La gran mayoría de definiciones tienen en común
el hacer referencia a procesos de cambio o crisis, que tienen lugar en la vida de la
persona y que la conducen a una situación nueva o diferente (Bisquerra, R. 1992).
Para aproximarnos al proceso de transición, siguiendo a Bisquerra, R. y Figuera,
P. (1992) y a Romero, S. (1993), lo podemos hacer desde tres perspectivas, no
excluyentes, sino muy complementarias:
Perspectiva Sociológica: Se considera la transición como un proceso de posicio-
namiento social, que implica un cambio de roles y de estatus (de estudiante a tra-
bajador, de miembro de una familia a miembro independiente…). Desde este
enfoque, la transición a la vida activa implica la incorporación a la sociedad. La
transición aquí cobra un carácter de inserción y los estudios se centran en los iti-
nerarios de inserción profesional. Casal, J. et al. (1991:14) distinguen entre tran-
sición como paso a la vida activa y transición como paso de la adolescencia a la
vida adulta, que comprende un período más amplio y supone todo el proceso de
socialización. Así, definen la transición como “proceso social, socialmente esta-
blecido, según el cual los adolescentes devienen adultos o adquieren carta de
adultos”.
– Perspectiva Psicológica: Destaca las implicaciones psicológicas que el cambio
de roles (relaciones, rutinas, autoconcepto…) tiene para el individuo. Para
Schlossberg, N.K. (1984), representante de este enfoque psicológico, el que
esas implicaciones sean positivas o negativas va depender de la capacidad
para afrontar las transiciones e integrarlas en la propia vida. Desde este
punto de vista, la transición adquiere un carácter más global (Bisquerra, R.
y Figuera, P. 1992), que implica un sentido preventivo y psicopedagógico,
no sólo social, que va más allá de la inserción y del ingreso en la vida adul-
ta.
– Perspectiva Socio-psicopedagógica: Intenta englobar las dos perspectivas ante-
riores, tratando que los centros educativos preparen para la transición en el
sentido social (hacia la vida adulta), pero atendiendo a los aspectos psico-
lógicos, “ayudando a los alumnos a afrontar las incidencias que sobre sus
sentimientos, sus actitudes y sus pensamientos pueda tener su proceso de
transición” (Romero, S. 1993:4). Para el caso concreto de la transición escue-
la-trabajo, se hace precisa la coordinación de las instituciones escolares y

extraescolares, que además de formación, reglada o no, promuevan inter-
venciones para favorecer los procesos de transición de los jóvenes. Desde esta
perspectiva psicopedagógica, que nosotros asumimos, se considera que las
transiciones:
– Se pueden dar a lo largo de toda la vida, lo que justifica la necesidad de
Orientación a lo largo de todo el proceso vital (Super, D. E. 1991). El pro-
ceso de transición implica un proceso de aprendizaje en la persona,
con carácter activo.
– Implican cuestionamiento y elaboración de la propia identidad perso-
nal y profesional (Romero, S. 1999).
– Tienen como finalidad la elaboración de proyectos vitales y profesiona-
les, que se elaboran en interacción con el entorno social, tarea que se
puede aprender (Rodríguez Moreno, M.L. 2003; Romero, S. 1999).
– En este proceso de aprendizaje juegan un papel importante el acompa-
ñamiento del profesional y del grupo (Romero, S. 1999)
Para Scholossberg N.K. (1984), la transición es un acontecimiento o situación

que provoca una transformación en la comprensión y conocimiento de sí mismo
(construcción de la identidad) y del entorno. Requiere un cambio en el compor-
tamiento y en las relaciones. De esta forma, el contexto, la previsión, la genera-
lización, y la duración de las transiciones van a generar diversas situaciones o cam-
bios que van a influir en aspectos personales, familiares, sociales, escolares,
relacionales, económicos y de intereses y valores.
El impacto de estos cambios y la manera de afrontarlos varía mucho, sobre todo
según:
– La Persona, por ejemplo, de la salud física y emocional, del estatus social, de
las experiencias anteriores, etc
– La percepción del propio proceso, por ejemplo, si es desechable o no la muta-
ción y el grado de planificación de ésta.
– Las características de la situación, por ejemplo, valoración social, presencia y
efectividad de ajustes.
Por esos podemos hablar, al menos, de tantas transiciones como las identifi-
cadas por Schlossberg, N.K., según las áreas –núcleo central del gráfico 2– en el
que inciden diversas características de los acontecimientos –márgenes del grá-
fico 2.
PREVISIÓN CONTEXTO
GENERALIZACIÓN DURACIÓN
Gráfico 2: Representación holística del sistema de clasificación de las diferentes

transiciones, propuesto por Schlossberg, N.K. (1984).
Este autor, presenta un modelo para asumir el proceso de transición y señala

cuatro fases a seguir:
– Efectuar una evaluación de la situación lo más objetiva posible.
– Evaluarse a si mismo en aspectos relacionados con la realidad personal y
formativa.
– Evaluar las ayudas que tiene a su alcance y que puede disponer.
– Adoptar las estrategias que resulten más adecuadas para tal fin.
Todas estas circunstancias obligan a planear la intervención orientadora desde

diferentes enfoques que respondan a las diferentes situaciones descritas en capí-
tulos anteriores y posteriores, especialmente las relacionadas con la movi-
lidad/inmovilidad cultural y espacial y con las inclusión /exclusión socioeconó-
micas. La transición constituye un estado de cambio o tránsito de una situación
a otra, por lo que incluye la noción de cambio y adaptación (Schlossberg, N.K.
1984). En las personas, estas situaciones de cambio van a suponer transformacio-
nes, ya sean interiores o mas exteriores, es decir, sobre el medio en el que vive o
sobre sus relaciones con ese medio (Sánchez García, Mª F, 2003).
Álvarez González, M. (1995:396) entiende la transición “como un proceso de
cambio, que tiene lugar a lo largo de la vida del individuo, que requiere una
reflexión personal (historia personal y profesional) y contextual (contexto socio-
profesional) y que se sustenta en una información suficiente, en una actitud
positiva y en la adquisición de unas destrezas adecuadas”. Este proceso de cam-
bio, tiene que tener en cuenta la dimensión personal –sentimientos, madurez, acti-
tudes, intereses, etc.–, y la situacional, es decir la realidad socio-laboral de forma
conjunta y coordinada. Para este autor, como también para Scholossberg, M.K.
(1984), se tiene que producir una relación recíproca entre persona y ambiente.
El concepto de transición ha tenido una gran difusión en el contexto de las
políticas de formación, debido al gran distanciamiento que existe entre la cul-
tura escolar y la cultura sociolaboral (Donoso, T. y Figuera, P. (2007:106.) “pero
esta situación le da una dimensión de progreso, desde la adolescencia al mundo
adulto y a la vida activa. Desde esta perspectiva el concepto de transición al tra-
bajo se define como un proceso amplio, en el cual coinciden procesos de cuali-
ficación profesional y de madurez personal, condicionados por la estructura for-
mativa y laboral (Casal, J. 1997, Figuera, P. 1996). Un proceso que se inicia en
el trayecto formativo, en el que el estudiante da forma a su currículo, gesta acti-
tudes y comportamientos, elabora estrategias y toma de decisiones, y finaliza,
mas allá del acceso al primer empleo, con la consolidación de la trayectoria
laboral”
Como señalan Corominas, E. e Isus, S. (1998:156), las transiciones suponen
un cambio en el modo de ver nuestras vidas. Comportan cambios de carácter psi-
cológico (variaciones emotivas, redefinición del autoconcepto, nivel de autono-
mía,…) y sociológico (cambios de estatus, nuevas relaciones interpersonales,…).
Las adaptaciones de la persona a las transiciones de la vida van a depender de tres
condiciones:
– Percepción de la transición.
– Características del entorno previo y posterior a la transición.
– Características de la persona.
Es cierto que las características individuales tienen un papel esencial en la

forma de reaccionar ante las transiciones a lo largo de la vida. Como señalan los
citados autores, fuerzas internas (el temperamento, el carácter, la personalidad)
y condicionamientos ambientales, favorecen o limitan las transiciones.
En cada proceso de transición, de cambio, la persona tiene que tomar decisio-
nes que pueden afectar a la construcción de su identidad pues deben aprender-
se nuevos roles sociales, familiares, y profesionales. En este sentido, cada transi-
ción que hacemos, tiene una doble acción (Corominas, E. e Isus, S. 1998:157):
– Integrarse en el nuevo rol al que transita, adaptándose y reubicándose a la
nueva situación
– Desarrollar su personalidad, de forma que se cada estadio posibilite la conso-

lidación de alguna característica personal, en la tendencia hacia la autorreali-
zación.
A lo largo de la vida desarrollamos distintos roles y éstos nos provocan cam-

bios en diferentes contextos como p.e. la escuela, la comunidad, la familia, el tra-
bajo, etc,. En ocasiones estos roles pueden ser coetáneos y se intercalan e influ-
yen entre si, y pueden dar lugar a diferentes tipos de transiciones.
3.2. Necesidades de orientación para la transición
A tenor de lo anteriormente expuesto, la Orientación para la transición debe-

rá atender básicamente a tres tipos de necesidades (Álvarez González, M. 1995):
– Necesidades personales y vocacionales. En la línea de ofrecer los elementos de
reflexión que el joven necesita para desarrollar la madurez vocacional y per-
sonal que favorezca su proceso de transición. Dichos elementos consisten en
facilitar su autoconocimiento, la información sobre el contexto sociolabo-
ral, la planificación de la carrera, competencias para la toma de decisiones,
estrategias de aproximación al mundo del trabajo, habilidades de búsqueda
de empleo, entre otras.
– Necesidades educativas. La formación debe entenderse como una preparación
para la vida adulta y ha de tener en cuenta los cambios tecnológicos, cultura-
les, económicos y sociales que se están produciendo. Se ha de procurar que la
preparación para la transición se inicie en el ámbito educativo como un obje-
tivo propio que facilite al joven la formación básica dirigida a la adquisición
de conocimientos, actitudes, destrezas, habilidades y competencias que hagan
más llevadero este proceso de cambio. Entre los elementos que pueden ayu-
dar a la transición se encuentran: conocimientos básicos, habilidades de comu-
nicación, trabajo en equipo, capacidad de iniciativa, liderazgo, hábitos de tra-
bajo (puntualidad, disciplina, resistencia a la rutina...), entre otros.
– Necesidades sociales. Muy ligadas a las consecuencias del desempleo. De ahí que,
además del importante papel que puede jugar la Orientación, es también nece-
sario que se adopten estrategias económicas y sociales que potencien el merca-
do laboral y que aproximen el sistema educativo al sistema productivo. En este
sentido, se entiende que la facilitación de la transición a la edad adulta ha de

ser tarea de la comunidad en general. Y de hecho, preocupa a administracio-
nes, gobiernos, e instituciones, como podremos comprobar más adelante al
referirnos a los Programas para la Transición promovidos desde la Unión Europea.
3.3. Principios de orientación para la transición
Partimos que la Orientación para la transición persigue fundamentalmente que

los jóvenes sean capaces de diseñar un plan de acción en relación a su futuro inme-
diato, como base de un futuro más lejano que se plantea como la meta final de
todo el proceso. Para alcanzar dicha meta, se apoya en las propuestas de las teo-
rías del desarrollo vocacional, por lo que contempla el desarrollo del autoconcep-
to y de la madurez vocacional, junto con los factores y tareas que Super, D. E. (1991)
propone, consistentes en planificación, exploración, información, toma de deci-
siones y realización, que veremos mas adelante.
Teniendo en cuenta esto, los principios de la Orientación para la Transición,
los podemos concretar en los siguientes (adaptado de Romero, S. 1999):
– La Orientación para la transición debe entenderse como un proceso educa-
tivo, pues forma parte de un proceso más global, la Educación y Orientación
para la Carrera. Los programas de Orientación para la transición han de
integrarse en el currículum educativo, aunque en nuestro sistema educati-
vo actual, esta integración ha de darse de forma progresiva y no realizando
inclusiones aisladas y puntuales, que podrían poner en peligro la esencia
propia de este movimiento de la Orientación.
– La persona destinataria de la intervención orientadora ha de participar acti-
vamente en su propio proceso de orientación; Es decir, ser agente activo de
todo el proceso. Para ello, es necesario facilitarle estrategias para que pueda
investigar, indagar y explorar la información que requiera e integrarla como
experiencia personal y única.
– El proceso de orientación, desde este enfoque, precisa de ayuda, guía, acom-
pañamiento y mediación. Esta pedagogía del acompañamiento, propuesta
por Eckenschwiller, M. C. (1990) supone una doble implicación: por una
parte el grupo de iguales y por otra, la presencia de un profesional que guíe
y medie en el proceso de orientación.
4. Tipos y modalidades de transición
La transición no es solo el tránsito escuela-trabajo, tenemos que considerarla

como un proceso mas complejo que normalmente se inicia en la adolescencia social
hacia la emancipación plena, a la vida adulta: “un proceso que incluye la forma-
ción escolar y sus trayectorias dentro de la «escuela de masas», la formación en
contextos no formales e informales, las experiencias prelaborales, la transición pro-
fesional plena propiamente dicha, el paso al ejercicio de prácticas de ciudadano
y los procesos de autonomía familiar.
Desde esta perspectiva, entonces, la transición viene definida como un siste-
ma de dispositivos institucionales y procesos biográficos de socialización que de
forma articulada entre sí (una articulación muy compleja) intervienen en la vida
de las personas desde que asumen la pubertad, y que son conductores hacia la
adquisición de posiciones sociales que proyectan al sujeto joven hacia la conse-
cución de la emancipación profesional, familiar y social.
Esta acotación conceptual en ningún caso debe leerse desde una óptica mera-
mente psicologista (la psicología evolutiva, de la adolescencia y de los ciclos vita-
les). La Transición a la vida adulta esta configurada por tres dimensiones básicas
o niveles: como realidad sociohistórica, como campo de decisiones y de elección
racional del sujeto, y como dispositivo institucional y político”. (Casal, J. 1997:23)
Gimeno Sacristán, J. (1996), distingue entre transiciones sincrónicas y transi-
ciones diacrónicas; Las primeras se producen por participar en distintos escena-
rios simultáneamente y las segundas son las que trazan nuestra biografía y nues-
tro progreso.
Las transiciones se caracterizan principalmente por ser:
– Largas e inciertas, al prologarse desde mucho antes de acabar la escolaridad,
hasta mucho tiempo después de haberla acabado (Echeverría, B. 1991)
– Lentas y no automáticas, ahora con muchas posibilidades de recurrencia y
presas de decisiones (Echeverría, B. 1991).
– Inciertas para casi todos y arriesgadas para algunos (Echeverría, B. 1994)
– Diferenciadas según las características personales, sociales y culturales de las
personas y del entorno donde se mueven (Echeverría, B. 1995).
– Complejas y diversificadas, a causa del numero de “puertas” de entrada y de
salida (Echeverría, B. 1994).
4.1. Modalidades de transición como trayectorias
Casal, J. (1997:27-32), considera seis conjuntos teóricos o seis modalidades de

transición; Cada una de ellas ha sido denominada con ánimo de acotar un per-
fil: el éxito precoz, las trayectorias obreras, la adscripción familiar, la aproxima-
ción sucesiva, las trayectorias en precariedad, los itinerarios erráticos y/o en des-
estructuración. Gráficamente las representa de la siguiente manera:
Gráfico 3: Modalidades de transición como trayectorias. (Casal, J. 1997).
Trayectorias en éxito precoz: “las describen jóvenes que definen expectativas

altas de carrera profesional o de éxito, lo cual generalmente presupone opciones
de prolongación de la formación académica con resultados positivos o, en su
defecto, la opción para una inserción profesional susceptible de mejoras gradua-
les a partir de la formación continua y/o la promoción interna rápida. Esta tra-
yectoria sugiere itinerarios de formación en éxito y sin rupturas y un tránsito
positivo a la vida activa. El ajuste de expectativas previas o iniciales y los resul-
tados finales en términos de inserción generalmente no implica demoras o rup-
turas importantes. La precocidad en la autonomía profesional puede correspon-
derse o no con la autonomía familiar plena; esta depende más de los mercados
matrimoniales y de las opciones personales que no del coste umbral de la misma
emancipación… El desarrollo de formación superior no es un requisito indispen-

sable: algunas trayectorias con estudios generales o profesionales de grado medio
han conseguido realizaciones muy positivas en el campo profesional (por ejem-
plo en relaciones públicas, agentes de ventas, banca, etc.) cumplimentando pos-
teriormente la formación en el mismo lugar de trabajo o en la formación conti-
nua. De hecho las trayectorias de éxito precoz han sido descritas por la mayoría
de jóvenes de los años sesenta y setenta que han pasado a engrosar las «nuevas
clases medias» en España, a partir de una Universidad poco extensiva y un mer-
cado de trabajo muy permeable para los titulados superiores en un momento de
fuerte expansión de determinadas profesiones: la profesión docente, la adminis-
tración pública, las profesiones aplicadas a la producción y gestión empresarial
(ingenierías, economía, etc.), sanidad y, en general, las viejas profesiones libera-
les reconvertidas en un proceso de asalarización en un marco empresarial”. (Casal,
J. 1997:27-28)
Trayectorias obreras: “las prefiguran generalmente los jóvenes orientados hacia

la «cultura del trabajo» manual y poco cualificado. Presuponen la definición de
un horizonte social muy limitado en cuanto a la formación reglada y una profe-
sionalización «a pie de obra», más en función de las ofertas de empleo existen-
tes que no de opciones personales de elección profesional. La escasa cualificación
básica y profesional determina claramente los límites en la «carrera» y hacen que
tales trayectorias sean particularmente vulnerables en relación a los cambios en
el mercado de trabajo y la evolución de las empresas. Los estudios empíricos
sobre inserción han revelado profusamente la existencia de esta forma de tran-
sición profesional… Estos itinerarios presuponen un tránsito de la escuela a la vida
activa muy avanzado y, generalmente un proceso de emancipación familiar tam-
bién muy precoz, sólo limitado por la escasez de recursos en el acceso de la vivien-
da y los costes generados por la ritualización del matrimonio. Obviamente, las tra-
yectorias obreras no son en absoluto continuas sino que están gravadas por la
vulnerabilidad del trabajador ante las recesiones económicas y la recisión de con-
tratos. La vulnerabilidad de las trayectorias obreras se manifiesta de forma efec-
tiva en el cambio ocupacional y la ausencia de carrera en el desarrollo del oficio.
La expansión del sector de la construcción y obras públicas, por ejemplo, es
emblemático para caracterizar el proceso de estas trayectorias obreras en un pasa-
do muy reciente: origen agrario, escolarización mínima, emigración, peonaje,
aprendizaje en el puesto de trabajo, recurrencia a situaciones de paro de coyun-
tura del sector, recualificaciones posteriores o cambios de oficio, etc. Aunque toda
la contratación de empleo juvenil se realice actualmente mediante formas de tem-
poralidad y precariedad, muchos jóvenes de hoy describen trayectorias laborales
en esta dirección (más en el sector de servicios al consumo que no en empleo
industrial mucho menos permeable al empleo juvenil)”. (Casal, J. 1997:28-29)
Trayectorias de adscripción familiar: “Esta trayectoria, poco importante en tér-

minos de cantidad, responde a una parte importante del sistema productivo espa-
ñol: las empresas o explotaciones familiares, tanto del sector agrícola-ganadero
como del comercio al detalle, la venta ambulante y talleres de reparación o ser-
vicios. Se trata de una modalidad que ha tenido un peso determinante durante
la industrialización en España, pero obviamente recesiva en el momento actual.
Esta forma de construir la transición ha estado muy enraizada en las zonas de pobla-
miento rural disperso, pero continua presente en las concentraciones urbanas a
nivel de pequeños comercios, trabajadores autónomos y empresas familiares. La
herencia patrimonial hacia el hijo mayor ha sido una de sus claves, aunque no
exclusiva. La transición por adscripción familiar presupone una definición del hori-
zonte de clase en función de la familia, una vinculación relativamente escasa
con la formación postobligatoria, y un tránsito escuela-vida activa muy precoz
tanto en cuanto el joven quedan vinculados inmediatamente a la economía fami-
liar. Tendencialmente la emancipación familiar también tiende a ser precoz, aun-
que de formas muy particularistas”. (Casal, J. 1997:29-30)
Trayectorias de aproximación sucesiva: “Se trata de una modalidad definida por

altas expectativas de mejora social y profesional (carreras profesionales principal-
mente) en un contexto donde las opciones a tomar resultan confusas o difíciles
y donde el margen de error es más bien alto. Es una modalidad de transición
dominada por el tanteo y el ensayo-error, que implica necesariamente un retra-
so importante en la asunción de logros en la carrera profesional y la emancipa-
ción familiar. Esta forma de transcurrir presupone escolarización prolongada,
experiencias laborales previas a la inserción, variabilidad, y fracasos parciales en
el tránsito escuela-vida activa, precariedad y subocupación, mercado secunda-
rio, etc. Describe, en definitiva, una trayectoria de inserción dominada por el
ajuste continuo de expectativas (generalmente a la baja) y la asunción gradual de
logros parciales. En esta modalidad de transición la emancipación familiar no puede
ser un logro a corto plazo, lo cual implica prolongar la permanencia en la fami-
lia de origen más tiempo del deseado (tanto por parte de la familia como del
mismo joven)”. (Casal, J.1997:30-31)
Trayectorias de precariedad: “La inserción profesional en la precariedad esta

definida por un itinerario de resultados escasamente positivos y constructivos res-
pecto el mercado de trabajo: situaciones de paros intermitentes, rotación laboral
fuerte, y subocupación son tres características dominantes. Se trata de una situa-
ción de retraso en la transición de jóvenes con expectativas de posición altas, media-
nas o bajas, pero que su paso por el mercado de trabajo esta gravado por la ausen-
cia de estabilidades y continuidades…. La particularidad de la trayectoria en
precariedad en relación a la de aproximación sucesiva reside en que no resulta cons-
tructiva desde el punto de vista de la transición profesional (continuados cam-
bios de empleo y construcción de un curriculum profesional disperso). Toda tra-
yectoria de precariedad puede terminar en una cierta estabilización profesional
del joven (por ejemplo mediante el acceso a una contratación indefinida en una
empresa solvente o la auto-ocupación exitosa), pero el estudio de la inserción de
los jóvenes adultos nos ha puesto de relieve cómo una fracción de la generación
mayor de treinta años sigue aún en esta dirección. Obviamente, la inestabilidad
en la inserción laboral obliga a moratorias continuadas de las posibles opciones
de emancipación familiar (por ejemplo, el riesgo a contraer responsabilidades
sobre créditos hipotecarios”). (Casal, J.1997:31)
Trayectorias de bloqueo o en desestructuración: “Identifican itinerarios de inser-

ción que anuncian situaciones reales o muy próximas de bloqueo en la cons-
trucción de la transición profesional y la emancipación familiar. Generalmente
las expectativas de posicionamiento social de partida ya resultan ser bajas y las
trayectorias de formación escolar cortas, erráticas y con certificación negativa. Cabe
decir, para evitar falsas relaciones, que no todo fracaso escolar básico esta deter-
minado hacia esta trayectoria; es más, algunos jóvenes con formación más pro-
longada o entornos familiares más favorecidos pueden derivar hacia esta moda-
lidad de transición (el desarrollo de la personalidad social de los jóvenes tiene
mucho que ver, finalmente, en este tipo de trayectorias). El particularismo de
esta modalidad es el bloqueo sistemático ante la inserción laboral: la trayectoria
se impregna de situaciones de paro crónico y entradas circunstanciales en el mer-
cado de trabajo secundario. La mayor parte de las actividades se desarrolla en la
economía marginal o en formas de economía sumergida. La forma como se cons-
truye la trayectoria en desestructuración es muy compleja porque atañe a cam-

pos subculturales y actitudinales muy específicos. Parte de las trayectorias en des-
estructuración generan una tendencia hacia el victimismo pasivo (reclusión y
aislamiento social) o, contrariamente, hacia la toma de actitudes de acomodación
y tensión social (agresividad social y subcultura marginal). Obviamente el man-
tenimiento del joven por largo tiempo en esta trayectoria augura un proceso per-
sonal de fácil y negativo diagnóstico. Sólo acciones muy específicas ad hoc pue-
den conseguir cambios significativos conducentes a una inserción social
estabilizada”. (Casal, J.1997:32)
4.2. Tipos de transición
A lo largo de nuestra vida hacemos distintas trayectorias y en función de esto

podemos hablar de diferentes tipos de transiciones (Álvarez González, M. 1995;
Álvarez, M. 2001; Rodríguez Moreno, M.L. 1998): transición académica (de escue-
la a escuela), transición al mundo laboral (de la escuela al trabajo), transición
intralaboral (de un trabajo a otro) y otras transiciones vitales (como pueden ser
del trabajo a la jubilación, o de familia a familia). De forma, que podemos dis-
tinguir entre transiciones previsibles y transiciones imprevisibles, que nos permi-
ten actuar de forma más proactiva o más reactiva:
– Transición escuela a escuela: Se trata de potenciar en la persona (en este caso
niño) competencias y actitudes necesarias que le preparen para la vida y el
posterior trabajo, mediante itinerarios formativos de carácter formal y no
formal (reglado y no reglado) que le permitan a una capacitación y certifi-
cación académica y profesional también se denomina inserción académica.
– Transición escuela al trabajo: Se trata del paso del periodo formativo o aca-
démico al mundo laboral. También se denomina inserción laboral y profe-
sional, y tenemos que tener presente que se trata de un momento crítico o
un cambio muy significativo, no solo por el desajuste entre ambos contex-
tos, sino también por las características más personales, sociales y económi-
cas que acompañan a esta transición. Es un proceso largo y complejo de pre-
paración y elección profesional. Se trata de la transición a la vida activa y
adulta, en la que nos detendremos mas adelante.
– Transición del trabajo al trabajo: Se trata del proceso de afianzamiento pro-
fesional que conduce a la plena inserción laboral. Para Álvarez González, M.

(1995) esta transición supone una reflexión que se concreta en diferentes
situaciones; abandono de la profesión/ocupación, cambio de trabajo o
empresa, nueva formación, alternancia de periodos de empleo y desem-
pleo. Todo esto afecta a la persona en su replanteamiento de nuevas metas,
en la movilidad laboral, en sus relaciones laborales,…
– Transición de la familia a la familia: Se trata de la transición que se realiza cuan-
do la persona se emancipa de su familia de origen y crea la propia, produ-
ciéndose una transición a la vida adulta en el sentido más amplio.
– Transición del trabajo al retiro profesional: Se trata de la transición que se rea-
liza cuando la persona se dispone a vivir su vida adulta retirada del trabajo
en forma de empleo. Desde este tipo de transición se tiene que trabajar el
ocio y el tiempo libre, para evitar el desequilibrio que este hecho a veces com-
porta.
En el gráfico 4 mostramos el progreso evolutivo del rol del trabajo, represen-

tado por Corominas, E. e Isus, S. (1998:166). En la base del gráfico, los tres pri-
meros escalones, constituyen la fase preparatoria que tiene lugar normalmente
en el contexto escolar (transición académica), estos peldaños son el campo de inter-
vención tradicional de la orientación profesional. Los tres escalones siguientes repre-
sentan otras transiciones, las que hacen más referencia al contexto laboral, es
decir, a la entrada, permanencia, progreso y salida del mundo laboral. Se refieren
a las transiciones de la escuela al trabajo, las transiciones a lo largo de la vida labo-
ral y la jubilación o retiro de la vida laboral.
En este capítulo nos fijamos en la transición a la vida adulta y activa, tenien-
do en cuenta que todas las transiciones tienen su complejidad y diversidad,
variando unas de otras, pero todas se van a relacionar con el desarrollo de la
identidad personal y también profesional del joven y con la elaboración de un
proyecto de vida y profesional.
Gráfico 4: Fases en la trayectoria laboral del individuo.
5. Transición a la vida adulta y activa
En la actualidad, la Orientación Profesional para la transición a la vida adul-

ta y activa, esta cobrando un especial protagonismo, debido a los cambios socia-
les, económicos y tecnológicos y más concretamente a las circunstancias socia-
les del mercado de trabajo, el interés que despierta en los organismos públicos
nacionales e internacionales y los propios cambios en la Orientación, pues se
sigue observando, entre otros aspectos, un desajuste entre el sistema educativo
y el sistema laboral y productivo así como una escasa preparación profesional y
desempeño de la profesión.
Este tránsito a la vida adulta y activa, hoy día, está marcado por la inestabili-
dad laboral, la incertidumbre ante la búsqueda del primer empleo y el fenóme-
no del desempleo cuya tasa más elevada recae en los jóvenes, esto justifica que
las recientes recomendaciones de la Unión Europea en materia de empleo seña-
len directamente a la necesidad de orientar a los jóvenes durante el período de
transición de la etapa formativa al ámbito profesional.
En la transición a la vida adulta y activa podemos distinguir dos concepcio-

nes complementarias, es decir, podemos hablar de:
– Transición a la vida adulta, tanto en su sentido temporal, como de proceso
social. Presenta una cierta ambigüedad en su definición y supone un pro-
ceso largo y complejo que tiene lugar en el paso del adolescente hacia la vida
adulta y en el que influyen factores de carácter evolutivo, social y económi-
co. Significa entender el proceso de transición en un sentido amplio.
– Transición a la vida activa. Concepción más restringida, tanto en sus aspectos
espacio-temporales como de complejidad, circunscrita al paso de la etapa forma-
tiva (escolar y profesional) al mundo laboral (desempeño de una profesión).
La transición se inserta en el proceso de desarrollo de las personas en su deve-

nir vital y se entiende como un proceso de movilidad entre los roles que debe de-
sempeñar en los distintos ámbitos o escenarios (educativo, organizacional o labo-
ral y de tiempo libre) en que se desenvuelve y que exige unos cambios de tipo
personal y social. No podemos promover el desarrollo laboral de los jóvenes
(transición a la vida activa) sin favorecer el desarrollo y afianzamiento de la
madurez personal (transición a la vida adulta). Lo que Romero, S. (1999: 23)
refleja de manera muy acertada con estas palabras: “se debe ayudar a los jóvenes
a realizar su transición actual (transición externa laboral) dotándoles de herramien-
tas que les ayuden a afrontar/generar su propio proceso de desarrollo (transición
interna profesional/personal)”.
Esta transición, denominada comúnmente como transición escuela-trabajo,
hace unas décadas era prácticamente automática, pero se ha ido diversificando
y haciendo más compleja, debido a que:
– Se hace necesaria una preparación constante para responder a unas exigen-
cias laborales cambiantes.
– Han aparecido nuevas formas de ocupación: empleo a tiempo parcial, auto-
empleo, contratos temporales, trabajo cooperativo, trabajo desde casa,
empresas virtuales..., que hacen prácticamente impensable un empleo para
toda la vida.
– Los cambios estructurales del sistema productivo exigen personal más cua-
lificado, con unas competencias personales y profesionales determinadas y
diferentes a las exigidas con anterioridad.
– Hay un alargamiento del período de tránsito desde la escolarización al mer-
cado de trabajo.
La transición a la vida adulta y activa, es un proceso complejo, diversificado

y diferencial que pretende ayudar y mediar en los jóvenes a lo largo de su proce-
so formativo, para analizar las perspectivas de futuro y afrontar los cambios o trans-
formaciones que puede suponer su paso desde el rol de estudiante al rol de per-
sona adulta, activa e independiente. La Orientación Profesional para la transición
sería la guía, la tutoría de ese recorrido, iniciado en la adolescencia y que puede
hacerse más o menos largo y lento, hasta llegar a ser un ciudadano adulto e inde-
pendiente.
Para Peiró, J.M. (1989), la transición de los jóvenes a la vida activa y adulta (tran-
sición escuela al trabajo) constituye un período crucial en el proceso de sociali-
zación laboral. Es a través de los procesos de socialización laboral cómo los jóve-
nes adquieren las competencias (conductas, normas, valores, actitudes, destrezas
y aptitudes) relevantes para el trabajo. A lo largo de este proceso cabe distinguir
tres grandes etapas: a) el periodo de socialización para el trabajo, previo a la incor-
poración a la vida activa; b) la transición de la escuela al trabajo, en que se pro-
duce la inserción laboral, y c) la socialización en el trabajo durante los años de
empleo efectivo:
“Esta transición de la escuela al trabajo es crucial porque se produce en un momento

de su desarrollo en el que todavía no tienen una identidad ocupacional bien estable-
cida. Si se les priva de la oportunidad de obtener un empleo, durante ese período en
el que han de realizar las primeras experiencias de trabajo y desarrollar las habilidades
hábitos y actitudes laborales, se puede dificultar e incluso impedir la adecuada socia-
lización que facilite la incorporación a la vida activa”. Peiró, J.M. (1989:12)
Para este autor esta transición es un fenómeno complejo, especialmente duran-

te las épocas de escasez de empleo o las que presentan mercados laborales cam-
biantes. Igualmente no se trata de un cambio automático, ni instantáneo, sino
que es un proceso que presenta con frecuencia una considerable duración tem-
poral. Por otra parte, la transición no se produce de modo uniforme, más bien las
personas que la llevan a cambio suelen realizarla a través de trayectorias muy
diversas. Asimismo, no se efectúa de una vez por todas, sino que presenta fluc-
tuaciones bajo la forma de oscilaciones.
Peiró J.M. (1989:2) señala que “las experiencias de transición de la escuela al
trabajo que realizan los jóvenes y adolescentes son, pues, diversas, complejas,
prolongadas en el tiempo, inestables y con frecuencia provisionales. Sin embar-
go, los estudios sobre esta problemática suelen diferenciar de manera bastante este-
reotipada tres grandes tipos de situaciones: empleados, desempleados y estudian-

tes que distan mucho de describir adecuadamente la realidad. Otras categoriza-
ciones más precisas son necesarias, si se quiere dar cuenta la situación en la que
se encuentran frecuentemente los adolescentes y jóvenes que intentan incorpo-
rarse al mundo del trabajo y de las trayectorias por las que atraviesan durante este
período antes de lograrlo”.
Todos estos planteamientos anteriores, hacen que situemos a la orientación
para la transición como una especificación de la Educación para la Carrera u
Orientación para el Desarrollo de la carrera.
5.1. Educación para la Carrera
Como se ha descrito en capítulos anteriores, la Orientación Profesional nace

a principios de siglo como vocacional guidance, destinada a los jóvenes en edad de
incorporarse al mercado laboral. En sus inicios, es una acción bastante reduccio-
nista, pues se limita a momentos muy concretos en donde la persona debe rea-
lizar una elección vocacional. Se entendía la orientación vocacional con un carác-
ter técnico y selectivo.
Aproximadamente en la década de los años sesenta, se extiende a todo el ciclo
vital de la persona, que incluye e introduce acciones y funciones experienciales
–todo ello a partir de la conocida revolución de la carrera–, con el fin de facili-
tar, lo que conocemos como Educación para la Carrera (career education), trans-
formándose –en palabras de Rodríguez Moreno, M.L. (1998)– en un proceso edu-
cativo y de consejo personal con miras a esparcirse entre la población no sólo de
escolares, sino también laboral y multicultural.
La Orientación Profesional y la Educación para la Carrera son producto del cam-
bio o transformación social que se produce paralelamente al desarrollo ocupacio-
nal, así como de la conciencia de que los servicios de orientación no habían sido
promocionados tal y como los adultos y la juventud necesitaban y requerían
(Rodríguez Moreno, M.L. 1998).
El movimiento de Educación para la Carrera se apoya en las teorías del desa-
rrollo vocacional y especialmente en la de Super, D.E. (1991), defiende la
Orientación a lo largo de toda la vida, como consecuencia de asumir lo vocacio-
nal como aspecto evolutivo de la persona, que lo acompaña a lo largo de su pro-
pio proceso de desarrollo vital. Entiende por Carrera, career, la secuencia de acti-
vidades y conductas relacionadas con el trabajo que se dan a lo largo de la vida
del sujeto, así como las actitudes, valores y aspiraciones asociadas con él tal y como
afirmaba Super, D.E. (1975).
Dentro de este movimiento podemos distinguir dos vertientes o modalidades
básicas y complementarias: la denominada sinónimamente Career Education
(Educación para la Carrera) y la Career Guidance (Orientación para la Carrera).
5.1.1. Objetivos de la Educación para la Carrera
De forma general, la Educación para la Carrera se ha de plantear los siguien-

tes objetivos Rodríguez Diéguez, A. (1990):
– Incrementar la relación entre las escuelas y la sociedad en general.
– Relacionar los currícula de las escuelas con las necesidades de las personas,
para funcionar en la sociedad.
– Proporcionar oportunidades de consejo, orientación y desarrollo.
– Extender el concepto de educación más allá de la escuela, hacia el trabajo
(mundo laboral) y la comunidad.
– Fomentar la flexibilidad en las actitudes, destrezas y conocimientos, que
permita a las personas afrontar la celeridad en los cambios y la caducidad
de diversos conceptos, modos de trabajo, etc.
– Eliminar cualquier distinción entre la educación con propósitos vocaciona-
les y la educación general o académica.
La diferencia entre la Educación para la Carrera y la Orientación para la

Transición, es fundamentalmente, que la primera, se dirige a alumnos que van a
permanecer y continuar dentro del sistema educativo, y la Orientación para la
Transición va destinada a alumnos que, en un futuro inmediato, van a dejar la
escuela e incorporarse al mundo laboral.
El movimiento de Educación para la Carrera se considera como una de las
recientes tendencias más importantes surgidas dentro de la Orientación Vocacional.
Parte de la consideración de la conducta vocacional como fenómeno procesual,
es decir, que progresa por fases a lo largo de la vida y con diferencias individua-
les entre las personas tanto en su madurez a la hora de planificar su proyecto pro-
fesional y de vida como en la toma de decisiones profesionales. Esto facilita la pues-
ta en marcha de estrategias preventivas que ayuden a la persona, a adquirir el
dominio de las tareas de desarrollo vocacional propuestas por Super, D.E. desde
los primeros estadios evolutivos.
Precisamente una de estas tareas que propone Super, D.E. es la exploración,
lo que une los postulados teóricos del desarrollo vocacional a los propios del apren-
dizaje experiencial, otra de las teorías de las que parte la Educación para la
Carrera. A partir del principio piagetiano de que el conocimiento se elabora
sobre las representaciones físicas de los objetos, uno de los fundamentos de la
Educación para la Carrera es el contacto experiencial con los objetos de cono-
cimiento, es decir, del propio sujeto con el entorno en que se ubica. Por ello fija
como objetivos propios el plantear y desarrollar con las personas conductas
exploratorias de todo tipo
Los antecedentes del movimiento de Educación para la Carrera se pueden
remontar a la década de los sesenta, tal y como expone Rodríguez Moreno, M.L.
(1995), como reacción a las dificultades presentadas por los jóvenes estadouni-
denses para adaptarse al entorno sociolaboral. El sistema educativo les ofertaba
una formación deficiente, para enfrentarse al mundo laboral y a su integración
e inserción en el mismo
Será a principios de los años setenta cuando se acelere este movimiento, a
partir del discurso titulado “Career Education” ofrecido por Marland, S.P. (1971),
que tiene entre sus principales representantes a Hoyt, B (1975), el cual recoge algu-
nas de las necesidades o limitaciones del sistema educativo americano que favo-
recieron el surgimiento de este movimiento, fijándolas en:
– El sistema educativo no proporciona las habilidades académicas para que los
estudiantes se adapten a una sociedad en permanente cambio.
– Apenas existe relación entre lo que se pide al estudiante que aprenda en el
centro educativo y lo que tendrá que hacer cuando termine su formación
reglada.
– El sistema educativo se centra prioritariamente en aquellos estudiantes que
van a realizar estudios superiores, prestando escasa atención al resto.
– Los jóvenes dejan sus estudios sin estar en posesión de un buen conoci-
miento de sí mismos, de un conocimiento sociolaboral ajustado del entor-
no, de unas destrezas para tomar decisiones. Todo ello les permitiría tran-
sitar a la vida activa con ciertas garantías de éxito.
– Se sigue descuidando el aprendizaje no formal fuera del centro educativo
como un aspecto importante en la formación del joven y del adulto.
– Apenas se tiene en cuenta en la formación a los diferentes agentes de la
comunidad educativa (padres, fuerzas culturales, económicas, sociales y

empresariales de la comunidad).
– La educación americana no satisface plenamente las necesidades de las mino-
rías o de las personas desfavorecidas cultural, económica y socialmente.
– La educación postsecundaria ha mostrado poco interés por los niveles edu-
cativos no universitarios.
En nuestro contexto, se han realizado críticas o limitaciones sobre la respues-

ta del sistema educativo a las necesidades del mundo laboral, recogemos la de
Rodríguez Diéguez, A. (1992: 433) que pese a estar realizadas hace más de una déca-
da siguen en plena vigencia, nos referimos a:
– La falta de coordinación entre la formación impartida y las exigencias de las
profesiones.
– La inadaptación de las materias aprendidas en la escuela y la falta de moti-
vación de los jóvenes por las mismas.
– La elaboración de unos planes de estudio estructurados para unos pocos, aque-
llos que van a continuarlos estudios superiores, quedando así desatendida
una gran proporción de la población estudiantil.
– La falta de atención a las posibilidades de aprendizaje que se producen fuera
de la educación formal.
– El desconocimiento de los jóvenes del mundo profesional y de la influen-
cia que la profesión pueda tener en otros aspectos de su vida.
La expansión del movimiento de la Educación para la carrera ha sido relati-

vamente rápido, sobre todo en el ámbito anglosajón, dando lugar a dos mode-
los de Educación para la Carrera, en función del contexto de desarrollo, con plan-
teamientos autónomos pero con influencias mutuas: americano o británico.
Existe una diferencia básica entre “los que consideran la Educación para la Carrera
como un currículum específico centrado en torno al concepto de toma de deci-
siones profesionales y los que ven... un movimiento más amplio de tipo filosó-
fico que pretende influir, sobre todo el currículum escolar”. (Álvarez González,
M. 1995:291)
5.2. Componentes básicos de los programas de Educación

para la Carrera
Algunos de los componentes o contenidos que debe desarrollar la Educación

para la Carrera, donde se enmarca la Orientación para la transición, son:
– Autoconocimiento y autoconcepto.
– Estudio del entorno económico.
– Mundo laboral.
– Estudios de educación y formación profesional.
– Empleabilidad y habilidades para el ajuste ocupacional.
– Toma de decisiones.
Romero, S. (1999) y Gomariz, M.A. (2005), realizan una síntesis descriptiva de

los componentes básicos que deben formar parte de toda intervención de
Orientación para la Transición, desde un enfoque de Desarrollo de la Carrera:
Autoconcepto o desarrollo de la identidad personal. Se adopta la noción de auto-

concepto de Super que le confiere un carácter multidimensional y lo considera
más como autoimagen que como autoestima. Entiende que la variedad de con-
ceptos de sí mismo forma un sistema relacional que configura o determina las
expectativas, actitudes y el comportamiento general. Cada uno puede tener dife-
rentes imágenes de sí mismo en cada una de estas situaciones, concordantes o no
entre sí, pero todas se combinan en un sistema de conceptos de sí mismo.
Madurez vocacional. Este concepto aparece ya en los primeros trabajos de Super,

D.E., está compuesto por variables afectivas y cognitivas que tienen que ver con
una predisposición personal, una habilidad y actitud “para”, y que representan
el haber alcanzado una etapa determinada del proceso de desarrollo de la carre-
ra. Este autor opina que cada edad se caracteriza por relacionar un grupo de ta-
reas que la sociedad espera que las personas de esa edad y sexo realicen eficien-
temente. Ahora bien, este autor, lo relaciona con el desarrollo general del individuo
y no específicamente con los aspectos vocacionales. Será Super, D.E. quien lo
traslade al ámbito de lo vocacional.
Crites, J.O. (1974) define la madurez vocacional como la “disposición para hacer
frente a las tareas vocacionales o el desarrollo de la carrera con las que uno está
realmente confrontado o a punto de estarlo, comparado con otros que se hallan
en la misma época de la vida y frente a las mismas tareas del desarrollo”. Este autor
señala claramente su relación con las tareas vocacionales. Es esta concepción la
que perdura en la teoría: “congruencia entre el comportamiento vocacional del
individuo y la conducta que vocacionalmente se espera de él a su edad” (Osipow,
A.D. 1976: 147).
En la Orientación para la Transición se integra este concepto dentro de sus com-
ponentes teóricos al resaltar la necesidad del propio autoconocimiento y la explo-
ración e información sobre el entorno para posibilitar los procesos de elección,
decisión y conformación del futuro en relación con el trabajo. Teniendo en cuen-
ta estas consideraciones, podemos afirmar que la madurez vocacional es un cons-
tructo que está compuesto por variables afectivas (disposición para la planifica-
ción y exploración de la carrera) y variables cognitivas (toma de decisiones e
información). El desarrollo y afianzamiento de la madurez de la carrera, como tam-
bién la denomina Romero, S. (1999), implica, por tanto, otros componentes fun-
damentales en la Orientación para la transición, como son: información, explo-
ración (buscar la información de forma activa), toma de decisiones para contrastar
la información, elaboración del proyecto profesional y vital, con carácter real y
flexible, aspectos que pasamos a comentar brevemente.
Información. Desde esta perspectiva de Orientación para la transición, el cen-

tro de interés no es la información material como tal, sino el favorecer que la per-
sona acceda activamente a informaciones diversas, en función de sus necesida-
des: personal, escolar, profesional-ocupacional.
Exploración. La conducta exploratoria es uno de los elementos más significati-

vos para que el proceso de toma de decisiones se desarrolle de forma madura.
Super, D.E. considera la exploración tanto como una de las tareas básicas del desa-
rrollo vocacional, como una de las etapas del mismo en la que predomina esta tarea
y que comprende el período de 14-25 años. Rodríguez Moreno, M.L. (1999:23) la
define como “el conjunto de actividades, mentales o físicas, realizadas con el pro-
pósito de conseguir información acerca de uno mismo y del medio; o de verificar
o conseguir una base que permita decidir, concluir, solucionar o hacer hipótesis”.
Proceso de toma de decisiones. Es deseable destacar el carácter flexible y variable,

de las decisiones que la persona va tomando a lo largo de su carrera vital, que han
de estar incluidas en un proyecto personal o, como señala Romero, S. (1999: 40),
“al menos en un itinerario”, poniendo énfasis en el aprendizaje del propio pro-

ceso más que en los resultados.
Elaboración de proyecto personal profesional. Rodríguez Moreno, M.L. (1998:

205) describe el proyecto de vida (o planificación individual) como uno de los cua-
tro componentes interactivos que debe contemplar todo programa de orientación
profesional, en el siguiente sentido: “se compone de un abanico de actividades
para enseñar al usuario a conocer y controlar su propio crecimiento y desarrollo
y a planificar su actuación en las sucesivas fases de su vida académica y laboral.
Es un modo de organizar las actividades que habrán de enseñar a los usuarios a
integrar su formación con sus objetivos vitales”.
Empleabilidad. Se trata de un concepto cercano al mundo laboral, que pode-

mos entender desde una perspectiva amplia (objetivo integrado en el desarrollo
de la carrera) o restringida (consecución de un empleo). Desde el primer enfoque
global, que centra nuestra atención, Echeverría, B. (1991) habla de destrezas y reser-
vas de empleabilidad, que comprenden la capacidad de aprender a aprender y
emprender, aptitudes de inserción (conocimiento del entorno, relación con él, capa-
cidad de iniciativa, de toma de decisiones), disponibilidad laboral para asumir ocu-
paciones no apetecibles, autoestima profesional (asunción de éxitos y fracasos)
y madurez vocacional (para conocer los pros y contras del trabajo al que se aspi-
ra, mantener el puesto y adaptarse a los cambios).
Romero, S. (1993) señala que cada uno de estos componentes básicos, debe con-
templar los conocimientos, destrezas y habilidades que debe desarrollar cual-
quier programa de Orientación para la transición, especificados en el Cuadro 2
Teniendo en cuenta todo lo anterior, podemos definir la Educación para la
Carrera, como el conjunto de actividades planificadas que tiene como meta
facilitar en la persona (en el contexto escolar al alumno), el conocimiento de
las posibilidades ocupacionales, el conocimiento de sí mismo, las habilidades
de toma de decisiones y, finalmente, la preparación para enfrentarse a la tran-
sición.
La implantación europea, en general, de la Educación para la Carrera ha sido
menor de lo que cabría esperar por el entusiasmo con que fue recibida por los teó-
ricos y los propios prácticos, no recibiendo el apoyo institucional y político pre-
ciso. Sin embargo, a partir de la entrada en vigor de la Europa Comunitaria, los
Cuadro 2: Contenidos de los programas de transición. Romero, S. (1993)
CONTENIDOS DE LOS PROGRAMAS DE TRANSICIÓN
Destrezas - Habilidades - Conocimientos
Autoconocimiento Perfil profesional

Autoevaluación Historia personal
Autoestima Análisis de los propios rasgos de personalidad
Toma de conciencia de la formación de la que se dispone
Exploración de las motivaciones profesionales
Elaboración, conocimiento y transformación de las
representaciones profesionales
Evaluación de las habilidades ocupacionales
Exploración de la carrera Análisis del mercado de trabajo

Familias profesionales y grupos ocupacionales
Relación objetivos curriculares exigencias laborales
Vida laboral
Toma de decisiones Proceso de toma de decisiones

Contrastación deseabilidad – posibilidad
Elaboración de proyectos Formulación de objetivos profesionales

profesionales Gestión del tiempo y el espacio
Planificación de las decisiones
Proyección personal y profesional
Empleabilidad Hábitos de trabajo

Búsqueda y mantenimiento del empleo
Gestión de las propias posibilidades ocupacionales
Disponibilidad ocupacional
Adaptación a la movilidad
Autoestima profesional
Autoempleo
Socialización y Trabajo en equipo

comunicabilidad Relaciones interpersonales
cambios socioeconómicos y políticos experimentados contribuyeron a variar este

panorama, con un mayor impulso y expansión de los supuestos y objetivos de
la Educación de la Carrera.
La necesidad de adaptar los actuales sistemas educativos y laborales a esos
cambios sociopolíticos han exigido una serie de requerimientos con característi-

cas comunes, sintetizadas por Rodríguez Diéguez, A. (1992: 432) en:
– Renovación de los curricula, sobre todo de Secundaria, por la necesidad de
adaptar los sistemas educativos a las nuevas características del mercado laboral.
– Participación progresiva de las instituciones que tienen que ver con el
mundo laboral en el proceso educativo, sobre todo en la planificación y
desarrollo de la Formación Profesional.
– Impulso de la Orientación en los centros educativos a través de:
– Mayor implantación de la Orientación en Secundaria.
– La Orientación como estrategia favorecedora de la conexión entre la escue-
la y el mundo del trabajo.
– Cambio en la función de la Orientación Profesional: “de basarse en una
función informativa pasa a potenciar al individuo como sujeto activo del
proceso de orientación”.
De acuerdo con Álvarez González, M. (1995) el movimiento de Educación para

la Carrera ha favorecido la creación de una relación más estrecha entre forma-
ción y vida activa. La escuela ha de preparar a los alumnos para el acceso a la vida
adulta, dotándolos de una formación básica, una formación profesional y unas com-
petencias para que aprendan a desarrollar lo máximo posible todo ese bagaje En
definitiva “no se trata tanto de capacitarles para el empleo, sino de fomentar la madu-
rez para que puedan afrontar la vida adulta” (Álvarez González, M. 1995: 283).
España, como miembro de la Comunidad Europea, ha recogido dentro de su
sistema educativo, a partir de la LOGSE (1990), los principios y objetivos de la
Educación de la Carrera, al menos en la filosofía de la ley y su modo de enten-
der y concebir la Orientación. Este hecho se acentúa en la LOE (2005) que, tanto
en su exposición de motivos como en su desarrollo (Cap.II, art. 5), contempla como
aspecto básico fomentar el aprendizaje a lo largo de la vida.
Este enfoque de la Orientación Profesional para la transición, pretende supe-
rar la mera información y ayuda a la persona a que pueda desarrollar aptitudes
y habilidades que le permitan conocerse mejor a sí misma y tomar decisiones autó-
nomas y responsables o bien, a desarrollar competencias vocacionales: se trata de
promover el cambio social y el desarrollo comunitario.
Se plantea un salto cualitativo en el desarrollo de la orientación profesional,
que sin haber superado el modelo tradicional informativo y de diagnóstico, tien-
de a consolidarse desde una perspectiva crítica y transformadora de la realidad
social. Se produce así un desdoblamiento en el objeto de esta orientación profe-

sional, que serían –en opinión de Romero Rodríguez, S. (2000)– el desarrollo de
la carrera (en el plano individual) y el desarrollo/cambio social (plano colectivo
y/o comunitario), relacionándose dialécticamente entre sí.
6. Respuesta de nuestro sistema educativo a la orientación

para la transición.
La LOGSE y mas recientemente la LOE (2005) en su articulo 3.5. promulga que

“todas las personas deben tener la posibilidad de formarse a lo largo de la vida,
dentro y fuera del sistema educativo, con el fin de adquirir, actualizar, comple-
tar y ampliar sus capacidades, conocimientos, habilidades, aptitudes y competen-
cias para su desarrollo personal y profesional”.
Entre las respuestas que nuestro sistema educativo ofrece a la transición a la
vida adulta y activa encontramos los Programas de Cualificación Profesional
Inicial, las Escuelas Taller y Casas de Oficios y el Módulo de Formación y
Orientación Laboral (FOL).
Estas modalidades formativas están dirigidas a reconducir la trayectoria de
fracaso socioeducativo de determinados colectivos de jóvenes en situación de
transición, de esta forma, los objetivos específicos que un programa de Orientación
para la transición debe contemplar, podemos destacar los siguientes:
– Desarrollar habilidades, actitudes y destrezas que ayuden al alumno a cono-
cerse y a tomar conciencia de sus propias posibilidades, de forma que pueda
utilizarlas para elegir en el ámbito educativo, formativo y profesional, apro-
ximándose a la idea de lo que pueda ser su futuro.
– Tomar conciencia de las posibilidades formativas existentes fuera de la escue-
la y/o diferentes a los sistemas tradicionales de empleo.
– Adquirir estrategias de búsqueda de empleo.
– Desarrollar la capacidad de toma de decisiones a través del aprendizaje de
los procesos de toma de decisión.
– Luchar contra los estereotipos sexuales, mejorando la Orientación de las
jóvenes al hacerles reflexionar para su posible elección sobre la gama de
profesiones u ocupaciones tradicionalmente reservadas a los hombres.
– Reorientar y remotivar a los jóvenes que han abandonado la escuela, con

actuaciones dirigidas a mejorar la confianza en sí mismos, la autoestima y
el valor del trabajo, aspectos que se pueden haber deteriorado en su expe-
riencia escolar anterior.
6.1. Programas de Cualificación Profesional Inicial
Una respuesta de nuestro sistema educativo para la transición a la vida adul-

ta y activa es la presentada en la formación profesional para los colectivos des-
favorecidos o con riesgo de exclusión social, nos referimos a los que la LOGSE deno-
minó Programas de Garantía Social, y la LOE (2/2006 art.30) ha pasado a nombrar
los Programas de Cualificación Profesional Inicial y los sitúa en el marco de la Ley
de Cualificaciones y de la Formación Profesional ((5/2006).
Algunas de las condiciones necesarias para que se desarrolle una verdadera
Educación para la Carrera, tienen conexión con la filosofía o principios en los que
se inspiran los Programas de Cualificación Profesional Inicial, como modalidad for-
mativa encaminada a facilitar la transición de los alumnos que fracasan en la
escuela a la vida adulta y activa. Esto exige, una escuela abierta que facilite el esta-
blecimiento de relaciones entre la educación, el mundo laboral y la comunidad
en que está insertada.
Los Programas de Cualificación Profesional Inicial están dirigidos a jóvenes mayo-
res de 16 años y menores de 21 que no han obtenido el Graduado en Enseñanza
Secundaria. La LOE indica que excepcionalmente, y con el acuerdo de alumnos,
padres o tutores, dicha edad podrá reducirse a 15 años para “aquellos alumnos
que una vez cursado segundo (de ESO) no estén en condiciones de promocionar a ter-
cero y hayan repetido ya una vez en secundaria, podrán incorporarse a un programa de
diversificación curricular, tras la oportuna evaluación”.
El objeto de esta formación profesional es la de posibilitar el tránsito al mundo
del trabajo con una cualificación mínima “de ejecución de un trabajo relativamen-
te simple”, de nivel 1 del actual Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.
Así mismo, estos programas procuran que a su término los jóvenes obtengan el
Graduado Escolar en Secundaria, por lo que juegan un papel de recuperación de
una escolaridad fracasada en términos académicos. Tienen una duración varia-
ble y corta –entre 1 y 2 cursos– y son de responsabilidad compartida entre la
Administración Educativa y otras entidades públicas o privadas, especialmente con

la Administración Local. Están ubicados en algunos casos en instituciones esco-
lares y, en otras, en contextos no escolares, pero, en cualquier caso, bajo unos prin-
cipios de intervención:
– Tratamiento de la diversidad con una aprendizaje individualizado y persona-
lizado en base a metodologías diversas (en función de niveles y estilos de
aprendizaje, motivaciones e intereses) y actividades diferenciadas (en torno
a niveles de dificultad o de complejidad), así como agrupamientos flexibles
y adaptaciones curriculares.
– Búsqueda de un aprendizaje constructivo, significativo y funcional.
– Búsqueda de un aprendizaje cooperativo y participativo.
– Apuesta por un aprendizaje globalizado e interdisciplinar.
En torno a estos programas, existen diferentes modalidades
Cuadro 3: Modalidades de los Programas de Cualificación Profesional Inicial.
MODALIDADES SE CURSAN EN RELACIÓN CON EL EMPLEO DURACIÓN
Iniciación Centros públicos No tienen porqué combinar Un curso, o 990

Profesional y privados de formación y empleo. horas, entre 26 y 30
enseñanza Voluntariamente puede hacerse una horas semanales
fase de prácticas o suscribir un
Contrato de Formación.
Formación- Entidades locales Combinación de la formación con Un año (11 meses),

Empleo y Asociaciones la realización de un trabajo o 1.100 horas,
empresariales sin remunerado. entre 26 y 30 horas
ánimo de lucro semanales
Talleres Aulas-taller Sin combinar, en principio, la Un año (11 meses),

Profesionales independientes formación con algún puesto de o 1.100 horas,
trabajo real. entre 26 y 30 horas
semanales
Alumnos con Centros públicos Sin combinar, en principio, la Dos cursos, o 1.800
necesidades de enseñanza y formación con algún puesto de horas, entre 26 y 30
educativas Asociaciones Pro- trabajo real. horas semanales
especiales Personas con
Discapacidad
ELEMENTOS COMUNES A LAS MODALIDADES
Estructura Área de Formación Profesional Específica (15-18 horas)

Área de Formación y Orientación Laboral (2-3 horas)
Área de Formación Básica (6-9 horas)
Actividades complementarias
Tutoría (1-2 horas)
Estos Programas no expiden títulos sino certificaciones. Lo hacen las administra-

ciones educativas y tienen efectos de acreditación de las competencias profesio-
nales adquiridas en relación con el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación
Profesional.
Tal y como se verá en el capítulo siguiente, y en cuanto al acceso a los Ciclos
Formativos de Formación Profesional por la vía no académica, la superación de
los módulos de las áreas obligatorias servirá para quedar exentos de la prueba de
acceso al grado medio.
En cualquier caso, son las Administraciones educativas quienes podrán reali-
zar estas ofertas formativas. Las diferentes modalidades descritas pueden ser adap-
tadas a las necesidades específicas de los jóvenes con fracaso escolar y personas
con discapacidad, pero también a minorías étnicas, parados de larga duración y,
en general, a personas con riesgo de exclusión social. Dichas ofertas, además de
incluir módulos asociados al Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales (en
el Área de Formación Específica de las diferentes modalidades) podrán incorpo-
rar módulos apropiados para la adaptación a las necesidades especiales del colec-
tivo beneficiario. Las competencias así adquiridas podrán ser evaluadas y acredi-
tadas de acuerdo con el procedimiento ya comentado.
Igualmente, otras acciones de transición a la vida adulta y activa son las
Escuelas Taller y Casas de Oficios, estos programas se consideran como medi-
das específicas de formación ocupacional y favorecen la transición de la escuela al
trabajo y la inserción laboral del colectivo de jóvenes que han fracasado en el
sistema educativo formal. Nos detenemos en ellas en el capítulo siguiente
(Capítulo VI).
6.2. Módulo de Formación y Orientación Laboral (FOL)
Como hemos comentado antes, otra respuesta de nuestro sistema educativo

a la transición a la vida adulta y activa es el módulo de Formación y Orientación
Laboral. La LOGSE (1990) considera que la finalidad de la Formación Profesional
es la preparación de los alumnos para la actividad en un campo profesional y su
capacitación para el desempeño cualificado de las distintas profesiones, propor-
cionándoles una formación polivalente que les permita adaptarse a los cambios
laborales que pueden producirse a lo largo de su vida profesional. Se incluye
tanto la formación profesional de base, que se adquiere en la Educación Secundaria,
como la formación profesional especifica de grado medio y superior. En la edu-
cación secundaria obligatoria todos los alumnos recibirán una formación básica
de carácter profesional.
Las enseñanzas de Formación Profesional Especifica se ordenan en Ciclos
Formativos de Grado Medio, cursados al finalizar la educación secundaria obli-
gatoria, y de Grado Superior al finalizar el bachillerato y que conducen en ambos
casos a la obtención de títulos con validez académica y profesional.
La estructura y organización de las enseñanzas profesionales, sus objetivos y
contenidos, así como los criterios de evaluación, son enfocados en la formación
profesional específica desde la perspectiva de la adquisición de la competencia pro-
fesional.
El Real Decreto de cada Titulo contiene un perfil profesional que sirve de refe-
rencia fundamental para definir su formación. Este perfil está formado por un con-
junto de acciones y resultados que son los comportamientos esperados de las
personas en las situaciones de trabajo a las que deben enfrentarse en la produc-
ción y que se han denominado realizaciones profesionales.
Cada realización profesional o enunciado de competencia incluye un con-
junto de criterios de realización. Dichos criterios sirven de referente para eva-
luar el trabajo en contextos productivos y la competencia profesional en el cen-
tro educativo. Las realizaciones profesionales están agrupadas en unidades de
competencia, que señalan un papel esencial en el desempeño del trabajo.
Las enseñanzas del ciclo formativo se organizan en Módulos Profesionales, que
tienen por objeto proporcionar a los alumnos la competencia profesional carac-
terística de cada titulo. Los módulos profesionales específicos están asociados a
una unidad de competencia, mientras que los transversales pueden estar asocia-
dos a varias unidades de competencia. Sin embargo, el módulo profesional de
Formación y Orientación Laboral no tiene una relación directa con la competen-

cia profesional.
Los elementos curriculares que forman el módulo son los objetivos, expresa-
dos en términos de capacidades terminales, los criterios de evaluación y los con-
tenidos.
La concreción y el desarrollo de un ciclo formativo se hará mediante la elabo-
ración de un Proyecto Curricular y una parte importante del mismo lo constitu-
ye la Programación de cada módulo que básicamente ha de contener: a) Objetivos
en términos de capacidades terminales, b) Contenidos y temporalización y c)
Metodología y criterios de evaluación.
Así mismo cada Unidad Didáctica ha de contener sus propios objetivos, con-
tenidos y criterios de evaluación, además de las actividades previstas para la
misma.
La función principal del módulo Formación y Orientación Laboral, común a
todos los Ciclos Formativos de Grado Medio y Superior, es proporcionar al alum-
nado la formación necesaria para:
– La adquisición de los conocimientos y habilidades necesarios para trabajar
en condiciones de seguridad y prevenir los posibles riesgos derivados de las
situaciones de trabajo.
– El conocimiento de la legislación laboral básica y los derechos y obligacio-
nes que se derivan de las relaciones laborales.
– La formación necesaria para comprender la organización del sector corres-
pondiente así como los mecanismos de inserción profesional.
Por todo ello, las enseñanzas de este módulo aseguran una formación poliva-
lente del alumnado con el objeto de que sepa adaptarse a los cambios tecnológi-
cos y productivos que requiere una economía internacionalizada y sometida a trans-
formaciones constantes.
Este módulo, está ligado a la nueva concepción de la Formación Profesional.
Con algunas variantes en sus contenidos, es común en todos los Ciclos Formativos,
ya que se realiza en los de Grado Medio y Superior.
Objetivos
– Comprender el marco legal, económico y organizativo que regula y condi-

ciona las actividades profesionales del sector propio del Título Profesional,
identificando los derechos y las obligaciones que se derivan de las relacio-

nes laborales.
– Sensibilizar a los demás respecto a los efectos negativos que determinados
modos operativos y condiciones de trabajo pueden producir sobre la salud
personal y colectiva, proponiendo medidas correctivas y protecciones ade-
cuadas que mejoren las condiciones de seguridad.
– Seleccionar y valorar críticamente las diversas fuentes de información rela-
cionadas con el ejercicio de la profesión que posibiliten el conocimiento y
la inserción en la realidad laboral, la capacidad de autoaprendizaje y la evo-
lución y adaptación de las capacidades profesionales propias a los cambios
tecnológicos y organizativos continuos que se producirán a lo largo de la vida
activa.
Capacidades terminales
– Determinar actuaciones preventivas y/o de protección minimizando los

factores de riesgo y las consecuencias para la salud y el medio ambiente
que producen.
– Aplicar las medidas sanitarias básicas inmediatas en el lugar del accidente
en situaciones similares.
– Diferenciar las modalidades de contratación y aplicar procedimientos de
inserción en la realidad laboral como trabajador por cuenta ajena o por
cuenta propia.
– Orientarse en el mercado de trabajo, identificando sus propias capacidades
e intereses y el itinerario profesional más idóneo.
– Interpretar el marco legal del trabajo y distinguir los derechos y obligacio-
nes que se derivan de las relaciones laborales.
– Interpretar los datos de la estructura socioeconómica española, identifican-
do las diferentes variables implicadas y las consecuencias de sus posibles varia-
ciones.
– Analizar la organización y la situación económica de una empresa del sec-
tor, interpretando los parámetros económicos que la determinan.
7. Proyecto Profesional y de Vida
La acción orientadora en relación con el desarrollo de programas de orienta-

ción profesional se debe realizar atendiendo a personalizar la educación, contri-
buir al diseño y al desarrollo del proyecto de profesional y de vida, facilitar la tran-
sición a la vida adulta y activa., favorecer la madurez personal, académica y
profesional e informar, ayudar y mediar para buscar y procesar información sobre
itinerarios formativos, profesionales y laborales.
Es en este contexto donde cobra especial sentido la Orientación Profesional,
llamada a potenciar el esclarecimiento de posibilidades personales con sentido,
al que nos venimos refiriendo a lo largo de la obra.
En la Orientación Profesional, es tradicional hablar de proyecto profesional,
como parte integrante de la vida profesional de una persona, esto a su vez es una
parte de la planificación de la vida, del proyecto vital, por lo que es mejor hablar
de proyecto profesional y vital. Las transiciones que hacemos a lo largo de la
vida debemos de relacionarlas con el proyecto profesional y de vida, porque a lo
largo de estos cambios, nos proponemos distintas metas y elegimos opciones y
alternativas, es decir tomamos decisiones.
La construcción del proyecto profesional implica llegar a ser independiente y
autónomo. Las culturas francófonas han puesto a disposición de la Orientación
Profesional la elaboración del proyecto profesional y de vida como estrategia de refle-
xión para un mejor conocimiento de sí mismo y una acertada toma de decisiones.
Romero, S (2004:338) define el proyecto profesional y de vida como “una
construcción activa en la que se trabaja sobre y se expresa la propia imagen de sí
mismo, que implica la adquisición de una serie de conocimientos, habilidades y
actitudes, que requieren de un proceso previo de información/exploración/for-
mulación de objetivos, que se concreta en un plan de acción, que genera desa-
rrollo personal y que puede ser aprendido”.
El proyecto profesional y de vida implica anticipación. Rodríguez Moreno,
Mª L (2003:75) señala que sólo se puede adentrar en él de manera circular, es
decir, representando desde el presente (el ahora) lo que percibo que ha de ser el
futuro (el después). Esta anticipación tiene que ser intencional, así podrá prever
lo que se desea ser o hacer en el futuro. Ello resalta la necesidad de desarrollar la
autonomía y la construcción de la identidad. Desde esta perspectiva el proyecto
es un proceso cíclico.
Para Romero, S. (2004), la intencionalidad en la construcción de proyectos pro-

fesionales y vitales reside en tener una actitud constante de cuestionamiento,
gracias a la cual se puede realizar un ejercicio de anticipación de futuro, que se
forjará en un plan de acción. Para esta autora, el proyecto es intencional y siste-
mático, tiene una intención y necesita de una planificación previa.
La construcción de los proyectos profesionales y vitales parte de las teorías del
desarrollo de la carrera experienciales y educativas por lo que sus fundamentos
son dobles (Rodríguez Moreno, Mª L. 2003:77-78):
– Filosóficos: Su origen se ha de encontrar en la fenomenología y en el exis-
tencialismo alemán y francés. Igualmente se ve influido por el pensamien-
to de la psicología humanista, representado en el contexto educativo por John
Dewey y en el contexto de la orientación por C. Rogers. También encuen-
tra fundamentación el la psicología cognitiva con J. Piaget y en la psicolo-
gía de la motivación con J. Nuttin., este ultimo inspiró los trabajos de D. E.
Super y de D. Pellitier.
– Psicosociológicos: En estos fundamentos, encontramos la escuela sociológi-
ca francesa, la escuela micro-sociológica americana, así como los trabajos de
J. Mead y Cooley y los de M. Crozier. Mas adelante, en los años setenta, influ-
yen los enfoques marxistas, con los trabajos de P. Naville, de G. Friedman
y los de S. Mallet y las teorías y prácticas psicológicas norteamericanas con
las aportaciones de C.R. Rogers y E.H. Erikson. Desde una perspectiva más
psicológica ha contribuido la aproximación clínica y psico-social francesa
con los trabajos de R. Kaes y Winnicot y los estudios de Moscovici y Enríquez
sobre la psicología intervencionista en el medio laboral.
Igualmente, desde una perspectiva mas orientadora tenemos que señalar los
trabajos de Reuchlin, Huteau y Chatillon sobre psicología de la orientación, y más
concretamente sobre las representaciones cognitivas de las profesiones junto al
enfoque clínico de Guillaumin. Finalmente son interesantes las aportaciones de
G. Latreille sobre las nuevas estructuras laborales.
En definitiva, un proyecto es el resultado de relacionar categorías del pasado
con acciones de presente, para preparar el futuro. Para Rodríguez Moreno, Mª L.
(1998:257) “la prospectiva es, de alguna manera reinterpretar, releer lo pasado,
para que, con los hallazgos y actualidades del presente, se pueda determinar el
futuro preparar el futuro…el proyecto es acción y una reflexión de triple orden:
sobre la situación presente, sobre el futuro que se desea y sobre los medios que
se van a precisar para conseguirlo….a partir de ese planteamiento, se han de ree-

valuar y redefinir los objetivos y metas hacia las que la persona apunta (proyec-
tos personales y proyectos profesionales)…el proyectar está en intima relación con
la identidad personal el sentido de la propia existencia”.
7.1. Necesidad de aprender a construir proyectos profesionales

y de vida.
Son muchos los motivos que justifican la necesidad de construir el proyecto

profesional y vital, sobre todo si partimos de la perspectiva crítica de la acción orien-
tadora, que propone Romero, S. (2004). Esta autora, entiende que la finalidad de
ésta es mediar y ayudar a la persona a enfrentarse críticamente a los cambios que
se están produciendo en su entorno socio-económico y laboral, a través del desa-
rrollo de una cultura de la anticipación, una cultura del proyecto y una cultura
de la acción. Estos tipos de cultura guardan una relación con los tres principios
de intervención que tradicionalmente se le han atribuido a la Orientación
Profesional (prevención, desarrollo y acción social), tal y como hemos visto en
el módulo anterior.
De acuerdo a esta perspectiva crítica, la profesora Romero, R. (2004) propone
que las áreas de la Orientación Profesional serán:
– Aprender a anticiparse: Vinculado al aprendizaje de la conducta explorato-
ria y a la construcción de la propia identidad como persona y colectivo.
Las tareas de desarrollo vocacional asociadas a este aprendizaje son la explo-
ración y la cristalización.
– Aprender a construir proyectos: Esta construcción facilita la anticipación a
las situaciones que se pueden presentar en un futuro. Como hemos visto
antes, el proyecto profesional es una concreción del proyecto de vida, que
se construye a lo largo del ciclo vital, y tiene una intencionalidad y es pla-
nificado. Las tareas del desarrollo vocacional asociadas a este aprendizaje son
la especificación (concretamente la toma de decisiones) y la realización
(construcción de proyectos profesionales y vitales).
– Aprender a actuar: La cultura de la acción está relacionada con el desarro-
llo de estrategias, conocimientos, actitudes y competencias participativas rela-
cionadas con la estructuración de organizaciones o asociaciones que traba-
jen en función de un proyecto colectivo. En este aprendizaje es necesario
desarrollar habilidades de empleabilidad y ocupabilidad, el desarrollo de

competencias participativas y una planificación del ocio y tiempo libre.
En relación a lo expuesto, una de las finalidades de los procesos de la orien-

tación profesional es la construcción de proyectos profesionales y vitales, que
encuentra su justificación en diversas fuentes como las que se relacionan (Romero,
S. 2004:341):
La transformación tecnológica, económica y social ha caracterizado a la socie-
dad de hoy como sociedad cambiante, esto influye para que las trayectorias que
hacemos a lo largo de la vida sean mas complejas, lentas, diversificadas e incier-
tas, por lo que es necesario que la persona tenga herramientas y estrategias que
le permitan un óptimo desarrollo y desenvolvimiento en sus distintos escenarios
o contextos.
Las propias características del desarrollo de la carrera, son muchos los plante-
amientos teóricos que señalan que la carrera esta definida por su carácter evolu-
tivo (a lo largo de todo el ciclo vital), paradójico (conflicto de roles, contradic-
ciones personales y contextuales), complejo (no lineal), contextual o ecológico
(desarrollo personal en dialéctica con el desarrollo social) y colectivo (optimiza-
ción del desarrollo integral a través de la acción participativa y cooperativa).
Las propias características de los proyectos de profesionales y de vida, éstas hacen
que se conviertan en un elemento básico para la comprensión, dominio y trans-
formación del propio contexto y del desarrollo personal y profesional.
7. 2. Características de los proyectos profesionales y de vida.
De acuerdo a las definiciones que hemos ofrecido y las razones que lo justifi-
can, podemos destacar algunos de los rasgos que lo definen y que sintetizamos
en (Sebastián Ramos, A. (2003:200):
– Es un instrumento para el desarrollo profesional y personal
– Es intencional
– Es anticipativo y previsivo (reflexiona sobre lo que se puede hacer)
– Es cíclico
– Busca la autorrealización
– Supone acción e interacción
– Refuerza y favorece la toma de decisiones

– Presupone cambio y evolución
– Es proclive a la crítica, autocrítica y redefinición
– Produce interacción social.
Para Romero, S. (2004:339), los rasgos característicos de los proyectos profe-

sionales y de vida los representa en la siguiente figura:
Gráfico 5: Rasgos del proyecto profesional y vital. (Romero, S. 2004).
Construcción activa que se desarrolla a lo largo de todo el ciclo vital: El pro-

yecto profesional y de vida no es algo puntual ni para siempre, la persona es “un
ser en proyecto” como señala Bernard, F (1995), requiere que la persona este en
un constante estado de búsqueda de sentido de su propia vida, supone una refle-
xión de la forma de ser, las situaciones del entorno, la manera de relacionarse, los
acontecimientos del pasado, los sueños, lo deseable en el futuro...
La construcción de un proyecto profesional y de vida necesita un cuestiona-
miento permanente, se trata de comprender el presente, relacionándolo con el
pasado para preparar el futuro. Esto implica buscar un estilo de vida, que será el
hilo conductor sobre el que se articulará la conjunción de los diferentes roles a
desempeñar a lo largo de la vida, permitiendo el equilibrio y la coherencia.
Es un proceso no lineal: El proyecto profesional y de vida se concreta en un
plan de acción abierto a las oportunidades que va ofreciendo el contexto, por ello
también es dinámico e intencional, es decir, implica una disposición de querer

comprender, afrontar y enfrentarse a las condiciones del entorno que están en con-
tinuo cambio y dentro de las cuales se desarrolla la trayectoria personal y profe-
sional.
Romero (2004:340) señala que “es necesario que la persona adopte una acti-
tud consciente e intencional de apertura en relación a las situaciones y aconte-
cimientos inesperados, a los que le buscará sentido tomando como referencia
sus propios valores y sus necesidades, que anteriormente han sido analizadas.
Solo a partir de este proceso de valoración de las oportunidades, podrá aprove-
char el potencial de estas situaciones e integrarlas como parte de su propio pro-
yecto profesional y de vida”.
Es una expresión de libertad: Este estado de búsqueda, permite a la persona con-
cienciarse de los determinantes que inciden en su trayectoria profesional y vital
y facilita la búsqueda de medios para superar los obstáculos que se encuentre o
bien adaptarse a ellos. En este sentido, los proyectos profesionales y de vida,
deben ayudar a la persona a relativizar los estereotipos y a potenciar las capaci-
dades que facilitan la autonomía personal, tal y como expresa Boutinett, J.P
(1990).
Tienen un carácter colectivo y social: Este carácter se debe a tres motivos funda-
mentalmente; a) se desarrolla a partir de las experiencias, de situaciones que se
dan en un contexto social determinado, b) se facilita la construcción de dichos
proyectos a través del trabajo en grupo, en el que se comparten las experiencias,
o los distintos puntos de vista, que ayudan a comprender y dar sentido a la situa-
ción personal de cada uno de los participantes y c) la toma de conciencia colec-
tiva de los obstáculos que pueden dificultar el desarrollo personal y profesional.
El proyecto profesional y de vida es acción y necesita de una reflexión, ya que

puede encontrar resistencias a la hora de ponerse en marcha, pero como señala
Gallego, S (1999) los proyectos no pueden reducirse al planteamiento de un obje-
tivo y a la determinación de unos medios para alcanzarlo. Sino que su puesta en
práctica lleva siempre, desde el primer momento, a interrogarse acerca de la vali-
dez del objetivo al que el proyecto apuntaba en un principio. De esta postura inte-
rrogativa puede suceder que se cuestionen radicalmente las intenciones origina-
les. Pero el proyecto está, por esencia, más allá de cualquier objetivo que una
persona pretenda alcanzar.
7.3. Contenidos de los proyectos profesionales y de vida
La construcción de proyectos profesionales y de vida implican el desenvolvi-

miento de las diferentes tareas del desarrollo vocacional (exploración, cristaliza-
ción, especificación y realización), éstas se integran en los tres tipos de cultura que
deben desarrollarse desde una perspectiva crítica de la orientación, tal y como vimos
anteriormente.
Romero, S. (2004:342) nos ofrece un esquema que representa las áreas de
acción orientadora profesional y las relaciona con las tareas del desarrollo voca-
cional y los contenidos que se tienen que trabajar para la construcción de pro-
yectos profesionales y de vida
Gráfico 6: Contenidos de los Proyectos Profesionales y de Vida. (Romero, S. 2004).
A continuación siguiendo a esta autora vamos analizar cada uno de los con-
tenidos que se deben desarrollar en cada uno de los aprendizajes:
Aprender a anticiparse
1. Aprender a explorar: Exploración de si mismo y exploración del entorno

– Exploración de si mismo; en esta primera tarea se realiza una exploración
de los valores profesiones, el cuestionamiento de la propia historia de vida,
los interese profesionales, los sueños y expectativas, la motivación las com-
petencias profesionales y la formación y los estilos de aprendizaje.
– Exploración del entorno; esta tarea implica la recogida, valoración, análi-
sis crítico y utilización de información académica (oportunidades educati-
vas, exigencias académicas, requisitos de ingreso), profesional y ocupacio-
nal, donde se incluyen experiencias de acercamiento al entorno de trabajo
(características del puesto de trabajo, requisitos de admisión, condiciones de
trabajo, fuentes de información situación del mercado de trabajo,…)y sobre
la comunidad (situación y organización geográfica, antecedentes históri-
cos, proceso de cambio cultural, características de la población, organización
social, características políticas,…).
2. Construcción de la identidad personal y colectiva (cristalización): Los aspec-
tos implicados en el desarrollo de la tarea de cristalización son la identidad per-
sonal y profesional, la identidad grupal, roles profesionales vs. roles vitales y sig-
nificado del trabajo.
– Identidad personal-profesional; no es suficiente con tener mucha informa-
ción de sí mismo y del entorno, hay que dar un significado personal a dicha
información; esto facilita, conocer lo que se puede llegar a ser, mejorar la
autoestima, potenciar habilidades y destrezas para comprender el propio
desarrollo, fomentar el equilibrio personal con la conjunción de los distin-
tos roles, actuar de forma coherente y tomar conciencia de si mismo como
principal agente de la propia vida.
– Identidad grupal o colectiva; significa a prender a pensar, sentir, asociarse
y actuar como grupo (De la Riva, F, 1998).
– Roles profesionales y su relación con los roles vitales; se plantea la necesi-
dad de aprender a conceptuar los roeles que se desempeñan o se desean
desarrollar así como a resolver los conflictos que se producen entre distin-
tos roles y los sentimientos que esto provoca.
– Significado de trabajo; es la importancia que la persona le atribuye al tra-
bajo, dependiendo de las situaciones en las que se desarrolla éste y la forma
personal de cada uno.
Aprender a construir proyectos
3. Aprender a tomar decisiones (especificación): Esta tarea implica contrastar

lo deseable con lo posible, identificar las motivaciones que subyacen a los pro-
pios comportamientos, valorar críticamente las informaciones que se poseen,
buscar el equilibrio entre los deseos y las posibilidades, tomar conciencia de sí
mismo y el grupo, afrontar los sentimientos que surgen en la toma de decisiones
y aprender nuevas formas e ideas de acción colectiva.
4. Aprender a elaborar proyectos (realización): Las tareas implicadas en este pro-
ceso son, descripción detallada del plan de acción a llevar a cabo (elaboración),
previsión de las consecuencias que pueden tener en un futuro las acciones y
situaciones presentes (extrapolación) y prepararse para afrontar dificultades y
superar obstáculos (estrategia) y finalmente aprender a organizarse como grupo.
Aprender a actuar
5. Empleabilidad: Es la capacidad para insertarse en el empleo, los contenidos

implicados son:
– Variables personales; currículum, capacidad de aprendizaje, actitudes de
inserción, autoestima profesional y disponibilidad laboral.
– Técnicas y estrategias de inserción; planificación de la búsqueda de empleo,
pasos para determinar las ocupaciones adecuadas para cada persona, cana-
les de información para hacer la oferta, técnicas de búsqueda de empleo, espí-
ritu emprendedor, estrategias de autoempleo,…
6. Ocupabilidad: Es la capacidad para adaptarse a las nuevas exigencias reque-
ridas en el mercado de trabajo, implica:
– Preparación para a movilidad geográfica y cultural, para facilitar la inserción
laboral, el desarrollo de la carrera y el incremento de opciones formativas.
– Desarrollo continuo de competencias profesionales.
7. Desarrollo de competencias participativas: Implica el desarrollo de proyec-
tos colectivos, como colegios profesionales, proyectos empresariales, organizacio-
nes sin ánimo de lucro y voluntariado.
8. Planificación del ocio y tiempo libre: Consiste en aprender a buscar el equi-
librio entre tiempo de trabajo y tiempo libre. Se entiende que tiene que haber una
interrelación estrecha entre trabajo, ocio y proyecto de vida.
7.4. El portafolio como herramienta en el proyecto profesional

y de vida
El portafolio como un instrumento para el desarrollo profesional es de gran

utilidad en la construcción del proyecto profesional y de vida, implica que la
persona viva un proceso de indagación rigurosa y sistemática del propio crecimien-
to personal y profesional y adquiera la capacidad de autorregulación.
Se puede considerar una herramienta que favorece la recolección y análisis de
información de experiencias, percepciones, conocimientos, vivencias… a fin de con-
vertirlas en fuentes de aprendizaje. Puede definirse como una recopilación de evi-
dencias (documentos diversos, artículos, notas, diarios, trabajos, ensayos,) consi-
deradas de interés, debido a los significados que con ellas se han construido.
En el portafolio la narrativa constituye el elemento fundamental. A través del
mismo las personas construyen su propia historia, para ello realizan tareas de
exploración, cristalización, especificación y realización, pues narran las situacio-
nes relevantes de su praxis, las observan para conocer más sobre ellas, sobre sí mis-
mos y las personas con las que trabaja o interactúa., por tanto, es una herramien-
ta complementaria al proyecto profesional y vital.
Este instrumento o herramienta, surge del mundo del arte, y en particular de
la arquitectura y el diseño “un portafolio es, en muchos aspectos, como una ven-
tana que se abre, no sólo ante el trabajo del estudiante, sino ante su manera de
pensar. La presentación del material y el análisis e interpretación del interés pues-
to en la creación de cada elemento, daría lugar a volúmenes enteros sobre el
carácter de la persona que ha compaginado todo el material”. (Roger Spears,
Profesor del Architecture School of Design)
Su valor reside en la capacidad de estimular la experimentación, la reflexión,
la investigación… Es a partir de las evidencias que lo componen cuando identi-
ficamos las cuestiones claves para ayudar a las personas a reflexionar sobre cua-
les son los propósitos, aquello que está bien planteado, dónde los esfuerzos han
sido inadecuados, y cuales resultan ser, por el contrario, las líneas más interesan-
tes para desarrollos posteriores. Intentando, en la medida de lo posible, conser-
var la reflexión natural y conversación informal que se producen en el transcur-
so de cualquier aprendizaje práctico, o esa conversación reflexiva con los materiales
de la situación, en palabras de Schön, D. (1992).
Los propósitos que guían el portafolio hacen referencia a la potencialidad de
la herramienta para evidenciar cómo se van produciendo los procesos de ense-
ñanza y aprendizaje desde dentro, es decir, desde el punto de vista de los prota-
gonistas. De este modo, es la propia persona la que organiza su trayectoria de refle-
xión en diferentes momentos a lo largo del proceso e “inventa y crea” su propio
camino; el portafolios es, en definitiva, un recurso para la vida que pone de mani-
fiesto las señas de identidad de sus protagonistas.
El portafolio es una autorreflexión de nosotros mismos, es un recurso docu-
mental y justificado que intenta que la persona reflexione sobre ella misma y su entor-
no. Las habilidades que se pueden trabajar con esta técnica y que fomentan y esti-
mulan el proyecto profesional y de vida son (Rodríguez Moreno, Mª L. 2003:96):
Cuadro 4: Habilidades a trabajar en un portafolios. (Rodríguez Moreno, Mª L. 2003).
HABILIDAD COMPONENTES
Aptitudes para Ser capaz de autoevaluarse honradamente y de forma realista

conocerse y criticarse a sí Ser capaz de usar el feed back de las otras personas
mismo Ser capaz de definir y redefinir las propias aspiraciones
personales y profesionales.
Aptitudes para planificar Ser capaz de visualizar el futuro

Ser capaz de identificar las fases que se necesitarán para
alcanzar la meta
Ser capaz de estar preparado para solucionar contingencias.
Habilidades para recoger Identificar los requisitos de la información

información Saber buscar la información profesional y académica idónea y
al alcance.
Ser capaz de utilizar bien las fuentes de información.
Habilidades para Saber comunicar sus planes

comunicarse Saber comunicar sus necesidades
Saber definir e implementar su propia agend
Habilidades para revisar Ser capaz de revisar, honradamente, si se han conseguido los
el propio itinerario objetivos y las metas y analizar las causas de los fracasos.
De forma que lo que caracteriza al portafolio es el interés por reflejar la evo-

lución de un proceso de aprendizaje, la capacidad para estimular la experimen-
tación, la reflexión y la investigación, el diálogo que a través de él se mantiene
con los problemas, los logros, los temas… los momentos claves del proceso, y el
punto de vista personal de sus protagonistas. Un reto importante para quienes
lo utilizan es saber plasmar, analizar y valorar los puntos fuertes y logros, así
como aquellos aspectos más débiles, de manera que sean posibles acciones para
superarlos.
En definitiva, el portafolio es una forma de comunicación o de autorreflexión
sobre la propia trayectoria personal y profesional, su estructura y contenido va a
depender del uso que se haga, así hay portafolios para evaluar los resultados de
un aprendizaje, otros para evaluar las competencias, o para reflexionar sobre los
itinerarios o transiciones que realizamos a lo largo de la vida y la consecuente toma
de decisiones.
Estamos de acuerdo con Rodríguez Moreno, Mª L (2003:97) cuando señala
que las grandes ventajas del portafolio son: “el autor del portafolio reflexionará
directamente sobre sus propios atributos, su proceso de aprendizaje, sus resulta-
dos y sus conclusiones…. Es una persona activa que, en pleno procedimiento
mayéutico y heurístico, será consciente del punto de partida, del progreso de su
reflexión y las condiciones del mismo. Será consciente del panorama total de su
trabajo y podrá construir sobre ello su propia autocrítica y evaluación”.
Actualmente ya son varios los países que utilizan el portafolios, y mas concre-
tamente el portafolios de competencias para trabajar con los jóvenes que van a
transitar de la escuela al mundo adulto y activo, o bien a aquellas que desean ges-
tionar su carrera profesional a través de un proyecto de profesional y de vida. Para
ello se parte del balance de competencias que se considera “una comparación entre
lo que se posee y lo que se necesita y no se posee, es decir, como una reflexión
hacia la construcción de las competencias requeridas en el futuro puesto de tra-
bajo, la construcción del proyecto profesional facilita a la persona orientada
conocer hasta dónde ha llegado y hasta dónde le interesa llegar (expectativas
profesionales); dar significado al trabajo al que aspira (motivación profesional);
poder organizar y prever planes formativos (protagonismo en la formación con-
tinua y en la actualización de los saberes y la competencia laboral); y finalmen-
te, comprender que la dinámica personal es compleja y que las valoraciones han
de ser hechas sopesando muchos platillos de la balanza (valor educativo o forma-
tivo). El balance es múltiple y complejo, y desemboca en el proyecto profesional”.
(Rodríguez Moreno, Mª L. 2007: 135).

