Reflexión de
Despacito y buena letra
Montserrat Fons
A menudo, una de las preocupaciones de las familias (y
de los maestros) es saber a qué edad han de aprender a
leer y escribir los niños. En este artículo se reflexiona
sobre ello.
Una de las funciones que todas las sociedades
y todas las culturas atribuyen a la escuela es la
de enseñar a leer y escribir. De hecho, la escue-
la nació por este motivo, lo que puede explicar
en parte por qué todos le dan tanta importan-
cia. A menudo, una de las preocupaciones de
las familias (y de los maestros) es saber a qué
edad han de aprender a leer y escribir los niños
y si el centro que han elegido para sus hijos e
hijas plantea este aprendizaje correctamente y
cuando toca, si no es que ya han escogido la
escuela en función de esta característica.
¿A qué edad se aprende a leer
y escribir?
Para poder dar respuesta a esta inquietud,
debemos tener en cuenta, en primer lugar, que
saber leer y escribir no es sinónimo de dominar
el código. Para leer y escribir, conocer el código
es una condición necesaria pero totalmente in-
suficiente, porque convierte a los aprendices en
analfabetos funcionales. Entendemos por anal-
fabetas funcionales aquellas personas que, a
pesar de poder descifrar un texto, no pueden
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utilizar esta habilidad para comprender los es-
critos habituales que circulan por su entorno y,
por lo tanto, no pueden beneficiarse de la lec-
tura y de la escritura, ni para promover su desa-
rrollo personal ni para poder participar en la
comunidad.
Hoy sabemos que se trata de un aprendi-
zaje complejo en el que intervienen procesos
diferentes, según si se trata de leer o de escribir.
Para leer, hay que combinar estratégicamente
procesos de bajo nivel, como descodificar o re-
conocer palabras, con otros de alto nivel, como
emitir hipótesis, anticipar, distinguir la informa-
ción relevante de la secundaria o interpretar.
Para escribir, en cambio, los procesos que hay
que poner en marcha son los de planificar el
texto a partir del tema que se escribe, del objeti-
vo que se quiere conseguir y del destinatario,
textualizar para dar forma escrita al mensaje y re-
visar el texto que se va produciendo de forma
recurrente. Además de desarrollar estas activi-
dades mentales y aprenderlas, hay que apren-
der, también, las funciones y los usos que la
sociedad realiza de cada tipo de texto escrito.
Para aprender una cuestión tan compleja
como la que acabamos de describir, se necesita,
entre muchas otras cosas, tiempo. Sí, sobre todo
tiempo, pero todos sabemos que dedicar tiempo
para conseguir lo que uno se propone no enca-
ja con los valores de rapidez e inmediatez que

Reflexión
La edad de aprender a prevalecen en nuestra sociedad
leer y a escribir abarca una tecnificada. Por eso quizá resulta
franja amplia, que va de difícil entender y hacer entender
los tres a los siete años que para el proceso de conoci-
miento del funcionamiento del
código escrito, ampliamente estudiado y con-
trastado, ya tenemos que admitir un margen
amplio de 3 años, normalmente entre los 4 y los
7 años. Es decir, empezamos a reconocer indi-
cios de escritura en las producciones de los
niños hacia los 3 y 4 años; durante aproxima-
damente tres años estos niños, en contacto con
el mundo escrito y con los adultos que lo utili-
zan, van realizando distintas aproximaciones al
funcionamiento del código, hasta que en torno
a los 7 años lo entienden. Cada niño y niña rea-
lizará su proceso en más o menos tiempo den-
tro de esta franja de edad, y entender cómo
funciona el código a los 5 o a los 7 años no con-
diciona en absoluto si después serán buenos es-
critores y escritoras y buenos lectores y lectoras.
Nos gusta compararlo, a pesar de las
distancias, con aprender a andar, un aprendiza-
je también complejo para cuya consecución,
también, se requiere una franja amplia de tiem-
po y en el que todo el mundo reconoce que tan
buen corredor puede ser quien haya empezado
a andar a los diez meses como el que lo haya
hecho a los catorce meses. Queda claro, por
tanto, que la edad de aprender a leer y a escri-
bir abarca una franja amplia, que va de los tres
a los siete años, que hay que dar el tiempo ne-
cesario para alcanzar este conocimiento y que
leer con autonomía más tarde o más temprano
dentro de esta franja no condiciona los resulta-
dos posteriores. En cambio, lo que condiciona
los aprendizajes posteriores es cómo se lleva a
cabo este aprendizaje.
