Teoría cognitiva del aprendizaje: clásicos de Bruner y Ausubel - Perspectiva cognoscitiva

social y motivación de Bandura. Resumen.

Mabel Beltrán Galarza, Maria José Romero, Katty Casanova, Iván Tovar, Daisy Lugo, Cesar
Viloria.
Programa de psicología
Sexto semestre
Universidad de San Buenaventura
TEORIAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE.
Clásicos de Bruner y Ausubel.

La concepción cognitiva del aprendizaje considera a las personas como sujetos activos, que
buscan información, la asimilan y la transforman de acuerdo con unos planes y unas estrategias
encaminadas al logro de determinadas metas, es decir, de esta perspectiva el acento en la forma
en que el sujeto interpreta y concede significado a los estímulos que recibe.

En este sentido, el aprendizaje se concibe como el resultado de la adquisición activa y la

construcción de nuevos conocimientos que vienen a enriquecer el cúmulo de conocimientos ya
adquiridos y almacenados en nuestra memoria semántica. Uno de los principios fundamentales en
la concepción cognitiva es el de que el aprendizaje está influido por lo que ya sabemos. El
aprendizaje se produce a través de reorganizaciones sucesivas de los conocimientos adquiridos al
combinarse con los conocimientos nuevos.
Dentro de la orientación cognitiva existen dos líneas teóricas relativamente independientes, las
denominamos teorías clásicas del aprendizaje escolar, que tienen sus máximos representantes en
Bruner y Ausubel.

I. Teoría Bruner: Aprendizaje por descubrimiento.

El trabajo de Bruner destaca la importancia de comprender la estructura de la materia que va a

estudiarse, la necesidad del aprendizaje activo como base de la verdadera comprensión y el valor
del razonamiento inductivo en el aprendizaje. Esto es, el sujeto que aprende avanza desde los
conocimientos más específicos a los más generales. Si el aprendizaje es un proceso inductivo
desde los elementos más específicos y concretos a los más generales y abstractos, la enseñanza se
convierte por tanto en un proceso de facilitar el descubrimiento de los nexos o relaciones que
guardan entre sí los conceptos más simples.

El aprendizaje por descubrimiento es el método de Bruner en el que los estudiantes trabajan solos
para descubrir principios básicos. En este sentido, aprender la materia consiste entonces en
aprender su estructura conceptual, el desarrollo progresivo de los conocimientos contenidos en la
estructura óptima ha de producirse según Bruner de una forma inductiva; esto es, el alumno ha de
comenzar por aprender los conceptos más simples para ir descubriendo por sí mismo o con la
guía del profesor aquellos conceptos más generales y las relaciones entre ellos que conforman la
estructura óptima.
En el aprendizaje por descubrimiento el contenido no se da de forma acabada, sino que debe ser
descubierto por el alumno.
El alumno en el proceso de descubrimiento reorganiza el material que conforman los contenidos
de las materias escolares adaptándolo a su estructura cognoscitiva con la que llega a la situación
de aprendizaje hasta descubrir las relaciones leyes o conceptos que después asimila. Por su parte
el profesor ha de limitarse a proveer al alumno con parte de la información inicial con que
comienza el aprendizaje e ir dirigiéndole hacia el descubrimiento de nuevas relaciones.

Estructura y descubrimiento: Son las ideas fundamentales, las relaciones o los patrones del
campo, es decir, la información esencial de lo que se requiere aprende, propone que se logra
creando un sistema de codificación, donde se realiza una jerarquía de los conceptos relacionados.
Para Bruner, el aprendizaje será más significativo, útil y memorable si los estudiantes se
concentran en comprender la estructura de la materia que van a estudiar, en este sentido, señala
que, para captar la estructura de la información, los estudiantes deben ser activos; tienen que
identificar por sí mismos los principios fundamentales en lugar de limitarse a aceptar las
explicaciones del profesor. Así, considera que los maestros deben plantear situaciones
problemáticas con las cuales estimulen en los alumnos explorar, cuestionar y experimentar, es
decir, el aprendizaje en el aula debe ocurrir por razonamiento inductivo, mediante la utilización
de ejemplos concretos para formular un principio general.
En el aprendizaje por descubrimiento de Bruner, el maestro organiza la clase de modo que los
estudiantes aprendan con su participación activa.
Suele distinguirse entre el aprendizaje por descubrimiento, en el que los alumnos trabajan en
gran medida por sí mismos, y el descubrimiento guiado, en el cual el maestro ofrece cierta
dirección, así, en lugar de explicar la forma de resolver el problema, el maestro entrega los
materiales apropiados e invita a sus alumnos a que hagan observaciones, formulen hipótesis y
prueben soluciones.

