Aprendizajes Matematica 1º

matem primer ciclo_Maquetación 1 21/01/2019 11:12 Página 1
HACER Y PENSAR EN
MATEMATICA
MATEMATICA
NUEVO ENFOQUE DE SU ENSENANZA. PRIMER CICLO.
“INDICADORES DE PROGRESIÓN DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS”

Sobre la base del Anexo Resolución CFE N° 342/18.
PRImER CIClO
Geometría y medida
Comenzar a considerar, en la representación gráfica de los distintos espacios, los tamaños,

las posiciones y las distancias en los objetos y entre los objetos, e iniciar la representación grá-
fica de distancias y recorridos anticipándose a la acción de realizarlos.
Cuerpos geométricos, describiendo y comparando sus características (número y forma de
caras, de aristas, rueda o no, tiene punta o no, etc.).
Figuras planas describiendo y comparando características (número de lados, de vértices,
bordes curvos o rectos, igualdad en la medida de los lados).
Medir y comparar longitudes, capacidades y pesos por medio de unidades convencionales
de uso frecuente, usando también números fraccionarios de uso cotidiano (medios, cuartos).
Usar el calendario y el reloj para ubicarse en el tiempo y determinar duraciones (meses del
año, semanas, días, horas, minutos).
Número y operaciones
Identificar regularidades del sistema de numeración en contextos significativos y compren-

der el valor posicional de las cifras para leer/ escribir y comparar números naturales de 4 ó más
cifras.
Resolver situaciones del campo aditivo (suma y resta) y del campo multiplicativo (multipli-
caciones y divisiones) con distintos significados.
GEOmETRíA
Indicadores de progresión de aprendizajes prioritarios.
la propuesta didáctica.
metas: lo que los alumnos deben saber hacer al finalizar cada grado.
Secuencia de actividades del maestro y de los alumnos.
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Indicadores de progresión de aprendizajes prioritarios, sobre la base del Anexo Resolución

CFE N° 342/18
Cuerpos geométricos, describiendo y comparando sus características (número y forma de

caras, de aristas, rueda o no, tiene punta o no, etc.).
Figuras planas describiendo y comparando características (número de lados, de vértices,
bordes curvos o rectos, igualdad en la medida de los lados).
Describir e interpretar, en forma oral y gráfica, trayectos y posiciones de objetos y personas
en planos usando relaciones espaciales.
Comenzar a considerar, en la representación gráfica de los distintos espacios, los tamaños,
las posiciones y las distancias en los objetos y entre los objetos, e iniciar la representación grá-
fica de distancias y recorridos anticipándose a la acción de realizarlos.
lA PROPuESTA DIDáCTICA
La enseñanza tradicional puso énfasis, durante mucho tiempo, en que los alumnos apren-
dieran las definiciones de las figuras y los cuerpos, “de memoria”. Que los niños y los jóvenes
pudieran decir sin dudar qué es un triángulo equilátero o un trapecio.
Para ello bastaba que los estudiantes copiaran las definiciones del pizarrón o las escribieran
siguiendo el dictado del docente o las leyeran en los manuales y las repitieran suficiente can-
tidad de veces para poder “recitarlas” cuando les fueran requeridas en la “lección oral”.
Como reacción a esas propuestas, por cierto inapropiadas e ineficaces para producir apren-
dizajes significativos, a partir de la década del 60 aproximadamente, se entendió que no se
podía aprender geometría sin ver las figuras y, entonces, pizarrones, láminas y libros se lle-
naron de abundantes triángulos, cuadrados, pentágonos, ángulos, semirrectas y bisectrices.
Parecía que bastaba ver abundante cantidad de figuras triangulares para “saber qué era un
triángulo” y para demostrar que se lo había aprendido, el alumno debía señalar entre las figuras
presentadas cuál era esa figura requerida. En los mejores
la enseñanza tradicional casos, se pedía que el alumno dibujara ese bendito trián-
puso énfasis en que los gulo. Nada de dar antiguas lecciones orales. Nada de enu-
alumnos aprendieran las merar qué elementos tenía la figura, ni de describirla en
definiciones de las figuras general. Eso era demostración del antiguo y superado “ver-
y los cuerpos, balismo”.
“de memoria”. Es cierto que se sabe mejor qué es una determinada fi-
gura si además de escuchar o copiar una definición, se la
observa. Pero cuando sólo se trata de mirar, apenas si hemos reemplazado el “verbalismo de la
palabra” por el “verbalismo de la imagen” (Como dijera Jean Piaget: “¡Cuidado! Que también
hay un verbalismo de la imagen”). Y puede ser tal el pensamiento “mecánico y estereotipado”
que puede producir la imagen, que todas las figuras tenían su base horizontal (aunque rombos
y romboides tenían el raro y extraño privilegio de ser presentados “de punta”). Por eso un cua-
drado era un rombo (aunque realmente lo fuera, pero por otras razones, no justamente las per-
ceptivas) si se lo presentaba “de punta” o un rombo con un lado horizontal, pasaba a ser un
paralelogramo propiamente dicho (cabe la misma indicación que para el cuadrado con res-
pecto al rombo). Y un triángulo con “la punta para abajo” requería que diéramos vuelta el libro
o la lámina o nos pusiéramos prácticamente “de cabeza” para reconocerlo como tal.
¿Por qué, entonces, todas las figuras siempre “quietas” en la misma posición? Porque la per-
cepción es efímera si no la acompañamos de otras conductas cognitivas y para que no lo sea,
2
HACER Y PENSAR EN
MATEMATICA
las presentamos “siempre igual”, siempre en la misma posición.
Ya en los 70, descubrimos que el niño para aprender necesitaba
“hacer” (gracias al tan condenado conductismo - que sin embargo supo
hacer interesantes aportes a la enseñanza en muchos aspectos -) y en-
tonces incorporamos la construcción con los “elementos” de geometría. Ya
no ver, ya no hablar: construir. Se suponía que si el estudiante “construía”, apren-
día. Pero se repitieron los mismos errores: se tomó lo peor del conductismo: los pro-
cedimientos mecanizados de construcción. Se trataba de repetir cada construcción
hasta que se la “aprendiera de memoria” (extraña coincidencia con la enseñanza tra-
dicional, la única diferencia era que ya no se trataba de una memoria verbal sino de una me-
moria motriz, pero memoria al fin). Aclaremos que, por supuesto, sabemos que no hay
aprendizaje sin memoria pero con memoria solamente no se producen aprendizajes significa-
tivos. Se aprende con la memoria (no de memoria) pero no sólo con la memoria.
¿Se aprende geometría hablando?