Con demasiada frecuencia vemos cómo
niños de 3 años, a veces incluso menores, son
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empujados a escribir bien, correctamente, su
nombre, o a identificar el nombre de los com-
pañeros de la clase, o a identificar una determi-
nada letra: la i, la m, etc. Nos parece que existe
mucha confusión entre reconocer lo que hace el
niño que crece en un entorno alfabetizado en
el que tiene posibilidad de interacción, y ense-
ñar las letras, aunque sean las de su nombre.
Lo primero, reconocer, es siempre motivo de
formación de un autoconcepto ajustado de sí
mismo que genera confianza para aprender y
una buena autoestima. Lo segundo, enseñar las
letras antes de que el niño o la niña pueda en-
tender la unidad mínima de análisis –el sonido
aislado y su representación gráfica, la letra–,
es siempre motivo de desajustes, de angustias e
inquietudes quizá no manifiestos pero muy a
menudo mal resueltos y, en consecuencia, de la
formación de un autoconcepto negativo y una
baja autoestima. Parece poca cosa, pero es muy
importante. No nos cansaremos de decir que no
hay que precipitar aprendizajes –cada cosa a
su tiempo y cada niño y niña a su ritmo– y que
tener que afrontar propuestas fuera de sus po-
sibilidades, aunque no nos lo parezca porque
ellos intentan resolverlo como sea, afecta pro-
fundamente a las ganas de afrontar el proceso
de aprender a leer con autonomía, afecta a la
imagen que se van construyendo de lo que sig-
nifica leer y escribir, afecta a la formación de su
autoestima, afecta a que después sean personas
que saben leer y escribir y nada más o que sean
personas que además de saber leer son buenas
lectoras y escritoras.
¿Cómo se enseña a leer
en educación infantil?
Ésta es la cuestión esencial, el cómo.
Cuando nos planteamos el cómo de cualquier

Reflexión
AULA DE INFANTIL
aprendizaje, vamos siempre más allá de la
cuestión puramente técnica, porque en toda
relación educativa, además de tener en cuen-
ta el objeto de aprendizaje, tenemos en cuenta
a cada persona que aprende. Buena parte de
los problemas que nos surgen al enseñar están
provocados porque confiamos más en la téc-
nica que en las personas. Buscamos la técnica
que nos solucione todos los problemas y, por
supuesto, la técnica se valora en términos de
rapidez y exactitud, valores opuestos al proce-
so largo y complejo que comporta el aprendiza-
je de la lectura y de la escritura que acabamos
de describir. Para enseñar a leer y a escribir,
podemos aplicar diferentes técnicas, pero no
se trata solamente de eso, porque el reto de
los inicios de la alfabetización no es enseñar a
leer y a escribir, sino formar personas lectoras
y escritoras.
Una de las cuestiones que hay que tener
en cuenta en el cómo se puede enseñar a leer y
a escribir es que este aprendizaje se desarrolla
de forma natural en la medida en que el niño o
niña convive en un entorno donde circulan tex-
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tos escritos de tipos diferentes (desde marcas
de productos diversos hasta carteles, cuentos,
diarios, ordenador, etc.) y ven cómo los usan las
personas adultas. Este entorno, que llamamos
alfabetizador, es el que permite que los niños y
las niñas muestren curiosidad y empiecen a in-
dagar y a preguntar cómo se usan, para qué sir-
ven y cómo funcionan los textos que tienen a
su alcance. Pondremos un ejemplo para dejar
bien claro lo que queremos decir. Cada maña-
na, muchas escuelas realizan la actividad de
pasar lista y un encargado coloca los cartelitos
con los nombres de los niños y niñas en un pla-
fón, según si han ido a la escuela o si se han
quedado en casa. Con el cartelito del nombre
de los niños y niñas «se aprovecha» para reali-
zar todo tipo de actividades de reconocimiento
de la grafía que toca según la programación del
aula. Así, se les hace buscar todos los nombres
que contienen la i, la u, etc. Este ejemplo nos
puede servir para ver cómo una actividad plan-
teada como uso de la escritura para ver si es-
tamos todos, quién falta y qué le ocurre, e ir
ayudando a tomar conciencia de grupo, se
transforma en una actividad de entrenamiento
de una habilidad aislada como es el conoci-
miento de las grafías, lo que desvirtúa en gran
parte el objetivo de pasar lista, que es hablar de
quién somos y de las letras. Además, cuando la
maestra plantea enseñar la i de Ismael y de
Inma, por ejemplo, está abortando la posibili-
dad de que los niños la descubran. De alguna
manera, la maestra confía más en su técnica de
enseñar la i que en la potencialidad de los
niños y, sin darse cuenta de ello, va convirtien-
do a su alumnado en un alumnado pasivo que
siempre espera a que la maestra les diga en
qué tienen que fijarse.
