Análisis de la evolución de actitudes y competencias matemáticas en estudiantes de

secundaria.

Resumen
El trabajo presente tiene la finalidad de contribuir al desarrollo de mejoras en las
actitudes y competencias matemáticas en estudiantes de secundaria.
Las organizaciones educativas necesitan cantidad y calidad, requerida en la
producción de talento humano formados para responder a las necesidades, siendo
imprescindible una correcta selección del sistema de planificación en los contenidos y
control de la producción de destrezas en el proceso de aprendizaje es por ello que el
procedimiento propuesto permite a las instituciones educativas identificar y seleccionar
la herramienta matemática que más se ajuste a sus necesidades, propiciando un enfoque
a la población estudiantil, en las metodologías.
Palabras claves: desarrollo, estudiantes, educación.
 ABSTRACT

The present work has the purpose of contributing to the development of improvements in the
attitudes and mathematical competences in high school students.
The educational organizations need quantity and quality, required in the production of human
talent trained to respond to the needs, being essential a correct selection of the planning
system in the contents and control of the production of skills in the learning process that is
why The proposed procedure allows educational institutions to identify and select the
mathematical tool that best suits their needs, fostering an approach to the student population
in the methodologies.
Keywords: development, students, education.
 I
Introducción
El estudio hace parte de la evolución humana, por esta razón los seres humanos siempre
andamos con el fin de adquirir actitudes que nos sirvan para nuestra formación, en este tema
la educación hace parte relevante para cumplir con este objetivo y es donde entra la evolución
de actitudes y competencias en los estudiantes de educación media pues es en esta etapa
donde podemos observar las debilidades y avances en áreas tan esenciales como las
matemáticas; Las instituciones se someten a cambios radicales para lograr calidad con
mayor eficacia a los retos que le imponen los factores internos y externos del entorno a los
cuales están sujetos toda la comunidad educativa.
El objetivo principal es satisfacer la demanda real de la comunidad estudiantil, al mismo
tiempo que minimizar los tiempos de entrega del conocimiento permitiendo que sea un
mercado de enseñanza adaptado quien de los contenidos sea el pedido de una espacializacion
donde asi se ponga en marcha la producción de individuos con actitudes hacia el éxito en la
manipulación de herramientas tecnológicas que son instrumentos ahora necesarios para una
buena competencia entre los estudiantes de educación secundaria.
Todas las herramientas, permiten llevar a cabo la planificación de la producción de una
población en formación ágil con conocimiento fresco, pero no todas pueden ser aplicadas en
todo tipo de organización educativa ni de situaciones. Sin embargo, el estudio busca un
procedimiento eficiente que permita a las entidades educativas identificar qué herramienta
es la que más se ajusta a sus características y cumple con los objetivos trazados por la entidad.
Esto ha llevado, en ocasiones, a que las entidades educativas no se auxilien de herramientas
matemáticas para planificar y controlar sus producciones en los programas, provocando
consecuentemente la ineficiencia en procesos de enseñanza en la práctica.
El procedimiento de planificación en las áreas matemáticas debe estar basado en los
siguientes principios: en un enfoque al estudiante donde las organizaciones dependen de sus
formados y, por lo tanto, deberían comprender las necesidades actuales y futuras de los
estudiantes, satisfacer los requisitos de los estudiantes y esforzarse en exceder sus
expectativas. Para si dar un enfoque basado en procesos en donde se relaciona los recursos
de la población educativa y actividades empleadas como un proceso pedagógico , dando un
resultado más eficiente para la organización,codicionando un enfoque basado en hechos para
la toma de decisión en el que un estudiante pueda basar en hechos ocurridos anteriormente,
su fiabilidad para que el proceso de toma de decisiones sea de mejoramiento continuodando
mejora en los resultados obtenidos, contribuyendo a elevar la eficiencia de la utilización de
los recursos didácticos, introduciendo nuevas alternativas que permitan evaluar el
funcionamiento del sistema de educación y su respuesta con flexibilidad que eso permite
realizar cambios dentro del procedimiento a partir de la mejora continua, para ajustarlo a los
cambios de la organización educativa.
El objetivo de la entidad objeto de estudio era realizar la planificación, por lo que, atendiendo
al índice de selección obtenido, las herramientas a seleccionar pudieran adaptarse a el
análisis en encuentros con el personal docente encargado de la planificación de los
programas empleados en la entidad educativa y los objetivos que persigue la planificación,
para que las instituciones de educación deseen obtener un plan de producción de
especialización del grupo docente, por lo que se selecciona, un surtido de contenidos, esto le
da una visión a las organizaciones educativas de cómo se comportan las restricciones del
proceso en la relación de docente – estudiante, con esas producciones en los agentes
implicados se permite, además, ver la ganancia o el costo en que incurría la entidades que se
encargan de gestionar la logística de control en los programas educativos.
Otro criterio que influye en el uso de estas herramientas es que se dispone de la información
necesaria para su ejecución, lo que es una desventaja para la otra herramienta de creatividad
posible a seleccionar. Ya seleccionada la herramienta de orientación de atención se procede
a mostrar el modelo que permite obtener las producciones óptimas en el aprendizaje de las
matematicas por surtido de la prestación de atecion de los estudiantes en la entidad educativa
objeto de estudio, al mismo tiempo puede ser empleada en entidades educativas con
características similares.
Aunque creemos que se debe continuar validando el procedimiento educativo descrito
creemos que con las competencias y la correcta selección de la herramienta de planificación
o control en los contenidos dados a los estudiantes pueden ser de gran utilidad para las
organizaciones y contribuir a incrementar los indicadores de estas y a elevar el servicio que
las mismas brindan al estudiante.
El procedimiento propuesto puede ser aplicado a cualquier institución educativa que cumpla
con las premisas planteadas.
El procedimiento propuesto integra las herramientas matemáticas de planificación y control
de la producción con los horizontes de planificación para los estudiantes y la clasificación de
los sistemas productivos atendiendo a la forma de administrar el flujo de producción de
contenidos.
El procedimiento de herramientas en técnicas que pueden ser empleadas para la
planificación contenidos en metodologías matemáticas o el control de la producción en la
comunidad estudiantil.
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 La calidad en las actitudes de los estudiantes.

