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Agosto, 2002
TABLA DE CONTENIDO
Contenidos para repaso y refuerzo de conocimientos.
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• Estrategias y elementos del proceso formativo.
3.9. Diseño de actividades de aprendizaje.
• Tipos de actividades.
• Etapas del diseño de actividades.
• El ARM.
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1. Modelos de enseñanza y aprendizaje
Concepto de aprendizaje
Es obvio que realizar un análisis del concepto y de las principales teorías del aprendizaje
justifica un curso por sí mismo. Por eso la pretensión de esta meta no es abordar el concepto
de aprendizaje, sino analizar sus implicaciones en el diseño formativo.
Foco
Paradigma Aprendizaje Enseñanza Resultados
instruccional
Conductista Adquisición de Suministro de Centrado en los Cuantitativos
respuestas feedback contenidos (fuerza de las
(conductas asociaciones)
correctas)
Cognitivista Adquisición de Transmisión de la Centrado en los Cuantitativos
conocimiento información contenidos y la (cantidad de
enseñanza información)
(información
apropiada)
Constructivista Construcción de Orientación del Centrado en el Cualitativos
significado procesamiento estudiante (estructura del
cognitivo (procesamiento conocimiento)
significativo)
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objetivos específicos de aprendizaje de una unidad didáctica y al paso a la siguiente.
Esto implica un estudio previo y que las actividades que tiene que hacer el estudiante
se establecen cuidadosamente, etc. De este modo, el énfasis de la formación se sitúa
en los procesos de enseñanza.
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• El aprendizaje procesa contenidos informativos y, como resultado de este
procesamiento se da la construcción de significado.
• El aprendizaje es un proceso complejo, un proceso de procesos: la adquisición de un
conocimiento determinado exige la realización de determinadas actividades mentales
que tienen que ser adecuadamente planificadas para conseguir las expectativas
generadas en el momento inicial.
• búsqueda de información,
• adquisición de conocimientos, y
• resolución de problemas.
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2. Proceso formativo: elementos y roles
La formación es el proceso mediante el cual una persona o grupo de personas configuran una
perspectiva diferente de los contenidos, procedimientos y actitudes que ya conocían o habían
adquirido previamente. Esta perspectiva les permite tomar decisiones fundamentadas en todo
aquello que conocen o han podido elaborar. Decimos, entonces, que estas personas han
llevado a cabo un proceso de aprendizaje.
Decimos que una persona aprende cuando es capaz de aplicar conocimientos previos,
habilidades y actitudes a situaciones determinadas y transformarlas en situaciones
nuevas.
Quien se forma es el centro de este proceso. Así pues, la finalidad de la formación no es,
desde esta perspectiva, la enseñanza, sino el aprendizaje. La actividad por parte del sujeto que
se forma es imprescindible en la formación.
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• ¿A quién va dirigida?
Al sujeto de la formación.
Su tarea específica es el aprendizaje, es decir: llevar a cabo las acciones necesarias con el fin
de formarse.
• ¿Cómo se promueve?
En contextos diversos, dependiendo de los objetivos que se quieran alcanzar y de los sujetos
de la formación en cada situación.
- los recursos que los agentes de la formación ponen en juego a fin de favorecer los
procesos de aprendizaje
- las dinámicas de trabajo y de comunicación entre los sujetos de la formación.
Los elementos del proceso de formación son activos. Esto significa que no solamente están
ahí, sino que deben de posicionarse de manera que el proceso se dé y se verifique. El diseño
de acciones formativas pretende definir y estructurar este posicionamiento antes de que se dé
el aprendizaje.
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El rol del estudiante
La formación implica saber aprender, pero también poder y querer aprender. Quien se forma,
el estudiante, se convierte así en parte activa - y no pasiva - de su propio proceso de
aprendizaje. El sujeto es el eje central de este proceso.
Aunque esta es la perspectiva adoptada por muchas de las teorías del aprendizaje, debemos
señalar que a lo largo de la historia el papel del sujeto que se forma no ha sido el mismo, y que
los diferentes enfoques han comportado prácticas educativas muy diversas, hasta opuestas,
siendo los objetivos de aprendizaje muy similares o incluso iguales.
Tradicionalmente, el estudiante ha jugado un papel más bien pasivo, aunque a lo largo de los
años y sobre todo actualmente, entendemos que el éxito del proceso de enseñanza-
aprendizaje depende en gran medida de la actividad del sujeto que se forma.
El formador es quien facilita que la persona que se forma adquiera una perspectiva no
estandarizada de los contenidos de formación. Es decir: que la persona aprenda.
El formador tendrá que, entre otras cosas, planificar y preparar las sesiones, determinar qué
recursos y estrategias deberá utilizar para alcanzar los objetivos, preparar las actividades que
los alumnos deberán trabajar, trazar una buena temporalización y seguirla, y averiguar cuáles
son los conocimientos previos del grupo-clase.
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• utilizando unos recursos facilitadores del aprendizaje adecuados a cada situación;
• y haciendo un uso adecuado y dinámico de los espacios de comunicación.
• debe aceptar de entrada la autonomía de quien se forma y utilizarla para orientar las
cuestiones más importantes;
• debe quedar en un segundo término, para que quien se forma gestione al máximo el
propio proceso de aprendizaje;
• ha de permitir el crecimiento del grupo como tal;
• ha de resaltar las aportaciones interesantes de los estudiantes y presentarlas al grupo;
• ha de dar respuestas comunes;
• ha de recoger aportaciones complementarias y hacerlas compartir;
• debe utilizar el error de manera positiva.
Los recursos...
... son todos los elementos, tanto materiales como humanos, de que disponemos para realizar
una determinada acción.
... incluyen los materiales (libros, computadora, etc.), la financiación, los profesionales que
intervienen, el espacio donde se desarrolla la acción, el tiempo de que disponemos para
llevarla a cabo, etc.
Tipos de recursos
Desde el punto de vista de quien debe utilizarlos, hablamos de dos tipos de recursos:
Estos recursos se tienen que vehicular y poner al alcance de quien enseña y del que aprende.
Es necesario que se dispongan de manera que:
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• crear "comunidad" educativa (espacios comunes y de intercambio, como por ejemplo
foros virtuales);
• diferentes tipos de comunicación (privada o compartida en grupo, con finalidades
concretas o bien abierta, formal o informal, unidireccional o multidireccional, y entre
usuarios de un mismo tipo o de tipología diversa (espacios de debate, de trabajo en
grupos, etc.);
• acceder a información y recursos diversos más allá del propio entorno (por ejemplo,
enlaces a recursos en web);
• acceder a los servicios y ámbitos de gestión institucional (calendarios, calificaciones,
etc.)
Los entornos virtuales de aprendizaje tienen que posibilitar elementos y recursos que
favorezcan los procesos formativos que han de desarrollarse.
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3. Diseño y planificación del aprendizaje
¿Qué es información?
Información y comunicación son términos propios de un proceso de aprendizaje, del cual son
elementos fundamentales, y que por su importancia a menudo se confunden.
La Real Academia recoge ocho entradas para la palabra información. De éstas, descartamos
las que hacen referencia al ámbito jurídico y solamente analizamos las demás:
Las tres acepciones son elementos que se pueden incluir en un proceso de formación, pero no
constituyen la formación por ellos mismos. Veamos por qué.
La recepción de noticias en el sentido de recibir conocimientos sobre alguna cosa sobre la cual
no sabíamos nada es el primer paso para la mayoría de procesos de aprendizaje.
Dentro de una concepción clásica y enciclopédica del aprendizaje, informarse y aprender eran
procesos sinónimos. A pesar de ello, ninguna corriente pedagógica actual situaría en un mismo
nivel la recepción de información y el aprendizaje (para que haya aprendizaje, quien recibe la
información la tiene que relacionar con los conocimientos previos, identificar situaciones en que
se puedan aplicar...).
Es evidente que cualquier proceso de aprendizaje se hace mediante unos contenidos, que se
pueden representar de manera textual, simbólica o gráfica. A pesar de ello, estos contenidos
son un medio para conseguir el aprendizaje, pero no el aprendizaje en sí mismo. Identificar los
contenidos de aprendizaje -la información- con el aprendizaje sería lo mismo que decir que
siempre que explicamos una cosa el receptor la entiende y la incorpora en sus esquemas de
conocimientos propios.
Cuando definimos una situación en la cual queremos dar a conocer cosas a un público más o
menos amplio, utilizamos el término información. Para transmitir información creamos centros
de información, ventanas de información, boletines informativos...
Esta acepción del término información es fruto de la asimilación del mensaje en el proceso de
comunicación, aunque no siempre que haya un mensaje podemos garantizar que se produce
un proceso de comunicación.
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¿Qué es comunicación?
Hagamos un repaso a las distintas acepciones de la palabra comunicación para identificar los
procesos de comunicación dentro de un proceso formativo, a la vez que diferenciamos los
términos información y comunicación.
Desde el punto de vista lingüístico: relación social establecida entre un emisor y un receptor,
que consiste en el paso de información del primero al segundo mediante el signo lingüístico.
En cualquiera de los tres casos, la información es un elemento necesario para que haya
comunicación. La información es el mensaje o el contenido, y la comunicación, un efecto
determinado de la recepción de la información.
Para que haya aprendizaje, para que haya información tiene que haber un proceso de
comunicación, hace falta que el estudiante o el sujeto que se forma reciba unos contenidos
determinados.
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• etc.
•
¿Qué es la formación?
Sin la intención de hacer un estudio histórico detallado ni de analizar la evolución del concepto
de formación desde diferentes corrientes pedagógicas, recogemos algunas ideas relevantes
que han ido apareciendo a lo largo de la tradición pedagógica moderna desde la publicación de
la Didáctica magna de Comenius, un avance del siglo XVII en el cual se hace referencia al
análisis y la organización de los elementos que intervienen en un proceso de aprendizaje.
• La formación puede tener efectos directos en la práctica profesional o bien puede ser
solamente teórica y no incidir en la práctica profesional.
• El pensamiento es más que un proceso de análisis-síntesis.
• La formación contribuye a la elaboración del pensamiento.
• Según la tradición pedagógica alemana, formar significa "edificar el pensamiento". El
concepto Bildung corresponde a este significado.
• La formación equivale a un proceso de construcción, que no tiene nada que ver con la
simple relación o asociación intelectual.
Estas ideas apuntan a entender la formación y el aprendizaje como algo más que la adquisición
de información.
El cuadro que hay a continuación nos ayuda a analizar un poco más la diferencia entre
información, comunicación y formación:
La formación no es La formación es
Una simple transmisión de información Un conjunto de informaciones vinculadas por
Una consigna, una orden un sentido básico que las articula
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sobre una cuestión determinada
Un proceso
¿Qué es la interacción?
Dentro de la teoría de sistemas, la interacción se define como una relación de intercambio de
energía o de información entre dos o más sistemas abiertos.
• Dentro del ámbito social, la interacción es el proceso social a través del cual los
individuos y los grupos se estimulan y reaccionan en relación unos con otros. No existe
una única forma de interacción social, podríamos decir que las principales son:
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• En el ámbito educativo, la interacción es el conjunto de acciones recíprocas y mutuas
entre educador y educado a lo largo de un proceso formativo, de manera que la acción
de cada sujeto determina el tipo de respuesta del otro. Esto tiene una influencia
didáctica, ya que las relaciones entre el docente y los grupos de alumnos inciden en el
proceso de aprendizaje.
La interrelación permite que la persona que se forma sienta que es una parte de un grupo de
referencia más amplio en relación con los contenidos de formación. No basta con opinar, es
necesario preguntar sobre la perspectiva del otro y hacer comentarios al respecto.
La interacción favorece la motivación. Esta es una idea básica para defender los diseños
pedagógicos que incorporan este elemento en su estructura.
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diferentes que muchas veces se pueden complementar, lo que ayuda a
que la integración de los contenidos de formación sea más sólida.
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3.3 Planificación de los aprendizajes
Tradicionalmente...
Esta creencia considera que el formador es una fuente de conocimientos y que el estudiante es
el receptor del saber que emite esta fuente.
Actualmente...
... según la concepción moderna del aprendizaje y de la formación, y en un mundo en que las
fuentes de conocimiento pueden ser múltiples, se tiene que garantizar algo más, como por
ejemplo:
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El plan de aprendizaje
El plan de aprendizaje surge como fruto del diseño y de la concreción de la acción formativa
que ha tenido en cuenta aspectos de los materiales, de la acción docente, de la evaluación y
del entorno de aprendizaje.
¿Cuál es su función?
El plan de aprendizaje cumple diferentes funciones para las diferentes personas implicadas en
una acción formativa:
Por tanto, le permite realizar la acción docente de forma coordinada y ajustarla al colectivo al
que se dirige.
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En una acción formativa es importante que los estudiantes
conozcan de entrada qué deberán hacer o aprender, con
qué recursos, cómo y con qué dedicación.
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Características del plan de aprendizaje
Podemos afirmar que el plan de aprendizaje orienta y sitúa al estudiante ante los diversos
componentes del aprendizaje con los que trabajará durante el curso facilitando así el proceso
de aprendizaje.
• Título de la meta
• Objetivos específicos
• Unidades o temas claves a tratar
• Lecturas y herramientas.
• Actividades
• Tiempo de dedicación
• Bibliografía y documentación de interés en relación a la meta
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3.4 El diseño formativo
• un curso,
• una asignatura,
• un material didáctico,
• una actividad de aprendizaje,
• etc.
Las líneas generales que se deben seguir para diseñar cualquiera de estas secuencias son
similares:
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o ¿Cómo comprobaremos que se produce el aprendizaje y el grado en que se
produce?
o ¿Qué otros recursos pueden ayudar a reajustar o optimizar el resultado del
proceso de enseñanza y aprendizaje?
• Definir las funciones y los elementos que constituyan el material.
o ¿Cómo se tienen que estructurar los diferentes elementos y recursos del
material?
o ¿Qué función tiene que tener cada uno?
• Implementar y evaluar el programa
o ¿Cómo comprobaremos el grado de eficacia del programa y cómo podemos
hacer los ajustes necesarios?
Así, pues, ¿qué fases tiene que tener este proceso de elaboración?
Selección de los
recursos
metodológicos
Determinar el
modelo de
programa que se
Establecimiento va a desarrollar
de los criterios y
estrategias de
evaluación de los
aprendizajes
Elaboración y
recopilación
del material
Diseño de las
actividades
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3.5 Análisis del contexto y definición de necesidades
Cuando una institución educativa o centro de formación piden que se imparta un curso
específico, es necesario que nos planteemos cuáles son los aspectos que se tienen que tener
en cuenta desde una perspectiva pedagógica. Y, básicamente, se tienen que considerar los
aspectos siguientes:
• el contexto de formación
• los elementos de contexto
• el nivel de formación
• los requisitos de calidad
Contexto de formación
Nivel de formación
Es otro de los aspectos que hay que tener en cuenta. No es lo mismo unos contenidos de
marketing para directivos que para jefes de ventas, por ejemplo. El ámbito y el tipo de
contenidos cambian y debemos hacer una distinción precisa antes de iniciar el proceso del
diseño multimedia en entornos virtuales de aprendizaje.
Requisitos de calidad
Son las representaciones de los tipos de resultados que se obtendrán mientras se aplica la
propuesta de formación concreta y después de que se haya aplicado.
El análisis de la demanda que hace el cliente que solicita el programa nos permite obtener una
información bastante esmerada de lo que se nos plantea. Este análisis es muy importante
porque evita malos entendidos que pueden dificultar la adecuación del diseño y la idea
prefijada del cliente.
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El contexto, en el sentido amplio, el perfil de los usuarios y
la calidad son elementos previos que es necesario
conocer para la toma decisiones en un diseño formativo
Los antecedentes formativos, las diferentes necesidades formativas y los diferentes estilos de
aprendizaje de cada uno son los elementos que se tienen que tener en cuenta a la hora de
elaborar cualquier material didáctico.
El perfil de nuestros estudiantes o participantes está condicionado por una serie de aspectos
que, según la manera como se relacionen, darán como resultado un perfil u otro.
Aspectos motivacionales: razones por las cuales quieren estudiar, influencia del aprendizaje
en el trabajo, expectativas personales...
Otros aspectos: quién paga el costo del aprendizaje, el tiempo que disponen para estudiar,
facilidades para usar las tecnologías…
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En primer lugar, cabe decir que la formulación de los objetivos es más sencilla cuando las
necesidades que justifican el diseño del programa, el tipo de usuario y el contexto en que se
sitúa están bien definidas en el proyecto.
Los objetivos de un programa formativo implican que se hayan concretado los aprendizajes que
se pretenden facilitar.
En cualquier caso, se tienen que concretar los objetivos generales y los objetivos específicos
del material.
o difundir conocimientos
o desarrollar habilidades
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o fomentar actitudes y hábitos
o ...
El programa tiene sentido porque pretende satisfacer estas necesidades o darles respuesta.
Así pues, contribuirá a pasar de la situación actual (necesidades) a la situación deseada
(objetivos).
Para conseguir los objetivos conceptuales se tienen que utilizar actividades que
impliquen recibir información y tener que trabajarla: cuestionarios, resúmenes, estudio
de casos, investigación...
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objetivos se tiene que incluir en cualquier acción formativa. Hacen referencia a los
conceptos de VALORES y NORMAS y de SABER ESTAR.
• que las necesidades se hayan expresado de una forma genérica y poco clara,
• que las necesidades sean claras, pero que no tengamos lo suficientemente claro cómo
podemos concretarlas,
• que las necesidades sean lo suficientemente claras y que tengamos claro cómo las
queremos concretar.
Los objetivos tienen que ser razonables, es decir, que propongan fines que se puedan
conseguir. Por eso es muy importante identificar los usuarios potenciales del programa. Dado
que habrá grupos de usuarios muy diferentes, se tendrían que definir objetivos dirigidos a cada
uno de los grupos de usuarios a quienes se dirigirá el programa.
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Por un lado, son útiles para todas las personas que intervienen en la elaboración del
programa, porque se convierten en el eje que estructura el programa que se tiene que
desarrollar.
Por otro lado, son útiles para los docentes, porque les permite reconocer si, en principio, se
ajustan o no a las necesidades que tienen y a organizar la tarea docente a partir de ese
programa.
Finalmente, son útiles para los usuarios, porque les permiten identificar los aprendizajes que
tienen que conseguir, les motivan porque les indican un objetivo o un propósito y porque
autorregulan el aprendizaje, dado que siempre se pueden contrastar las capacidades que se
han conseguido con los propósitos que fijaban los objetivos.
1. Los objetivos generales, que explicitan de una manera genérica las capacidades que
tiene que conseguir el usuario con el programa en su conjunto.
2. Los objetivos específicos, que concretan, para cada bloque de contenidos, los objetivos
que se tienen que conseguir en relación con los núcleos de conocimiento, la
documentación, las actividades y las propuestas de evaluación.
"Después de haber trabajado los contenidos que este curso/lección/unidad didáctica, deberás
ser capaz de...".
A menudo nos damos cuenta de que un objetivo ha sido formulado de forma inadecuada
porque difícilmente puede ser evaluado. Así pues, en la formulación de objetivos intentaremos
evitar determinados términos o frases y utilizar otros:
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• EVITEMOS PALABRAS O UTILICEMOS PALABRAS O
EXPRESIONES DEL TIPO... EXPRESIONES DEL TIPO...
• Saber... • Afirmar...
• Entender... • Describir...
• Conocer exactamente... • Dar ejemplos de...
• Entender completamente... • Resumir...
• Familiarizarse con... • Explicar...
• Ponerse al corriente de... • Evaluar...
• Llegar a captar... • Seleccionar...
• Apreciar... • Distinguir entre...
• Creer en... • Analizar...
• ... • ...
Rowntree, D. (1994). Preparing Materials for Open, Distance and Flexible Learning.
London:Kogan Page Limited.
Los objetivos...
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Podemos considerar que los contenidos de una materia son el conjunto
de aportaciones culturales y científicas que se relacionan.
Así pues, si consideramos que los contenidos facilitan la adquisición de los objetivos
propuestos, estos objetivos de aprendizaje deberán servir para tomar decisiones sobre la
cantidad de contenidos que tiene que incluir un material, el grado de profundización con que se
tendrán que tratar, la manera como se tienen que presentar, etc.
Para entender el papel que tienen los contenidos en el proceso de aprendizaje, se tienen que
diferenciar los tipos.
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• Los contenidos actitudinales corresponden a la formación de valores, la comprensión de
normas y el desarrollo de actitudes en relación a diferentes aspectos de la vida y del
conocimiento.
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¿Qué criterios hay que tener en cuenta al seleccionar los contenidos de
un curso o de un material?
A continuación especificamos algunos de los criterios básicos que tenemos que tener en
cuenta para seleccionar los contenidos de un curso o de un material, según una visión
constructivista del aprendizaje.
• La selección de los contenidos tiene que ser lógica: los contenidos tienen que tener
una lógica y tienen que ser coherentes con otros contenidos del mismo ámbito del
conocimiento.
• Los contenidos se tienen que adecuar al nivel del usuario: un mismo contenido se
puede presentar de maneras diferentes según el nivel del usuario. Hay contenidos que
no son adecuados para unos determinados niveles. Además, tiene que ser posible
relacionar los contenidos nuevos con los conocimientos previos del destinatario.
• Tienen que ser relevantes: tienen que ser significativos, diferentes de los que tiene a su
alcance.
• Tienen que ser actuales respecto a los contenidos que tienen fecha de "caducidad" o
que pueden perder vigencia.
• Tienen que ser rigurosos: hay que contrastar los contenidos con fuentes fiables.
• Tienen que ser concretos: tienen que estar encaminados a conseguir los diferentes
tipos de objetivos.
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Se pueden establecer diferentes criterios para organizar y secuenciar los contenidos. Los más
destacados son los siguientes:
Una vez se ha fijado la secuencia de los contenidos, debemos tener en cuenta que pueden
tener tres funciones diferentes:
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que permitir establecer un puente entre los objetivos y las
actividades de aprendizaje.
Por esto, se deben definir los recursos que puedan contribuir a facilitar el trabajo de los
contenidos y la traducción gráfica que tendrán. Algunas propuestas son las siguientes:
• Texto clave. Se destacan las ideas principales del discurso, por ejemplo una definición, una
pequeña síntesis de los conceptos trabajados, conclusiones, etc. Se puede traducir
gráficamente en un texto con una trama de fondo o con un color de letra diferente. No debería
ser muy extenso.
• Texto-cita. Contienen citas literales de autores o citas de carácter legal (leyes, artículos,
sentencias, reproducciones de documentos oficiales...). Los dos tipos de texto tienen que incluir
la fuente (nombre del autor, referencia bibliográfica, etc.).
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• Palabras clave. Mediante colores diferentes se pueden resaltar las palabras clave para que
el receptor pueda seguir el hilo del discurso mediante estas palabras.
• Signos de atención. Llaman la atención del usuario en un momento puntual del discurso.
Resaltan una idea desarrollada en un párrafo porque se considera interesante, de ejemplo,
etc., pero que no se llega a considerar una idea fundamental.
Estrategias de aprendizaje
Para empezar, de forma general, diremos que hay algunos descubrimientos o hallazgos de las
investigaciones recientes sobre la psicología del aprendizaje relacionados con los estudiantes.
Estos hallazgos son principalmente tres:
Las estrategias cognitivas responden a las preguntas ¿cómo puedo mejorar mi adquisición
de conocimientos? ¿cómo puedo adquirir conocimientos nuevos?
Las estrategias cognitivas son aquellas actividades mentales o los planes que hacemos para
adquirir, fijar o retener (memorizar) y recuperar diferentes tipos de conocimientos o habilidades.
Están más relacionadas con los conocimientos llamados declarativos, o el qué de lo que
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aprendemos (datos, información, hechos) y con el conocimiento instrumental, el cómo
hacemos cosas, es decir, las habilidades para mover nuestro cuerpo, o para crear o manipular
objetos.
Las estrategias metacognitivas son estrategias para “aprender a aprender” y tienen más que
ver con un conocimiento condicional, en el sentido de las condiciones en las que se da el
aprendizaje (el cuándo y el porqué aprendemos).
Los estilos de aprendizaje tienen que ver con las estrategias metacognitivas,
con el proceso de aprendizaje. Al conocer el propio estilo de aprendizaje
conoceremos algo más sobre nuestro proceso de aprendizaje y podremos
mejorar el resultado de ese proceso
¿Qué son los estilos de aprendizaje? Partiendo de una definición muy completa de Keefe,
podemos decir que los estilos de aprendizaje son un conjunto de rasgos que incluyen tres
elementos: elementos cognitivos (intelectuales, mentales), como el ser analítico o global,
secuencial o asociativo; elementos afectivos, como pueden ser la persistencia o
responsabilidad respecto del aprendizaje; y elementos fisiológicos, como pueden ser la
tolerancia a la luz, al ruido, o la temperatura ambiente, entre otros. Este conjunto de rasgos
sirven como indicadores relativamente estables de cómo perciben, interactúan y responden a
los ambientes de aprendizaje los estudiantes.
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Muchas veces se usan los términos estilos de aprendizaje y estilos cognitivos o cognoscitivos
como sinónimos. Pero podría hacerse una distinción y decir que los estilos cognitivos tienen
más bien relación nada más con los aspectos intelectuales, mientras que los estilos de
aprendizaje abarcarían todos los rasgos, cognitivos, afectivos y fisiológicos. Aunque también es
verdad que a veces se utiliza el término estilos de aprendizaje para referirse exclusivamente a
aspectos únicamente ambientales o cognoscitivos.
Lo cierto es que casi todos nos percatamos de que las personas “piensan” de manera distinta,
es decir, que captan, procesan, almacenan y recuperan la información de forma diferente.
Ha habido estudios que han demostrado que los estudiantes aprenden mejor si se les enseña
con su estilo preferido de aprendizaje. Esto quiere decir que los docentes tienen que tratar de
adaptarse a los estilos de aprendizaje de sus alumnos.
Se ha visto que el profesor tiende a usar un estilo de enseñanza correspondiente con su propio
estilo de aprendizaje, con lo que:
• favorece a los alumnos con igual estilo pero puede perjudicar a los alumnos con estilos
muy diferentes u opuestos;
• fuerza a los alumnos a adaptarse (disonancia cognitiva) y promueve el desarrollo de
estilos diferentes a su estilo preferido (ajuste).
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No hay un estilo de aprendizaje que garantice un mayor
éxito en los estudios en general, o en alguna asignatura en
particular. Pero si aprendemos a manejar muy bien
nuestros estilos, probablemente esto, junto con otros
factores, pueda contribuir a mejorar nuestro rendimiento.
Cuando hablamos de estilos de aprendizaje tenemos que saber que hay muchos esquemas
teóricos, muchas tipologías y muchos instrumentos para medir esos estilos. En general, unas
teorías no se oponen a las otras, sino que más bien son complementarias, incluso hay estudios
sobre modelos integradores.
Algunas tipologías se han popularizado o usado más que otras, en función de la población a la
que se dirigen (niños, adultos, empleados, ejecutivos, etc.) o a la aplicación que se les va a dar
(escolar, laboral, etc.)
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información la información por el alumno Holístico vs parcial
Inductivo vs deductivo
Aprendizaje por la Etapas del aprendizaje por la Kolb, Juch, Honey y
experiencia experiencia Mumford, Alonso
Del esquema del aprendizaje por la experiencia se derivan el modelo de Kolb, psicólogo
norteamericano cuyo test se ha aplicado y se sigue aplicando bastante, sobre todo en el mundo
sajón; el modelo de Juch, que se ha trabajado mucho en programas de capacitación dentro de
las empresas; los modelos de Honey y Mumford en Inglaterra, y el de Alonso en España, entre
otros.
Según este esquema, el proceso de aprendizaje por la experiencia tiene cuatro etapas:
acción
aplicación reflexión
conclusión
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Modelo de Alonso
Alonso ubica dos ejes y sitúa arriba el componente activo, a su derecha, el componente
reflexivo, abajo, el componente teórico y a la izquierda el componente pragmático. Cada
persona puede ubicarse en un punto de la escala para cada uno de los cuatro componentes. El
estilo personal es el resultado del conjunto de valores para cada componente, representado por
la unión de los cuatro puntos.
Normalmente, existe una predominancia mayor de un estilo. Así, de las personas que obtienen
un puntaje más alto en el test de Alonso para el componente activo, diremos que son de estilo
predominantemente activo, y así sucesivamente.
activo
pragmático reflexivo
teórico
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Estrategias y elementos del programa formativo
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Para la De • Repasar • Ideas clave
recuperación accesibilidad a • Repetir • Diferentes
la información • ... formatos y medias
almacenada
Para la De aplicación • Propuestas •Contextualización
transferencia de los para la • Referencias que
conocimientos extrapolación vinculan al
adquiridos en del entorno
una situación a conocimiento
otra diferente
METACOGNICIÓN: De Diseño de las • Determinar • Presentación de
Estrategias planificación actividades que los objetivos a objetivos (siempre
Metacognitivas permiten lograr lograr a mano)
una meta • Elección de • Presentación de
previamente las actividades mapa de
anticipada • Elección de contenidos
los recursos • Actividades de
autoevaluación
De De control y • Contrastación
autorregulación revisión del y revisión de la
y control proceso y hacia planificación
las metas • Autoevaluar
en función del
De evaluación De constatación
proceso y las
y revisión del
metas
logro de las
• Evaluación
metas
externa
Actividades que impliquen que el usuario realice una presentación de información: implican
que el usuario haya recibido una información, la haya comprendido y sea capaz de reelaborarla
y expresarla de maneras diversas.
Actividades que implican discusión: en este caso, además de expresar lo que han aprendido
han de ser capaces de contrastarlo y argumentarlo delante de otras personas.
Actividades de síntesis: implican un grado de elaboración más complejo que una simple
exposición de hechos, consistente en la identificación de los aspectos clave de un aprendizaje.
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Por ejemplo:
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¿Qué aportan los diferentes tipos de actividades?
No todas las actividades son apropiadas para alcanzar unos objetivos de aprendizaje
determinados. Cada tipo de actividad permite llegar mejor a unos objetivos específicos que a
otros y, por tanto, facilita más o menos la adquisición de unos contenidos o unas habilidades
determinadas.
Una posible clasificación o agrupación de las actividades se puede hacer según el tipo de
acción que la actividad propone al estudiante.
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Ordenar, clasificar... Actividades en las que el Las pruebas objetivas.
usuario tiene que distribuir
unos elementos según algún
criterio de organización
preestablecido, tal como
clases, categorías, etc.
Estructurar información Actividades que implican La elaboración de esquemas,
organizar unos contenidos resúmenes, mapas
determinados, de manera que conceptuales, etc.
se distingan los diferentes
elementos y las relaciones
entre ellos.
Reflexionar, argumentar, Actividades en las que el Los debates y los foros, el
valorar... usuario debe elaborar y estudio de casos, los juegos
exponer razonamientos para de rol, los seminarios y las
defender respuestas dadas, pruebas de ensayo.
refutar ideas, justificar
acciones realizadas, etc. En
general, actividades complejas
dirigidas a profundizar en
conocimientos que ya han
sido trabajados.
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Cada actividad permite alcanzar mejor unos objetivos de
aprendizaje determinados. Hay muchos tipos de
actividades para desarrollar; seleccionar un tipo u otro
depende de los objetivos que nos propongamos.
Definir el objetivo
A menudo se piensan las actividades únicamente a partir de los contenidos que se están
trabajando, pero esto puede comportar errores y contradicciones como el hecho de proponer
actividades que centren la atención exclusivamente en reforzar la adquisición de conceptos en
un curso que teóricamente está orientado a la aplicación de aprendizajes.
Al diseñar un curso podemos plantearnos hasta qué nivel de concreción hay que llegar en la
elaboración de los objetivos. Los hay que dan como repuesta dos o tres niveles. En general, la
cantidad de concreciones que será preciso hacer dependerá de variables como:
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Dos recomendaciones útiles para el momento de pensar una actividad
Intentad explicaros o explicar a alguien qué pretendéis conseguir con esta actividad a la vista
de la concepción global del curso y del momento de éste en que os encontráis.
Si este proceso de reflexión no es exitoso o si veis que vuestra explicación incluye tipos de
aprendizajes muy diversos, haced un esfuerzo previo de concreción de los objetivos de
aprendizaje.
Establecer la dinámica
Una misma actividad que responde a unos mismos objetivos puede proponerse a través de
diferentes dinámicas:
• La actividad puede ser realizada en grupo o de forma individual, o bien tener momentos de
trabajo individual y conjunto.
• Se pueden proporcionar más o menos pautas y orientaciones a los usuarios.
La dinámica queda definida a partir del enunciado de la actividad, que es lo que permite al
estudiante realizar la actividad de aprendizaje. A menudo damos por sobreentendido que el
estudiante sabe qué tiene que hacer con una instrucción básica, pero el hecho de no
concretarla puede determinar que los tipo de aprendizajes que se deriven de la actividad sean
muy diversos.
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A simple vista podríamos pensar que la segunda está mejor formulada porque el enunciado es
más largo y más completo. No obstante no se trata de esto, cada una de la propuestas
promueve una actividad y unos aprendizajes diferentes por parte del estudiante:
Estas actividades podrían acabar aquí o tener continuidad con otras, por ejemplo que
implicasen a otros estudiantes que tuviesen que responder los mensajes que han realizado un
compañero o una compañera del grupo. Esta actividad promovería un aprendizaje diferente al
que promovería el hecho de realizar un análisis de los mensajes escritos e intentar mejorarlos.
El pensar sobre la dinámica de las actividades nos tiene que ayudar a facilitar todos los
elementos que son colaterales a los aprendizajes que nos proponemos como básicos y aislar al
máximo aquellos aprendizajes que la actividad pretende promover.
Una buena práctica cuando diseñamos actividades de aprendizaje consiste en proponer que
realice la actividad a alguien que ya dispone de los conocimientos y habilidades que
pretendemos fomentar, de este modo podemos comprobar diferentes cosas:
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El enunciado de una actividad y los recursos que
ponemos al alcance del estudiante para realizarla son tan
importantes como la determinación del tipo de actividad,
ya que pueden implicar uno u otro tipo de aprendizaje.
Determinar el tiempo
Cuando realizamos una previsión del tiempo de dedicación a determinados aprendizajes
jugamos con la variable del ritmo de aprendizaje, que no es el mismo para todo el mundo. Esta
variable es la que regulan conjuntamente el estudiante y el docente.
La previsión del tiempo se tiene que realizar a partir de las actividades planificadas y de la
cantidad de información y elementos que ofrecemos al estudiante para hacerlas.
Es básico informar al estudiante del tiempo estimado para cada apartado o actividad para que
éste tenga un criterio de autorregulación y de negociación con el docente.
Cuando se produzcan desequilibrios que vienen dados por los diferentes ritmos de aprendizaje,
será necesario que el docente anime al estudiante a realizar un esfuerzo suplementario o le
invite a reorganizar su trabajo en función de la relevancia de los aprendizajes que haya en
juego.
En caso de que se detecte que la exigencia de tiempo para el aprendizaje resulta excesiva
para el conjunto de los estudiantes entonces habrá que hacer un replanteamiento global de las
actividades propuestas.
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Al diseñar una acción formativa hay que hacer un esfuerzo
para ajustarse al tiempo que se prevé que el estudiante
dedique a la misma. No obstante el control del tiempo será
una responsabilidad compartida entre el estudiante y el
docente durante el desarrollo de la acción formativa.
Los recursos para el desarrollo de actividades son tanto personales como materiales y
financieros.
Serán necesarios recursos personales, por ejemplo, si la actividad implica trabajar sobre un
caso que se tiene que desarrollar, si hay que realizar una ilustración específica para la
actividad, si la actividad comporta elementos interactivos. En definitiva, la mayor parte de las
actividades más desarrolladas requieren la dedicación e intervención de un número de
personas importante.
Los recursos materiales pueden ser necesarios si tenemos que utilizar textos o gráficos para el
desarrollo de las actividades. En el caso de los materiales multimedia todas les actividades que
impliquen la inclusión de elementos de vídeo y audio pueden tener un costo importante.
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La mayor parte de los recursos destinados al programa
deberían dedicarse al desarrollo de las actividades de
aprendizaje.
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4. Evaluación de los aprendizajes
La evaluación se justifica porque el usuario tiene que mantener un cierto grado de control y
autonomía sobre el proceso de formación, mediante la valoración de los avances que hace y
de las dificultades que tiene.
... tiene que incorporar unos recursos específicos dentro del programa.
Las decisiones sobre los diferentes criterios constituyen diferentes estrategias de evaluación:
• ¿Quién evalúa?
• ¿Por qué se evalúa?
• ¿Cuándo se tiene que evaluar?
• ¿Cómo se evalúa?
Las decisiones sobre cada uno de estos factores se toman sobre la base de los objetivos y los
contenidos de formación establecidos para el programa, aunque aspectos como los recursos
tecnológicos y económicos pueden incidir, sobre todo en la manera como se puede evaluar.
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¿Quién evalúa?
Las actividades tienen que permitir que el estudiante se autoevalúe, ya que el propio estudiante
es el máximo responsable de su proceso de aprendizaje, y porque el conocimiento del grado
de consecución de los aprendizajes previstos le permitirá adecuar el esfuerzo al progreso.
Las actividades de evaluación tienen que permitir que el docente conozca los resultados del
proceso de formación de los estudiantes, ya que esto le permitirá ajustar la tarea docente a las
necesidades de los estudiantes.
Básicamente, la evaluación se puede hacer en tres momentos: antes, durante y después del
proceso de aprendizaje.
Antes... ... para conocer el grado de aprendizaje previo que tiene el estudiante y poder
adaptar el programa de formación. En este caso hablamos de evaluación inicial
o de diagnóstico. .
Durante... ... para modificar el programa de formación según los avances y las dificultades de
cada estudiante. Hablamos de evaluación continua o de evaluación del proceso..
Después... ... para conocer el aprendizaje que se ha logrado y poder preparar nuevos
programas de formación. Hablamos de evaluación final o sumativa..
Si bien en una actividad de aprendizaje puede ser adecuado pedir al estudiante aspectos que
aún no domina para que sea consciente de los propios errores y los corrija, cuando planteamos
una actividad de evaluación sólo tenemos que pedir lo que se supone que se ha tenido que
lograr en relación con los objetivos de aprendizaje y lo que se haya trabajado en el programa
de formación.
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¿Quién?, ¿Por qué? y ¿Cómo evaluar? Son factores que
se determinan en función de los objetivos de formación
que se han predeterminado.
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Tipos de evaluación con que podemos trabajar
Consiste en... Comparar la respuesta con las Comparar la respuesta con las
posibles respuestas correctas, que posibles respuestas correctas, que
son de tipo exacto y están limitadas son de tipo aproximado: admiten
y preformuladas. diversas formulaciones.
Resultado Una medida del aprendizaje en Una estimación del aprendizaje
términos numéricos. según que se hayan conseguido
más o menos los objetivos de
aprendizaje.
Aportaciones Permite controlar más el proceso de Permite evaluar conocimientos,
aprendizaje del estudiante, ya que lo habilidades y actitudes complejos,
puede valorar estadísticamente. multidimensionales, que se pueden
Permite registrar los resultados, abordar desde diversas
compararlos con la media de un perspectivas, que no tienen una sola
grupo o con los resultados ideales, solución, etc. Recoge la noción de
etc. aprendizaje constructivo.
Herramientas Cuestionarios con posibilidades de Cuestionarios y actividades con
respuesta predefinidas y limitadas. múltiples posibilidades de respuesta.
Corrección Automatizada. Retroalimentación Se compara la respuesta con una
inmediata. Los resultados se pueden respuesta elaborada previamente
registrar. que sale en una nueva ventana. Otra
posibilidad es entregar la respuesta
al formador, que la evalúa y
retroalimenta al estudiante. Los
resultados se pueden registrar a
partir de un cuestionario de
evaluación cerrado.
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