© Editorial UOC 301 Formación y orientación para el empleo
Capítulo VI
Formación y Orientación para el empleo

Introducción
La primera parte de este Capítulo se centra en la intervención orientadora en

el ámbito laboral, estableciendo el marco de su actuación, es decir, el empleo y su
naturaleza actual. Somos conscientes que limitar el significado de trabajo a lo que
hoy se conoce como empleo, hace que la palabra pierda su sentido global, que su
valor quede difuminado, sobre todo, si tal como destaca Meda, D. (1998: 9) “la con-
cepción actual del trabajo (empleo) tiene apenas dos siglos de existencia”.
En cualquier caso, la evolución en la concepción del trabajo hacia el trabajo
asalariado y las nuevas condiciones laborales que con ello surgen, hacen que la
cuestión social adquiera una importancia esencial. La desregulación y flexibili-
dad laboral, y con ello, la temporalidad, la incertidumbre o la precariedad labo-
ral, sitúan el empleo como espacio de intervención desde diferentes flancos e
inexcusablemente desde la educación/formación/orientación.
Para adentrarnos en ellas, nos basaremos en el marco que ofrecen actualmen-
te las políticas de empleo, haciendo una disección entre las denominadas pasi-
vas y las activas. Dado que las políticas pasivas inciden indirectamente en el
tema tratado, nos centraremos en las políticas activas, situando primero las accio-
nes de fomento de empleo (incentivos, subvenciones, prioridades), para acome-
ter a continuación las relativas a la formación.
Este apartado no puede abordarse sin analizar los elementos estructurales del
actual sistema, por la relación que tienen entre sí en el nuevo marco –con voca-
ción integral- que se ha diseñado y que actualmente trata de implementarse en
un pequeño marasmo de estructuras y acciones (tipologías formativas y progra-
mas de intervención ocupacional), que trataremos de aclarar.
Consideramos que la actual estructura ofrece un marco desde el que pueden

empezar a hacerse realidad viejos anhelos del sistema formativo español –rígido
y descoordinado–, hacia la integralidad de un sistema, que amplíe sus horizon-
tes a la realidad europea y que progrese hacia una definición de formación per-
manente e inductora de nuevos aprendizajes. Es por ello que en este Capítulo hare-
mos frecuentes apelaciones a otros anteriores o posteriores, dado que existen
nexos conceptuales entre los temas tratados y nos acercan a una realidad muy
amplia. Es el caso de lo relativo a los instrumentos de evaluación y acreditación,
el de las poblaciones de destino de algunas de las políticas o de las funciones y
áreas de intervención de la orientación.
En cualquier caso, la temática que abordamos en este Capítulo exigiría una
mayor profundización de todos y cada uno de los temas, por su interés actual y
también por el desarrollo histórico que han tenido. La evolución del trabajo, su
concepción y recorrido hasta nuestros días, el desarrollo de los modelos y siste-
mas de formación profesional que subyacen al planteamiento actual en Europa
y en España, así como la evolución de los programas de intervención de orien-
tación para el empleo, podrían configurar una tratado profuso, pero esa tarea
desborda la intención de este manual.
En cualquier caso, en la bibliografía adjunta se indican algunas obras de inte-
rés para profundizar en los temas propuestos.
1. Trabajo y empleo
El trabajo es un elemento básico de la vida social, que ha funcionado y fun-

ciona como eje vertebrador de las diferentes sociedades, al tiempo que es una cons-
tante de la vida humana por su carácter de instrumento para mantener y repro-
ducir la vida. Pero no siempre ha sido así; el término trabajo es una construcción
social e histórica y su naturaleza y concepción ha variado sensiblemente a lo
largo del tiempo.
El trabajo puede definirse en términos generales como “acción realizada por seres
humanos que supone un gasto de energía, encaminado hacia algún fin material o inma-
terial, conscientemente, deseado y que tiene su origen y/o motivación en la insatisfac-
ción, en la existencia de una privación o una necesidad por parte de quien la realiza”
(Aizpuru, M. y Rivera, A. 1994: 13). Esta definición englobaría, por tanto, el con-
cepto empleo. Con la modernidad, la definición sería reformulada circunscri-
biéndose a lo que sería trabajo remunerado/asalariado (empleo), apareciendo
concreciones como el ser una acción organizada, especializada y retribuida. Por
tanto, primordialmente contractual, en la que el objetivo es la consecución de una
retribución.
Así, el trabajo asalariado o empleo presenta unas características que lo diferen-
cian del trabajo en general (Blanch, J.M. 2001:30):
– A cambio de él se percibe un salario.
– Conlleva un carácter contractual y, por tanto, jurídico.
– El trabajo realizado se convierte en una mercancía que es intercambiada en
el mercado laboral.
– Expresa una naturaleza productiva. Se contrapone al trabajo reproductivo,
que queda normalmente en manos de las mujeres. El empleo ha ostentado
un carácter masculino.
– El trabajo asalariado muestra una dimensión pública. Este hecho conlleva
una valoración social del mismo. El trabajo reproductivo, en cambio, se cir-
cunscribe al mundo privado y carece de connotaciones y valoraciones posi-
tivas que el empleo muestra.
Hoy día continúa habiendo un debate en torno a estos conceptos, por lo que
limitar el significado de trabajo a lo que hoy se conoce como empleo (trabajo remu-
nerado) hace que la palabra pierda su sentido global y su valor quede difumina-
do y, en muchos casos, distorsionado.
Naredo, J. M. (1997: 65) muestra esta confusión, mediante un sencillo ejem-
plo de una hipotética situación en que un empresario se case con su sirvienta. Tras
el matrimonio, lo que antes era considerado empleo, pasará a ser trabajo domés-
tico. Esto conlleva la desaparición de esta actividad en la cuantificación del PIB.
Sin embargo, el trabajo realizado sigue siendo el mismo, pero su medición eco-
nómica y su valoración social han mutado sensiblemente.
Por tanto, trabajo y empleo no es lo mismo. Se puede trabajar –por ejemplo,
la esposa y/o madre en el cuidado del hogar y de la familia– y no tener un empleo.
Se puede tener un empleo en el cuidado de esa misma casa y familia y, si se pasa
de empleada a esposa, se realizará el mismo trabajo, pero, al no estar remunera-
do, dejará de ser empleo. Por tanto, el empleo será el trabajo remunerado. Como
reseña Neffa, J. C.(1998):
Trabajo (en abstracto) es: “una actividad humana voluntaria y coordinada de

hombres y mujeres, orientada hacia una actividad específica –que es la produc-
ción de bienes y servicios con una utilidad social-, es decir, que satisfagan nece-
sidades humanas individuales y colectivas.”
Empleo es: “Una relación que vincula el trabajo de una persona con una orga-
nización dentro de un marco institucional y jurídico definido independiente-
mente de aquella, y que se constituyó independientemente de él y con anterio-
ridad a su ingreso en la empresa. Se trata de un trabajo abstracto, susceptible de
ser dividido en unidades elementales y reagrupadas luego alrededor del trabajo
reconocido socialmente como útil. Es una relación laboral que permanece en el
tiempo y tiene un carácter mercantil, pues un trabajo individualizable se inter-
cambia por un salario asignado a quien lo lleva a cabo, el cual si está regulariza-
do goza de ciertas garantías jurídicas y de protección social. El salario está nor-
mativizado mediante una clasificación de los puestos de trabajo resultante de
reglas codificadas en los estatutos profesionales o en los convenios colectivos de
trabajo.”
Pero, el trabajo está en crisis y su posición en los valores de la sociedad actual

está transformándose, siguiendo el devenir histórico, como forma de supervi-
vencia material, intelectual y moral del género humano. Ha evolucionado hacia
la mercantilización del trabajo y el objetivo ya no es producir valores de uso, sino
valores de cambio. Se producen mercancías y hasta la propia fuerza de trabajo se
convierte en una mercancía más, aunque con características especiales, que se com-
pra y se vende en el mercado.
Todo ha dado lugar a un profundo cambio en la definición del trabajo, en su
organización social, en su consideración y prestigio y en su papel en la estructu-
ración y ordenación de la sociedad. Así, la empresa se ha convertido en el ente
esencial de la producción y, separada del hogar, ha adquirido un carácter perma-
nente y regularizador de su actividad. Utiliza predominantemente la racionalidad
instrumental y el cálculo en su funcionamiento. Su objetivo no es ya producir,
sino obtener ganancias y para ello contrata trabajadores en régimen salarial. Ha
cambiado también la propia consideración del trabajo, la forma en que se valo-
ra, desde la posición de mayor o menor centralidad del trabajo en la vida.
En definitiva, el significado social del trabajo a lo largo de la historia ha sufri-
do también transformaciones, y así, en los diferentes órdenes sociales las activida-
des humanas o las acciones denominadas trabajo han adquirido significaciones

propias y diferenciadas. El empleo será, por tanto, entendido como trabajo asa-
lariado.
1.1. Naturaleza cambiante de empleos, contratos, y sus consecuencias
Como consecuencia de esta crisis del trabajo, los nuevos tipos de empleos y
de contratos laborales que están surgiendo en los países industrializados indican
que los contratos de trabajo estándar y las carreras profesionales “normales” están
empezando a desintegrarse. Nuevos valores como la flexibilidad laboral, la produc-
tividad o la temporalidad, actúan en el mercado laboral generando situaciones
laborales tendentes a la segmentación y, en demasiados casos, a la inseguridad e
incertidumbre (precariedad laboral) en el ámbito contractual, y, en cualquier
caso, de máxima mercantilización del trabajo/empleo.
Todo ello hace que emerja un concepto que hasta ahora estaba fuera de nues-
tros esquemas, pero que a raíz de la crisis del empleo se ha forjado: el mercado labo-
ral. Todo mercado implica unas transacciones entre ofertas y demandas, entre pro-
ductos y servicios que cubren estas necesidades.
Esta concepción mercantilista del mundo del trabajo incide en los análisis
colectivos que la sociedad realiza de tal modo, que la seguridad del empleo ya no
se liga tanto a una empresa determinada (empresas públicas, grandes empre-
sas...), como al conocimiento de un determinado sector productivo y al dominio
de un conjunto de técnicas y herramientas. Como contrapunto de los efectos
perversos que el modelo está adquiriendo, surge con fuerza la “flexiguridad” como
respuesta.
1.2. Flexibilidad laboral
La idea de la flexibilidad es un concepto que emerge con fuerza y, en muchos

casos, con una connotación positiva. En los procesos de producción, en los tiem-
pos de trabajo, en el empleo y en las relaciones laborales en general. Ahonda sus
raíces en la crisis económica de mediados de los 70 del Siglo XX, donde gobier-
nos y empresarios pusieron énfasis en la rigidez del mercado de trabajo, sobre

todo, en aspectos relacionados con las condiciones de contratación, de despido
y de duración de los contratos.
Los sindicatos, a su vez, tuvieron que aceptar que se incrementara el desem-
pleo y que se iniciara un proceso de reconversión industrial que afectaba preci-
samente a sectores donde las plantillas eran más numerosas y más fijas (minería,
textil, siderurgia, astilleros, etc.). Los reajustes industriales exigían, ante todo, la
superación de la rigidez de los contratos y la inflexibilidad de las leyes para con-
tratar y despedir trabajadores. Se plantean, en ese contexto, dos exigencias.
Por un lado, cómo garantizar a los trabajadores la estabilidad del empleo (el mismo
equilibrio psicológico de los trabajadores se pone en peligro, al introducir el fac-
tor desestabilizador de la inseguridad en el puesto de trabajo). Por el otro, cómo
garantizar la supervivencia de la empresa como fuente de la estabilidad, que nece-
sita la flexibilidad si quiere lograr la modernización de sus estructuras.
La flexibilidad se manifiesta de formas diversas:
– Mayor o menor adaptabilidad de la organización productiva o aptitud para ajus-
tar los equipamientos a una demanda variable en volumen y composición.
– Aptitud de los trabajadores para cambiar de puestos de trabajo, dentro de una
organización; adaptabilidad de los trabajadores/as a tareas variadas, comple-
jas o no.
– Tipo de restricciones jurídicas que regulan el contrato laboral y, en particular, las
decisiones de despido, la posibilidad de cambiar el empleo y la duración del
trabajo, en función de la coyuntura global o local.
– Sensibilidad de los salarios a la situación propia de cada empresa o general o
salario según rendimiento.
– Posibilidad de sustraerse a una parte de las cargas sociales y fiscales y, más en
general, de liberarse de las regulaciones públicas que limitan su libertad de ges-
tión.
Así, las estrategia relacionadas con la flexibilidad varían de un país a otro,

aunque se observa en todos la tendencia general al incremento en algunas áreas,
a la segmentación del mercado y a la extensión de formas diferenciadas de pago
de salarios.
En España, la Ley de Relaciones Laborales de 1976 (LRL) consagraba una prefe-
rencia por el contrato de duración indefinida y que la duración determinada del
contrato sólo sería admisible “si la naturaleza temporal de la prestación contratada
así lo justificara” (Segura, J.1989). Pero a partir del Estatuto de los Trabajadores de
1980 (ET), comienza una nueva etapa en la regulación de las modalidades con-
tratación, que alcanza su momento más importante en la reforma de dicho
Estatuto en 1984, abriendo camino a nuevas modalidades de contratación labo-
ral.
La reforma laboral de 1994, actualmente integrada en el texto refundido del
ET (RD 1/1995), inició el camino de respuesta al reto de conseguir un equilibrio
entre el tradicional espíritu del ordenamiento laboral y las necesidades produc-
tivas, habilitando fórmulas flexibles de empleo. Lo hizo reduciendo los márge-
nes de tutela de los trabajadores para fomentar la demanda de fuerza de trabajo.
Se le llamó “flexibilización de las relaciones laborales”, y consistía en suavizar o
incluso eliminar determinados elementos de rigidez en la regulación de las rela-
ciones laborales. Las normas de trabajo se vieron así condicionadas por factores
de índole esencialmente empresarial, asomando nociones como “competitivi-
dad”, “productividad”, “mejora de la situación empresarial”, “viabilidad futura
de la empresa”, “exigencias de la demanda”…
Todo ello ha contribuido a transformar el Derecho del Trabajo, cuya tenden-
cia no se ha detenido a pesar de la superación del período de recesión económi-
ca y del progresivo descenso de la tasa de desempleo. Así, unas medidas que
nacieron como coyunturales y de urgencia ante una situación de crisis, hoy for-
man parte de la estructura del ordenamiento laboral. La razón no es otra que las
transformaciones económicas, tecnológicas y sociales, descritas en el capítulo I,
y su contexto globalizado con un modelo de producción terciarizado, innovador
y flexible como paradigma de la competitividad.
La flexibilidad, en cualquier caso, rompe con la idea del trabajador tradicio-
nal definido como un trabajador asociado a una actividad con dedicación com-
pleta y en condiciones de empleo relativamente uniformes en lo relativo a con-
tratación, despido, jornadas de trabajo, vacaciones y edad de jubilación. En la
actualidad, nos encontramos que ese tipo de trabajo asociado a contratos fijos ha
cambiado. Como ya se ha adelantado, el contrato fijo tiende a desaparecer y
emergen nuevas formas de relación laboral en el contexto de la flexibilidad alu-
dida.
En cuanto a la relación laboral, la flexibilidad trata, en definitiva, de no des-
alentar a los empresarios con rígidas exigencias de contratación indefinida, a tra-
vés de una estricta inamovilidad de las condiciones de trabajo y a través de altos
costes en la extinción de la relación laboral, introduciendo elementos de:
A. Flexibilidad externa, referida a la entrada y salida del mercado de trabajo.

La flexibilidad externa de entrada es la que afecta a los mecanismos de acceso al
mercado de trabajo, suprimiendo elementos de rigidez en los cauces de la con-
tratación y se traduce en la introducción de modalidades contractuales ajustadas
a las necesidades de las organizaciones productivas.
La contratación temporal: es muy atractiva para los empresarios, porque representa
una fórmula de bajo riesgo al contener en su propia naturaleza una duración determi-
nada, aunque la legislación laboral mantiene la regla general de la contratación inde-
finida y somete la contratación temporal a un régimen excepcional de requisitos obje-
tivos que deben concurrir en cada caso. Así, los contratos recogidos en el Art.15 del ET
(para obra o servicio determinado, de interinidad, eventual por circunstancias de la pro-
ducción, y de inserción) y el contrato de relevo (Art.12.6) no pueden utilizarse discre-
cionalmente por el empresario, sino que se configuran como modalidades causales.
Pero estas fórmulas contractuales han experimentado una importante transforma-
ción en su configuración legal, dando entrada a elementos de flexibilidad en su régi-
men jurídico, como es la intervención de la negociación colectiva en la delimitación
de los supuestos de aplicación, o incluso ampliando los supuestos. Del mismo modo,
los contratos formativos se someten a una serie de requisitos objetivos para su utiliza-
ción, pero la apreciación de que se trata de vías de inserción laboral sumamente valio-
sas ha determinado que se ampliara y flexibilizara su campo de aplicación.
Solo existe un único contrato temporal que no responde a una justificación cau-
sal, ni tiene un objetivo formativo; es el contrato para el fomento de empleo, pero la
limitación de su ámbito de aplicación (a día de hoy sólo cabe su concertación con tra-
bajadores minusválidos) lo convierte en un tipo de contrato claramente marginal. A
lo largo de estos últimos años la contratación temporal ha mantenido, en general, su
ritmo de aumento, concentrándose básicamente en el contrato por obra o servicio, even-
tual e interinidad. Aunque desde 1997, la mayor parte del empleo asalariado que se crea
corresponde al de carácter indefinido, la tasa de temporalidad en España sigue estan-
do por encima de la UE, aunque se están adoptando medidas importantes para redu-
cirla.
La contratación a tiempo parcial: permite el ajuste y adaptabilidad del tiempo de tra-
bajo a las necesidades de la empresa, siendo un mecanismo apto para la creación y repar-
to del empleo, tanto por permitir un uso más flexible del tiempo de trabajo a través
de la adaptación de la jornada a las necesidades de la producción, como por ser un ins-
trumento que permite compatibilizar la actividad laboral con otras de índole familiar,
personal, formativo, de ocio e incluso también laboral. Al parecer, los países con mayor
nivel de utilización de este tipo contratos registran tasas de ocupación más elevadas.
Por tanto, el avance de esta modalidad contractual se concibe como un factor de robus-
tez en el mercado laboral.
El contrato de relevo: es una modalidad específica diseñada para favorecer la inser-
ción laboral, que permite a un desempleado –o contratado temporalmente por la

misma empresa- acceder a un puesto de trabajo, para sustituir a un jubilado parcial jus-
tamente en aquella parte de la jornada de trabajo –al menos- que este último deja de
cubrir. La flexibilización del contrato de relevo se extiende incluso hasta admitir su con-
certación por tiempo indefinido.
En el caso de la salida, lo que se persigue es la relajación de costes o requisitos para
extinguir la relación laboral. El abaratamiento del despido se convierte en un contrape-
so efectivo ante la excesiva temporalidad de las contrataciones laborales. Este tipo de
flexibilización contempla varias pautas legales, tales como la introducción de causas
justificativas del despido objetivo, que se basan en una difusa contribución para supe-
rar situaciones económicas negativas en la empresa, para mejorar la organización de
los recursos, o para superar dificultades que impidan el buen funcionamiento empre-
sarial.
Aunque son los tribunales los que dotan de contenido a estos conceptos jurídicos
indeterminados, la legislación proporciona un amplio margen de flexibilidad en la
interpretación y aplicación de las normas reguladoras de los despidos. Tras la aproba-
ción de la Ley 45/2002 sobre régimen jurídico de la protección por desempleo y del des-
pido, se han dado más de 400.000 despidos en España durante los años 2003 y 2004,
cifra que casi duplica la de 1998.
B. Flexibilidad interna, referida a la gestión del trabajo durante la vigencia de

la relación laboral. Consiste en utilizar la plantilla para conseguir la plena utili-
zación de su capacidad de trabajo. Incluye variantes tales como las avanzadas en
el capítulo II:
Movilidad geográfica: Trasladar el centro de trabajo de forma temporal o estable para
cubrir las necesidades cambiantes en empresas multicentro (p.ej. la banca)
Movilidad ocupacional: asume que las personas son capaces de realizar distintas tare-
as (p.ej. relajar las categorías profesionales)
Adaptación de la jornada laboral: posibilidad de modificar turnos de trabajo, cóm-
puto anual de horas (con posibilidad de variar las jornadas en función de las necesi-
dades de la empresa). El objetivo es siempre lograr un uso más intensivo de los medios
de producción y adaptarse a las necesidades de la clientela.
1.3. Precariedad laboral
Este es otro aspecto importante, que no se refiere tanto a las condiciones de

funcionamiento del mercado de trabajo (como la flexibilidad), sino a la posición
en la queda el trabajador respecto a las condiciones de trabajo, traducida en inse-
guridad en el empleo (empleos temporales, ETT, trabajos clandestinos), insuficien-

cia del salario (subempleo, discriminación salarial), degradación de las condicio-
nes de trabajo o protección social reducida. Esta precariedad responde a una serie
de factores:
– La discontinuidad del trabajo. Frente a la anterior estabilidad, la breve dura-
ción de la mayoría de las contrataciones, el riesgo de pérdida de puestos de
trabajo, la temporalidad como norma, etc. inciden en la inestabilidad de la
relación laboral.
– La incapacidad del control sobre el trabajo, la creciente debilidad negociado-
ra de la posición del trabajador, la necesaria disponibilidad permanente, la
creciente dependencia, etc.
– La desprotección del trabajador ante pésimas condiciones laborales, reduc-
ción de las prestaciones sociales, discriminación, excesiva rotación, etc.
– Escasa remuneración de los puestos de trabajo.
Cuadro 1: Dimensiones de la precariedad laboral y situaciones asociadas.

(Cano, E.M. 1996: 81-89)
DIMENSIONES DE LA PRECARIEDAD SITUACIONES ASOCIADAS
Inseguridad del empleo Empleos temporales / facilidades para el

despido
Trabajo clandestino
Empleos fijos pero frágiles (elevado riesgo de
desempleo)
Insuficiencia/Incertidumbre de los Subempleo y trabajo a tiempo parcial con

ingresos salariales inserción débil
Discriminación salarial
Degradación/Vulnerabilidad de la Discrecionalidad empesarial en la fijación de las

situación de trabajo condicones de trabajo/flexibilización de las
normas reguladoras
Diferenciación y degradación de las
condiciones de trabajo
1.4. La “flexiguridad” como respuesta.
Llegada desde Dinamarca, esta medida combina los conceptos de flexibilidad

y seguridad tratando conciliar términos considerados como opuestos en los mer-
cados laborales. En teoría, se trata de una estrategia política encaminada a lograr
un mercado de trabajo flexible, que además garantice una fuerte protección social,
sobre todo de los trabajadores en situaciones más precarias. Así, la UE la ha situa-
do como una de las prioridades de su agenda política.
La flexiguridad se basa sobre todo en la movilidad de los trabajadores e igualmen-
te en la facilidad para despedir trabajadores, y trata de cerrar el llamado “triángulo
de oro”, cuyos vértices serían:
– Un mercado laboral flexible con alto nivel de flexibilidad numérica exter-
na, definido por altos niveles de circulación interior y exterior de trabaja-
dores en el empleo y el desempleo.
– Un sistema generoso de apoyo económico para los desempleados.
– Políticas activas de mercado de trabajo dirigidas a actualizar las capacidades
de los desempleados que no son capaces de pasar directamente del desem-
pleo a un nuevo trabajo.
Los defensores téoricos de esta medida consideran que beneficiará tanto a las
empresas como a los trabajadores. A las empresas, porque tienen necesidad de fle-
xibilidad –para poder anticiparse y responder a los cambios de todo tipo que se
produzcan-, y de seguridad, porque necesitan una mano de obra cualificada y adap-
table que refuerce su productividad y su competitividad. A los trabajadores, por-
que tienen necesidad de flexibilidad para conciliar mejor su vida privada y fami-
liar; y tienen necesidad de seguridad, no tanto para proteger a los trabajadores en
un empleo concreto, sino para permitirles entrar, mantenerse y progresar en el
mercado del trabajo a lo largo de toda su vida.
La controversia sobre las bondades del modelo es grande. En cualquier caso,
este modelo va calando y prueba de ello es lo aprobado por la Comisión Europea
aprobaba en Junio de 2007 en forma de Comunicación (IP/07/919).
“La Comisión propone hoy el establecimiento de principios comunes de flexiguridad

para promover la competitividad, el empleo y la satisfacción en el trabajo, combinan-
do la flexibilidad con la seguridad para los trabajadores y las empresas. Las estrategias
de flexiguridad pueden contribuir a modernizar los mercados laborales europeos y a
sacar más provecho de los retos y las oportunidades de la globalización. Dichas estra-
tegias incluyen a la vez disposiciones contractuales flexibles y fiables, medidas activas
del mercado laboral, estrategias globales de aprendizaje permanente y modernos sis-
temas de protección social que permiten disponer de ingresos adecuados durante los
periodos de desempleo. La Comisión establece también varias vías típicas para ayudar
a los Estados miembros a elaborar sus estrategias nacionales en materia de flexiguridad
y a aprender de las experiencias y mejores prácticas de los demás. En sintonía con la
Estrategia de Lisboa para el Crecimiento y el Empleo de la UE, los principios comunes
sobre flexiguridad tienen como finalidad que más europeos aprovechen al máximo la
actual economía global, caracterizada por rápidos cambios.”
Esta Comunicación dice que basarse en amplias consultas con agentes desta-
cados, determina los principales ámbitos de la política de flexiguridad y estable-
ce propuestas sobre ocho principios comunes, que constituyen los puntos de
referencia a consensuar por los Estados miembros.
1 Reforzar la aplicación de la Estrategia de la UE para el Crecimiento y el
Empleo, y potenciar el modelo social europeo;
2 Lograr un equilibrio adecuado entre los derechos y las responsabilidades;
3 Adaptar la flexiguridad a las distintas circunstancias, necesidades y objeti-
vos de los Estados miembros;
4 Reducir la diferencia entre, por un lado, los trabajadores sujetos a disposicio-
nes contractuales no estándar y a veces precarias (los de «fuera») y, por otro,
los que ocupan empleos permanentes a tiempo completo (los de «dentro»);
5 Desarrollar la flexiguridad interna y externa, ayudando a los trabajadores a
progresar en la carrera (interna) y en el mercado laboral (externa);
6 Apoyar la igualdad de género y promover la igualdad de oportunidades
para todos;
7 Elaborar políticas equilibradas para promover un clima de confianza entre
los interlocutores sociales, los poderes públicos y otros agentes interesados;
7 Garantizar un reparto justo de los costes y las ventajas de las políticas de fle-
xiguridad y contribuir a unas políticas presupuestarias sólidas y sostenibles
desde el punto de vista financiero.
La Comunicación presenta, asimismo, cuatro «vías» típicas para que los Estados
miembros desarrollen sus propias estrategias de flexiguridad, adaptadas a sus obje-
tivos nacionales. Es evidente que no existe una solución única para todos, ya que la
situación del mercado laboral varía considerablemente de un lugar a otro de la UE.
Por ejemplo, en algunos países, el esfuerzo podría centrarse en soluciones

dentro de las empresas, mientras que en otros, podría orientarse más bien a la tran-
sición entre empleos. Estas vías se establecen sobre la base de experiencias y polí-
ticas reales de los Estados miembros, tras ser analizadas por un Grupo de exper-
tos sobre flexiguridad, y su ponente –Prof. Ton Wilthagen–. Las distintas vertientes
de actuación –que abarca la flexiguridad y sus componentes–, no son nuevas,
pero sus estrategias ofrecen un nuevo enfoque integrado, en el que los distintos
elementos se apoyan mutuamente.
Finalmente, los instrumentos financieros de la UE para la cohesión, en parti-
cular el FSE en su periodo de programación 2007-2013, pueden contribuir signi-
ficativamente a los aspectos presupuestarios de la flexiguridad, por ejemplo
mediante la formación en las empresas, los programas de aprendizaje permanen-
te o la promoción del espíritu empresarial
Finalmente, es importante resaltar dentro de las políticas de empleo las deno-
minadas Workfare, que son aquellas en las que se obliga al desempleado a asu-
mir un compromiso (de formación o de actividad) a cambio de la prestación
(contributiva o asistencial) de garantía de rentas. Son políticas que han adquiri-
do cierta relevancia en los últimos tiempos, por estar conectadas a la crisis de los
estados de bienestar y el auge de las políticas neoliberales dirigidas a minimizar
la carga para el funcionamiento de los mercados de trabajo que, según se argu-
menta, suponen las políticas pasivas de garantía de rentas.
El término workfare debe entenderse por contraposición a welfare. Ambos
encarnan dos filosofías opuestas de la pobreza, de la exclusión y, consecuentemen-
te, de la asistencia social, cuyas raíces se hunden en los modelos políticos del
liberalismo thatcheriano y de la economía social de mercado, respectivamente.
Mientras que la doctrina del welfare hace hincapié principalmente en la res-
ponsabilidad de la sociedad respecto de la persona marginada y en el derecho
de ésta a la integración, en la doctrina del workfare se subraya ante todo la res-
ponsabilidad del individuo y su deber de resarcir a la sociedad mediante com-
portamientos meritorios, es decir, mediante contrapartidas consistentes en su
participación en acciones de integración. El concepto de workfare no se basa en
el principio de solidaridad, sino en el de mérito. La obtención de la asistencia
se condiciona a una contraprestación (laboral o de otro tipo: trabajos en pro de
la comunidad, búsqueda activa de empleo, actividades de formación, etc.) con
la idea de colocar al beneficiario en pie de igualdad con los ciudadanos que tra-
bajan.
Literalmente, workfare significa “trabajar por tu bienestar” (work for your welfa-
re) y tiene su origen en los Estados Unidos, donde se identifica “welfare” con asis-
tencia social. Con este tipo de medidas se pretende que los receptores de prestacio-
nes aporten trabajo a cambio. Sin embargo, no estaban pensadas en principio para
personas integrantes del mercado de trabajo, sino para los excluidos del mismo.
Un derivado de estas políticas, fruto de la deslegitimación de las garantías de
rentas como derecho de la ciudadanía, es el de las denominadas políticas de wel-
fare to work, que se extienden cada vez más en países del ámbito europeo, con
el fin de reducir la carga de gasto de las políticas pasivas, al tiempo que se redu-
ce la supuesta cultura de la dependencia. Argumentos a favor y en contra de este
tipo de medidas se muestran en el Cuadro 2.
2. Políticas de empleo.
Las políticas de empleo son el conjunto de medidas que los poderes públicos
impulsan, para procurar trabajo a toda la población activa y para proteger eco-
nómicamente a quienes no pueden acceder al mismo. Se encuentran en un punto
de intersección entre las políticas sociales y las laborales y se financian con las coti-
zaciones por desempleo y formación profesional pagadas por los trabajadores
ocupados, la aportación del FSE y las realizadas por el Estado en los presupues-
tos generales del Estado. Los rasgos básicos en la configuración legal de las polí-
ticas activas son:
Coordinación, entre las diversas medidas implementadas y entre los diferentes
sujetos implicados. Es decir, entre fomento, intermediación, acciones formativas
que coadyuven a la inserción, así como medidas de protección por desempleo que
fomenten la reentrada en el mundo laboral.
Enfoque preventivo con medidas que deben ponerse en práctica antes de que el
desempleado lo sea de larga duración, ya que todo demuestra que cuanto más tiem-
po se está en situación de desempleo, más difícil es la reinserción laboral, y con
especial protección a quienes tienen más difícil su contratación.
Unidad del mercado de trabajo. En una sociedad globalizada las barreras geográ-
ficas se difuminan, por lo que las ofertas y demandas de empleo han de cruzar-
se en su conjunto.
Cuadro 2: Rasgos característicos de un buen profesional. (Ramos, F. 2003: 396).
A FAVOR EN CONTRA
Garantiza la reciprocidad Sólo exige la reciprocidad de quienes no tienen

recursos, y que tampoco han gozado de
iguales oportunidades.
Promueve la ciudadanía responsable Condiciona un derecho de ciudadanía a un
empleo, no a un trabajo.
Combate la dependencia de programas Culpabiliza a la víctima.
sociales
Restaura la ética del trabajo Culpabiliza a la víctima y provoca la trampa de

la pobreza.
Reduce el coste de la política social y de Efectos desplazamiento, más costes
empleo administrativos.
Reduce la economía sumergida Aumenta la economía sumergida.
Restaura la equidad del welfare. Los Rezuma paternalismo.
programas llegan a quien los merece
Legitima las transferencias sociales Estigmatiza.

A largo plazo, son un medio de reducción Segmento secundario: precarios, temporales,
de la pobreza etc.
Respuesta al desempleo: genera empleo y Provoca el efecto desplazamiento y la
reduce la NAIRU precariedad.
Modera los salarios Incrementa las desigualdades.
Desarrolla habilidades y capacidades Orienta a trabajos de escasa cualificación
En consecuencia, persiguen ante todo (Sempere, A. et. alt. 2005: 40)

a) Garantizar la igualdad efectiva de oportunidades y la no discriminación en el
empleo.
b) Mantener un sistema eficaz de protección ante las situaciones de desempleo. De
acuerdo con el espíritu de la Ley de Empleo (Ley 56/2003, de 16 de Diciembre),
la eficacia del sistema se basa en la coordinación y colaboración entre estos tres
niveles:
– Entre políticas activas y pasivas,
– Entre entes implicados en la ejecución y gestión de la política de empleo,
– Entre diversas acciones de intermediación. Políticas, entes y acciones que-

dan puestos al servicio de la vocación reinsertora de la protección por des-
empleo.
c) Adoptar un enfoque preventivo frente al desempleo, con acciones formativas
para el mantenimiento del empleo, de “anticipación al cambio”, que mejore las
competencias adquiriendo una cualificación de adaptación a los requerimientos
del mercado de trabajo y a su empleabilidad. Destaca aquí la formación profesio-
nal y su relación con la política de empleo.
d) Asegurar políticas adecuadas de integración laboral dirigidas a aquellos colecti-
vos que presenten mayores dificultades de inserción en el mercado de trabajo: jóvenes,
mujeres, discapacitados y parados de larga duración mayores de 45 años e inmi-
grantes. En cada época y circunstancia la relación de colectivos destinatarios
varía, aunque los colectivos mencionados permanecen prácticamente estables.
e) Mantener la unidad del mercado de trabajo en todo el territorio estatal. El mer-
cado de trabajo tiene características específicas en cada región, pero el campo de
aplicación de las políticas y los datos han de cruzarse en dicho ámbito, ya que ello
aporta flexibilidad a la intermediación laboral y facilita el logro del equilibrio
entre la oferta y la demanda de trabajo. No pueden aplicarse políticas homogé-
neas en zonas de características estructurales distintas.
f) Asegurar la libre circulación de trabajadores y facilitar su movilidad geográfica,
en relación con el punto anterior y teniendo en cuenta que los flujos migrato-
rios interregionales son bajos. Por ejemplo, según la Encuesta de Migraciones del
INE, en 2003 la tasa de migrantes se situó en un 0,99 (aprox. 400.000 personas),
de las que 2/3 partes fueron migrantes interiores no procedentes del extranjero.
Para desarrollar sus intenciones, las políticas de empleo incorporan unas medi-
das (Standing, G. 2002; Cit. Ramos, F. 2004: 355) en torno a la seguridad y asis-
tencia para los períodos de inactividad laboral, el fomento a través de la incen-
tivación de la contratación laboral, e iniciativas que impulsen la implicación del
sujeto en su proceso de inserción laboral.
– Seguro de desempleo: Prestación contributiva que puede proveer el Estado o
una agencia privada.
– Asistencia al desempleo: Prestación de carácter asistencial que suele proveer-
se previa prueba de necesidad.
– Incentivos al trabajo: Subvenciones o desgravaciones, al trabajador o al empre-
sario, para la creación de empleo.
– Políticas activas de empleo: Orientación Ocupacional, Formación Profesional

Ocupacional (FPO), empleo público, etc.
– Workfare: Políticas activas de empleo en las que se obliga al desempleado a
asumir un compromiso (de formación o de actividad) a cambio de la pres-
tación (contributiva o asistencial) de garantía de rentas.
2.1. Clasificación de las políticas
Tradicionalmente, las políticas de empleo se han venido clasificando desde la

consideración de la situación socioeconómica del sujeto, así como de la actitud
que éste manifiesta respecto a su condición de desempleado. Así, suelen dividir-
se en pasivas y activas.
Políticas pasivas: Persiguen garantizar las rentas y el mantenimiento del poder
adquisitivo de la población activa que ha quedado en situación de desempleo. No
buscan, al menos directamente, crear empleo, sino proteger al desempleado/a, a
través de rentas económicas que garanticen la cobertura de necesidades mientras
se procede a su reinserción en el mercado de trabajo. Tienen, por tanto, un carác-
ter subsidiario respecto a las políticas activas, que se hace efectiva sólo cuando y
en la medida en que las políticas activas resultan insuficientes.
Las políticas pasivas no tienen, por tanto, interés para la intervención en la
orientación para el empleo, pero en cualquier caso, conocer los aspectos más
generales no está de más para cualquier profesional de la orientación. Así, las
políticas pasivas se concretan en las jubilaciones anticipadas y prestaciones por
desempleo.
Hasta hace pocos años, el recurso de las prejubilaciones fue abundante en los
procesos de reconversión industrial y de modificaciones profundas de las estruc-
turas productivas. Sin embargo, su incidencia en las estructuras ocupacionales (baja
tasa de ocupación de colectivos de cierta edad) y los altos costes para el erario públi-
co han hecho que su uso sea desaconsejado por la mayoría de los teóricos e ins-
tancias oficiales internacionales.(Ruiz,C.2004;358). Más importantes son las pres-
taciones por desempleo y cabe destacar entre ellas las de:
– Nivel contributivo. La prestación es sustitutiva de los salarios y se abona en
función del tiempo y cuantía de la cotización. Es una especie de seguro de
desempleo que:
- Requiere un año mínimo de cotización. La relación entre número de

meses de prestación y de cotización es de 1/3.
- La duración es limitada: mínimo de 4 meses y máximo de 24.
- La cuantía está en relación con la base de cotización realizada cuando
se estaba ocupado/a, y se mueve entre un 75% y un 170% del SMI.
– Nivel asistencial: Subsidio por desempleo abonable a los desempleados que
han agotado la prestación contributiva o permanecen en circunstancias
especiales (emigrantes retornados, excarcelados, inválidos parciales, etc.). Su
finalidad es cubrir situaciones de necesidad, por lo que siempre se requiere
una prueba de rentas (no superar el 75% del SMI).
- Las situaciones de acceso son tres: 1.- No tener suficientes cotizaciones
para acceder a la prestación contributiva; 2.- Haber agotado una presta-
ción contributiva anterior; y 3.- Las dos situaciones se combinan con otras,
como tener o no cargas familiares, edad, etc.
- La duración está limitada según las situaciones anteriores (desde 3 meses
mínimo a varios años en los supuestos en que se enlace con la pensión
de jubilación)
- La cuantía está limitada, en la mayoría de los casos, en el 75% del SMI.
Políticas activas: pretenden incrementar el nivel de empleo y/o reducir el
desempleo, arbitrando medidas para encajar oferta y demanda de trabajo.
2.2. Efectos de las políticas activas.
Con el desarrollo de los estados de bienestar, en especial con los aspectos

enmarcados en lo que se denominó el modelo escandinavo de bienestar, las polí-
ticas activas de empleo fueron aumentando su importancia, y en Europa recibie-
ron un espaldarazo a raíz de la adopción de la Estrategia Europea por el Empleo.
El Art. 23 de la Ley de Empleo (LE) las define como:
Artículo 23 de la Ley de Empleo

“Conjunto de programas y medidas de orientación, empleo y formación que tienen
por objeto mejorar las posibilidades de acceso al empleo de los desempleados en el mer-
cado de trabajo, por cuenta propia o ajena, y la adaptación de la formación y recalifi-
cación para el empleo de los trabajadores, así como aquellas otras destinadas a fomen-
tar el espíritu empresarial y la economía social” (Cursivas de autor).
Son, por tanto, aquellas que procuran la inserción en el mercado de trabajo,

asumiendo la doble perspectiva de la demanda y la oferta con medidas que tie-
nen como destinatarios al trabajador –que ha de colaborar para su inserción-, y
al empresario –que ha de crear empleo y contratar–. Esta Ley de 2003 las consi-
dera, así mismo, instrumentos de los que se vale la política de empleo, junto a la
intermediación laboral y la coordinación entre las políticas activas y la protección eco-
nómica frente al desempleo.
A juicio de Ramos, F. (2004: 373-375), los resultados de estas políticas, así
como los argumentos a favor y en contra son:
Efectos positivos
– Efecto empleo: En general, conducen al empleo y reducen el desempleo, así
como su duración.
– Efecto distributivo: Favorecen la equidad social al distribuir un recurso esca-
so como el trabajo entre quienes no lo tienen y dotan de más recursos a los
peor posicionados en el mercado de trabajo.
– Efecto productividad: La mejora de las cualificaciones y competencias y la
utilización de todos los recursos (trabajo) permite una mejora de la produc-
tividad de las economías.
Efectos negativos por sus posibles efectos colaterales “perversos” son:

– Efecto peso muerto: Se percibe una subvención por algo (p.e. una contrata-
ción) que se hubiera hecho de todas formas.
– Efecto desplazamiento: Aquello que se subvenciona (un puesto de trabajo, un
colectivo) obtiene una ventaja competitiva respecto al resto de sus compe-
tidores en los respectivos mercados.
– Efecto sustitución: Se produce cuando el establecimiento de determinadas
medidas favorece a unos colectivos en detrimento de otros, con lo que el efec-
to agregado de la medida es nulo. Esto hace que las medidas que incurran
en este efecto sólo sean justificables, si se plantean para fomentar la discri-
minación positiva.
– Efecto dominó: Una medida específica (una subvención por contratación de
colectivos específicos, p.ej.), si se generaliza, pierde su capacidad como ins-
trumento para mejorar la ocupación, al creerse todas las personas con dere-
cho a la misma.
– Efecto crema: Cuando el diseño de políticas de empleo prioriza a aquellos colec-
tivos que permiten obtener mejores resultados (los que son fáciles de colo-
car, con una potencialidad de inserción más fácil, etc.).
– Efecto estigmatización: Es el caso opuesto. La existencia de subvenciones
para colocar determinados colectivos tiende a estigmatizarlos y a hacer
que no tengan otra vía de acceso al mercado de trabajo (p.ej. en riesgo de
exclusión).
– Efecto rotación: Determinadas subvenciones hacen que las empresas, en lugar
de puestos fijos, creen puestos de trabajo temporales que cubrirán colecti-
vos susceptibles de subvención (p.ej. contratos en prácticas en los que rotan
los alumnos que han acabado sus estudios).
De todas formas, los resultados de las escasas evaluaciones efectuadas mues-

tran que es difícil cuantificar los resultados de estas medidas. Así:
– Los programas más eficaces son aquellos que se dirigen a grupos específicos de pobla-
ción con problemas laborales. Es mejor diseñar medidas concretas que tengan
en cuenta las especificidades de colectivos y territorios, que aplicar fórmu-
las generales.
– El diseño y la aplicación de programas debe ir precedido de un análisis pormeno-
rizado de las necesidades de un ámbito empresarial. Debe producirse, además,
una mayor concentración de los recursos financieros y una mejora de la
calidad de los programas.
– Los programas deben dotarse de una mayor flexibilidad en su aplicación, de
manera que se descentralicen los procesos de planificación, gestión y eva-
luación.
– La eficacia de los programas puede incrementarse con mejores sistemas de control
de los incentivos ofrecidos.
Finalmente, los programas y las medidas de las políticas activas de empleo

pueden clasificarse en función del objetivo perseguido:
– Fomentar el empleo con acciones de creación de empleo, especialmente el
estable y de calidad; fomento de autoempleo, la economía social y el desa-
rrollo de PYMEs; de promoción de la creación de actividad que genere
empleo; de facilitación de la movilidad geográfica; de promoción de polí-
ticas destinadas a la inserción laboral de personas en situación o riesgo de
exclusión social y de otros colectivos con especiales dificultades para inte-
grarse en el mercado de trabajo.
– Formar para el empleo con acciones de desarrollo de programas de forma-

ción ocupacional y continua y de cualificación para el trabajo.
– Orientar para el empleo con acciones de información y orientación hacia
la búsqueda activa de empleo.
En realidad, tanto la formación como la orientación pertenecen al ámbito de

la Formación Profesional con mayúsculas que, aunque no puede separarse de la
política de empleo, porque su finalidad es esencialmente formar y cualificar pro-
fesionalmente, posee una estructura compleja y particular, además de una regu-
lación específica con su propio marco institucional. Por tanto, las políticas acti-
vas se concretan esencialmente en el fomento de la contratación y la inserción
laboral.
Desde esta perspectiva de las políticas activas, es decir, desde la intervención
en la activación de los elementos que acompañan a la problemática del trabajo
y del empleo (fomento, formación y orientación) se aborda a continuación aque-
llas que tratan de fomentar el empleo. En primer lugar, se presentan los elemen-
tos de incentivación y fomento del empleo, sus rasgos y pautas básicas aplicadas.
Después, se hace referencia a la formación desde una visión ampliada de la for-
mación profesional, al hilo de la búsqueda de un sistema integrado, para finali-
zar con los elementos específicos de una orientación orientada –valga la redun-
dancia– al empleo.
3. Políticas activas para fomentar el empleo.
La necesidad de incrementar las tasas de ocupación hace que desde instancias

públicas se apliquen una serie de medidas para fomentar el empleo por parte de
las diferentes administraciones (estatal, autonómica y local). Estas medidas diri-
gidas al fomento de empleo suelen caracterizarse por su:
Heterogeneidad y pluralidad de las medidas: Varias de estas medidas se han
visto incrementadas en los últimos años, algunas con vocación de permanencia
y otras de carácter coyuntural e incluso experimental. No siempre son medidas
aisladas, sino que puede existir una combinación e interrelación entre diferen-
tes acciones, en función de:
– Tipo de trabajo incentivado: Medidas que afectan al trabajo por cuenta pro-
pia (individual o societario) y medidas que afectan al trabajo por cuenta
ajena.
– Contenido material de las técnicas que:
- Facilitan o agilizan el empleo flexibilizando la entrada y salida del merca-
do de trabajo.
- Implican ayudas económicas al empleo con incentivos económicos:
- Directos: Subvenciones al empleo con cantidades a percibir por los
beneficiarios, con o sin determinada finalidad.
- Indirectos: Deducciones en las cuotas a la Seguridad Social, desgravacio-
nes y otras medidas de carácter fiscal de apoyo a la creación de empleo,
préstamos a bajo interés, apoyo económico para la formación para
cualificar a personas, y ayudas en la prestación de asistencia técnica
a las empresas.
– Colectivos a los que van dirigidas las acciones. Normalmente a los de difícil inser-
ción en el mercado de trabajo: jóvenes, mujeres, parados de larga duración
mayores de 45 años, discapacitados, inmigrantes, personas en situación o
riesgo de exclusión social, y parados de larga duración con independencia
de su edad. Estos colectivos se enumeran de forma genérica, esto es, no vin-
culan a los poderes públicos, sino que se concretan en función de la coyun-
tura socioeconómica.
– Duración del trabajo que se pretende incentivar: Incentivos al trabajo tempo-
ral o incentivos al trabajo por tiempo indefinido.
La prioridad la establece la política laboral: Ninguna de las medidas o accio-

nes antedichas tiene prioridad, sino que dependen de la política legislativa de cada
momento. Así, en los últimos años se viene incentivando la contratación inde-
finida, pero en ocasiones prima más la protección de determinados colectivos que
la duración de los contratos.
Se tiende a una concurrencia competencial: Tanto desde instancias comuni-
tarias como desde el Estado, las CCAAs o los Entes Locales, se arbitran medidas ten-
dentes a un mismo fin, es decir, el fomento del empleo. Esto, en ocasiones, pro-
duce una superposición de iniciativas que pueden provocar una creación de empleo
artificial a partir de una hiperestimulación o acumulación de incentivos.
Siendo muy diferentes las medidas en las que se concreta el fomento de empleo
en España (legislación estatal, autonómica y local), sólo se reseñan a continua-
ción unas pautas básicas (de ámbito estatal y autonómico), que acompañan su
regulación en los diferentes ámbitos territoriales.
3.1. De ámbito estatal
Bonificaciones para la contratación de trabajadores desempleados. España

dedica más de la mitad del gasto público destinado a las medidas de política acti-
va para las subvenciones a la creación de empleo con deducciones en las cuotas
a la SS. No hay uniformidad en cuanto a las deducciones, sino que se modulan
en función de los supuestos contemplados, y tienen un carácter coyuntural con
vigencia temporal limitada. La intensidad y carácter de las bonificaciones, así
como la delimitación de los colectivos especialmente protegidos, están estrecha-
mente vinculados a la situación sociolaboral y a las concretas opciones de polí-
tica presupuestaria del Gobierno de turno.
1. Sólo se bonifica la contratación por tiempo indefinido, como regla general, aun-
que existen excepciones (minusválidos y socialmente excluidos, sustitucio-
nes por conciliación de la vida familiar y laboral o víctimas de la violencia).
Sin embargo, la tasa de supervivencia de los contratos por tiempo indefinido
de fomento de empleo es inferior a la de los contratos ordinarios, ya que pare-
ce existir una disminución significativa de dicha tasa después de los veinticua-
tro meses, que es lo que suele ser la concesión de las bonificaciones.
2. Los colectivos cuya contratación se bonifica. Aunque la relación de colectivos
es coyuntural, existen algunos presentes en las sucesivas medidas de fomen-
to de empleo:
– Parados de larga duración: Hasta el 2001 era el colectivo inscrito como deman-
dante de empleo durante al menos 1 año, y desde entonces se ha amplia-
do a quienes lo están seis meses o más.
– Mayores de 45 años: Por sus especiales dificultades para la reinserción labo-
ral.
– Mujeres: El paro femenino sigue siendo un problema grave, siendo la mater-
nidad (tanto actual como potencial) uno de sus condicionantes. Así, ya no
solo se incentiva la contratación de mujeres, sino que se vincula a la situa-
ción de maternidad bonificando los contratos de sustitución o que hayan
dado a luz dos años antes.
– Minusválidos: A partir de 1994 y desde 2001 sin el límite de la anualidad.

– Los perceptores de subsidios de desempleo del Régimen Especial Agrario de la SS.
– Desempleados en situación de exclusión social: Contemplado por primera vez desde
el 2.000, para quienes perciban rentas mínimas de inserción; quienes no pue-
dan percibirlas por haber agotado el período máximo o por no cumplir el
tiempo exigido de empadronamiento o residencia; jóvenes mayores de 18
años y menores de 30 procedentes de instituciones de protección de meno-
res, quienes se encuentren en procesos de rehabilitación o reinserción social
por problemas de alcoholismo o drogadicción; ex reclusos, liberados condi-
cionales e internos de centros penitenciarios, que puedan acceder al empleo.
– Contratados mediante ciertas modalidades temporales que se convierten en tra-
bajadores por tiempo indefinido. Es el grupo de contratos bonificados que más
ha crecido en los últimos años.
3. Programa de Fomento de Empleo (PFE). La mayor parte de las medidas de
fomento de empleo se contiene en estos programas, que se suceden regular-
mente por períodos anuales, para permitir su ajuste a la situación sociolabo-
ral. La legislación vigente contempla una serie de deducciones en las cuotas
de cotización a la SS, indicando quiénes pueden beneficiarse de ellas, en qué
supuestos y en qué cuantías.
Otros incentivos económicos para la contratación. Además de las bonifica-

ciones en las cuotas a la SS, existen otros incentivos para la creación de empleo.
Entre ellos destacan los incentivos fiscales para la creación de empleo y los incen-
tivos específicos para la contratación de minusválidos.
3.2. De ámbito autonómico
Aunque las CCAAs carecen de margen competencial para fijar bonificaciones

de las cuotas de la SS, sí tienen reconocida la competencia de fomento del desarro-
llo económico de las mismas. Hoy día, y de forma creciente, actúan en materia de
empleo estableciendo, fundamentalmente, subvenciones por la celebración de con-
tratos de trabajo y otras medidas de apoyo formativo y técnico. Con variaciones
entre unas y otras, las CCAAs otorgan ayudas económicas directas para la crea-
ción de empleo:
– Condicionadas en ocasiones a que el empleo sea estable y que se dirija a la

inserción laboral de determinados colectivos especialmente afectados por el
desempleo.
– Con exigencia en otros casos de que el empleo se cree en municipios esca-
samente desarrollados.
– Algunas ayudas se destinan a impulsar iniciativas públicas o privadas que
supongan creación de puestos de trabajo en los nuevos yacimientos de
empleo.
– Existen también ayudas dirigidas al autoempleo (subvenciones financieras,
subvenciones por renta de subsistencia, asesoramiento técnico) o ayudas para
compensar gastos de la SS.
4. Políticas de empleo impulsoras de la formación para el empleo
Como se ha comentado, los programas y las medidas de las políticas activas

de empleo pueden clasificarse en función del objetivo perseguido, que puede ser
de orientación, fomento o formación para el empleo. Junto con la orientación,
la formación es un ámbito de indudable interés para la intervención psicopeda-
gógica que se concreta en momentos y situaciones anteriormente comentadas,
con colectivos cuya situación viene definida básicamente por la edad, por las
cualificaciones y competencias adquiridas y atribuidas por titulaciones o certifi-
caciones –que condicionan su empleabilidad y ocupabilidad-, y por su situación en
el mercado de trabajo.
Este es el gran reto al que deben enfrentarse todos los estados de la UE y espe-
cialmente España, tras promulgar la “Ley Orgánica 5/2002 de las Cualificaciones
y de la Formación Profesional” (LOCFP), cuyo artículo 9 deja clara la finalidad de
la formación, aunque no mencione la educación profesional de base.
Artículo 9 de la Ley Orgánica de las Cualificaciones y de la Formación Profesional
“La Formación Profesional comprende el conjunto de acciones formativas que

capacitan para el desarrollo cualificado de las diversas profesiones, el acceso al empleo
y la participación en la vida social, cultural y económica. Incluye las enseñanzas pro-
pias de la formación profesional inicial, las acciones de inserción y reinserción labo-
ral de los trabajadores, así como las orientadas a la formación continua en las empre-
sas, que permitan la adquisición y actualización de las competencias profesionales”.
Es a partir de una buena educación general como se puede articular el “aba-

nico” de la Formación Profesional (Gráfico 1). Como su autor comenta (Echeverría,
B. 1993: 287; 2000; 2004), este artilugio es por definición “un instrumento por-
tátil destinado a agitar el aire, para proporcionar cierta satisfacción de frescura,
mediante los movimientos de vaivén que se le imprimen”.
Con este icono se intenta resaltar los elementos esenciales de la Formación
Profesional.
Gráfico 1: Abanico de la Formación Profesional. (Echeverría, B.1993: 287).
Primero, la flexibilidad que debe impregnar a todos los programas de forma-

ción profesional posibilita la adaptación de las personas a la gran transformación
estructural de nuestro siglo y “agita su aire” mediante la mejora de la cualifica-
ción de las mismas.
En segundo lugar, añade a la educación básica la “frescura” de procesos con-
tinuos de aprendizaje, que permiten a las personas aprovecharla, actualizarla y
enriquecerla.
Además, ballestea el “vaivén” de las grandes mutaciones, siempre que se logre
conectar nuestros tres subsistemas de Formación Profesional.
Esta idea de que el aprendizaje adquirido sirva para progresar también en la
adquisición de certificados y títulos a través de un sistema modular –dentro del
llamado CNCP- es probablemente la mayor innovación y, a su vez, el mayor reto,
que las administraciones educativa y laboral han acometido históricamente en
la estructuración de la Formación Profesional en España.
Lógicamente, ésta pertenece –en su vertiente reglada- a la formación encami-
nada al ejercicio cualificado de una profesión. Incluiría –conceptualmente– a toda
cualificación profesional, al margen de su nivel, es decir, también a la superior
o universitaria. Sin embargo, históricamente en España ha estado asociada a la
formación no universitaria, y hasta hace poco, como salida de cualificación
media para los jóvenes egresados (¿fracasados?) de la enseñanza general. Hoy día
esta tendencia está cambiando y la formación profesional no universitaria, la lla-
mada Formación Profesional Reglada o Inicial (FPI) empieza a adquirir prestigio
social por los niveles de calidad que en muchos casos tiene y, sobre todo, por su
alta empleabilidad en un sistema productivo que demanda mano de obra cua-
lificada.
5. Elementos estructurales de la Formación Profesional

en España.
Formar para el empleo adquiere una dimensión tan grande como la finalidad
perseguida. Por ello conviene deslindar su actual estructuración en España, algo
que nos lleva a retomar las poblaciones de destino. Así tendríamos Formación
Profesional (Gráfico 2 de la página siguiente):
– Inicial y reglada, dirigida a jóvenes en su tránsito del mundo educativo
hacia el mundo profesional a través de una formación profesional de dura-
ción corta y amparada en una ya adquirida (ESO y Bachillerato) Educación
Profesional de Base (EPB). Forma parte del Sistema Educativo, y, por tanto,
está bajo la responsabilidad de la/s administración/es educativa/s, que es quien
expide los títulos y certificaciones correspondientes.
Gráfico 2: Estructura del Sistema Español de Formación Profesional.

(Echeverría, B. 2000).
– Inicial/no formal, dirigida a jóvenes entre 16 y 21 años en su tránsito como

egresos del sistema educativo al mundo laboral o a reinsertarse en el siste-
ma. Son los Programas de Cualificación Profesional Inicial y pertenecen al
ámbito de los llamados Programas de Garantía Social, comentados en el capí-
tulo V. Su carácter no formal proviene del hecho de ser una actividad edu-
cativo/formativa que, siendo intencional y sistemática, no está regulada
por currícula prescritos ni permiten acceder directamente a títulos oficiales,
aunque suelen reconocerse mediante certificaciones que, bajo determina-
das condiciones, pueden convalidar parte de los currícula de la enseñanza
formal/reglada. No forma parte del Sistema Educativo, aunque su estructu-
ración y evaluación es responsabilidad de la Administración Educativa.
– Para el empleo, dirigida a desempleados u ocupados en su tránsito traba-
jo-trabajo. Hasta marzo de 2007 (RD 397/2007, de 23 de Marzo), existía
una regulación diferenciada de las distintas iniciativas dirigidas a trabajado-
res desempleados y ocupados. Sin embargo, y siguiendo las directrices de la
LOCFP que establecía la necesidad de integrar los tres subsistemas, en Febrero
de 2006 Gobierno y agentes sociales suscriben el Acuerdo de Formación
Profesional para el Empleo, que establecerá los fines, principios y ejes de la lla-
mada Formación Profesional para el Empleo, y que se concretará, como decí-
amos, en Abril de 2007 con un RD en el que se establece su funcionamien-
to, financiación y estructura organizativa. Básicamente esta formación
depende de la Administración laboral. La retomaremos más adelante.
Estas formaciones han tenido diferentes desarrollos a lo largo del tiempo, con
lógicas y estructuras propias y dependientes de diversas administraciones, ado-
leciendo de un marco común que diera un sentido integral al propio concepto
de formación profesional. La rigidez de los sistemas impedía integrarlos para dar
así coherencia a la estructura y también al gasto, pero, sobre todo, para hacer efec-
tiva esa máxima de la necesidad de articular una formación a lo largo de la vida.
Con ello se perdía una aspiración implícita en un proceso formativo como es la
posibilitar la capitalización de competencias adquiridas en diferentes procesos,
formalizados o no, y en aquellos adquiridos simplemente a través de la expe-
riencia laboral.
Esta situación se hace hoy insostenible por los nuevos retos que el mundo
del trabajo tiene ante si, con cambios constantes en los diferentes órdenes (labo-
ral, tecnológico, político,) que obligan a desechar rigideces e introducir elemen-
tos de flexibilidad que posibiliten una rápida adaptación, pero con solidez, efi-
cacia y eficiencia de los recursos que para ello se destinan.
Emerge así la idea de configurar una estructura que englobe en sí misma los
fines formativos de las distintas poblaciones en sus diferentes tránsitos, que posi-
bilite la adaptación a los desarrollos acelerados y que introduzca en la lógica for-
mativa competencias y acreditaciones adquiribles desde experiencias diferentes.
Todo un reto que precisa realizar muchos ajustes de lo ya existente, de forma
gradual, pero cuyas bases están diseñadas.
Destacamos a continuación algunas de ellas, refiriéndonos a las decisiones
que dentro del marco estructural pueden configurar esa idea de globalidad y/o inte-
gralidad del sistema de Formación Profesional en España.
– Marco decisorio: Aún cuando las decisiones las adopten los gobiernos de
turno y ciertas decisiones suelen producir turbulencias en función de que
estas respondan a intereses concretos, existe un ente referencial para los
asuntos referidos a la formación profesional, denominado “Consejo General
de Formación Profesional” (CGFP).
Es, por definición, un órgano consultivo del propio gobierno, que trata de
unificar decisiones concitando sensibilidades diversas. Esa diversidad se ha
venido manifestando desde posiciones que adoptan en función de intere-
ses diversos la/s administración/es, el mundo empresarial a través de su
representación agrupada en torno a sindicatos de empresarios, y el mundo
de los trabajadores a través de sus sindicatos.
Funciona como un órgano consultivo de carácter tripartito, es decir, con la par-
ticipación de las organizaciones empresariales y sindicales, así como de las
Administraciones Públicas. Está adscrito al MTAS, y está concebido como el
órgano especializado que asesora al Gobierno en materia de Formación
Profesional, y donde el “Instituto Nacional de las Cualificaciones” (INCUAL),
creado el 1999, actúa como instrumento técnico de apoyo al CGFP.
– Marco legislativo: Ademas, disponemos actualmente de un marco legislati-
vo que permite avanzar en esta idea de la integralidad y que tendría –cro-
nológicamente- los siguientes componentes:
- Ley Orgánica de las Cualificaciones y de la Formación Profesional (5/2002)
- Real Decreto por el que se regula el Catálogo Nacional de Cualificaciones (R.D.
1128/2003) (modificado por el RD 1416/2005)
- El Real Decreto por el que se establecen las directrices de los Certificados de
Profesionalidad (1506/2003) y la Orden de su desarrollo (TAS/470/2004)
- El Real Decreto por el que se establece la ordenación general de la formación

profesional del Sistema Educativo (R.D. 1538/2006)
– Situación de los subsistemas: Estas leyes y decretos confieren al SNFP unas carac-
terísticas diferentes que afectan a sus subsistemas reglado, ocupacional y con-
tinuo, introduciendo cambios en su propia concepción y desarrollo.
Las leyes y decretos enumerados configuran, por tanto, el nuevo marco estruc-
tural de la Formación Profesional. Contienen elementos que dan coherencia el
SNFP, y crean las condiciones para lograr la integralidad del mismo. Destacamos
de este marco legislativo algunos de los elementos a los que ya se hizo mención
en el capítulo II y otros que son definitorios del sistema.
A. Creación del Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales.

Con la aprobación de la LOCFP se da un salto cualitativo importante con la
creación de un SNCP al querer dotar “de unidad, coherencia y eficacia a la pla-
nificación, ordenación y administración de esta realidad con el fin de facilitar la
integración de las distintas formas de certificación y acreditación de las competencias
y de las cualificaciones profesionales”. El Sistema está formado por diferentes ins-
trumentos y acciones encaminados a:
– Integrar las distintas ofertas formativas, para fomentar el aprendizaje a lo
largo de la vida,
– Instrumentar el reconocimiento y la acreditación de las competencias y de las
cualificaciones profesionales, como mecanismo favorecedor de la homogeni-
zación, a nivel europeo, de los niveles de formación y acreditación profe-
sional de cara al libre movimiento de trabajadores y de los profesionales en
el ámbito del mercado que supone la Comunidad Europea.
– Configurar el CNCP como eje institucional del sistema, cuya función se com-
pleta con el procedimiento de acreditación.
– Establece como concepto técnico la Cualificación Profesional, entendida como
“el conjunto de competencias con significación en el empleo adquiridas a
través de un proceso formativo formal e incluso no formal y que son obje-
to de los correspondientes procedimientos de evaluación y acreditación”.
– Establecer que los Títulos de FPI y los CPs constituyen las ofertas de formación
profesional referidas al CNCP y que tienen carácter oficial y validez en todo
el territorio nacional, siendo expedidos por las Administraciones competen-
tes. Es decir, educativas y laborales, estatales y autonómicas, en el caso de
que éstas última tengan transferidas las competencias correspondientes.

– Contemplar la información y la orientación profesional como aspectos funda-
mentales del Sistema, y donde se atribuye a la orientación la tarea de “ase-
sorar sobre oportunidades de acceso al empleo y sobre las ofertas de forma-
ción para facilitar la inserción y reinserción laboral”.
B. Establecimiento del Catálogo de Cualificaciones como eje del Sistema de

Cualificaciones Profesionales.
– El CNCP es el instrumento que ordena sistemáticamente las cualificaciones iden-
tificadas en el sistema productivo y establece, mediante un catálogo modu-
lar, la formación asociada a aquellas atendiendo a los requerimientos del
empleo.
– Determina el marco para establecer los títulos y los certificados de profesionali-
dad, que constituirán las ofertas de formación profesional referidas al mismo,
así como para la evaluación, el reconocimiento y la acreditación de las com-
petencias profesionales adquiridas a través de la experiencia laboral o de vías
no formales de formación. El capítulo VII desarrolla pormenorizadamente
este proceso.
– Pretende:
– Posibilitar la integración de las ofertas de formación profesional, para
lo que debe identificar y definir las cualificaciones profesionales más
significativas que en cada momento requiera el sistema productivo.
– Establecer los contenidos formativos básicos que en cada momento
resulten necesarios.
– Servir para:
- Suministrar información sobre oportunidades de aprendizaje y for-
mación para el empleo,
- Facilitar los procedimientos de evaluación, reconocimiento y acre-
ditación de las competencias profesionales, cualquiera que hubie-
ra sido su forma de adquisición. Establece, por tanto, el referente para
evaluar y acreditar las competencias profesionales adquiridas a tra-
vés de la experiencia laboral o de vías no formales de formación.
- Delimitar ofertas formativas adaptadas a colectivos con necesidades
especiales.
– Favorecer la transparencia de las cualificaciones en el contexto internacional
y particularmente en el europeo, según las directrices fijadas por la UE.
– La organización de las cualificaciones en el CNCP se realiza por familias profe-

sionales atendiendo a criterios de afinidad de la competencia profesional y
adaptando el modelo de la FPI y de la FPO para organizar:
– El actual catálogo de títulos de Formación Profesional y
– El repertorio de certificados de profesionalidad.
– Por tanto, el CNCP define la estructura y contenido de sus componentes, esto
es, de las cualificaciones profesionales, de las Unidades de Competencia
(UCs) y Módulos Formativos (MFs) asociados al mismo; establece los proce-
dimientos básicos para su elaboración y garantiza la flexibilidad para la ela-
boración de los correspondientes títulos de FPI (competencia de la adminis-
tración educativa) y de los CPs (competencia de la administración laboral)
C. Establecimiento del concepto de Cualificación Profesional ordenada por

niveles y familias, como conjunto o agregado de competencias, que debe enten-
derse como una competencia más amplia y polivalente que la expresada por una
única UC. En su definición y establecimiento es donde debe advertirse los obje-
tivos de cualificación que se persiguen para un desarrollo económico y produc-
tivo, como se ha mencionado en el capítulo II.
D. Estructuración de las Cualificaciones Profesionales en Unidades de

Competencia, (UCs), también comentado en el capítulo II. Únicamente, recor-
dar que la denominación de “unidad” la recibe por ser la mínima competencia
que puede acreditarse y certificarse.
E. Estructuración de la Formación Profesional en Módulos Formativos (MF)

– La formación asociada a las cualificaciones profesionales y que forma parte
del catálogo modular se estructura en MFs que toman como referencia las
UCs y constituyen el agregado mínimo para establecer la formación condu-
cente a títulos y certificados de profesionalidad.
– Se entiende por MF el “bloque coherente de formación asociado a cada una
de las unidades de competencia que configuran la cualificación”. Están
constituidos por áreas teórico-prácticas que incluyen las definidas en las
UCs.
– Como se comentó en el capítulo II, cada módulo formativo tiene un forma-
to normalizado que incluye los datos de identificación y las especificacio-
nes de la formación.
- Denominación
- Nivel de cualificación al que se vincula,
- Código alfanumérico, la UC a la que está asociado, y
- Duración de la formación expresada en horas:
Las ofertas formativas podrán graduar la duración para su imparti-
ción, en función del colectivo destinatario, la modalidad de la for-
mación, el número de alumnos y otros criterios objetivos.
– Las especificaciones de la formación se expresan a través de las capacidades
y sus correspondientes criterios de evaluación, así como de los contenidos
que permitan alcanzar dichas capacidades.
- Se identifican aquellas capacidades cuya adquisición deba ser comple-
tada en un entorno real de trabajo.
- Estas especificaciones se incluyen en las ofertas formativas conducen-
tes a la obtención de los títulos de FPI y CPs referidos al CNCP.
– Los MFs están asociados o no al CNCP y se pueden impartir en unidades for-
mativas de menor duración. Es decir, no es preciso ofertar en un determi-
nado momento todos los módulos que conforman un Ciclo. Estas unida-
des podrán ser certificables, y su superación dará derecho a la certificación
del módulo profesional.
F. El sistema educativo es quien otorga los Títulos de Formación Profesional.

– La FPI en el sistema educativo se define como el conjunto de acciones for-
mativas que capacitan para el desempeño cualificado de las diversas profe-
siones de un campo profesional, y para facilitar su adaptación a las modi-
ficaciones laborales, que puedan producirse a lo largo de su vida.
– Los títulos de la FPI en el sistema educativo son el de Técnico y Técnico Superior
y se ordenan en Ciclos Formativos de grado Medio (CFGM) y Superior (CFGS).
– El perfil profesional está determinado por las cualificaciones y, en su caso,
Unidades de Competencia del CNCP.
– Los CFs contemplan la transversalidad de los conocimientos y capacida-
des, para facilitar la movilidad formativa y profesional en la familia profe-
sional, entre familias profesionales y entre otras formaciones.
- El diseño de los CFs permite la integración de las diferentes ofertas for-
mativas y la capitalización de la formación adquirida, a través de la
experiencia laboral o de vías no formales de formación acreditada por
el procedimiento que se establezca.
- Se organizan en MFs de duración variable.

- La oferta de las enseñanzas de un CF puede flexibilizarse para permitir
a los adultos combinar estudio y actividad laboral u otra actividad. Por
ello, pueden ofertarse de forma completa o parcial y en ambos casos de
forma presencial o a distancia.
- Los CFs incluyen un módulo de Formación en Centros de Trabajo (FCT),
que trata de completar la adquisición de competencias adquiriendo
identidad y madurez profesional y los conocimientos relacionados con
la producción, la comercialización, la gestión económica y el sistema
de relaciones sociolaborales de las empresas con el fin de facilitar su inser-
ción laboral. No tienen carácter laboral y pueden quedar exentos del
mismo quienes acrediten una experiencia laboral relacionada con los
estudios profesionales respectivos. La experiencia se acredita median-
te certificación de la empresa. Se cursa –con carácter general, pero no
siempre– una vez superados los otros módulos.
- Los CFGS incluyen un módulo de Proyecto, realizable al finalizar el CF
y evaluable una vez cursado el módulo de FCT. Se organiza sobre la
base de la autorización individual y colectiva.
- El currículo se ajusta a las exigencias derivadas del CNCP. Las
Administraciones educativas –en el ámbito de sus competencias– pue-
den ampliar y contextualizar los contenidos de los títulos, pero refi-
riéndose a las cualificaciones y unidades de competencia del Catálogo,
respetando el perfil profesional del mismo.
G. Se establece una mayor flexibilidad para el acceso a la Formación Profesional

y para la obtención de los Títulos de Formación Profesional por vías no acadé-
micas.
Los títulos de FPI pueden obtenerse a través de diferentes ofertas de enseñan-
za. Además, éstas pueden flexibilizarse permitiendo a personas –principalmente
adultos– combinar el estudio y la formación con la actividad laboral o con otras
actividades. Para ello, las enseñanzas pueden ser ofertadas de forma completa o
parcial (ciclo formativo completo o módulos separados) y, cuando se pueda, en
régimen presencial o a distancia.
Además, y pensando en personas que no hayan obtenido el Graduado en ESO
o el Bachillerato para acceder a CFGM o CFGS respectivamente, el Sistema con-
templa la posibilidad de realizar una prueba de acceso y/o una prueba para la obten-
ción de los títulos. Esta vieja aspiración de flexibilizar el sistema educativo ha

comenzado a hacerse realidad en varias CCAAs, que tienen instituido este meca-
nismo.
– Se puede acceder a las enseñanzas de FPI, además de por la vía académica
proveniente de la LOGSE y actualizada por la LOE, mediante una prueba, de
la quedan exentos los mayores de 25 años que hayan superado el acceso a
la universidad. Las Administraciones educativas convocarán, al menos una
vez al año, estas pruebas de acceso, tanto para los CFGMs como para los
CFGSs.
- Acceso al Grado Medio mediante prueba: Se debe tener como mínimo 17
años y acreditar la posesión de los conocimientos y habilidades suficien-
tes. Quedan exentos quienes hayan superado los módulos obligatorios
de un Programa de Cualificación Profesional inicial, referido en el
Módulo 5, estén en posesión de un Certificado de Profesionalidad (CP)
o acrediten una determinada cualificación o experiencia laboral de al
menos el equivalente a un año, con jornada completa en el campo pro-
fesional relacionado con los estudios que se desean cursar.
- Acceso al Grado Superior mediante prueba: Se debe tener como mínimo 19
años o 18 para quienes acrediten poseer un título de Técnico relacio-
nado con aquel que se desea cursar. Esta prueba consta de:
Parte común: Versa sobre las materias más instrumentales del
Bachillerato (capacidad de razonamiento y de expresión escrita) y
sirve para apreciar la madurez e idoneidad para seguir con éxito los
estudios.
Parte específica: Versa sobre los conocimientos básicos de las materias
de Bachillerato y sirve para valorar las capacidades de base referidas
al campo profesional de que se trate. Quedan exentos de la parte de
la prueba que proceda quienes:
Hayan superado un CFGM
Estén en posesión de un CP relacionado con el CF que se preten-
de cursar, o
Acrediten una determinada cualificación o experiencia laboral de
al menos el equivalente a un año con jornada completa en el
campo profesional relacionado con los estudios que se quieran
cursar.
– Para obtener títulos de grado medio o superior también se instituyen unas prue-
Cuadro 3: Vías de acceso a las enseñanzas y al titulo.
Acceso a las Grado Medio Vía académica Superar ESO

enseñanzas
Vía no académica 17 años + Prueba.
Exentos de Prueba:
– Superado un Programa de
Cualificación Profesional,
– Obtenido un CP,
– Con 1 año de experiencia laboral
Grado Superior Vía académica Superar Bachillerato
Vía no académica 19 años, ó 18 con Título de Técnico

+ Prueba: parte común + parte
específica
Exentos de Prueba:
– Acreditada una cualificación
– Con 1 año de experiencia laboral
Acceso al Grados Medio y Requisitos de Acreditación de una cualificación

título Superior convalidación Experiencia laboral
Requisios para Al Título de Técnico: 18 años + ESO

presentarse a las Al Título de Técnico Superior: 20
pruebas años o 19 con Título de Técnico +
Bachillerato
bas. Esta vía tiene un enorme interés, ya que pone en evidencia el hecho de
que se puede adquirir una competencia profesional en contacto con el tra-
bajo o por una vía no formalizada, y que se puede capitalizar tal esfuerzo
obteniendo una titulación. Para ello:
- El sistema permite la capitalización de MFs asociados a las UCs que cons-
tituyen el título, mediante la acreditación de las competencias profesio-
nales adquiridas a través de la experiencia laboral o de vías no forma-
les de formación.
- Las pruebas serán convocadas, al menos una vez al año. Para ello se desig-
nan unos centros docentes públicos para realizar las pruebas.
- La evaluación se realiza por MFs, y los contenidos de las pruebas se
refieren a los currículos de los CFs vigentes.
- Para presentarse a las pruebas de obtención directa de los títulos se

requiere:
Tener 18 años para el Grado Medio (título de Técnico)
Tener 20 años para el Grado Guperior (título de Técnico Superior) o
19 años para los que tengan el título de Técnico.
Estar en posesión del título de graduado en ESO para el grado medio.
Estar en posesión del título de bachillerato para el grado medio.
Las personas que hayan cursado una oferta parcial de módulos de un
ciclo formativo (en régimen presencial o a distancia) para la supera-
ción de los módulos profesionales que tengan pendientes.
H. Existe un sistema de convalidaciones para la obtención de los títulos.

Esto, lógicamente, no es ninguna novedad, ya que en todo sistema ha habi-
do y hay un marco de convalidaciones. En este caso, la novedad estribaría en el
Catálogo y las unidades de competencia como referente para la convalidación.
– Convalidación de MFs por la acreditación de UCs del CNCP. Quienes tengan acre-
ditada una UC del Catálogo mediante cualquier otro tipo de título de FPI,
de un CP, de parte de ellos o mediante una acreditación parcial obtenida a
través del procedimiento previsto en el Art. 8.3 de la LOCFP, tendrán con-
validados los módulos profesionales correspondientes.
– Convalidación de otros MFs. Se podrán convalidar aquellos que sean comu-
nes a varios CFs que tengan igual denominación, duración, objetivos, cri-
terios de evaluación y contenidos. En cada título se regulará las convalida-
ciones de MFs pertenecientes a CFGM con materias de bachillerato.
– Se regulará el régimen general de convalidaciones entre los estudios de FPI
Superior y los de Universidad.
I. Se articula un sistema de Evaluación, Reconocimiento y Acreditación (ERA),

analizado con detenimiento en el capítulo 7. El sistema deberá asumir nuevos retos
en la difícil tarea de evaluar cualitativamente, desde un enfoque en el que se
analicen las conductas (saber hacer), de forma individualizada y acumulativa,
estableciendo escenarios de evaluación próximos a situaciones reales de trabajo.
Todo ello debe estimular la adquisición de nuevas cualificaciones, de inducción
de la formación continua, de ajuste entre oferta y demanda de empleo.
6. Formación Profesional para trabajadores
El marco estructural de la Formación Profesional en España, descrito con ante-

rioridad (Gráfico2 ), afecta transversalmente a todas las formas de enseñanza y
aprendizaje, que tratan de ofrecer un marco flexible de adquisición de competen-
cias profesionales. Sin embargo, existen poblaciones específicas a las que van
dirigidos determinados programas. Ya en el capítulo V ya se hizo referencia a la
formación encaminada a jóvenes desfavorecidos o con riesgo de exclusión social,
denominados por la LOGSE Programas de Garantía Social, y por la LOE Programas
de Cualificación Profesional Inicial.
Sin embargo, los programas y acciones formativas no se reducen a este tipo de
población, cuya gestión depende de las Administraciones educativas, sino que se
dirigen también a la población adulta, tanto ocupada como desempleada, cuya
oferta gestionan las Administraciones laborales.
Este último subsistema formativo “es una mezcla de elementos próximos al mer-
cado y de intervenciones puntuales no coordinadas en materia de educación.”
(CEDEFOP 1990: 7).
Muestra de esta realidad, pueden ser el cruce de triángulos y cuadriláteros
(Gráfico 3), identificado por Echeverría, B. (1993, 2000, 2004), con sus respecti-
vas funciones (lado superior), beneficiarios habituales (lado inferior), carácter
prioritario de la intervención (lado izquierdo) y denominaciones más frecuentes
en España (lado derecho).
Gráfico 3: Cruce de elementos del subsistema de formación, dependiente de las

Administraciones laborales del Estado Español (Echeverría, B. 1993: 273).
6.1.Cursos de la Administración laboral para trabajadores

desempleados: Plan FIP
Esta oferta formativa, de gran interés para la intervención socio-pedagógica,

se encuadra en las denominadas políticas activas para el empleo. En el caso de los
desempleados, se corresponde con períodos vitales de las personas en los que o
bien no se han incorporado al mercado laboral o bien han adquirido tal condi-
ción en un contexto de cambios constantes del tejido productivo y con repercu-
siones en el mercado laboral.
Dado que las medidas adoptadas son fundamentalmente formativas, puede esta-
blecerse su deslinde de la política de empleo con la que están íntimamente vin-
culada y su inclusión como política sociolaboral de formación de la población des-
empleada a través de medidas que pretenden la cualificación, la recualificación
o la puesta al día de sus competencias profesionales. Esta política se ejerce a tra-
vés de los Servicios Públicos de Empleo.
La “formación ocupacional”, tal como se le denomina en España, compren-
de todas las prácticas o cursos especiales que persiguen completar la preparación
adquirida en las instituciones escolares. Su principal finalidad es capacitar labo-
ralmente a las personas; es decir, fomentar la inserción o reinserción profesional.
Están reguladas por el llamado Plan de Formación e Inserción Profesional (Plan FIP),
con unos antecedentes y una evolución interesantes (Echeverría, B. 1993: 165-
167; Sarasola, L.1996:167-180)
Actualmente la Formación Profesional Ocupacional (FPO) comprende una
serie de programas (formación ocupacional del Plan FIP y los de alternancia con
el empleo –también llamados de empleo/formación), así como unos instrumen-
tos facilitadores de adquisición de competencias y su certificación para la obten-
ción de titulaciones de FPI, como son los Contratos para la Formación y los
Certificados de Profesionalidad.
El Plan FIP se regula actualmente por el R.D.631/1993 y sucesivas modificacio-
nes (RD1593/1994,RD 30/2000 y RD1936/2004 ), que reordenan ciertas acciones
de FPO, así como lo concerniente a las certificaciones. Así, dará prioridad al ámbi-
to de la “inserción” de los desempleados, toda vez que el ámbito del “reciclaje” y
la “progresión” en el trabajo aparecían atendidos tanto en los mecanismos previs-
tos en los “Acuerdos “ sobre Formación Continua (FPC), como en la oferta de FPI.
Con esta nueva orientación, los Programas sufrirán algunas transformacio-
nes en el reajuste a estas poblaciones, lo que se traducirá en el abandono de ofer-
tas a otros grupos. En esta reestructuración es importante advertir la ausencia de

los programas los dedicados a la “recuperación de la escolaridad”, que figuraban como
“formación compensatoria para alumnos menores de 16 años”. Esto es debido a que
este grupo de personas cuentan con los “Programas de Garantía Social” (capítulo
V), a partir del desarrollo de la LOGSE.
El Plan FIP comprende, por tanto, el conjunto de acciones de FPO dirigidas a
los trabajadores desempleados, para proporcionarles cualificaciones requeridas por
el sistema productivo e insertarles laboralmente, cuando los mismos carezcan de
FPI o su cualificación resulte insuficiente o inadecuada.
Anualmente, el INEM o, en su caso, las CCAAs con esta competencia transfe-
rida elaboran la programación de los cursos, con sujeción en todo caso, a los
objetivos establecidos en la planificación del Ministerio de Trabajo y Asuntos
Sociales (MTAS), de acuerdo con las necesidades de formación en las diferentes
regiones y sectores productivos, detectadas por el observatorio ocupacional del
INEM y, en especial, a través de las tendencias de contrataciones de los últimos
3 años, así como de la inserción de los alumnos formados. Estos cursos:
– Pueden ser de carácter presencial o a distancia.
– Incluyen una parte práctica que deberá realizarse en aulas-taller o en empre-
sas con las que se hayan celebrado los oportunos convenios de colaboración.
– Las prácticas realizadas en las empresas no suponen la existencia de relación
laboral entre los alumnos y la empresa y previamente se comunica su realiza-
ción a los representantes legales de los trabajadores en la empresa. Las
empresas pueden percibir una compensación económica por alumno/hora
de práctica, en la que se incluye el coste de suscripción de una póliza colec-
tiva de accidentes de trabajo. La formación se realizará por las propias enti-
dades gestoras del “Plan FIP” (INEM o CCAAs que hayan asumido el tras-
paso de la gestión) y también pueden colaborar en la impartición de estas
acciones otras entidades por medio de su inclusión en la programación
mediante el correspondiente contrato-programa o convenio de colaboración
con las entidades gestoras. Estas posibles entidades colaboradoras son:
– Centros Colaboradores, para impartir aquellas especialidades formativas homo-
logadas. Centro Colaborador es cualquier centro de formación cuya capacidad
para impartir FPO se reconoce por el INEM, o por las Comunidades Autónomas
que tengan competencia, con indicación expresa de las especialidades forma-
tivas homologadas y al que se compensará los costes de desarrollo de los cur-
sos mediante subvenciones. Pueden ser Centros Colaboradores los Centros
públicos o privados de Formación Profesional así como las Empresas,

Instituciones, Organizaciones o Asociaciones empresariales y sindicales que
puedan impartir cursos de FPO de las especialidades homologadas.
– Organizaciones empresariales o sindicales, previa suscripción de un contrato-
programa de carácter trienal, siempre que las acciones se desarrollen a tra-
vés de sus propios Centros Colaboradores autorizados.
– Entidades Públicas o privadas de formación o empresas con las que se haya sus-
crito convenio de colaboración, siempre que las acciones se desarrollen dentro
de sus propios Centros Colaboradores autorizados. Las prácticas en las
empresas son una de las acciones formativas para los alumnos, y para su rea-
lización es necesaria la celebración de un convenio entre la Administración
Laboral competente y la empresa o la Organización empresarial correspon-
diente. La realización de la práctica profesional en la empresa por parte de
los alumnos no supondrá la existencia de relación laboral entre ambos.
En el Cuadro 4 se especifican posibles beneficiarios de los cursos, ayudas y becas
que reciben los alumnos, subvenciones que reciben los centros que los imparten,
así como compensaciones recibidas por las empresas que aceptan alumnos para
la realización de las prácticas correspondientes.
Cuadro 4: Benificiarios, ayudas, becas, subvenciones y compensaciones que se

contemplan en el Plan de Formación e Inserción Profesional (2007).
Beneficiarios del Plan FIP
Todos los trabajadores desempleados

Tendrán preferencia para participar en estas acciones los siguientes colectivos:
– Desempleados perceptores de prestación o subsidio de desempleo.
– Desempleados mayores de 25 años en especial los que llevan inscritos más de un año
como parados.
– Desempleados menores de 25 años que hubiesen perdido un empleo anterior de, al
menos, 6 meses de duración.
– Demandantes de primer empleo cuando las empresas se comprometen a contratar,
como mínimo, el sesenta por ciento de los alumnos formados.
– Desempleados con especiales dificultades para su inserción o reinserción laboral, en
especial mujeres que quieran reintegrarse a la vida activa, minusválidos y migrantes.
Los alumnos menores de 25 años, del medio rural, que vean reducida la duración máxima
del subsidio agrario como consecuencia de la entrada en vigor del R.D. 1387/90, de 8 de
noviembre. En este caso los cursos deberán tener una duración mínima de 250 horas y
servir para la reconversión profesional del trabajador, suspendiéndose durante la asistencia
al curso, en su caso, el derecho a percibir el subsidio.
Ayudas y becas que reciben los alumnos (2007)
Por asistencia al curso, será de 5,23 euros por día lectivo.

Ayudas de transporte y manutención: Para los alumnos que tengan que desplazarse de un
municipio a otro por lo menos 50 km, para asistir a un curso, siempre que las clases sean
por la mañana y por la tarde, y el número de horas lectivas no sea inferior a 4, pudiéndose
computar a este efecto los tiempos de práctica profesional en una empresa que sean
simultáneos al desarrollo del curso. Las cuantías son: 7,93 euros por día lectivo y 13,16
euros por día lectivo en caso de un formador que asista a un curso del Plan Anual de
Formación de Formadores.
Ayuda de transporte: Si el alumno tiene que desplazarse de un municipio a otro para asistir
al curso, aunque la distancia no sea inferior a 50 km. y las clases se impartan por la
mañana o por la tarde. La duración del curso no deberá ser inferior a 4 horas diarias,
pudiéndose computar los tiempos de práctica profesional en una empresa.
Ayuda por alojamiento y manutención: Cuando el alumno deba desplazarse a 100 km. o
más para asistir a los cursos, desde el lugar de su domicilio, debiendo asistir a clases en
horarios de mañana y de tarde, salvo que por las facilidades de la red de transportes, los
desplazamientos puedan efectuarse antes y después de las clases. El número de horas
diarias del curso no puede ser inferior a 4 horas diarias, pudiéndose computar a estos
efectos los tiempos de práctica profesional en una empresa. Las cuantías son: hasta 54,81
día/natural y hasta 65,63 día/natural para los formadores que asistan a un curso del Plan
Anual de Formación de Formadores. Se incluye además el abono de los desplazamientos
inicial y final en clase económica.
Las subvenciones a percibir por los Centros Colaboradores
Los cursos que imparten los Centros Colaboradores serán objeto de subvención cuya
cuantía máxima se fijará a través de módulos por alumno/hora, aplicables en todo el
territorio nacional, que tendrán en cuenta la especialidad a impartir, el nivel formativo del
curso, el grado de dificultad de la técnica impartida, así como el carácter presencial o a
distancia de las acciones formativas.
La subvención, que no podrá superar la cuantía del módulo correspondiente, compensará
los costes de profesorado, seguro de accidente de los alumnos, medios didácticos, material
escolar, amortización de instalaciones y equipos, y gastos generales de administración,
efectivamente realizados y justificados. A la cantidad resultante se le adjudicará un 10 por
ciento para compensar gastos de difícil justificación.
Las compensaciones económicas a las empresas por prácticas profesionales
Será de 10,82 euros por alumno y día de prácticas. En dicha compensación está incluido el
coste de la suscripción de una póliza colectiva de accidentes de trabajo.
6.2. Programas públicos de empleo-formación para trabajadores

desempleados: Escuelas Taller y Casas de Oficios – Talleres de
Empleo
Estos programas deben ser considerados como medidas específicas de formación

ocupacional, y son dignas de ser tenidas en cuenta por un doble motivo. Desde
un punto de vista psicopedagógico, por el hecho de plantear el aprendizaje en
conexión directa con el resultado adopta la idea de “aprender haciendo”, lo
cual, para una población probablemente acostumbrada a una instrucción esco-
larizada en el mejor de los casos, cuando no alejada y egresada hace tiempo de
cualquier proceso educativo-formativo, parece un buen modelo. Por otro lado,
el hecho de aprovechar la “obra”, realizada para la rehabilitación del patrimo-
nio, parece una buena idea a la hora de paliar los enormes costes de rehabilita-
ción en un país que dispone de un vasto patrimonio histórico susceptible de ser
recuperado.
Las Escuelas Taller, Casas de Oficios y Escuelas Taller constituyen un programa
público de empleo-formación que tiene como finalidad la inserción de desemplea-
dos a través de su cualificación en alternancia con la práctica profesional, en ocu-
paciones relacionadas con la recuperación o promoción del patrimonio artístico,
histórico, cultural o natural, así como con la rehabilitación de entornos urbanos
o del medio ambiente, la mejora de las condiciones de vida de las ciudades, la recu-
peración de oficios artesanos, así como cualquier otra actividad de utilidad públi-
ca o de interés general y social que permita la inserción a través de la profesio-
nalización y experiencia de los participantes. Las diferencias entre los programas
se situarían en la edad, la duración y las ayudas a percibir (Cuadro 5).
Estos programas iniciaron su actividad en el año 1985 bajo la dirección y
control del extinguido INEM, y actualmente pueden promoverlos las siguientes
entidades, aparte de poderse desarrollar también en el extranjero, en el ámbito
de la colaboración internacional y en los términos acordados entre el MTAS y
el MAEC.
– Entes públicos de la Administración General del Estado y de las CCAAs.
– Entidades Locales, sus organismos autónomos y entidades con competen-
cias en materia de promoción de empleo, dependientes o asimiladas a las
mismas, cuya titularidad corresponda íntegramente a dichas entidades
locales.
– Consorcios y asociaciones, fundaciones y otras entidades sin ánimo de lucro.
Cuadro 5: Características de los programas de las Escuelas Taller, Casas de Oficios y Escuelas
Taller (2007).
PROGRAMA
y población DURACIÓN ETAPAS AYUDAS
de destino
Escuelas Taller No inferior a 1 1º: Formación Profesional 1ª Etapa beca (1)
para jóvenes año ni superior Ocupacional incompatible con
menores de 25 a 2 2ª: en alternancia con prestaciones o subsidios por
años Contrato para la Formación desempleo (2)
2ª etapa: 75% del SMI (3)
Casas de Oficios 1 año (6 meses 1º: Formación Profesional 1ª Etapa beca (4)
para cada etapa) Ocupacional incompatible con
desempleados 2ª: en alternancia con prestaciones o subsidios por
de 25 años o Contrato para la Formación desempleo (5)
más 2ª Etapa: 75% del SMI (6)
Talleres de Mínimo 6 meses En alternancia desde el Desde el inicio 1,5 veces el

Empleo para y máximo 1 año principio, con Contrato para SMI
desempleados la Formación
de 25 años o
más
1 En 2007, 6’01 euros por día lectivo
2 Los alumnos perceptores de prestaciones o subsidios mantendrán la percepción de los mismos y, una vez agotada,
podrán recibir la beca correspondiente.
3 Salario Mínimo Interprofesional (600 euros en 2008)
4 En 2007, 6’01 euros por día lectivo
5 Los alumnos perceptores de prestaciones o subsidios mantendrán la percepción de los mismos y, una vez agotada,
podrán recibir la beca correspondiente.
6 Salario Mínimo Interprofesional (600 euros en 2008) Cuadro 5: Características de los programas de las Escuelas Taller,
Casas de Oficios y Escuelas Taller (2007)
La selección de los alumnos-trabajadores, va precedida de la tramitación de ofer-

ta de actividad o de empleo por la correspondiente Oficina de Empleo. Los can-
didatos deben cumplir los siguientes requisitos mínimos:
– Ser menor de 25 años.
– Ser desempleados no ocupados, registrados en los servicios públicos de
empleo y disponibles para el empleo.
– Cumplir los requisitos establecidos para formalizar un contrato para la formación.
Estos programas, más allá de la adquisición de competencias profesionales,

deben posibilitar además una formación básica para los alumnos trabajadores que
no hayan alcanzado los objetivos de la ESO. Para ello se organizan programas espe-
cíficos, con el fin de proporcionarles una formación básica y profesional que les
permita incorporarse a la vida activa o proseguir sus estudios en las distintas
enseñanzas. Por otro lado, y con el fin de permitir el acceso de los alumnos/tra-
bajadores a las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, en
todos los proyectos se imparte un módulo de alfabetización informática, con
una duración de al menos treinta horas.
Los programas deben incluir a lo largo del proceso formativo una orientación
profesional para el empleo y una formación empresarial, así como una asistencia
técnica para impulsar iniciativas empresariales una vez finalizados los proyectos.
En caso de existir iniciativas emprendedoras de autoempleo, se podrá promover
su inclusión en viveros de empresas, centros de iniciativa empresarial o actuacio-
nes similares. A tal fin, las entidades promotoras podrán solicitar al SPEE y otras
Administraciones Públicas las ayudas establecidas por los distintos programas de
apoyo a la creación de empleo.
Al término de su proceso formativo, el alumno trabajador recibe un certifica-
do expedido por la entidad promotora en el que debe constar la duración en
horas de su participación en el programa, el nivel de formación teórico-práctica
adquirida y los MFs cursados. Este certificado servirá, total o parcialmente, pre-
vios los requisitos determinados, para ser convalidado en su momento por el CP.
Finalmente, en cuanto a la financiación de estos programas, la aportación
económica del SPEE o de la CCAA –en caso de tener transferidas estas competen-
cias–, se destinará a sufragar los siguientes costes:
– Los de FPO y educación complementaria durante todas las etapas del proyecto. Las
subvenciones compensarán los costes del profesorado, director, personal
de apoyo, medios didácticos, material escolar y de consumo y otros gastos
de funcionamiento que se considere justificados. Además, durante la prime-
ra etapa formativa, se compensará del coste del seguro de accidentes de los
alumnos.
– Las becas de los alumnos durante la primera etapa de formación profesional, pre-
vistas en la normativa reguladora del programa de Escuelas Taller y Casas
de Oficios.
– Los costes salariales derivados de los contratos que se suscriban con los alum-
nos trabajadores, en las fases de alternancia. En los contratos para la forma-
ción, el SPEE o CCAAs con estas competencias subvencionará el 75 % del
salario mínimo interprofesional anualmente establecido. Asimismo, se sub-

vencionarán la totalidad de las cuotas a cargo del empleador correspon-
dientes a contingencias comunes y profesionales, Fondo de Garantía Salarial
y Formación Profesional.
– Las entidades promotoras deberán aportar, directamente o mediante aportacio-
nes de otras entidades u organismos, la parte del coste del proyecto que no sub-
vencione el SPEE o la CCAA.
– Los gastos de formación y funcionamiento y becas de los alumnos están cofi-
nanciados por el Fondo Social Europeo.
6.3. Contratos para la Formación
Como ya se adelantó, la conexión entre formación y trabajo difumina los

contornos de las políticas sociolaborales de formación y empleo. Así, con el fin
de posibilitar la integración sociolaboral de determinados grupos, el Estatuto de
los Trabajadores (ET) – reformado por la Ley 12/2001 y aprobado su reglamento
de desarrollo RD 488/1998– contempla en su Art. 11 dos modalidades contrac-
tuales que combinan la prestación de servicios retribuidos con la formación de
los trabajadores.
El contrato de trabajo en prácticas, tiene por objeto facilitar la obtención de
la práctica profesional adecuada al nivel de estudios cursados por los trabajado-
res con título universitario o de FPI de grado Medio o Superior o títulos recono-
cidos oficialmente como equivalentes, pudiendo suscribirse dentro de los cuatro
o los seis primeros años (cuando el contrato se concierte con un trabajador minus-
válido) siguientes a la terminación de los estudios.
Está dirigido a los jóvenes que han finalizado su período formativo inicial y que
entran en el complicado período de transición, donde el mercado los “rechaza” por
no tener experiencia y no tienen experiencia porque no han podido acceder a un
primer empleo. Se trata, por tanto, de compensar falta de conocimientos prácticos
con la posibilidad de abonar una menor retribución, tratando así de de incentivar
al empresario a su contratación. Su duración está limitada a dos años, plazo consi-
derado como adecuado para que el trabajador adquiera la práctica que le falta.
Forma parte de una política de incentivación a la contratación, así como de
un intento de aminorar los tiempos de transición escuela-trabajo de forma que
los conocimientos teóricos “recientemente” adquiridos puedan encontrar un

medio adecuado para la adquisición de competencias profesionales.
El contrato para la formación tiene por objeto la adquisición de la formación
teórica y práctica necesaria para el desempeño adecuado de un oficio o de un pues-
to de trabajo que requiera un nivel de cualificación susceptible de acreditación
formal o, en su defecto, el nivel de cualificación de base de cada ocupación en el
sistema de clasificación de la empresa.
– La formación teórica de los contratos para la formación tiene que estar vincula-
da a la oferta formativa de las unidades de competencia de los certificados de
profesionalidad de la ocupación relacionada con el oficio o puesto de traba-
jo previstos por el contrato.
– El tiempo dedicado a la formación teórica, que se impartirá siempre fuera del pues-
to de trabajo y dentro de la jornada laboral, se fijará en el contrato atendiendo
a las características del oficio o puesto de trabajo a desempeñar y al número de
horas establecido para el módulo formativo adecuado a dicho puesto u oficio,
sin que, en ningún caso, pueda ser inferior al 15 por 100 de la jornada máxima
prevista en el convenio colectivo o, en su defecto, de la jornada máxima legal.
– Respetando el límite anterior, los convenios colectivos podrán establecer el
tiempo dedicado a la formación teórica y su distribución, estableciendo,
en su caso, el régimen de alternancia o concentración del mismo respecto
del tiempo de trabajo efectivo. La formación teórica sólo podrá concentrar-
se en el período final de duración del contrato, cuando así se hubiera acor-
dado en el convenio colectivo aplicable.
– Cuando el trabajador contratado para la formación no haya finalizado los
ciclos educativos comprendidos en la escolaridad obligatoria, la formación
teórica tendrá por objeto inmediato completar dicha educación.
– La formación teórica podrá ser presencial o a distancia.
El contrato para la formación, como veíamos, puede suscribirse en la Modalidad

de “Formación-Empleo” de los Programas de Cualificación Inicial que prevé la LOE,
así como en los programas públicos de formación-empleo (Escuelas Taller, Casas
de Oficios y Talleres de Empleo), por lo que se constituye en una herramienta
imprescindible para la formación profesional de los trabajadores. Sin embargo,
existen límites en cuanto a la posibilidad de ser suscritos por las empresas (Cuadro
6), por el uso abusivo que pudiera hacerse con ellos a la hora de abaratar los cos-
tes laborales de las empresas.
Cuadro 6: http://www.mtas.es/Guia/texto/guia_4_11_8.htm.
N.º de trabajadores en el centro de trabajo N.º máximo de contratos para la formación

De 6 a 10 trabajadores 2
De 101 a 250 trabajadores 10 o el 8 por 100 de la plantilla
De 251 a 500 trabajadores 20 o el 6 por 100 de la plantilla
Más de 500 trabajadores 30 o el 4 por 100 de la plantilla.
Las estadísticas y los análisis realizados durante de los últimos años sobre los
contratos para la formación se sintetizan en el Cuadro 7.
Cuadro 7: Principales características de los contratos para la formación enEspaña.
1. El grado de utilización del contrato para la formación en relación con el total de contratos
de trabajo suscritos en España suponen un porcentaje muy reducido, en torno al 2 % del
total de contratos.
2. Por género, los hombres los suscriben en torno a 2/3, frente a un 1/3 suscritos por mujeres.
Esta diferencia puede explicarse por la menor tasa de actividad de las mujeres en este tramo
de edad, a lo que se añade el menor peso relativo sobre el total de mujeres activas de
aquellas sin la titulación requerida para realizar un contrato en prácticas, en comparación
con la situación de los hombres.
3. En torno al 80% de los contratos para la formación se hacen en empresas de menos de 25
trabajadores.
4. El grado de cumplimiento de la formación es mayor en las grandes empresas y mucho
menor en las pequeñas, sobre todo en determinadas zonas geográficas. De hecho, las
pequeñas empresas tienen dificultades objetivas para desarrollar la formación teórica:
disponibilidad de medios dentro de las empresas para la realización de la formación teórica,
existencia de centros homologados, sumar un número suficiente de trabajadores para
completar un curso de formación específica.
5. Respecto a los tutores, cuanto menor es la empresa, más problemático resulta poder
dedicar un trabajador cualificado en la progresión u ocupación objeto del contrato. Estas
dificultades también aparecen cuando es el propio empresario el que debe asumir la
función de tutor. Esto hace que el mayor grado de incumplimiento afecte al papel de los
tutores.
6. El volumen de contratos formativos es mayor en el sector servicios, seguido de la industria y
de la construcción. Dentro del sector servicios, se concentran, sobre todo, en el comercio
(especialmente en las grandes superficies) y en el sector de hostelería. No obstante, si se
compara el peso relativo de los contratos sobre el total de la contratación según los
sectores productivos, se observa que su peso es ligeramente superior en la industria y en la
construcción.
7. Dentro del sector de la construcción la mayoría de los contratos se hallan vinculados a
programas de Escuelas-Taller.
Desde nuestra óptica, existen varias áreas en las que las administraciones com-
petentes deberían actuar:
1) Respecto al seguimiento y control de este tipo de contratos por parte de la propia
administración, o de organismos o entidades delegadas. Hace falta un com-
promiso serio de seguimiento de estos contratos, tanto para evitar posibles
fraudes, como para garantizar la calidad de la formación recibida, y es pre-
ciso coordinar a las distintas administraciones con responsabilidad en la
materia.
2) Respecto al reconocimiento social de este tipo de formación, con su acredita-
ción y con su integración dentro del Sistema Nacional de Formación Profesional.
3) Debido a la estructura de la empresa española, donde predomina mayori-
tariamente la microempresa (el 90% de las empresas españolas no superan
los 9 trabajadores), se hace necesario un esfuerzo adicional para que estas
empresas y los trabajadores inmersos en ellas puedan acceder a las nuevas téc-
nicas formativas y a las nuevas tecnologías a través de vías e instrumentos ade-
cuados a las mismas.
En resumen, podemos decir que el contrato para la formación es una buena

plataforma en la conjunción entre ocupación y formación, si bien el hecho de que
tenga que insertarse en una realidad tan variada y tan cambiante como son los
requerimientos formativos de las empresas como vía para asegurar su eficacia, exige
que se dote de una configuración más flexible y menos formalista que la actual,
aun reconociendo las dificultades que esto puede llevar consigo.
Dado que el sistema formativo español reglado y formalizado es básicamen-
te escolar, las dificultades de encajar las dinámicas de aprendizaje a través de
contratos formativos de estas características choca con inercias difíciles de trans-
formar. Estas tienen que ver tanto con la aceptación social de estas formas de acce-
so a la cualificación profesional, como a su aceptación a la cultura del trabajo en
las empresas en España. Parte del mundo empresarial sigue concibiendo estas
fórmulas formativas como posibilidades de contratación laboral barata, lo que des-
valoriza y dificulta su implantación generalizada y eficaz como sistema formati-
vo general.
6.4. Certificados de Profesionalidad
Los certificados de profesionalidad (CP) acreditan las competencias profesionales

adquiridas mediante acciones de FPI y FPC, programas de formación-empleo, con-
tratos para la formación, la experiencia laboral u otras vías no formales de formación.
Tienen carácter oficial y validez en todo España, y sus efectos deberán de estar
de acuerdo con la normativa de la UE, especificada en el capítulo II, relativa al
sistema general de reconocimiento de la Formación Profesional en los Estados
miembros. Cada uno de los CPs está regulado mediante un RD y al igual que se
comentó en el capítulo II vienen definidos por: el perfil profesional de la ocupa-
ción, el itinerario formativo –organizado secuencialmente por módulos que respon-
den a contenidos teóricos y prácticos asociados a una unidad de competencia–,
la duración total en horas del itinerario formativo, y de cada uno de los módulos
que lo integran, y los requisitos personales y materiales necesarios para desarro-
llar la formación correspondiente.
Un indicador de la importancia que se le otorga a estos certificados es el hecho
de que tanto el Plan FIP como los programas de formación-empleo deben adecuar
su impartición a la totalidad de los contenidos mínimos establecidos en la norma
que regule el CP, siempre que esos programas tengan por objeto la realización total
o parcial del itinerario que conduce a la obtención de dicho certificado. De igual
manera, tal como se comentó al referirnos a los contratos para la formación, la
formación teórica de los mismos se ajustará a la totalidad de los contenidos teó-
ricos de los MFs de los CP.
Los CP pueden obtenerse a través de unas pruebas, entre cuyos requisitos desta-
ca:
– Ser español o europeo (del Espacio Económico Europeo), o extranjero con
permiso de residencia; ser mayor de 16 años, y abonar una tasa de la que-
dan exentos los desempleados inscritos en las oficinas de empleo y los dis-
capacitados con un grado –acreditado– igual o superior al 33%.
– Que hayan superado con evaluación positiva dentro de los 5 años inmedia-
tamente anteriores todo o parte del itinerario formativo correspondiente al
CP por medio de acciones de FPO-FPC, programas de formación-empleo, con-
tratos para la formación.
– Que mediante la experiencia laboral –que establecida en cada CP u otras vías
de aprendizaje no formales –acreditadas– hayan logrado todas o parte de las
CP correspondientes al perfil de la ocupación cuya certificación solicite.
– Las pruebas serán convocadas anualmente por las comunidades autóno-

mas con competencias para la gestión del Plan FIP.
– Podrán expedirse acreditaciones parciales a quienes hayan superado las
pruebas correspondientes a una o varias unidades de competencia en que
se estructure el CP, que serán denominadas créditos ocupacionales y podrán
ser acumulables para la obtención del CP.
Vemos, por tanto, que los CP constituyen una vía de adquisición de compe-
tencias profesionales –asociadas a unas ocupaciones con valor y significado en el
empleo–, que puede ser adquirida a través de una vía formativa (lo que le dife-
renciaría de la vía reglada únicamente en el nivel de la adquisición) y a través de
una vía no formal, como es la experiencia laboral a través de la superación de una
prueba.
La vía formativa queda así formalizada a través de un itinerario formativo
constituido por unos MFs asociados a unas unidades de competencia, definidas por
una realizaciones profesionales y unos criterios de ejecución y, por tanto, de evalua-
ción.
Finalmente, y como exponente de la integralidad del SNFP, los CP tendrán como
referente el CNCP y servirán para –de forma acumulable– establecer equivalen-
cias, convalidaciones y correspondencias con los títulos de FPI. Con ello se hace
efectiva la idea de un sistema flexible de acceso a las titulaciones y la posibilidad
de que por vías formales y no formales pueda diseñarse un desarrollo profesio-
nal, capitalizando los aprendizajes y las competencias profesionales adquiridas tam-
bién por la experiencia laboral.
6.5. Formación profesional para trabajadores

en activo: Formación continua
La Formación Profesional Continua (FPC) es uno de los tres subsistemas que

integraban el SNFP en España hasta hace poco, y que actualmente se encuadra
en la denominada formación para el empleo. Su finalidad ha sido la formación
permanente y el reciclaje de los trabajadores ocupados, contribuyendo de esta forma
a su promoción y a la competitividad de las empresas.
Su fundamento jurídico se basa en el Art 83.3 del ET en el que se prevé la
negociación colectiva sobre cuestiones formativas que afecten a los trabajadores.
A partir de ahí, se desarrollaron una serie de Acuerdos que sentaron las bases de
actuación de la FPC, iniciándose con el I. Acuerdo Nacional de Formación Continua,
aprobado en diciembre de 1992, al que le siguieron el II. (Dic. 1996) y III. (Dic.
2000), y dando lugar a un sistema que ha permitido, por una parte, dotar de
unos recursos financieros a las empresas y sus trabajadores y, por otra, desarro-
llar un modelo de gestión basado en la concertación social y en el desarrollo de
instituciones paritarias sectoriales y territoriales, ya que en todos los Acuerdos se
fijaban como directrices:
– Vincular las acciones concretas a la negociación colectiva sectorial y terri-
torial.
– Fortalecer la competitividad de las empresas a través de posibilitar el esta-
blecimiento o acceso a iniciativas formativas en ámbitos concretos.
En 2003 se procede a la revisión del sistema de FPC, y a la introducción de deter-

minados ajustes y mejoras a través de lo establecido en el RD 1046/2003. La revi-
sión del sistema se hace necesaria por diversas circunstancias:
– Lo establecido por el Tribunal Constitucional en cuanto a la delimitación de los
supuestos en los que la gestión o ejecución de las acciones formativas corres-
pondería al Estado o a las comunidades autónomas.
– La publicación de la LOCFP, que requiere el desarrollo del sistema de forma-
ción continua desde una perspectiva integradora.
– La necesidad de que las ayudas de formación continua se extiendan al mayor
número de empresas, muy especialmente a las pequeñas y medianas, que
constituyen la mayor parte de nuestro tejido productivo.
Teniendo en cuenta estas circunstancias, se especificaron tres acciones en

materia de formación continua:
A. Acciones de formación continua en empresas
Son las que se planifican, organizan y gestionan por las empresas para sus tra-
bajadores. Utilizan para su financiación la cuantía para FPC que se asigna a cada
empresa en función de su plantilla. Esta iniciativa de formación comprende tam-
bién los Permisos Individuales de Formación (PIF), que tienen por objeto el que los
trabajadores puedan realizar acciones formativas reconocidas por una acredita-
ción oficial, sin coste para la empresa donde prestan sus servicios.
Las empresas que cotizan por la contingencia de Formación Profesional dis-

ponen de un crédito para FPC, cuya cantidad resulta de aplicar un porcentaje
de bonificación a la cuantía ingresada por la empresa por este concepto en el
año anterior. Este porcentaje se establece cada año en la Ley de Presupuestos
Generales del Estado, en función del tamaño de las empresas y donde se deter-
minan los módulos económicos máximos de financiación de las acciones for-
mativas en función de que éstas sean presenciales, a distancia, teleformación
o mixtas.
B. Formación para trabajadores: Contratos Programa
Es la iniciativa de formación que tiene como finalidad tanto la mejora de las

competencias y cualificaciones como la actualización y especialización profesio-
nal de los trabajadores ocupados, cualquiera que sea el sector o rama de activi-
dad en que el trabajador presta sus servicios. Se pueden suscribir Contratos
Programa para los siguientes tipos de planes de formación:
– Planes Intersectoriales: Se pueden beneficiar de la subvención las
Confederaciones empresariales y sindicales más representativas.
– Planes Sectoriales amparados en la negociación colectiva sectorial de ámbito esta-
tal: Se pueden beneficiar de la subvención las Confederaciones empresaria-
les y sindicales más representativas en el sector y las entidades creadas al ampa-
ro de la negociación colectiva.
– Planes para la Economía Social: Se pueden beneficiar de la subvención las
Confederaciones y Federaciones de cooperativas y sociedades laborales con
notable implantación en su ámbito territorial.
– Planes para los Trabajadores Autónomos: Se pueden beneficiar de la subven-
ción las asociaciones de trabajadores autónomos de carácter intersectorial
con suficiente implantación en su ámbito territorial.
C. Acciones complementarias y de acompañamiento a la formación
Con cargo a fondos públicos, se subvencionan las consideradas como accio-

nes complementarias y de acompañamiento a la formación, es decir, las que se
dirigen a la realización de las siguientes actividades:
– Investigación y prospección del mercado de trabajo, para anticiparse a los
cambios en el sistema productivo.
– Análisis de la repercusión de la formación continua en la competitividad de

las empresas y en la cualificación de los trabajadores.
– Determinación de las necesidades de formación que permitan contribuir al
progreso económico de los sectores productivos en el conjunto de la eco-
nomía.
6.6. Regulación actual de la formación dirigida a los trabajadores:

“Formación profesional para el empleo”
Desde 1994 han existido las modalidades de FPO y FPC, que hemos comen-
tado como modalidades diferenciadas de Formación Profesional en el ámbito
laboral destinadas a los trabajadores. La nueva realidad política, económica y
social, así como las nuevas demandas del mercado de trabajo y la existencia de
una LOCFP y el CNCP, han hecho necesario integrar ambos subsistemas en un
único modelo. Esto debe permitir avanzar en un enfoque de aprendizaje perma-
nente y en la integración de las distintas ofertas de Formación Profesional (FPI,
FPO y FPC), propiciando el reconocimiento y la acreditación de las competencias
profesionales adquiridas tanto a través de procesos formativos (formales y no
formales) como de la experiencia laboral.
Así, se constituye el subsistema de formación profesional para el empleo, integra-
dor de los subsistemas ocupacional y continuo, y, por tanto, aunando los fines
que tenían anteriormente, pero ahondando en algunos principios, entre los que
estarían: la transparencia, la calidad, la eficacia y eficiencia del sistema, así como
la unidad de caja de la cuota de formación profesional.
EL RD 395/2007, de 23 de marzo regula las distintas iniciativas de forma-
ción que configuran el subsistema de formación profesional para el empleo, su régi-
men de funcionamiento y financiación y su estructura organizativa y de partici-
pación institucional. Sus fines se concretaban en:
– Favorecer la formación a lo largo de la vida de los trabajadores desempleados
y ocupados, mejorando su capacitación profesional y desarrollo personal.
– Proporcionar a los trabajadores los conocimientos y las prácticas adecuados
a las competencias profesionales requeridas en el mercado de trabajo y a las
necesidades de las empresas.
– Contribuir a la mejora de la productividad y competitividad de las empre-
sas.
– Mejorar la empleabilidad de los trabajadores, especialmente de los que tie-

nen mayores dificultades de mantenimiento del empleo o de inserción labo-
ral.
– Promover que las competencias profesionales adquiridas por los trabajado-
res tanto a través de procesos formativos (formales y no formales), como de
la experiencia laboral, sean objeto de acreditación.
La Fundación Tripartita para la Formación en el Empleo es la entidad estatal

encargada de impulsar y coordinar la ejecución de las políticas públicas en mate-
ria de Formación Profesional en el ámbito del empleo y las relaciones laborales.
La Ley de Presupuestos Generales del Estado asigna cada año los recursos desti-
nados a la FPC a través de los Presupuestos del SPEE. Estos recursos proceden de
la recaudación de la Cuota de Formación Profesional que realiza la SS.
Las iniciativas de formación a acometer desde esta óptica no varían con res-
pecto a las descritas en cuanto a la formación de desempleados y ocupados.
Destaca, en cualquier caso, el hecho de que se agrupen las iniciativas de forma
diferente, estableciendo:
– La formación de demanda: que abarca las acciones formativas de las empre-
sas y los permisos individuales de formación financiados total o parcial-
mente con fondos públicos. Pueden participar en ellos los trabajadores asa-
lariados que presten sus servicios en empresas o en entidades públicas (con
algunas excepciones), así como los trabajadores que accedan a situación de
desempleo cuando se encuentren en período formativo, y los trabajadores
acogidos a regulación de empleo en sus períodos de suspensión de empleo
por expediente autorizado.
– La formación de oferta: que comprende los planes de formación dirigidos
prioritariamente a trabajadores desempleados con el fin de ofrecerles una for-
mación que les capacite para el desempeño cualificado de las profesiones y
el acceso al empleo. Pueden participar los trabajadores ocupados y desem-
pleados en la proporción que las Administraciones determinen.
– La formación en alternancia con el empleo: que está integrada por las acciones
formativas de los contratos para la formación y por los programas públicos
de empleo-formación, permitiendo al trabajador compatibilizar la formación
con la práctica profesional en el puesto de trabajo. Pueden participar los tra-
bajadores contratados para la formación y los trabajadores desempleados,
en los términos que establezcan las normativas específicas reguladoras.
Así, desde esta nueva regulación, se rompe con la rigidez con que estaban
definidas las poblaciones a quienes iban dirigidas los subsistemas ocupacional (des-
empleados) y continua (ocupados), ya que:
– La formación de demanda en principio ocuparía el espacio anterior de la for-
mación continua, es decir, sólo para trabajadores ocupados. Sin embargo,
también incluye a los trabajadores que accedan a situación de desempleo
cuando se encuentren en período formativo y a los acogidos a regulación
de empleo en sus períodos de suspensión de empleo, es decir, a una pobla-
ción desempleada. Por tanto, la formación por demanda incluye a trabaja-
dores ocupados y a ciertos tipos de trabajadores desempleados.
– La formación de oferta, a su vez, aunque establece que prioritariamente está
dirigida a trabajadores desempleados, incluye la posibilidad de que partici-
pen trabajadores ocupados.
– La formación en alternancia con el empleo por su parte ha estado dirigida
exclusivamente a los desempleados, estableciendo básicamente la edad
como elemento diferenciador de las distintas modalidades. Sin embargo, la
existencia del contrato para la formación como fórmula contractual en la
alternancia y como contrato laboral independiente de una modalidad for-
mativa ocupacional aunque sujeta al cumplimiento de un tiempo para la for-
mación, hace que también las poblaciones ocupadas y desempleadas se
mezclen.
Aunque intrínsecamente los programas e iniciativas existentes en el ámbito

ocupacional y continuo no varíen en cuanto a su formulación y alcance, la cre-
ación del subsistema de formación para el empleo aúna en una estructura común
las diferentes iniciativas en lo que puede considerarse una adaptación al nuevo
panorama profesional y laboral, en donde las necesidades de actualización de
conocimientos y adquisición de nuevas competencias se desenvuelve en un mer-
cado laboral flexible donde la situación del sujeto en el empleo es inestable, y donde
puede pasarse con facilidad de la condición de ocupado a desocupado –y vicever-
sa– con mayor facilidad.
El subsistema se estructura, en cualquier caso, en base a unos elementos comu-
nes a todas las iniciativas formativas:
Cuadro 8: Elementos comunes a todas las iniciativas formativas del susbsistema de

Formación Profesional para el Empleo.
LAS ACCIONES FORMATIVAS

– Se entienden como tales aquellas dirigidas a la adquisición y mejora de las competencias
y cualificaciones profesionales, pudiéndose estructurar en varios MFs con objetivos,
contenidos y duración propios.
– En todo caso, la oferta formativa estará dirigida a la obtención de los CPs y tendrá
carácter modular con el fin de favorecer la acreditación parcial acumulable y favorecer así
el avance en un itinerario de formación profesional, cualquiera que sea su situación
laboral en cada momento. Cuando la formación no esté vinculada a los CPs, deberá
tener, al menos, 6 horas lectivas.
– No se considerarán acciones formativas de este subsistema las actividades de índole
informativa o divulgativa, cuyo objeto no sea el desarrollo de un proceso de formación,
por ej. jornadas, congresos...
– La formación podrá impartirse de forma presencial, a distancia convencional, mediante
teleformación (mediante TICs y posibilitando interactividad) o mixta.
LOS CENTROS Y ENTIDADES DE FORMACIÓN QUE PUEDEN IMPARTIR FORMACIÓN

PARA EL EMPLEO SON
– Las Administraciones Públicas competentes mediante convenios con entidades o
empresas públicas o a través de centros propios. Éstos serían:
– Los Centros de Referencia Nacional especializados por sectores productivos.
– Los Centros Integrados de Formación Profesional de titularidad pública.
– Los demás centros de la Administración Pública con instalaciones y equipamientos
adecuados.
– Las organizaciones empresariales y sindicales
– Las empresas que desarrollen acciones formativas para sus trabajadores o para
desempleados con compromiso de contratación.
– Los Centros Integrados de Formación Profesional (CIFP) de titularidad privada, y los
demás centros o entidades, públicos o privados, acreditados para impartir formación
dirigida a la obtención del CP.
LOS CERTIFICADOS DE PROFESIONALIDAD (CP) Y LA ACREDITACIÓN DE LA FORMACIÓN
– La oferta de formación para el empleo vinculada al CNCP estará constituida por la

formación dirigida a la obtención de los certificados de profesionalidad, y en su
desarrollo se respetarán los contenidos de los MFs y los requisitos que se determinen en
los reales decretos que regulen dichos certificados.
– Los CP acreditan con carácter oficial las competencias profesionales que capacitan para
el desarrollo de una actividad laboral con significación en el empleo. También se pueden
acreditar las adquisiciones de forma parcial y acumulable.
PRIORIDADES DE ACCESO
Desempleados Ocupados
– Mujeres – Trabajadores de pequeñas y medianas empresas
– Jóvenes – Mujeres
– Personas con discapacidad – Afectados y víctimas del terrorismo
y de la violencia de género
– Afectados y víctimas del terrorismo – Mayores de 45 años
y de la violencia de género
– Desempleados de larga duración – Trabajadores de baja cualificación
– Mayores de 45 años – Personas con discapacidad
– Personas con riesgo de riesgo de
exclusión social
De acuerdo con lo previsto en cada caso por De acuerdo con lo que establezcan, en su
las prioridades establecidas en la política caso, los Programas Operativos del Fondo
nacional de empleo, en los planes de Social Europeo y las Administraciones
ejecución de la Estrategia Europea de Empleo competentes.
y en los Programas Operativos del Fondo
Social Europeo
Estas prioridades, así enunciadas, enmarcan unas poblaciones de riesgo que, en función de coyunturas
económicas y políticas adquirirán un mayor o menor rango prioritario.
7. Orientar para el empleo
Desde el principio, ha quedado de manifiesto que la orientación forma parte

de las políticas activas de empleo. El panorama socioeconómico actual así lo
aconseja, porque su desarrollo introduce enormes incertidumbres en la relación
que mantiene el individuo con respecto al trabajo, en cuanto a su entrada, sali-
da, mantenimiento, o progreso dentro del mismo.
El actual mercado de trabajo adopta una forma que acelera su desarrollo en cla-
ves de flexibilidad e inestabilidad, con márgenes que van desde la inseguridad (pre-
cariedad) hasta la seguridad, pasando por diferentes situaciones y mecanismos regu-
ladores de la propia desregulación laboral (flexiguridad). En esta relación inestable
podemos encontrar diferentes dificultades en los diferentes tránsitos que puede
efectuar una persona y que supongan:
– Dificultades para insertarse en el empleo: Pueden producirse en el tránsito del
mundo educativo/formativo al empleo, en la reinserción tras períodos de vida

no laboral (desempleo largo, períodos de crianza…). Es decir, con diferentes
situaciones de partida:
- En el tránsito escuela-trabajo, donde la diferencia situacional de las dis-
tintas poblaciones –básicamente jóvenes– la establecen la edad, la cua-
lificación adquirida (grado y titulación/certificación), así como las míni-
mas habilidades para la empleabilidad. La FPO ocupará un lugar destacado
en la configuración de éste tránsito
- En el tránsito trabajo-trabajo de quienes han perdido o abandonado el empleo,
donde se sitúan diferentes poblaciones, siendo los factores de edad,
tiempo de desempleo (corta o larga duración, períodos de crianza) y las
competencias adquiridas y atribuidas (cualificación), los factores que
definirán las actuaciones a desarrollar y las probabilidades de éxito.
– Dificultades para mantener el empleo: Debido a los avatares de una economía
que proyecta enormes turbulencias al mercado de trabajo con la profundi-
zación de la flexibilidad respecto a la entrada y salida del trabajo, inseguri-
dad de la contratación laboral, temporalidad de las contrataciones, procesos
de reconversión que exigen recualificaciones y adquisición de competen-
cias diferentes, etc…
– Dificultades para cambiar o progresar en el empleo, en la definición de una carre-
ra profesional o por búsqueda de cambios de estatus, remuneración, etc.
Es en estos contextos donde surge la necesidad de la Orientación para el

empleo. Se sitúa así como una actividad mediadora del individuo ante el problema
del empleo. Por tanto, en principio, no difiere en cuanto al objeto de la Orientación
Profesional que definíamos anteriormente, es decir, como un proceso tendente
a desarrollar la capacidad de autodeterminación de las personas en su relación con
la profesión y el trabajo.
Por otro lado, en áreas geográficas de habla hispana se ha venido acuñando
el término ocupacional para definir unas situaciones específicas de la relación del
sujeto respecto al trabajo/empleo, situando el ámbito de intervención en un
momento específico de la dificultad. En concreto, en España, probablemente asocia-
do al término Formación Ocupacional, es donde ha adquirido carta de naturale-
za, ya que estas situaciones y las dificultades aludidas han estado siempre asocia-
das a la formación. El vínculo formación-empleo ha adquirido así una dimensión
social en el marco de las denominadas políticas activas de empleo. El término ocu-
pacional surge en un momento de necesidad de ajuste entre los cambios que se

estaban dando con la modernización de los procesos de producción y las nuevas
necesidades de cualificación de los trabajadores a esa situación.
Surge así una FPO de capacitación rápida vinculada, en su día, a los planes de
desarrollo económico-sociales que se implantaron entre 1964 y 1978 a través de
unos programas que pretendían una cualificación rápida de mano de obra pro-
veniente del sector agrario que posibilitara su empleabilidad en el creciente sec-
tor industrial y turístico. Es por ello que también se ha utilizado el término orien-
tación ocupacional para referirse a la intervención orientadora en el ámbito del
empleo, habiéndose escrito manuales o dando nombre a asignaturas con ese tér-
mino en titulaciones universitarias vinculadas a la educación.
Sin embargo, el término que ha acabado por imponerse es el de orientación
para el empleo, que no cambia el concepto ni, por tanto, su objeto, pero que se
ajusta más al uso que se debe hacer de él, ya que marca mejor las diferencias en
cuanto a la intervención de la orientación profesional en dos realidades diferen-
tes, como son el trabajo y el empleo. Abordamos a continuación sus diferencias
conceptuales.
7.1. Definición de orientación para el empleo
Como comentábamos, las situaciones de inseguridad e incertidumbre siguen

actualmente una tendencia ascendente en la medida que el empleo progresa
hacia una flexibilización de las formas de contratación, donde se crea y se destru-
ye el empleo con rapidez, y donde el progreso de uso de tecnologías avanzadas
y de solicitud de competencias profesionales adaptadas proyecta sobre las ya
adquiridas (conocimientos, habilidades, titulaciones…) buenas dosis de incerti-
dumbre que exigen una intervención/mediación adaptativa a estas nuevas circuns-
tancias.
Desde nuestra óptica (Cuadro 8), el carácter (puntual vs. procesual), la inten-
cionalidad o función (reactiva vs. proactiva) son los ejes desde los que se puede esta-
blecer una diferenciación conceptual entre la Orientación Profesional y la
Orientación para el empleo. La atención (grupal vs. Individual) y el tipo de inter-
venciones (servicios vs. programas) no constituyen en este sentido un elemento
de diferenciación, porque en ambos casos se utilizan todas las variantes posibles.
Cuadro 9: Principales diferencias entre Orientación Profesional y Orientación para el empleo.
Características diferenciadas de las intervenciones
ORIENTACIÓN PROFESIONAL ORIETACIÓN PARA EL EMPELO
Carácter procesual Carácter puntual:

(continua, sistemática) Suponiendo un momento –o diferentes
momentos- de la secuencia de
ajustes y decisiones.
Intervención proactiva Intervención reactiva
(antes de que se produzca el problema) Realizada una vez producido
el problema y con intención
de paliarlo o resolverlo.
Características comunes de las intervenciones
Atención grupal/ individualizada

Asociada a la problemática personalizada de los diferentes procesos de transición.
Intervención por programas/servicios
Dependiendo del tipo de institución, de los objetivos y recursos.
Así, la Orientación Profesional tiene como característica principal –y genéri-

casu carácter procesual; que tiene lugar a lo largo de la vida del individuo en los
diferentes contextos (educativo/formativo, comunitario, de las organizaciones o
del tiempo libre), y de forma continua y sistemática. Sin embargo, la característi-
ca diferencial principal de la Orientación para el empleo es su carácter puntual.
Supone un momento –o diferentes momentos- en la secuencia de ajustes y deci-
siones que definen una carrera profesional.
La diversidad de elementos que conforman un momento de inserción o rein-
serción laboral, confieren a la Orientación para el empleo unas características
situacionales tales, que obligan a la readaptación constante de algunos de sus
instrumentos, como la información o los estudios de mercado. Este carácter pun-
tual proviene de la función reactiva asignada a la formación en los procesos de inte-
gración y/o reconversión, y cuya consecución e inmediatez viene condicionado
por el estado y la previsible evolución del empleo y las ocupaciones. Es decir, de
un mercado laboral poco estable, que crea y destruye empleos con rapidez, y que
define demandas ocupacionales en un contexto muy cambiante, donde el factor
de desarrollo tecnológico influye de forma activa en la definición de los perfiles
ocupacionales y profesionales.
Este referente del empleo y la ocupación como respuesta a una necesidad a cubrir
con cierta inmediatez, y su carácter puntual, sitúan la Orientación para el empleo
en la problemática que afecta a una banda poblacional diferente –por específica-
de aquella a la que se dirige la Orientación Profesional, que, como señalábamos,
se caracteriza en el carácter procesual de un desarrollo profesional para el estable-
cimiento de una profesión, y cuyo ámbito de intervención se encuentra hoy cen-
trado básicamente en el ámbito escolar. Por estas razones, definimos la Orientación
para el empleo con los términos recogidos en el Cuadro 9
7.2. Funciones de la orientación para el empleo.-
En el contexto de las intervenciones puntuales y reactivas que definíamos

como específicas de la Orientación para el empleo, existen unas funciones genéri-
cas asociadas a las actuaciones que desde instancias públicas (políticas activas) o
privadas se desarrollan. Serían:
Gráfico 4: Definición de Orientación para el empleo.

1. Función diagnóstica o evaluadora de las características del individuo, para iden-

tificar el perfil de la persona, sus competencias, conocimientos y habilida-
des, y poder así determinar las acciones más adecuadas para la inserción/rein-
serción laboral. Esta función se concreta en la llamada “clasificación
profesional”, con acciones de comprobación individual de la profesionali-
dad. Ya se perfilaba así en la LBE, referida a la Certificación de la Profesionalidad:
“El INEM… elaborará un plan general de análisis ocupacional…, y que se
regulará unos días más tarde, el 19 de mayo de 1995 contemplando la cer-
tificación de la profesionalidad como forma de acreditación de las competen-
cias adquiridas a través de la formación profesional ocupacional y de la
experiencia laboral, y prevé las correspondencias con los módulos de la for-
mación reglada”. (Art.45.1)
2. Función de información, tanto de las características y posibilidades del indi-
viduo como de las demandas del mercado laboral, de sus tendencias y requi-
sitos de cualificación, así como de la oferta formativa que posibilite el alcan-
ce de los citados requisitos.
3. Función de marketing sobre técnicas y estrategias para acceder al empleo, que
van desde las técnicas clásicas de búsqueda de empleo, hasta formulaciones
más ambiciosas que implican el conocimiento y aplicación de técnicas de aná-
lisis y segmentación de mercados, de definición de productos de oferta al
empleador, de publicidad y selección de mercados… en clave activa.
4. Función educativa que ayude a la persona a conocer el contexto laboral en
el que se desenvuelve y le permita así diseñar y decidir por sí mismo un pro-
yecto profesional.
5. Función de ayuda a la toma de decisión de una población cuya situación per-
sonal dificulta, cuando no bloquea, la toma en consideración de los elemen-
tos implícitos en una acertada elección. Actuaciones en este sentido serían:
– El plan personal de empleo y formación, con actuaciones individualizadas
por demandantes de empleo que carezcan de un proyecto personal de
inserción laboral.
– El desarrollo de aspectos personales para la ocupación, con iniciativas ten-
dentes a superar dificultades especiales para la inserción, como el des-
ánimo, la falta de confianza en las propias posibilidades, dificultades
en la toma de decisiones, etc.
6. Función consultora, que puede desempeñar un rol remedial –reactivo– en
los casos de desajuste, asesorando y haciendo un seguimiento de los proce-
sos de inserción en el mercado laboral, en el autoempleo u otro tipo de ini-

ciativas empresariales.
7.3. Áreas de intervención en la orientación para el empleo
Desde las funciones descritas de la Orientación para el empleo, así como de

las acciones que desde los diferentes servicios se implementan para facilitar la inser-
ción laboral, las áreas de intervención son similares a las descritas en el capítulo
III. Es decir, situacional, cognitiva, afectiva, conativa y acomodativa. Las intervencio-
nes precisarían de una adaptación a la población de destino que, lógicamente, no
sería la misma –adulta y en búsqueda de empleo–, pero cuyas bases teóricas y prác-
ticas serían igualmente válidas en un proceso de autorrealización.
– El área situacional de desarrollo de la autoestima, y donde el autoconcep-
to es una variable esencial ya que, conocerse a si mismo y ser capaz de eva-
luar sus capacidades y limitaciones de modo realista, son claves importan-
tes para la toma de decisiones.
– El área cognitiva, referida a la actividad intelectual de conocer, y enfocada
en este caso al procesamiento de la información, seleccionando, identifican-
do e interpretando la misma, para una toma de decisión final. La profu-
sión de información es actualmente enorme, sobre todo desde el reciente
desarrollo exponencial de las tecnologías de la información y la comunica-
ción (TICs). No es fácil procesarla y categorizarla en un contexto cambian-
te, donde los requisitos (conocimientos, cualificaciones y competencias)
para el empleo difieren de unos a otros, y las oportunidades (ofertas, sub-
venciones, …) no permanecen estables y están sujetas a coyunturas econó-
micas y políticas.
– El área afectiva, en donde se engloban el mundo de los intereses, los valo-
res, las actitudes y los sentimientos que determinan las conductas finales a
la hora de tomar decisiones respecto al empleo. Tal como veíamos ante-
riormente, existen diferentes posibilidades electivas desde la condición de
desempleado, que van desde la inserción rápida en empleos mal pagados,
hasta la entrada en procesos de formación ocupacional que implican perí-
odos formativos que pueden ser más o menos largos y con escasos ingresos,
pero que pueden formar parte de un diseño profesional a medio-largo plazo.
– El área conativa, relativas a la pulsión, a la inclinación hacia el esfuerzo o

la apatía, hacia el empeño o el desinterés real, elementos clave para la bús-
queda activa de empleo a través de una implicación en las diferentes deci-
siones que en los procesos y las actividades de orientación ocupacional se
promueven. Veíamos entre las posibles repercusiones que la situación de des-
empleo puede propiciar, que existen algunas que se derivan de la propia con-
dición cuando ésta se alarga. Trabajar esta área resulta clave para que estas
situaciones no se produzcan y, si lo hacen –como probablemente es así, no
se acaben cronificando.
– El área acomodativa, o adaptativa dentro un contexto social y laboral cam-
biante, versátil y flexible.
De hecho, la población desempleada difiere de otras poblaciones por cuanto

puede presentar patologías asociadas a su condición, máxime cuando ésta se pro-
longa en el tiempo y acaba cronificándose, con repercusiones tanto en sus nive-
les generales de salud y funcionamiento personal como sobre su identidad y vida social
(Blanch,J.M.1990;78).
Respecto a los niveles generales de salud y funcionamiento personal, podrían ser:
– Incidencia de la escasez de recursos financieros en la pobreza de la dieta
alimenticia, higiene, vivienda y condiciones materiales de la existencia en
general.
– Malestar psicológico e insatisfacción con la vida presente.
– Descuido y despreocupación por la imagen física y personal.
– Degradación de conocimientos, actitudes, habilidades y expectativas profe-
sionales.
– Disminución de la necesidad percibida de trabajar.
– Descenso de los niveles de actividad generales.
– Incremento del uso pasivo del tiempo dentro del hogar.
– Alteraciones comportamentales derivadas de la extinción de hábitos adqui-
ridos, mantenidos y desarrollados mediante la práctica laboral.
– Desestructuración del tiempo cotidiano (normalmente organizado en fun-
ción de jornadas, semanas, años y vida laborales).
– Aburrimiento y percepción de vaciedad de las horas vividas.
– Dificultades cognitivas en procesos de integración de informaciones, defi-
nición de situaciones y toma de decisiones.
– Disminución progresiva de los niveles de aspiración, motivación para el
logro, autoconfianza, expectativas de eficacia y control percibido de las

situaciones.
– Abandono de rutinas orientadas a logros instrumentales.
– Desarrollo de pensamientos negativos y de sentimientos de fracaso, frustra-
ción, inferioridad, indefensión, inseguridad e inutilidad.
– Depresión y concomitantes (tristeza, pesimismo, apatía, desinterés, deses-
peranza, desmoralización, etc.)
– Inestabilidad emocional, ansiedad, trastornos psíquicos menores.
– Estrés fisiológico e hipertensión.
– Perturbaciones psicosomáticas (hipocondría, insomnio/hipersomnia, asma,
cefalea, úlceras, eccemas, disfunciones sexuales, etc.)
– Aumento de días malos, consultas ambulatorias a centros de asistencia pri-
maria en salud física y/o mental.
– Morbilidad. Mortalidad. Descenso de la esperanza de vida.Alcoholismo,
tabaquismo, farmacodependencia y otras drogadicciones.
Respecto a la identidad y vida social del desempleado, las repercusiones que pudie-
ra tener su situación, serían:
– Dependencia económica de la familia o de la pareja.
– Retraso o impedimento de la emancipación.
– Tensión, malestar, conflictividad y malos tratos.
– Pérdida/difusión/deterioro/crisis/déficit de desarrollo de la identidad psi-
cosocial asociada al desempleo de roles sociolaborales.
– Bloque (en los jóvenes demandantes de primer empleo) del proceso de tran-
sición escuela-trabajo, del relevo de status de escolar por el de profesional
y del proceso de socialización laboral.
– Estigmatización social, por exclusión categorial del mundo de los trabaja-
dores normales.
– Ostracismo, aisLamiento social, limitación de oportunidades de interac-
ción, de vinculación grupal, de comunicación interpersonal.
– Desorientación existencial, desencanto político, vacilación ideológica.
– Desvinculación de proyectos supraindividuales.
– Sentimientos de hostilidad y resentimiento; consciencia de víctima inocen-
te en un mundo injusto entre gente que no comprende.
– Vulnerabilidad social, comportamiento socialmente desviado (mendicidad,
prostitución, delincuencia, suicidio/para suicidio, drogadicción, etc,).
– Modificaciones en el significado personal del trabajo y disminución progre-

siva de la necesidad, del deseo y de la valoración del trabajo.
En resumen, la intervención de la orientación para el empleo se desarrolla:

– Con las funciones y en las áreas descritas,
– Con personas desempleadas preferentemente,
– Desde instancias básicamente públicas de la Administración laboral,
– De forma puntual, en tanto subsiste la condición de desempleado,
– Por medio de servicios específicos para ese fin (Oficinas de Empleo y Entidades
Asociadas), y
– A través de programas/acciones de corta duración.
7.4. Acciones de orientación para el empleo
La orientación para el empleo que realiza la administración laboral se desarro-

lla fundamentalmente a través de acciones previstas en el Plan Nacional de Acción
para el Empleo, y son organizadas por el Sistema Nacional de Empleo. Este fue cons-
tituido por la Ley de Empleo 56/3003 de 16 de Diciembre y está integrado por el
SPEE-(INEM) –en el territorio gestionado por él– y por los Servicios Públicos de
Empleo de las CCAAs que efectúan las citadas acciones de acuerdo con la norma-
tiva básica estatal y sus convocatorias correspondientes.
Las acciones de Orientación Profesional para el empleo y asistencia para el auto-
empleo van dirigidas a jóvenes y adultos antes de permanecer seis o doce meses
respectivamente en situación de desempleo, y esencialmente desarrollan los
siguientes aspectos desde que en 2003 el INEM publicó la Resolución (BOE 17
Diciembre 2003) en la que se definen las acciones a subvencionar dentro del “pro-
ceso de orientación profesional para el empleo”:
– Tutoría Individualizada (TI). Es el proceso donde el orientador y el deman-
dante de empleo acuerdan los pasos a seguir, para conseguir un óptimo
desarrollo del itinerario de inserción profesional, facilitando los medios más
adecuados para la capacitación del usuario en una búsqueda autónoma de
empleo. Su objetivo es facilitar el desarrollo de los recursos y competencias
que permitan al usuario identificar opciones, elegir entre las mismas, tomar
decisiones para planificar actuaciones y evaluar los resultados de forma
autónoma. Los contenidos de la acción versarán, en función del perfil pro-

fesional y requerimientos del demandante de empleo, sobre:
- Búsqueda activa de empleo,
- Desarrollo de los aspectos personales para la ocupación
- Taller de entrevista.
Las sesiones individuales se espaciarán dependiendo de la participación del
usuario en otras acciones. En cualquier caso, tendrá una duración máxima
de 6 sesiones de una hora aproximadamente, y espaciadas en un máximo
de 6 meses. Si la acción se desarrolla con personas sordas o invidentes, la
duración máxima es de 12 horas en un periodo máximo de 6 meses.
– Desarrollo de los Aspectos Personales para la Ocupación (DAPO): Acción colec-

tiva encaminada a incidir en los aspectos personales que facilitan la pues-
ta en marcha y mantenimiento de actividades en un proceso de inserción
profesional. Por tanto, los objetivos serán:
- Desarrollar y adquirir habilidades y recursos que permitan superar las
barreras autoimpuestas,
- Asumir responsabilidades en el desarrollo y ajuste de un proyecto per-
sonal de inserción profesional.
Esta acción está dirigida a demandantes de empleo que tienen especiales difi-
cultades para su inserción profesional debido a barreras que han asumido
o desarrollado y que muestran:
- Desánimo para la búsqueda de empleo.
- Falta de confianza en sus posibilidades para encontrar un empleo.
- Trabas en la toma de decisiones y en la búsqueda de soluciones a su situa-
ción de desempleo.
- Incapacidad de responsabilizarse de su propio Proyecto Personal de
Empleo y Formación.
Los contenidos se desarrollarían en tres fases: cohesión y activación grupal,
contraste y retro información, y apoyo a la autonomía. La acción se reali-
zará de forma grupal, y se distribuirá en tres fases, con una duración total
de 18 horas. Si la acción se desarrolla con personas sordas o invidentes, la
duración máxima de la acción será de 24 horas.
– Grupo de Búsqueda de Empleo (BAE-G): Acción colectiva encaminada a que

el usuario adquiera y/o desarrolle técnicas y habilidades que le faciliten la
búsqueda de empelo. Su objetivo es que el demandante de empleo conoz-

ca los instrumentos y adquiera habilidades necesarias que le posibiliten rea-
lizar una búsqueda de empleo de forma activa, organizada, planificada.
Esta acción está pensada para demandantes de empleo que, estando en dis-
posición personal y profesional de incorporarse a un empleo, requieran la
adquisición de alguna de estas técnicas y/o habilidades que les permitan com-
pletar su proceso de inserción en el mercado de trabajo. La acción se des-
arrollará en los siguientes módulos:
- Sitúate.
- Cómo y dónde encontrar trabajo.
- El circuito de selección.
- Información laboral y autoempleo.
El grupo de búsqueda tiene una duración de 24 horas, distribuidas en 6
sesiones de 4 horas de duración cada una. Si la acción se desarrolla con per-
sonas sordas o invidentes la duración máxima será de 30 horas distribuidas
en 6 sesiones de 5 horas cada una.
– Taller de Entrevista (TE): Acción colectiva dirigida a incrementar los conoci-

mientos teórico-prácticos básicos y los recursos personales de los demandan-
tes de empleo para que afronten la entrevista de trabajo con mayores posi-
bilidades de éxito.
Está pensada, sobre todo, para demandantes de primer empleo que se ini-
cian en la tarea de búsqueda activa, con total inexperiencia en el círculo selec-
tivo, o bien desempleados de larga duración con un historial de aprendiza-
je negativo en entrevistas, que les ha generado sensación de inseguridad,
ansiedad incontrolada, y en definitiva, falta de competencia en situaciones
similares. En general, cualquier demandante que quiera incrementar sus
posibilidades de éxito en los procesos de selección.
Su objetivo es ejercitar de forma práctica, mediante entrenamiento en grupo
las habilidades, competencias y estrategias básicas necesarias en una entre-
vista de selección para un puesto de trabajo. Los contenidos versarán sobre:
- Naturaleza y definición de la entrevista.
- Preparación de la entrevista.
- Preguntas de la entrevista.
- Conductas o habilidades básicas durante la entrevista.
- Objetivos de la entrevista.
- Estilos de afrontar la entrevista.