El denominador común en un alto porcentaje de los estudiantes: falta de interés por aprender
los contenidos que la “escuela” les brinda, que suele venir acompañada de dificultades de
aprendizaje. Este desinterés no se refiere únicamente a nuestra área, sino que más bien se
produce en general, a lo largo de la etapa obligatoria, y es un sentimiento percibido por
muchos otros docentes. En el caso de las Matemáticas, he encontrado en gran parte de los
discentes una acusada falta de motivación que, unida a una imagen distorsionada de esta
materia, les lleva a considerarla como aburrida, difícil y
desconectada del mundo real. Me considero una enamorada de las matemáticas e intento
transmitir este sentimiento a mis alumnos, pero soy consciente de que no siempre lo consigo.
Por ello, busco nuevos caminos que me ayuden a evolucionar en mi forma de enseñar, con el
fin de mejorar el aprendizaje de los estudiantes y transformar esa mala concepción que
muchos de ellos tienen de la asignatura. En otras palabras, busco maneras de ser mejor
“maestra”, forma en que ellos suelen llamarme y que a mí tanto me gusta. La convicción de
que indagar e investigar sobre mi práctica docente diaria podía abrirme nuevos horizontes
para la enseñanza de las matemáticas me llevó de nuevo a la universidad, pero esta vez, no
tanto en búsqueda de instrucción como de respuestas. Por ello, tanto la investigación previa
realizada para la obtención de la Suficiencia Investigadora (García y Romero, 2007), como
ésta, han partido de mis propios interrogantes e inquietudes profesionales y han buscado
poner las herramientas teóricas al servicio de su resolución.
En términos de diseño, la presente investigación se aproxima a la línea de experimentos de
enseñanza transformativos dirigidos por una conjetura (Confrey y Lachance, 2000). Aunque
me extenderé al respecto en el bloque II de este trabajo, haré uso de la conjetura para explicar
la evolución de esta investigación y de sus propósitos, desde sus inicios hasta la fase final,
que constituye el objeto de esta Memoria. Por conjetura se entiende “una inferencia basada
en pruebas incompletas y no concluyentes” que es revisada y elaborada a lo largo de la
investigación (Confrey y Lachance 2000), la cual es de naturaleza cíclica. Se diferencia de
las hipótesis, en que no se trata de algo que haya que probar o falsar, sino que constituye la
guía de la investigación. Además, no está fijada de antemano desde el principio, sino que
evoluciona constantemente conforme ésta progresa. A medida que el investigador-docente
adquiere más experiencia, va pasando de formulaciones intuitivas a En la búsqueda de
trabajos o investigaciones que pudiesen asesorarme sobre cómo incorporar las TIC a mi
práctica diaria, además de las que más adelante expongo, encontré algunas que contribuyeron
a tranquilizarme, al dar evidencias de que esas indeseadas sensaciones que yo había
experimentado eran habituales en muchos otros docentes y mostrarme cómo podía hacerles
frente. Así, la siguiente cita extraída de las conclusiones de una investigación realizada por
Marchesi et al. (2003), me abrió nuevos horizontes respecto a la incorporación de las TIC
para trabajar matemáticas en el aula: Formación, experiencia y actitud positiva constituyen
tres factores estrechamente relacionados, que van a influir decisivamente en la incorporación
de las TICs3 en la educación escolar. Cuando los docentes conocen cómo enseñar con las
TICs y viven experiencias positivas, en las que comprueban que los alumnos aprenden e
incluso que están más motivados, su valoración de este modo de enseñar se hace más positiva,
lo que a su vez, les anima a seguir formándose. Las actitudes de los profesores a su vez
dependen de su habilidad en el manejo del ordenador y de sus ideas sobre el valor de las TICs
en la enseñanza y aprendizaje. (p.13) Por tanto, yo debía trabajar en los tres factores
anteriores. Mi actitud hacia el uso de las TIC en el aula era positiva, pues mi intuición me
llevaba a pensar que el uso de estas tecnologías podría contribuir a mi objetivo de aumentar
la motivación y el aprendizaje de los estudiantes. Mi formación en el uso de estas
herramientas, aunque inicialmente no era adecuada ni suficiente, no suponía un obstáculo,
pues siempre he estado dispuesta a aprender. Al ser nula mi experiencia en la enseñanza de
las matemáticas con TIC, comencé por revisar investigaciones y trabajos anteriores llevados
a cabo con este mismo propósito y que formulaciones cada vez más analíticas.

Perspectivas en las competencias matemáticas.

El análisis de datos de este ciclo 1 se centró en comprobar la bondad de las decisiones
adoptadas después del ciclo 0, como consecuencia del cambio de la conjetura inicial.
Así, se exploró la adecuación de los software elegidos (Regla y Compás (C.a.R.) y
Geogebra) y de la secuencia de enseñanza diseñada. También se revisó la utilidad de
las parrillas de observación de actitudes y competencias, así como de las grabaciones
de aula, para describir e informar de las transformaciones actitudinales y del
desarrollo de competencias de los estudiantes. Los resultados de este análisis
confirmaron la adecuación y utilidad para mis propósitos de los elementos
introducidos, al tiempo que confirmaron la conjetura para este ciclo, pues pusieron de
relieve una mejora actitudinal y cognitiva por parte de los alumnos, aportando
evidencias de diferencias entre el desarrollo de unas actitudes y otras y de unas
competencias y otras debido al trabajo con SGD6 . Además, pusieron de manifiesto
ciertos aspectos que aún debían limarse con vistas al ciclo 2 ó tercera
experimentación. Ello condujo 6 Puede consultarse el análisis de datos y los resultados
del ciclo 1 en el Anexo A Evolución de actitudes y competencias matemáticas en
estudiantes de secundaria al introducir Geogebra en el aula
_________________________________________________________________________
__ _____________________________________ María del Mar García López 15 a
tomar decisiones sobre el software más adecuado para ser empleado por los
estudiantes (que resultó ser Geogebra), el rediseño de la secuencia de tareas mediante
un procedimiento fundamentado: el Análisis Didáctico (Gómez, 2002a, 2004, 2006,
2007) y los instrumentos de observación para informar sistemáticamente del
desarrollo de cada actitud y competencia. Por otra parte, al observar durante el ciclo
1 que ciertas características o factores de los softwares empleados incidían en mayor
grado en determinadas actitudes y competencias, se decidió profundizar en este
aspecto para informar más detalladamete de la contribución del software, (en este
ciclo Geogebra) a la mejora de cada actitud y competencia. De este modo, se llegó a la
formulación de la conjetura que guía el ciclo 2 de la investigación, correspondiente a
su tercera experimentación y que constituye el objeto central de esta memoria de tesis:
Se puede diseñar, poner en práctica y evaluar una secuencia de enseñanza basada en
 el uso de Geogebra que promueva una transformación positiva de las actitudes
relacionadas con las matemáticas y un desarrollo de las competencias matemáticas de
los estudiantes de secundaria. El uso de Geogebra potenciará en mayor grado
determinadas actitudes y competencias. Ciertas características y atributos del
software guardarán relación directa con las transformaciones provocadas en
determinadas actitudes y competencias de los estudiantes.
En las últimas décadas, y sobre todo en los últimos años, se ha incrementado el
número de docentes e investigadores que han estudiado la utilidad y las distintas
aplicaciones de las TIC en diversas áreas, siendo una de ellas, la enseñanza y el
aprendizaje de las matemáticas escolares. El origen de esta actividad puede situarse,
según distintos autores, a finales de la década de los sesenta. De acuerdo con Marchesi
et al. (2003), el trabajo de Atkinson de 1968 se considera como uno de los pioneros en
el intento de utilizar los ordenadores para favorecer el aprendizaje de los alumnos. El
recorrido histórico acerca de la investigación en TIC en educación que se encuentra
en Vidal (2006), sitúa la década de los setenta como el momento en el que los medios
de comunicación de masas, en especial la radio y la televisión, despegaron como factor
de gran influencia social, y cómo el desarrollo de la informática consolidó la
utilización de los ordenadores con fines educativos, concretamente en aplicaciones
como la Enseñanza Asistida por Ordenador (EAO)
El interés del trabajo recogido en esta memoria radica en las aportaciones, tanto a
nivel teórico como práctico, que se realizan en torno a los tres focos de interés
señalados con anterioridad: el uso de TIC en la enseñanza-aprendizaje de las
matemáticas en Secundaria (particularizado en el software de geometría dinámica
Geogebra), la mejora de las actitudes de los estudiantes relacionadas con las
matemáticas y el desarrollo de sus competencias matemáticas. Por último, el enfoque
metodológico adoptado, que ha conllevado el estudio en profundidad de la evolución
del alumnado en ciclos sucesivos y en un contexto real de aula, constituye otra de las
contribuciones que se espera realizar con este trabajo. Por lo que respecta al uso de
las TIC, Área (2005) propone una clasificación de las distintas líneas de investigación,
desarrolladas en la última década, que han analizado y evaluado los fenómenos
vinculados con su incorporación y utilización en los centros y aulas de los sistemas
escolares. Su clasificación diferencia cuatro grandes tipos: a) Estudios sobre
indicadores cuantitativos que describen y miden la situación de la penetración y uso
de ordenadores en los sistemas escolares a través de ratios o puntuaciones concretas
de una serie de dimensiones. b) Estudios sobre los efectos de los ordenadores en el
rendimiento y aprendizaje del alumnado. c) Estudios sobre las perspectivas, opiniones
y actitudes de los agentes educativos externos (administradores, supervisores, equipos
de apoyo) y del profesorado hacia el uso e integración de las tecnologías en las aulas y
centros escolares. d) Estudios sobre las prácticas de uso de los ordenadores en los
centros y aulas desarrollados en contextos reales. El presente trabajo se encuadra
dentro de las líneas segunda y cuarta. En relación a los estudios pertenecientes a ésta
última, Área afirma que “tienen por objeto el indagar y explorar cuáles son los
fenómenos que rodean y acompañan al uso de ordenadores en la práctica educativa
 desarrollada en centros y aulas. Ésta es una perspectiva de estudio relativamente
reciente, pero que está en crecimiento ya que proporciona conocimientos valiosos
sobre lo que ocurre en la realidad escolar y tienen el potencial de ser transferidos de
unos contextos a otros” (p. 12). Desde estas consideraciones, investigar la forma de
integrar SGD con éxito en las clases de matemáticas, explorando la potencialidad de
estos recursos tecnológicos para su enseñanza-aprendizaje, resulta pertinente para la
comunidad científica de una parte, pero Capítulo 1. Encuadre del estudio
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__________________________________________________________________ 26
Dpto. de Didáctica de la Matemática y de las Ciencias Experimentales. Universidad de
Almería también para la comunidad educativa. Así, desde el punto de vista científico,
se pretende contrastar, entre los atributos y ventajas teóricas de las TIC los que
realmente se ponen de relieve y resultan relevantes al introducirlas en el aula. Por
otra parte, esta experiencia puede ser de utilidad para el profesorado de secundaria
que desee desarrollar y evaluar experiencias de aula innovadoras basadas en el uso de
tecnologías, sobre todo teniendo presente que en la actualidad se nos exige a los
docentes la incorporación de tales herramientas a nuestra práctica diaria. Entre los
distintos software educativos empleados por los profesores de matemáticas en los
últimos años, ha cobrado relevancia el software Geogebra. Su uso en las aulas se está
extendiendo, contando la web del programa, durante el año 2009, con más de tres
millones y medio de visitas de profesores europeos. En concreto, en España, una
prueba de su difusión es la reciente creación de tres asociaciones o institutos (la
Associació Catalana de GeoGebra, el Instituto GeoGebra de Cantabria y el Instituto
GeoGebra de Andalucía), estando en vías de constitución otros varios. Estos Institutos
forman parte de la red del “International GeoGebra Institute” y tienen como misión
la difusión y enseñanza de GeoGebra, la certificación del nivel de conocimientos
adquirido por el usuario, el desarrollo de materiales y, en general, el apoyo al
profesorado para su utilización en un contexto educativo. Parte del propósito de este
trabajo es precisamente la aplicación de Geogebra en entornos escolares, realizando
para ello un diseño de materiales, que posteriormente son objeto de evaluación