Sí. Es imprescindible.
¿Se aprende geometría viendo? A partir

Sí. Es imprescindible. de la década
del sesenta
¿Se aprende geometría construyendo? aproximadamente,
Sí. Es imprescindible. se entendió que no se
podía aprender
Pero falta algo. Ese algo que falta, Piaget, Vigotski, Gagné, Ausubel, geometría sin ver las
entre tantos otros, lo demostraron científicamente. Eso que falta es lo que
figuras.
Humberto Eco ha dicho que es la tarea fundamental e indelegable de la es-
cuela en estos tiempos de tanta información digitalizada disponible. La fun-
ción de siempre de la escuela: hacer pensar, enseñar a pensar.
Por eso, para no escribir aquí un capítulo entero de didáctica de la geometría, podemos sin-
tetizar diciendo que para que los niños aprendan bien geometría lo primero es: que construyan
(como sea de acuerdo al nivel: con plastilina, con cartones, con hilos, con cintas, con el geo-
plano, etc. y alguna vez con los “instrumentos de geometría” ¿con los software de la computa-
dora? Por supuesto: ¡también!
Una vez que construyeron y “apareció” la figura, la ven. Entonces, hay que observar. Inme-
diatamente después hay que enumerar lo que se ve: tantos lados, tantos vértices, tantos án-
gulos, tantas diagonales. Y cuando corresponda por el grado y la edad, decir cómo son esos
elementos y qué relaciones tienen entre sí.
De las enumeraciones surgen las descripciones: “Este triángulo tiene tres lados de igual me-
dida y tres ángulos no rectos”. Y de las descripciones y las comparaciones entre figuras surgirán
en el momento apropiado las definiciones: “Un cuadrado es un polígono de cuatro lados
y cuatro ángulos de igual medida”.
Obviamente, los que construyen, observan, enumeran, describen, relacionan,
En los 70, comparan, distinguen y definen son los alumnos. Con la orientación del
maestro, claro.
descubrimos
la palabra por sí sola no enseña. la percepción visual (o
que el niño necesitaba táctil) sola no enseña. El geoplano, las construcciones,
“hacer” para aprender. la computadora, los videos, por sí solos no enseñan.
Ya no era suficiente ver, lo que enseña es lo que los maestros hacen
hablar, era necesario construir. hacer y pensar a sus alumnos mientras ha-
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blan con ellos, los hacen observar y los hacen construir.

Si la escuela puede diseñar un plan estratégico que dé continuidad a esta propuesta en los
distintos grados y esa continuidad se respeta, también, al interior de cada año lectivo (quiero
decir: si todas la semanas “tenemos” una clase de geometría durante todo el año y no una uni-
dad en algún momento del año), los alumnos estarán aprendiendo significativamente geo-
metría, pensando y expresando con palabras (¿por qué no?) sus pensamientos.
ESTRuCTuRA CONCEPTuAl DEl TEmA

Las figuras y los cuerpos geométricos son una abstracción del mundo de objetos de la reali-
dad. Insistiendo: las figuras y los cuerpos geométricos no son objetos sino conceptos.
Obviamente, en la educación primaria lo que hacemos es que los chicos piensen manipu-
lando objetos que son representaciones de esos conceptos.
También hay que tener en cuenta, y hablando con precisión geométrica, que los cuerpos
también son figuras si adoptamos como definición de figura “todo conjunto de puntos”.
El cuadrado, el rectángulo, el triángulo, etc. son polígonos. O sea: porciones cerradas de plano
limitadas por líneas rectas.
Descubrir que el cuadrado y el rectángulo, entre sus semejanzas tienen 4 ángulos rectos va
preparando la comprensión (en 5º ó 6º grado) de que los cuadrados son un subconjunto espe-
cial de los rectángulos (los rectángulos que tienen cuatro lados de igual medida). Así como
también es un caso especial (un subconjunto) de los rombos (los cuadriláteros que tienen 4
lados de igual medida), aquéllos que tienen 4 ángulos rectos. (Contenidos para 5º ó 6º grado).
mETAS
(lo que los alumnos deben saber hacer al finalizar cada grado)
PRImER GRADO
1 Poder agrupar cuerpos (esferas, cilindros, conos, prismas, pirámides, cubos) según sus
formas geométricas.
2 Reconocer un cuerpo determinado dado su nombre.
3 Dar el nombre de un cuerpo indicado.
Reconocer en la realidad, objetos con las distintas formas geométricas mencionadas en

4 el punto 1.
Reconocer figuras planas en los cuerpos trabajados: cuadrados, rectángulos, triángulos

5 y círculos.
6 Poder agrupar figuras planas según sus formas geométricas.
7 Dar el nombre de una figura señalada.
8 Reconocer una figura plana dado su nombre.
4
HACER Y PENSAR EN
MATEMATICA
Reconocer en la realidad, las distintas formas geométricas
9 mencionadas en el punto 5.
Reconocer arriba, abajo, sobre, entre, atrás, delante, cerca, lejos,

10 adentro, afuera entre objetos y con respecto al propio cuerpo; y del
propio cuerpo con respecto al espacio cercano y cotidiano.
Colocar objetos y el propio cuerpo de acuerdo con estas posiciones: arriba,

11 abajo, sobre, entre, atrás, delante, cerca, lejos, adentro, afuera.
SEGuNDO GRADO
Poder agrupar cuerpos (esferas, cilindros, conos, prismas, pirámides, cubos) según sus
1 formas geométricas.
2 Reconocer un cuerpo determinado dado su nombre.
3 Dar el nombre de un cuerpo indicado.
Reconocer en la realidad, objetos con las distintas formas geométricas mencionadas en

4 el punto 1.
Reconocer figuras planas en los cuerpos trabajados: cuadrados, rectángulos, triángulos

5 y círculos.
6 Poder agrupar figuras planas según sus formas geométricas.