Sin embargo, no todos los maestros y las
maestras tenemos la capacidad de esperar, por-

Reflexión
La actividad que más que, como el resto de la socie-
ayuda a aprender a leer y a dad, estamos invadidos por el
escribir es leer un rato valor de la rapidez y nos precipi-
para el hijo o la hija cual- tamos llenando el tiempo con
quier libro de conocimien- actividades enfocadas a ense-
tos, de cuentos, de poe- ñanzas parcializadas, que dan
mas, de adivinanzas, etc. resultados inmediatos, pero que,
evidentemente, acaban des-
orientando tanto a niños y niñas, como a las
familias, como a la propia escuela. Necesitamos
realizar un buen ejercicio de voluntad para se-
guir ofreciendo situaciones funcionales de es-
critura y estar atentos a las preguntas y los
descubrimientos de cada uno para compartir-
los, porque, si bien los aprendizajes no se pro-
ducirán nunca durante la semana en que lo
quisiéramos, ni todos en el mismo día, seguro que
el conjunto del alumnado adquirirá el conoci-
miento dentro la franja de edad prevista, cuan-
do esté preparado, tanto a nivel cognitivo como
afectivo.
Y en casa, ¿cómo les ayudamos
en este proceso?
Existen dos aspectos esenciales en la co-
laboración de las familias: uno se refiere a
acercarlas al mundo de la escritura de forma
positiva, el otro tiene que ver con la aprecia-
ción del proceso de aprendizaje de cada hijo
o hija.
La actividad que más ayuda a aprender a
leer y a escribir es leer un rato para el hijo o la
hija cualquier libro de conocimientos, de cuen-
tos, de poemas, de adivinanzas, etc. Leer un
poco a su lado. El niño o la niña va captando
que leer es algo tan interesante que la madre o
el padre «pierden» su tiempo, ya que mientras
se lee no se puede hacer nada más, para leerle
a él. Mientras la persona adulta lee, el niño o
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niña realiza el trabajo de comprender lo que
oye, además de irse habituando a la sintaxis del
texto escrito, muy distinta del oral al que está
acostumbrado.
Finalmente, lo que debe tener muy pre-
sente la familia y también el profesorado es no
comparar al hijo o la hija que está aprendiendo
a leer con el hermano mayor o con la vecina,
porque cada cual sigue un proceso muy singu-
lar. Podemos comparar lo que sabe hacer ahora
con lo que hacía el año pasado o el mes pasa-
do él mismo, no en referencia a los demás, por-
que cada niño nos interesa dentro de su
evolución. Conviene valorar cada momento del
proceso que sigue la niña o el niño. Y lo llama-
mos claramente proceso, un proceso, como ya
hemos dicho, largo, en el que podemos apre-
ciar tanto las ganas de hacerlo, como el es-
fuerzo, como las preguntas, etc. Y si todavía no
le sale como a los mayores, le ayudamos a
crearse la conciencia de que está aprendiendo
poco a poco y no que no sabe nada.
Las familias y los docentes tenemos la
oportunidad de disfrutar de cada proceso, por-
que cada niño es diferente y único ¡y porque a
leer solamente se aprende una vez! Si las per-
sonas adultas mostramos confianza y satisfac-
ción por cada pequeño paso, el niño o la niña
también lo vivirá así y entre todos lograremos
que, despacio, aprenda a leer y a escribir, con
buena letra.
HEMOS HABLADO DE:
 Lectura y escritura.
 Lengua y sociedad.
Montserrat Fons
Universidad de Barcelona
mfons@ub.edu