Aplicación de Las matemáticas en la gestión de organizaciones educativas para la

educación media

La teoría matemática aplicada a la solución de los problemas administrativos se

conoce como Investigación de operaciones (IO). La denominación IO consagrada
universalmente es genética e incierta. La teoría matemática no es propiamente una
escuela, al igual que la teoría de las relaciones humanas, sino una corriente que se
encuentra en varios autores que enfatizan el proceso de decisión y lo tratan de modo
lógico y racional a través de un enfoque cuantitativo, detertministico y lógico.
 Los temas principales de la administración de loas operaciones de la administración
de las operaciones son:

1. Operaciones.- Se enfoca a los procesos productivos y productividad, especialmente

cuando la globalización impone productos mundiales.

2. servicios.- Se trata de los sistemas de operaciones de servicios.

3. Calidad.- Involucra el tratamiento estadístico de la calidad, la mejora continua,

programas de calidad total y certificación ISO.

4. Estrategia de operaciones.- Define la alineación estratégica y la naturaleza

estratégica de la administración de las operaciones.

5. Tecnología.- L a utilización de la computadora en la administración de las

operaciones.

ORÍGENES DE LA TEORÍA MATEMÁTICA EN LA ADMINISTRACIÓN

La teoría matemática surgió en la teoría administrativa a partir de cinco causas:

1. El trabajo clásico sobre Teoría de juegos de Von Neumann y Morgesnstem. (1947) y

de Wald (1954) y Savage (1954) para la teoría estadística de la decisión.

2. El estudio del proceso de decisión por Herbert Simon entonces un autor

conductista, y el surgimiento de las teorías de las Decisiones resaltaron una mayor
importancia a la decisión que a la acción que de ella se deriva en la dinámica
organizacional.

3. La existencia de decisiones programables.- Simon había definido las decisiones

cualitativas (no programables y tomadas por el hombre) y las decisiones cuantitativas
(programables y programadas por el hombre) y las decisiones cualitativas (no
programables y programadas para la maquina).

4. La computadora proporciono medios para la aplicación y desarrollo de técnicas de

las matemáticas más complejas y sofisticadas.

5. La teoría matemática surgió con la utilización de la investigación operacional (IO)

en el transcurso de la segunda Guerra Mundial.

La teoría matemática pretendió crear una ciencia de la administración con bases

lógicas y matemáticas.
 PROCESO DECISORIO

La teoría matemática disloca el énfasis en la acción para ubicarlo en la decisión que

antecede. El proceso de decisión es su fundamento básico. Constituye el campo de
estudio de la teoría de la decisión que es aquí considerada un desdoblamiento de la
Teoría matemática.

La toma de decisión se estudia bajo dos perspectivas, la del proceso y la del problema.

1. Perspectiva del proceso. Se concentra en las etapas de la toma de decisión. Dentro

de esa perspectiva, el objetivo es seleccionar la mejor alternativa de decisión. Enfoca
el proceso de decisión como una secuencia de tres etapas simples:

a.- Definición del problema.

b.- Cuales son las posibles alternativas de solución al problema.
c.- Cual es la mejor alternativa de solución (elección).

Su énfasis esta en la búsqueda de los medios alternativos. Es un enfoque criticado por

preocuparse con el procedimiento y no con el contenido de la decisión.

2. Perspectiva del Problema.- Esta orientado hacia la resolución de problemas. En la

perspectiva del problema, el que toma la decisión aplica métodos cuantitativos para
transformar el proceso de decisión lo mas racional posible concentrándose en la
definición y en la elaboración de la ecuación del problema a ser resuelto.

MODELOS MATEMÁTICOS EN LA ADMINISTRACIÓN

La teoría matemática busca construir modelos matemáticos capaces de simular

situaciones reales en la empresa.

El modelo es la representación de algo o el estándar de algo a ser hecho.

En la teoría matemática, el modelo se utilizaba como simulación de situaciones futuras
y evaluaciones de la probabilidad de que suceda.

A.- PROBLEMAS ESTRUCTURADOS

Un problema estructurado es aquel que puede ser perfectamente definido pues sus
principales variables son conocidas.

El problema estructurado puede ser subdividido en tres categorías:

a.- Decisiones con certeza.- Las variables y sus consecuencias es deterministica.

 b.- Decisiones bajo riesgo.- Las variables son conocidas y la relación entre la
consecuencia y la acción se conoce en términos probabilísticas.
c.- Decisiones bajo incertidumbre.- Las variables son conocidas, pero las
probabilidades para evaluar la consecuencia de una acción son desconocidas o no son
determinadas con algún grado de certeza.

B.- PROBLEMAS NO ESTRUCTURADOS

El problema no estructurado no puede ser claramente definido pues una o más de sus
variables se desconoce o no puede determinarse con algún grado de confianza. El
modelo matemático puede tratar a los problemas estructurados y no estructurados
con ventajas, porque:

a.- Permite descubrir una situación mejor

b.- Descubre relaciones del problema
c.- Permite tratar el problema en su conjunto y considerar todas las variables
principales simultáneamente.
d.- Es susceptible de ampliación por etapas e incluye factores abandonados en las
descripciones verbales.
e.- Utiliza técnicas de las matemáticas objetivas y lógicas.
f.- Conduce a una solución segura y cualitativa.
g.- Permite respuestas inmediatas y en escala gigantesca por medio de computadoras y
equipos electrónicos.

C.- TIPOS DE DECISIÓN

En función de los problemas estructurados y no estructurados, las técnicas de toma de

decisiones (programadas y no programadas) funcionan de la siguiente forma:

INVESTIGACIÓN DE OPERACIONES

La rama de investigación de operaciones (IO) proviene de la administración científica

la cual agrego métodos matemáticos como tecnología computacional y una orientación
más amplia.
La IO adopta el método científico como estructura para la solución de los problemas
con fuerte énfasis en el juicio objetito.

Las definiciones de la IO varían desde técnicas de las matemáticas específicas hasta el

método científico en sí. En general, esas definiciones incluyen tres aspectos básicos
comunes al enfoque de la IO a la toma de decisión administrativa.

