Tipos de Item de Prueba

Verdadero o falso
A continuación se señalan algunos puntos importantes a tener en cuenta a la hora
de elaborar ítemes tipo Verdadero o falso, además de un ejemplo.
Consiste en una serie de alternativas, en las que el alumno o alumna debe contestar si una
oración, palabra, número, etc. es verdadero o falso, de acuerdo con las indicaciones dadas.
Sugerencias:
1. Redactar oraciones cortas, concretas y con claridad.
2. Colocar los reactivos en forma variada.
3. No expresar en forma negativa los reactivos.
4. El número recomendable de reactivos es veinte.
5. Mantener el orden de colocación de los reactivos al azar. Desventajas:- Permite que las
respuestas de los alumnos se den al azar.

Ejemplo:

Términos pareados o igualación

Conoce las ventajas y limitaciones de esta forma de evaluar.
La pregunta consiste en relacionar entre sí los elementos de dos columnas
diferentes.
Limitaciones:
 Predominio de preguntas de bajo nivel taxonómico.
 Dificultad de lograr material homogéneo para este tipo de ítemes.
 Dificultad de asignar puntuación objetiva a estos ítemes.
Ventajas:
Puede resultar útil para evaluar en asignaturas como Ciencias Sociales,
Ciencias Naturales, Literatura, etc., las que requieren la asociación,
clasificación, relación y ordenamiento, de diversos contenidos.
Ejemplo:
 Comparación de las pruebas objetivas y de respuesta abierta
Los siguientes criterios pueden ayudarte a decidir qué tipo de pregunta resulta más
adecuado según la habilidad que quieres medir.

Recomendaciones generales para la corrección de

preguntas abiertas
Algunos puntos importantes para evitar las dificultades de
la corrección en las preguntas abiertas.
1. Evitar conocer el nombre de quién se califica durante la corrección
de la pregunta.
2. Pedir a otro(a) profesor(a), que conozca las metas y las materias,
que califique los exámenes. Esto puede dar valiosa información
acerca de los posibles sesgos personales a la hora de calificar.
3. Revolver las pruebas después de cada ronda de corrección, como
forma de quebrar el posible contraste entre preguntas de pruebas
distintas. Ej.: si la prueba de un estudiante destacado está ubicada
permanentemente en una posición, esto sin duda perjudica la
calificación de la prueba que viene.
4. Determinar qué método de calificación de respuesta abierta es el
que mejor se adecua a los objetivos de aprendizaje y a los
contenidos a medir. En el caso del ejemplo, la puntuación holística
no es el mejor método para evaluar estructura de un texto
argumentativo.

El ítem de selección múltiple

Otra posibilidad de evaluación la constituyen
los ítemes de selección múltiple. Sin embargo,
es necesario conocer a fondo sus criterios de
construcción, para que constituyan un
instrumento adecuado y útil.
Es, posiblemente, el tipo de ítem reconocido como el
más útil y más ampliamente difundido en las pruebas
objetivas. Ello porque puede medir una amplia gama
de productos del proceso de enseñanza-aprendizaje,
en modelos simples o complejos, así como distintas
áreas de conocimiento.
Su carácter objetivo los convierte en el tipo de ítemes
que recogen con mayor precisión los objetivos de
una taxonomía de aprendizaje (como la de Bloom,
por ejemplo).
Su constitución general es la siguiente:
 se componen de un enunciado o problema
inicial;
 algunos consideran un estímulo (condición
variable, pues algunos ítemes incluyen directamente
la pregunta o la afirmación, sin necesidad de
considerar un estímulo previo);
 presentan una pregunta o una afirmación;
 muestran una lista de soluciones posibles; en
el caso de la PSU, cada ítem va acompañado
de cinco opciones de respuesta, que incluyen cuatro
distractores y una respuesta correcta; en el caso de
SIMCE, cada ítem presenta cuatro opciones de
respuesta, que incluyen cuatro distractores y una
respuesta correcta;
 el enunciado puede presentarse en forma de
pregunta directa o bien en forma de aseveración
incompleta;
 la lista de soluciones posibles puede incluir
palabras, números, símbolos, frases, oraciones y se
denominan opciones (1) de respuesta;
 los distractores deben ser coherentes con el
problema planteado, es decir, no ser demasiado
alejados de la solución, pero tampoco demasiados
próximos como para no poder resolver el problema.
Ejemplo:

