Ponencia preparada para el XIV Congreso Nacional de Ciencia Política “La política en

incertidumbre. Reordenamientos globales, realineamientos domésticos y la cuestión de la

transparencia”, organizado por la Sociedad Argentina de Análisis Político y la Universidad
Nacional de San Martín, San Martín, 17 al 20 de julio de 2019.

Panel: Entre tendencias democratizadoras y dinámicas privatizadoras: apuntes sobre las

políticas educativas en la Argentina de las dos últimas décadas

Coordinación: Nora Gluz

Proyecto UBACyT “Políticas públicas y derecho a la educación en la Argentina del siglo XXI.
Análisis sobre las trayectorias de las políticas educativas en un país
federal” (20020170100515BA), Programación 2018-2020

Area temática: Estado, Administración y Políticas Públicas

Sub-área temática: Políticas Públicas y Educación

Titulo: Reformar la secundaria: del derecho a la educación al emprendedurismo

Alan Baichman, alanbaich@hotmail.com (UBA)

1
 Reformar la secundaria: del derecho a la educación al emprendedurismo

El management es un discurso de hierro en palabras de terciopelo.

Dardot & Laval

Introducción

Durante la constitución del sistema nacional educativo argentino, la educación básica, si bien
fue el resultado de diversos debates y tensiones, cumplió centralmente un rol claro. Su función
social de generar ciudadanía, homogeneizadora al incorporar a los inmigrantes y mestizos
soslayando las diferencias, formar e imponer una cultura común, “civilizar al bárbaro”, fue el
resultado de un discurso consistente elaborado desde el Estado. La escuela secundaria, en
cambio, tiene una función social más difusa a lo largo del tiempo. En un principio, incorporó
a una proporción muy limitada de la sociedad, compuesta por los sectores medios y altos.1 Sus
objetivos iniciales eran formar a las elites políticas y económicas, profesionales, docentes, a
los pocos que luego podrían concurrir a la universidad. Si bien hay análisis que matizan el
origen elitista del secundario mostrando las tensiones que lo atravesaron (Schoo, 2016).

Dicha diferencia entre los niveles se demuestra, por caso, en la normativa. En la Constitución
de 1853 hay referencias indudables a la primaria y también a lo universitario, pero no hay
referencias explicitas a la secundaria. Lo mismo en la legislación específica, mientras que la
educación básica tuvo su legislación inicial (Ley 1420 de 1884), así como la universitaria (Ley
Avellaneda de 1885), no hubo normativa sobre la secundaria (Puiggros, 2018).

Con el correr del siglo XX la educación entendida como “elemental” supera a los años del nivel
primario y por lo tanto mayor parte de la sociedad debe ir al secundario también masificándose
la educación. La matrícula se fue expandiendo constantemente2 -con diversos ritmos-, tanto a
nivel global como local y reconfigurandose el sentido del secundario, ligándose durante la
etapa de los Estados de Bienestar preponderantemente a la preparación para el mundo del
trabajo. Se producen ciertos hitos que posibilitan la intensificación del ritmo de esa
masificación. El primero, durante el peronismo, donde se construyen gran cantidad de escuelas
y se posibilita la garantía de la educación secundaria como derecho. En segundo lugar, durante

1
En 1900, por ejemplo, en la secundaria la matricula era de 6.735 estudiantes (Rivas, 2010)
2
Por citar algunas fechas comparativas, mientras que en 1947 el 10% de la población asistía al secundario, el
73.5% lo hacía al primario. En 1980 asciende al 42.2% y 90.1% respectivamente.

2
los ochenta con el retorno de la democracia, al quitar los exámenes de ingreso al nivel. (Rivas,
2010)

En la actualidad, la gran mayoría de les adolescentes comienza el secundario en la Argentina.

Por diversos motivos, no todes les que comienzan el nivel lo logran concluir en la edad teórica
esperada, produciéndose diversas trayectorias, que incluyen repitencia, desgranamiento, ciclos
interrumpidos. Pero la educación secundaria como derecho y obligación ya es parte del ideario
mayoritario.

Ahora bien, con la expansión constante e incorporación masiva de estudiantes, el carácter de

origen elitista y excluyente de la secundaria como nivel se pone en tensión. Podemos coincidir
con Flavia Terigi (2018) que: “Incorporar nuevos sectores a la escuela secundaria sobre la base
de la expansión de un modelo institucional que no ha sido diseñado para la retención, el
aprendizaje y el egreso de todos sus estudiantes, es una meta que enfrenta serias limitaciones.”
(p.162).

En los últimos años en la Argentina se producen respecto a esto múltiples debates -en los
medios de comunicación, entre intelectuales, entre fuerzas políticas, al interior de las
instituciones educativas- de los cuales caben resaltar tres. En primer lugar, se plantea la (falsa)
dicotomía entre inclusión y calidad, es decir, entre quienes plantean que la calidad es un
atributo de minorías y, por lo tanto, la propia incorporación de amplios sectores populares la
imposibilitan (debate que excedió al nivel secundario, y también fue clave respecto al mundo
universitario); y quienes, por el contrario, afirman que no puede haber calidad sin inclusión,
que pensar en términos democratizantes implica entender el derecho a una educación de la más
alta calidad para todos/as. (Galli y Brener, 2016).