7 Dar el nombre de una figura señalada.
8 Reconocer una figura plana dado su nombre.
9 Reconocer en la realidad, las distintas formas geométricas mencionadas en el punto 5.
Dibujar “a pulso” sin elementos geométricos, adecuadas representaciones de las figuras
10 planas mencionadas.
Expresar oralmente las descripciones de cuadrado, rectángulo, triángulo y círculo ante
11 el pedido de la docente: ¿Cómo es el ………?
Expresar las semejanzas y las diferencias, teniendo en cuenta las características de sus
12 elementos (lados, ángulos, vértices), entre las figuras planas mencionadas.
Reconocer arriba, abajo, sobre, entre, atrás, delante, cerca, lejos, adentro, afuera entre
13 objetos y con respecto al propio cuerpo; y del propio cuerpo con respecto al espacio
cercano y cotidiano.
Colocar objetos y el propio cuerpo de acuerdo con estas posiciones: arriba, abajo,
14 sobre, entre, atrás, delante, cerca, lejos, adentro, afuera.
5
15 Realizar, recordar y graficar recorridos en lugares muy cercanos y cotidianos.

TERCER GRADO
Todos los desempeños señalados de 1 a 15 en 2º grado.
16 Reconocer los lados como segmentos.

17 Medir y trazar segmentos o lados con cm exactos.
18 Reconocer los vértices como puntos.
19 Reconocer ángulos rectos en las figuras geométricas y en objetos de la realidad.
20 Distinguir ángulos rectos de los no rectos y reconocer ángulos no rectos en las figuras
geométricas y en objetos de la realidad.
21 Reconocer cuadrados, rectángulos, triángulos y círculos como caras en los cuerpos geo-
métricos; reconocer aristas y vértices.
22 Dibujar cuerpos geométricos “tal como los ven” (no se exigen representaciones en pers-
pectiva).
Reconocer arriba, abajo, sobre, entre, atrás, delante, cerca, lejos, adentro, afuera entre
23 objetos y con respecto al propio cuerpo; y del propio cuerpo con respecto al espacio
cercano y cotidiano.
24 Colocar objetos y el propio cuerpo de acuerdo con estas posiciones: arriba, abajo,
sobre, entre, atrás, delante, cerca, lejos, adentro, afuera.
25 más
Realizar, recordar y graficar recorridos en lugares muy cercanos y cotidianos y algunos
amplios: la plaza, la manzana de la escuela.
26 Leer recorridos en planos y realizarlos de acuerdo con lo interpretado.

El desarrollo didáctico detallado por medio de secuencias de actividades de alumnos y do-
cente se puede hallar en www.edibalibros.com
mEDIDA
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HACER Y PENSAR EN
MATEMATICA
Indicadores de progresión de aprendizajes prioritarios, sobre
la base del Anexo Resolución CFE N° 342/18
Medir y comparar longitudes, capacidades y pesos por medio de unidades
convencionales de uso frecuente, usando también números fraccionarios
de uso cotidiano (medios, cuartos).
Usar el calendario y el reloj para ubicarse en el tiempo y determinar duraciones
(meses del año, semanas, días, horas, minutos).
Lo primero que tendríamos que tener en cuenta para poder desarrollar una propuesta or-
gánica para la enseñanza de este tema en la escuela primaria, es el concepto de medición.
Tengamos en claro, desde el principio, que MEDIR ES COMPARAR.
Para comparar necesitamos, obviamente, por lo menos dos componentes.
¿Qué habremos de comparar cuando se trata de medir? Compararemos un objeto (el objeto
a medir), mejor dicho: una cualidad del objeto a medir (su longitud, su peso, su superficie, etc.)
con UN PATRÓN DE MEDIDA – cuando la comparación es entre dos objetos para, por ejemplo,
decidir cuál es el más largo de los dos; se está usando uno de ellos como patrón - .
La comparación con un patrón de medida es una actividad que aparece “na-

turalmente” muy temprano en los niños. Expresiones como: “Yo quiero el pe-
luche grande”, “A mí me gusta tomar el té en la taza grande”, “Qué linda es la medir es comparar
pelota chiquita”, “Ese oso es enoooooorme”, “Mi primo tiene una moto gi- con un patrón de
gaaaaaante”, “Yo soy grande, mi hermana es chiquita…” son algunos ejem- medida. En el inicio
plos de lo que afirmamos. Quizás no hiciera falta señalar el hecho de pararse se tratará de hacer
al lado de otro chico para saber quién es más alto. comparaciones a
nivel concreto.
Que algo sea “grande”, “chiquito”, “enorme” o “gigante” implica decir que ”algo
es más grande que…”, o “que es más chiquito que…”, “es enorme porque es
mucho más grande que…” Obviamente a nivel implícito en chicos de 3; 4 ó 5 años.
Por eso, desde el Jardín de infantes, se realizan actividades de comparación de longitudes
de objetos (varillas, palillos, bastones, lápices, marcadores, cintas, etc.): “Cuál es el más corto,
cuál es el más largo”. En esta actividad, lo que se propone a los niños es que pongan unos ob-
jetos al lado de los otros a fin de CONCRETAR LA COMPARACIÓN. De la misma manera, habría
que hacer para hallar “el más alto”, “el más bajo” y más adelante ordenar un grupo de objetos
de menor a mayor y de mayor a menor, así como encontrar el que debería ubicarse entre otros
dos objetos, de acuerdo con las distintas cualidades (o magnitudes tomadas en consideración
en el momento).
Estas comparaciones directas entre objetos (o entre
Desde los momentos inicia-
cualidades o magnitudes de los objetos, reiteremos) de-
les, es necesario introducir la berían realizarse también en primer grado, sobre todo
estimación, que no deberá si observáramos que los chicos tienen algunas dificul-
ser abandonada nunca por- tades a pesar del trabajo realizado en el nivel inicial.
que esta habilidad será sin
duda la que quizás más usa- Ya en primer grado, pero seguramente en segundo,
remos como adultos en la pueden presentarse discusiones sobre “cuál es el más
vida cotidiana. largo” por ejemplo. Sobre todo si se trata de objetos que
no pueden ponerse uno al lado del otro, por caso el pi-
7
zarrón que está en la pared de enfrente y el