1. Visión sistemática de los problemas que van a ser resueltos.

2. Uso del método científico en la resolución de problemas.
 3. Utilización de técnicas especificas de estadística, probabilidad y modelos
matemáticos para ayudar al que toma las decisiones a solucionar los problemas.

La IO enfoca el análisis de operaciones de un sistema y no solamente como un

problema particular, la IO utiliza:

1. La probabilidad en el enfoque de la IO para decisiones bajo condiciones de riesgo e

incertidumbre.
2. La estadística en sistematización y análisis de datos para obtener soluciones.
3. La matemática en la formulación de modelos cuantitativos.

La IO es “la aplicación de métodos, técnicas e instrumentos científicos a problemas

que involucran las operaciones de un sistema, a modo de proporcionar, a los que
controlan el sistema, soluciones optimas para el problema en cuestión”.

Las matemáticas pretenden transformar en científico, racional y lógico el proceso de

decisión en las organizaciones.

La metodología de la IO utiliza seis fases:

1. Formular el problema.- Con el análisis del sistema y sus objetivos y las alternativas
de acción.
2. Construir un modelo matemático. para representar el sistema- El modelo expresa el
sistema el sistema como un conjunto de variables, de las cuales una por una por lo
menos, esta sujeta a control.
3. Deducir una solución del modelo.- La solución optima de un modelo por medio del
prosees analítico o del proceso numérico.
4. Probar el modelo y la solución del modelo.- Construir el modelo que represente la
realidad y que debe ser capaz de prever con exactitud el efecto de los cambios en el
sistema y la eficiencia general del sistema.
5. Establecer control sobre la solución.- la solución de un modelo será adecuado
mientras las variables incontroladas conserven sus valores y las relaciones entre las
variables se mantengan constantes.
6. Colocar la solución en funcionamiento (implementación). La solución necesita ser
probada y transformada en una serie de procesos operacionales.

Las principales técnicas de la IO Son:

• Teoría de juegos
• Teoría de las colas
• Teoría de los grafos
• Programación lineal.
• Programación dinámica.
 • Análisis estadístico y cálculo de probabilidad.

1. Teoría de los juegos

Teoría de los juegos propuesta por los matemáticos Johann Von Neumann (1903-
1957) y Oscar Morgenstern 1902-1962) propone una formulación matemática para la
estrategia y el análisis de los c conflictos.

La situación de conflicto ocurre cuando un jugador gana y otro pierde, pues los
objetivos en la mira son invisibles, antagónicos e incompatibles entre sí.

La cantidad de Estrategias disponibles es finita y, por lo tanto innumerable. Cada

estrategia describe lo que será hecho en cualquier situación.

La teoría de los juegos se aplica cuando:

a.- La cantidad de participantes es finito

b.- Cada participante dispone de un número finito de cursos posibles de acción.
c.- Cada participante conoce los cursos de acción.
d.- Cada participante conoce los cursos de acción al alcance del adversario, aunque
desconozca cual será el curso de acción escogido por él.
e.- Las dos partes intervienen cada vez y el juego es “suma cero”, es decir puramente
competitivos los beneficios de de un jugador son las perdidas del otro, y viceversa.

Cuando los participantes escogen sus respectivos cursos de acción, el resultado del
juego mostrara las perdidas o ganancias finitas, que son dependientes de los cursos de
acción escogidos.

La teoría de los juegos posee una terminología propia.

a.- jugador.- Cada participante involucrado.
b.- Partido (o disputa). Cuando cada jugador escoge un curso de acción.
c.- Estrategia.- Regla de decisión por la cual el jugador determina su curso de acción.
No siempre el jugador conoce la estrategia del adversario.
d.- Estrategia mixta.- Cuando el jugador usa todos sus cursos de acción disponibles en
una proporción fija.
e.- Estrategia pura.- Cuando el jugador utiliza solamente un curso de acción.
f.- Matriz.- Es la tabla que muestra los resultados de todos los partidos posibles. Los
números de la matriz representan los valores ganados por el jugador. Los valores
negativos traducen perdidas.

2.- TEORÍA DE LAS COLAS

 La teoría de loas colas, es la teoría que cuida de los puntos de estrangulamiento y de
los tiempos de espera, o sea, de las demoras observadas en algún punto de servicio.

En la teoría de las colas los puntos de interés son: el tiempo de espera de los clientes;
la cantidad de clientes en cola; y la razón entre el tiempo de espera y el tiempo de
prestación de servicio.

En una situación de cola, existen los siguientes componentes:

a.- Clientes u operaciones.

b.- Un pasaje o punto de servicio por donde deben pasar los clientes u operaciones.
c.- Un proceso de entrada (imputa).
d.- Una disciplina sobre la cola.
e.- Una organización de servicio.

3.- TEORÍA DE LOS GRAFOS

La Teoría de los Grafos se basa en redes y diagramas de flechas para varias

finalidades. Ofrece técnicas de planeación y programación por redes (APM, PERT,
etcétera) utilizadas en actividades de construcción S.S. y de montaje industrial. Tanto
PERT (Programa Evaluación Rebién Technique), como APM (Critical Path Method)
son diagramas de flechas que identifican el camino crítico estableciendo una relación
directa entre los factores de tiempo y costo, indicando el “óptimo económico” de un
proyecto.

El Neopert es una variación simplificada del Pert, posibilitando economía de tiempo

en su elaboración.

Las redes o diagramas de flechas se aplican en proyectos que involucran varias

operaciones y etapas, varios recursos, diferentes órganos involucrados, plazos y costos
mínimos.

Las redes o diagramas de flechas presentan las siguientes ventajas:

a.- Ejecución del proyecto en el plazo más corto y al menor costo.

b.- Permiten la interrelación de las etapas y operaciones del proyecto.
c.- Distribución óptima de los recursos disponibles y facilitan su redistribución en caso
de modificaciones.
d-. Provee alternativas para la ejecución del proyecto y facilitan la toma de decisión.
e.- Identifican tares u operaciones “críticas” que no ofrecen holgura en el tiempo para
su ejecución, y así concentrarse en ellas totalmente. Las tareas u operaciones
“críticas” afectan el plazo para el término del proyecto global.
f.- Definen responsabilidad de órnanos o personas involucradas en el proyecto.
 4.- PROGRAMACIÓN LINEAL

Programación lineal (PL) es una técnica matemática que permite analizar los recursos
de producción para maximizar las utilidades y minimizar el costo. Es una técnica de
solución de problemas que requiere la definición de los valores de las variables
involucradas en la decisión para optimizar un objetivo a ser alcanzado dentro de un
conjunto de limitaciones o restricciones, que constituyen las reglas del juego. Tales
problemas involucran asignación de recursos, relaciones lineales entre las variables de
la decisión, objetivo a alcanzar y restricciones.

El problema de la asignación involucra situaciones como programar la producción

para maximizar utilidades, mezclar ingredientes de un producto para minimizar
costos, seleccionar una cartera excelente de inversiones, asignar personal de ventas en
un territorio o definir una red de transportes intermodales con el menor costo y
mayor rapidez.

La PL presenta características como:

a.- Busca la posición óptima de relación con un objetivo. La finalidad es minimizar

costos y maximizar beneficios en función del objetivo preestablecido.
b.- Supone la elección entre alternativas o combinación de esas alternativas.
c.- Considera límites o restricciones que cercan la decisión.
d.- Las variables deben ser cuantificables y tener relaciones lineales entre sí.

5.- PROGRAMACIÓN DINÁMICA

La programación dinámica se aplica en problemas que poseen varias etapas

interrelacionadas, donde una decisión adecuada a cada una de las etapas debe
adoptarse, sin perder de vista el objetivo final. Únicamente cuando el efecto de cada
decisión se evalúa es que se efectúa la elección final.

6.- PROBABILIDAD Y ANÁLISIS ESTADÍSTICO

El análisis estadístico es el método matemático utilizado para obtener la misma

información con la menor cantidad de datos. Una de sus aplicaciones más conocidas es
el control estadístico de calidad (CEQ) en el área de producción. Los métodos
estadísticos permiten producir el máximo de información a partir de los datos
disponibles.

La aplicación de la estadística a los problemas de calidad comenzó con Malter A.

