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ENTRETELONES DE LA INCLUSION EDUCATIVA

ENTRE EL QUERER DE LA POLITICA Y EL HACER DE LAS


ESCUELAS
MARCELO KRICHESKY1

PRESENTACION
Ya es sabido por todos nosotros que la situacin social de los jvenes de alrededor
de catorce a veinte aos que viven en contextos de pobreza y o marginacin socioeducativa y o laboral, forma parte de uno de los dramas argentinos y de la regin. Muestra a
su vez, una de las peores caras de la desigualdad social, materializada, entre otros
aspectos, en cuerpos ya estigmatizados y localizados espacialmente en zonas perifricas
(tipificados en guetos), de grandes ciudades (Wacquant, L, 2007)2, constituyendo un modelo
prototpico del capitalismo vigente occidental. En la Argentina, como en la mayora de los
pases de la regin, la inclusin educativa, fue una tradicin y estrategia fundante de la
escuela moderna (Dussel, I, 2005), de las primeras dcadas del siglo XX, destinada a
garantizar inicialmente una mayor gobernabilidad y luego movilidad social, pero tambin
para homogeneizar, civilizar (Tenti, E, 2000)3, y para la configuracin de sujetos
ciudadanos en el marco del Estado- Nacin de la poca.
Durante esta ltima dcada, especialmente a partir de la nueva ley de educacin
nacional (2006) y su propsito de promover la secundaria obligatoria por parte del gobierno
nacional junto con las provincias, en el marco de acuerdos regionales de los que participan
tambin las agencias de cooperacin4, gremios, movimientos sociales y organizaciones de
la sociedad civil, adquiri una enorme centralidad el propsito poltico y educativo de la
inclusin educativa y el Derecho a la Educacin No obstante, hablar de inclusin
actualmente constituye un planteo hegemnico y hasta monotemtico (aunque no
necesariamente con coincidencias tericas y polticas), de discursos acadmicos, y hasta de
la agenda, ciertamente circunstancial, de los medios de comunicacin.
Hoy podemos decir, sin controversias estadsticas, como en otros planos de nuestra
vida social y poltica, que hay mas adolescentes y jvenes que se matriculan en nuestras
escuelas, mas all del nivel y o modalidad. El hecho de asistir con xitos y fracasos a la
escuela, y en numerosos casos volver, despus de uno o varios aos de abandono, significa
un gran esfuerzo para el Estado, los jvenes, sus familias,
docentes, directivos,
organizaciones comunitarias. Este acceso para los sectores ms pobres se da, en muchas
ocasiones, de manera temporal limitada y precaria, por las limitaciones de la gestin
pedaggica de las escuelas, en las que se encuentra en pugna culturas y gramticas
escolares; y por lo tanto los tradicionales modelos pedaggicos de la escuela secundaria
graduada y selectiva; vs los nuevos formatos escolares ms flexibles con mayores
oportunidades de aprendizaje. En este artculo la intencin es compartir algunos razgos
de las caras de esta inclusin, considerando para ello los avances de la poltica para
1 Coordinacin de Programas Educativos en Fundacin SES. Investigador sobre Escuela Media e
inclusin educativa en el Ministerio de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires. Profesor e
Investigador a cargo de Teora y Desarrollo Curricular en Escuela de Humanidades de UNSAM; y de
Pedagogia Social y Politicas Socio Educativas en la UNIPE (Universidad Pedaggica de Bs As).
2 WACQUANT, L, (2007).
3TENTI; E, (2000) La educacin bsica y la "cuestin social" contempornea. Mimeo. Colombia.

4 Desde fines del siglo XX e inicios del XXI, las polticas educativas de la regin que priorizan la
educacin para todos tienen una centralidad a partir de Jomtien (1992) y Dakar (2002) y los ltimos
acuerdos regionales del MERCOSUR, liderados junto con la Organizacin de Estados
Iberoamericanos (OEI) en sus metas 2021, y otras agencias de cooperacin (UNESCO- UNICEF),
que sostienen el propsito de la educacin inclusiva

atender estos procesos, las caractersticas que ofrecen las trayectorias escolares, y
los problemas an pendientes que se presenta en la dinmica escolar

1- POLITICAS SOCIO EDUCATIVAS VIGENTES


UNA OPORTUNIDAD PARA PROMOVER EL DERECHO A LA EDUCACION
Junto a una notable expansin de la escolarizacin de los adolescentes (similar a la
de otros pases de A. Latina), se gestionaron- desde fines de los 90 politicas focalizadas
materializadas en programas de becas (1997)- y un nmero significativo de proyectos socio
educativos que desde el 2003 adoptan en su mayora un criterio universalista y de
ampliacin del derecho a la educacin para toda la ciudadana. Dichos programas se
orientan al desarrollo de espacios extracurriculares para actividades infanto- juveniles (CAJPatios Abiertos), de articulacin sistema educativo con organizaciones sociales para el
reingreso educativo, creacin escuelas medias para el reingreso (como en el caso
especfico de la Ciudad de Bs As, 2004)5, acciones para la retencin de alumnas madres
en la escuela, constitucin de consejos de convivencia en reemplazo a las tradicionales
amonestaciones; mayores dispositivos de apoyo escolar, tutoras en los primeros aos de
estudio, y acompaamiento para las mesas de exmenes, parlamentos juveniles, etc.
En la educacin para jvenes y adultos, junto con iniciativas gubernamentales para
logar la terminalidad del secundario (Programa FINES-Ministerio Nacional de Educacin,
2008), se desarrollan iniciativas de educacin popular, promovidas por organizaciones y
movimientos sociales, que pugnan por garantizar la terminacin de los estudios
secundarios (RODRIGUEZ, 2008). Las mismas surgen al calor de las demandas sociales y
en pugna con el Estado por la certificacin formal de estas ofertas 6
A partir de 2009, y con un criterio universalista se desarrollo en la Argentina una
poltica de ampliacin del derecho a la educacin para toda la ciudadania ligada a la
Asignacion Universal Integral para familias en situacin de desocupacin que tuvo un
impacto importante en la disminucin de los niveles de indigencia (cerca del 65%) y pobreza
(18%) en un universo de 4,6 millones de nios y adolescentes (cerca de un 40%) 7 y por
ende en los niveles de acceso de los mismos a los diferentes niveles y modalidades del
sistema. Actualmente trabajan por mejorar la llegada de la AUH a los que ms la necesitan,
y la vuelta a la escuela redes de organizaciones sociales situadas en la mayora de las
provincias.8.
Una de las preguntas que resulta central en la actual coyuntura de fuerte impronta
de las polticas pblicas por la inclusin del periodo 2003- 2010; remite a los niveles de
llegada o traduccin institucional que requieren estas polticas para que se empoderen los
diferentes actores de la burocracia educativa (inspectores, supervisores, etc.) y de las
mismas escuelas (directivos, docentes, alumnos). Diferentes estudios dan cuenta de estas
distancias (IIPE, 2009; SINISI, L 2003; JACINTO; TERIGGI, F; 2007; KRICHESKY, M,
2007). Aqu nos encontramos con las brechas entre polticas de gobierno, las trayectorias de
5

KRICHESKY, M (coord.) (2007). Estudio sobre Escuelas de Reingreso. Direccin de Investigacin.


Ministerio de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires.
6 KRICHESKY, M., RUIZ, R (2009) analizan la organizacin campesina MOCASE de Santiago del
Estero y sus acciones en educacin secundaria. Otros casos son los Bachilleratos Populares situados
en la Ciudad de Buenos Aires y en diferentes localidades de la Provincia de Bs As. Al 2009 con ms
900 estudiantes y ms de 200 profesores. .
7 OIT (2010) Aportes para la construccin de un piso de proteccin social en Argentina: el caso de las
asignaciones familiares
8 Red Nacional de Organizaciones por el Derecho a la Educacin y la Asignacin Universal.
MINISTERIO NACIONAL DE EDUCACION FOC- SES- CARITAS. www.estudiarestuderecho.org.
Esta red est integrada actualmente por ms de 800 Organizaciones Comunitarias de todo el pas.

los jvenes, y la micro-poltica en las que el cotidiano escolar cumple un papel importante
en trminos de mediacin, configuracin de nuevas prcticas o reproduccin de discursos
institucionales (solo palabras), que solo pretenden- a modo de espejo- no salirse de las
nuevas regulaciones por la inclusin que pautan las polticas.

2. Las trayectorias de los adolescentes en el Sistema.


Terrenos ganados y problemas sin resolver
La poltica socio educativa de estos ltimos aos, planteada anteriormente y el
reconocimiento del valor social de la educacin para la participacin ciudadana y en el
mercado de trabajo, hizo huella en la construccin de mayor demanda social por mas
educacin. Entre los escenarios concretos donde se derime el derecho a la educacin, se
encuentran el campo de las polticas pblicas, en la sociedad civil, y el propio sistema
educativo. Es en este ltimo donde los quiebres aun siguen siendo profundos. En las ltimas
dcadas, la matricula se multiplico por 2,5. Mientas que en los setenta el 34,5% de la
poblacin adolescentes en las edades de trece a diecisiete aos, se hallaba cursando la
educacin secundaria, al 2001 en la ex EGB3 la tasa neta de escolarizacin nacional fue del
78,9% y para el ciclo superior (Ex Polimodal) del 53,6% y para el ao 2006 alcanza el 86% a
nivel global. (DNIECE, 2008)9
Si bien el acceso al sistema de los jvenes ms pobres se increment anualmente,
con valores al 2009 del 86 % (EPH, 2009) (CUADRO1), a partir del ao 2003 se presenta
una leve disminucin de la matrcula en la educacin secundaria comn junto con un
incremento cercano al 40% de los adolescentes y jvenes de 13 a 17 aos (CUADRO 2)
que asisten a la educacin de adultos. Las tasas de abandono interanual, desde hace un par
de ao superan el 12% con picos superiores al 20% en Bs y Sta. Fe- DNIECE (2006-2007).
CUADRO 1
Porcentaje de personas de 13 a 17 aos de edad que asisten a la educacin formal.
REGION

1er
2do
3er
4to
5to
centil
centil
centil
centil
centil
Gran Buenos Aires
87,9
94,7
92,9
94,9
97,9
NOA
83,2
88,6
94,2
94,7
94,7
NEA
87,4
89,7
97,4
96,2
96,2
Cuyo
86,9
86,9
91,0
96,4
96,4
Pampeana
83,6
93,1
96,0
91,9
91,9
Patagnica
85,4
95,1
95,9
99,5
99,5
TOTAL
86,1
92,8
94,1
94,6
94,6
Fuente: INDEC - EPH 2do trimestre Microdatos del 2009. Elaboracin Propia

CUADRO 2
Poblacin de 13 a 17 aos en educacin de adultos
2003
2008
%
Bs As
35942
45345
26,16%
CABA
4411
6124
38,80%
TOTAL PAIS
110922
151861
40%
Fuente: DNIECE 2010. Elaboracin Propia

El anlisis de las trayectorias escolares que se configuran en este periodo (sin


detenernos en la repitencia y sobreedad como un problema c/ vez ms presente en las
instituciones) no se restringe solo a medidas y o indicadores estadsticos. Por cierto que la
9

DURO, E; VOLPI; Y CONTRERAS; D: La enseanza secundaria en la regin. Logros y desafos en


Educacion Secundaria. UNICEF; Bs As, 2010

estadstica vigente se encuentra desdordada por estos nuevo tipo de trayectorias


discontinuas (con ausentismo, abandonos temporarios, reingresos entre otros). Como
sujetos de estas trayectorias, hay nuevas identidades, o como lo denomina Tenti, E,
(2008)10 una nueva morfologa social en trminos de edades, grupos sociales, y dilemas
propios de los adolescentes que viven y sobreviven en contextos de pobreza atravesados
por difciles situaciones de violencia (familiar, policial), maltrato, adicciones, etc., por lo cual
el presente y las lgicas del corto plazo, van a contramano con la cultura escolar, las
previsiones del mediano plazo y la aoranza (con la resitencias que esto implica) por
alumnos de otra poca, grupos sociales , o una idealizacin de un sujeto- alumno que nunca
fue.
Por otra parte, habra una experiencia escolar caracterizada por algunos autores,
por ser relaciones de baja intensidad (Kessler, G; 2003)11, que se expresa en la
intermitencia de la asistencia escolar y hasta liviandad y o desinters, o sea da todo igual.
Las relaciones de baja intensidad serian un indicador de un tipo de experiencia escolar en la
que los chicos van a veces (a la escuela) y a veces no van, van un da pero no tiene la
menor idea de lo que pas el da anterior ni les preocupa averiguar qu es lo que pas,
donde no llevan los tiles y no les importan mucho las consecuencias de no hacerlo.
Si bien este tipo de experiencias existen y atraviesa la vida cotidiana escolar de los
sectores populares, pero tambin de numerosos jvenes de la clase media, es necesario
reflexionar sobre este concepto (sin desestimarlo) de baja intensidad, es decir, para quien
es de baja intensidad?, no las etiquetamos?, no las estamos anclando en las relaciones
previstas por la escuela moderna para un sujeto nico?; y si para los mismos jvenes son
reconocidas como de de alta intensidad por la ruptura que les permite la institucin escolar,
con lo que viven en el afuera de la escuela? Son de baja intensidad cuando el acceso y la
permanencia en la escuela permiten en ciertos casos, cambiar las expectativas de futuro de
estos jvenes? Solo preguntas para ahondar sobre las experiencias educativas

10

TENTI, E. (2008)
11 La caracterizacin de relaciones de baja intensidad tienen como homologa el abordaje que realiza
O- DONNEL (1997) C en Ciudadana de baja intensidad configurada en democracias donde perduran
deudas pendientes en torno a derechos sociales, de proteccin social y econmicos.

3. Los desafos de la escuela


Asumir internamente el debate acerca del derecho por la educacin
Desde la dcada de los ochenta hasta la fecha, hay una proliferacin de estudios,
que consideran la desigualdad educativa por circuitos diferenciados de calidad,
fragmentacin de ofertas, dinmicas segregatorias12; y gestiones escolares (ancladas en sus
posibilidades de contencin social y o en su potencial para garantizar la escolarizacin
como derecho social, y en ciertos casos de emancipacin y o ruptura social13
En estos ltimos aos se desarrollan estudios y propuestas polticas para la
conformacin de nuevos formatos escolares14 al modelo tradicional de secundaria, que se
promueven desde el Estado nacional15 las propias escuelas, destinados a brindar mayores
oportunidades de aprendizaje (apoyos, tutoras, cambios en las evaluaciones); flexibilidad
curricular y su clasificacin interna, como en la integracin de espacios de educacin no
formal a los formales, y/o formas de relacin en trminos de redes y/o alianzas- entre
escuelas y organizaciones de la comunidad.
Las intencionalidades de cambios de formato se dan en un cierto debate social que.
profundiza en otros trminos el dilema de los noventa de asistir vs ensear, y ahora
pone en carriles opuestos inclusin vs la calidad. Es decir: antes decamos si asistimos
(comida, vacunas, higiene, etc.) no podemos dar clases. Ahora decimos si incluimos
bajamos la calidad (el famoso nivel), o por el contrario, para mejorar la calidad no podemos
trabajar con estos chicos.
Efectivamente hay escuelas que da a da desarrollan estrategias y en ciertos casos
verdaderas epopeyas marcadas por la obstinacin de alterar lo dado socialmente (Redondo,
P, 2004), con caractersticas propias de la militancia poltica, para que los nios,
adolescentes y o adultos vayan, aprendan y continen cotidianamente yendo a la escuela
con motivacin y sentido por su escolaridad, inclusive con expectativa de futuro. En este
sentido, la escuela es un espacio de afiliacin transitoria que logra cierta moratoria, donde
se es cuidado, en presencia de adultos responsables (Montes, N; Sendon, M, M2007).
No todo es color de rosa o como a nosotros nos gustara que fuese. En verdad,
asistimos a modelos divergentes de escuelas y docentes y su posicionamiento ante la
exclusin- inclusin, denominados por algunos investigadores como normativos y
pragmaticos (Noel, G, 2009)16. En coincidencia con este autor, y sin caer en falsas
dicotomas o antinomias sobre el decir y hacer de las escuelas, en las experiencias de
investigacin y formacin docente visualizamos un colectivo de instituciones educativas y
organizaciones sociales (EJ. jardines comunitarios, bachilleratos populares, bibliotecas
populares, organizaciones comunitarias), que renuevan su apuesta por la inclusin y el
12 HUIDOBRO, R, (2009) Como derivado de la fragmentacin social, y fenmeno de grandes
ciudades de A. Latina (especialmente en Mxico, Chile, Brasil), este autor analiza la segregacin
social y educativa que se reproduce en los sistemas educativos con diferentes grupos sociales y su
incidencia para la vida democrtica.
13 DUSCHATZKY, S (2007).
14 Respecto de cambios de formato y gramtica escolar, entre otros, en VIAO Y FRAGO, 2002;
TYACK y CUBAN, 1997), TERIGGI; F; (2008); TIRAMONTI, G (2007) KRICHESKY; M (2009).
15 MINISTERIO NACIONAL DE EDUCACION. (2009) Organizacin Pedagogica Institucional.
Documento acordado en el Consejo Federal de Educacin para la nueva educacin secundaria
16 NOEL, G (2009). En este texto tipifica por normativos a los que en sus posicionamientos subyace
la prioridad de la norma, en los que la falta de ajuste a la misma son considerados un desvi. En este
caso la inclusin es visualizado como un problema. Para los pragmticos es la prctica que prima
sobre las normas, y estn se flexibilizan cuando entran en conflicto. El concepto clave de los
normativos es la responsabilidad, el de los pragmticos es el de la cultura

derecho a la educacin, en contextos marcados por la discriminacin educativa, resultando


fragmentos innovadores, aunque marginados del propio sistema, y con cierta precariedad en
su sostenibilidad. .
En otros casos se presentan resistencias (las ya tradicionales) para atender nuevas
demandas sociales bajo el lema no fuimos preparado para esto o con el desidertum de no
bajar el nivel de la escuela, y finalmente vemos que escuelas ante el mandato inclusivo de
las polticas pblicas, se suman a un cambio solo inaugural e incipiente de formato
institucional, que contina siendo perifrico a la gestin escolar (KRICHESKY, M 2009)17, y
con bajo grado de articulacin con el colectivo docente que ensea y trabaja en las
escuelas.
La pregunta que nos cabe en estas circunstancias es si la inclusin educativa se
encuentra anclada a un derecho (a la produccin de conocimiento, acceso a los bienes
culturales, a la emancipacin, Sverdlick, I, 2009), o solo es el ingreso temporario de
adolescentes y jvenes y para muchos vivido como una nueva pesadilla, o la reproduccin
de una vivida aos atrs. La profundizacin del debate pblico y al interior de las escuelas
sobre el derecho a la educacin, es una necesidad imperiosa de estos tiempos venideros,
para hacer de la inclusin educativa no solo un resultado fragmentario, y o derivado, de
nuevos mandato polticos, programa sociales y o idearios personalizado de directivos o
equipos docentes de muchas escuelas comprometidas y organizaciones que trabajan por la
igualdad y la justicia educativa, sino tambin de un proceso deliberativo institucional que se
desarrolle en los Sistemas Educativos.
Un proceso deliberativo que promueva en las escuelas, el anlisis y la interpelacin
de nuestras prcticas y percepciones sobre las diferencias sociales, nuestro papel de
educadores, la responsabilidad por la transmisin cultural, sin inculcar, admitiendo las
diferencias (Merieu; P, 2001) y el posicionamiento que adoptamos sobre los jvenes en
tanto sujetos de derecho. Entiendo que en este debate es necesario revisar aspectos
conceptuales y polticos sobre el ideario de la inclusin. }
Queda pendiente en este debate la reflexin docente sobre la constitucin de nuevos
formatos y una revisin en profundidad de los dispositivos didcticos que permitan reconsiderar las condiciones sociales de aprendizaje; y la llamada monocronia del curriculum
escolar (TERIGGI, F, 2010)18 que estructura la enseanza en nuestras escuelas, segn la
cual para lograr aprendizajes equivalentes se requieren cronologas homogneas y por lo
tanto enseanzas y tiempos similares.
En tanto el problema del curriculum es tcnico y poltico es nodal que el Estado
promueva en estos buenos tiempos que el derecho a la educacin volvi a cobrar un lugar
central en la poltica, el desarrollo y su profundizacin, de polticas curriculares, - junto las
propias escuelas, sectores acadmicos, centros de investigacin, organizaciones sociales-,
que posibiliten la inclusin sin renunciar a la calidad de aprendizajes equivalentes, y sin
restringirse a prcticas perifricas al currculum.
.

17 KRICHESKY, M (2009) Se denominan perifricas aquellas acciones desarrollan las escuelas,


delineadas por programas socio educativos de la gestin central, que tienen cierta incidencia en los
beneficiarios de dichas acciones, pero la escuela no necesariamente se modifica (pg. 132)
18 TERIGGI, F (2010) presenta una conceptualizacin muy frtil para r enfoques y propuestas
pedaggicas que atiendan la llamada sobre- edad, (categora a desterrar en haras de los actuales
tiempos y trayectorias discontinuas), y por lo tanto mejores procesos de inclusin y aprendizajes
equivalentes.

Bibliografa Utilizada
DURO, E; VOLPI; Y CONTRERAS; D: La enseanza secundaria en la regin. Logros y
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