Ejemplo de pregunta directa:

¿Cuál es la capital de Chile?
A) Santiago.
B) Lima.
C) Buenos Aires.
 D) Quito.
E) Valparaíso.
Ejemplo de pregunta incompleta:
La capital de Chile es
A) Santiago.
B) Lima.
C) Buenos Aires.
D) Quito.
E) Valparaíso.
(1) No se ocupa el término alternativas de respuesta,
ya que una alternativa es sólo la existencia de dos
opciones.

Sugerencias de construcción de ítemes

Por medio de este documento, podrás conocer cuál
es la forma más adecuada de construir ítemes de
selección múltiple.
 En el caso de las pruebas PSU, cada ítem elaborado
deberá corresponder al cruce de un Contenido Mínimo
Obligatorio (CMO) del Marco Curricular de los distintos
subsectores y a una habilidad cognitiva, presentes en
la matriz curricular del subsector (1).
 Cada ítem deberá respetar los enfoques curriculares
del subsector respectivo, así como las características
técnicas que permitan identificar explícitamente el CMO y
la habilidad cognitiva a evaluar.
 Los ítemes deberán redactarse en términos claros y
precisos, considerando el lenguaje y los códigos propios de
cada núcleo temático presentes en el currículum de cada
subsector. Además, la enunciación debe considerar el
lenguaje utilizado en el aula, así como la capacidad
comprensiva de los estudiantes a quienes está destinada.
 La estructura del cuerpo del ítem, la opción correcta
y los distractores, deberán estar formulados con los
mismos criterios y la misma estructura gramatical.
 Cuando un ítem requiera transcripción de
información textual, esta deberá entrecomillarse, indicando
la fuente de la cual fue tomada de acuerdo al formato que
se ejemplifica:
a) Cita de libro:
Autor, Título (en negritas).
Ejemplo: Federico García Lorca, Poema del cante jondo.
b) Cita de capítulos de libro, artículo de libro, poema,
cuento o sección de libro:
Autor, título (en cursivas).
Ejemplo: Federico García Lorca, Paso.
c) Cita de artículo de revista:
Autor, título (en cursivas), título (en negritas).
Ejemplo: Kurt Vonnegut, Notas desde mi lecho de
agonía, Quimera.
d) Cita de diario:
Autor, título (solo si es pertinente, en cursivas), nombre del diario (en
negritas), fecha entre paréntesis (dd/mm/aa).
Ejemplos:
Leonel Jofré, La Bandera music hall, The Clinic (06/03/04).
Enrique Lafourcade, El Mercurio (14/03/04).
 Los ítemes deben ser independientes entre sí,
exhaustivos en cuanto a la información requerida, los
procedimientos involucrados y los resultados esperados.
 La respuesta a uno de los ítemes no puede ni debe
ser condición para la resolución de otros ítemes.
 Se sugiere no incluir información contenida en los
textos escolares en uso por parte de los estudiantes.
Cuerpo del ítem
 El cuerpo del ítem deberá presentar un problema o
situación elaborada, de manera tal que sin necesidad de
leer las opciones de respuesta tenga sentido completo.
 El cuerpo del ítem considerará toda la información
necesaria para comprender la tarea requerida y seleccionar
la respuesta, sin incluir ningún otro tipo de información
adicional.
 Su enunciación debe ser gramaticalmente
consistente con las opciones de respuesta, y en lo posible,
debe evitar proposiciones negativas.
Respuesta correcta
 El ítem debe incluir una sola respuesta correcta,
excluyente respecto de las demás opciones.
 La respuesta correcta debe resolver completamente
el problema.
 Su enunciación debe ser clara y precisa.
 Debe ser la mejor opción posible.
 Debe desarrollar un concepto o un procedimiento
coherente.
 Idealmente, no debería contener términos utilizados
en el cuerpo del ítem.
Distractores
 No deben ser parcialmente correctos.
 Deberán mantener equilibrio y homogeneidad
(incluyendo la respuesta correcta) en cuanto a: longitud,
complejidad, estilo de redacción, sintaxis, morfología
(género, número, persona, tiempo, modo).
 Cuando sea necesario incluir una proposición
negativa, esta deberá aparecer al menos en dos
distractores.
 Hay que tratar de evitar la repetición y/o sinonimia
de términos o vocablos entre el cuerpo del ítem y la
respuesta correcta. En caso de ser necesaria la repetición,
deberá incluirse en más de un distractor.
Fórmulas para enunciación de preguntas
 En términos generales, la formulación de la pregunta
no debe agregar dificultad adicional a los contenidos a
evaluar. En el caso específico de las preguntas de
comprensión de lectura, se está evaluando la habilidad
cognitiva referida a un contenido curricular, razón por
la cual el contenido no puede exceder el límite impuesto
por el Marco Curricular para IV año medio.
 Se pueden formular preguntas con enunciado
cerrado o abierto.
 En el caso de preguntas con enunciado cerrado, el
enunciado es la pregunta completa, que termina en un
signo de interrogación. Por lo tanto las opciones de
respuesta van en mayúsculas.
Ejemplo:
¿Qué sentido tiene en el fragmento la frase mostrando una actitud
conservadora con que se alude a ciertas capas populares?
A) Rivalidad con la población indígena.
B) Desconfianza hacia las ideas foráneas.
C) Conformidad con su posición social.
D) Rivalidad con la clase ilustrada.
E) Conformismo con la situación política imperante.
 En el caso de preguntas con enunciado abierto, el
enunciado es una afirmación o una proposición que el
alumno deberá completar con las opciones que se le
entregan. Por lo tanto las opciones de respuesta van
en minúsculas y completando el sentido gramatical y
semántico del enunciado incompleto.
Ejemplo:
41. El poema leído constituye
A) un canto de alabanza.
B) una descripción.
C) una leyenda religiosa.
D) un retrato devoto.
E) una plegaria popular.
 En las preguntas de doble disyunción, se debe
emplear la siguiente fórmula:
8. La norma culta del habla podría caracterizarse por
I. usar preferentemente palabras abstractas.
II. manifestar precisión léxica.
III. utilizar oraciones simples.
A) Sólo I
B) Sólo II
C) I y II
D) II y III
E) I, II y III

