Trabajo de promoción sin examen final

Nombre y apellido: Agustina Badaracco

Legajo: 110747/8
Carrera: Profesorado de Inglés
Comisión de prácticos: Comisión E, Federico González

1
Comisión de teóricos: Martes 8-10, Laura Rovelli
Correo electrónico: ae.badaracco@gmail.com
Parte A
A partir de la mitad del siglo XX, se da en el ámbito educativo argentino una serie de
políticas educativas conocida como “bloque de reformas”, con mayor intensidad en los
años ‘60, ‘90 y 2000. Estas políticas, o las reformas de ellas, dan cuenta de los
escenarios políticos en los que se encontraba nuestro país en cada época. En la
transición de un período a otro podemos encontrar cambios, así como ciertas
continuidades con relación a las ideas que propulsaron cada período de reformas.
Nos concentraremos en aquellas dinámicas que en estos periodos significaron procesos
de expansión en la educación, con relación al concepto de “universalización”, y los
efectos que estos tuvieron en relación con los conceptos “desigualdad – igualdad”.
La primera etapa que analizaremos es la de la década del ‘60, durante la cual las teorías
del capital humano y del desarrollismo tuvieron una relevancia significativa en América
Latina. Según estas, la educación tenía un valor económico dado que era a través de la
capacitación de los recursos humanos que se podría desarrollar la sociedad en vistas a la
modernización. En este contexto, la educación pasó a tener una importancia esencial
para la transformación económica y social. Por esta razón, en este período, uno de los
cambios más relevantes fue el de la universalización de la educación primaria,
entendiéndola como intento de reducir las desigualdades entre los ámbitos rurales y los
urbanos. A su vez, dado que más educación suponía más desarrollo, se propuso
erradicar el analfabetismo así como incorporar a la educación primaria a aquella parte
de la población que previamente había estado excluida de la misma.
Si bien la meta de este período - la de garantizar la igualdad de oportunidades - no se
consiguió en gran medida, sí se notó una gran expansión de la educación primaria. En
Argentina, por ejemplo, del 85% de población entre 14 y 17 años con educación
primaria completa que se tenía en 1965, se pasó a un 95,8% en 1985 (Suasnabar, 2017)
Dado que en esta época el modelo fundacional de la escuela no fue modificado en gran
manera, la expansión que tuvo lugar fue “desigual”, a causa de una “fuerte continuidad
de los rasgos estructurales del sistema” (Suasnabar, 2017:13). Con esto, nos referimos al
hecho de que las políticas de expansión no fueron suficientes para garantizar la
pretendida igualdad, ya que no se atacó a los problemas de fondo del sistema educativo.

2
En cuanto al nivel medio, si bien se expandió su matrícula, este fenómeno no se
correspondió con las tasas de graduación dentro de este nivel. Según Gorostiaga (2012),
esto refleja los procesos selectivos que se daban dentro de la escuela tradicional, que no
cambiaron durante este período.
En la década de los 90, una vez agotada la influencia de las ideas desarrollistas y luego
de la recesión mundial que dejó a América Latina con deudas externas, se adoptó en
Argentina una economía de corte neoliberal, abierta al comercio exterior con el libre
movimiento de los bienes y capitales.
Durante este período, las políticas económicas tuvieron como resultado la creación de
un nuevo sujeto social: el “necesitado”, aquel sujeto que no posee la capacidad para
proveerse lo que requiere del mercado para sustentarse. Es aquel “no consumidor”
asistido por el Estado a través de políticas de focalización. Es en estos momentos en que
se empieza a reemplazar el concepto de igualdad por el de equidad, en tanto este
último hacía referencia a la provisión de aquello que al necesitado le faltaba, pero sin
considerar los problemas de desigualdad subyacentes (Tiramonti, 2003).
Por otro lado, es importante mencionar la finalización de la provincialización de las
escuelas nacionales creadas a partir de la ley Lainez, lo que significó que serían las
provincias las que las financiaran. Por esta razón, dado que las provincias no recibieron
fondos específicos para afrontar los gastos que la descentralización implicaba, este
proceso se materializó en desigualdades entre las escuelas de las provincias.
En 1993, la promulgación de la Ley de Educación Federal estableció 10 años de
obligatoriedad escolar, masificándose así la matricula del nivel medio. Sin embargo, al
instituir la EGB como ciclo escolar, “se rompe la idea de continuidad entre la primaria y
secundaria” (Tiramonti y Suasnabar, 2000:146), de manera que los primeros tres años
del nivel medio parecen seguir formando parte de la escuela primaria y no se deja lugar
a pretensiones de ascenso social dentro del sistema educativo. Es así que, si bien se
apuntaba a la universalización del nivel medio, el carácter selectivo de la escuela
secundaria siguió predominando, por lo cual se fueron consolidando circuitos paralelos
de escolaridad para los distintos sectores sociales, lo que provocó la segmentación en el
sistema.
El período de los años 2000 está caracterizado por políticas públicas cuyos objetivos se
resumen en mejorar las condiciones de la sociedad y superar las desigualdades con la
intervención del Estado. Ya no se pensaba al Estado como asistente de la fragmentación

