Dirección Provincial de Educación Primaria

-Matemática-
Aportes para pensar la enseñanza
de la matemática con la utilización de
teléfonos celulares1
1. Introducción herramienta prevalece por
sobre las otras. Es entonces
necesario pensar en qué
casos favorecen el aprendiza-
Al igual que otros dispositivos je, de qué manera se pueden
electrónicos, los teléfonos complementar, cómo acompa-
celulares están presentes ña una herramienta a la otra o
prácticamente en todos los cuál se muestra más adapta-
ámbitos de la sociedad. Sus da para la construcción de un
herramientas y aplicaciones conocimiento determinado.
son aceptadas sin mayores
discusiones en el mundo
adulto y, en algunos casos,
2. Algunas propues-
también en ámbitos infantiles. tas para el uso de
Sin embargo, este lugar que
se han ganado en otros espa-
teléfonos celulares
cios no ha sido conquistado en el aula
aún en la escuela. Allí sigue
siendo un desafío establecer
cuál es el legítimo lugar que Debemos partir del hecho de
deben ocupar, en estrecha que -debido a los avances
relación con lo que pueden tecnológicos y de desarrollo
aportar en la mejora de los de programas- es posible
aprendizajes de los alumnos. encontrar e instalar en algu-
Su incorporación al aula, nos teléfonos celulares
como cualquier otro recurso versiones más ó menos
para la enseñanza, supone un potentes de una gran variedad
trabajo previo de reflexión por de herramientas informáticas.
parte del docente respecto de De todas ellas, en el presente
qué lugar ocuparán en la documento nos ocuparemos
planificación de los conteni- de GeoGebra en su versión
dos previstos, decidiendo para Android (llamada GeoGe-
cuáles aplicaciones conven- bra Calculadora Gráfica), de la
drá utilizar y en qué espacios, calculadora común, retoman-
tiempos y qué condiciones se do lo trabajado en un documen-
establecerán para su uso. to anterior2 y de Photomath.
Una idea que creemos debe
guiar de manera permanente 2.1. GeoGebra
dicha reflexión es cuál será el
aporte sustancial que los telé- GeoGebra es un programa
fonos celulares pueden hacer creado específicamente para
al aprendizaje, a partir de enseñar, aprender y hacer
entrar en diálogo con las Geometría -entre otras cues-
herramientas habituales (lápiz, tiones- que favorece la explo-
papel, regla, escuadra, cartele- ración y la investigación como
ras, computadoras, etc.). Se medios para abordar los con-
trata de evitar caer en falsas tenidos del área. Existen dos
dicotomías, donde un tipo de versiones de GeoGebra para
1
Elaborado por el Equipo de Matemática de la Dirección de Primaria del Ministerio de Educación de la Provincia
de Buenos Aires, formado por Margarita Agustoni, Daniela Di Marco, Guillermo Kaplan, Ernesto López, Mauro
Nicodemo, Gloria Robalo, Gloria Rodriguez, Gerardo Rossi, Gladys Tedesco y Andrea Novembre (coord.).
2
Estos aportes constituyen una adaptación para este tipo de dispositivos de las propuestas desarrolladas en el documen-
to: Novembre, A. (coord.) (2016). Aportes para pensar la enseñanza de la matemática con TIC. Buenos Aires: DGCyE.
dispositivos móviles (tabletas
o teléfonos celulares inteli-
gentes). En este documento
haremos referencia a la
versión Calculadora Gráfica,
disponible para todos los telé-
fonos celulares inteligentes
con Android.
Debe tenerse en cuenta que al
momento de trabajar con Geo-
Gebra en un teléfono celular se
presentan algunas limitacio-
nes con respecto a la experien-
cia que puede obtenerse de
una computadora. Estas limi-
taciones son producidas tanto Pantalla de GeoGebra en computadoras
por la potencia que tenga el
dispositivo en cuestión como
por el tamaño de las pantallas
de los mismos, lo cual genera
que deba tenerse algún cuida-
do en el tipo de actividades que
se propongan. Por otro lado,
gracias a su tamaño y a su
portabilidad, el teléfono celu-
lar ofrece una disponibilidad
de uso mayor que la de la com-
putadora y similar a la de una
calculadora, lo cual se consti-
tuye en una ventaja.