Shewhart en el transcurso de la Segunda Guerra Mundial.
 a.- Control estadístico de calidad
La idea inicial era aplicar metodología estadística en la inspección de calidad y
llegando a la calidad asegurada con la finalidad de obtener conformidad con las
especificaciones y proporcionar alto grado de confiabilidad, durabilidad y desempeño
en lo productos.

El control estadístico de la calidad se base en técnicas de determinación del momento

en que los errores tolerados en la producción empiezan a rebasar los límites de
tolerancia, es cuando la acción correctiva se hace necesaria.

El control estadístico de la calidad tiene por objetivo localizar desviaciones, errores,

defectos o fallas en el proceso productivo, comparando el desempeño con el estándar
establecido. Esa comparación puede realizarse de res formas:

1.- Control de calidad 100%.Corresponde a la inspección total de la calidad. El

control de calidad (QC) total hace parte del proceso productivo y se inspeccionan
todos los productos.
2.- Control de calidad por muestreos. Es el que se hace por lotes de muestras
recogidos para su inspección. El control de muestras sustituye el control total ya que
no interfiere en el proceso productivo. Si se aprueba la muestra todo el lote se
aprueba. Se rechaza la muestra, se deberá inspeccionar todo el lote.
3.- Control de calidad aleatorio. Es el QC probabilística y consisten en inspeccionar
solamente un cierto porcentaje de productos o del trabajo en forma aleatoria.
b.- Calidad total. J. M. Juran (nació en 1904). Extendió los conceptos de calidad para
toda la empresa con su control total de la calidad.

Mientras el control estadístico de la calidad se aplica apenas en el nivel operacional, y

de preferencia en el área de producción y manufactura, la calidad total extiende el
concepto de calidad a toda la organización, desde el nivel operacional hasta el
institucional, abarcando todo el personal de la oficina y de la base de la fábrica en un
todo.

Las ventajas del TQC son:

1.- Reducción de desperdicios.
2.- Disminución de los ciclos de tiempo y de los tiempos de resultados.
3.- Mejoría de la calidad de los resultados (productos o servicios).

Ambos constituyen enfoques de incremento para así excelencia en la calida de los

productos y procesos, además de proporcionar una formidable reducción de costos.

ESTRATEGIA ORGANIZACIONAL
 Aunque la Teoría matemática no se haya caracterizado por incursiones en la
estrategia organizacional, ésta se preocupó con la competencia típica de los juegos,
donde los elementos básicos de la competencia estratégica son los siguientes.

a.- Capacidad de comprender la conducta competitiva con un sistema en el cual

competidores, clientes, dinero, personas y recursos interactúan continuamente.
b.- Capacidad de usar esa comprensión para predecir cómo un movimiento
estratégico dado alterará el equilibrio competitivo.
c.- Recursos que pueden ser permanentemente invertidos en nuevos usos inclusive si
los beneficios consecuentes solo aparecieran a largo plazo.
d.- Capacidad de prever riesgos y utilidades con exactitud y certeza suficientes para
justificar la inversión correspondiente.
e.- Disposición para actuar.

LA NECESIDAD DE INDICADORES DE DESEMPEÑO

Una de las más grandes contribuciones de los autores matemáticos fue la aportación
de indicadores financieros y no financieros para medir o evaluar el desempeño
organizacional o de parte de él, como indicadores departamentales, financieros o
contables, de negocios, evaluación del desempeño humano, etcétera.

1.- ¿Por qué medir?

Los indicadores de desempeño son las señales vitales de una organización pues
permiten mostrar los que hace y cuáles son los resultados de sus acciones.

El sistema de medición es un modelo de la realidad y puede asumir varias formas,

como reportes periódicos, gráficas o sistema de información en la línea online,
etcétera.

El montaje de un sistema de medición de desempeño obedece generalmente a un

itinerario.

Las principales ventajas de un sistema de medición son:

a.- Evaluar el desempeño e indicar las acciones correctivas necesarias.

b.- Apoyar la mejora del desempeño.
c.- Mantener la convergencia de propósitos y la coherencia de esfuerzos en la
organización a través de la integración de estrategias, acciones y mediciones.

2.- ¿Qué medir?

Las organizaciones utilizan medición, evaluación y control de tres áreas principales:

 a.- Resultados. Es decir, los resultados concretos y finales que se pretende alcanzar
dentro de un determinado periodo, como día semana, mes o año.
b.- Desempeño. Es decir, la conducta o los medios instrumentales que se pretende
colocar en la práctica.
c.- Factores críticos de éxito. Es decir, los aspectos fundamentales para que la
organización sea muy exitosa en sus resultaos o en su desempeño.

3.- Six-Sigma

Sigma es una medida de variación estadística. Cuando se aplica a un proceso

organizacional, se refiere a la frecuencia con que determinada operación o
transacción, utiliza más que los recursos mínimos para satisfacer al cliente.

El programa 6-sigma utiliza varias técnicas en un método proceso paso a paso para
alcanzar metas bien definidas. La principal diferencia es que con el 6-sigma ya que no
se busca calidad por calidad, pero se pretende perfeccionar todos los procesos de una
organización. En la práctica, el 6-sigma se diferencia de la calidad total en cuatro
áreas básicas:

a.- Mayor amplitud de la aplicación. La mayor parte de TQM se aplica dentro del
área del producto y manufactura y no en el proyecto, finanzas, etcétera. El 6-sigma es
para toda la organización. Motorota fija boletines de tiempo de ciclo, datos de defectos
y metas de mejora en los comedores y baños.
b.- Estructura de implementación más sencilla. Los cinta negra se dedican
íntegramente a los cambio y quedan fuera del cotidiano. La administración premia o
castiga por la mejora de los negocios.
c.- Herramientas más profundas. Además de las herramientas de TQM, el 6-sigma se
profundiza para describir la situación actual y prever el futuro. Existe una fuerte
dosis de estadística aplicada y una mejor comprensión de cómo los procesos se
comportan, un software para auxiliar y un mapa para la aplicación de las
herramientas. De aplicación de herramientas permite aclarar los problemas y
mejorar.
d.- Fuerte vinculación con la saluda (financiera) de los negocios. El 6-sigma aborda los
objetivos de la empresa y se certifica de que todas las áreas clave para la salud futura
de la empresa contienen medidas cuantificables con meas de mejor y planos y
aplicación detallados.

El 6-sigma busca la eficacia organizacional en tres dimensiones que deben funcionar

conjuntamente:

a.- Reducción del desperdicio. A través del concepto de emprendimiento exacto, sin
excedentes, sólo lo esencial, o esfuerzo de tiempo futuro, o reducción del ciclo de
tiempo o incluso eliminación de lo que no tiene valor para el cliente, imprimiendo la
velocidad a la empresa.
b.- Reducción de los defectos. Es el 6-sigma propiamente,
c.- Involucramiento de las personas. A través de la llamada “arquitectura humana”.

4.- EL BALANCE SCORE CARD (BSC)

Las mediadas e indicadores afectan significativamente la conducta de las personas en

las organizaciones.

Lo que una organización define como indicador es lo que se obtendrá como

resultados. El punto central de los sistemas y medidas tradicionalmente utilizados en
las organizaciones se concentra puramente en aspectos financieros o cuantitativos, e
intenta controlar comportamientos.

El BSC es un método de administración enfocado en el equilibrio organizacional y se

basa en cuatro perspectivas básicas, que son las siguientes:

a.- Finanzas. Analiza el negocio desde el punto de vista financiero. Este punto
involucra los indicadores y medidas financieras y contables que permiten evaluar la
conducta de la organización frente a puntos como utilidad, retorno sobre inversiones,
valor agregado al patrimonio y otros indicadores que la organización adopte como
relevantes para su negocio.
b.- Clientes. Analiza el negocio desde el punto de vista de los clientes. Incluye
indicadores y medidas como satisfacción, participación en el mercado, tendencias,
retención de clientes y adquisición de clientes potenciales, así como valor agregado a
los productos/servicios, posición en el mercado, nivel de servicios agregados a la
comunidad por los cuales los clientes contribuyen indirectamente, etcétera.
c.-Procesos internos. Analiza el negocio desde el punto de vista interno de la
organización. Incluye indicadores que garantizan la calidad intrínseca a los productos
y procesos, la innovación, la creatividad, la capacidad reproducción y la optimización
con las demandas, la logística y la optimización del os flujos, así como la calidad de la
información, de la comunicación interna y de las interfaces.
d.- Aprendizaje/crecimiento organizacional. Analiza el negocio del punto de vista de
aquello que es básico para alcanzar el futuro con éxito.

Esas perspectivas pueden ser tantas como la organización necesite escoger en función
de la naturaleza de su negocio, propósitos, estilo de actuación, etcétera. El BSC busca
estrategias y acciones equilibradas en todas las áreas que afectan el negocio de la
organización como un todo, permitiendo que los esfuerzos sean dirigidos hacia las
áreas de mayor competencia y detectando e indicando las áreas para eliminación de
incompetencias.
 La integración de las TIC en las aulas es función de los profesores, pero antes de
introducirlas, es necesario plantearse el modo de hacerlo eficazmente, para que sea
coherente con la propia visión del proceso de enseñanza-aprendizaje. De ello
dependerá la selección y diseño de las tareas que se trabajarán en el aula con estos
recursos. Se adoptó, como paradigma de aprendizaje, el constructivismo. El
constructivismo, en su visión cognitiva, entiende que la construcción de significados en
matemáticas (estructuras cognitivas) surge de los desequilibrios que los alumnos
perciben cuando comparan el resultado de su experiencia con sus expectativas. Por
otra parte, el constructivismo social entiende las matemáticas escolares como una
construcción social y el aula de matemáticas el espacio en el que una comunidad de
alumnos y profesores construyen conjuntamente un conocimiento matemático escolar
(Gómez y Rico, 2002, pp. 19-20). El modelo de enseñanza elegido para la experiencia
objeto de estudio de esta memoria es el que corresponde al aprendizaje por
descubrimiento guiado de los alumnos, el cual es coherente con la posición
constructivista que acabo de explicitar. Este tipo de aprendizaje se produce cuando el
docente le presenta todas las herramientas necesarias al alumno para que éste
descubra por sí mismo lo que se desea aprender y considera como condición
indispensable para aprender una información de manera significativa, tener la
experiencia personal de descubrirla, ya que “el descubrimiento fomenta el
aprendizaje significativo19”. Las funciones del profesor y del alumno en un entorno
tecnológico casan con el modelo de enseñanza del aprendizaje por descubrimiento
guiado. En este modelo el profesor debe proporcionar el material adecuado y
estimular a los estudiantes para que, mediante la observación, la comparación, el
análisis de semejanzas y diferencias, etc., lleguen a descubrir de un modo activo los
contenidos seleccionados por el profesor. Respecto a cuál debe de ser 19 El psicólogo
estadounidense D. P. Ausubel (1963, 1968) propuso el concepto de aprendizaje
significativo como el proceso según el cual los nuevos conocimientos se incorporan en
forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el
estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero
también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está
mostrando. Evolución de actitudes y competencias matemáticas en estudiantes de
secundaria al introducir Geogebra en el aula
_________________________________________________________________________
__ _____________________________________ María del Mar García López 57 el
papel del profesor en la sociedad de la información, Barberá, Mauri y Onrubia (2008),
lo resumen en los siguientes calificativos: proveedor de recursos, facilitador del
aprendizaje, supervisor académico, guía para sus alumnos, colaborador del grupo-
clase, motivador del saber, consultor de información, activador de conocimientos
previos, planificador escrupuloso, asesor de técnicas de estudio y estrategias de
aprendizaje, evaluador continuo, gestor de conocimientos, potenciador del
aprendizaje, entre otros. La actividad del alumno no supone la inactividad del
profesor, al contrario, en esta perspectiva es precisamente la intervención del profesor
la que determina que la actividad del alumno sea más o menos constructiva, que se
oriente en un sentido o en otro... En los procesos educativos en los que intervienen las
TIC es aún más evidente la necesidad de este nuevo rol del profesor en entornos
tecnológicos. En cuanto al alumno, su papel, tanto en el paradigma del aprendizaje
por descubrimiento como en la sociedad de la información (entorno tecnológico), es el
mismo: pensador autónomo, creativo y crítico, responsable de su propio aprendizaje
(comenzará formulando suposiciones intuitivas que posteriormente intentará
confirmar sistemáticamente). Con respecto a la influencia de usar el SGD para
favorecer la metod

La Naturaleza de las Tareas de Aula Algunos autores citados en páginas anteriores,

entre ellos Preiner (2008), vinculan TIC y resolución de problemas, llegando a la
conclusión de que estas tecnologías ayudan a los estudiantes a mejorar sus estrategias
de resolución. Ello es debido a que les permite trabajar de un modo más autónomo y
dedicar más tiempo a la reflexión y el análisis de resultados, pues con ayuda de las
TIC se reduce el tiempo necesario para realizar operaciones rutinarias y se facilita el
proceso de verificación de conjeturas. Por otra parte, la secuencia de enseñanza-
aprendizaje diseñada se centra en la resolución de problemas situados en contextos
reales, pues coincido con PISA (OCDE, 2003) en que “los conceptos, estructuras e
ideas matemáticos se han inventado como herramientas para organizar los fenómenos
del mundo natural, social y mental” (OCDE, 2004, p. 36). Desde esta perspectiva, son
muchas las ventajas que proporciona la resolución de problemas de la Evolución de
actitudes y competencias matemáticas en estudiantes de secundaria al introducir
Geogebra en el aula
_________________________________________________________________________
__ _____________________________________ María del Mar García López 59 vida
real para introducir conceptos y procedimientos matemáticos, permitiendo
vincularlos a su fenomenología y a su evolución histórica. Asimismo, los resultados
obtenidos en algunas investigaciones actuales, como las de Jurdak (2006), Ku y
Sullivan (2002) o Palm (2008), ponen de manifiesto la misma conclusión: los
estudiantes se esfuerzan más y obtienen mejores resultados cuando resuelven
problemas que les parecen interesantes. Por ello, creo que a través de situaciones
problemáticas reales, es posible aumentar la motivación e implicación de mis
estudiantes, eligiendo una temática adecuada a sus intereses, desde la cual trabajar los
contenidos que queremos introducir. Además, la contextualización de las tareas en la
vida cotidiana, puede ayudar a poner de relieve la utilidad de las matemáticas para
desenvolverse con soltura en la vida real y la frecuencia con la que, consciente o
inconscientemente, recurrimos a ellas en multitud de situaciones del día a día. En lo
referente a la naturaleza de las tareas para ser trabajadas con TIC, éstas deben
explotar la potencialidad de estas herramientas para trabajar contenidos
matemáticos. Antes de diseñar la secuencia de enseñanza basada en el uso de TIC,
tuve en consideración qué posibilidades ofrecían estas tecnologías, con el fin de sacarle
el máximo partido a su uso en el aula por parte de los estudiantes. Asimismo, seguí las
 recomendaciones de Clemens (2000a) y Underwood et al. (2005), expuestas en el
apartado anterior, sobre las características que deben cumplir las tecnologías para
favorecer la resolución de problemas. Por tanto, para el diseño de los problemas
contextualizados que los estudiantes trabajaron con estas tecnologías, presté especial
atención a conectar las posibilidades de la tarea con las que ofrecía la herramienta
tecnológica, de forma que las tareas permitieran que mis estudiantes investigasen
múltiples aproximaciones y estrategias de solución. Bajo estas consideraciones, los
enunciados de estas tareas o problemas jugaron un papel muy importante, y me
cercioré de que satisficieran los siguientes criterios: No responder a contextos
estandarizados, demasiado familiares para el alumno. No mostrar la estrategia de
resolución del problema. No mostrar evidencias de los conocimientos matemáticos que
es necesario movilizar para su resolución. Constituir un desafío para los estudiantes
que los inciten a intentar resolverlos, haciendo que el miedo que suele manifestar la
mayoría de ellos a enfrentarse a un problema cuyo contexto es desconocido se
desvanezca.

IMPORTANCIA DE LAS ACTITUDES EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE

LAS MATEMÁTICAS La importancia y la insistencia dada al tema de las actitudes
es, hoy en día, asumida y aceptada por el profesorado, cada vez más dispuesto a
reconocerlas como elementos de indiscutible valor e interés en el seguimiento y
evaluación del proceso de enseñanzaaprendizaje (Gómez-Chacón, 2002, p. 24). Sin
embargo, la formación del profesorado refleja algunas lagunas con respecto a la
forma de enseñarlas y evaluarlas, como señala Auzmendi (1992), citado por
Hernández y Gómez-Chacón (1997): Por una parte se pide a los profesores que
consideren las actitudes como otros elementos más a educar y a evaluar. Ahora bien,
la mayoría de ellos desconocen qué son, no saben cómo medirlas y no poseen los
criterios suficientes para determinar su peso en el rendimiento de los alumnos. Otro
problema radica en que, en el área de las actitudes, no se ha dado a los profesores
unos objetivos y contenidos análogos a los que poseen para la enseñanza de las
diferentes materias del currículum. Los profesores tienen que enseñar y juzgar
durante el año algo que desconocen. En definitiva, el problema radica en que la
insistencia dada al tema de las actitudes en la educación no se ha acompañado de
técnicas relevantes, medios adecuados, ni de una labor de concienciación de los
educadores para que éstos asuman la necesidad de tomar en consideración este
aspecto. (p. 18) Capítulo 3. Las actitudes en matemáticas
_____________________________________________
__________________________________________________________________ 66
Dpto. de Didáctica de la Matemática y de las Ciencias Experimentales. Universidad de
Almería Comparto la opinión de Auzmendi y creo que ésta se ve reflejada en los
documentos curriculares, dado que las orientaciones sobre la enseñanza-aprendizaje
de las actitudes no aportan la información necesaria para que ésta se lleve a cabo con
éxito. Por otra parte, se observa que el deslizamiento del término contenidos al de
competencias en las recientes reformas educativas acaecidas en nuestro país afecta
 también al ámbito actitudinal. Haciendo un rápido recorrido por diferentes
documentos curriculares, empezando por la Ley Orgánica de Calidad de la Educación
(LOCE) (MEC, 2002), antecedente más reciente de la Ley Orgánica de Educación
(LOE) (MEC, 2006a), encontramos una categorización de los contenidos en tres
tipos20: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Esto suponía un intento de
cambiar la antigua concepción de la enseñanza de las matemáticas, basada
únicamente en la adquisición de conceptos y destrezas, para pasar a un enfoque más
amplio. Desde esta perspectiva, se reconocía la relación existente entre aprendizaje de
contenidos y actitud en relación a los mismos y, por ello, se proponía un estudio de los
contenidos considerando los conceptos, procedimientos y actitudes que el alumno
debía aprender. Continuando con el actual currículo propuesto por la LOE, López
(2006), Subdirector General de Formación Académica del MEC, resume los cambios
derivados de esta ley: De acuerdo con lo dispuesto en la LOE, las competencias
básicas forman parte de las enseñanzas mínimas de la educación obligatoria, junto
con los objetivos de cada área o materia, los contenidos y los criterios de evaluación.
Por lo tanto, no vienen a sustituir a los elementos que actualmente se contemplan en el
currículo, sino que constituyen el elemento referencial para los mismos. Es necesario
poner las competencias básicas en relación con los objetivos establecidos, con los
contenidos de las áreas o materias y con los criterios de evaluación, si se quiere
conseguir su desarrollo en la práctica educativa cotidiana. (p. 5) El Real Decreto
1631/2006 (MEC, 2006c) de concreción de la LOE, además de las competencias
básicas, expone los contenidos para cada área y nivel agrupados en bloques s
3. TRANSFORMACIÓN DE ACTITUDES EN MATEMÁTICS. INFLUENCIA DE
LAS TIC Singh, Granville, y Dika (2002) encontraron que las actitudes hacia las
matemáticas y otras conductas relacionadas de los estudiantes de enseñanzas medias
son flexibles y pueden ser transformadas a través de políticas y cambios en las
prácticas de enseñanza. Ejemplos de ello son el trabajo de Curtis (2006), quien
comprobó que ciertos cambios o innovaciones curriculares (aprendizaje colaborativo
durante la resolución de problemas y el uso de la calculadora gráfica) mejoraron las
actitudes hacia las matemáticas de los estudiantes o el de Georgiou, Stavrinides y
Kalavana (2007), quienes analizaron la influencia en estas actitudes de ciertos
aspectos como la cuestión del género (diferencias de actitudes entre chicos y chicas). A
continuación, analizo qué variables influyen en la transformación de actitudes
relacionadas con las matemáticas, prestando especial atención a la incidencia de las
TIC en dicha transformación. Para ello, destaco aquellos estudios que he considerado
relevantes, abordando en primer lugar las actitudes hacia las matemáticas: Los
trabajos de Galbraith y Haines (1998) y Pierce y Stacey (2004) sobre las actitudes
hacia el aprendizaje matemático con TIC, encontraron necesario el análisis de las
interacciones entre actitudes hacia las matemáticas y hacia el ordenador,
considerando la motivación y la confianza en matemáticas y en la tecnología y la
interacción entre ambas (matemáticas y TIC). Cretchley y Galbraith (2002),
empleando los cuestionarios de actitudes que ellos mismos elaboraron, teniendo en
cuenta las dimensiones anteriores (Mathematics-Computing Attitudes scales
 elaborada por Galbraith y Haines (2000) y la USQ MathTech scale elaborada por
Cretchley, Fogarty, Harman y Ellerton (2000, 2001)), confirmaron “una débil relación
entre actitudes hacia las matemáticas y hacia los ordenadores (midiendo en ambas la
confianza y la motivación) y que las actitudes de los estudiantes hacia el aprendizaje
de las matemáticas con tecnología correlaciona más fuertemente con sus actitudes
hacia los ordenadores que con sus actitudes hacia las matemáticas” (p. 8). Los
trabajos de Hernández y Socas (1999); Hernández, Palarea y Socas (2001); Cubillo y
Ortega (2002). Dichos autores estudiaron la influencia del modelo didáctico, así como
de los materiales empleados, en las actitudes hacia las matemáticas de los estudiantes,
encontrando una correlación positiva entre ambos factores.

El estudio presentado trabajo con una metodología

El propósito de este capítulo es exponer el paradigma en el que se sitúa este trabajo y mostrar los
métodos específicos que se han utilizado para llevarlo a cabo. En primer lugar se justifica la
elección del paradigma de investigación-acción, que se ha adoptado como marco general, y se
caracteriza éste convenientemente. A continuación, se presenta el modelo de experimentos de
enseñanza transformativos y guiados por una conjetura, metodología emergente que ha servido
para guiar el diseño de investigación. Por último, se hace explícito el posicionamiento
metodológico de esta investigación, atendiendo a las referencias anteriores.
La investigación-acción es una investigación hecha por profesores, con el objetivo de mejorar su
propia práctica. Diferentes tradiciones de investigación-acción han evolucionado en Estados
Unidos, Latinoamérica, Reino Unido y Australia. Kemmis (1999) señala como, aparte de las
diferencias entre ellas, las distintas escuelas comparten acuerdos amplios sobre la naturaleza de la
investigación-acción y la manera de llevarla a cabo. Quizás, la característica mejor conocida de
esta metodología de investigación sea el modelo de ciclos sucesivos con las siguientes
características (Kemmis (1992); Elliot, en Hopkins, 1995; Kemmis y Wilkinson (1998)): •
Inicialmente se adopta una actitud exploratoria, donde se desarrolla la comprensión de un
problema y se hacen los planes de algún tipo de estrategia de intervención (El reconocimiento y el
Plan General). • Luego la intervención se lleva a cabo (La Acción en la Investigación-Acción). •
Durante todo el tiempo de la intervención, se recogen las observaciones pertinentes de diversas
formas (Seguimiento de la puesta en práctica mediante la Observación). • Se rememora la acción,
tal como ha quedado registrada a través de la observación, para hallar el sentido de los procesos,
los problemas y las restricciones que se han manifestado en la acción estratégica (Mediante la
Reflexión). • Se llevan a cabo las nuevas estrategias de intervención, y se repite el proceso cíclico,
continuando hasta alcanzar un conocimiento suficiente o ser capaz de poner en práctica la
solución del problema (Revisión). El protocolo es de naturaleza iterativa o cíclica y tiene por objeto
fomentar una comprensión más profunda de una situación dada, a partir de la conceptualización y
la particularización del problema y moviéndose a través de varias intervenciones y evaluaciones