3
social sino como responsable del cumplimiento de derechos. Dentro las políticas
llevadas a cabo, proliferaron aquellas de expansión de derechos en materia educativa.
La Ley Nacional de Educación, por ejemplo, aumentó los años de obligatoriedad escolar
de 10 a 13, cubriendo la totalidad del nivel secundario.
Por otro lado, encontramos políticas de índole “socioeducativa”, es decir, aquellas que
“buscan acompañar la expansión de la oferta educativa con medidas que faciliten la
inclusión de grupos sociales ‘vulnerables’” (Gorostiaga, 202:149). Aquí encontramos la
Asignación Universal por Hijo, en 2009, medida que otorga un subsidio por hijo a la
población en desempleo con el requisito de la asistencia a la escuela. Además, los
estudiantes de grado tuvieron a posibilidad de solicitar becas de estudio, como el
Programa Nacional de Becas Bicentenario, creado a fines de 2008, con el fin de
garantizar la inclusión y la permanencia en el sistema educativo.
En esta etapa, otro de los objetivos en consideración es el de la inclusión a sectores de la
sociedad previamente marginalizados o excluidos del sistema educativo, encaminado a
través de medidas tales como los subprogramas del Programa Nacional de Becas
Universitarias para discapacitados e indígenas a partir del año 2000.
Es importante mencionar también los medidas que apuntaban al cumplimiento de la
obligatoriedad educativa, como lo es el plan FinEs, cuyo desarrollo comienza en 2008,
con el objetivo de favorecer el reingreso y egreso de aquellas personas que no hubieran
completado los estudios obligatorios a través de su incorporación a modalidades más
flexibles que las escolares.
En este período, las medidas de universalización de la educación fueron, a diferencia del
período anterior, acompañadas por políticas dirigidas a la permanencia en el sistema y
en vistas al egreso del mismo.

Bibliografía
Gorostiaga, J. (2012) “Las políticas para el nivel secundario en argentina: ¿hacia una
educación más igualitaria? Las políticas para el nivel secundario en argentina: ¿hacia
una educación más igualitaria?, en Revista Uruguaya de Ciencia Política - Vol. 21 N°1 -
ICP – Montevideo.

4
Suasnábar, Claudio (2017) “Los ciclos de reforma educativa en América Latina”. En:
Suasnabar, Rovelli y Di Piero. Análisis de Política Educativa. Teorías, enfoques y ten-
dencias recientes en la Argentina, Libro de Cátedra, EDULP, La Plata.
Tiramonti, Guillermina (2003) “20 años de democracia: acepciones y perspectivas para
la democratización del sistema educativo”. Ponencia presentada en el Seminario Inter-
nacional Veinte Años de Democracia en Argentina, llevado a cabo en la Ciudad de Bue-
nos Aires, en octubre de 2003.
Tiramonti, Guillermina y Suasnábar, Claudio (2000). “La reforma Educativa Nacional
en busca de una interpretación” en Revista APORTES para el Estado y la Administra-
ción Gubernamental. Año 7, Número 15, Otoño 2000. Bs. As.