que está al lado de las ventanas.
… para introducir los patrones
Hacer que los alumnos propongan sus propias
convencionales … plantear
soluciones puede ser muy rico, pero además, im-
prescindible para darle “potencia” cognitiva al pro- situaciones que generen
blema. Seguramente algunas de las soluciones “conflictos”
pueden ser: “Tomemos una cuerda, “midamos” un piza- que presentan las
rrón y luego llevemos la cuerda sobre el otro y así vere- medidas con
mos cuál es más largo”. Otra: ”Contemos cuántos pasos hay patrones
desde el principio hasta el final de cada pizarrón”. Algún niño no convencionales …
podría proponer: “Tomemos la regla larga que usa la maestra
y veamos cuántas veces entra en un pizarrón y cuántas en el
otro”.
Observemos que en todos los casos, los niños proponen intuiti-
vamente usar patrones de medida: la cuerda, los pasos, la regla. A
todos estos patrones, los llamamos “no convencionales” porque no son los que los matemá-
ticos han convenido usar para medir ciertas magnitudes. Son ”no convencionales” como la
mano, el pie, un vaso, un dedo.
Desde estos momentos iniciales, es necesario introducir los ejercicios de estimación (que
no deberán ser abandonados nunca y ser trabajados también cuando se incorporen los patro-
nes convencionales) porque esta habilidad será sin duda la que quizás más usaremos como
adultos en la vida cotidiana.
El camino para introducir los patrones convencionales es plantear situaciones que generan
“conflictos” que presenten las medidas con patrones no convencionales debido a que no todos
los pasos son de igual medida, ni todas las manos, ni todos los pies, ni todos los vasos y ni qué
decir la dificilísima decisión acerca de cuál de los dos objetos que queremos comparar es más
pesado.
El metro, el centímetro, los recipientes graduados, las pesas de distinto peso para usar en la
balanza de platillos son los patrones adecuados para ser introducidos en un principio para di-
lucidar los problemas que nos ocasionaron las mediciones con patrones no convencionales.
En todos los casos, son los alumnos quienes deberán realizar las acciones concretas de medi-
ción, por ejemplo, tomar el metro de madera y transportarlo a lo largo del aula para saber
cuánto mide el largo del aula; o ir sacando “medios litros” con el vaso graduado para averiguar
cuántos medios litros hay en una jarra, etc.
En síntesis: el aprendizaje de los conceptos incluidos en el tema “Medición” comienzan con

situaciones en las que sea necesario comparar concretamente diversos objetos, sigue con el
trabajo con situaciones que requieren el uso de patrones (en el inicio no convencionales) y fi-
nalmente la introducción de los patrones convencionales de uso cotidiano para resolver los
conflictos que suele generar el uso de los no convencionales.
Posteriormente, en el segundo ciclo, será el momento de trabajar con equivalencias usuales:

entre metros y centímetros, entre metros y kilómetros; con litro, un cuarto de litro, medio litro,
tres cuartos de litro; gramos y kilogramos, kilogramos y toneladas; etc.
Recién en 5º o 6º grado, sería recomendable la introducción del sistema métrico decimal con
todos sus múltiplos y submúltiplos pero solamente para mostrar y comprender el funciona-
miento del sistema y no para pretender desarrollar “habilidades sofisticadas” pero para nada
útiles como el hallazgo de equivalencias, por caso, entre miligramos y hectogramos.
8
HACER Y PENSAR EN
MATEMATICA
mETAS
PRImER GRADO
1 Dados dos objetos de distinta longitud, reconocer mediante “mediciones”
concretas cuál es el más largo, cuál es el más corto.
2 Dados dos objetos de distinta longitud, poder elegir entre otros, cuál tiene una longi-
tud más corta que el más largo y más largo que el más corto (“el que está entre los dos
primeros”), mediante “mediciones” concretas.
3 Medir las longitudes de los objetos con patrones de medida no convencionales (la
mano, el pie, pasos).
4 Reconocer mediante una balanza de platillos, qué objeto es el más pesado, cuál el más
liviano.
5 Dados dos recipientes (dos jarras, dos baldes, dos tachitos, etc.), reconocer mediante
“mediciones concretas” cuál tiene mayor capacidad.
6 Hacer comparaciones entre objetos de distintas longitudes o pesos o capacidades me-

diante la estimación.
7 Verificar mediante mediciones, la certeza de las estimaciones realizadas.
8 Reconocer “antes”, “ahora”, “después”. Lo anterior, lo posterior, lo simultáneo de hecho

escolares y familiares cotidianos.
9 Ordenar secuencias de tres o cuatro hechos escolares o familiares cotidianos.
SEGuNDO GRADO
Todos los desempeños enumerados para primer grado.

10 Medir longitudes de espacios (aulas, patios, pasillos, salones, etc.) mediante pasos.
11 Medir longitudes de espacios (aulas, patios, pasillos, salones, etc.) mediante un metro.
12 Reconocer y poder expresar la conveniencia de medir con patrones convencionales por
sobre los no convencionales.
13 Estimar longitudes en metros.
14 Medir pesos de objetos y/o grupos de objetos mediante pesas de medidas no conven-
cionales en balanzas de platillos.
9
Medir pesos de objetos y/o grupos de objetos (frutas, por ejemplo) mediante pesas de
15 un kilogramo, medio y un cuarto, en balanzas de platillos y en balanzas graduadas.

17 Estimar pesos en kilogramos, medio kilogramo y cuarto de kilogramo.

18 Medir capacidades de recipientes mediante medidas de un litro, cuarto y medio.
Reconocer y poder expresar la conveniencia de medir con patrones convencionales de
19 capacidad por sobre los no convencionales.
20 Estimar capacidades de recipientes en litros, medios y cuartos.

21 Verificar con mediciones, las estimaciones en litros, medios y cuartos.
22 cotidianos.
Conversaciones sobre distintas duraciones de distintos hechos escolares y familiares
23 Reconocer qué dura más, qué dura menos.