Resultados y discusión

En esta metodología son necesarios dos tipos de análisis de datos, los cuales tienen
lugar en momentos diferentes. El primero de ellos, denominado análisis preliminar y
continuo, se refiere al análisis de los datos después de cada intervención. Este análisis
conduce a la toma de decisiones con respecto a futuras intervenciones, y facilita la revisión y el
desarrollo de la conjetura de investigación. El otro análisis, denominado análisis final, es el análisis
de todo el proceso de investigación y todos los datos recogidos. Este análisis conduce a la
construcción de una historia coherente de la evolución de la conjetura y de la evolución del
comportamiento y/o pensamiento de los alumnos a lo largo de la intervención. En este análisis
final, los métodos a utilizar dependerán de los métodos usados para recoger los datos y de la
conjetura en sí misma. Si se utilizan métodos de corte cuantitativo, puede ser apropiado un
análisis de tipo estadístico. Para analizar los datos cualitativos, serán necesarios procesos de
organización de la información para detectar categorías, elementos y procesos emergentes. En
esta etapa, se utilizan los datos en un intento de construir una historia coherente del desarrollo
del aprendizaje y las ideas de los alumnos, así como de conectarlos a la conjetura.
Como he señalado con anterioridad, es importante, de cara a la evaluación del trabajo, explicitar
los productos potenciales del mismo. Como productos de esta investigación, señalo: -El abordaje
de un problema significativo a nivel de la práctica de la educación matemática, por cuanto parte
de mis inquietudes como profesora en ejercicio, compartidas hoy día por gran cantidad de
docentes en Secundaria. A saber, las dificultades a nivel actitudinal con el alumnado de este nivel,
la responsabilidad de contribuir de modo significativo al desarrollo y a la evaluación de las
competencias matemáticas de dicho alumnado, así como la necesidad de integrar de forma
efectiva las nuevas tecnologías en la enseñanza de las matemáticas. -La formulación de una
conjetura de investigación y unos objetivos que han ido refinándose en los sucesivos ciclos de
investigación y que han guiado el proceso, sirviendo como eje vertebrador de todas sus partes.
-La creación de unos materiales fundamentados, que permiten guiar la enseñanza relativa a un
contenido específico y que son susceptibles de generar resultados de aprendizaje exitosos. -La
elaboración y el refinamiento de instrumentos destinados a evaluar la puesta en práctica de la
propuesta didáctica y los resultados que genera. -Una descripción detallada de las variables del
contexto en el que ha tenido lugar el proceso de enseñanza-aprendizaje y la investigación. -La
toma de gran cantidad de datos procedentes de diversas fuentes, llevada a cabo a lo largo de todo
el proceso. -Una combinación de análisis cuantitativos y cualitativos que han proporcionado
información en profundidad sobre la experiencia, así como la triangulación de la información
obtenida, con objeto de contrastar los resultados y comprobar su consistencia. -Una descripción
detallada de cada una de las fases de análisis y una explicitación de los criterios que fundamentan
las inferencias, argumentaciones y afirmaciones finales, de manera que posibilite a otros
profesores e investigadores supervisar en detalle el análisis. -Una reconstrucción de la historia de
la conjetura, así como de la evolución del comportamiento y del pensamiento matemático de los
alumnos a lo largo de la intervención, que espero sea útil a otros docentes y les estimule a
adaptar, comprobar y modificar la secuencia de enseñanza en sus aulas.

Conclusiones
Siguiendo a Lupiáñez y Rico (2008), en el análisis cognitivo, mediante la descripción de
capacidades y competencias, cada profesor hace explícita la manera que tiene de entender las
matemáticas y de cómo se aprenden y establece qué tipo de actuaciones han de promoverse en el
aula para lograr el aprendizaje de sus escolares. En función de la posición adoptada respecto a la
visión y estilos de aprendizaje en el aula, cada profesor seleccionará un tipo de tareas u otras.
 Según Steffe y D’Ambrossio (1995) se puede pensar que existen modelos de enseñanza que son
coherentes con la posición constructivista cognitivo-social del aprendizaje adoptada. El modelo de
enseñanza para fomentar un aprendizaje por descubrimiento guiado es uno de ellos y es el que se
ha adoptado para esta investigación, como se expuso en el capítulo 2 de esta memoria. Desde este
planteamiento, en lugar de presentar el contenido como algo acabado y de explicar cómo se
resuelven los problemas, el profesor debe proporcionar el material adecuado y estimular a los
estudiantes para que, mediante la observación, la comparación, el análisis de semejanzas y
diferencias, etc., lleguen a descubrir cómo funciona algo de un modo activo, siendo este modelo
adecuado para ser empleado en entornos
Siguiendo a Marín (2005), seguí los siguientes pasos para la selección de las tareas:
1. Seleccioné un foco de contenidos y sus capacidades asociadas.
2. Busqué y seleccioné un grupo de tareas que representasen a todas las capacidades.
3. Resolví las tareas considerando el nivel de conocimientos de nuestros estudiantes.
4. Hice un análisis de los contenidos más relevantes que manejaban las tareas.
5. Realicé una revisión de los tipos de contenidos y capacidades implicadas en las tareas,
para asegurarme de cubrirlas todas.
6. Comparé las competencias asociadas a cada capacidad con las tareas seleccionadas
para las capacidades, y en función de ello, ajusté la redacción de las mismas.
Las tareas fueron seleccionadas teniendo siempre presente mi deseo de realizarlas en el aula
usando el software Geogebra, por lo que fueron adecuadas a las herramientas que ofrecía el
software, garantizando así la adaptación de las tareas al entorno tecnológico. Cada tarea
formaba parte de un problema contextualizado, cuyo enunciado pretendía ser motivador para
los estudiantes (podría decirse que cada problema era un reto que les planteaba). Del
enunciado de los problemas se desprendían diferentes tareas, de distinta complejidad, que los
estudiantes debían realizar para poder obtener una solución del problema. Tras poner en
práctica estos problemas en el ciclo 1, y analizar posteriormente su diseño y adecuación,
rediseñé la secuencia de tareas inicial. La nueva secuencia mantenía las tareas del ciclo 1 que
consideré adecuadas y también nuevas tareas que seleccioné, puesto que amplié los bloques
de contenidos con respecto al ciclo 1 añadiendo los bloques de mosaicos semirregulares y de
Escher. Estos dos bloques (mosaicos semirregulares y de Escher), no los puse en práctica en
el ciclo 1, porque no los creía adecuados para el nivel cognitivo de los estudiantes (1º ESO) y
no formaban parte del currículo de ese curso, sin embargo, su estudio sí resultaba pertinente
con estudiantes de 3º de ESO en el ciclo 2. Para seleccionar las tareas de estos dos bloques o
focos, al no disponer de un análisis de actuación previo, revisé la literatura referente a estos
contenidos e hice un barrido exhaustivo por Internet, para conocer trabajos de otros docentes

las secuencias de enseñanza-aprendizaje fueron diseñadas para ser implementadas en el aula de

un modo colaborativo, en el que parejas de estudiantes
Siguiendo a Gómez (2007), en el análisis de actuación el profesor debe: identificar los caminos de
aprendizaje que los escolares ejecutaron, y en qué medida las capacidades correspondientes
contribuyeron a las competencias que consideraba pertinentes; revisar si las tareas indujeron a los
escolares a ejecutar caminos de aprendizaje en los que el profesor preveía que ellos pudieran
mostrar dificultades, si esas dificultades se manifestaron (los escolares incurrieron en errores al
ejecutar esos caminos de aprendizaje) y si se logró algún progreso en la superación de dichas
dificultades; identificar aquellos caminos de aprendizaje (y capacidades) que se pusieron en juego
y aquéllos que no; y reconocer las capacidades, caminos de aprendizaje, dificultades y estrategias
no previstos y que se manifestaron en la práctica.

Referencias

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la producción”, Información Tecnológica, 17: 19–34. Ortiz-Araya, V.; Albornozo, V.M.; Bravo, D.
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suministro industrial utilizando una metodología de planificación jerarquizada”, Revista de
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