La duración del Taller de Entrevista suele constar normalmente de 4 a 8
sesiones grupales, de 3 horas de duración cada una de ellas, con un tiempo
total de 12 a 24 horas. Si la acción se desarrolla con personas sordas o invi-
dentes, la duración máxima será de 32 horas distribuidas en 8 sesiones de
4 horas cada una.
– Asistencia para el autoempleo: Acción encaminada a despertar en el desem-

pleado el interés por la iniciativa empresarial, así como para proporcionar
la información necesaria para llevar a cabo un proyecto de empresa. El obje-
tivo y los contenidos de las sesiones serán, por tanto,
- Adquirir información suficiente sobre el autoempleo como vía de acce-
so al mercado laboral.
- Conocer todos los aspectos que confluyen en la elaboración de un Plan
de negocio, así como las ayudas y subvenciones para la creación de
empresas.
Los demandantes interesados en el autoempleo accederán bien a sesiones
colectivas de Información y Motivación para el Autoempleo (INMA), bien a
una acción individual de Asesoramiento de Proyectos Empresariales (APE):
- INMA: Es una sesión colectiva con la que se pretende despertar en el
desempleado el interés por la iniciativa empresarial así como propor-
cionarle la información necesaria para llevar a cabo un proyecto de
empresa. Se le facilita información de cómo acceder al mercado labo-
ral y cuales son las cualidades básicas de un emprendedor. Conocerá la
utilidad de un plan de empresa como instrumento básico para la pues-
ta en marcha del proyecto empresarial así como los conocimientos para
su elaboración. Recibirá instrucción sobre las fórmulas jurídicas de
constitución y trámites legales de su puesta en marcha así como las
Ayudas y Subvenciones para la creación de empresas.
Va dirigido a demandantes de empleo con dificultades de inserción
laboral en el mercado por cuenta ajena y/o con interés e inclinación per-
sonal hacia el trabajo por cuenta propia, que carecen de motivación y/o
información necesaria para emprender una actividad empresarial.
La acción se estructura en una sesión de tres horas de duración y se
articula en torno a los contenidos siguientes:
El Autoempleo, el Emprendedor, la Idea.
Elaboración del Plan de Empresa.

Formas jurídicas. Trámites de constitución y puesta en marcha.
Ayudas y subvenciones.
- APE: Es un asesoramiento individualizado en relación con el Plan de
Empresa y su puesta en marcha, a emprendedores con una idea concre-
ta de negocio. El orientador guiará al emprendedor en la elaboración
de su Plan de Empresa facilitando las técnicas e instrumentos necesa-
rios, le apoyará y asesorará en aquellos aspectos del mismo que pre-
senten mayores dificultades para su elaboración, analizando su viabi-
lidad. Destinado a aquellos demandantes de empleo que tengan definido,
pero no elaborado, un proyecto de creación de empresa y precisen
orientación y asesoramiento para llevarlo a buen término. Los temas
versarán en torno al estudio de mercado y al plan de marketing:
Plan de producción: infraestructuras y recursos humanos.
Plan económico – financiero. Análisis de viabilidad. Ayudas y
subvenciones.
Elección de la forma jurídica. Trámites de puesta en marcha.
Seguridad e higiene. Evaluación global del proyecto.
La duración total es de cinco horas y media, distribuidas en varias fases o

entrevistas que permitan el asesoramiento concreto sobre las partes que compo-
nen el proyecto o plan de empresa. Si la acción se desarrolla con personas sordas
o invidentes, la duración será de 6 horas y media.
Por otro lado, el SPEE-(INEM) y sus Entidades Asociadas ofrecen los llamados
Servicios Integrados para el Empleo, que consisten en actuaciones de carácter per-
sonalizado y sistemático que integran el proceso completo de acompañamiento
del demandante en su búsqueda de empleo. Se efectúan por el SPEE-(INEM) o por
Entidades Asociadas que suscriban con éste organismo el correspondiente con-
venio.
En la entrevista personal que se efectúa en la Oficina de Empleo se determina
la necesidad o no de estos servicios, facilitándoseles, en su caso, por el propio SPEE
o remitiéndoseles a alguna Entidad Asociada. Las actuaciones que comprenden
estos servicios se agrupan en dos grandes bloques:
– Análisis del mercado de trabajo: Existen múltiples fuentes documentales,
pero entre ellos cabe destacar la página web del MTAS sobre coyuntura
laboral (Cuadro 11).
Cuadro 10: Contenido de la página Web sobre el mercado de trabajo

(http://www.mtas.es/empleo/coyuntura/default.htm).
COYUNTURA LABORAL
ANÁLISIS DEL MERCADO DE TRABAJO
Número 83 / Noviembre 2007
PORTADA
BREVE ANÁLISIS DEL MERCADO DE TRABAJO
1. EVOLUCIÓN GENERAL
2. PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE LA ACTIVIDAD
3. PRINCIPALES ASPECTOS DEL EMPLEO
4. PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DEL PARO
5. ASPECTOS PRINCIPALES DEL MERCADO DE TRABAJO DE LOS TRABAJADORES EXTRAN-
JEROS EN ESPAÑA
6. SALARIOS Y JORNADA DE TRABAJO
7. ASPECTOS BÁSICOS DE LA PROTECCIÓN POR DESEMPLEO
– Acciones encaminadas a incrementar ocupabilidad ante el hecho de la existen-

cia de factores que influyen sobre las posibilidades del sujeto para encon-
trar un puesto de trabajo. Existen tres tipos de factores de ocupabilidad:
- Factores estructurales: Son aquellos que se refieren al estado del merca-
do laboral. Hacen referencia al número de empleos disponibles, a las ten-
dencias del mercado, etc. Normalmente nuestra capacidad de influir sobre
ellos es nula, sin embargo es absolutamente imprescindible conocerlos.
Los factores estructurales de ocupabilidad pueden ser muy complejos,
si queremos disponer de una visión general del mercado laboral. Sin
embargo, si nos remitimos a nuestra ocupación, es mucho menos com-
plicado.
- Factores competenciales: Se refieren a la relación entre determinadas
características personales del demandante y su influencia en el desem-
peño del puesto de trabajo (competencia profesional, idiomas, nivel
cultural, etc.). Son características relacionadas directamente con sus
capacidades profesionales. Algunos factores competenciales de ocupa-
bilidad son:
Formación de base.
Nivel cultural.
Cualificación profesional.
Experiencia laboral.
Otros según la ocupación: idioma, informática, vehículo propio,
buena presencia, etc.
- Factores psicosociales: Son factores relacionados directamente con las
posibilidades del demandante de encontrar empleo independiente-
mente de sus capacidades profesionales. De estos factores generalmen-
te el desempleado no tiene conciencia y no organiza respuestas adecua-
das cuando actúa de manera negativa en la ocupabilidad. Sin embargo,
para la orientación, lo más importante es que dichos factores son sus-
ceptibles de ser cambiados.
En el Cuadro 12 se presentan los distintos factores psicosociales de ocu-
pabilidad y los comportamientos ligados a ellos, potenciadores de
una mayor o menor ocupabilidad que, como adelantábamos en la
definición de Orientación para el empleo, es la capacidad de adaptar-
se a las nuevas exigencias de cualificación, requeridas por el mundo
del trabajo.
Cuadro 11: Factores psicosociales de ocupabilidad y comportamientos ligados.

(http://prometeo.us.es/recursos/la_orientacion/pag4.htm).
Factor de
Menor ocupabilidad Mayor ocupabilidad
ocupabilidad
Valores laborales Aquellos que por su Piensa que con un empleo es más fácil
socialización coloca el empleo establecer relaciones, sentirse alguien
como valor central. o disfrutar de un ambiente familiar
agradable.
Cree que el empleo ayuda a organizar
la vida, a tener independencia
económica, a realizar proyectos, etc.
Atribución a las A causas externas: A causas internas:

causas del - Crisis económica. - Limitada experiencia laboral.
desempleo - Política del Gobierno. - Falta de formación.
- Renovación tecnológica. - Poco esfuerzo en buscar trabajo.
- Escasa formación sobre el mercado
laboral.
Factor de
Menor ocupabilidad Mayor ocupabilidad
ocupabilidad
Disponibilidad Ponen dificultades para asumir Acepta un abanico amplio de tipos de

para el empleo responsabilidades. trabajo y en condiciones contractuales
Están poco dispuestos a moverse. diversas.
Ponen limitaciones de horario. Están dispuestos a trabajar en horarios
Tienen exigencias económicas y lugares poco cómodos.
superiores a lo que es más Puede asumir salarios bajos y
frecuente en cada ocupación responsabilidades altas.
No se valoran como Expone que está dispuesto a esforzarse y

Autoimagen profesionales o como posee capacidad de iniciativa y decisión.
personal y personas. Valora su carácter personal, su
profesional capacidad de trato, su presencia física,
su autonomía personal o la manera de
presentarse.
Se considera un profesional competente.
En el periodo de desempleo Visitan directamente empresas

manifiestan una situación Buscan u ofrecen información en el
Estilo de búsqueda psicosocial pasiva o mercado laboral
de empleo inmovilista. Organizan su tiempo en agendas de
búsqueda de empleo sin crear angustias.
Mientras buscan trabajo producen
arreglos en sus viviendas, ayudan a sus
amigos en alguna actividad, aunque
sean no remuneradas, estudian o
mantienen contactos con profesionales
de su propio ramo.
Madurez Memoriza más que entender Sabe qué son las Nuevas Tecnologías y
Ocupacional lo que estudia. cuáles le afectan en su profesión.
Cree que dominar una Considera la posibilidad de ejercer
profesión implica no tener que profesiones distintas a la suya.
adaptarse a nuevos cambios. Está convencido que el éxito
Considera que nunca tendrá profesional depende de su esfuerzo
que cambiar de profesión. personal.
Habilidades No han desarrollado Saben cómo presentarse.

demostradas en la habilidades en la búsqueda de Saben redactar un currículum.
búsqueda de empleo. Son capaces de demostrar lo que
empleo Tienen poca experiencia en saben hacer.
procesos de selección.
Se dejan guiar por una
primera intuición.
Estos factores de ocupabilidad ofrecen el panorama general del perfil del

demandante de empleo, desde el que acometer su proceso de inserción socio-labo-
ral, a través de una serie de acciones:
– Información profesional para el empleo: Existe muchas guías y WEBs que apor-
tan información exhaustiva sobre formación y accesos, autoempleo, crea-
ción de empresas, etc. Nos parece indispensable disponer para esta tarea de
la Guía Laboral y de Asuntos Sociales que edita anualmente el MTAS, donde
aparecen todo lo referido a las políticas relativas al empleo y su fomento;
formación ocupacional; contratación; relaciones laborales; negociación
colectiva; prestaciones por desempleo; cotizaciones a la Seguridad Social; pen-
siones de la Seguridad Social; actuaciones dirigidas a la mujer, a la juventud,
a la infancia y la familia, al área de servicios sociales, a personas mayores,
a los discapacitados y a los colectivos desfavorecidos. Puede consultarse on-
line en http://www.mtas.es/guia/es/entrada.htm.
– Entrevista ocupacional: Mediante esta entrevista, los profesionales de la orien-
tación pueden obtener los datos básicos de cada demandante, realizando un
diagnóstico de sus condiciones de ocupabilidad. Esta actividad se suele com-
pletar con una propuesta de derivación a alguno de los programas de empleo,
ofertados por SPEE el servicio o entes colaboradores.
– Cualificación profesional: Entendida como “capacidad adquirida y ejercitada para
realizar un trabajo o tarea generalmente manual de forma eficiente”, según el
Tesauro de la OIT.
– Para ello se parte por un lado, de un análisis de la situación personal del suje-
to, su nivel de cualificación profesional, su experiencia laboral, sus intere-
ses y expectativas profesionales... y por otro, de las oportunidades de empleo
que ofrece el mercado de trabajo en coherencia con sus intereses y capaci-
dades. Es decir, se identifican y valoran los aspectos profesionales y perso-
nales más relevantes para su inserción laboral, a partir de los cuales se puede
pautar y consensuar una estrategia de acercamiento a esas oportunidades de
empleo existentes en el mercado de trabajo. Este trabajo se realiza median-
te entrevistas individuales, y si fueran necesarias, pruebas para medir su
nivel de cualificación profesional.
– Plan personal de empleo y formación: Es donde se concreta de forma escrita,
operativa y consensuada con cada persona los logros a conseguir a corto y
medio plazo en ese proceso de acercamiento a las oportunidades de empleo
del mercado de trabajo. Esto supone un doble compromiso: de la persona
demandante de empleo, con los objetivos determinados en su propio plan

personal de inserción laboral, y del/de la orientador/a, con el apoyo y segui-
miento a la persona durante la ejecución del plan y con su adaptación, si
fuera necesario, redefiniendo el plan de modo continuo.
– Desarrollo de los aspectos personales para la ocupación: Comentado anterior-
mente, se dirige básicamente a la población que muestra los factores y com-
portamientos de “menor ocupabilidad” del Cuadro 12.
– Búsqueda activa de empleo: Elaboración de cartas de presentación, currículo
y preparación de entrevistas de trabajo. Existen muchos manuales al respec-
to
– Programas mixtos de empleo-formación profesional ocupacional, ya comentados.
– Información y asesoramiento para el autoempleo u otro tipo de iniciativas profe-
sionales
– Otro tipo de nuevas iniciativas que tiendan a aumentar las posibilidades de inser-
ción.
© Editorial UOC 379 Orientación en la evaluación, reconocimiento...
Capítulo VII
Orientación en la evaluación, reconocimiento y

acreditación de competencias
Introducción
La Orientación Profesional ha centrado tradicionalmente su actividad en el

ámbito de la escuela o más recientemente en la transición de los jóvenes a la
vida adulta y activa. Sólo cuando las cifras de parados se han disparado hasta lími-
tes insostenibles, múltiples instancias han promocionado la Orientación Profesional
como una de las políticas activas de lucha contra el desempleo. Sirva como ejem-
plo, los primeros balances de competencias, experimentados en Francia a mita-
des de los años 80, en plena crisis de reestructuración industrial y/o de reconver-
sión productiva de las empresas.
En un mundo crecientemente globalizado y multicultural estos tres ámbitos
de la intervención orientadora se han visto ampliados con una nueva vertiente,
centrada los procesos de Evaluación, Reconocimiento y Acreditación de las competen-
cias (ERA), que los estados más avanzados de nuestro entorno han potenciado en
los últimos años.
Inmersos en la sociedad del conocimiento, el aprendizaje a lo largo y a lo
ancho de la vida de las personas se ha convertido en el reto a abordar durante la
primera década del siglo XXI. La Cumbre de Lisboa (Marzo de 2000) dio el “pis-
toletazo” de salida a esta trayectoria con metas claras, al menos hasta el 2010.
Cinco años antes, el Libro Blanco sobre Educación y Formación: Enseñar y Aprender.
Hacia la Sociedad Cognitiva de la Comunidad Europea planteaba en su primera pági-
na este inquietante dilema: “Por una parte la mundialización de los intercambios,
la globalización de las tecnologías y, en particular, el establecimiento de la sociedad
del conocimiento aumentarán las posibilidades de acceso de los individuos a la infor-
mación. Pero, al mismo tiempo, estos fenómenos exigirán una modificación de los sis-
temas de trabajo y de las competencias adquiridas. Esta evolución generará incerti-
dumbres en la mayoría de las personas y puede conducir a algunas a situaciones
de exclusión social”. (Cursivas del autor).
En este escenario, la vida profesional se complica a medida que los regímenes
de trabajo son más irregulares. A lo largo de la vida laboral, cada vez será más fre-
cuente pasar por cierto número de transiciones –de un trabajo a otro, de un perí-
odo laboral u otro de formación-, por interrupciones transitorias de la carrera
profesional y por retornos posteriores a ella.
Frente a tales situaciones, la capacidad de anticipación, de adaptación y de pro-
moción del cambio se han convertido en competencias esenciales, para aumen-
tar la productividad y competitividad de las empresas y, a la vez, para mantener
a los trabajadores más tiempo en la actividad laboral y para prevenir su exclusión
social.
Ante este nuevo contexto, la Estrategia Europea para el Empleo (Cumbre de
Luxemburgo de 1997), revisada en la Cumbre de Lisboa del 2000, establece sus
cuatro pilares básicos: capacidad de inserción profesional, fomento del espíritu empre-
sarial, capacidad de adaptación de los mercados de trabajo y de sus actores ante las trans-
formaciones estructurales, potenciación de la igualdad de oportunidades-. Sobre ellos
se asientan un conjunto de actuaciones horizontales, siendo destacables las
siguientes:
– Promoción de un entorno favorable a la creación de más puestos de traba-
jo, pero también de más calidad,
– Progresiva reducción de las disparidades en el acceso al mercado de traba-
jo, tanto en términos socioeconómicos y de género, como en términos terri-
toriales,
– Potenciación de las cualificaciones profesionales de la población en edad de
trabajar y su actualización y mejora mediante el desarrollo de sistemas de
educación y formación a lo largo de la vida suficientemente eficaces y al alcan-
ce de todas las personas.
Todas estas actuaciones, pero especialmente la última, son las que otorgan
pleno sentido a la Orientación en el proceso ERA, analizada en este último capítu-
lo. A lo largo del mismo se podrá detectar el notable giro conceptual que supo-
ne situar la orientación en el contexto del aprendizaje permanente.
Es evidente que la necesidad de aprendizaje permanente en la sociedad del cono-
cimiento obliga a un replanteamiento del campo de actuación en que se ha movi-
do tradicionalmente la orientación. Ya no puede reducirse sólo a determinados gru-

pos, como los contemplados en capítulos anteriores, sino al conjunto de la pobla-
ción.
El aprendizaje a lo largo de toda la vida exige a los Estados dar respuesta a un
número cada vez más considerable de adultos que retoman su formación, tras pasar
por la evaluación y reconocimiento de las competencias adquiridas mediante la
experiencia profesional. Al mismo tiempo, supone para las personas un conside-
rable control individual de qué, cuándo, dónde y cómo se aprende, unido a una
alta motivación hacia el aprendizaje y gran capacidad de gestión autónoma de
la formación. (OCDE 2001: 22).
Este cambio de enfoque obliga por una parte a extender considerablemente el
acceso a la orientación, para hacerla asequible a todas las personas durante toda
la vida y adecuarla en forma, lugar de prestación y periodicidad a la creciente diver-
sidad de necesidades de los usuarios. Pero además, exige asumir como objeto
fundamental de la intervención orientadora el desarrollo de competencias de ges-
tión autónoma de la trayectoria profesional, que va más allá de la toma de decisio-
nes en momentos precisos de la vida de cada persona.
Por esta razón, se dedican las primeras páginas de este capítulo a plantear sin-
téticamente el requerimiento social del aprendizaje permanente, tanto en su ver-
tiente de desarrollo formal, como no formal e informal. Es en este contexto donde
adquiere pleno sentido la orientación a lo largo de la vida y concretamente en el
proceso ERA.
Resumidos en las páginas posteriores los elementos configuradores de este
proceso, se aborda a continuación los rasgos caracterizadores de los sistemas de
orientación a lo largo de la vida y dos de las principales funciones de la orienta-
ción: información y asesoramiento profesional, encaminadas esencialmente al
balance de competencias.
A partir de estos principios rectores de la orientación profesional, se aborda segui-
damente el diseño e instrumentos de los programas de intervención orientado-
ra en el proceso ERA. En primer lugar se fijan los pilares básicos de la misma y la
función del orientador en todo este proceso, pormenorizada a continuación en
cuatro grandes etapas con sus respectivas fases.
La primera etapa considerada es la de sensibilización información y posicionamien-
to. La segunda se centra en el asesoramiento-orientación. La tercera se dedica a la
intervención evaluadora. Y, en la última, se presenta una especie de “desiderátum”
sobre el reconocimiento y acreditación de las competencias.
Esta última pretensión es debida a que cuando este documento se acaba de

escribir, no se ha desarrollado en España el artículo 8 de la Ley Orgánica de
Cualificaciones y de Formación Profesional, dedicado al “Reconocimiento,
Evaluación y Acreditación y Registro de las Cualificaciones Profesionales”.
Ha transcurrido más de un quinquenio desde su promulgación, pero mante-
nemos la esperanza de que pronto esta especie de sueño se convierta en realidad.
1. Requerimiento social
En el actual contexto de la sociedad de la información y de continuo avance

de la globalización, la Unión Europea postula una serie de estrategias coordina-
das para favorecer el empleo. Tal como se resaltan en el Tratado de la Unión, se
orientan primordialmente a la obtención de una población activa cualificada, apta
para la movilidad y libre circulación de las personas. Para ello, es preciso garan-
tizar en todo momento la correspondencia entre las cualificaciones profesiona-
les y las necesidades del sistema productivo.
El libre movimiento de los trabajadores y de los profesionales dentro de la
Unión Europea requiere la integración de las distintas ofertas formativas y la ins-
trumentación del reconocimiento y acreditación de las cualificaciones. Estas dos
medidas son esenciales, para favorecer la formación a lo largo de la vida, el incre-
mento de los niveles medios de cualificación de la ciudadanía, el progreso pro-
fesional de las personas y la calidad en los empleos. (MEC 2004: 3)
Concrétamente, el reconocimiento y acreditación de las cualificaciones, obte-
nidas por vías no formales de aprendizaje o mediante experiencia laboral, es una
de las medidas más necesarias para grupos desfavorecidos socialmente, inmi-
grantes, etc.
La Ley Orgánica 5/2002 de las Cualificaciones y de la Formación Profesional de 19
de Junio (LOCFP) aborda estos requerimientos y otros similares, ofreciendo por
primera vez en España la posibilidad de la evaluación, reconocimiento y acredi-
tación (ERA) de las competencias, sea cual haya sido la forma de adquisición.
La Ley establece que el Gobierno, previa consulta al Consejo General de
Formación Profesional, fijará los requisitos y procedimientos para la evaluación
y acreditación de las competencias, así como los efectos de las mismas. Se ha
empezado por configurar el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales

(CNCP) y el Catálogo Modular de Formación Profesional (CMFP) –referentes del
proceso ERA– y es de esperar que en un tiempo no muy lejano se cuente con un
sistema de evaluación y acreditación de competencias profesionales fiable, obje-
tivo y riguroso.
Pero junto a estos Catálogos, quedan otras disposiciones a activar, como, por
ejemplo, las encaminadas a informar y orientar a las personas. Estas medidas
están llamadas a jugar un papel fundamental en el SNCFP, que no debe reducir-
se a “Informar sobre las oportunidades de acceso al empleo, las posibilidades de
adquisición, evaluación y acreditación de competencias y cualificaciones profe-
sionales y del progreso en las mismas a lo largo de toda la vida” (Art14.1). La inter-
vención orientadora debe ir más allá de la misión que le reserva este artículo de
la LOCFP, para responder al nuevo contexto de aprendizaje permanente, hacia el
que se orienta la Comunidad Europea (CE 2000).
1.1. Aprendizaje permanente
Durante el siglo XX, el aprendizaje formal ha acaparado la planificación políti-

ca, de tal manera que ha caracterizado los modos de ofertar educación y formación.
Tanto es así, que ha llegado a desfigurar la visión de la misma ciudadanía con res-
pecto al amplio espectro de posibilidades de aprender, que ofrece nuestra sociedad.
Así, el aprendizaje no formal ha quedado por definición fuera de las escuelas,
institutos, centros de formación, universidades, etc. y consecuentemente con
tendencia a la infravaloración. No se suele considerar un aprendizaje “de ver-
dad”, por lo que resulta costoso hacer valer sus logros en el mercado laboral.
Pero, en peor posición se ha dejado al aprendizaje informal. A pesar de ser la forma
más antigua de aprender, de seguir siendo la base del aprendizaje en la primera infan-
cia y aún cuando la tecnología informática ha realzado su importancia, pocas
veces es valorado socialmente. Desde siempre, pero más en nuestros días, los con-
textos informales de aprendizaje representan una enorme reserva educativa.
El aprendizaje permanente, que demanda la sociedad del siglo XXI, está llama-
do a integrar estas tres modalidades, puesto que se aprende mientras se vive, ya sea
de forma continua o periódica. Esta dimensión de amplitud hace más patente la
complementariedad de estos tres tipos de aprendizaje. Nos recuerda que un apren-
Informal
Formal No-
formal
Sistema Educativo Programas Socio-

educativos
Instituciones Instituciones
Aula Acciones
Formativas
Individual
Gráfico 1. Escenarios de Aprendizaje (Jornet. J. 2004: 54).
dizaje útil y placentero puede producirse y se produce en la familia, en el ocio, en

la vida comunitaria y en el trabajo cotidiano. El aprendizaje en amplitud también
nos demuestra que enseñar y aprender son papeles y actividades que se pueden cam-
biar e intercambiar en diferentes momentos y lugares.(CE 2000: 9)
Este hecho plantea la necesidad de mejorar significativamente las maneras
en que se entiende y valora la participación en el aprendizaje y sus resultados, sobre
todo en lo que atañe al aprendizaje no formal e informal. La continuidad de un
aprendizaje permanente y en todos los ámbitos de la vida implica que los dife-
rentes niveles y sectores de los sistemas de educación y formación han de traba-
jar en estrecha colaboración.
La creación de redes sobre oportunidades de aprendizaje permanente, centra-
das en la ciudadanía, introduce un enfoque de ósmosis gradual entre estructuras
de servicios, dirigido a contrarrestar la frecuente desconexión de las mismas. Esta
perspectiva plantea el doble reto de apreciar la complementariedad de los aprendi-
zajes formal, no formal e informal y de desarrollar redes abiertas de ofertas y reco-
nocimiento entre las tres categorías de aprendizajes.
Una sociedad, en la que los empresarios demandan cada vez más mano de obra
cualificada y donde cada vez es más fuerte la competición para lograr y mantener
un empleo, no puede escatimar esfuerzos a la hora de lograr el objetivo propuesto
en cuarto mensaje clave del “Memorándum sobre el aprendizaje permanente”.

La preocupación por modernizar los sistemas y las prácticas nacionales de cer-
tificación, para que se ajusten a nuevas condiciones económicas y sociales, se ha
convertido en un tema estratégico de primera magnitud en toda la UE.
Nadie niega los progresos alcanzados en los acuerdos de transparencia y reco-
nocimiento mutuo, especialmente en la enseñanza superior y en el caso de ser-
vicios profesionales y técnicos regulados (CE 2002, 2005). Pero, hoy en día,
amplios segmentos de la población no se benefician de éstas u otras medidas
similares, a pesar de aceptarse que el reconocimiento explícito de los aprendiza-
jes –independientemente de la forma de obtención– es un medio eficaz para
motivar a quienes aprenden de manera no tradicional, así como para quienes han
estado inactivos durante algún tiempo por desempleo, responsabilidades familia-
res, enfermedad u otras causas.
De ahí, la necesidad de potenciar sistemas de calidad para la certificación de
todo tipo de aprendizajes y promover su aplicación en contextos muy variados,
que requiere medidas cruciales como:
– Disponer de técnicos expertos en diseño y aplicación de sistemas de reco-
nocimiento válidos y fiables.
– Contar con una amplia participación de quienes se encarguen de validar las
certificaciones en la práctica, que conozcan bien la manera en que las per-
sonas y las empresas las utilizan en la vida diaria.
– Convencer a empresarios y a responsables de la admisión en centros de
educación y formación del valor de este tipo de certificaciones.
– Involucrar en el proceso ERA a interlocutores sociales competentes, así como
a autoridades y profesionales de la educación.
– Potenciar al máximo la participación activa de los candidatos, de tal mane-
ra que integre el proyecto profesional de la certificación en su desarrollo vital.
– Poner a disposición de los candidatos servicios de orientación capaces de
responder a los nuevos retos que plantean el aprendizaje a lo largo de
toda la vida y las políticas activas del mercado de trabajo, en línea con el
quinto mensaje clave del “Memorándum sobre el aprendizaje permanen-
te” (CE 2000: 18).
1.2. Orientación a lo largo de la vida
La revisión realizada conjuntamente por la Comisión Europea –a través del

Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional (CEDEFOP)–, la
Fundación Europea de la Formación (FEF) y la OCDE, en asociación con el Banco
Mundial, ha evidenciado que los sistemas y prácticas de la orientación en bastan-
tes países de la UE no responden a las demandas de una sociedad basada en el cono-
cimiento y exigen una reforma de las políticas y un replanteamiento de la prác-
tica de esta vertiente educativa. Estas llamadas de atención han venido
acompañadas de otras, como las plasmadas en:
– El informe sobre los futuros objetivos precisos de los sistemas educativos y de forma-
ción, refrendado por el Consejo Europeo de Estocolmo en 2001. Redefine el
acceso a los servicios de orientación, la garantía de calidad de los mismos, el
papel de la orientación en el desarrollo de los recursos humanos y la orienta-
ción para facilitar la movilidad, el aprendizaje y el empleo en Europa, como
áreas prioritarias a desarrollar en el programa de Educación y Formación 2010.
– La Comunicación de la Comisión sobre aprendizaje permanente –Hacer rea-
lidad un espacio europeo del aprendizaje permanente (Noviembre 2001)–.
Considera la orientación como tema transversal para el desarrollo y aplica-
ción de estrategias de aprendizaje permanente a nivel nacional y como área
prioritaria de actuación, tanto a nivel europeo como nacional.
– La Resolución del Consejo sobre la educación permanente (Junio 2002).
Recomienda a la Comisión y a los Estados miembros que den prioridad a los
servicios de información, orientación y asesoramiento de buena calidad y
al acceso a los mismos.
– La Resolución del Consejo relativa al fomento de la cooperación reforzada euro-
pea en materia de educación y formación profesionales (Diciembre 2002). Alerta
sobre la prioridad del fortalecimiento de las políticas, sistemas y prácticas
relativos a la información, orientación y asesoramiento en los Estados miem-
bros, para apoyar la movilidad geográfica y profesional de los ciudadanos
europeos.
– La comunicación de la Comisión –Invertir eficazmente en educación y forma-
ción: un imperativo para Europa (2003)–. Considera la inversión en servicios
de orientación como una estrategia básica de prevención precoz, que puede
reducir de manera significativa la falta de adecuación entre la educación y
la formación y las necesidades del mercado de trabajo.
– El informe intermedio conjunto (2004) del Consejo y la Comisión sobre

la aplicación de la Estrategia de Lisboa, Educación y Formación 2010
–Urgen las reformas para coronar con éxito la Estrategia de Lisboa–. Define la
orientación como una de las cuatro acciones claves para crear entornos
de aprendizaje abiertos, atractivos y accesibles, con vistas a “apoyar el
aprendizaje a todas las edades y en diversas estructuras, facilitar a los ciu-
dadanos los medios de gestionar su aprendizaje y su trabajo, en particu-
lar allanando su acceso a una extensa gama de posibilidades de aprendi-
zaje y de carreras profesionales y su progresión en dichas formaciones y
carreras”.
El análisis de estos documentos y otros similares permite detectar el notable

giro conceptual que supone situar la orientación en el contexto del aprendizaje
permanente. Tal como recoge el Proyecto sobre el fortalecimiento de las políticas,
sistemas y prácticas en materia de orientación permanente en Europa en la Resolución
del Consejo y de los Representantes de los Gobiernos de los Estados miembros
reunidos en Consejo:
“La orientación hace referencia a una gama de actividades que incluyen la infor-
mación y el asesoramiento, los consejos, la evaluación de competencia, la tutoría, la
recomendación, la enseñanza de la toma de decisiones y las capacidades de gestión de
carrera...
Capacita a los ciudadanos de cualquier edad y en cualquier momento de sus vidas
a determinar sus capacidades e intereses, a adoptar decisiones educativas, de formación
y de empleo, y a gestionar su aprendizaje y la trayectoria individual de sus vidas en cuan-
to al aprendizaje, el trabajo y otras cuestiones en las que se adquieren o se utilizan com-
petencias” (CE 2004: 2).
Como se ha expuesto en capítulos anteriores, la orientación desarrolla una fun-

ción esencial, tanto en los centros escolares como en los servicios de empleo,
pero, a veces, su incidencia se ve restringida a un número reducido de colectivos,
en momentos muy puntuales de la vida y generalmente se centra en decisiones
inmediatas.
La demanda de aprendizaje permanente en la sociedad del conocimiento
comienza a poner en entredicho esta visión y cada vez es más patente la necesi-
dad de un replanteamiento del campo de actuación en que se ha movido tradi-
cionalmente la orientación. Ya no puede reducirse sólo a determinados grupos como
alumnos o parados, sino al conjunto de la población
El aprendizaje a lo largo de toda la vida exige a los estados dar respuesta a un

número cada vez más considerable de adultos que retoman su formación, tras pasar
por la evaluación y reconocimiento de las competencias adquiridas mediante la
experiencia profesional. Al mismo tiempo, supone para las personas un conside-
rable control individual de qué, cuándo, dónde y cómo se aprende, unido a una
alta motivación hacia el aprendizaje y gran capacidad de gestión autónoma de
la formación. (OCDE 2001: 22).
Este cambio de enfoque obliga por una parte a extender considerablemente el
acceso a la orientación, para hacerla asequible a todas las personas durante toda
la vida y adecuarla en forma, lugar de prestación y periodicidad a la creciente diver-
sidad de necesidades de los usuarios. Pero además, exige potenciar el desarrollo de
competencias de gestión autónoma de la trayectoria profesional, que va más allá de la
toma de decisiones en momentos precisos de la vida de cada persona.
Dentro del marco del aprendizaje a lo largo de toda la vida, los sistemas de orien-
tación deben garantizar a los adultos la información y el asesoramiento necesa-
rios, para volver a los estudios tras una ausencia prolongada de las aulas. Sobre
todo a las personas que más dificultad tienen para encauzar su futuro y corren
mayores riesgos de errar en sus elecciones o de abandonar la formación (OCDE
2003). Y para ello es preciso:
– Contar con suficientes servicios disponibles que animen a todos los ciuda-
danos a continuar desarrollando sus cualificaciones y competencias duran-
te toda su vida, en consonancia con las cambiantes necesidades del merca-
do de trabajo.
– Flexibilizar y diversificar la prestación de servicios de orientación, median-
te la utilización de metodologías innovadoras y técnicas de asesoramiento.
– Lograr una cooperación y coordinación efectivas en la prestación de los
servicios a niveles nacional, regional y local, con el fin de garantizar su
coherencia y conseguir un mayor acceso a los mismos.
En síntesis, se ha de afrontar el reto de “pasar de un enfoque basado en la

ayuda a la toma de decisiones inmediatas en materia de opciones educativas o pro-
fesionales, a un enfoque más global, que promueva la capacidad de las personas para
gestionar su propia trayectoria profesional; desarrollar competencias en materia de
planificación profesional y de capacidad de inserción profesional”. Y este cam-
bio supone “encontrar medios rentables de extender el acceso a la orientación pro-
fesional a lo largo de toda la vida” (OCDE 2004: 146. Cursivas del autor).
2. Evaluación, reconocimiento y acreditación de competencias
El requerimiento social del aprendizaje a lo largo de la vida, al que nos

hemos referido con anterioridad, se concreta en diferentes exigencias, pero la
implantación de sistemas de evaluación, reconocimiento y acreditación de la
competencia (ERA) puede ser una de los que mayor impacto genere en nuestra
sociedad. Por ahora, son pocos los estados de la UE donde se ha puesto en fun-
cionamiento este método incentivador del aprendizaje permanente, pero allí
donde se ha instaurado suele asumirse los siguientes principios básicos (MEC
2004: 7):
– Reconocer al individuo como figura central del proceso y sobre todo a las per-
sonas más desfavorecidas.
– Asumir que el reconocimiento de competencias no es un fin en sí mismo,
sino más bien un mecanismo de promoción del aprendizaje a lo largo de la vida.
– Conceder el mismo valor tanto a lo aprendido fuera del entorno académico,
como a través del sistema educativo.
– Apreciar que la autorreflexión sobre las habilidades y destrezas de las personas
es crucial, para poder cambiar sus trayectorias profesionales.
– Conseguir máxima credibilidad en los sistemas de reconocimiento de competen-
cias, mediante procesos de evaluación válidos, fiables y transparentes.
– Primar enfoques de evaluación individualizada integradores de distintas moda-
lidades de evaluación y respetuosos con la autoestima de las personas.
– Emplear referentes de competencias oficiales y pluralidad de métodos en la reco-
gida de evidencias y evaluación de la competencia, que garanticen las mejo-
res formas de demostración.
– Considerar la Norma de Competencia (NC) como piedra angular de la certifica-
ción, al contemplarla como el patrón en base al cual se determina el nivel
de competencia que debe poseer una persona para desenvolverse eficaz-
mente en la actividad laboral.
– Utilizar las Unidades de Competencia (UC) como referente que proporciona la
identidad profesional a los aspirantes y hace posible la transformación de
los datos procedentes de su actividad profesional en evidencias de compe-
tencia válidas para evaluar su desempeño activo.
– Mantener un equilibrio razonable entre el rigor y la flexibilidad en la evaluación,
al considerar que las realizaciones y los criterios de realización de las UC no
deben ser considerados como prescripciones cerradas y exhaustivas, mecá-

nicamente aplicadas por los evaluadores.
Estos sistemas de ERA siguen habitualmente un proceso igual o similar al mos-

trado en el Gráfico 2 y las personas interesadas en acreditar su competencia pro-
fesional según este sistema suelen seguir el procedimiento descrito a continua-
ción y esquematizado en el Gráfico 3:
a) Presentación del candidato ante el organismo certificador, acompañado del
registro de la solicitud y prediagnóstico de las competencias, para comprobar
el grado de dominio con respecto a la cualificación que espera acreditar y
las posibilidades de obtención del certificado acreditador.
b) Remisión del candidato al proceso de evaluación en un centro evaluador
acreditado o invitación a iniciar un proceso de formación para reforzar sus
competencias en las áreas que aún no domina
c) Asignación de un evaluador por parte del organismo certificador quien acuerda
con el candidato el plan de evaluación correspondiente en el que se esta-
blece la estrategia de evaluación.
d) Ejecución del plan de evaluación mediante la aplicación de instrumentos de reco-
gida de evidencias de desempeño y dominio de la competencia evaluada.
e) Acumulación de evidencias de desempeño por parte del candidato de diferentes
momentos de su experiencia correspondientes a una calificación laboral y
presentación al evaluador de estos documentos en una especie de “porta-
folio de evidencias’’.
f) Emisión del juicio de evaluación: “competente” o “aún no competente”, tras
comparar el evaluador el cúmulo de instrumentos de verificación de evi-
dencias aportados con las especificaciones de la norma de competencia. Si
el veredicto es “aun no competente”, el evaluador debe dejar claras las evi-
dencias no demostradas en el informe del proceso de evaluación.
g) Concesión de la certificación por parte de un equipo técnico que, junto a su
valor intrínseco, permite disponer de un perfil situacional de la persona con
respecto a una norma de competencia laboral y ser útil para orientarle
sobre posibles programas de formación.
Para asegurar la calidad de los sistemas de certificación se requiere total trans-
parencia y garantía de que los procedimientos utilizados se realizan conforme a
los requisitos administrativos y técnicos diseñados a tal fin. Los centros evalua-
dores deben asegurar la existencia de mecanismos de verificación interna y exter-
* NC: Norma de Competencia
Gráfico 2: Proceso general de evaluación, reconocimiento y acreditación de

competencias (Irigoín, M; Vargas, F. 2002).
na, para velar que la evaluación se efectúe siguiendo los procedimientos estable-
cidos y así lograr resultados imparciales, transparentes y objetivos.
La verificación interna debe constatar la consistencia de los procedimientos
utilizados (prácticas de evaluación, planes de evaluación, portafolios de eviden-
cias), asesorar a los evaluadores sobre el proceso de evaluación y generar condi-
ciones para manejar la información relacionada con las evaluaciones.
La verificación externa, realizada generalmente por un organismo certificador,
se basa en la información de la verificación interna, controla desde fuera las prác-
ticas de evaluación empleadas, asesora a los evaluadores y mantiene registros de
las evaluaciones efectuadas.
SERVICIO DE INFORMACIÓN Y ORIENTACIÓN
Gráfico 3: Diagrama del proceso a seguir en la Evaluación, Reconocimiento y

Acreditación de competencias (ERA).
2.1. Norma de competencia (NC)
Esta es la “piedra angular” del proceso ERA al ser la expresión estandarizada

del conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, necesarios
para un desempeño competente de una determinada función productiva o de ser-
vicio. Más que un instrumento jurídico de obligado cumplimiento, es un patrón
de comparación obtenido a través de un análisis funcional del trabajo, que permite apro-
ximarse a las competencias requeridas mediante una estrategia deductiva.
“La elaboración de la norma de competencia requiere definir los conocimientos,

habilidades, contexto y evidencias de desempeño que deberá demostrar el trabajador,
de acuerdo a los resultados que se esperan y que incluyen aspectos de calidad,
seguridad y eficiencia” (Valverde, O. 2001: 57).
Para ello, la NC ha de reflejar los aspectos recogidos de forma sintética en el

Cuadro 1 de la página siguiente. Es decir: a) Aquello que una persona debe ser capaz
de hacer; b) Las condiciones en que la persona debe demostrar su competencia;
c) Los tipos de evidencia necesarios y suficientes para asegurar que lo realizado
se hizo de manera consistente, en base a un conocimiento efectivo; d) La forma
de juzgar si lo realizado está bien hecho.
Al constituirse la NC en estándar de una determinada ocupación, permite
comparar determinado desempeño laboral observado con dicho referente, para
establecer si se adecua o no, al mismo al mismo tiempo que facilita la creación
de un lenguaje común para los procesos de formación, evaluación y certifica-
ción de competencias.
2.2. Evaluación de competencias
Dada la finalidad del proceso ERA, “es necesario separar los procedimientos y
las prácticas de detección, evaluación y reconocimiento de las competencias
informales, de los patrones y esquemas de evaluación de la educación reglada”,
tal como se reconoció en Agora V –Salónica, Marzo 1999- (CEDEFOP 2002).
Algunas entidades la conciben como un proceso mediante el cual se recogen evi-
dencias sobre el desempeño laboral de una persona, con el fin de determinar si es com-
petente o aún no, para realizar una función laboral determinada (CONOCER 1997).
Cuadro 1: Muestra de un prototipo de norma de competencia (Vargas, F. 1999).
COMPETENCIA GENERAL: “Conjunto de conocimientos y capacidades que permiten el

ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la producción y el empleo”1
Debe establecerse en términos de resultados precisos y concretos.
UNIDADES DE COMPETENCIA: “Realizaciones profesionales, entendidas como elementos de
la competencia que establecen el comportamiento esperado de la persona, en forma de
consecuencias o resultados de las actividades que realiza”2
EVIDENCIAS REQUERIDAS PARA

EVALUACION:
EVIDENCIAS DE DESEMPEÑO: Situaciones
CRITERIOS DE DESEMPEÑO: o circunstancias laborales en las que se
Enunciados evaluativos que demuestran el demuestra el fruto de la actividad
desempeño del trabajador y por tanto su profesional. Son resultados tangibles,
competencia. Como se dirigen a los aspectos mensurables en el desempeño directo o en
más importantes de la competencia, las evidencias del producto.
expresan las características de los resultados DESEMPEÑO DIRECTO
esperados. Son la base para diseñar la Situaciones frente a las cuales se demuestra
evaluación. el resultado del trabajo.
EVIDENCIAS DE PRODUCTO
Resultados tangibles usados como evidencia.
CAMPOS DE APLICACIÓN EVIDENCIAS DE CONOCIMIENTO Y