Comparar “intuitivamente” distintas duraciones. La conveniencia de los instrumentos
24 distintos
que miden con patrones convencionales. Conocimiento y uso del cronómetro, de los
tipos de relojes, del calendario.
TERCER GRADO
Todos los desempeños enumerados para 1º y 2º grado.
25 Medir longitudes de objetos con manos y pies.

26 Medir longitudes de objetos en centímetros mediante la regla graduada.
28 Estimar longitudes en centímetros.

29 Verificar mediante mediciones, estimaciones en cm.
30 Reconocer la equivalencia entre metros y centímetros.
31 Reconocer mediante la balanza graduada la equivalencia entre gramos y un kilogramo,
medio y un cuarto.
32 Reconocer equivalencias entre cuartos, medios y kilogramos.
10
HACER Y PENSAR EN
MATEMATICA
33 Estimar pesos en gramos.
34 Verificar mediante mediciones, estimaciones en gramos.
35 Reconocer equivalencias entre cuartos, medios y litros.
36 Estimar capacidades en cuartos, medios y litros.
37 Verificar mediante mediciones, estimaciones en litros, cuartos y medios.
Hallar equivalencias entre minutos y segundos; entre minutos y horas; entre horas y
38 días, entre días y semanas; entre días y meses; entre semanas y meses. Siempre en refe-
rencia a hechos cotidianos de la vida escolar, familiar y social de los alumnos.

NúmERO Y OPERACIONES
Indicadores de progresión de aprendizajes prioritarios, sobre la base del Anexo Resolu-

ción CFE N° 342/18
Identificar regularidades del sistema de numeración en contextos significativos y comprender
el valor posicional de las cifras para leer/ escribir y comparar números naturales de 4 ó más ci-
fras.
Resolver situaciones del campo aditivo (suma y resta) y del campo multiplicativo (multiplica-
ciones y divisiones) con distintos significados.
lOS NúmEROS
En este primer ciclo, el trabajo con los números debe estar ligado, como en casi todas las
cuestiones y contenidos, y capacidades de cualquier área de los diseños curriculares, a la ex-
periencia cotidiana de los estudiantes.
Esto ocurrirá así desde el jardín de infantes tal como acontece desde esas edades en la vida
cotidiana de la mayoría de los niños: en los calendarios, en los relojes, en los números de las
11
casas o de las calles, en ascensores, colectivos, trenes, camisetas deportivas, talles de ropa, te-
léfonos fijos y móviles, precios de las cosas, en los naipes, etc.
Otro portador de números con el que debe trabajarse es el dinero: relacionar los valores de
las monedas y billetes con los números que van apareciendo en las secuencias didácticas co-
rrespondientes a las distintas cantidades no solamente es necesario por razones prácticas de
la vida sino por su utilidad “didáctica” como expresiones escritas de los números.
Los números que manejan los niños pequeños indican cantidades u orden. Por lo tanto son
necesarias todas las actividades que impliquen contar objetos: compañeros o sillas o vasos o
platos por cada mesa, así como reconocer los números de los días en el calendario, de las horas
en el reloj, de las páginas del libro (que implican una indicación de orden de los objetos nume-
rados).
Estas últimas actividades llevarán a la presentación del orden de los números naturales em-
pezando por la primera decena y luego por las sucesivas, trabajando con las nociones de si-
guiente, anterior, mayor, menor, entre.
Todas las variantes del “juego de la oca” son muy apropiadas para desarrollar estas habilida-
des.
Queda por trabajar con la lectura y escritura de números de dos cifras (y más a partir de 2°
grado): el dominio de la composición y descomposición en unidades, decenas, cente-
nas, etc. A partir de las agrupaciones de a diez y luego de a cien y así sucesi-
vamente es fundamental porque las características de decimal, posicional
y sumativa son indispensables para la comprensión del sistema de nu-
meración, base, por otra parte, de los algoritmos canónicos que per-
mitirán la resolución de las operaciones aritméticas.
lAS OPERACIONES ARITméTICAS
El aprendizaje de las operaciones aritméticas abarca no solamente la adquisición de los “me-

canismos” de resolución (lo que se suele priorizar casi con exclusividad en las propuestas tra-
dicionales de enseñanza) sino también:
Su significado, es decir: para resolver qué tipo de situaciones sirve cada una de ellas.
Sus propiedades. En el primer ciclo las que sirvan para ayudar a resolver algoritmos.
Sus relaciones con las otras operaciones. En el primer ciclo, en función del punto siguiente.
las formas de comprobación de la corrección de los resultados obtenidos.
los nombres de sus componentes. En el primer ciclo, solamente en función de un lenguaje
claro del docente.
la habilidad de estimación.
la habilidad de calcular mentalmente.
la resignificación en otros campos numéricos (propio del segundo ciclo).
En general, en las propuestas tradicionales de enseñanza, las operaciones se enseñan

con esta secuencia:
Introducción del signo convencional que representa a la operación que se ha de in-
troducir (+; -; x; :).
Presentación de la técnica operatoria que se enseñará. Ejemplo: en la multi-
plicación, usar el conocimiento de los productos entre dígitos (“tablas de mul-
tiplicar”).
Aplicación de la operación en cuestión para resolver situaciones problemáticas a resolver.
En esta propuesta se piensa que el camino debe ser casi exactamente el inverso: empezar
12
HACER Y PENSAR EN
MATEMATICA
por situaciones que exijan recurrir a la operación que se co-
mienza a trabajar para que los estudiantes comprendan para
qué sirve cada operación:
Suma (juntar, agregar y similares).
Resta (sacar, quitar; hallar la diferencia; averiguar lo que falta)
multiplicación
Situación de proporcionalidad entre dos espacios de medidas (¿Cuántas figuritas voy a tener
si compro 4 sobres de 3 figuritas cada uno?
Situación dentro de un mismo espacio con un operador escalar (Tengo 7 autitos. José tiene
el triple ¿cuántos autitos tiene?)
Las dos primeras se pueden resolver por adiciones de sumandos repetidos.
Situación en que dos espacios de medida (faldas, blusas) se componen para hallar un tercer
espacio (“combinaciones blusa-falta”) ¿Si tengo 3 blusas y dos faldas ¿cuántos conjuntos de
“blusa-falda” puedo tener?
Para resolver este tipo de situaciones, habrá que formar los pares posibles.
“… el problema
División (repartir, hallar el factor que falta, restas sucesivas o debe poder ser
“cuánto hay de algo en algo”) entendido por los estudian-
tes, debe ser abordable
En esta propuesta se piensa que el camino debe ser casi exacta- con las herramientas que tienen,
mente el inverso (al de la enseñanza de tipo tradicional): empezar pero debe ser suficientemente
por situaciones que exijan recurrir a la operación que se co-
“incómodo” como
mienza a trabajar para que los estudiantes comprendan para
para generar la necesidad
qué sirve cada operación, qué sentido tiene, qué significado…
de nuevas herramientas
la problemática de los problemas (1) cognitivas.”
Los clásicos problemas de matemática de la escuela (las situaciones pro-
blemáticas con enunciado y pregunta) son solamente una parte del vasto mundo de
problemas de todo tipo que pueden presentarse en el colegio y fuera de él. Una definición ri-
gurosa plantea que el problema debe poder ser entendido por los estudiantes, debe ser abor-
dable con las herramientas que tienen, pero debe ser suficientemente “incómodo” como para
generar la necesidad de nuevas herramientas cognitivas. Son esas situaciones en la que los es-
tudiantes poseen saberes previos sobre la cuestión involucrada pero también algún descono-
cimiento para poder resolverla. Si le preguntáramos a los lectores ¿cuánto es 4 X 5? No podría
generarse ningún problema pues con los conocimientos disponibles la pregunta se responde
“casi automáticamente” ya que no hay nada que se desconozca. Por lo contrario tampoco se
generaría problema alguno si la pregunta fuera sobre física nuclear – a menos que quien esté
leyendo fuera profesor de Física - pues no habría conocimientos previos disponibles ni siquiera
para tratar de encarar la resolución de la cuestión. Estas situaciones se caracterizan por su con-
(1)
Este texto es una versión actualizada, con autorización de los autores, de la correspondiente al libro: FASCE y MARTIÑÁ: Cómo en-
señar Matemática en la escuela primaria, Ed. El Ateneo, Capítulo 8, Bs. As., 1989.
13
dición de sincréticas (la primera captación de los alumnos resulta confusa, glo-
bal, indiscriminada) y se resuelven por sucesivos y entrelazados procesos
de análisis y síntesis.
“… no se deben
“explicar” los problemas “Los problemas de matemática” comparten esas mis-
sino exigir a los niños que se mas características: cuando un alumno lee por pri-
enfrenten con ellos e intenten mera vez el enunciado, éste se le aparece como
solucionarlos …” una cuestión “gelatinosa”, “viscosa”, “opaca”
(ha dicho Enrique Pichon Riviere de las
situaciones iniciales disparadoras de aprendizaje) por resolver. Utilicemos un ejemplo: Un fru-
tero compró 3 cajones de 10 kg de manzanas cada uno a $ 150 cada cajón. Si vendió todas las
manzanas a $19,50 el kg, ¿Cuánto ganó?
Vemos, pues, que la situación problemática clásica se presenta como una totalidad que ge-
neralmente se concentra en la pregunta, en este caso “¿cuánto ganó?”. Si queremos ayudar al
alumno para que normalmente salga de ese primer momento de confusión, donde las partes
se diluyen en el todo, debemos ejercitarlo a fin de que analice el enunciado, es decir, que lo di-
vida en sus partes (I. un frutero compró 3 cajones de 10 kg c/u) y la resuelva (en el “primer paso”),
y así sucesivamente con cada una de las otras en continuos análisis que, sin embargo, estarán
intercalados por pasos de síntesis. Por ejemplo: después de hallar la solución del segundo paso:
“los tres cajones le costaron $ 450, el niño deberá relacionar esto con el enunciado para pasar
a otro análisis: “ a cuánto vendió todos los kg”, etcétera; es decir que luego de cada paso debe
considerar el resultado obtenido en función de la situación total para abordar una nueva cues-
tión.
Algunos maestros podrán aducir que ciertos niños no efectúan este delicado proceso, sino
que resuelven el problema de un solo vistazo; en esos casos, tanto los análisis como las síntesis
se llevan a cabo con mayor velocidad, pero eso no significa que la mente omita su realización.
¿Por qué deben hacerse problemas de matemática en la escuela primaria?

Por la misma razón por la cual es preciso solucionar problemas en todas las materias: porque
todo aprendizaje comienza con una situación problemática y porque enseñar al niño a
resolver situaciones nuevas debe ser uno de los objetivos fundamentales.
También se “hacen problemas” como aplicación de otros aprendizajes (ejemplo: mecanismos

de las operaciones) y para verificar el grado de aprovechamiento. Ello conduce a lo que se ha
llamado “la tiranía de los problemas”, pues todo consiste en efectuar la mayor cantidad posible
de ellos para demostrar que el niño “sabe”.
Nosotros creemos que conviene resolver

muchos, pero insistimos en que no solo son “… los niños … sabrán resolver
problemas los que tienen “enunciados” a la ma- “problemas” cuando todos los do-
nera clásica; también es problemática toda si- centes, desde el primer grado hasta
tuación en que se requiere hallar un dato el último, desde el director hasta el
desconocido, y puesto que, según dijimos, el portero, desde el profesor de edu-
niño ha de construir– en lo posible- los conoci-
cación física hasta el de expresión
mientos por sí mismo, todo aprendizaje deberá
plástica, centren su trabajo en los
estar impregnado de situaciones problemáticas
de las cuales, repetimos, “los clásicos problemas principios didácticos expuestos.”
14
HACER Y PENSAR EN
MATEMATICA
con enunciado” son solo una parte de ellos.
¿Cómo hacer para que los alumnos aprendan a resolver “problemas”?