En segundo lugar, y en relación con el polo de la “calidad” del debate anterior, se discute sobre
cómo, quienes, y para qué evaluar/medir qué sucede con los aprendizajes. Esto incluye a los
debates sobre las evaluaciones nacionales -y sus discontinuidades-, internacionales, los
vínculos con organismos internacionales, la importancia de una “cultura de la evaluación”. A
su vez, con la (im)posibilidad de hacer rankings entre escuelas en base a resultados -la
competencia en el mercado educativo-, acentuar las diferencias entre la educación pública y la
privada (Feldfeber, 2016)

En tercer lugar, como fue señalado anteriormente, una porción significativa de quienes
comienzan el secundario no lo finalizan 5 o 6 años después, por lo que también es motivo de
cierto debate público qué ocurre en esa distancia entre las trayectorias teóricas y las reales,

3
cuáles son las causas de esas brechas (Terigi, 2007). Ciertos análisis se centran en las nuevas
culturas juveniles, marcando la distancia que se genera desde los 80´s-90´s entre les jóvenes y
la institución escolar, la cual deja de ser vista como un medio social ascendente (Urresti, 2010)

Frente a cada uno de estos debates las respuestas son múltiples y diversas, tanto en las
investigaciones como en el campo de las decisiones de políticas educativas. Han habido
cambios en materia de política educativa para el nivel secundario durante las últimas décadas,
justamente, porque hay consenso que frente a las tensiones ya explicitadas hay ciertas
cuestiones que deben ser reformadas en el nivel, convirtiéndose en un tema central de la agenda
pública educativa. Ahora bien, el consenso respecto a la necesidad de intervenir en determinado
tema no implica homogeneidad de criterios en el modo de hacerlo, ya que se puede transformar
el nivel desde distintas perspectivas, con distintas lógicas y sentidos.

Entendemos que la política educativa es la política pública en el campo de la educación, y esto

implica la toma de posición del Estado frente a una cuestión socialmente problematizada. Son
un conjunto de acciones y omisiones que manifiestan una determinada modalidad de
intervención del Estado en relación con una cuestión que concita atención o movilización de
otros actores de la sociedad. Incluye decisiones, simultáneas o sucesivas, de un organismo o de
varios. Su posición puede no ser unívoca u homogénea. (Oszlak, O. y O'Donell, G, 1995). Aquí
analizaremos a “la secundaria”, como cuestión socialmente problematizada, entendiendo las
distintas tomas de posición del Estado frente a ella -a nivel nacional y, sobre todo, porteño-.

En el presente trabajo nos proponemos, entonces, analizar los cambios centrales en materia de
política educativa para el nivel secundario en la Ciudad de Buenos Aires (CABA) desde el
2007, preguntándonos por sus sentidos, la construcción de subjetividad que proponen y, dentro
de ello, el modo de entender la educación para el trabajo, tomando las reformas: la Nueva
Escuela Secundaria y Secundaria del Futuro. Para poder llegar a eso, en esta introducción
hicimos una breve genealogía sobre las vicisitudes del nivel en la historia argentina. A
continuación, abordaremos algunos aspectos centrales de la normativa nacional referida al
nivel, para comprender el contexto de la reforma de la escuela secundaria en CABA, para luego
analizar las políticas mencionadas

La secundaria a nivel nacional

4
La normativa es parte importante, pero no es la totalidad de una política educativa. A su vez,
acercarse a la letra de la norma tiene lógica, no solo por lo qué legisla y qué cambios introduce
en la regulación de las prácticas, sino también, en su valor simbólico generando sentido a través
del lenguaje y las categorías. Esto es, por lo que habilita como un discurso más, que está en
pugna con otros, en las disputas de sentido.

El estado de situación previo a la sanción de la Ley de Educación Nacional (LEN) puede ser
caracterizado como de alta fragmentación y desigualdad entre las provincias. Si bien un análisis
exhaustivo debiera ir varias décadas atrás para comprender el escenario, vamos a referirnos
brevemente a la normativa de la década del ´90.

Cabe mencionar, para reconstruir sucintamente las causales más cercanas en el tiempo de dicha
fragmentación, en primer lugar, a la Ley 24.049 de 1992. La misma estableció la transferencia
a las provincias de los servicios educativos del nivel secundario y terciario, que hasta entonces
aún estaban a cargo del gobierno nacional. “El proceso significó la incorporación en los
sistemas provinciales de un conjunto importante de instituciones con tradiciones e historias
diferenciadas que debían integrarse a las que ya existían en las jurisdicciones.” (Cappellacci y
Miranda, 2007, p.7)

Luego, la Ley Federal de Educación (LFE) de 1993 en parte produjo y a su vez acentuó
fuertemente dichas características del sistema nacional educativo. En su artículo 1 dice instituir
“las normas referentes a la organización y unidad del Sistema Nacional de Educación”, pero
podemos afirmar que, si bien legisló por primera vez diversos niveles de modo conjunto, en
los hechos, no promovió dicha organización y unidad en términos nacionales, sino que sembró
la fragmentación. Como asevera Gorostiaga “Con una implementación descentralizada, los
cambios impulsados crearon nuevos problemas para las provincias, y tuvieron el efecto de
provocar una mayor fragmentación del sistema nacional, con crecientes inequidades entre las
provincias y entre escuelas dentro de las provincias.” (Gorostiaga, 2012, p.146)

La LFE implicó una fuerte transformación para el sistema educativo, al “pasar de un esquema
tradicional conformado por 7 años de escolaridad correspondientes a educación Primaria y 5
años de educación Secundaria o Media a un esquema constituido por 9 años de Educación
General Básica (EGB) y 3 años de Educación Polimodal. Entonces también se amplió la
obligatoriedad escolar de 7 a 10 años en total, medida que abarcó todos los ciclos de la EGB
junto con la sala de 5 años de nivel Inicial. De este modo, la escuela Secundaria fue objeto de
una profunda modificación en torno a su estructura académica” (Capellacci, 2011, p.8)

5
Ahora bien, “paradójicamente la primera norma que dio organicidad a la escuela secundaria la
dividió en dos niveles educativos, y propició -en el transcurso de su implementación- una gran
diversidad de modelos organizativos institucionales. Esta variedad de modelos institucionales
fue resultado de que la aplicación de las transformaciones previstas por la Ley Federal no se
realizó de manera acabada en las distintas jurisdicciones. Esto es consecuencia, por un lado, de
las dificultades que suponía la reforma de ciclos, y por el otro, la oposición de algunas
jurisdicciones a la Ley Federal de Educación.” (Cappellacci, Miranda 2007, p.7) Por ejemplo,
en 2005, llegaron a convivir “55 modelos de establecimientos que combinan de diversos modos
la oferta educativa de Nivel Primario, Secundario, de Educación General Básica y Polimodal,
como resultado de las diferentes decisiones provinciales.” (Cappellacci, Gruschetsky y Serra,
2005, p.6)

Respecto al modo de confección de la LEN cabe aclarar que, por iniciativa del gobierno
nacional, hubo seis meses de consultas e intercambios en la sociedad -sindicatos docentes y no
docentes, organizaciones de la sociedad civil, padres, estudiantes- para la producción de la
norma, y luego se envió para que se debata en el congreso y que fuera sancionada en 2006.

A los fines de este trabajo, resaltamos que su artículo 17 reordena lo generado por la ley
anterior, indicando que la “estructura del Sistema Educativo Nacional comprende cuatro (4)
niveles –la Educación Inicial, la Educación Primaria, la Educación Secundaria y la Educación
Superior-, y ocho (8) modalidades”. Establece que “son modalidades: la Educación Técnico
Profesional, la Educación Artística, la Educación Especial, la Educación Permanente de
Jóvenes y Adultos, la Educación Rural, la Educación Intercultural Bilingüe, la Educación en
Contextos de Privación de Libertad y la Educación Domiciliaria y Hospitalaria.” Respecto a la
estructura del nivel, divide a la secundaria en un Ciclo Básico, de carácter común a todas las
orientaciones y uno Orientado, el cual es diferenciado, implicando un mínimo de veinticinco
horas reloj de clase semanales.

A su vez en el artículo 29 indica -por primera vez en la historia argentina- la obligatoriedad del
cursado de la secundaria, ampliando los años de educación obligatoria, y que “constituye una
unidad pedagógica y organizativa destinada a los/as adolescentes y jóvenes que hayan
cumplido con el nivel de Educación Primaria.” En el artículo siguiente, se menciona una
cuestión clave, ya que se afirma como finalidad del nivel “habilitar a los/las adolescentes y
jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de
estudios.”

6
Al Consejo Federal de Educación (CFE) se lo proclama como el responsable de fijar las
disposiciones necesarias para que las distintas jurisdicciones garanticen: la revisión de la
estructura curricular “con el objeto de actualizarla y establecer criterios organizativos y
pedagógicos comunes y núcleos de aprendizaje prioritarios a nivel nacional”, y aparece como
cuestión importante “las alternativas de acompañamiento de la trayectoria escolar de los/as
jóvenes”.

En ese sentido, hay varias resoluciones del CFE elaboradas luego de la LEN que merecen ser
mencionadas. En primer término, la Resolución del CFE Nº 79/09 que aprueba el Plan Nacional
de Educación Obligatoria, dentro del cual se describen los objetivos políticos, los principales
problemas y desafíos de la educación, las estrategias previstas para superarlos y las
características del gobierno educativo. A su vez, se especifican los objetivos para los diferentes
niveles (inicial, primario y secundario). Para este último, dentro del objetivo estratégico de
“extender y mejorar la educación secundaria en todo el país para garantizar la obligatoriedad”
se encuentran diversas estrategias. Entre ellas, resaltamos la de “iniciar un proceso de
transformación institucional y pedagógica de la educación secundaria”, para lo cual se
propugnan tres líneas de acción, para los fines de este trabajo nos interesa la segunda (Res.
CFE Nº 79/09):

Establecer acuerdos federales a través de procesos de consulta nacional, regional y

provincial (entre otros dispositivos), que den marco a la definición de la identidad de la
escuela secundaria obligatoria, en relación con: la organización y gestión curricular, las
articulaciones entre los ciclos básico y orientado, la definición del perfil de los egresados y
de las estrategias tendientes a la inclusión y mejora de los aprendizajes.

Es decir, se indica la pretensión de comenzar la transformación de la educación secundaria

tanto en su dimensión institucional como pedagógica mediante la necesidad de acuerdos
federales.

En segundo lugar, resaltar la Resolución del CFE Nº 84/09, donde se aprueban los lineamientos
políticos y estratégicos de la educación secundaria obligatoria. Allí se retoman las finalidades
de la secundaria señaladas en la LEN y a su vez se desarrolla la propuesta educativa para el
nivel, haciendo foco en:

El criterio de justicia que significa ampliar la obligatoriedad a la secundaria implica

democratizar los saberes, reconocer de modo incluyente las diferentes historias,

7
 trayectorias, oportunidades culturales a las que adolescentes y jóvenes han podido acceder,
usos sociales, nuevos saberes de los que ellos son portadores, e intervenir sobre ellas sin
producir exclusiones o estigmatizaciones de ninguna naturaleza. (Res. CFE Nº 84/09)

La lógica política que orienta el documento es la inclusión y la transmisión de saberes, en línea

con el desafío que implica la masificación de la secundaria y la ampliación de la obligatoriedad.

Allí a su vez, se insta a que las políticas públicas orientadas a mejorar la enseñanza en el nivel
secundario aborden las siguientes cuestiones: recuperar la visibilidad del alumno como sujeto
de derecho; recuperar la centralidad del conocimiento; establecer un nuevo diálogo con los
saberes a ser transmitidos; incluir variados itinerarios pedagógicos, espacios y formatos para
enseñar y aprender; revisar integralmente la problemática de la evaluación. En el último punto,
se hace mención a La construcción de la legitimidad social del cambio, indicando que “este
eje de política congrega y promueve toda acción de comunicación pública de objetivos,
estrategias, acciones y logros, en orden a hacer visible y poner en valor la propuesta educativa
del nivel secundario, la tarea de sus instituciones y docentes, y los aprendizajes y producciones
de sus estudiantes en todo el territorio nacional”. Es decir, no solo es importante transformar a
la secundaria, sino que debe ser en diálogo con la comunidad, promoviendo la comunicación
y explicitando los objetivos y las acciones para generar legitimidad. Punto al que volveremos
para analizar el caso de CABA.

En tercer lugar, la Resolución CFE Nº 88/09 aprueba el documento: “Institucionalidad y

fortalecimiento de la educación secundaria obligatoria – Planes Jurisdiccionales y Planes de
mejora institucional”, el cual se constituye en:
una herramienta estratégica para definir metas a corto y mediano plazo para el
cumplimiento del Plan Nacional de Educación Obligatoria para el Nivel Secundario.
Estará centrado en generar condiciones que contribuyan a la transformación progresiva del
modelo pedagógico institucional, promuevan la inclusión de los adolescentes y jóvenes en
el nivel y aseguren las trayectorias escolares continuas completas de los alumnos, las
competencias necesarias para ejercer la ciudadanía, continuar estudios superiores e
incorporarse en el mundo del trabajo. (Res. CFE Nº 88/09)

En cuarto lugar, cabe mencionar la Resolución CFE Nº 93/09, que aprueba el documento
“Orientaciones para la organización pedagógica e institucional de la educación secundaria
obligatoria”. Allí hay una propuesta educativa para el nivel que promueve la organización
institucional de la enseñanza, con recomendaciones de enseñanza disciplinares,

8
multidisciplinares, socio-comunitarias, para la inclusión institucional y la progresión de los
aprendizajes, complementarias y sugerencias de apoyo institucional a las trayectorias escolares.
A su vez, dentro del régimen académico, promueve nuevos sentidos y orientaciones de las
regulaciones sobre evaluación, acreditación y promoción de los estudiantes y sobre
convivencia escolar.

Resumiendo, se puede afirmar que en la LEN y en las resoluciones del CFE hay una centralidad
marcada a la obligatoriedad del nivel y a los desafíos que se presentan en términos de
democratización e inclusión. Todos/as deben estar dentro de la secundaria, esto implica pensar
en términos de sujetos de derechos y en diversas trayectorias educativas. A su vez, para cumplir
dicho proyecto de obligatoriedad/inclusión se presenta como necesario realizar
transformaciones al nivel.

En primer lugar, podemos decir que desde la LEN hay un reordenamiento del mismo, se supera
la hiperfragmentación previa, generando un piso común, instando a que la duración (5 o 6 años)
y las orientaciones tengan una lógica nacional. En segundo lugar, están las distintas
resoluciones del CFE, en las cuales se realizan acuerdos generales respecto a planes, objetivos
de cambio y lineamientos estratégicos siempre según la lógica inclusiva ya citada, y en
consonancia con los objetivos del nivel según la LEN, es decir, “el ejercicio pleno de la
ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de estudios”. En las resoluciones se enuncia
que se deben hacer diversos cambios al nivel e instan a que las jurisdicciones promuevan
transformaciones del mismo -siguiendo la lógica federal del gobierno de la educación-.
Podemos afirmar, que este es es el contexto para la reforma3 de la secundaria que sucede en
CABA.

La Secundaria en CABA

La Ciudad de Buenos Aires, luego de su autonomía, tuvo distintos gobiernos electos que
podemos agrupar en dos grandes períodos con orientaciones de política disímiles tanto en
general como en materia educativa: un primer período de gobiernos Radical-Alianza-
FREPASO entre 1996 y 2007 y un segundo período de gobiernos del PRO, desde el 2007 hasta
la actualidad.

3
En este trabajo se usan como sinónimos los términos cambio, reforma y transformación. Queda pendiente un
análisis más exhaustivo de los mismos.

9
Cabe resaltar que la obligatoriedad de la secundaria en CABA rige desde la Ley N°898 de 2002
que lo establece, es decir, cuatro años antes que se legisle a nivel nacional. Existen diversos
programas estatales que intervienen y constituyen al nivel. Algunos, que son previos a la
gestión del PRO, continúan, pero sufrieron profundas modificaciones, ya sea desde sus lógicas,
presupuestos, capacidades de intervención (Stoppani y Baichman, 2017), mientras que otros
programas han sido creados específicamente por la actual gestión.

Ahora bien, aquí nos centraremos en dos modificaciones que consideramos centrales ya que se
pretenden totalizadoras, como cambios integrales del nivel: la Nueva Escuela Secundaria
(NES) y la Secundaria del Futuro. Es de resaltar que ambas reformas se realizaron de modo
inconsulto, generando fuerte oposición en estudiantes y docentes, produciéndose rechazo y
conflicto -con marchas y tomas de escuela incluidas-. Describiremos sus puntos centrales,
haciendo foco en los sentidos que otorgan a la secundaria, la construcción de subjetividad que
proponen y, dentro de ello, el modo de entender la educación para el trabajo.

La Nueva Escuela Secundaria

La NES tuvo en 2014 pruebas piloto en algunas escuelas, pero es recién en 2015 que empieza
a ser implementada en 440 escuelas de gestión estatal y privada, las cuales iniciaron, en ese
momento, el primer año del ciclo básico del diseño curricular.

Fue aprobada en 2015 mediante las resoluciones 321/MEGC/15 y 1189/MEGC/150. Aquí

vamos a analizar algunos puntos centrales del diseño curricular del ciclo básico de la NES para
poder entender las lógicas que allí operan, coherentes con el gobierno que lo propugna, por lo
que al documento lo pondremos en relación con discursos de funcionarios claves en materia
educativa.

El diseño curricular del ciclo básico de la NES propone una reforma integral explícitamente
desde el comienzo: “la construcción de la Nueva Escuela Secundaria se propone como un
proyecto de transformación sistémica e integral que engloba y articula diversas dimensiones,
tales como las propuestas de enseñanza, la formación docente, el régimen de promoción,
evaluación y acreditación, la convivencia escolar, la gestión institucional y el acompañamiento
a los estudiantes” (NES, 2015, 34).

10
Dentro de esa reforma integral, aparece reiteradamente la idea de adaptación4. Desde un
comienzo, señala como uno de los principios claves que guía a todas las políticas educativas
de CABA, “la promoción de estrategias de cambio e innovación, adaptando al sistema
educativo a las demandas y exigencias del siglo XXI” (NES, 2015, 28). Así, lo que se plantea
es que el sistema educativo está atrasado y hay que reformarlo, adaptándolo a los tiempos que
corren.

Es clásico el debate en la teoría social sobre la relación entre “teoría” y “práctica”. Hay diversas
posturas a lo largo del tiempo. Es canónica ya la onceava tesis de Marx sobre Feuerbach. Allí
el planteo marxiano afirmaba que los filósofos no han hecho más que interpretar al mundo,
pero de lo que se trata, es de transformarlo. El diseño de la NES propone una escuela, una
forma de entender al conocimiento, que no solo no pretende cambiar al mundo, sino que ni
siquiera interpretarlo. Simplemente, adaptarse a él. No como un posibilismo resignado, sino
como una adaptación deseable, buscada, requerida.

“Se trata de una visión de la educación que, lejos de aparecer como instancia crítica frente a la
realidad social y política, supone su adaptación a las demandas del mercado y de la sociedad
‘del siglo XXI’” (Speziale, 2018, 204). Ahora bien, comprender qué se entiende por “siglo
XXI” es importante, cómo es “la realidad” que supone el diseño curricular y el gobierno, nos
ayudará a entender a qué debe adaptarse la nueva secundaria.

Entendemos que el ocaso de los Estados de Bienestar ocurrido en el mundo desde los 70´s, y
el posterior inicio del neoliberalismo es central en este punto. El orden imperante durante los
Estados de Bienestar, suponían cierta organización social a partir de lo salarial (Castel, 2002).
Se caracterizaba por la estabilidad laboral, la posibilidad de ascenso social, la generalización
de derechos sociales.

La propuesta civilizatoria neoliberal implica otras relaciones de fuerza en las sociedades, el fin
de los grandes relatos, un reordenamiento donde el trabajado deja de ser el gran articulador de
lo social. En la Argentina, concretamente, es desde la última dictadura militar donde a fuego
se impone el neoliberalismo, con su posterior profundización social y cultural en los 90´s. El
fin del pleno empleo supone nuevos modos de explotación del capital al trabajo. El creciente
desempleo hace crecer al ejército de reserva, permite la baja de salarios reales y la precariedad

4
El diseño curricular comienza con una carta a la comunidad educativa del entonces Ministro de Educación de
CABA Esteban Bullrich, y continua con otra de María de las Mercedes Miguel, la entonces Directora General de
Planeamiento e Innovación Educativa. En ambas aparaece la necesidad de adaptar a la escuela secundaria a la
actualidad.

11
laboral. Predomina ahora la flexibilización e inestabilidad laboral, es menos probable que un/a
trabajador/a permanezca varias décadas hasta jubilarse en un mismo empleo. Los discursos
neoliberales lo interpretan como una incertidumbre imperante. Ahora bien, esa incertidumbre
no es tratada en dichos discursos como indeseable, sino que se la considera de modo
despolitizado, es decir, se soslaya que sea parte de un proyecto neoliberal, sino que “«vivir en
la incertidumbre» se presenta como un «estado natural»” (Dardot y Laval, 2013, 352).

Esteban Bullrich, como Ministro de Educación de la Nación, tuvo una referencia en total
coincidencia con lo que venimos planteando, en el panel "La Construcción del Capital Humano
para el Futuro" en el Foro de Inversiones y Negocios, que tuvo lugar en el Centro Cultural
Kirchner en septiembre de 2016. Allí señaló:

El problema es que nosotros tenemos que educar a los niños y niñas del sistema educativo
argentino para que hagan dos cosas: o sean los que crean esos empleos, (…) crear Marcos
Galperin5, o crear argentinos y argentinas que sean capaces de vivir en la incertidumbre y
disfrutarla, de entender que no saber lo que viene es un valor.

Es decir, el Siglo XXI es el tiempo de la incertidumbre, para lo cual se presenta la necesidad

de que los sujetos sean flexibles para adaptarse mejor. En el proyecto de la NES se señala que
“el contexto en que viven los estudiantes” es de escenarios cambiantes, por lo que los enfrenta
a “la necesidad del logro de la autonomía personal y académica, que les permitirá adquirir la
flexibilidad necesaria para asumir y la habilidad de aprender durante toda la vida y desarrollar
nuevas capacidades.” (NES, 2015, 46). El contexto es cambiante, de incertidumbre, y la
respuesta debe ser la adaptación y flexibilidad individual:

Así, la posibilidad de la autonomía no está ligada a un proyecto colectivo o al logro de una

estabilidad, sino más bien a la posibilidad de transformarse incesantemente a uno mismo
para adaptarse a un mundo inestable; (…). La interpelación a aceptar el vivir en la
incertidumbre como un valor positivo y constitutivo de la libertad individual es una
constante a lo largo del documento. (Speziale, 2018, 208).

5
Marcos Galperin es el fundador y CEO de MercadoLibre. El gobierno lo plantea como el modelo de
“emprendedor”, ya que inició su empresa de internet en la Argentina, y pudo cruzar las fronteras generando
grandes ganancias. Al ser el único modelo existente para dicha referencia, nos hace reflexionar en torno a la
distancia entre “lo posible y lo probable” en estos discursos, dicho modelo sirve para sustentar con un caso al
ímpetu emprendedor, pero su propia situación de ser mera excepción, muestra lo irreal de dicho discurso para
ser pensado a gran escala.

12
No ahondaremos aquí todos los planos que implica el neoliberalismo, pero si es de resaltar a
los fines del presente trabajo, su generación de nuevas subjetividades. El neoliberalismo como
“concepción que hace de la sociedad una empresa formada de empresas es inseparable de una
norma subjetiva nueva, que no es exactamente la del sujeto productivo de las sociedades
industriales” (Dardot y Laval, 2013, 325). El sujeto neoliberal emerge en estos tiempos y la
escuela, como espacio fundamental en la construcción de subjetividades, se vuelve un espacio
de disputa clave en este sentido.

El diseño curricular se refiere centralmente, como ya hemos afirmado, a adaptar al sistema

educativo a las demandas y exigencias del siglo XXI, y para ello es necesario producir
cabalmente al sujeto neoliberal desde la educación. En efecto, el “sujeto estudiante” de la NES
“constituye un elemento clave para comprender la efectividad de la interpelación a aceptar
como propios los valores de ‘flexibilidad’, ‘emprendedurismo’, ‘adaptación’ e ‘innovación’”
(Speziale, 2018, 220). El nuevo estudiante debe ser flexible y adaptarse disfrutando la
incertidumbre y, a su vez, crearse sus propios empleos mediante el emprendedurismo.
Ahora bien, el siglo XXI no es solo la incertidumbre -en tanto fin de la sociedad salarial- sino
también en tanto innovaciones tecnológicas6. Se vive una revolución tecnológica, frente a la
cual el sistema educativo ya está atrasado, pero a su vez, sucederán innovaciones en el futuro,
qué no sabemos hoy cuáles son -reina esa incertidumbre-, por lo que la escuela debe ser flexible
para adaptarse ellas.

La Secundaria del Futuro

La Secundaria del Futuro es una profundización de la Nueva Escuela Secundaria (NES). En el

2018 comienza la implementación solo en los primeros años de 17 escuelas seleccionadas7.
Luego planean implementarlo gradualmente en el resto de las escuelas secundarias de la
Ciudad, incluyendo a las de educación privada. Pretenden llegar a la totalidad en el 2022.

6
En la carta de presentación del diseño curricular, el entonces ministro señala “frente al avance vertiginoso de
la ciencia y de la técnica, nuestra sociedad asiste a un contexto donde las tecnologías, cada vez más sofisticadas,
impactan directamente en el proceso educativo.” Cabe resaltar el carácter vertiginoso del avance.
7
Si bien anunciaron la implementación en 17 escuelas, en los listados publicados figuran 19. Para el año 2019
en esas 17 o 19 se implementan el primer y segundo año de la Secundaria del Futuro, y se suman 25 nuevas
instituciones sólo para el primer año -si bien en las primeras presentaciones de la reforma anunciaban 42
escuelas para el año 2019-.

13
Esta propuesta no implica un cambio curricular, es decir, sigue vigente el diseño curricular
analizado en el apartado anterior, por lo que no hay un documento base, totalizante, para ser
analizado como con la NES. A su vez, la propia dinámica elegida por el gobierno para
implementar esta política pública de nueva reforma fue distinta ya que la información brindada
fue escasa, utilizando más a los medios de comunicación que a los órganos de gobierno,
produciendo presentaciones de PowerPoint que comunicaban públicamente en pocas frases los
argumentos y las novedades. Debido a la escasez de documentos oficiales, aquí realizaremos
un análisis fundamentalmente a partir de esas presentaciones -también llamados “documentos
respaldatorios”- y de la propia web del gobierno.8 En algunos de ellos se la denomina también
“La Escuela Que Queremos” (mayúsculas en el original).

Plantean el cambio como “una profundización metodológica” de la propia NES. Ahora bien,
confusamente señalan que “se toman los grandes avances en relación a los cambios en la
estructura curricular. Sin embargo, notamos que no impactó en la vida cotidiana de la escuela,
en las metodologías de la enseñanza, y en la incorporación de la digitalidad” (Ministerio de
Educación de CABA, s/f). Lo cual merece al menos dos reflexiones.

En primer lugar, es de resaltar cómo a los pocos años de gobierno creen necesario reformar la
reforma, introducir cambios en la Nueva Escuela Secundaria, refundándola, dando un nuevo
nombre. Cabe preguntarse si dicha refundación se debe a motivos educativos y pedagógicos o
a cambios de funcionarios en áreas claves -que pretenden tener su marca de gestión propia- o
a motivaciones marketineras de generar novedad. Las nuevas reformas aumentan la
fragmentación del sistema, ya que “las instituciones “pioneras” que iniciaron la NES en 2014
recién están implementando el cuarto año del plan de estudios (esto es, el segundo de la
orientación). En el resto de las escuelas que se sumaron progresivamente en los años siguientes,
dichos cambios se hallan aún más parcialmente implementados. Por lo tanto, una nueva
reforma se traduciría, en los hechos, en la coexistencia de dos y hasta tres planes de estudio en
una misma institución, con una partición poco razonable del funcionamiento interno de las
escuelas” (Trabajadorxs de equipos técnicos de la UEICEE, p.1).

En segundo lugar, cabe subrayar el término “notamos” en la frase antes citada. La NES fue una
política pública de un gobierno que coloca en un lugar central de su discurso a la evaluación
-en términos presupuestarios, de generar nuevos dispositivos, de instalación en medios de

8
Cabe resaltar, sobre los modos de hacer política pública. Ya no es solo de manera inconsulta, “de arriba hacia
abajo”, sino también de modo “oculto”, dando poca y confusa información.

14
comunicación-. Ahora bien, al momento de evaluar una política pública -en este caso la NES,
implementada por ellos mismos- no se presentan investigaciones o resultados que justifiquen
sus modificaciones, sino que se usa el término “notamos”, un sujeto tácito, sin fuentes.

La Secundaria del Futuro propone “un modelo de escuela cada vez más inclusivo, que motive
a los estudiantes, los provoque, los desafíe, y fundamentalmente los posicione en un rol
protagónico. Una escuela secundaria que se adapta a las innovaciones tecnológicas, a los
nuevos formatos de los procesos de enseñanza y de aprendizaje y a las futuras demandas de la
sociedad. Una escuela que forme personas responsables y preparadas para la toma de
decisiones, que promueve el aprendizaje autónomo y enseñe a los estudiantes a estudiar, que
incentive la creatividad y el desarrollo investigativo, el pensamiento crítico, el trabajo en
equipo y la formación en valores.” Se pretende formar un estudiante que sea un “ciudadano del
siglo XXI: un ciudadano digital, alfabetizado digitalmente9, crítico, cooperativo, creativo y con
capacidad de adaptación” (Ministerio de Educación de CABA, s/f). Aparece, como fue
analizado con la NES, el “siglo XXI” como fuente de justificación de las reformas, y la idea
fuerza de la necesidad de adaptación.

Ahora bien, en la Secundaria del Futuro hay más descripiciones sobre la actualidad educativa
-es decir, la situación de atraso en las escuelas, lo que debe reformarse para estar en el siglo
XXI, diríamos-. El diagnostico que se hace, titulado “Características del sistema educativo
actual” incluye entre otras cuestiones: clase magistrales -docente imparte los conocimientos,
sin consideración de la experiencia previa de los alumnos-; contenidos académicos abstractos
y con poca relación con la vida cotidiana; falta de uso de tecnologías durante la jornada escolar
ni fuera de la misma; estudiantes pasivos, centrado en la impartición de conocimientos por
parte del docente. Nuevamente, en ninguno de ellos hay una fuente, una referencia qué indique
en qué se basan afirmaciones tan contundentes. A su vez, es de resaltar que dicha cantidad de
afirmaciones negativas sobre lo escolar lo realiza un gobierno luego de gestionar 11 años el
distrito, podría leerse más bien como una confesión de parte.

9
Como señala di Napoli: “En este marco, llama la atención la centralidad y valoración que se le otorga a la
tecnología en la educación de los jóvenes cuando al mismo tiempo en el área de ciencia y técnica se viene
produciendo un ajuste y una desjerarquización de la investigación científica mediante recortes presupuestarios
y desmantelamiento de equipos de trabajo. Por un lado, se reconoce la importancia de la tecnología en la
formación de los niños y jóvenes para la sociedad del futuro, pero, por otro lado, a otros jóvenes investigadores
se les obstaculiza las posibilidades de desarrollarla en el fututo.” (2018:4)

15
La última característica de la lista del diagnóstico es que el sistema educativo genera una
“formación generalista, alejada de las necesidades del mercado laboral actual.” Aquí se
justifican los problemas de la formación actual en que no se ajustan a lo que el mercado precisa.
Es el Estado el que debe reformar su educación, de modo presente, a merced de la mano
invisible del mercado. En este caso, ya no centrado en la flexibilidad que requiere la situación
actual -como fue explicado en el apartado anterior, relacionado con el desempleo creciente en
el neoliberalismo-, sino aún más en línea con las teorías clásicas del capital humano y la
educación al mero servicio del mercado.

En la misma línea, propone un cambio profundo en el último cuatrimestre del último año de la
secundaria. Se prevé un tiempo escolar destinado a la formación previa para la universidad o
los terciarios de manera voluntaria y “al acercamiento al mundo del trabajo mediante prácticas
educativas que cada escuela desarrollará, de acuerdo con su Proyecto Escuela, en
organizaciones académicas, científicas, tecnológicas, humanitarias, artísticas, entre otros” de
modo obligatorio.10 Es interesante resaltar el carácter optativo para la articulación de los
estudios posteriores al secundario y el carácter obligatorio respecto al vínculo con el mundo
del trabajo, demostrando una diferente preponderancia en las distintas finalidades del
secundario.

Esto no lo plantean oficialmente como un trabajo, prohibiendo que reciban salario por ello,
sino como “Prácticas Educativas definidas de acuerdo a las orientaciones y especialidades de
cada escuela”. Cabe resaltar que en los documentos respaldatorios de la reforma se señala que
este cambio se encuentra enmarcado en el artículo 33 de la LEN, el cual hace referencia a la
vinculación de las secundarias con el mundo del trabajo y habilita las prácticas educativas11.
Ahora bien, la falta de sustento pedagógico referido a cómo sería este proceso en los planes
difundidos permite interrogarse sobre el carácter “educativo” de dichas prácticas, y que no sea
un nuevo modo de profundizar la precariedad laboral, en este caso con las escuelas como

10 Cabe aclarar que serán obligatorias a partir del año 2022 para las primeras diecisiete escuelas que implementan
la Secundaria del Futuro en el 2018.
11
El artículo 33 plantea: “Las autoridades jurisdiccionales propiciarán la vinculación de las escuelas secundarias
con el mundo de la producción y el trabajo. En este marco, podrán realizar prácticas educativas en las escuelas,
empresas, organismos estatales, organizaciones culturales y organizaciones de la sociedad civil, que permitan a
los/as alumnos/as el manejo de tecnologías o brinden una experiencia adecuada a su formación y orientación
vocacional. En todos los casos estas prácticas tendrán carácter educativo y no podrán generar ni reemplazar ningún
vínculo contractual o relación laboral. Podrán participar de dichas actividades los/as alumnos/as de todas las
modalidades y orientaciones de la Educación Secundaria, mayores de dieciséis (16) años de edad, durante el
período lectivo, por un período no mayor a seis (6) meses, con el acompañamiento de docentes y/o autoridades
pedagógicas designadas a tal fin (…)”

16
garantes. Dicho segmento de la reforma fue de las que más críticas y oposiciones generó por
parte de especialistas, gremiales estudiantiles y docentes.

A su vez, en otra presentación anunciaron que el último año pasaría a ser “año integrador y
formativo más allá de la escuela”, el cual estaría dividido en un 50% de tiempo dedicado a
estas prácticas educativas y el otro 50% a cuestiones referidas a “proyectos y habilidades
relacionadas con el emprendedurismo”. Además de estas dos cuestiones, señala que habrá
formación pre-universitaria. En primer lugar, cabe resaltar el (no) lugar que le otorgan a la
relación de la secundaria con la posibilidad de continuar estudiando, figurando por fuera del
100% del tiempo que se le debe dedicar a las Prácticas y al emprendedurismo. En segundo
lugar, que reaparece aquí, como ya fue analizado respecto a la NES en el apartado anterior, la
idea de emprendedurismo.

En los documentos respaldatorios de la Secundaria del Futuro también se plantean otras

cuestiones, que no analizaremos aquí, pero mencionaremos: fortalecer el pasaje del nivel
primario al secundario; integrar las distintas materias en cuatro áreas de
conocimiento: Ciencias Naturales y Exactas, Ciencias Sociales y Humanidades, Comunicación
y Expresión, Orientaciones/Especialidades, “superando la fragmentación y propiciando el
trabajo articulado”; junto a la enseñanza de los contenidos prioritarios, enfocarse también en el
“desarrollo de las capacidades12 para que los estudiantes puedan desenvolverse en la sociedad
del futuro: resolución de problemas, toma de decisiones, pensamiento nuevo, crítico y
adaptativo, responsabilidad personal y social, alfabetización informacional y digital”
(Preguntas frecuentes sobre Secundaria del Futuro. s/f). Además, la organización de la
evaluación mediante un sistema de créditos para la aprobación y promoción, un rol importante
a unas nuevas tutorías, y una reconfiguración del lugar del docente, como “facilitador”.

A modo de conclusión

Nos propusimos entender a la política educativa como política pública, pensando al cambio en
el nivel secundario como un tema socialmente problematizado. Al masificarse el nivel, que en
sus orígenes tuvo como característica el ser elitista y selectivo, se produjeron tensiones

12
Excede a los límites de este trabajo el debate sobre el “desarrollo de capacidades”. Para análisis referido a su
uso en la Secundaria del Futuro, recomendamos leer: “Secundaria del Futuro: sujetos, sentidos, enunciados y
supuestos de la política educativa macrista” disponible en:
http://eventosacademicos.filo.uba.ar/index.php/JIFIICE/VI-IV/paper/viewFile/3784/2395

17
inevitables. Tanto las investigaciones como las políticas públicas coincidieron en la necesidad
de reformas. Ahora bien, en el trabajó se desarrolló como la normativa -sobre todo la LEN- y
las resoluciones del CFE tuvieron un eje central en plantear la necesidad de reformas que sean
coherentes y consistentes con la masificación y la obligatoriedad. Las nociones centrales,
entonces, fueron de poder garantizar el derecho a la educación secundaria para todes
considerando a les jóvenes como sujetos de derecho, la democratización e inclusión del nivel,
los problemas de las trayectorias escolares diversas. Por la propia constitución federal del país,
se insta a que cada jurisdicción realice sus propios cambios. Pero su vez, en las propias normas
se solicita que las reformas sean consensuadas con las comunidades escuchando las voces de
les jóvenes.

Podemos plantear, como hipótesis, que la “reforma de la secundaria” además de una cuestión
socialmente problematiza devino en significante vacío, donde cuestiones muy disimiles
pudieron ser dichas bajo esa idea. En el caso de la CABA, las reformas analizadas -la NES y
la Secundaria del Futuro- lo demuestran. Las lógicas allí desarrolladas se diferencian de las
explicitadas en la normativa nacional. El foco está puesto, de modo coherente con los discursos
neoliberales internacionales, en la incertidumbre de las sociedades actuales y en la necesidad
de generar estudiantes -y sistemas educativos- que se adapten de modo flexible. Se trata de una
reforma realizada en función del mercado laboral y la búsqueda de formar estudiantes como
sujetos emprendedores, capaces de “crear empleo”, y que realicen en tiempo escolar “prácticas
educativas” en empresas. A su vez, el modo inconsulto en el que se realizaron las reformas en
CABA y la gran resistencia que generaron por parte de la comunidad educativa demuestran
que la búsqueda de legitimidad que señalaba la normativa nacional no fue efectuada.

Entendemos que sigue pendiente, por lo tanto, un debate profundo con todos los actores de la
comunidad educativa sobre la reforma de la secundaria en CABA, que tenga en cuenta los
desafíos que la democratización del nivel implicó. Qué no sólo aborde de modo neoliberal al
vínculo con el mundo del trabajo, sino que también tenga como objetivo para con sus
estudiantes “el ejercicio pleno de la ciudadanía y la continuación de estudios” y brindar
herramientas para construir el mundo en el que quieran vivir y no sólo adaptarse.

18
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20
Resolución del Consejo Federal de Educación N.º 79/09. Plan Nacional de Educación
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Resolución del Consejo Federal de Educación N.º 84/09. Lineamientos políticos y estratégicos
de la educación secundaria obligatoria
Resolución del Consejo Federal de Educación N.º 88/09 Institucionalidad y fortalecimiento de
la educación secundaria obligatoria- Planes Jurisdiccionales y Planes de Mejora Institucional
Resolución del Consejo Federal de Educación N.º 93/09. Orientaciones para la organización
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21