COMPRENSIÓN
Incluye las diferentes circunstancias, Especifica el conocimiento que permite a los
materiales y ambiente organizacional dentro trabajadores lograr un desempeño
de las cuales se desarrolla la competencia. competente. Incluye conocimientos sobre
principios, métodos o teorías aplicadas para
lograr la realización descrita en el elemento.
GUÍA DE EVALUACIÓN
Establece los métodos y la utilización de las evidencias para la evaluación de la competencia.
(1) Artículo 7.3.b. de la Ley Orgánica 5/2002 de las Cualificaciones y de la Formación Profesional.
(2) Artículo 6 del R. D.1128/2003 regulador del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.
Para otros, este proceso de recolección de evidencias sobre el desempeño pro-

fesional de una persona se realiza con el fin de formarse un juicio sobre su compe-
tencia en relación con un perfil profesional e identificar aquellas áreas de desempe-
ño que deban ser fortalecidas, utilizando la formación u otros medios, para llegar
al nivel de competencia requerido (SENAI 2002).
La primera concepción pone el énfasis en el final del proceso, mientras la
segunda añade el carácter propedéutico de formación, pero ambas comparten la

idea de que la principal función de la evaluación de competencias es recoger sufi-
cientes evidencias de que las personas pueden desempeñarse según las normas específi-
cas en una función concreta (Fletcher, Sh. 1997).
Independientemente de la concepción asumida, la evaluación por competen-
cias se caracteriza fundamentalmente por:
– Ser la base para la certificación de la competencia profesional.
– Fundamentarse en estándares que describen el nivel esperado de competencia
profesional e incluyen criterios sobre las características de un trabajo bien hecho.
– Ser individual y no comparar trabajadores entre sí.
– Configurar un juicio para el trabajador evaluado: competente o aún no
competente.
– Realizarse preferentemente en situaciones reales de trabajo.
– No ceñirse a un tiempo predeterminado para su realización; es más bien un
proceso que un momento.
– No estar sujeta a la terminación de una acción específica de capacitación.
– Incluir el reconocimiento de competencias adquiridas como resultado de la
experiencia laboral.
– Ser un instrumento para la orientación del aprendizaje posterior del traba-
jador, jugando un importante rol en el desarrollo de las habilidades y capa-
cidades de los evaluados.
La evaluación de competencias no puede reducirse a un conjunto de exáme-

nes, ya que es preciso conocer a las personas y acopiar evidencias de desempeño
en relación con la NC, para poder certificar las competencias.
La verificación de evidencias puede realizarse de diversas formas y es aconse-
jable conjugar diferentes métodos de evaluación en función de que éstas sean de
desempeño, de logros anteriores o de conocimientos complementarios. La observación
en el puesto de trabajo suele utilizarse para evaluar las primeras, mientras que los
segundos se infieren de las actividades realizadas y para los terceros se acostum-
bra utilizar simulaciones y pruebas.
La evaluación puede realizarla directamente un organismo certificador o un
centro evaluador especializado, convenientemente acreditado por un organis-
mo certificador. A veces, estos centros evaluadores son organismos de formación
que sólo pueden evaluar a candidatos que no se han formado en estos centros.
2.3. Certificación de competencias
Este procedimiento responde a la necesidad de acreditar las competencias

adquiridas por las personas a través de su experiencia profesional y de proporcio-
nar a los sistemas de intermediación laboral mejores instrumentos para situar
laboralmente a los trabajadores.
En origen, se concibió como un proceso tendente a reconocer formalmente
las cualificaciones de los trabajadores, independientemente de la forma de adqui-
sición (Agudelo 1993). Hoy en día, su finalidad es el reconocimiento público,
documentado y formal de la capacidad laboral demostrada por una persona, deri-
vado de la evaluación de sus competencias profesionales en relación con una
NC, pero sin estar sujeto necesariamente a la culminación de cursos formativos
(Irigoin, M. y Vargas, F. 2002).
En España, la expedición de un certificado por parte de las autoridades labo-
rales, organismos de formación o personas autorizadas acredita que un trabajador
es capaz de aplicar los conocimientos, destrezas, actitudes y comportamientos necesa-
rios para el ejercicio de una actividad profesional concreta (INEM 1997).
En síntesis, la certificación es la culminación del proceso de reconocimiento formal
de las competencias de las personas que implica la expedición de una acreditación
acerca de la competencia demostrada de un trabajador, por parte de una institu-
ción autorizada. Se caracteriza principalmente por (Vargas, F. 2004):
– Realizarse en un marco ocupacional coherente que permite reconocer el conte-
nido de la ocupación que se está certificando, a partir de determinados catá-
logos. Por ejemplo, el de España es el CNCP, el del Reino Unido es el NVQ,
etc...
– Requerir un marco de legitimidad y valoración, tanto por parte de los empre-
sarios, como de los trabajadores y el Estado. El valor de un certificado puede
asemejarse al del dinero. Un billete no vale más por su tamaño, diseño o colo-
rido, sino por el valor asignado por la sociedad y la economía donde se uti-
liza.
– Ser un mecanismo sencillo, no burocratizado y menos costoso para el bene-
ficiario que otras alternativas. Es decir, tal como se utiliza el dinero, en vez
de cambiar directamente patatas por pan, aceite o sal.
– Tener legitimidad y credibilidad, sustentada en un mecanismo institucional fia-
ble y socialmente reconocido. Si existen muchos tipos de certificados y
abundan entidades expendedoras, se corre el riesgo de que las personas acu-
dan a las certificaciones de menor calidad, probablemente más accesibles,

pero menos rigurosas.
– Facilitar la transparencia, de tal manera que el trabajador sepa lo que se espe-
ra de su desempeño y el empleador perciba claramente el tipo y alcance de
las competencias poseídas por el trabajador.
– Fomentar una cultura de aprendizaje permanente, al valorar los conocimientos
y aptitudes adquiridas en todos los ámbitos de la vida, reconocer todos los sabe-
res y ampliar las oportunidades de formación, de tal manera que se puedan
complementar las competencias aún no desarrolladas o poco dominadas.
La certificación se distancia de la concepción académica de credencial obte-

nida al finalizar unos estudios y superar satisfactoriamente unas pruebas, al mismo
tiempo que se aproxima a la del reconocimiento de las competencias profesiona-
les reales del trabajador, sin tener en cuenta la forma de adquisición.
Trata de acercarse a la idea de reconocimiento de saberes o de aprendizajes pre-
vios, como se le denomina en algunos países. Adquiere así un valor íntimamen-
te relacionado con la empleabilidad de los trabajadores, en la medida en que los
certificados se refieren a competencias de amplia base, que facilitan su transferi-
bilidad a diferentes contextos ocupacionales.
3. Orientación profesional
La visión panorámica del proceso ERA, presentada con anterioridad, permite

vislumbrar el gran reto al que se enfrentan sociedades como la nuestra, acostum-
bradas a valorar la profesionalidad de sus ciudadanos en función de sus títulos
académicos. Quienes los poseen no siempre ven con buenos ojos esta nueva vía
de acreditación de la competencia profesional y quienes no han tenido acceso a
los mismos topan con serias dificultades a la hora de transitar por las distintas fases
de este proceso.
Sin embargo, una sociedad del conocimiento como la nuestra no puede per-
mitirse el lujo de tirar por la borda el capital almacenado por muchas personas
que voluntaria o involuntariamente no accedieron en su momento a la forma-
ción reglada conducente a títulos profesionales. Pueden ser buenos profesiona-
les que aporten a la sociedad todo un potencial de competencias, adquiridas

mediante la experiencia laboral, pero no acreditadas oficialmente.
Hoy en día, el camino hacia el reconocimiento formal de la cualificaciones per-
sonales resulta intrincado y el problema no acabará de resolverse con sólo la cre-
ación de organismos evaluadores y certificadores. Se necesita además la potencia-
ción de servicios y actividades capaces de “asistir a las personas, de cualquier
edad y en cualquier momento de sus vidas, a ejercer opciones educativas, de for-
mación y laborales y a gestionar sus profesiones”, como recomienda la Revisión
de Políticas de Orientación Profesional de la OCDE y Comisión Europea (2004: 10).
Esta Revisión contempla por una parte la necesidad de hacer más accesible la
información acerca del mercado laboral y sobre las oportunidades educativas y
de empleo, organizándola, sistematizándola y asegurando su disponibilidad cuan-
do y donde las personas la necesiten. Y por otra parte, la de ayudar a las perso-
nas a reflexionar sobre sus aspiraciones, intereses, competencias, atributos per-
sonales, cualificaciones y aptitudes y a establecer correspondencias con las
oportunidades de formación y empleo disponibles.
Son los dos grandes desafíos a afrontar por la orientación profesional dirigi-
da fundamentalmente a personas adultas, que va más allá de la “orientación aca-
démica” encaminada a las opciones de estudio y de la “orientación vocacional”
enfocada a la elección de ocupaciones. Al enfatizar la interacción entre el apren-
dizaje y el trabajo, la orientación profesional supera la reducción de las otras
concepciones.
Recientes investigaciones del Banco Mundial (BM), del CEDEFOP, de la FEF, etc.
resaltan la importancia de este tipo de orientación a la hora de conseguir objeti-
vos fundamentales como (Watts A.G.; Sultana R.G. 2005):
– Aprendizaje permanente: Luchar contra el abandono escolar, promover vín-
culos adecuados entre educación, formación y trabajo, así como asegurar una
base de conocimientos y competencias adecuada, para hacer frente a los
desafíos que entraña la creación de sociedades basadas en el conocimiento
en el contexto de la globalización económica.
– Resultados en el mercado laboral: Reducir la falta de correspondencia entre oferta y
demanda de trabajo, hacer frente al desempleo y mejorar la movilidad laboral.
– Equidad social e inclusión social: Promover la reintegración en los sistemas edu-
cativos, formativos y de empleo de grupos de riesgo y marginados, así como
la inserción de colectividades excluidas de programas generales de forma-
ción y servicios del mercado laboral.
A partir de los resultados de estas investigaciones y otras similares, la OCDE

(2004: 64) ha llegado a identificar diez criterios caracterizadores de los sistemas
de orientación a lo largo de la vida:
1º. “Ser transparentes y de fácil acceso durante toda la vida y responder a las nece-
sidades de una gran diversidad de usuarios.
2º. Dar prioridad a las etapas esenciales de transición en la vida.
3º. Permitir modalidades de prestación de servicios más flexibles e innovadores,
para responder a la diversidad de necesidades y situaciones.
4º. Poner en práctica procesos que favorezcan el estudio y planificación perió-
dicos de los servicios.
5º. Permitir el acceso a una orientación individual, con personal titulado, a los
que lo necesiten y en el momento preciso.
6º. Favorecer el desarrollo de la capacidad para gestionar la trayectoria profesio-
nal propia.
7º. Permitir el estudio y el conocimiento práctico de diferentes profesiones antes de
elegir.
8º. Garantizar el acceso a servicios independientes de los intereses de una insti-
tución particular de formación o de una empresa.
9º. Difundir información completa e integrada sobre la formación disponible,
las profesiones y el mercado de trabajo.
10º. Implicar a todos los actores interesados”. (OCDE 2004: 27 y 146)
A la luz de los objetivos y criterios anteriormente expuestos y dada la idiosin-

crasia del proceso ERA, conviene reconsiderar determinadas actividades de la
orientación profesional. El reconocimiento y acreditación de competencias es
una realidad nueva en países como el nuestro y la respuesta a la misma deman-
da estrategias y técnicas diferentes a las utilizadas en el entorno escolar, servicios
de empleo u organizaciones laborales.
3.1. Información profesional
Una de las principales dificultades es la de estimular a las personas a continuas

revisiones de su potencial profesional y a la toma de decisiones contrastadas que
permitan su desarrollo a lo largo de la vida. Esta práctica está bastante asumida
en algunos estados de la UE, que comparten la “cultura de la movilidad”, pero

en entornos como el nuestro aún pesa la idea de “más vale malo conocido, que
bueno por conocer”, sobre todo en la mentalidad de las personas adultas y curio-
samente más en las regiones donde el problema del desempleo acecha con más
fuerza.
Una información profesional veraz, convenientemente difundida y acorde a
los requerimientos de proceso ERA puede ayudar a contrarrestar esta concep-
ción, que en nada ayuda a mejorar las situaciones laborales y menos a fomentar
el interés por el aprendizaje permanente.
Pero esta información no puede reducirse a la que generalmente se potencia
a través de los programas de “orientación académica” y ha de ir más allá de los
ámbitos habitualmente contemplados en la “orientación vocacional”. Junto a la
propiciada por estas vertientes orientadoras, ha de ofrecer primordialmente una
visión exhaustiva de la dinámica del mercado laboral en cuanto a tendencias de
los sectores económicos y de grupos ocupacionales, perfiles profesionales reque-
ridos, demanda de competencias, oportunidades de aprendizaje, etc.
La información sobre tendencias de los sectores económicos y de ocupaciones ofre-
ce a las personas interesadas en el reconocimiento y acreditación de sus compe-
tencias una interesante visión de las empresas con altas o bajas tasas de crecimien-
to, así como de las ocupaciones al alza en cuanto a número de puestos de trabajo
o con propensión a la baja. El conocimiento de la dinámica del empleo –desglo-
sada por sectores, ocupaciones, zonas geográficas- permite disponer de estimacio-
nes detalladas sobre la evolución de oportunidades ofertadas por el mercado
laboral, discernir sus tendencias a mediano y largo plazo y en último término faci-
litar la toma de decisiones contrastadas.
Para ello se requiere contar con datos detallados por empresas, sectores pro-
ductivos y ocupaciones, utilizando mecanismos como censos de población,
encuestas periódicas de la fuerza laboral y pronósticos de empleadores. Una vez
reunidos, analizados e interpretados estos datos, es preciso codificarlos y catego-
rizarlos, de tal manera que faciliten su consulta, análisis y posterior toma de deci-
siones.
La información sobre contenidos ocupacionales y perspectivas laborales, agrupadas
por familias profesionales, debe acompañar a la anterior información de tipo cuan-
titativo, para poder ayudar a las personas a elegir opciones profesionales acordes a
su potencial y proyecto vital. Con este fin, es conveniente poner a su disposición
suficientes documentos – escritos, visuales, interactivos, etc– con breves descripcio-
nes de lo que hacen los trabajadores en sus puestos de trabajo, condiciones labo-
rales, educación y capacitación necesarias, salarios y perspectivas laborales, etc.
La utilización de estos grupos ocupacionales con requisitos de empleo simi-
lares, así como condiciones laborales, exigencias físicas o mentales semejantes o
requerimiento de personas con intereses y características afines, facilita la iden-
tificación de los vínculos existentes entre determinadas profesiones, pero sobre
todo de las posibilidades de progreso dentro de las mismas.
La información ofrecida a las personas inmersas en el proceso ERA debe dejar
bien claro que los requisitos de formación y experiencia laboral tienden a ser
mayores para quienes trabajan en ocupaciones más complejas, aunque sea seme-
jante el tipo de trabajo realizado en las diversas ocupaciones de una misma fami-
lia profesional. De esta forma se comprenderá mejor que quien trabaja en una ocu-
pación a un cierto nivel, dentro de una determinada familia, puede ascender a
otro, si logra la combinación correcta de requisitos adicionales o pasar de una ocu-
pación a otra de diferente familia con exigencias similares.
Tal como se dejó patente en los dos primeros capítulos, la definición de nive-
les, explicitados normalmente en las NCs, permite identificar los diferentes gra-
dos de complejidad, variedad y autonomía requeridos en el desempeño de las ocu-
paciones y visualizar las posibilidades de ascenso y transferencia entre diferentes
cualificaciones.
La información sobre demanda de competencias profesionales ayuda a identificar
los nuevos requerimientos de los puestos de trabajo, derivados de la gran trans-
formación estructural de nuestros días y de los cambios en la organización labo-
ral, como también se expuso en los dos primeros capítulos.
Este es el reto al que pretende dar respuesta nuestro CNCP, que ordena los reque-
rimientos identificados en el mercado de trabajo en función de las competencias apro-
piadas para el ejercicio profesional que son susceptibles de reconocimiento y acre-
ditación. Es un documento básico para la intervención orientadora ligada al proceso
ERA, al ser una valiosa fuente de información, continuamente actualizada, de las uni-
dades de competencia que configuran las ocupaciones contempladas en el mismo.
A esta información conviene añadir la relativa al cúmulo de aptitudes y acti-
tudes requeridas en diferentes trabajos y de contenido diverso, que son amplia-
mente generalizables y transferibles. Es decir, sobre las “competencias transver-
sales” o “competencias clave” o “competencias genéricas”, que se adquieren a partir
de la experiencia y se demuestran en el desarrollo, funcional, eficiente y eficaz
de la actividad de las personas.
La información sobre oportunidades de aprendizaje abre vías de desarrollo para quie-

nes están interesados en su promoción personal y laboral, independientemente
de si optan o no por la acreditación de competencias. El CNCP puede ser de gran
utilidad para quienes se inclinen por esta vía, al ofrecer no sólo información
sobre las cualificaciones identificadas en el sistema productivo, sino también
sobre la formación asociada a las mismas, organizada en módulos formativos, a
través del CMFP.
Como especifica la LOCFP (Art. 7.1), su finalidad es facilitar el carácter inte-
grado y la adecuación entre la formación profesional y el mercado laboral, así como
la formación a lo largo de la vida y la movilidad de los trabajadores. El hecho de
que misma Ley garantice su actualización permanente convierte a estos Catálogos
en documentos de obligada consulta para quienes aspiran a acreditar sus com-
petencias, si bien habrán de completarse con la relativa a programas formativos
promovidos por las instituciones públicas y privadas.
La consulta de esta oferta formativa es la que suele generar más dificultades,
ya que son muchos los programas propiciados por las instituciones de educa-
ción post secundaria y de formación ocupacional o continua y además resulta difí-
cil valorar su calidad.
Algunos países han intentado solucionar este problema con la creación de un
organismo gubernamental que fomenta la cooperación y coordinación entre las
instituciones formativas, con el fin de poder ofertar a la ciudadanía bases de
datos continuamente actualizadas. A través de este sistema se puede identificar,
por ejemplo, el nombre de cada programa, lugares donde se ofrece, su extensión,
requisitos de ingreso, especializaciones, modalidades de educación, posibilidad
de transferencia. etc.
Por ahora, nuestro país no cuenta con organismos de este tipo, si bien el artí-
culo 10.5 de la LOCFP permite albergar la esperanza de que algún día “las
Administraciones públicas garantizarán la coordinación de las ofertas de for-
mación profesional para dar respuesta a las necesidades de cualificación y opti-
mizar el uso de los recursos públicos”. Bien podría ser ésta una de las funciones
asignadas a los Centros Integrados de Formación Profesional, que contempla la
cita Ley (Art. 11), para facilitar el acceso a la información necesaria de quienes
deben tomar decisiones respecto a la planificación y gestión de sus carreras pro-
fesionales.
Sea cual sea el organismo responsable de esta gestión, ha de evitarse por enci-
ma de todo la endémica descoordinación entre los organismos que generan, ela-
boran y difunden la información. Al mismo tiempo, se ha de mantener continua-

mente actualizada, facilitar el acceso a la misma, tener en cuenta el nivel de alfa-
betización de los posibles usuarios, distribuirse a través de autoservicio, cuando
sea posible, y complementarse con una buena capacitación de los especialistas
encargados de generarla y distribuirla. (Casserly, C. 1994: 3).
3.2. Asesoramiento profesional
Es esencial disponer de contrastadas y actualizadas fuentes de información

sobre los principales aspectos que inciden en el proceso de ERA; Pero, con sólo
información no se asegura la capacidad de las personas para seleccionar la más
acorde a su potencial e intereses, para contrastar las posibilidades que se le pre-
sentan y para madurar el plan de acción a seguir. Frecuentemente, se precisa
ayuda para desarrollar un buen proyecto profesional o plan de carrera y para
someterlo periódicamente a revisión, a la luz de las nuevas informaciones y de
los progresos que se vayan produciendo.
El asesoramiento profesional en este proceso de ERA reviste ciertas peculiarida-
des, al dirigirse a personas que normalmente cuentan con una experiencia laboral
y tratan de gestionar eficaz y eficientemente su potencial, razón por la cual es pre-
ciso tomar en consideración un marco de referencia suficientemente comprensivo,
como el presentado de forma sintética por Thamkin, P y Hillage J. (1999) y expues-
to en el cuadro 2 de la página siguiente:
De una manera u otra, este marco referencial subyace a la mayoría de técni-
cas encaminadas a analizar las experiencias, competencias y potencial acumula-
do a lo largo de la vida de las personas, con el fin de elaborar un proyecto profe-
sional y/o personal.
3.2.1. Assessment Center
Esta técnica se utilizó por primera vez durante la II Guerra Mundial, con el fin
de seleccionar al personal destinado a los servicios secretos que intervendrían
en el desembarco de Normandía (“Operación Overlord” 1944). Viene a ser un ade-
lanto del enfoque por competencias en la selección de personal.
En el 17º Congreso Internacional sobre el Método (Pennsylvania, 1989) se le
Cuadro 2: Componentes de la empleabilidad según Thamkin, P y Hillage J. (1999).

(Citado por Rodríguez, S. 2007: 9).
Potencialidades personales. Competencias (Assets)

– Conocimientos y habilidades (saber y saber hacer). Competencias básicas en el
ámbito disciplinar-profesional.
– Atributos personales (saber ser y saber estar). Competencias de acción
profesional-transversales
Habilidades de marketing y disposición para el empleo

– Habilidades de gestión de la carrera (Career management skills).
Autoconocimieto, conocimiento de las características, requisitos y oportunidades
de mercado de trabajo, toma de decisiones, habilidades para desarrollar e
implementar proyectos profesionales.
– Habilidades de búsqueda de empleo (Job search skills). Conocimientos de las
fuentes de información y de las reglas del mercado de trabajo.
– Actitud / disponibilidad (Approach). Adaptación al desarrollo del mercado de
trabajo, realismo ante las oportunidades, movilidad ocupacional y geográfica.
Presentación
Demostrar las potencialidades y “venderlas” de forma adecuada:
– Presentación del Curriculum Vitae. Especialmente la experiencia laboral.
– Acreditación de cualificaciones y aprendizajes.
– Referencias y recomendaciones.
– Técnicas de entrevista.
Contexto personal y laboral
– Factores externos: Estructura, condiciones y características del mercado laboral

– Circunstancias personales: Edad, estado, salud, etc.
– Interrelación entre la situación personal y el mercado laboral: Políticas y
estrategias de selección y formación, beneficios fiscales y políticas de empleo
(mayores de cierta edad, contratos indefinidos, etc)
definió como “evaluación del comportamiento basado en múltiples inputs, en los

cuales están implicados múltiples observadores adecuadamente formados y múl-
tiples técnicas. Los juicios en torno al comportamiento vienen formulados prin-
cipalmente a partir de la simulación específicamente implementada que viene com-
partida preliminarmente con el asesor”. (Cursivas del autor).
Se trata, por tanto, de una técnica de evaluación de recursos humanos, que uti-
liza diversos instrumentos (tests, entrevistas, pruebas de grupo, simulaciones,
etc.) para individualizar al máximo las competencias requeridas. Se centra por una
parte en las competencias necesarias desde la perspectiva de la organización y por
la otra en el potencial del individuo, aunque tiende a averiguar esencialmente las
competencias que le van a servir a la organización.
Esta tendencia es dominante en la selección de personal y de alguna forma está
presente en la orientación interna en la misma organización y en los casos de desa-
rrollo profesional y de la carrera. En último término, trata de explotar al máxi-
mo una de las características distintivas de la competencia de acción, como es el
valor predictivo del éxito profesional.
Este hecho quedó patente en el 25º Congreso Internacional sobre el Método
(Londres, 1997), donde se la consideró como “evaluación que activa una función
predictiva del comportamiento profesional futuro, basándose en la integración de
técnicas diversas utilizadas por evaluadores oportunamente entrenados y cuali-
ficados” (Serreri, P. 2007)(Cursivas del autor).
Esta técnica se diferencia de las comentadas posteriormente, pero principal-
mente del Balance de Competencias, por ser un instrumento de heteroevaluación
y no de acompañamiento, donde la persona no es dueña del proceso en el que
está implicada. Su adhesión al proceso de evaluación no es una elección libre y
se desarrolla en grupo, salvo en casos excepcionales.
3.2.2. Development Center
Es una técnica de desarrollo y evaluación similar a la anterior, aunque de orí-

gen más reciente, cuyo inicio arranca en el feddback, justamente donde termina
el Assessment.
Su población de referencia es más restringida, al dirigirse a adultos compro-
metidos con la organización donde trabajan en el plan de desarrollo de sus pro-
pias competencias, según un proyecto de orientación interna en la misma orga-
nización. La libre adhesión y la participación activa en un contexto motivador
de referencia avala la eficacia de esta técnica y su pertinencia para un público de
adultos interesados en su propio desarrollo profesional.
Utiliza la misma variedad de instrumentos que el Assessment y se caracteriza
por (Serreri, P. 2007: 34):
– Restituir varios fedbacks con la finalidad de intercambio (indicaciones sobre
direcciones posibles y sobre modos concretos de realización).

– Proporcionar indicaciones tendentes a mejorar la eficacia de los comporta-
mientos de los participantes y a eliminar los obstáculos que eventualmen-
te se presenten.
– Establecer objetivos personalizados para el desarrollo, basados en la evalua-
ción de los puntos fuertes.
– Difundir y reforzar la cultura organizativa.
– Ayudar a los participantes en la adopción y en el desarrollo de las compe-
tencias organizativas de éxito.
3.2.3. Balance de competencias (BdC)
Esta técnica fue experimentada por primera vez en Francia a mitades de los años
80, período de gran turbulencia económico-social con amplios y profundos pro-
cesos de reestructuración industrial y/o de reconversión productiva de las empre-
sas. Estos hechos evidenciaron la inadecuación no solo de los tradicionales sis-
temas de gestión y desarrollo de los recursos humanos, sino también de la
concepción tradicional de la orientación profesional.
Era preciso ayudar a las personas en dificultades, normalmente con baja auto-
estima, a recuperar su protagonismo, motivación y necesidad de proyectarse,
tomando plena conciencia de todo su patrimonio – de su experiencia y de las
competencias acumuladas a lo largo de los años–, con el fin de reinvertirlo en
el futuro.
Años más tarde, esta técnica fue dotada de un fuerte estatuto jurídico, regla-
mentado por la Ley nº 91-1405 de 31.12.1991 (Art.900-2). A partir de esta Ley,
empieza a definirse esta técnica como el conjunto de las acciones que tienen
como objetivo “permitir a los trabajadores analizar sus propias competencias pro-
fesionales y personales, más que sus aptitudes, con el objetivo de definir un pro-
yecto profesional o, en el caso de que no fuese necesario, un proyecto de forma-
ción” (Joras, M. 1995:18). Cursivas del autor.
En la misma línea interpretativa, pero de manera más articulada, se mueven
Yatchinovsky, A y Michard, P. (1994: 28), al definir el BdC como “un proceso que
debe permitir a la persona elaborar un proyecto profesional, a corto, medio y largo plazo,
a partir del análisis de su experiencia, de su historia, de sus competencias y de su
potencial, teniendo en cuenta sus preferencias, sus valores de referencia y las elec-
ciones personales hechas en el curso de su vida” (Cursivas del autor).
Más comprensiva resulta la definición de Lemoine, C. (2002: 23), para quien

“el proceso del Balance de Competencias tiene como objetivo permitir a las per-
sonas adultas (...) puntualizar las propias competencias, conocerlas mejor y, a partir
de ello, construir un proyecto personal o profesional, dejando claro, a la vez, los
medios y las fases para realizarlo (...). Las características principales del Balance
proporcionarán una síntesis de procedimientos conocidos que asociarán el aná-
lisis psicológico de las competencias con la dimensión de la pedagogía activa, lo cual
permitirá al interesado apropiarse de los conocimientos que tiene a su disposición”
(Cursivas del autor).
Esta asociación entre el análisis psicológico y la vertiente pedagógica com-
prende diversas esferas de la personas e implica varias dimensiones, como resal-
ta Serreri, P. (2007: 18-20).
La dimensión proyectual es constitutiva del BdC, ya que la escritura de un pro-
yecto laboral o formativo es el objetivo último de cualquier balance. El proyec-
to traduce los objetivos que la persona asigna a una estrategia adecuada y cohe-
rente para conseguirlos. El Bdc, de la manera como es desplegado, contribuye a
desarrollar la capacidad de proyectar.
La dimensión activa y proactiva queda patente al ser una técnica de autoanáli-
sis asistida por expertos externos, al que se adhiere libremente el beneficiario, que
tiene en sus manos las riendas del propio BdC. Es él quien debe activar la búsque-
da de posibles salidas ocupacionales o de desarrollo de su carrera profesional. En
consecuencia, es una técnica proactiva que desarrolla la actitud a pro-yectar hacia
el empeño en construir el futuro.
La dimensión de individualización viene definida por su carácter personal e indi-
vidualizado. Todo BdC tiene su propio proceso, aunque respetando las reglas
básicas comunes de esta técnica. Se desarrolla al hilo de la autobiografía perso-
nal, académica y profesional, que es única e irrepetible y tiende a atribuir nue-
vos significados a las etapas de la vida de una persona.
La dimensión ecológica se evidencia al construirse el BdC sobre el eje
individuo/contexto. Esta dimensión se deriva de la naturaleza de la materia prima
que maneja, es decir, de la competencia, que se define con relación a un trasfon-
do social, a un contexto laboral y a un mercado de trabajo. En pocas palabras, no
se puede ser competente en abstracto.
La dimensión formativa del BdC es de carácter madurativo y orientador y tiene
poco que ver con la formación tradicional en el aula. Trata de modificar compor-
tamientos y conductas personales, mediante la maduración de motivaciones,
Cuadro 3: Fases, etapas e instrumentos del Balance de Competencias.

(Serreri, P. 2005: 142-143).
Fases Etapas Instrumentos Objetivos

I Etapa 1º Folleto de Explicar los objetivos de BdC.
Acogida Reunión presentación del Motivar la adhesión al itinerario.
informativa de Balance Repartir actividades y calendario.
grupo
Etapa 2º Solicitud de adhesión Analizar la solicitud de adhesión:

1ª Entrevista -Identificar los objetivos individuales respecto al
BdC y su factibilidad.
-Negociación de los contenidos y modalidades del
BdC.
-Análisis de experiencias.
II Etapa 1º Itinerario Situar a la persona en el centro de itinerario.

Investigación 2ª Entrevista autobiográfico Permitir a la persona apropiarse y asumir su
Ficha de autoanálisis historia:
de los intereses y la - Identificación itinerario personal y profesional
motivaciones - Identificación intereses y motivaciones
profesionales. profesionales.
Cuestionario de - Definición primeras hipótesis de proyecto
intereses profesional (proyecto elaborado en grupo /
profesionales proyecto individual)
Etapa 2º Rejilla Aumentar los conocimientos de sí mismo.

3ª Entrevista autoevaluación. Tomar conciencia de los propios puntos fuertes y
Ficha de análisis de puntos débiles.
actividades Identificar conocimientos, capacidades y
desarrolladas. habilidades sociales.
Primera ficha del Identificar las vías proyectuales y las competencias
proyecto correspondientes.
Etapa 3º Ficha del proyecto Compartir las hipótesis proyectuales individuales

Reunión con el grupo.
colectiva Fusionar las ideas proyectuales similares.
Definir grupos de trabajo.
Etapa 4º Ficha de recogida de Comprobar la factibilidad del proyecto:

Reunión información. - Análisis de territorio.
colectiva con Rejilla de entrevista a - Confrontación del proyecto con las
expertos del testimonios oportunidades reales.
mercado laboral privilegiados. - Identificación de las fuentes de financiación.
local Ficha sintética sobre Definir las profesionalidades necesarias para la
Encuentro con perfiles realización del proyecto.
testimonios profesionales. Identificar las oportunidades de formación
privilegiados. disponibles a escala territorial.
Búsqueda de
información.
Fases Etapas Instrumentos Objetivos

III Etapa 1º Ficha del proyecto y Definir el proyecto personal y profesional y el
Síntesis 4ª Entrevista plan de acción. correspondiente plan de acción.
Documento de Identificar las eventuales necesidades de
síntesis. orientación.
Redactar el primer esbozo del documento final.
Etapa 2º Ficha del proyecto y Compartir y definir el documento de síntesis.

Intercambio de plan de acción. Entregar el Dossier.
documentación Documento de
a distancia síntesis.
Etapa 3º Dossier de Balance. Analizar la experiencia del BdC al cabo de 6

Encuentro de meses.
grupo Valorar el impacto del BdC en las elecciones
profesionales.
desarrollando en el beneficiario del Balance una nueva visión del propio ser pro-
fesional y personal en el centro de un renovado horizonte significativo.
A partir de estos principios generales, el BdC sigue un procedimiento articu-
lado en tres fases y diversas acciones. El número y tipología de estas últimas va-
rían en función del beneficiario, de sus experiencias, de sus competencias profe-
sionales y personales, intereses, motivaciones y proyectos. Fundamentalmente,
se distinguen tres fases: a) Preliminar (algunos la llaman prediagnóstica, otros de
acogida, otros introductoria; b) De investigación (a esta segunda algunos auto-
res la llaman diagnóstica, de profundización, de análisis, etc.); c) De síntesis y devo-
lución.
La fase de acogida trata de guiar el análisis riguroso de las demandas y necesi-
dades de la persona. Proporciona información clara y exhaustiva sobre el proce-
so a seguir, procura que afloren motivaciones y expectativas, analiza y decodifi-
ca la demanda e individualiza los objetivos específicos.
Los instrumentos a utilizar han de ser lo más flexibles y personalizados posi-
ble. Cabe destacar entre los más comunes: fichas de ingreso, entrevistas indivi-
duales y/o grupales, curriculums razonados, rejillas de entrevistas semiestructu-
radas, trípticos ilustrativos, fichas para la firma del contrato de BdC, impresos con
la planificación total del proceso, etc.
La fase de investigación es la fase más compleja y comprometida de todo el
proceso, donde se pueden ver implicados variedad de expertos. La persona debe
reconocerse a sí misma y marcar la justa distancia entre el yo realizado y el yo que

analiza. Debe releer su propio pasado descubriendo nuevos significados útiles
para implementar el proyecto de desarrollo.
En esta fase se trata de identificar y reconstruir conocimientos, habilidades y
recursos psicosociales, valorar los conocimientos y recursos disponibles, analizar
y valorar las competencias profesionales, identificar los intereses profesionales,
así como analizar el contexto territorial de referencia (mercado de trabajo) y la
organización donde desarrolla la actividad laboral (fábrica, oficina, etc.)
Entre los instrumentos más utilizados se encuentran rejillas de: síntesis de los
estudios realizados, análisis y descripción de las competencias y experiencias
laborales, de clarificación de intereses extraprofesionales y de modalidad de
empleo del tiempo libre. Junto a éstas, se emplean también herramientas para cata-
logar el saber y saber hacer, así como pruebas estandarizadas: conativas para ana-
lizar las variables de la personalidad, de intereses profesionales, de valores, de
estilos de decisión, de motivación, autoestima, etc.
La fase de síntesis y devolución tiene como objetivos fundamentales: a) Reelaborar,
enriquecer con nuevos significados, poner en relación elementos sobresalientes.
Es un trabajo de sistematización mediante el cual se delimita el plan de vida per-
sonal y profesional que da forma al pasado y ofrece coordenadas para el futuro;
b) Planificar el proyecto y aportar verificaciones de fiabilidad. El proyecto con el que
se acaba el BdC debe tener objetivos claros y bien identificados, así como una tem-
poralizacion precisa y coordinada con los recursos disponibles; c) Organizar el
portafolio de competencias con toda la documentación que justifica el dominio de
las mismas. Es una operación esencial, al coincidir con el inventario de los recur-
sos necesarios para preparar el proyecto, aunque no todos los BdCs hayan de
acabar con el portafolios; d) Organizar el documento de síntesis de todo el proceso,
evidenciando etapas, tiempos, instrumentos utilizados, además las adquisicio-
nes fundamentales.
Los instrumentos más habituales son esquemas para la redacción del documen-
to de síntesis, del portafolio de competencias y del proyecto.
Para obtener una visión sintética de las diferentes fases, etapas e instrumen-
tos del itinerario del Balance de Competencias se puede consultar el Cuadro 3.
4. Programas de orientación
La intervención orientadora en el proceso de Evaluación, Reconocimiento y

Acreditación (ERA) se asienta sobre dos pilares básicos:
– La persona como figura central del proceso tiene derecho a que se le reconoz-
can sus competencias y la responsabilidad de actualizarlas a lo largo de su
vida profesional.
Este principio requiere contar con dispositivos de acompañamiento, para
que el candidato, que se presenta voluntariamente, se sienta motivado,
asuma el proceso como propio y se considere en todo momento vinculado
al mismo. Además, estos mecanismos deben contemplar la posibilidad de
que el candidato pueda construir un proyecto profesional y/o de forma-
ción complementaria, a partir del diagnóstico de sus potencialidades.
– La garantía de calidad del proceso, con el fin no sólo de posibilitar el éxito del
candidato, sino también de asegurar la credibilidad, reconocimiento y vali-
dez social y profesional de la acreditación obtenida.
Este principio debe estar presente a lo largo de todo el proceso, contando
con la colaboración conjunta de los profesionales de la orientación y de la eva-
luación, con protagonismos diferenciados según las etapas y fases del proce-
so en que se encuentre el aspirante. La intervención de distintos profesiona-
les no debe impedir que el candidato tenga una visión integrada del proceso
y con tal fin el orientador puede ser un punto de referencia que sirva de nexo
conductor durante el desarrollo de todo el proceso de ERA (Gráfico 4).
La actividad del profesional de la orientación es predominantemente de:
A. Acompañamiento al candidato. Una tarea fundamental de este profesio-

nal es la de motivar, informar y orientar al candidato durante todo el proceso, de
forma que asuma el proceso como propio y no se sienta en ningún momento des-
vinculado del mismo, a pesar del período de tiempo transcurrido entre etapas y
fases del proceso (Gráficos 4 y 5).
B. Gestión de la trayectoria del candidato. Otra labor esencial del orientador

es la de facilitar el recorrido del candidato por las distintas etapas, que exige una
fructífera coordinación con los distintos profesionales implicados en el proceso,
con el fin de:
Gráfico 4: Fases del proceso de ERA y actores implicados. (MEC 2004: 8).
– Conocer en todo momento la situación concreta de cada aspirante en cada

una de las etapas y fases del proceso.
– Proporcionarle información integrada y adecuada a la evolución del proceso.
– Organizar la información que se vaya generando durante todo el proceso.
– Llevar a cabo los trámites requeridos en cada momento, recogiendo las inci-
dencias que puedan presentarse y las soluciones aportadas.
C. Recopilación de la información necesaria. También es responsabilidad del

orientador incluir la documentación generada a lo largo de todo el proceso en el
expediente de cada candidato. Con el fin de contar con una visión global de la
trayectoria de cada uno de los aspirantes, el orientador y el evaluador deben ir regis-
trando información sobre:
– Etapas realizadas, con las fechas correspondientes a los momentos claves.
– Toma de decisiones sobre la continuación o interrupción del proceso.
– Métodos de evaluación y fechas.
– Orientación sobre procesos formativos complementarios.
– Resultados del proceso y propuesta de acreditación.
4.1. Función del orientador
El orientador es quien inicialmente acoge al candidato que voluntariamente

desea participar en el proceso ERA, con el fin de informarle, orientarle y aseso-
rarle sobre el mismo. Asimismo, debe valorar sus adquisiciones con el fin de posi-
cionarle inicialmente respecto al referente de acreditación. Además, debe colabo-
rar con los evaluadores en la planificación de evaluación y en la realización del
seguimiento de los candidatos.
El profesional de la orientación juega un rol esencial de facilitador, sobre todo,
a la hora de:
– Lograr que las adquisiciones y competencias del candidato sean transparentes.
– Preparar las evidencias más idóneas que ha de presentar para demostrar el
dominio de las competencias, sometidas a evaluación y acreditación.
Más en concreto, el profesional de la orientación debe:

1. Informar al candidato sobre:
– El Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales (SNCP).
– Finalidad y características del proceso de ERA.
– Derechos y deberes del candidato.
2. Analizar la trayectoria personal / formativa / profesional del candidato:
– Motivos y aspiraciones.
– Autoevaluación del candidato.
– Aprendizajes previos: experiencia formativa.
– Experiencia laboral.
– Orientación sobre la formación.
– Tomar de forma conjunta la decisión de continuar en el proceso.
– Emitir un informe de valoración inicial.
3. Preparar al candidato para el proceso ERA:
– Elaborar con el candidato el dossier de competencias.
– Orientar al candidato sobre la documentación complementaria que
necesita.
4. Colaborar con el evaluador en la planificación del proceso de evaluación:
– Componentes de la competencia a evaluar.
– Proceso mismo de evaluación (métodos y tiempos).
5. Participar con el evaluador en el seguimiento del candidato durante el proceso
de evaluación y en la propuesta de acreditación.
Para realizar estas funciones, el orientador habrá de realizar frecuentes entre-

vistas con los candidatos y sesiones individuales y/o grupales de trabajo, con el fin de:
– Facilitar la comunicación y generar un clima de confianza.
– Motivar al candidato y salvaguardar su autoestima.
– Utilizar los términos técnicos con un lenguaje asequible.
– Realizar preguntas clave de forma precisa y sencilla.
– Facilitar la transparencia de las competencias del candidato.
– Realizar la valoración inicial, considerando los distintos elementos de juicio.
– Mantener la objetividad.
– Cumplimentar la documentación correspondiente.
4.2. Diseño e instrumentos de programas de orientación
La experiencia de programas de orientación conectados con el proceso ERA es

muy reciente en nuestro país, al no haberse desarrollado los artículos 14 y 15 de
la LOCFP. En el primero de ellos se especifica el objetivo con bastante claridad,
pero no ocurre lo mismo con respecto a la organización de la información y
orientación profesional.
Cuadro 4: Artículos LOCFP relacionados con la Información y Orientación Profesional.
Información y orientación profesional

Artículo 14. Finalidad
En el marco del Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional la información
y la orientación profesional tendrá la finalidad de:
1. Informar sobre las oportunidades de acceso al empleo, las posibilidades de adquisición,
evaluación y acreditación de competencias y cualificaciones profesionales y del progreso
en las mismas a lo largo de toda la vida.
2. Informar y asesorar sobre las diversas ofertas de formación y los posibles itinerarios
formativos para facilitar la inserción y reinserción laborales, así como la movilidad
profesional en el mercado de trabajo. (Cursivas de Autor)
Artículo 15. Organización de la información y orientación profesional.
1. En la información y orientación profesional podrán, participar, entre otros, los servicios
de las Administraciones educativas y laborales, de la Administración local y de los
agentes sociales, correspondiendo a la Administración General del Estado desarrollar
fórmulas de cooperación y coordinación entre todos los entes implicados.
2. A los servicios de información y orientación profesional de las Administraciones públicas
les corresponde proporcionar información al alumnado del sistema educativo, las
familias, los trabajadores desempleados y ocupados y a la sociedad en general.
Se refiere a los organismos competentes y se especifican los posibles usuarios,

pero nada indica sobre cómo llevar a cabo la función encomendada. Los únicos
referentes con los que se cuentan por ahora son proyectos experimentales como
el acordado por el CGFP en el primer trimestre de 2003, promovido por el MEC,
con la participación de siete Comunidades Autónomas y del MTAS, a través del
INEM y de los Agentes Sociales.
Este Proyecto Experimental para la Evaluación, Reconocimiento y Acreditación de
las Competencias Profesionales se configuró con objeto de “diseñar, experimentar
y contrastar una metodología que sirva de instrumento para evaluar, reconocer
y acreditar las competencias y cualificaciones profesionales que pueden ser adqui-
ridas por las personas mediante la experiencia laboral o mediante otras vías de
aprendizaje no formal e informal” (MEC 2004: 62).
Fue concebido para “trabajadores con competencias profesionales no acredita-
das oficialmente y que se correspondan con algunas de las Unidades de Competencia
que forman parte de los Títulos profesionales del Catálogo de Formación Profesional
y del Repertorio de Certificados de Profesionalidad” (MEC 2004: 2).
Los participantes en este proyecto debían pertenecer a alguno de los siguien-
tes colectivos:
– Jóvenes sin acreditación oficial e incorporados al mundo laboral en alguno
de los sectores objeto del Proyecto y con una experiencia de al menos dos
años en las competencias a evaluar.
– Trabajadores en activo sin acreditación oficial y una experiencia profesio-
nal de, al menos, cinco años relacionada con las competencias a evaluar.
– Trabajadores en situación de desempleo sin acreditación oficial y con una
experiencia profesional de, al menos, tres años relacionada con las compe-
tencias a evaluar.
Se puede prever que esta tipología de beneficiarios será bastante similar a la

del grupo de personas que en el futuro se sientan más motivados a involucrarse
en el proceso de acreditación, por lo cual pueden tomarse como referente, para
concretar las funciones y actividades de la intervención orientadora.
Tal y como se contempla en este Proyecto (MEC 2004), la orientación profe-
sional juega un papel fundamental en las tres etapas del proceso ERA:
a) Sensibilización y posicionamiento inicial del candidato; b) Intervención-eva-
luación; c) Acreditación, pero resulta indispensable en las dos primeras.
Como se refleja en el Gráfico 5, el desarrollo de las distintas fases implica un
trabajo conjunto entre el candidato, el orientador y el evaluador. El grado de actuación

de estos dos profesionales varía según las etapas del proceso. La intervención de
los orientadores es mayor en la primera etapa, mientras que a los evaluadores corres-
ponde mayor implicación en la segunda.
Gráfico 5: La intervención orientadora a lo largo del proceso ERA. (MEC 2004: 15).
4.2.1. Etapa de sensibilización, información y posicionamiento
Durante bastante tiempo, una de las primeras tareas a realizar por los pro-
fesionales de la orientación probablemente va a ser la captación de candidatos.
Hasta que la sociedad no se haya concienciado de las posibilidades que abre esta
alternativa de reconocimiento de competencias, convendrá emplear diversos pro-
cedimientos de promoción y publicidad entre los posibles destinatarios.
Inicialmente, se puede proceder de forma similar a la llevada a cabo en el pro-
yecto experimental, donde las CC AAs realizaron amplias campañas de difu-
sión. La edición de folletos informativo, posters, anuncios en vallas publicita-
rias o en medios de comunicación, cartas a ayuntamientos, cámaras de comercio,
asociaciones profesionales y empresas, comunicados a centros de formación,
oficinas de empleo, etc. pueden ser los medios más adecuados, para dar a cono-
cer las oportunidades ofertadas a quienes no tienen reconocidas sus cualificacio-
nes.
Para que esta difusión logre los objetivos perseguidos, es muy aconsejable
contar con la participación de los interlocutores sociales, así como con el sopor-
te de las administraciones públicas y organizaciones sin ánimo de lucro, al menos,
mientras la sociedad no llegue a asumir este proceso como un servicio público,
dinamizador del aprendizaje permanente.
Ante una posible avalancha de demandas, es conveniente determinar y dar a
conocer criterios de selección de candidatos, como pueden ser la antigüedad,
porcentaje de personas en paro o activas, tasa de emigrantes, etc.
Esta etapa está diseñada para que los ciudadanos puedan acudir a informarse
sobre el Sistema de Cualificaciones y las posibilidades que ofrece. Está concebi-
da como el momento en que cualquier persona, independientemente de su inte-
rés final, adquiere conocimiento sobre el SNCP y sobre los dispositivos de evalua-
ción, reconocimiento y certificación de las competencias.
Se trata de aclarar el objetivo perseguido y de concienciar a las personas de los
pros y contras que conlleva su decisión inicial, siendo conveniente utilizar esta
exploración inicial para ampliar la sensibilidad de las personas respecto a sus
intereses y aptitudes, así como respecto a las oportunidades existentes
Una vez alcanzado este objetivo, el siguiente tratará de obtener que los bene-
ficiarios de la información dispensada sean capaces de analizar las relaciones
existentes entre su realidad y el sistema, llegando a identificar cuál o cuáles son
las cualificaciones que más les interesa (Gráfico 6 en la página siguiente).
Gráfico 6: Proceso de información al candidato.

(Mardones,J. y Marijuán, V. 2003:402).
Tras una correcta captación de candidatos y el despliegue de fuentes informa-

tivas, la atención debe centrarse en posicionarlos frente a las competencias gene-
rales y sus correspondientes UCs, con el fin de decidir si están dispuestos o no a
continuar en el proceso.
Para favorecer al máximo una toma decisiones contrastadas, es fundamental
que el trabajo del orientador se centre en:
– Informar al candidato, sobre el Sistema Nacional y/o Autonómico de
Cualificaciones Profesionales, sobre el CNCP y el CMFP, así como sobre
derechos y deberes del candidato y cuantos aspectos puedan ayudarle a su
toma de decisiones.
– Analizar la trayectoria profesional / formativa del candidato en aspectos tales
como aprendizajes previos, experiencia formativa y laboral, aspiraciones y
motivos.
– Ayudar al candidato en su autoevaluación y orientarle sobre oportunidades de
aprendizaje.
– Decidir de forma conjunta la continuación o no en el proceso y emitir el infor-
me pertinente de valoración inicial.
– Preparar al candidato para el proceso de evaluación y reconocimiento y orien-
tarle sobre la documentación necesaria.
– Colaborar con el evaluador en la planificación del proceso de evaluación: Aspectos

de la competencia a evaluar, posibles incidencias a prevenir en el proceso, etc.
4.2.2. Etapa de asesoramiento – orientación
Está concebida para ayudar al candidato a identificar su patrimonio formati-

vo-profesional, plasmado habitualmente en un soporte físico (cartilla de patrimo-
nio, dossier de competencias, etc.), que se ha de presentar con posterioridad al pro-
fesional responsable de la evaluación.
En la mayoría de los casos, es preciso ayudar al candidato en la búsqueda de
su patrimonio, a base de comparar qué parte de su experiencia o de su formación
puede serle útil para la obtención del certificado correspondiente a una cualifi-
cación (Gráfico 7).
Esta labor requiere la intervención de profesionales de la orientación, especí-
ficamente dedicados a la misma y con un amplio conocimiento del Sistema de
Cualificaciones y del CNCP, así como de la formación asociada a cada una de las
cualificaciones (CMFP).
Gráfico 7: Proceso de asesoramiento y orientación al candidato.

(Mardones,J. y Marijuán, V. 2003:403).
4.2.2.1. Valoración inicial del candidato
Las actividades de orientación para esta fase son diferentes, pero algunas de
ellas son especialmente aconsejables:
A. Sesiones de asesoramiento inicial a los candidatos.

Conviene realizar al menos una de ellas con todos los candidatos, para infor-
mar de nuevo sobre la finalidad del proceso, explicar detalladamente su desarro-
llo y aclarar dudas comunes. Para preparar estas sesiones grupales, se recomien-
da una carpeta que reúna:
– Hoja de solicitud de admisión en el proceso.
– Ficha de trayectoria formativa y de experiencia laboral.
– Enumeración de las ventajas que entraña el proceso ERA.
– Resumen de los objetivos del SNCP con expresiones fácilmente comprensi-
bles para los aspirantes.
– Síntesis de las Unidades de Competencia (UC) a acreditar, con descripción
de las realizaciones de cada una de ellas.
– Resumen explicativo del proceso completo con su temporalización y detenida
explicación de las características y requisitos básicos del sistema de evaluación.
B. Sesión individual inicial con cada candidato

A la sesión grupal deben seguir otras del orientador con cada candidato, con
el fin de recoger los datos aportados sobre su potencial personal, experiencia for-
mativa y laboral, formalizar la inscripción en el proceso y cumplimentar los docu-
mentos necesarios para realizar la valoración inicial del candidato:
– Ficha de descripción sinóptica de las actividades del candidato, donde se recoge
su experiencia profesional y en especial aquellas actividades relacionadas con las
UCs a acreditar. Conviene que el profesional de la orientación ayude al candida-
to a identificar las actividades profesionales significativas con relación al referen-
te, a seleccionarlas y agruparlas de manera conveniente.
– Referentes de competencia, confeccionados a partir de los textos oficiales
correspondientes a las UCs seleccionadas de los Títulos y de los Certificados de
Profesionalidad objeto de acreditación. El orientador puede ayudar al candida-
to a familiarizarse con los bloques de competencia, que van a ser evaluadas en
la fase de intervención, a partir de las realizaciones y criterios de realización exis-
tentes.
– Cuestionario de autoevaluación, elaborado a partir de los referentes, convenien-

temente ponderados en función de su relevancia para cada uno de los bloques
de competencia definidos. Mediante la cumplimentación del cuestionario, el
candidato, con ayuda del orientador, realiza una autoevaluación de sus compe-
tencias relacionadas con las UCs a evaluar y acreditar. Toda la información reco-
gida en el cuestionario debe ser posteriormente documentada y certificada en la
fase de preparación del dossier de competencias.
Analizada toda esta documentación, el orientador deberá emitir un informe
de valoración inicial del candidato, donde se dejará constancia de si es convenien-
te o no realizar un seguimiento del aspirante durante del proceso ERA, priman-
do por encima de todo no herir su autoestima. Si el candidato abandona el pro-
ceso, se le deberá informar sobre las posibilidades de completar el desarrollo de
sus competencias profesionales.
4.2.2.2. Elaboración del dossier de competencias
Este dossier, además de ser necesario en el proceso de evaluación y acredita-

ción de las competencias, es un instrumento que puede ser útil en otros momen-
tos, contextos y procesos, para ir reflejando la trayectoria profesional de las per-
sonas a lo largo de su vida, con el fin de mejorar su cualificación y/o para su
inserción o reinserción socio-profesional.
El dossier de competencias es uno de los instrumentos más provechosos para
recoger, registrar, comparar y sistematizar la presentación de evidencias, ya que faci-
lita la transparencia de las competencias de quienes aspiran a su acreditación. Este
documento o archivo, elaborado por las personas implicadas, conviene actualizar-
lo periódicamente, para facilitar la evaluación de su carrera profesional.
La finalidad de este dossier en el proceso ERA es que los candidatos puedan
presentar de manera concreta, clara y organizada las competencias dominadas en
relación al referente establecido (UCs de Títulos de FP y Certificados de
Profesionalidad), con el fin de poder realizar una planificación de la evaluación
ajustada, a cada caso particular.
Si después de haber completado el dossier, se constata que algunos componen-
tes de la competencia requieren más desarrollo, es conveniente proponer al can-
didato alternativas de mejora. Las más habituales suelen ser acciones formati-
vas, que completen su patrimonio, para poder ser evaluado de nuevo y, si procede,
obtener el reconocimiento de sus competencias.
En este caso, el profesional de la orientación debe informarle de las acciones

a desarrollar, además de asesorar y ayudar a definir un itinerario que concilie sus
necesidades y posibilidades con las ofertadas por los diferentes subsistemas espa-
ñoles de Formación Profesional: inicial, continua y ocupacional.
Si el candidato continúa, el paso siguiente consiste en elaborar, junto con el
orientador, el dossier de competencias, donde se recojan detalladamente las expe-
riencias personales, profesionales y formativas, acumuladas a lo largo de su vida
laboral. Esta preparación implica un proceso de:
– Autorreflexión del candidato sobre su bagaje profesional, que conlleva un mejor
conocimiento de sus experiencias, actividades y competencias.
– Preparación de las evidencias más adecuadas para reflejar de forma óptima sus
adquisiciones, de manera que el proceso de evaluación finalice con éxito.
Como resultado de esta etapa y de la anterior, la persona dispondrá de un
documento donde figure su patrimonio formativo-profesional. En él se registra-
rán todos los resultados relacionados con las competencias que pretende acredi-
tar, por lo que, tanto los logros en el ámbito de la formación, como en el de la
experiencia deben estar convenientemente documentados.
4.2.3. Etapa de intervención evaluadora
Esta es la etapa en la cual se activan diferentes métodos e instrumentos para

evidenciar la competencia del aspirante, así como los dispositivos externos de garan-
tía de calidad. Es el momento de poner a prueba la flexibilización del sistema, abier-
to a diversas fuentes y tipos de evidencias, mediante una correcta combinación
de procedimientos, donde el aspirante pueda demostrar su competencia de la
mejor forma posible.
Con esta finalidad, se han elaborado las “guías de evidencia de la competen-
cia” (MEC 2004. Vol.3), diseñadas para cada familia profesional o grupo de UC
a evaluar, donde se ofrecen propuestas de métodos directos e indirectos, para
comprobar las competencias de los candidatos.
El profesional de la evaluación juega un papel esencial en esta etapa, cuyas fun-
ciones principales son (Gráfico 8):
1. Programar el proceso de evaluación:
– Determinar los aspectos de la competencia que se van a evaluar.
– Determinar el proceso de evaluación.
– Determinar la viabilidad, tiempos y recursos
Cuadro 5: Procedimientos y documentación pertinente para las fases del proceso ERA.
(MEC.2004: 98).
Sensibilización
y posicionamiento Procedimientos Documentación
INFORMACIÓN, Sesión conjunta – Guía del candidato

ASESORAMIENTO Información a los candidatos sobre Proyecto ERA.
y – El dispositivo de acogida al aspirante
VALORACIÓN introduciéndole en la filosofía ERA.
INICIAL – El aspirante, una vez informado, solicita al
Organismo pertinente participar en el proceso ERA
y aporta un resumen de su trayectoria personal
profesional y formativa.
Entrevista individual del orientador con el aspirante. – Pautas sobre la

El orientador revisa con el aspirante su bagaje entrevista.
profesional, guiándole en esta labor: – Trayectoria profesional y
– Proporciona información adicional individualizada. formativa.
– Revisa la trayectoria del candidato, selecciona y – Guía Cuestionario de
analiza los logros anteriores más relevantes con Auto- evaluación.
relación al referente. – Ficha Sinóptica de
– El candidato realiza autoevaluación de los mismos. actividades.
– El candidato se posiciona inicialmente. – Referentes.
– Se acuerda y argumenta la conveniencia o no de – Informe de valoración
seguir en el proceso. inicial.
– En caso de interrupción se remite al aspirante a un
proceso de formación / aprendizaje.
– Si se prosigue el proceso, se acuerda con el
candidato la recopilación de las evidencias de
logros anteriores más idóneas que ha de incluir en
el dossier.
Sesión de trabajo del orientador con el – Guía de Referentes.

candidato. – Ficha de sistematización
El orientador comienza a elaborar con el aspirante el de evidencias.
dossier de competencias.
– Presentación y revisión de las evidencias
recopiladas.
– Comparación y traducción (correspondencia) de las
evidencias a los referentes.
– Estructuración del dossier.
Plan de evaluación Procedimientos Documentación
PLANIFICACIÖN DE Sesión de trabajo del orientador con el – Informe de valoración

LA EVALUACIÖN evaluador. inicial.
– El orientador aporta al evaluador toda la informa- – Dossier de
ción relevante sobre el candidato, para establecer competencias.
el plan individual de evaluación más idóneo.
– Asegurar la logística
– Optimizar el proceso
2. Realizar el proceso de evaluación.
3.Tomar decisiones sobre el resultado de la evaluación de la competencia.
Gráfico 8: Proceso de evaluación del candidato. (Mardones,J. y Marijuán, V. 2003:404).

A. Fase de planificación de la evaluación
Es una fase diseñada para ser realizada de forma conjunta entre evaluador,
orientador y candidato, donde se establece el plan de evaluación ajustado a las
características y necesidades del aspirante, con el fin de que éste disponga de las
mejores oportunidades de demostrar su competencia.
Para ello, se tienen en cuenta las evidencias aportadas en el dossier de com-
petencia del candidato y es muy conveniente utilizar las “guías de evidencia de
la competencia” (MEC 2004. Vol.3). En ellas se concretan las evidencias de com-
petencia para cada uno de los bloques definidos en los referentes y los procedi-
mientos más idóneos, siguiendo los principios de evaluación de competencias,
adquiridas mediante la experiencia laboral y/o por vías de prendizaje no forma-
les e informales.
B. Fase de evaluación de las evidencias de competencia

Es el momento de aplicación del plan de evaluación acordado con el can-
didato, en el cual el evaluador analiza los resultados de dicha aplicación,
emite el juicio de evidencia de competencia y presenta a continuación el
informe de evaluación donde se valida o no la competencia demostrada por
el candidato.
Si tal como se adelantó al inicio del Apartado 4, uno de los pilares básicos de
la ERA es el reconocimiento de la persona como figura central del proceso, se ha de pri-
mar por encima de todo la utilización de fuentes fidedignas que permitan con-
trastar las evidencias de competencia aportadas y de instrumentos de evaluación
que respeten al máximo este principio. Es esencial para respetar el derecho al
reconocimiento de sus competencias, junto a la responsabilidad de actualización
a lo largo de su vida profesional.
Existe un acuerdo bastante generalizado de que las actividades en el puesto de tra-
bajo y las pruebas de competencia son las fuentes más válidas, objetivas y fiables.
Las actividades en el puesto de trabajo están en consonancia con las propuestas
por organismos de la UE, defensores de que las personas puedan continuar pro-
gresando en su cualificación profesional, mediante la incorporación de nuevas com-
petencias a su patrimonio personal, sin que el acceso a las mismas esté condicio-
nado por la posesión de certificados académicos. Este tipo de fuentes proceden
exclusivamente de las personas en activo, que se encuentran desarrollando acti-
vidades relacionadas con la competencia sometida a reconocimiento.
Si se acude a este tipo de fuentes, la evaluación se realiza mediante la observa-

ción del desempeño habitual de las actividades en el puesto de trabajo. Por tratar-
se de operaciones desarrolladas en procesos productivos particulares, puede suce-
der que no sea posible evaluar alguna parte de la competencia sometida a
reconocimiento, por no formar parte de dicho proceso. En este caso, la evalua-
ción de tal componente deberá realizarse mediante pruebas de competencia en
la propia empresa o en otro lugar establecido al efecto.
Las pruebas de competencia están pensadas para las personas inactivas, razón por
la cual no disponen de un puesto de trabajo de referencia. Pueden aplicarse tam-
bién a quienes, aún trabajando, no se les permite usar las instalaciones de la
empresa con fines evaluadores o simplemente porque quieren realizar la evalua-
ción a través de pruebas de competencia en un contexto ajeno al de su desem-
peño personal.
En múltiples ocasiones, el carácter de las pruebas de competencia, necesarias
para completar la intervención del candidato, será de realización, motivo por el
cual deberá acudirse a otro lugar ajeno al trabajo, con el fin de que pueda obte-
nerse la evidencia de competencia restante. En este caso deben ser lo más simi-
lares posible a las realizadas por un profesional en su puesto de trabajo y lleva-
das a término en centros donde habitualmente se realicen pruebas de competencia
a los candidatos que no están en activo.
Para otro colectivo muy importante, sobre todo en la primera fase del proce-
dimiento de ERA, las pruebas de competencia será la forma casi exclusiva de
obtener la evidencia requerida.
Estas pruebas están diseñadas como simulaciones y, como tales, deben adecuar-
se tanto a las necesidades del proceso, como a las de la Norma de Competencia sobre
la que se sustenta. Cuando se trata de evaluar realizaciones, requieren materiales,
herramientas, máquinas, equipos o sistemas que deben reflejar lo más fielmente posi-
ble las existentes en la vida real. De igual forma, deben representar lo más fielmen-
te posible las circunstancias generadas o promovidas en ella. Con frecuencia, este
tipo de pruebas son similares a las realizadas por aquellas instituciones cuyos pro-
cesos formativos se orientan al logro de la competencia asumida como referencia.
Todos estos instrumentos descritos con anterioridad, añaden a los requeri-
mientos específicos del profesional de la evaluación la exigencia de determina-
dos conocimientos psico-pedagógicos, sobre todo a la hora de diseñar situacio-
nes de valoración, cuyos resultados de evaluación no estén condicionados o
mediatizados por el carácter de las pruebas establecidas. Con frecuencia, será
aconsejable contar con la colaboración de los profesionales de la orientación,

para elaborar pruebas u otras formas de obtener las evidencias de competencia,
de manera que los procedimientos empleados no constituyan una dificultad aña-
dida a la intrínseca del proceso de evaluación.
Asimismo, el orientador puede ayudar al evaluador, tantas cuantas veces se uti-
lice la entrevista, ya que es uno de los instrumentos más habituales en la recogi-
da de evidencias, por fomentar la utilización de la modalidad oral, normalmen-
te más natural y adecuada para los diferentes colectivos de aspirantes. Esta
herramienta de “conversación profesional” facilita la profundización en aspec-
tos esenciales del conocimiento profesional, tales como la capacidad del aspi-
rante en transferir su “saber”, “saber”, “saber estar” y “saber ser” a diferentes
contextos y situaciones profesionales.
4.2.4. Etapa de reconocimiento y acreditación
Concluida la fase de evaluación, al candidato se le reconocerá o no su com-

petencia. En caso afirmativo, procede otorgar un certificado que le acreditará
como persona competente y por tanto cualificada. Dicha certificación debe otor-
gar a su poseedor los mismos efectos laborales que a quien haya alcanzado su cer-
tificado por la vía de la formación.
Para ello, los países más avanzados en esta línea de trabajo se han dotado de un
Sistema de Certificación de Cualificaciones (SCC), configurado por un conjunto de
elementos, acciones y procedimientos encaminados a establecer mecanismos de eva-
luación y certificación de competencia profesional, de conformidad con las NCs.
Su principal finalidad es otorgar reconocimiento formal de la competencia
adquirida por las personas a lo largo de su vida, independientemente del modo
en que haya sido adquirida, así como de establecer los mecanismos de acredita-
ción de las personas físicas y morales que intervengan en el proceso.
Las funciones más comunes a los diversos SCCs existentes son las de:
– Definir criterios que satisfagan los procedimientos de evaluación, para veri-
ficar si una persona posee la competencia definida en las NCs.
– Establecer los principios que rijan la expedición de la documentación cer-
tificadora del dominio de la competencia.
– Garantizar el libre acceso e igualdad de oportunidades.
– Generar la información disponible para todos los participantes en el mer-
cado laboral.
– Acreditar Organismos Colaterales para realizar la Certificación de

Competencia de Acción Profesional.
Las principales diferencias entre los procedimientos tradicionales y los de cer-

tificación por competencias se muestran en el Cuadro 6.
Cuadro 6: Diferencias entre los sistemas de certificación tradicionales y por

competencias
.
Certificación tradicional Certificación por competencias
Expedida al final de un ciclo formativo. Expedida al final de una evaluación.
Basada en pruebas teóricas y prácticas Basada en evidencias de desempeño en el

realizadas normalmente en aulas y/o talleres ejercicio real del trabajo.
didácticos.
Centrada en currículos cuya actualización no Centrada en estándares traducidos a

siempre se produce. currículos.
Reconocimiento basado en el prestigio. Reconocimiento nacional o a nivel sectorial.
Se gana una vez y se conserva toda la vida. Se debe actualizar con nuevos
conocimientos.
No usa mecanismos de verificación externa Utiliza mecanismos de verificación interna y

de calidad. externa de calidad.
Baja o ninguna participación de agentes Alta participación de agentes sociales.

sociales.
Centrada en tareas o en puestos de trabajo. Centrada en competencias profesionales.
La certificación de competencias se caracteriza por:

– Su carácter voluntario. Las personas se presentan libremente, sin obliga-
ción legal.
– Es realizada por organismos especializados.
– Su enunciado está normalizado y es reconocido.
– Es imparcial y accesible.
– Facilita la movilidad.
– Elimina barreras de entrada al mercado laboral. Está centrada en lo que el
trabajador sabe hacer.
Este es el planeamiento general de los SCCs de aquellos países pioneros en el

reconocimiento y acreditación de competencias. Cuando este libro se acaba de

escribir no se ha desarrollado en España el artículo 8 de la LOCFP, dedicado al
Reconocimiento, Evaluación y Acreditación y Registro de las Cualificaciones Profesionales.
Queda mucho trabajo por realizar y sobre todo el gran interrogante abierto en torno
al apartado cuarto del citado artículo.
“El Gobierno, previa consulta al Consejo General de la Formación Profesional, fijará

los requisitos y procedimientos para la evaluación y acreditación de las competencias,
así como los efectos de las mismas”
Ha transcurrido más de un quinquenio desde la promulgación de esta Ley y

por ahora nada se sabe al respecto. Sólo cabe albergar muchas esperanzas y entre
ellas la de conseguir un SCC bien estructurado y operativo.
Desde nuestro punto de vista se han de establecer mecanismos dirigidos a
garantizar los criterios de fiabilidad, objetividad y rigor técnico (Gráfico 9), que
otras cosas exigen:
– Utilización de métodos plurales y flexibles para el reconocimiento y evalua-
ción de la competencia.
– Acciones de formación especializada dirigidas a los profesionales de la orien-
tación y evaluación.
C
E
S
R
I
T
S
I
T
F
E
I
M
C
A
A
C
D
I
E
Ó
N
Gráfico 9: Propuesta de articulación de un Sistema Certificación de Competencias (SCC)

– Impulso de mecanismos de aseguramiento de la calidad en los procesos de

reconocimiento y evaluación.
– Uso racional y proporcional de los recursos y medios para el reconocimien-
to y evaluación de la competencia
Compartimos la tesis de algunos profesionales, como los del Instituto Vasco
de Cualificaciones y Formación Profesional (Mardones, J. y Marijuán, V. 2003:405),
que con este último párrafo plantean acertadamente el reto al que se enfrenta nues-
tra comunidad:
“Un modelo personalizado de reconocimiento de la competencia presenta alguna difi-

cultades, no siendo su coste la menor. No obstante, al igual que otros países tanto del
ámbito europeo como del concierto mundial, que han realizado una apuesta en el
mismo sentido, pensamos que el modelo que somete a las personas a pruebas de com-
petencia y más aún que evalúa, en la medida que es posible, la competencia de las mis-
mas en el desempeño de sus roles o funciones habituales en su puesto de trabajo, es
un modelo que confiere al certificado mayores índices de validez y fiabilidad y que sin duda
construye a partir de las circunstancias particulares de las personas. La validez y rentabili-
dad no debemos medirla en términos de costos, sino de resultados. Un puente bara-
to, pero que no permite el paso de todos los vehículos, siempre será caro” (Cursivas del
autor).
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© Editorial UOC 453 Glosario
Glosario
ACREDITACIÓN. Proceso de concesión de un status a una institución de formación

o a una acción formativa. La CE propone un proceso de acreditación de compe-
tencias (“Teaching and learning – Towards the learning society”), con el fin de
conceder un valor formal a la habilidad de las personas para realizar un conjun-
to de tareas, sin tomar en cuenta el contexto profesional en el que esas tareas se
hubieran llevado a cabo.
ÁMBITO DE COMPETENCIA. Conjunto de conocimientos, aptitudes y actitudes trans-

versales y/o de base asociado a una suma de unidades de competencia o a una cua-
lificación, que posibilita la transferibilidad de la competencia a diversos contex-
tos y situaciones de trabajo. Puede ser reconocido y certificado como crédito para
la adquisición de una cualificación.
APRENDIZAJE. Proceso acumulativo mediante el cual las personas interiorizan gra-

dualmente entidades cada vez más complejas y abstractas –conceptos, categorías,
pautas de comportamiento o modelos– (Aprendizaje escolar). Cambio más o menos
permanente en el comportamiento como resultado de la experiencia, que genera
nuevo conocimiento / progreso personal, a través de la participación en diversos
contextos la vida diaria (Proceso social de adaptación de las personas al cambio del
ambiente). En ambos casos, es más un proceso de desarrollo mediante la evolu-
ción (dar sentido a la experiencia), que un proceso de simple adquisición.
APRENDIZAJE FORMAL. Aprendizaje que tiene lugar en un medio organizado y

estructurado (por ej: instituto / centro de formación o puesto de trabajo), explí-
citamente designado como tal en términos de objetivos, tiempo, recursos, etc. Es
intencional desde el punto de vista del alumnado y habitualmente conduce a la
obtención de títulos y/o cualificaciones reconocidas.
APRENDIZAJE INFORMAL. Aprendizaje resultante de actividades cotidianas relacio-

nadas con el trabajo, la familia o el ocio. No está ni organizado, ni estructurado
en términos de objetivos, tiempo o recursos y ni siquiera es necesariamente inten-
cional en la mayoría de los casos, por lo cual los mismos poseedores pueden no
llegar a reconocerlo como tal.
APRENDIZAJE NO FORMAL. Aprendizaje procedente de actividades instructivas, no

explícitamente diseñadas como tales, pero con importantes elementos configura-
dores de las mismas. Se realiza paralelamente a los principales sistemas de educa-
ción y formación y no suele proporcionar títulos formales, ni certificados. Puede adqui-
rirse en el lugar de trabajo o a través de actividades de organizaciones, grupos sociales
o servicios establecidos, complementarios a los sistemas formales de aprendizaje.
ÁREA DE COMPETENCIA. Subdivisión del sistema productivo y económico que com-

prende un conjunto de cualificaciones afines por su pertenencia a un campo de
conocimientos y de aplicación, donde existen lógicas de medio y de identidad pro-
fesional similares.
ASESORAMIENTO PROFESIONAL. Vertiente de la orientación profesional, que trata de

ayudar a una persona a desarrollar su proyecto profesional o plan de carrera y a
someterlo periódicamente a revisión, conforme a las nuevas informaciones y
progresos que se vayan generando.
BALANCE DE COMPETENCIAS. Técnica asistida de autoanálisis sobre los conocimien-

tos, aptitudes, actitudes, intereses profesionales, motivaciones personales y poten-
cial general de una persona, para poder asumir un proyecto de formación para
el trabajo. de inserción laboral o de desarrollo profesional.
CATÁLOGO NACIONAL DE LAS CUALIFICACIONES PROFESIONALES. Instrumento del Sistema

Nacional de las Cualificaciones y Formación Profesional que ordena las cualifi-
caciones profesionales, susceptibles del reconocimiento y acreditación, identifi-
cadas en el sistema productivo en función de las competencias apropiadas para
el ejercicio profesional.
CATÁLOGO MODULAR DE FORMACIÓN PROFESIONAL. Conjunto de módulos formati-

vos asociado a las diferentes unidades de competencia de las cualificaciones pro-
fesionales. Proporciona un referente común para la integración de las ofertas de

formación profesional que permita la capitalización y el fomento del aprendiza-
je a lo largo de la vida.
CARRERA. Conjunto de roles que una persona desempeña a lo largo de su vida.
CERTIFICADO / TÍTULO. Documento oficial, expedido por un organismo certifica-

dor, que registra los logros de una persona que sigue un procedimiento de eva-
luación formal.
CERTIFICACIÓN. Concesión de un status oficial a un conocimiento o cualificación

adquirida, así como confirmación del “éxito” en un curso de formación o en un
examen. Es un acto formal de ratificación social, administrativa o legal, expedi-
da por organismos certificadores acreditados con poder real socio-económico en
forma de certificado o diploma. Ofrece al poseedor protección oficial por ley, a
la que suele acompañar un “precio” en el mercado de trabajo, y aumenta la trans-
parencia de las cualificaciones por la concesión de un valor formal a las compe-
tencias obtenidas en la actividad laboral.
CERTIFICADO DE COMPETENCIAS. Reconocimiento público, documentado y formal

de la capacidad laboral demostrada por una persona, derivada de la evaluación
de sus competencias profesionales en relación a una Norma de Competencia,
sin estar sujeto necesariamente a la culminación de cursos formativos. Es la coro-
nación del proceso de reconocimiento formal de los “saberes” de las personas, que
implica la expedición de una acreditación de su competencia de acción profesio-
nal, por parte de una institución autorizada.
COMPARABILIDAD DE LAS CUALIFICACIONES. Grado de posible establecimiento de

equivalencias entre el nivel y el contenido de las cualificaciones formales (certi-
ficados o títulos) a niveles sectoriales, regionales, nacionales o internacionales
COMPETENCIA PROFESIONAL. Conjunto de conocimientos, capacidades y actitudes

necesario para realizar las actividades de trabajo, con los niveles de calidad y efi-
cacia requeridos en los empleos.
COMPETENCIA DE ACCIÓN PROFESIONAL (CAP). Conjunto de conocimientos, proce-

dimientos y actitudes que una persona posee y pone en práctica para afrontar efi-
cazmente las funciones y tareas que demanda una profesión, con el nivel y cali-
dad requeridas y para resolver los problemas emergentes de forma autónoma y
creativa e influir positivamente en su entorno socio-laboral.
COMPETENCIA TÉCNICA (SABER). Poseer conocimientos especializados y relaciona-

dos con un ámbito profesional, que permitan dominar de forma experta los con-
tenidos y las tareas propias de la actividad laboral.
COMPETENCIA METODOLÓGICA (SABER HACER). Saber aplicar los conocimientos a

situaciones laborales concretas, utilizar procedimientos adecuados a las tareas
pertinentes, solucionar problemas de forma autónoma y transferir con ingenio
las experiencias adquiridas a situaciones nuevas.
COMPETENCIA PARTICIPATIVA (SABER ESTAR). Estar atento a la evolución del mercado

laboral, predispuesto al entendimiento interpersonal, dispuesto a la comunica-
ción y cooperación con los demás y demostrar un comportamiento orientado al
grupo.
COMPETENCIA PERSONAL (SABER SER). Tener una imagen realista de sí mismo, actuar
conforme a las propias convicciones, asumir responsabilidades, tomar decisiones
y relativizar las posibles frustraciones.
CONTEXTO PROFESIONAL. Describe, con carácter orientador, los medios de produc-

ción, productos y resultados del trabajo, información utilizada o generada y cuan-
tos elementos de análoga naturaleza se consideren necesarios, para enmarcar la
realización profesional.
CRITERIOS DE REALIZACIÓN. Describen los resultados o consecuencias observables

del trabajo que se consideran precisos para evidenciar la competencia. Especifican
el nivel necesario de las realizaciones profesionales (elementos de competencia)
para su cumplimiento satisfactorio.
CUALIFICACIÓN. Logro de determinados niveles de conocimientos, capacidades y

actitudes. Expresa también el aspecto formal de un reconocimiento de las medi-
das de formación formal (dentro del sistema educativo) o la habilidad –formal-

mente definida en contratos de trabajo o convenios colectivos–, para realizar
cierto trabajo o conocer los requerimientos del puesto laboral.
CUALIFICACIÓN PROFESIONAL. Conjunto de competencias profesionales con signifi-

cación para el empleo, que pueden ser adquiridas mediante formación modular
u otros tipos de formación, así como a través de la experiencia laboral.
EDUCACIÓN PARA LA CARRERA. Esfuerzo de una comunidad y de sus sistemas edu-

cativos, dirigido a familiarizar a todos sus componentes con los valores de una
sociedad orientada al trabajo, a integrar éstos en su sistema de valores persona-
les y a implementarlos en sus vidas de manera que la actividad laboral llegue a
ser positiva, significativa y satisfactoria para cada persona.
EMPLEABILIDAD. Conjunto de aptitudes y de actitudes que permite a las personas

“sintonizar” con el mercado laboral.
ESTADO DE BIENESTAR. Conjunto de factores asegurados por el Estado que propician

la calidad de vida de las personas para que su existencia posea todos aquellos
elementos generadores tranquilidad y satisfacción humana. Esta protección social
contempla derechos como la sanidad, vivienda, educación, protección del empleo,
pensiones de jubilación, etc.
ESTÁNDAR DE COMPETENCIA. Cota o nivel de realización del trabajo, requerido para

lograr el cumplimiento satisfactorio de las funciones u objetivos de la producción,
tal y como expresan los criterios de realización correspondientes. Se componen
de tres elementos: Realizaciones profesionales, criterios de realización e indica-
dores de campo ocupacional.
EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA. Proceso en el que un candidato a la obtención de

una certificación demuestra su “saber”, “saber hacer”, “saber estar” y “saber ser”
ante un evaluador autorizado, que juzga si son suficientes para la obtención de
un certificado, por responder convenientemente a la norma o estándar de com-
petencia requerida.
EUROPASS. Expediente personal y coordinado de documentos que el ciudadano

puede utilizar de forma voluntaria para comunicar y presentar sus cualificacio-
nes y competencias en toda la Unión Europea. Está constituido por: 1) Curriculm
vitae; 2) Documento de movilidad; 3) Suplemento de diploma; 4) Portafolio de
lenguas; 5) Suplemento de certificado.
FAMILIA PROFESIONAL. Conjunto de cualificaciones agrupadas según criterios de afi-

nidad de competencia profesional, que poseen un tronco común de conocimien-
tos, habilidades y destrezas, susceptibles de constituir módulos formativos dife-
renciados.
FLEXIBILIDAD LABORAL. Síntoma de la desintegración de las estructuras tradiciona-

les del trabajo, que se refiere por una parte al tiempo compartido de trabajo y por
la otra al desmantelamiento de la protección laboral del trabajador.
GLOBALIZACIÓN. Fenómeno de apertura de economías y fronteras, como resulta-

do del incremento de los intercambios comerciales, los movimientos de capita-
les, la circulación de las personas y las ideas, la difusión de la información, los cono-
cimientos y las técnicas, que aprovechan la ausencia o debilidad de medidas
reguladoras y de controles públicos.
IDENTIDAD. Respuesta al interrogante ¿Quién soy?, iniciado desde el nacimiento de

las personas y prologando durante toda sus vidas. Es la imagen que las personas
logran construir de sí mismas, su autoimagen y la manera de interactuar en socie-
dad a partir de esta percepción. Integra una serie de características, sociocultura-
les y otras asociadas a rasgos personales.
INSTITUTO NACIONAL DE CUALIFICACIONES. Instrumento técnico, dotado de capaci-

dad e independencia de criterios, que apoya al Consejo General de Formación
Profesional para alcanzar los objetivos del Sistema Nacional de Cualificaciones y
Formación Profesional. Se encarga de: a) Observación de las cualificaciones y su
evolución; b) Determinación de las cualificaciones; c) Acreditación de las cuali-
ficaciones; d) Desarrollo de la integración de las cualificaciones profesionales; e)
Seguimiento y evaluación del Programa Nacional de Formación Profesional.
JUVENTUD. Fase de la vida, con forma y significado propio, de búsqueda intensa

de identidad personal y social, hasta lograr la autonomía necesaria para asumir
responsabilidades en las áreas de actividad, esenciales para el desarrollo de cada
sociedad, mediante un proceso de intercambio recíproco de proyectos interpre-
tativos del contexto social y de la persona.
MADUREZ VOCACIONAL. Disposición para hacer frente a las tareas vocacionales o al

desarrollo de carrera, comparando con otros que están en la misma etapa de la
vida y frente a las mismas tareas de desarrollo.
MARCO EUROPEO DE CUALIFICACIONES. Pretende generar confianza en la relación que

guardan entre sí las cualificaciones de diferentes países y sectores, definiendo prin-
cipios sobre el modo en que pueden operar los procesos de calidad, la orientación
e información y los mecanismos de transferencia y acumulación de créditos, de tal
manera que la transparencia necesaria a nivel nacional y sectorial sea posible tam-
bién a nivel internacional. Permite relacionar marcos nacionales de cualificaciones
con otros y conectar una cualificación con otra perteneciente a otro marco.
MÓDULO FORMATIVO. Bloque coherente de formación asociado a cada una de las

unidades de competencia que configuran la cualificación. Constituye la unidad
mínima de formación profesional acreditable, para establecer las enseñanzas con-
ducentes a la obtención de Títulos de Formación Profesional y Certificados de
Profesionalidad
MOVILIDAD FUNCIONAL. Cambio de funciones de las habitualmente prestadas por

las personas trabajadoras.
MOVILIDAD LABORAL. Cambio del lugar usual de trabajo que impele a “vender” en
un mercado laboral distinto las cualificaciones adquiridas en el habitual
NIVELES DE CUALIFICACIÓN PROFESIONAL. Son los establecidos en función de la com-

petencia profesional requerida por las actividades productivas con arreglo a cri-
terios de conocimientos, iniciativa, autonomía, responsabilidad y complejidad de
la actividad a desarrollar. Los niveles van de uno a cinco en el CNCP y de uno a
ocho en el EQF, siendo el uno el más básico y el cinco o el ocho el que exige mayor
grado de cualificación del trabajador.
NORMA DE COMPETENCIA. Estándar, referente o patrón de desempeño, a partir del

cual se determina el nivel de competencia profesional que debe poseer la perso-
na para desenvolverse en un área funcional, un proceso productivo o bien en la
ejecución de un procedimiento dado.
OCUPABILIDAD. Conjunto de recursos –conocimientos, destrezas y actitudes– que

permiten llevar a cabo el desempeño óptimo de un puesto de trabajo.
OCUPACIÓN. Nombre genérico con el que se denomina un conjunto de puestos,

roles situaciones de trabajo que requieren aspectos comunes de competencia.
ORIENTACIÓN ACADÉMICA Y PROFESIONAL. Intervención psicopedagógica que trata de

potenciar el esclarecimiento de posibilidades personales con sentido, mediante
la identificación, elección y/o reconducción de alternativas académicas, profesio-
nales y personales, acordes al potencial y proyecto vital de cada persona, contras-
tadas a su vez con las ofertadas por los entornos formativos, laborales y sociales.
ORIENTACIÓN PARA LA TRANSICIÓN. Intervención psicopedagógica que potencia esen-

cialmente que los jóvenes sean capaces de diseñar un plan de acción en relación
a su futuro inmediato, como base de un futuro más lejano que se plantea como
la meta final de todo el proceso.
PERFIL PROFESIONAL. Conjunto de roles, conocimientos, habilidades y destrezas, acti-

tudes y valores necesarios que posee una persona determinada para el desempe-
ño de una profesión, conforme a las condiciones socio-económico-culturales del
contexto donde interactúa.
PLOTEUS. Portal de información sobre oportunidades de aprendizaje en todo el espa-

cio europeo, que pretende interconectar las bases de datos nacionales y/o regio-
nales. Las líneas de actuación de Ploteus I son: 1) Oportunidades de aprendizaje;
2) Sistemas educativos; 3) Intercambios y ayudas; 4) Direcciones de contacto; 5)
Ir a un país. Las de Ploteus II: 1) Referenciar las oportunidades de aprendizaje de
los Estados Miembros respecto ISCED 97 y avanzar hacia el EQF; 2) Inventariar
las bases de datos de oportunidades de aprendizaje y sus propietarios; 3) Determinar
los recursos y personal técnico para su gestión.
PORTAFOLIO. Herramienta que favorece la recolección y análisis de información de

experiencias, percepciones, conocimientos, vivencias…, a fin de convertirlas en
fuentes de aprendizaje. Recopilación de evidencias (documentos diversos, artícu-
los, notas, diarios, trabajos, ensayos,) consideradas de interés, debido a los signi-
ficados construidos con ellas.
PROFESIÓN. Ocupación de cierto nivel, caracterizada por el dominio de técnicas espe-

cializadas, valores y códigos de conducta que, normalmente, derivan de la per-
tenencia a una asociación.
PROFESIONALIDAD. Cualidad de la persona u organismo que ejerce su actividad

con relevante capacidad y aplicación. Llegar a ser un profesional –derivado de pro-
fiteor– es “confesarse” a través de su propio trabajo, convirtiendo el saber en saber
hacer, para saber ser, demostrando quién es uno mismo, con su propia individua-
lidad y originalidad irrepetible.
PROGRAMA (DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN). Serie de contenidos de aprendizaje, acti-

vidades y/o métodos puestos en práctica para conseguir objetivos educativos o
formativos mediante el desarrollo de conocimientos, destrezas o actitudes y orga-
nizados en secuencias lógicas dentro de un período de tiempo específico.
PROGRAMAS DE CUALIFICACIÓN PROFESIONAL INICIAL. Programas dirigidos a jóvenes

mayores de 16 años y menores de 21 que no han obtenido el Graduado en
Enseñanza Secundaria. La LOE indica que excepcionalmente y con el acuerdo de
alumnos, padres o tutores dicha edad podrá reducirse a 15 años para el alumna-
do que, una vez cursado 2º de ESO, no esté en condiciones de promocionar a 3º
y haya repetido ya una vez en Secundaria.
PROYECTO PROFESIONAL Y DE VIDA. Construcción activa en la que se trabaja sobre

y se expresa la propia imagen de sí mismo, que implica la adquisición de una serie
de conocimientos, habilidades y actitudes, que requieren de un proceso previo
de información/exploración/decisión/formulación de objetivos, que se concreta
en un plan de acción, genera desarrollo personal y puede ser aprendido.
REALIZACIÓN PROFESIONAL. Componentes o elementos de competencia que estable-

cen las funciones, acciones o comportamientos esperados de las personas en
forma de consecuencias o resultados de las actividades de trabajo, pertenecien-

tes a un campo ocupacional.
REGISTRO GENERAL DE CUALIFICACIONES PROFESIONALES. Dispositivo que permite el

registro y la acumulación de las unidades de competencia, de los ámbitos de
competencia o, en su caso, de las cualificaciones profesionales conseguidas por
las personas.
SISTEMA DE RECONOCIMIENTO Y CERTIFICACIÓN DE LA COMPETENCIA. Conjunto cohe-

rente de dispositivos, normas y procedimientos que establece, regula e imple-
menta de forma válida y fiable un proceso de reconocimiento de competencia
adquirida, de acumulación de unidades o ámbitos de competencia logrados, de
certificación de los mismos y, en su caso, de las cualificaciones profesionales que
los integran.
SISTEMA NACIONAL DE CUALIFICACIONES Y FORMACIÓN PROFESIONAL. Conjunto de ins-

trumentos y acciones necesarios para promover y desarrollar la integración de las
ofertas de la formación profesional, a través del Catálogo Nacional de Cualificaciones
Profesionales, así como la evaluación y acreditación de las correspondientes com-
petencias profesionales, de forma que se favorezca el desarrollo profesional y social
de las personas y se cubran las necesidades del sistema productivo.
SUBCONTRATACIÓN. Proceso por el que una determinada empresa mueve o destina

los recursos orientados a cumplir ciertas tareas a una empresa externa, por medio
de un contrato. Se produce especialmente en el caso de la subcontratación de
empresas especializadas. Para ello, pueden contratar sólo al personal, en cuyo
caso los recursos los aportará el cliente (instalaciones, hardware y software) o
tanto el personal como los recursos.
TARJETA PERSONAL DE COMPETENCIA. Registro individual de las unidades, ámbitos de com-

petencia y de las cualificaciones obtenidas por las personas. Debe mostrar, como míni-
mo, los procedimientos por los que las unidades, ámbitos o cualificaciones han sido
adquiridos y las entidades o centros autorizados que las han certificado.
TOMA DE DECISIONES. Proceso de resolución de problemas y de actividad de pro-

cesamiento de la información necesaria, que permite llegar a una elección satis-
factoria. Es un procedimiento continuo de carácter cognitivo, emocional y social.

Requiere una constante revisión en función de las nuevas informaciones que la
persona va adquiriendo por su experiencia, además de una implicación. La deci-
sión es la elección final que sigue a la deliberación consciente y reflexiva.
TRANSICIÓN. Acontecimiento o situación que provoca una transformación en la

comprensión y conocimiento de sí mismo y del entorno. Requiere un cambio en
el comportamiento y en las relaciones. De esta forma, el contexto, la previsión,
la generalización y la duración de las transiciones generan diversas situaciones o
cambios que influyen en aspectos personales, familiares, sociales, escolares, rela-
cionales, económicos y de intereses y valores.
TRANPARENCIA DE CUALIFICACIONES. Grado hasta el que puede identificarse y com-

parar el valor de las cualificaciones en los mercados laborales y formativos, de carác-
ter sectorial, regional, nacional o internacional.
UNIDAD DE COMPETENCIA. Realizaciones profesionales, entendidas como elemen-

tos de la competencia que establecen el comportamiento esperado de la perso-
na, en forma de consecuencias o resultados de las actividades que realiza. Es el
agregado mínimo de competencia profesional, susceptible de reconocimiento y
acreditación parcial.
VALIDACIÓN DE APRENDIZAJES. Proceso de comprobación orientado a otorgar un

status/reconocimiento tanto de habilidades parciales y/o unidades de conoci-
mientos adquiridas dentro del sistema de formación, como de aprendizajes pre-
vios (no-formal/informal) resultantes de la experiencia profesional o personal.
YACIMIENTOS DE EMPLEO. Nuevas actividades profesionales caracterizadas por: Ser

diferentes de los servicios tradicionales y destinadas a satisfacer nuevas necesida-
des sociales; Configurarse dentro de mercados incompletos o irregulares; Tener
un ámbito de producción y prestación territorialmente definido en el espacio
local; Ser intensivos en mano de obra, de lo cual se deriva en muchos casos las
bajas tasas de productividad; Requerir en su inicio de una organización de la
oferta y la demanda en el mercado y generalmente ser impulsados desde las ins-
tancias públicas.
© Editorial UOC 465 Siglas
Siglas
ACES Asociación para la Educación y Supervisión del Orientador.

AIOSP – IAEVG Asociación Internacional de Orientación Escolar y
Profesional.
APE Asesoramiento de Proyectos Empresariales.
APGA Asociación Americana de Dirección Orientación Profesional
BAE-G Grupo de Búsqueda de Empleo.
BdC Balance de competencias.
BM Banco Mundial.
CC AAs Comunidades Autónomas
CE Comisión Europea.
CEDEFOP Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación
Profesional
CF Ciclo Formativo.
CFM Ciclo Formativo de grado Medio.
CFS Ciclo Formativo de grado Superior.
CGFP Consejo General de la Formación Profesional.
CMFP Catálogo Modular de Formación Profesional.
CNCP Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.
CP Certificado de Profesionalidad.
DAPO Desarrollo de los Aspectos Personales para la Ocupación.
EMA Asociación de Técnicos de Empleo.
EQF Marco Europeo de Cualificaciones.
ERA Evaluación, Reconocimiento y Acrediatción de
competencias.
ESO Educación Secundaria Obligatoria.
ET Estatuto de los Trabajadores.
ETT Empresa de Trabajo Temporal.
FCT Formación de Centros de Trabajo.

FEF Fundación Europea de la Formación.
FOL Formación y Orientación laboral.
FPC Formación Profesional Continua.
FPI Formación Profesional Inicial.
FPO Formación Profesional Ocuapcional.
FSE Fondo Social Europeo.
INCUAL Instituto Nacional de Cualificaciones.
INEM Instituto Nacional de Empleo.
INMA Información y Motivación para el Autoempleo.
LBE Ley Básica de Empleo.
LOCFP Ley Orgánica de las Cualificaciones y de la Formación
Profesional.
LOE Ley Orgánica de Educación.
LOGSE Ley de Ordenación General del Sistema Educativo.
LRL Ley de Relaciones Laborales.
MAEC Minic¡sterio de Asuntos Exteriores y de Cooperación
MEC Ministerio de Educación y Ciencia.
MF Módulo Formativo.
MTAS Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales,
NC Norma de competencia.
NEA Asociación de Profesionales de la Educación.
NSPIE Asociación de Empresarios y Líderes Obreros
NVGA Primera Asociación de Profesionales de la Orientación
NVQ National Vocational Qualifications
OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico.
PFE Programa d Formento del Empleo.
PFI Permisos Individuales de Formación.
PIB Producto Interior Bruto.
PPV Proyecto Profesional y de Vida.
PYME Pequeña Y Mediana Empresa.
RD Real Decreto.
SCC Sistema de Certificación de Cualificaciones
SIE Servicio Interado para el Empleo.
SMI Salario Mínimo Interprofesional.
© Editorial UOC 467 Siglas
SNCFP Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación

Profesional.
SNFP Sistema Nacional de Formación Profesional
SPEE Servicio Público de Empleo Estatal.
SS Seguridad Social.
TE Taller de entrevista.
TI Tutoría Individualizada.
UC Unidad de competencia.
UE Unión Europea.

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ORIENTACION PROFESIONAL OK 4/6/08 15:12 Página 1

Primera edición en lengua castellana: junio de 2008

© Benito Echeverría Samanes, Sofia Isus Barado, M. Pilar Martínez Clares,

© Imagen de cubierta: Abel Echevarría

© Editorial UOC, de esta edición

Realización editorial: Carrera Edició S.L.

Benito Echeverría Samanes (coordinador)

Sofia Isus Barado

M. Pilar Martínez Clares

Lander Sarasola Ituarte

© Editorial UOC 6 Orientación profesional

© Editorial UOC 7 Índice

Capítulo I. Configuración de la profesionalidad

© Editorial UOC 8 Orientación profesional

Capítulo II. Competencias y cualificaciones

Capítulo III. Concepto y funciones de la Orientación Profesional

Introducción .............................................................................. 125

© Editorial UOC 9 Índice

Capítulo IV. Orientación profesional en el ámbito académico

© Editorial UOC 10 Orientación profesional

3. Áreas de intervención en Orientación Profesional ....................... 195

Capítulo V. Orientación Profesional para la transición

Introducción .............................................................................. 223

© Editorial UOC 11 Índice

7. Proyecto Profesional y de vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288

Capítulo VI. Formación y Orientación para el empleo

© Editorial UOC 12 Orientación profesional

6.4. Certificados de profesionalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 351

Capítulo VII. Orientación en la evaluación, reconocimiento

© Editorial UOC 13 Presentación

1. Castells, M. (2006). Observatorio Global. Crónicas de principio de siglo. Barcelona: La Vanguardia

© Editorial UOC 14 Orientación profesional

bajo, tanto en términos socioeconómicos y de género, como en términos terri-

“Garantizar el acceso universal y continuo al aprendizaje, con objeto de obtener y reno-

“Potenciar el esclarecimiento de posibilidades personales con sentido, mediante la identifi-

Desde las primeras publicaciones sobre el perfil de los orientadores4, en plena

2. CE (2000). Memorándum sobre el aprendizaje permanente. Documento de trabajo de los servi-

© Editorial UOC 15 Presentación

na toda la empresa de la educación. La crisis social… nos exigirá que respondamos a

La obra que presentamos pretende potenciar este ejercicio de autoexamen,

© Editorial UOC 16 Orientación profesional

“Si vas a emprender el viaje hacia Ítaca,

6. Kavafis, K. (1994). Poemas. Barcelona: Seix Barral. (Traducido por M. Castillo).

© Editorial UOC 17 Presentación

un componente esencial para la planificación y la realización de cualquier pro-

© Editorial UOC 18 Orientación profesional

© Editorial UOC 19 Presentación

Todos estos hechos y tendencias, resumidos con anterioridad, se encuentran

© Editorial UOC 20 Orientación profesional

“Nuestras horas son minutos

© Editorial UOC 21 Presentación

“Sólo triunfa quien pone la vela encarada

© Editorial UOC 23 Configuración de la profesionalidad

Desde el once de Septiembre de 2001, el mundo transita por nuevos derroteros.

© Editorial UOC 24 Orientación profesional

socio-profesional. El mundo laboral está cambiando rápidamente, a medida que

© Editorial UOC 25 Configuración de la profesionalidad

les con sentido, mediante la identificación, elección y/o reconducción de alternativas

1. Gran transformación estructural

La gran transformación estructural (Castells, M. 1997, 2006), que ha caracteriza-

© Editorial UOC 26 Orientación profesional

Cuadro 1: Rasgos característicos de la sociedad de la información. (Caspar, P. 1994).

Estas y otras mutaciones generan la necesidad de despertar, movilizar y edu-