5
Parte B
La supresión del examen de ingreso eliminatorio: implementación e
implicancias en la Facultad de Ciencias Médicas de la UNLP

Este proyecto tratará la evaluación de la política educativa referida a la supresión de

exámenes eliminatorios de ingreso a facultades de universidades nacionales, a partir de
la reforma de la ley de Educación Superior de 2015. Nos concentramos específicamente
en la Facultad de Ciencias Médicas de la UNLP, a partir del 2016, año en que se im-
plementó por primera vez el ingreso libre e irrestricto a todas las personas que hubiesen
aprobado la educación secundaria. Se analizará la implementación de la reforma en esta
institución a fin de dar cuenta de las problemáticas que surgen en este ámbito, tales co-
mo la desproporción entre la cantidad de alumnos que ingresan y la infraestructura dis-
ponible para albergarlos, así como los recursos educativos existentes. Pondremos el
foco también en la tensión que generó esta reforma entre diferentes actores instituciona-
les, como las autoridades de la facultad en cuestión así como sus estudiantes. Las fuen-
tes utilizadas son archivos periodísticos obtenidos de diarios como La Nación, El Día e
Infobae del 2016 en adelante.

Los métodos implementados en el ingreso a la facultad de Ciencias Médicas representan

un caso particular dado que el sistema de ingreso en esta Facultad ha sido objeto de
disputas dentro de la institución misma a la vez que se han dictado sentencias judiciales
contrarias a las decisiones de la Universidad a nivel central.

En cuanto a la historia de la institución en cuestión, la Facultad de Ciencias Médicas de

la UNLP nació como respuesta a las demandas de la élite de la ciudad para la obtención
de títulos profesionales. Se crea a mediados de la década del ‘30 exigiendo ciertos re-
quisitos para el ingreso: ser egresado de colegios nacionales y el pago de una cuota.
También se estableció un cupo máximo de alumnos. Ciertos momentos de la historia de
nuestro país dieron lugar a que la matrícula de la institución aumentara, como con la

6
eliminación del examen de ingreso a principios de la década del ‘50, lo cual a su vez
llevó a disputas dentro de la facultad sobre qué modalidad de ingreso era la apropiada.
La organización Hoja de Roble, que condujo la facultad por más de 20 años, defendió el
ingreso eliminatorio a la carrera de Medicina argumentando que, a través de una prueba
de ingreso, se podía mantener la "calidad en la enseñanza". Es así que el ingreso restric-
to ha prevalecido en la historia de este institución hasta hace muy poco. Por esto, con-
cordamos con Lucía Trotta en que “las instituciones encapsulan y condensan legados de
lo que esa misma institución fue con anterioridad” (Trotta, 2015:68). Es decir, pareciera
ser que dicha institución se conduce con principios propios de una élite intelectual se-
lectiva de sus estudiantes, sobre todo teniendo en cuenta los esfuerzos realizados para
conservar su examen eliminatorio posterior a la reforma del estatuto de la UNLP.

En estos últimos años, hemos podido observar como el número de los inscriptos a la
carrera de medicina ha ido aumentando, multiplicándose en números importantes que
requieren que analicemos cómo esta política de acceso inclusiva repercute en la realidad
universitaria. Para analizar los cambios ocurridos desde la aplicación del acceso irres-
tricto, es necesario entender cómo funcionaba la Facultad de Ciencias Médicas antes. La
modalidad de ingreso era de carácter presencial, obligatorio y eliminatorio y su función
principal era “nivelar”. El sistema de acceso funcionaba mediante una prueba elimina-
toria y la modalidad de ingreso se consideraba “selectiva”. En este sentido, esta modali-
dad selectiva se ve reflejada en la desproporción existente entre los 1.234 aspirantes y
los 366 efectivamente ingresantes en 2015 (Montenegro, 2016).

Para poder probar este examen, los estudiantes que podían pagaban clases privadas en
un instituto de la zona para poder formarse en los temas que el examen evaluaba, que
distaba de lo trabajado en las clases del curso de ingreso.