Ya hemos anticipado algo: es menester enseñarles a seguir un proceso
de análisis y síntesis. Pero hay más, y aunque la respuesta parezca desalen-
tadora (por exigente), debemos decir que los niños de una determinada escuela
sabrán resolver “problemas” cuando todos los docentes, desde el primer grado hasta
el último, desde el director hasta el portero, desde el profesor de educación física
hasta el de expresión plástica, centren su trabajo en los principios didácticos ex-
puestos.
Sin embargo, hemos de agregar que no podrán trabajar con eficiencia en este campo los
alumnos que no hayan desarrollado cabalmente la lectura comprensiva, pues si no entienden
lo que dice el enunciado ¿cómo pueden resolver el problema?
Relacionado con este aspecto, resulta imprescindible destacar la necesidad de que la redac-
ción sea sencilla, clara, correcta y enumere los hechos en la sucesión cronológica en que ocu-
rrieron, porque, de lo contrario, estaremos agregando dificultades accesorias a las legítimas
que de por sí tiene el problema.
Somos partidarios de que los problemas sean problemas, es decir, de que se elimine el “pro-
blema tipo”. El empleo de este método presenta el inconveniente de que, una vez resuelto el
primero, los demás ya no ofrecen novedad alguna y solo requieren la aplicación del mecanismo
aprendido.
Por eso creemos, además, que no se deben “explicar” los problemas sino exigir a los niños
que se enfrenten con ellos e intenten solucionarlos. Esta técnica de trabajo puede desarrollarse
de manera tal que también sea una excelente oportunidad de enseñanza individualizada.
Por ejemplo: presentamos cinco problemas. (Señalamos la importancia de disponer de los
enunciados impresos. Pensemos que, generalmente, los alumnos tardan más en copiar los
enunciados que en hacer las soluciones, lo cual implica una pérdida de tiempo precioso).
Estos cinco problemas deberán ser similares, pero no iguales cambiando únicamente los
datos numéricos: además habrán de estar sutilmente graduados desde el más fácil hasta el más
difícil, y cada uno de ellos tendrá que presentar una nueva dificultad para que sea realmente
un problema.
Los alumnos intentarán resolverlos solos pues se supone que poseen los conocimientos bá-
sicos para hacerlo.
Después de 10 ó 15 minutos la situación podría ser, probablemente, la siguiente: el 25% de
los alumnos habrá resuelto correctamente 3 ó 4 problemas; el 50% habrá resuelto el primero
o el segundo y no podrá solucionar el que sigue, y el 25% no habrá podido terminar satisfac-
toriamente ni siquiera el primero.
Entonces, el maestro puede reunir alrededor de su mesa o ante el pizarrón a los niños de
este último grupo con el fin de orientarlos (no decimos: “hacerles el problema”) para que hallen
la solución correcta; luego hará lo mismo con el segundo grupo o con los grupos que hubiesen
tropezado con dificultades similares. Al finalizar la clase, algunos chicos habrán hecho cinco
problemas o más; otros, tres o cuatro; otros, uno o dos. No importa; cada uno habrá alcanzado
la medida de sus posibilidades.
Se aconseja que los tres primeros problemas sean esos que suponemos que todos sabrán
solucionar y que los otros exijan mayor profundización por parte de los más capaces.
Esta técnica ofrece grandes ventajas:
Facilita que todos los niños se comprometan en la solución.
Reduce los problemas que suelen generar los “desatentos” que se distraen durante la expli-
15
cación del maestro.

Achica las oportunidades de desorden, pues todos tienen trabajo para todo el tiempo.
Brinda al maestro la posibilidad de orientar a los diferentes grupos o a algunos niños indivi-
dualmente, según las diversas necesidades y de hacer esta tarea con tranquilidad, pues el resto
de la clase trabaja.
Permite a cada alumno el máximo desarrollo de sus posibilidades (por esta razón carece de
importancia el hecho de que algunos no resuelvan la totalidad de los problemas planteados).
Algunos ejercicios ayudan a lograr flexibilidad y dinamismo en el abordaje de situaciones

problemáticas:
Dar las operaciones y pedir a los alumnos que redacten un enunciado para ellas.
Formular preguntas para enunciados dados.
Redactar enunciados para preguntas.
Agregar datos que falten en los enunciados para poder contestar a la pregunta.
Reconocer datos superfluos y eliminarlos.
Hallar la “clave” que permitiría resolver problemas sin trabajar con datos numéricos. Por ejem-
plo: a cada alumno se le entrega un paquete de figuritas ¿Qué necesito saber para conocer el
total de figuritas entregado?
Presentar problemas y solicitar solamente el tipo de operaciones que se requieren para so-
lucionarlos.
mETAS
PRImER GRADO
1 Reconocer la noción de número cardinal.
2 Reconocer el aspecto ordinal de los números.
3 Contar objetos hasta 100.
4 Reconocer la escritura de números hasta 100.
5 Componer y descomponer por unidades y decenas.
6 Escribir números hasta 100.
7 Dados dos o más números reconocer siguiente, anterior, mayor, menor, entre.
Reconocer las situaciones problemáticas concretas que se pueden resolver con adiciones
8 que impliquen sumas no mayores de 100.
Reconocer las situaciones problemáticas concretas que se pueden resolver con sustrac-
9 ciones que impliquen números no mayores de 100.
10 Resolver adiciones con sumas de números no mayores de 100.
16
HACER Y PENSAR EN
MATEMATICA
11 Resolver sustracciones con números no mayores de 100.
SEGuNDO GRADO
12 Reconocer la noción de número cardinal.

13 Reconocer el aspecto ordinal de los números.
15 Componer y descomponer por unidades, decenas y centenas.
Construir series (“escalas”) sobre la base de regularidades, sumando, restando, multipli-
18 cando.
19 Descubrir el patrón con el que se han construido series regulares (“escalas”).
21 Reconocer las situaciones problemáticas concretas que se pueden resolver con sustrac-
ciones que impliquen números no mayores de 1000.

Reconocer las situaciones problemáticas concretas (los tres casos señalados anterior-
24 mente en “La propuesta didáctica”) que se pueden resolver con multiplicaciones que im-
pliquen factores dígitos.
Reconocer las situaciones problemáticas concretas (repartir y restas sucesivas) que se

25 pueden resolver con divisiones que impliquen números no mayores de 100.
26 Resolver multiplicaciones en el que uno de los factores sea un dígito.

27 Resolver divisiones con divisor dígito.
TERCER GRADO

29 Componer y descomponer por unidades, decenas, centenas y millares.
17

32 Construir
cando.
series (“escalas”) sobre la base de regularidades, sumando, restando, multipli-
33 Descubrir el patrón con el que se han construido series regulares (“escalas”).

35 Reconocer las situaciones problemáticas concretas que se pueden resolver con sustrac-
ciones que impliquen números no mayores de 10000.

Reconocer las situaciones problemáticas concretas (los tres casos señalados anterior-
38 mente en “La propuesta didáctica”) que se pueden resolver con multiplicaciones que im-
pliquen factores dígitos.
Reconocer las situaciones problemáticas concretas (repartir y restas sucesivas, agregando

39 “hallar el factor que falta” y “cuánto hay de algo en algo”) que se pueden resolver con di-
visiones que impliquen números no mayores de 100.
40 Resolver multiplicaciones en el que uno de los factores sea un dígito.

41 Resolver divisiones con divisor dígito.
18
Índice
Plan general
“INDICADORES DE PROGRESIÓN DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS”
Geometría.
Indicadores de progresión de aprendizajes prioritarios…………………………………

La propuesta didáctica…………………………………………………………………………
Metas: lo que los alumnos deben saber hacer al finalizar cada grado…………...
Medida
Indicadores de progresión de aprendizajes prioritarios…………………………………..

La propuesta didáctica………………………………………………………………
Metas: lo que los alumnos deben saber hacer al finalizar cada grado………………
Número y operaciones
Indicadores de progresión de aprendizajes prioritarios……………………………………

La propuesta didáctica…………………………………………………………………
Estadística y probabilidad
Indicadores de progresión de aprendizajes prioritarios……………………………………
La propuesta didáctica…………………………………………………………………………
20

Aprendizajes Matematica 1º

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matem primer ciclo_Maquetación 1 21/01/2019 11:12 Página 1

“INDICADORES DE PROGRESIÓN DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS”

Comenzar a considerar, en la representación gráfica de los distintos espacios, los tamaños,

Identificar regularidades del sistema de numeración en contextos significativos y compren-

Secuencia de actividades del maestro y de los alumnos.

Indicadores de progresión de aprendizajes prioritarios, sobre la base del Anexo Resolución

Cuerpos geométricos, describiendo y comparando sus características (número y forma de

¿Se aprende geometría hablando?

¿Se aprende geometría viendo? A partir

blan con ellos, los hacen observar y los hacen construir.

ESTRuCTuRA CONCEPTuAl DEl TEmA

2 Reconocer un cuerpo determinado dado su nombre.

3 Dar el nombre de un cuerpo indicado.

Reconocer en la realidad, objetos con las distintas formas geométricas mencionadas en

Reconocer figuras planas en los cuerpos trabajados: cuadrados, rectángulos, triángulos

6 Poder agrupar figuras planas según sus formas geométricas.

7 Dar el nombre de una figura señalada.

8 Reconocer una figura plana dado su nombre.

Reconocer arriba, abajo, sobre, entre, atrás, delante, cerca, lejos,

Colocar objetos y el propio cuerpo de acuerdo con estas posiciones: arriba,

2 Reconocer un cuerpo determinado dado su nombre.

3 Dar el nombre de un cuerpo indicado.

Reconocer en la realidad, objetos con las distintas formas geométricas mencionadas en

Reconocer figuras planas en los cuerpos trabajados: cuadrados, rectángulos, triángulos

6 Poder agrupar figuras planas según sus formas geométricas.

15 Realizar, recordar y graficar recorridos en lugares muy cercanos y cotidianos.

Todos los desempeños señalados de 1 a 15 en 2º grado.

16 Reconocer los lados como segmentos.

26 Leer recorridos en planos y realizarlos de acuerdo con lo interpretado.

La comparación con un patrón de medida es una actividad que aparece “na-

zarrón que está en la pared de enfrente y el

En síntesis: el aprendizaje de los conceptos incluidos en el tema “Medición” comienzan con

Posteriormente, en el segundo ciclo, será el momento de trabajar con equivalencias usuales:

6 Hacer comparaciones entre objetos de distintas longitudes o pesos o capacidades me-

8 Reconocer “antes”, “ahora”, “después”. Lo anterior, lo posterior, lo simultáneo de hecho

Todos los desempeños enumerados para primer grado.

16 Reconocer y poder expresar la conveniencia de medir con patrones convencionales por

17 Estimar pesos en kilogramos, medio kilogramo y cuarto de kilogramo.

20 Estimar capacidades de recipientes en litros, medios y cuartos.

23 Reconocer qué dura más, qué dura menos.

Todos los desempeños enumerados para 1º y 2º grado.

25 Medir longitudes de objetos con manos y pies.

28 Estimar longitudes en centímetros.

32 Reconocer equivalencias entre cuartos, medios y kilogramos.

El desarrollo didáctico detallado por medio de secuencias de actividades de alumnos y do-

Indicadores de progresión de aprendizajes prioritarios.

Secuencia de actividades del maestro y de los alumnos.

Indicadores de progresión de aprendizajes prioritarios, sobre la base del Anexo Resolu-

lAS OPERACIONES ARITméTICAS

El aprendizaje de las operaciones aritméticas abarca no solamente la adquisición de los “me-

En general, en las propuestas tradicionales de enseñanza, las operaciones se enseñan

Suma (juntar, agregar y similares).

Resta (sacar, quitar; hallar la diferencia; averiguar lo que falta)

Las dos primeras se pueden resolver por adiciones de sumandos repetidos.

¿Por qué deben hacerse problemas de matemática en la escuela primaria?

También se “hacen problemas” como aplicación de otros aprendizajes (ejemplo: mecanismos

Nosotros creemos que conviene resolver

¿Cómo hacer para que los alumnos aprendan a resolver “problemas”?

cación del maestro.

Algunos ejercicios ayudan a lograr flexibilidad y dinamismo en el abordaje de situaciones

1 Reconocer la noción de número cardinal.

2 Reconocer el aspecto ordinal de los números.

3 Contar objetos hasta 100.