 Las opciones se ordenan de menor a mayor número

de elementos.
Ejemplo:
A) Sólo I
B) Sólo II
C) Sólo III
D) I y III
E) I, II y III
 Cuando una pregunta supone una condición previa,
primero se expresa la condición, antes que la formulación
de la pregunta, la cual queda enmarcada entre signos de
interrogación.
Ejemplo:
10. En una clase de Lenguaje, dos alumnos discuten acaloradamente
acerca de una materia propuesta por el profesor como tema de discusión.
A indicación de éste, un tercer alumno interviene para limitar los tiempos
de los participantes y encauzar la discusión cuando éstos se salen del tema.
¿Qué clase de actividad se desarrolla en la situación escrita?
A) Una competencia.
B) Una disertación.
C) Una polémica.
D) Una exposición.
E) Un debate.
 Nunca se utilizan las siguientes expresiones en las
opciones:
 Todas las anteriores.
 Ninguna de las anteriores.
 Para todos los casos.
 Todas.
 Ninguna.
 Siempre.
 Jamás.
(1) Corresponden a los verbos que indican acciones, y que aparecen
tanto en los CMO como en los Objetivos Fundamentales del Marco
Curricular. Deben jerarquizarse de acuerdo con alguna taxonomía que los
clasifique según su grado de dificultad o pertinencia (Bloom, Guilford,
Gardner, etc.).