Descubrimiento en acción:
La aproximación inductiva apela al pensamiento intuitivo de los estudiantes. Bruner supone que
los maestros pueden cultivar esta forma de pensamiento animando a sus discípulos para que a
partir de pruebas incompletas hagan conjeturas que luego deberán confirmar o rechazar de
manera sistemática. Bruner, (1960) citado en Woolfolk, A. (1999).

II. Ausubel: Enseñanza expositiva/Aprendizaje receptivo.

Para Ausubel, la gente adquiere conocimientos mediante la recepción más que por el
descubrimiento, de acuerdo con esto, los conceptos, los principios y las ideas se presentan y se
entienden, no se descubren. La enseñanza por consiguiente ha de ser una enseñanza expositiva en
la que los profesores deben presentar el contenido a los alumnos de forma organizada, en
secuencias y de forma acabada.

Ausubel hace énfasis en el aprendizaje verbal significativo que se refiere a la información verbal,
ideas y relaciones entre ideas tomadas en conjunto. Señala que la memorización mecánica no
forma parte del mismo porque el material memorizado no se vincula con el conocimiento
anterior. Ausubel distingue entre el aprendizaje repetitivo o memorístico que se produce cuando
los contenidos de la tarea son arbitrarios de manera que no se pueden establecer relaciones
significativas entre ellos; y el aprendizaje verbal significativo que tiene lugar cuando el contenido
a aprender puede relacionarse de modo sustantivo, no arbitrario con los conocimientos previos
que tiene el alumno almacenados en sus estructuras cognoscitivas, y de forma además que el
alumno dote de significado propio a los contenidos que asimila.
Para fomentar el aprendizaje significativo más que el receptivo mecánico, propuso el modelo de
enseñanza expositiva (en el que "exposición" significa explicación o comunicación de hechos e
ideas). Con este método los maestros presentan los materiales de forma organizada, secuenciada
y algo terminada, lo que permite que los estudiantes reciban de la mejor manera el material que
más han de usar. Al igual que Bruner, Ausubel piensa que la gente aprende cuando organiza la
nueva información por jerarquías o en sistemas de codificación. Sin embargo, Ausubel cree que
el aprendizaje no debe progresar de manera inductiva, como propone Bruner, sino deductiva: de
lo general a lo particular.
La teoría de la asimilación cognoscitiva y significativa de Ausubel trata de explicar el proceso
mediante el cual se produce el aprendizaje significativo.
Para que tenga lugar el aprendizaje significativo tienen que darse por tanto tres condiciones:

1) Los nuevos materiales que van a ser aprendidos tienen que ser potencialmente significativos;
es decir, posibilitar relaciones sustantivas y no arbitrarias con las ideas relevantes que posea el
sujeto.

2) La estructura cognoscitiva previa del sujeto debe poseer las ideas necesarias relevantes para
que puedan relacionarse con los nuevos conocimientos.

3) El sujeto debe tener una disposición hacia el aprendizaje significativo, lo que requiere una
actitud activa y una atención y motivación alta.

Estas tres condiciones recogen el postulado fundamental del aprendizaje significativo, a saber,
que éste tiene lugar cuando se combina el nuevo material a aprender con los contenidos que
posee el sujeto almacenados en sus estructuras cognoscitivas. El aprendizaje depende por tanto de
las ideas previas que posee el sujeto.
La forma en que se produce la combinación de las ideas contenidas en el nuevo material y las
ideas existentes en la estructura cognoscitiva previa del sujeto puede realizarse de distintas
formas, principalmente se distinguen: el aprendizaje subordinado, el aprendizaje supraordenado y
el aprendizaje combinatorio.
En el aprendizaje subordinado tiene lugar la subordinación de una idea simple que vamos a
aprender en otra más general y abstracta que constituye la idea inclusiva y que ya forma parte de
la estructura cognitiva previa del sujeto.
Existen a su vez dos formas de aprendizaje subordinado, la subsunción derivativa y la subsunción
correlativa.
La primera se produce cuando los conceptos a aprender tienen un carácter de ejemplo de los
conceptos ya existentes. Lo que se aprende es un ejemplo de lo que ya se conoce. Mientras, la
subordinación correlativa se da cuando los nuevos conocimientos son una elaboración, extensión
o modificación de los conocimientos que ya tiene el sujeto.

El aprendizaje supraordenado se produce cuando los conceptos o ideas relevantes existentes en

la estructura cognoscitiva del sujeto son de menor nivel de generalidad o abstracción que los
nuevos conocimientos a aprender.

Por su parte el aprendizaje combinatorio se produce cuando los nuevos conceptos sólo pueden
relacionarse de forma general con los conceptos de la estructura cognoscitiva previa.

De acuerdo a esta teoria, la capacidad del sujeto para adquirir nuevos conocimientos está influida
por algunas variables de las estructuras cognoscitivas relativas a su organización interna. Estas
variables son:

1) Disponibilidad de ideas de afianzamiento que suministran la capacidad para poder relacionar

los aprendizajes nuevos con los existentes. Cuando estas ideas no existen el sujeto aprende de
forma mecánica. Y es sobre todo en estos casos en los que se deben introducir materiales
introductorios al inicio de la enseñanza. Lo que Ausubel denomina “organizadores previos”.

2) El grado de discriminabilidad de los contenidos de la estructura cognoscitiva respecto a los

nuevos contenidos y viceversa. Esta variable está en función de la claridad y estabilidad de las
ideas ya existentes. Cuando la discriminabilidad es baja, por ejemplo, porque el aprendizaje ha
sido ambiguo.

3) La estabilidad y claridad de ideas de afianzamiento que se relacionan con el nuevo material.

Para lograr parte de estos objetivos se ha de proporcionar o indicar al alumno los conceptos clave
de mayor generalidad e inclusividad que deben activarse con la finalidad de lograr el aprendizaje
significativo. El empleo de los organizadores previos tiene como objetivo lograr este fin.
Los organizadores previos son un conjunto de ideas que sirven de información introductoria de
mayor nivel de generalidad, abstracción e inclusividad que el nuevo material que se va a
aprender, la función del organizador es actuar como un puente conceptual entre el nuevo material
y el antiguo, entre lo que el sujeto ya conoce y lo que necesita conocer.
El organizador previo ha de estar expresado en la forma más clara, familiar y sencilla que sea
posible, de manera que sea fácilmente comprensible para el alumno, y no en términos del
material conceptual que se va a aprender.

Los organizadores se clasifican en dos categorías: comparativos y expositivos.

Los organizadores comparativos activan esquemas –los traen a la memoria de trabajo – recuerdan
cosas que uno sabe y de cuya importancia puede no percatarse. Mientras que, los organizadores
expositivos proporcionan conocimientos nuevos que los estudiantes necesitarán para entender la
información siguiente. Así, un organizador expositivo es la afirmación de un incluyente, una
definición de un concepto general.

Pasos de una lección expositiva:

Después de la presentación de un organizador avanzado, el siguiente paso de una clase que
utilice el método de Ausubel es presentar el contenido en términos de semejanzas y diferencias,
con ejemplos concretos. Al aprender cualquier material nuevo, los alumnos deben considerar las
semejanzas y las diferencias entre el material presentado y el que ya conocen, este tipo de
enseñanza es más apropiada cuando quiere enseñar sobre las relaciones entre varios conceptos
que sus alumnos conocen.
 III. Bandura: Teoría cognoscitiva del aprendizaje social y motivación.

Bandura opina que las teorías conductuales tradicionales del aprendizaje, aunque correctas, son
incompletas, porque ofrecen una explicación parcial del aprendizaje y descuidan elementos
importantes, en particular la influencia social sobre el aprendizaje.
La teoría cognoscitiva social considera que los factores internos son tan importantes como los
externos, y que los acontecimientos ambientales, los factores personales y las conductas
interactúan con el proceso de aprendizaje. Supone que los factores personales (creencias,
expectativas, actitudes y conocimientos), el ambiente (recursos, consecuencias de las acciones y
condiciones físicas) y la conducta (acciones individuales, elecciones y declaraciones verbales) se
influyen en forma mutua y lo que se conoce como determinismo recíproco.
De acuerdo a esta teoría, el funcionamiento humano se explica más bien en términos de un
modelo de reciprocidad triádica en el que la conducta, los factores cognoscitivos y personales y
los acontecimientos ambientales operan como determinantes que ejercen una acción recíproca
(Bandura, 1986, p. 18).

Bandura hace una distinción entre el aprendizaje activo y el vicario. El primero consiste en
aprender al hacer y experimentar las consecuencias de las acciones, en el aprendizaje activo se
considera que las consecuencias brindan información sobre las acciones apropiadas, crean
expectativas e influyen en la motivación. (Schunk, 1996)
El aprendizaje activo es aprender haciendo, mientras que el aprendizaje vicario consiste en
aprender observando a los otros considerando el importante efecto que el modelamiento y la
imitación tienen sobre el aprendizaje. Las personas aprenden al observar cómo aprende otra
persona, lo que cuestiona la idea conductual de que los factores cognoscitivos son innecesarios
para explicar el aprendizaje. Si la gente aprende observando, entonces debe dirigir su atención,
formar imágenes, recordar, analizar y tomar decisiones que influyen en el aprendizaje.

Aprender observando a otros.

Existen dos formas de aprendizaje observacional. Primero, puede ocurrir mediante reforzamiento
vicario, como cuando vemos que otros son recompensados o castigados por realizar ciertas
acciones y luego modificamos nuestra conducta como si hubiéramos recibido las consecuencias.
En la segunda clase de aprendizaje observacional, el observador imita la conducta del modelo,
aunque éste no reciba reforzamiento o castigo mientras el sujeto lo mira. El modelo suele exhibir
algo que el observador desea aprender y por lo que espera ser reforzado. Pero la imitación también
ocurre cuando el observador desea parecerse a un modelo al que admira o de estatus elevado.
Los modelos no tienen que ser gente real: también son personajes ficticios o imágenes
estereotipadas y tratamos de comportarnos como imaginamos que lo harían (Hill, 1990; Pintrinch
y Schunk, 1996).

Elementos del aprendizaje observacional.

Bandura (1986) afirma que hay que considerar cuatro elementos importantes del aprendizaje
observacional: prestar atención, retener la información o las impresiones, generar conductas y estar
motivados para repetirlas.

Atención. Para aprender por observación tenemos que prestar atención. En general, atendemos a
la gente atractiva, popular, competente o admirada. A la hora de enseñar, el maestro debe
asegurarse de que los estudiantes prestan atención a los rasgos más importantes de la lección
mediante presentaciones claras en las que destaque los puntos importantes. Las buenas
demostraciones permiten a los estudiantes centrarse en los rasgos más importantes y facilitan el
aprendizaje observacional.

Retención. Para imitar la conducta de un modelo hay que recordarla, lo que implica formar alguna
representación mental de sus acciones, como una secuencia de pasos verbales como imágenes
visuales o ambas. La retención mejora con la práctica mental (imaginarse imitando la conducta) o
con la práctica real.

Producción. necesitamos la práctica, la retroalimentación y el entrenamiento de ciertos puntos

sutiles antes de reproducir la conducta del modelo. En la fase de producción, la práctica hace que
la conducta resulte más uniforme y más experta.
Motivación y reforzamiento. La teoría cognoscitiva social distingue entre adquisición y
desempeño. Podemos adquirir por observación una nueva destreza o conducta, pero no exhibirla a
menos que haya cierta motivación o incentivo.
En el aprendizaje observacional el reforzamiento cumple diversas funciones. Si anticipamos que
seremos reforzados por imitar las acciones de un modelo, nos sentiremos más motivados para
prestar atención, recordar y reproducir las conductas. Además, el reforzamiento es importante para
mantener el aprendizaje, ya que es poco probable que una persona que intenta una nueva conducta
persista si no recibe reforzamiento.
-
Bandura identifica tres formas de reforzamiento que pueden fomentar el aprendizaje por
observación.

En la primera, el observador reproduce las conductas del modelo y recibe reforzamiento directo.

Sin embargo, el reforzamiento no tiene que ser directo, también puede ser vicario, el observador
puede ver que otros son reforzados por una conducta en particular y luego realizarla con más
frecuencia.

La última forma es el autorreforzamiento o el control de los propios reforzadores, una forma de

reforzamiento importante para estudiantes y maestros. Por ejemplo, algunos maestros desean que
sus alumnos mejoren no para obtener recompensas externas, sino porque valoran y disfrutan el
aumento de sus capacidades. Y como maestro, en ocasiones lo único que lo mantiene activo es el
autorreforzamiento.
Referencia Bibliográfica

Santrock, J. (2002). Psicología de la educación. 5th ed. México: McGraw-Hill.

Castañeda Figueiras, S. (2004). Educación, aprendizaje y cognición teoría en la práctica. México
D.F. (México): Manual moderno Universidad de Guadalajara UNAM.

Woolfolk, A. (1999). Psicología educativa. México: Prentice-Hall.