Recientemente, esta facultad tuvo que ajustarse a lo dictaminado por la reforma de la

LES realizada en 2015. Esta reforma se dio en el marco de una época de reformas edu-
cativas que veían a la educación como un bien público y un derecho social, que debía
ser garantizada por el Estado. Esta reforma estableció que el acceso a las universidades
nacionales sería libre e irrestricto para aquellas personas que hayan completado el nivel
secundario. Esto se traduce en el hecho de que se descartarían los exámenes eliminato-
rios para el acceso a las carreras de grado en estas instituciones. Adelantándose a esta
reforma, el estatuto de la UNLP, en su modificación de 2008, introdujo esta misma no-

7
ción en su art.20. De todas maneras, la LES, sancionada en 1995, establecía que cada
institución de la Universidad tendría autonomía académica e institucional para regular
su propio régimen de admisión. De esta manera, la Facultad de Ciencias Médicas de la
UNLP recurrió a la justicia, invocando el artículo 50 de la LES, obteniendo un fallo
favorable.

La reforma de la Ley de Educacion Superior reformuló la norma referida al acceso a las

universidades, concluyendo en el artículo nº 4 que “Todas las personas que aprueben la
educación secundaria pueden ingresar de manera libre e irrestricta a la enseñanza de
grado en el nivel de educación superior. Este ingreso debe ser complementado mediante
los procesos de nivelación y orientación profesional y vocacional que cada institución
de educación superior debe constituir, pero que en ningún caso debe tener un carácter
selectivo excluyente o discriminador.”

Hoy en día, en vez de rendir un examen, los estudiantes tienen un curso de ingreso nive-
latorio bimestral en el cual deben tener el 80% de las asistencias y es de carácter obliga-
torio.

Tres años luego de la reforma de la LES, en el 2018, se registraron 3949 inscriptos a la

carrera de medicina, una cifra significativa para la facultad, que se debió ajustar a la
gran cantidad de ingresantes.

Para acomodar a esta gran cantidad de ingresantes, se decidió que los alumnos cursaran
las materias cada 15 días, intercalándose los grupos de alumnos, bajando así la carga
horaria de las materias. Según lo mencionado por el diario Infobae, durante el curso de
ingreso del año 2018 alrededor de 3200 estudiantes hicieron fila durante horas para con-
seguir un lugar en el aula (con una capacidad máxima de 350 personas). Se dividió la
cursada en dos únicas franjas horarios -una a las 8 y la otra a las 14- permitiendo así que
cursen solamente 700 alumnos. "Las autoridades modificaron el dictado y organización
de las cátedras. Antes teníamos dos clases por semana de las materias troncales. Ahora
tenemos una clase cada 15 días o dos por mes que es lo mismo. No se profundizan los
temas y parecen jornadas de cuatro horas en vez de una cátedra.", dijo a La Nación la
vicepresidenta del Centro de Estudiantes, Ayelén Escalante. Esto es, antes de implemen-
tarse el acceso irrestricto, los alumnos cursaban una materia tres o cuatro veces a la se-
mana, mientras que ahora solo lo hacen una vez, dado que no hay suficiente espacio

8
para albergar a los 3992 ingresantes. Es así que se llegan a conformar comisiones de
entre 250 y 300 alumnos a lo largo de la semana. Por esta razón, agrega el profe-
sor Julio Hijano, quien dicta la clase inaugural de Anatomía B, “la calidad educativa se
resiente” (Diario El Día).

De esta manera, vemos que, si bien los aspirantes a la carrera de medicina lograron en-
trar sin tener que pasar por un examen de ingreso eliminatorio, las facilidades académi-
cas no poseen las condiciones necesarias para poder sostener a semejante cantidad de
alumnos.

A la gran cantidad de ingresantes, en años próximos habrá que agregar la cantidad de

alumnos que recursan: según Marcelo Cerezo - profesor de Anatomía de primer año,
cuya renuncia a comienzos de 2019 llamó la atención de gran parte de la sociedad edu-
cativa- “Hoy, más del 50% de los alumnos pierden la cursada tras el primer parcial”.
Esto se debe a la reducción de la carga horaria de las materias de primer año, la cual
repercute directamente y de gran manera en el desempeño de los alumnos.

Desde el rectorado, se apoyó la medida propuesta por la reforma, sosteniendo poste-

riormente que es la facultad la responsable de proveer el suficiente espacio para los
estudiantes. Sin embargo, no pasó lo mismo con el decanato de la Facultad de Ciencias
Médicas: “hay espacio físico y docentes para 1.200 [estudiantes]. Si vienen 3.200, son
el Estado y la Universidad los que tendrían que decirnos qué hacer” (Fuente: Diario El
Día). Se evidencia una gran tensión entre las distintas autoridades y la responsabilidad
de resolver esta problemática se disputa entre distintos actores: la Facultad, la Universi-
dad y el Estado.

Por otro lado, es importante mencionar las opiniones de los estudiantes, en cuya repre-
sentación la presidenta del centro de estudiantes afirma que la modificación del dictado
de las clases y de la organización de las cátedras, con la cual se reduce la carga horaria
de las materias, “es una estafa y una forma de eliminar gente de la carrera". En este sen-
tido, la opinión que se tiene desde el área de gobierno estudiantil es que las medidas que
se implementaron para acompañar al acceso irrestricto corresponden a una voluntad de
las autoridades institucionales de que se reduzca significativamente la cantidad de
alumnos que permanecen en la carrera, funcionando como una especie de “fil-
tro”. También se hizo referencia al carácter predominantemente selectivo de dicha insti-

9
tución y a la voluntad de seguir manteniéndolo a través de estas modalidades en las cur-
sadas.

A su vez, la visión sobre la nueva modalidad de ingreso como una “estafa” es comparti-
da por la previamente decana de la facultad Ana Lía Errecalde, quien en 2016 afirmó:
"Fue una estafa a los estudiantes. Les hicieron creer que son alumnos de primer año y
no podemos hacer nada por ellos". Notamos aquí, una vez más, cómo ninguna autoridad
toma voluntariamente la responsabilidad sobre los conflictos que surgen alrededor del
tema.

Otro punto importante a tener en cuenta es la cantidad de alumnos extranjeros que ac-
tualmente asisten a la Facultad de Ciencias Médicas de la UNLP. Si bien usualmente
escuchamos comentarios de índole negativa que relacionan la superpoblación de la fa-
cultad a la masiva asistencia de alumnos extranjeros, el número de estos es relativamen-
te menor, y no hacen, en sí mismos, al problema enfrentado por los estudiantes que no
pueden cursar en condiciones normales por la falta de espacio o por la reducción de la
carga horaria.

Por otro lado, es importante remarcar el hecho de que una cierta cantidad de dichos es-
tudiantes - aquellos cuya lengua materna es una diferente del español - deben rendir un
examen de idioma español para poder seguir con el curso normal de sus estudios en
Argentina. Esto no presenta un problema más que en el hecho de que estos exámenes
cuestan, dependiendo en donde se rindan, entre 1500 y 6300 pesos. Este requisito fue
establecido por la Resolución 1197/18 del Consejo Superior de la UNLP en 2018, pero
fue aplicada por primera vez en el ingreso de este año.

En conclusión, si bien esta reforma apunta a conseguir que los ámbitos de educación
superior sean más inclusivos, el hecho de que no se provean los recursos suficientes a
las instituciones para que sus alumnos puedan cursar en las condiciones apropiadas
constituye una contradicción. Una gran cantidad de factores que se originan en la dismi-
nución del presupuesto destinado a las facultades hacen que la deserción en educación
superior afecta principalmente a los alumnos de franjas socioeconómicas desfavoreci-
das. Así como también resulta un obstáculo el elevado costo de los exámenes de idioma
para los estudiantes extranjeros. Por esta razón, nos parece relevante citar a Chiroleu
(2013): “resulta oportuno preguntarse (...) si toda ampliación de las oportunidades tiene

10
 efectos democratizadores de igual alcance o, en todo caso, como estos pueden ser po-
tenciados”.

Por lo tanto, entendemos que no basta solamente con generar políticas educativas de
inclusión referidas a los primeros momentos del ciclo educativo, ya que estas deberían
estar acompañadas de políticas que apunten a garantizar la permanencia en el sistema.
Si esta reforma no se acompaña de las medidas apropiadas para que los estudiantes pue-
dan seguir un curso normal en sus estudios, en palabras de Lenz, “el acceso a la univer-
sidad no sería más que una ‘puerta giratoria’” (Lenz, 2016:5). Descartar los exámenes
de ingreso eliminatorios debería ser el primer paso, seguido por una modificación de la
infraestructura de las facultades que posibilite las condiciones apropiadas para que los
alumnos puedan llevar a cabo sus cursadas de una manera que no atente contra la cali-
dad de sus estudios.

Fuentes

 “El 60% de los brasileños no cumplió con el examen de idioma y en la facultad ya hablan de
un nuevo ‘filtro’”, El Día
Consultado en https://www.eldia.com/nota/2019-3-17-3-27-19-el-60-de-los-brasilenos-no-
cumplio-con-el-examen-de-idioma-y-en-la-facultad-ya-hablan-de-un-nuevo-filtro--la-ciudad
 “Más alejamientos de profesores por el ingreso irrestricto en Medicina”, El Día
Consultado en https://www.eldia.com/nota/2019-3-22-2-49-55-mas-alejamientos-de-
profesores-por-el-ingreso-irrestricto-en-medicina-la-ciudad
 “Para entrar a una clase del ingreso a Medicina hay colas de hasta 6 horas”, El Día
Consultado en https://www.eldia.com/nota/2018-2-7-3-46-42-para-entrar-a-una-clase-del-
ingreso-a-medicina-hay-colas-de-hasta-6-horas-la-ciudad

11
 Jorge Garay, “Entre clases superpobladas y fuertes polémicas, Medicina encara otro año con
ingreso irrestricto”, El Día
Consultado en https://www.eldia.com/nota/2019-3-17-3-36-19-entre-clases-
superpobladas-y-fuertes-polemicas-medicina-encara-otro-ano-con-ingreso-irrestricto-la-
ciudad
 Jesús Cornejo, “En La Plata reprobaron al 80% de los alumnos de primer año de Medicina”,
La Nación
Consultado en https://www.lanacion.com.ar/sociedad/en-la-plata-reprobaron-al-80-de-los-
alumnos-de-primer-ano-de-medicina-nid1911928
 “La Plata: más de dos mil jóvenes no pueden cursar el ingreso a Medicina porque no entran
en las aulas”, Infobae
Consultado en https://www.infobae.com/educacion/2018/02/07/la-plata-universitarios-
hacen-fila-de-hasta-6-horas-para-entrar-a-una-clase-del-ingreso-a-medicina/

 Martín Mazzoleni, “Se acabó el ingreso elitista y expulsivo”, festejan los estudiantes de
Medicina de la UNLP, Info Blanco Sobre Negro
Consultado en http://www.infoblancosobrenegro.com/noticias/10523-se-acabo-el-ingreso-
elitista-y-expulsivo-festejan-los-estudiantes-de-medicina-de-la-unlp

Bibliografía

CHIROLEU, Adriana (2013). “Expansión de las oportunidades, inclusión y democrati-

zación universitaria”, en Chiroleu, A., Suasnábar, C. y Rovelli, L. Políticas universita-
rias en la Argentina: revisando viejos legados en busca de nuevos horizontes. Los Pol-
vorinos, UNGS editora, IEC-CONADU.

Lenz, Sylvia (2016) “Las universidades nacionales frente al desafío de la democratiza-

ción: estrategias institucionales y dispositivos de acceso y permanencia”. IEC – CO-
NADU: CLACSO, 2016

Montenegro, Jesica (2016) Políticas de acceso a la Universidad Nacional de La Plata.

Un análisis de las estrategias de ingreso desde la sanción de la Ley de Educación Supe-
rior (1995-2015)

Trotta, Lucía (2015) “Estudiantes y política de acreditación: una mirada desde lo local:
el caso de la Facultad de Ciencias Médicas de la UNLP 2001-2010.”

12
13