Ventajas y desventajas del ítem de

selección múltiple
Las preguntas de selección múltiple
han sido criticadas por algunos
autores, debido a su filiación con un
modelo pedagógico conductista. Sin
embargo, ello depende del uso que
se dé a este tipo de instrumento. Por
ello, es importante que conozcas
cuáles son las ventajas y
desventajas de este tipo de
ejercicios.
Ventajas:
 Permite medir conocimientos
generales, conocimientos especializados,
competencias, habilidades y destrezas pre-
establecidas en una taxonomía.
 Elimina el factor de ambigüedad (o de
polisemia) propio de las respuestas
abiertas.
 Su aplicación necesita de menos
tiempo que las preguntas de desarrollo.
 La cantidad de ítemes a utilizar
depende del grado de medición que se vaya
a utilizar: un contenido específico, la
materia de un tema general, un control
trimestral o semestral, una prueba final,
etc.
 La corrección es rápida e incluso
puede mecanizarse.
Desventajas:
 No evalúan aspectos
de producción como los ítemes de
respuesta de desarrollo.
 Presentan ciertas dificultades en su
construcción, como saber determinar con
precisión qué contenido se está evaluando
y cómo se está haciendo (habilidad
cognitiva).
 A veces, no es fácil elaborar
distractores posibles para los problemas.

El ítem de selección múltiple

Otra posibilidad de evaluación la
constituyen los ítemes de selección
múltiple. Sin embargo, es necesario
conocer a fondo sus cirterios de
construcción, para que constiuyan
un instrumento adecuado y útil.
Es, posiblemente, el tipo de ítem reconocido como el
más útil y más ampliamente difundido en las pruebas
objetivas. Ello porque puede medir una amplia gama
de productos del proceso de enseñanza-aprendizaje,
en modelos simples o complejos, así como distintas
áreas de conocimiento.

Su carácter objetivo los convierte en el tipo de ítemes

que recogen con mayor precisión los objetivos de una
taxonomía de aprendizaje (como la de Bloom, por
ejemplo).
Su constitución general es la siguiente:
 se componen de un enunciado o
problema inicial;
 algunos consideran un estímulo
(condición variable, pues algunos ítemes
incluyen directamente la pregunta o la
afirmación, sin necesidad de considerar un
estímulo previo);
 presentan una pregunta o una
afirmación;
 muestran una lista de soluciones
posibles; en el caso de la PSU, cada ítem
va acompañado de cinco opciones de
respuesta, que incluyen cuatro
distractores y una respuesta correcta;
en el caso de SIMCE, cada ítem
presenta cuatro opciones de respuesta,
que incluyen cuatro distractores y una
respuesta correcta;
 el enunciado puede presentarse en
forma de pregunta directa o bien en forma
de aseveración incompleta;
 la lista de soluciones posibles puede
incluir palabras, números, símbolos,
frases, oraciones y se
denominan opciones (1) de respuesta;
 los distractores deben ser
coherentes con el problema planteado, es
decir, no ser demasiado alejados de la
solución, pero tampoco demasiados
próximos como para no poder resolver el
problema.
Ejemplo:

Ejemplo de pregunta directa:

¿Cuál es la capital de Chile?
A) Santiago.
B) Lima.
C) Buenos Aires.
D) Quito.
E) Valparaíso.
Ejemplo de pregunta incompleta:
La capital de Chile es
A) Santiago.
B) Lima.
C) Buenos Aires.
D) Quito.
E) Valparaíso.
(1) No se ocupa el término alternativas de
respuesta, ya que una alternativa es sólo la existencia
de dos opciones.
 Evaluación y calificación
Evaluar, al contrario de lo que muchos creen, no
siempre equivale a poner una nota. Calificar es
una posibilidad de la evaluación, pero no la única.
Te invitamos a profundizar este tema en el
presente artículo.
La evaluación, tal como hemos visto, forma parte de un proceso
continuo, que sólo es segregable desde una perspectiva
metodológica. La evaluación, por lo tanto, es el conjunto mayor del
que puede emerger la calificación. Ésta es la transformación de
los criterios cualitativos en criterios cuantitativos. La
cuantificación se puede expresar en notas (de 1 a 7, de 1 a 10, etc.),
en conceptos (deficiente, regular, bueno, muy bueno, excelente,
etc.), en escalas de puntajes (285 puntos SIMCE, 512 puntos PSU,
480 puntos PISA, etc.), en porcentajes (37%, ½, ¼, etc.), o en
cualquier otra escala de medición que signifique ordenación
jerárquica de los resultados, que pueden ser interpretados de
modo ascendente o descendente, es decir, hacia arriba o hacia abajo
en la escala de medición.
La tradición consigna el rango superior de la escala a la acreditación
de la adquisición de un contenido, habilidad, competencia, u otra
conducta susceptible de ser medida y calculada mediante este
procedimiento. Por el contrario, aquellos individuos que se
concentran en el rango inferior no acreditan la adquisición del
contenido, habilidad, competencia, etc.
Se trata, por lo tanto de dos espacios metodológicos firmemente
interconectados: la calificación depende del marco de
evaluación en el que esté inserta. Como el marco de evaluación
es, por su parte, una interpretación (epistemológica y didáctica)
de la realidad, la calificación es, por consiguiente, la traducción de
esa interpretación a un código de
comunicación estandarizado, presuntamente objetivo,
y convencionalizado institucionalmente. Así por ejemplo,
en Chile calificamos a nuestros estudiantes con una escala de notas
de 1 a 7; en Estados Unidos, en cambio, los docentes usan una
secuencia de letras: A, B, C, D, las cuales a su vez se pueden dividir
en A + ó A-, o en A 1, A 2, etc.
La calificación, por lo tanto, puede ser vinculada con los distintos
momentos de la evaluación. Si atraemos el cuadro resumen sobre
evaluación e insertamos la calificación en él, obtendremos la
siguiente tabla:
Como un ejemplo de transformación de evaluación en calificación,
ver en la página siguiente los criterios de evaluación del programa
de estudio de Lengua Castellana y Comunicación para el
IV año medio diferenciado:
1.2.Indicadores para la evaluación de habilidades de
producción de textos (hablar, escribir):
 Proponen interpretaciones de los rasgos
caracterizadores de los textos en su dimensión identitaria.
 Redactan textos de intención literaria o no literaria
en los que se exhiban los rasgos caracterizadores de la
dimensión de comprensión del tema identitario: niveles de
la identidad.
 Organizan mesas redondas, debates y otras
actividades de carácter oral, en las que se expongan
algunos de los rasgos caracterizadores de la dimensión de
comprensión del tema identitario.
 Crean o recrean distintas situaciones orales y/o
escritas en las que se aprecie explícitamente el
tratamiento del tema y su vinculación con los OFT de
formación ética y/o la persona y su entorno.
A fin de generar un conjunto de criterios homogéneos y
estandarizados para la evaluación de las habilidades de
expresión oral, a continuación presentamos un cuadro que
permite visualizar estas habilidades mediante una serie -
susceptible de adaptación y/o modificación - de
indicadores a observar:
Esta tabla de cotejo puede ir acompañada de la siguiente
distribución de niveles de actuación lingüística:

Esto significa que cada una de las variables de la Tabla de cotejo

puede ser calificada en alguno de los tres niveles de actuación,
mediante la asignación de una escala de puntaje que fluctúa entre 1
punto y 6 puntos, según el desempeño. Por lo tanto, los rangos
mínimos y máximos serán 10 puntos y 60 puntos, respectivamente.
Para discriminar entre los distintos niveles de puntaje, es
dable observar la ocurrencia o ausencia de las variables
indicadas, o si se prefiere, las faltas o aciertos para cada
una de ellas.
Finalmente, una tabla de equivalencia de puntaje a
calificación, permite asignar una "nota" al trabajo
presentado: