Las teorías cognoscitivas del procesamiento de la información, Procesos cognoscitivos

complejos “resumen”.
Ernesto linares

Las teorías cognitivas de procesamiento de la información entienden el aprendizaje como un

proceso en el que los estímulos del entorno son atendidos, percibidos, transformados en
información significativa, almacenados en la memoria y recuperados posteriormente y
transferidos a nuevas situaciones (Lindsay y Norman, 1977).
la información fluye a través de los receptores visuales y auditivos, un registro sensorial que
capta lo atendido y percibido, una memoria a corto plazo y una memoria a largo plazo.
El procesamiento de la información se produce de la forma siguiente: los receptores son los
elementos del sistema sensorial que captan los estímulos visuales, auditivos, etc., que hay en
nuestro entorno. El registro sensorial es un tipo de memoria visual o auditiva que permanece
durante un periodo muy breve de tiempo, de menos de un segundo y en el que se retiene todo
lo percibido. Posteriormente, la atención selecciona los elementos que pasan a la memoria a
corto plazo para un mayor procesamiento. Esta idea se corresponde con una concepción
modular del sistema cognitivo (Fodor, 1983, 2003) que caracteriza a la psicología cognitiva
de procesamiento de la información, también conocida como psicología cognitiva clásica,
simbólica o representacional.
Estructuras y procesos cognitivos. Implicaciones para la enseñanza.
En el modelo de la estructura de la memoria de Atkinson y Shiffrin (1968) se diferencian
claramente tres módulos, la memoria sensorial, la memoria a corto plazo y la memoria a largo
plazo. En este modelo el flujo de la información procesada discurre de izquierda a derecha.
Los estímulos del entorno que llegan a nuestros receptores sensoriales (vista, oído, tacto, etc.)
son registrados en una memoria sensorial durante un breve periodo de tiempo. Después pasa
a la memoria a corto plazo y posteriormente a la memoria a largo plazo.

La memoria sensorial consiste en un registro de la impresión puramente sensorial del

estímulo en forma visual (icónica) o auditiva (ecoica). Fue Sperling (1960) quien estudió la
memoria sensorial de tipo visual. Esta memoria consiste en un mero registro mnémico
precategorial que tiene una duración muy limitada, menor de ½ segundo; mientras que en el
caso de la memoria sensorial de tipo auditivo el eco dura alrededor de dos segundos. Esta
mayor duración de la memoria ecoica puede estar relacionada con el procesamiento del
lenguaje (Bruning et al., 2002).
Se han postulado distintos modelos de la atención, según el momento en que se selecciona lo
que se va a atender. Woolfolk y McCune (1983) establecen una serie de sugerencias para
ganar la atención de los alumnos por parte del profesor, tales como:
a) captar la atención con un suceso sorprendente.
b) emplear estímulos novedosos y cambiantes.
c) dirigir la atención hacia contenidos interesantes o detalles importantes.
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d) suscitar la curiosidad con preguntas como “qué sucedería si una nube tapase el sol...”
e) evitar conductas que indiquen aburrimiento por parte del profesor.

La distinción entre procesos cognitivos automáticos y controlados (Shiffrin y Schneider,

1977) sirve para explicar además por qué podemos atender a unas tareas más que a
otras. Aquellas tareas que se realizan de forma automática requieren menos atención
que las tareas que requieren un procesamiento consciente y controlado por parte del
sujeto.

memoria a corto plazo es el lugar donde se procesa la información para hallar su significado,
después de ser procesada en la memoria sensorial. Las características más notables
de la memoria a corto plazo son su capacidad y su duración limitadas.
La MCP, denominada ahora memoria operativa o memoria de trabajo, pasa a tener una
función ejecutiva, de control de los procesos cognitivos, encargada de manejar la
combinación de elementos de información que provienen de diferentes lugares del
sistema cognitivo.

Memoria a largo plazo es un depósito permanente de información que se ha acumulado a

lo largo de nuestra vida, tanto los conocimientos acerca de nosotros mismos como los
conocimientos adquiridos sobre el mundo que nos rodea. Existen una serie de
procesos de transformación y de trasvase de la información de la MCP a la MLP,
consistentes en la codificación y elaboración de esa información, sobre todo en forma
semántica.
Craik y Lockhart (1972) formularon la hipótesis de los niveles de codificación o niveles de
procesamiento, desde la mera percepción, pasando por la repetición, hasta el
procesamiento profundo, centrado en el significado de la información. El
procesamiento profundo no consiste simplemente en volver a procesar –o repasar– la
misma información, sino en codificar el mismo contenido de forma distinta pero
relacionada; en codificar la información de forma más diferenciada y elaborada.
Una de las características fundamentales de la MLP es su organización. Esta organización es
en buena medida responsable de dotar de significado a la información que se recibe
y almacena en la MLP.
Se distinguen además entre distintos tipos de conocimiento existentes en la MLP. Una
primera distinción es la que se hace entre conocimiento declarativo y conocimiento
procedimental, debida a J. R. Anderson (1983).
El conocimiento declarativo está referido al conocimiento de hechos y conceptos Como, por
ejemplo, que Colín descubrió América en 1942.
El conocimiento procedimental es el conocimiento sobre procedimientos o actuaciones,
“sobre el cómo”; por ejemplo, sobre cómo se suma o sobre cómo nos atamos el
cordón de nuestros zapatos.
Así, dentro de la memoria declarativa se distingue entre la memoria semántica y la memoria
episódica (Tulving, 1972). La memoria semántica, como su nombre indica, es la
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memoria para los significados. La memoria de los hechos, conceptos y sus relaciones;
donde están almacenados los conocimientos acerca del mundo que nos rodea, muchos
de los cuales se han aprendido en la escuela.
La memoria episódica es el lugar donde se almacenan las experiencias personales de tipo
autobiográfico. Recordar nuestro nombre, el de la persona que conocimos ayer,
acordarnos de lo que hemos comido hoy o lo que hicimos el día de nuestro último
cumpleaños, es posible debido a la memoria episódica.

La memoria episódica es útil para retener sucesos aislados –por ejemplo, almacenar y
recordar mi primera cita amorosa, o recordar el accidente que tuve ayer– mientras
que en la memoria semántica se retiene gran cantidad de conocimientos organizados
y relacionados entre sí.
Una característica fundamental de la memoria semántica y de la memoria a largo plazo en
general, como se ha señalado, es que se encuentra organizada o estructurada en
unidades más o menos amplias y abstractas, como son los conceptos, las
proposiciones y los esquemas.

Las imágenes constituyen un sistema para representar el mundo que nos rodea y nuestros
propios pensamientos, junto con el sistema verbal. La hipótesis dual de Paivio (1971)
sostiene que existen dos formas de representar la información: el sistema verbal y los
conceptos son las estructuras mentales mediante las que representamos las categorías
significativas. Los objetos y los hechos se agrupan con base en las similitudes que se
perciben entre ellos.
Las proposiciones son las estructuras conceptuales que se han propuesto más comúnmente
para representar los significados en la MLP, en particular del conocimiento
declarativo. La proposición es la unidad más pequeña de significado que constituye
un enunciado en sí misma. Están formadas por conceptos relacionados entre sí. Las
proposiciones expresan relaciones entre conceptos (Bruning, et al., 2002).
Recuperación y olvido de la información.
El recuerdo depende de la combinación de los procesos de codificación y
recuperación. De este principio general se derivan algunos más concretos (Bruning, et
al., 2002):
1) El efecto de la generación, según el cual el material verbal que genera uno mismo cuando
intenta guardar una información en la memoria se recuerda mejor que el que simplemente se
lee.
2) El aprendizaje dependiente de estado pone claramente de manifiesto que las condiciones
emocionales que tiene el alumno cuando se codifica o almacena la información son
semejantes a las que experimenta el alumno cuando recupera la información.
3) Existen diferencias entre el recuerdo y el reconocimiento a favor de este último. El
recuerdo supone recuperar la información almacenada previamente sin pistas o con pocas
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pistas para ello; mientras que el reconocimiento consiste en asociar o relacionar una
información que se nos ofrece con otra previamente aprendida.

Procesos cognoscitivos complejos

Metacognición
Donald Meinchenbaum y sus colaboradores describen la metacognición como “la conciencia
que tienen las personas sobre su propia maquinaria cognoscitiva y sobre la forma en que
funciona esta maquinaria” (Citado en Woolfolk, 2010). Metacognición literalmente significa
cognición acerca de la cognición (o conocimiento sobre los conocimientos y el aprendizaje).
La metacognición es el nivel de capacidad que tiene la persona para poder supervisar y
regular sus procesos cognitivos, tales como el razonamiento, la comprensión, la resolución
de problemas, el aprendizaje, entre otros.
La metacognición se utiliza para regular el pensamiento y el aprendizaje (Brown, 1987;
Nelson, 1996). Hay tres habilidades esenciales que nos permiten hacer esto: planeación,
verificación y evaluación.
La planeación es decidir cuanto tiempo utilizaré para realizar una tarea, qué
estrategias utilizaré, cómo voy a empezar, qué orden voy a seguir y qué es lo más
importante que debo tener en cuenta, estos serían los pasos principales para llevar a cabo
la planeación.
La verificación es el pensamiento constante de cómo lo estoy haciendo, es decir,
preguntarse si lo estoy haciendo de forma adecuada, si necesitaré más información, etc.
Un ejemplo de verificación puede ser cuando se está escribiendo un ensayo, después de
haber escrito un párrafo, volver a leerlo para así saber que está bien escrito y tiene
coherencia o revisar si no tiene ninguna falta ortográfica
La evaluación consiste en hacer juicios acerca de los procesos y los resultados del
pensamiento y el aprendizaje obtenido. En la evaluación puede haber preguntas como:
“¿Debería cambiar las estrategias? ¿Necesito ayuda? ¿Debería detenerme por ahora?”.
(Woolfolk, 2010)
Diferencias individuales en la metacognición:
Algunas diferencias serian, el resultado del desarrollo, es decir, es posible que los niños
pequeños no estén conscientes del propósito de una lección; quizá piensen que lo
importante es terminarla. (Woolfolk, 2010)
A medida que los niños crecen, ejercitan aún más el control ejecutivo de las estrategias,
un ejemplo podría ser que cuando alcanzan cierta edad son capaces de verificar si han
cumplido con las instrucciones que se les han sido dadas o si han estudiado lo suficiente.
Las habilidades metacognoscitivas empiezan a desarrollarse entre los cinco y los siete
años de edad, y mejoran a lo largo de la etapa escolar ( Citado en Woolfolk, 2010)
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Las diferencias en las habilidades metacognoscitivas no están solo relacionadas con la
edad, muchas veces son ocasionadas por razones biológicas o por diferencias en las
experiencias de aprendizaje.
Estrategias de aprendizaje
Las estrategias de aprendizaje son ideas para lograr metas de aprendizaje, algo así como un
tipo de plan general de ataque. Las tácticas de aprendizaje son las técnicas específicas para
llevar a cabo el plan (Derry, 1989).
El uso de estrategias de aprendizaje y habilidades de estudio se relaciona con calificaciones
promedio más altas en bachillerato y perseverancia en la universidad (Robbins et al., 2004).
Los investigadores han identificado varios principios importantes:
1. Se debe exponer a los estudiantes a varias estrategias diferentes.
2. Se debe enseñar a los estudiantes conocimiento autorregulatorio(condicional)acerca
de cuándo, dónde y por qué utilizar diversas estrategias.
3. Quizá los estudiantes sepan cuándo y cómo utilizar una estrategia, pero, a menos que
también desarrollen el deseo de emplear estas habilidades, la capacidad general de
aprendizaje no mejorará.
4. Los estudiantes deben recibir instrucción directa de conocimiento esquemático, el
cual suele ser un componente esencial del entrenamiento en estrategias.

Resúmenes: La elaboración de resúmenes ayuda a que los estudiantes aprendan, pero sería
necesario enseñarles cómo hacerlos (Byrnes, 1996; Palincsar y Brown, 1984). Jeanne
Ormrod (2004) resume las siguientes sugerencias para ayudar a los estudiantes a
elaborar resúmenes.
• encuentren o redacten una oración sobre el tema para cada párrafo o sección,
• identifiquen grandes ideas que cubran varios puntos específicos,
• encuentren alguna información de apoyo para cada gran idea, y
• eliminen cualquier información redundante o detalles innecesarios.

Subrayar y resaltar: Un problema común es que subrayan o resaltan demasiada

información; es mucho mejor ser selectivo. En estudios que limitaban la cantidad de
contenido que los estudiantes podían subrayar (por ejemplo, únicamente una oración
por párrafo) se mejoró el aprendizaje (Snowman, 1984).

Toma de notas: Tomar buenas notas de una conferencia no es fácil. Es necesario mantener
la información en la memoria de trabajo; seleccionar, organizar y transformar las
ideas y temas importantes antes de que la información “desaparezca” del taller de la
memoria de trabajo, además de anotar las ideas y los temas; todo mientras continúa
poniendo atención a la conferencia (Peverly et al., 2007).

Estrategias de lectura
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R Revisarlos títulos y subtítulos
E Examinarlas palabras en negritas
A Preguntarse (del inglés, ask) “¿qué es lo que espero aprender?”
D Hacerlo (del inglés, doit); ¡leer!
S Resumir (del inglés, summarize) en los propios términos (Friend y Bursuck, 2009)
Una estrategia para utilizarse al leer literatura es CAPS:
C ¿Quiénes son los personajes(characters)?
A ¿Cuál es el objetivo (aim) de la historia?
P ¿Qué problemase presenta?
S ¿Cómo se solucionael problema?

Resolución de problemas
La resolución de problemas por lo general se define como la formulación de nuevas
respuestas que van más allá de la simple aplicación de reglas previamente aprendidas para
lograr una meta. La resolución de problemas sucede cuando ninguna solución es obvia, es
decir, cuando, por ejemplo, usted carece de recursos para pagar por el ajuste de los frenos del
automóvil que derrapó camino a la playa (Mayer y Wittrock, 2006).
Primero consideremos estrategias generales para la resolución de problemas. Piense en una
estrategia general de resolución de problemas como un punto de inicio, como un bosquejo
general. Este tipo de estrategias suelen transitar por cinco fases (Derry, 1991; Gallini, 1991;
Gick, 1986). John Bransford y Barry Stein (1993) utilizan el acrónimo IDEAL para
identificar los cinco pasos:

I Identificar problemas y oportunidades.

D Definir metas y representar el problema.
E Explorar posibles estrategias.
A Anticipar resultados y actuar.
L Observar y aprender (por las iniciales de looky learn, que significan observar y
aprender, respectivamente).

Pensamiento critico
Evaluación de conclusiones por medio de un examen lógico y sistemático del problema, las
evidencias y la solución.
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Creatividad
La creatividad es la capacidad de producir un trabajo original, pero que, al mismo tiempo, es
adecuado y útil (Woolfolk, 2010). Para entender a qué se debe la creatividad se debe tener
en cuenta que no solo los procesos cognoscitivos tienen influencia en ella, sino que también
influyen los factores sociales e incluso los factores personales. Teresa Amabile (1996)
propone un modelo de la creatividad basado en tres elementos:
1. Las habilidades relevantes para el dominio, incluyendo el talento y las capacidades
que son valiosas para trabajar en el área. Un ejemplo serían las habilidades de Miguel
Ángel para dar forma a la piedra, las cuales adquirió cuando vivía con una familia de
canteros durante su infancia.
2. Los procesos relevantes para la creatividad, incluyendo hábitos de trabajo y
características de la personalidad, como el hábito de John Irving de trabajar 10 horas al
día escribiendo y rescribiendo una y otra vez, hasta perfeccionar sus historias.
3. La motivación intrínseca de la tarea o una profunda curiosidad y fascinación por la
actividad. Este aspecto de la creatividad podría verse afectado ampliamente por el entorno
social (como veremos en el capítulo 11), por el apoyo a la autonomía, la estimulación de
la curiosidad, el fomento de la fantasía y el enfrentamiento de desafíos. (Woolfolk, 2010)

Los psicólogos, desde los primeros momentos en los que empiezan a ocuparse del tema
de la creatividad, se diversifican en diferentes líneas de investigación: el producto, el
proceso, la personalidad creativa y el medio o la situación. Esos distintos enfoques en el
modo de acercarse al estudio de la creatividad, lejos de ser un problema, al ser
complementarios, ayudan a comprender toda la complejidad que encierra el tema. Como
dice Amabile (1983a, 1996), la creatividad se comprende mejor cuando se conceptualiza
no como una habilidad o como un rasgo de personalidad, sino como una conducta que es
resultado de una constelación de habilidades cognitivas, de una serie de características de
personalidad y de la influencia del medio social. Estos cuatro enfoques se definen como:

El producto: es el resultado del proceso creativo y, con frecuencia, es el punto de partida

en el estudio de la creatividad. Para que una idea o un producto puedan ser calificados de
creativos tienen que reunir dos características esenciales: la originalidad y la adaptación.
Un producto es original cuando es nuevo, impredecible, único, sorprendente. Pero, aun
siendo la originalidad una condición fundamental, no es suficiente. La idea, el producto o
la respuesta, además, ha de ser adaptada, apropiada o valiosa, esto es, debe resolver un
problema, condiciones puestas de manifiesto inicialmente por Barron (1955) y
MacKinnon (1962).

El proceso creativo: el interés de los investigadores en este enfoque se dirige, a identificar

las habilidades o componentes principales del pensamiento creativo, o bien a analizar el
proceso creativo como un proceso de solución de problemas. (Castejon, Gonzáles, Gilar,
& Miñano, 2010)
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a. Habilidades Creativas: En esta ocasión se define este modelo, por medio de tres
autores Guilford, Amabile y Sternberg.

1. El modelo de Guilford: En un sentido estricto, dice, la creatividad se refiere a

las aptitudes más características de las personas creativas, que determinan que
una persona sea capaz de poder exhibir una conducta creativa en un grado notable.

Para Guilford, las aptitudes que parecen ser responsables directas del éxito en el
pensamiento creativo son las siguientes: sensibilidad para los problemas, fluidez,
flexibilidad, novedad u originalidad, elaboración, habilidad de análisis y de
síntesis, reorganización o redefinición, complejidad y evaluación. (Castejon,
Gonzáles, Gilar, & Miñano, 2010)

2. El modelo de Teresa Amabile: Teresa distingue tres componentes esenciales de

la creatividad: habilidades en un área o campo determinado de conocimiento,
habilidades en creatividad y motivación hacia la tarea; Los cuales se basan en la
producción creativa, un estilo cognitivo caracterizado por su facilidad para
romper con el modo habitual de percibir y de pensar y por una actitud básica del
individuo hacia la tarea concreta a la que se haya de enfrentar y por la percepción
que el individuo tenga de sus propias razones para acometerla en un momento
dado respectivamente (Castejon, Gonzáles, Gilar, & Miñano, 2010)

3. La teoría de Sternberg: De las aportaciones de Sternberg diremos que, en sus

primeros trabajos, propuso una teoría que decía que la creatividad debe ser
entendida como una peculiar intersección entre tres facetas o atributos
psicológicos: procesos intelectuales, estilo cognitivo y personalidad (Sternberg,
1988b).

La persona creativa: El tercer enfoque en el estudio de la creatividad sitúa el centro de

atención en el estudio de los rasgos de personalidad de los individuos creativos, enfoque en
el que Barron (1955), Guilford (1950, 1957) y MacKinnon (1962) fueron pioneros. Dentro
de estas investigaciones iniciales, el estudio realizado por MacKinnon con poetas, novelistas,
ensayistas, pintores, ingenieros, investigadores, inventores, matemáticos y arquitectos ha
sido uno de los más interesantes.
Una vez realizada la selección, estudió sus características y obtuvo una serie de datos que
configuran la personalidad del individuo creativo y que se resume en que los individuos son
inteligentes, su motivación es intrínseca, tienen una gran seguridad y confianza en si mismos,
tienen una alta probabilidad de éxito social, no son conformistas, tienen preferencia por los
valores teóricos y estéticos, prefieren la percepción intuitiva, se inclinan más hacia lo
complejo y asimétrico y algunos son introvertidos.
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El medio, la situación: el cuarto enfoque en el estudio de la creatividad sitúa el centro de

atención en el ambiente o situación, que es considerado como un factor que favorece o inhibe
la creatividad. El talento creativo permanecerá reprimido y oculto si el individuo no se
encuentra dentro de un medio social y cultural psicológicamente seguro, esto es, rodeado de
una atmósfera flexible y receptiva, que estimule la manifestación de la creatividad. (Castejon,
Gonzáles, Gilar, & Miñano, 2010).
Rogers (1959, 1962) expuso con acierto que la manifestación de la creatividad requiere unas
determinadas condiciones en el medio, que consisten en que impere un clima de seguridad y
de confianza, con ausencia de presiones externas y de control. Y, junto a ello, también es
necesario eliminar o reducir los obstáculos o barreras que pueden inhibir el pensamiento
creativo, pues, como dice Slabbert (1994), incluso las personas creativas pueden ser
reprimidas por un medio no permisivo.

¿Cómo evaluamos la creatividad?

Torrance elaboró dos tipos de prueba que evalúan la creatividad, una verbal y una gráfica.
En la prueba verbal, se solicita al individuo que piense en el mayor número de usos posibles
para un ladrillo (como lo hizo usted anteriormente), o cómo modificaría un juguete específico
para que sea más divertido. En la prueba gráfica, se pide al sujeto que elabore 30 dibujos
diferentes usando 30 círculos, y que cada dibujo incluya al menos un círculo. (Woolfolk,
2010)
Para la realización de estas pruebas se requiere el pensamiento divergente, el cual se define
como la capacidad de proponer muchas ideas o respuestas diferentes, además del
pensamiento divergente, existe el pensamiento convergente el cual es la habilidad más común
de identificar sólo una respuesta (Woolfolk, 2010)

Referencias
Castejon, J., Gonzáles, C., Gilar, R., & Miñano, P. (2010). Psicología de la Educación. San Vicente:
Club Universitario.

Woolfolk, A. (2010). Psicología Educativa. (L. Gaona Figueroa, & F. Hernández Carrasco, Edits.)
México: Pearson Education.