Como se puede ver en las imá-
genes, el entorno de trabajo
de GeoGebra en el teléfono
celular es similar al de la
computadora. La barra de
herramientas que se emplea Pantalla de Geogebra en celulares en
posición vertical
para hacer un trabajo geomé-
trico es la misma, salvo por do programas de mensajería
alguna diferencia en los (Whatsapp, Telegram, etc.), el
íconos y en el comportamien- correo electrónico, etc. A su
to de algunas pocas herra- vez, las construcciones tam-
mientas, que no resultan rele- bién pueden ser guardadas en
vantes. Las construcciones una cuenta de GeoGebra en
pueden ser compartidas de la Internet, a la cual se puede
misma manera que son com- acceder con la propia cuenta
partidos otros archivos personal de correo electrónico.
-como fotos o videos- en los Es entonces posible llevar a
teléfonos celulares: utilizan- cabo el mismo tipo de trabajo

-2-
que el realizado con una com- esto no suceda con la calcula-
putadora, permitiendo desa- dora del teléfono celular, de la
rrollar una propuesta de geo- misma manera que tampoco
metría dinámica con el teléfo- ocurre con las calculadoras
no celular. Resulta así posible científicas.
desplazar las construcciones Otra cuestión a tener en
y observar si las propiedades cuenta es que algunas de las
de la figura construida se con- calculadoras que vienen
servan o no, lo cual puede instaladas en los teléfonos
constituirse en un mecanismo celulares inteligentes poseen
de control respecto de la vali- la capacidad de trabajar como
dez de un procedimiento de científicas, o por lo menos
construcción. disponen de algunas funcio-
Una cuestión importante a nes usualmente asociadas a
tener en cuenta al trabajar las calculadoras científicas3.
con el teléfono celular es que Teniendo en cuenta esta
probablemente deba realizar- diversidad de comportamien-
se, en un momento u otro, un tos, es importante tener en
pasaje o bien al trabajo con cuenta al planificar una activi-
computadora, o bien al trabajo dad con calculadoras cuáles
con lápiz y papel. El desplaza- son las características que
miento de las construcciones requiere un buen desarrollo
en la pantalla permitirán la de la misma.
elaboración de conjeturas, pero El uso que se propone para
la validación deberá hacerse este recurso no reside única-
por fuera del dispositivo. mente en su posibilidad de
resolver cálculos. También es
2.2 La calculadora posible utilizar la calculadora
para trabajar en torno a otros
La calculadora es una herra- contenidos, como el sistema
mienta que ha ido ganando de numeración y el valor posi-
espacio en las aulas. La cional. Algunas actividades de
misma se encuentra incluida este tipo son aquellas que
como parte del sistema base exigen realizar una transfor-
en todos los teléfonos celula- mación de alguna de las cifras
res. No todas las versiones de un número. Por ejemplo4:
son iguales y suelen diferir en
algunas características de Escribir en la calculadora el
aquellas calculadoras de uso número 34. ¿Qué cuentas
habitual. podrías hacer para que
Por ejemplo, las calculadoras cambie el 4 por otro número
“de mano” suelen tener el pero que el 3 quede igual?
siguiente comportamiento: al Anotalas en el cuaderno y
realizar una operación como probá con la calculadora.
“3 + 3 =”, la calculadora con-
tinuará sumando 3 al resulta- Escribir en la calculadora
do si se sigue presionando la el número 34. ¿Qué cuen-
tecla “=”. Es muy posible que tas podrías hacer para que
3
La mayor parte de los teléfonos celulares, al sostenerse de manera horizontal agregan herramientas a las básicas.
4
Estas actividades fueron extraídas del documento: Broitman, C.; Itzcovich, H. (2001). Aportes didácticos
para el trabajo con la calculadora en los tres ciclos de la EGB. Buenos Aires: DGCyE. Disponible en:
http://servicios.abc.gob.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/areas_curriculares/matemati-
ca/eltrabajoconlacalculadoraenlostresciclosdelaegb.pdf
cambie el 3 por otro número realizados o bien realizados en
pero que el 4 quede igual? otro tiempo y en otro espacio.
Anotalas en el cuaderno y La calculadora, lejos de con-
probá con la calculadora. vertirse en una herramienta
que impide pensar por sí
Escribir en la calculadora el mismos a los alumnos, tiene
número 534. ¿Qué cuentas una enorme potencia para
podrías hacer para que instalar prácticas anticipato-
cambie el 5 por otro número rias y de control. Lógicamente,
pero que los otros queden todo depende de las decisio-
igual? Anotalas en el cuaderno nes didácticas que se adop-
y probá con la calculadora. ten.” (DGCyE, 2001).
En los documentos El trabajo
Como muestran estos ejem- con la calculadora en los tres
plos, es necesario que la utili- ciclos de la EGB y Aportes
zación de la calculadora esté para la enseñanza de la
acompañada del registro de matemática con TIC de esta
los cálculos que se realizan Dirección podrán encontrar
con la misma, de modo de actividades para realizar con
poder luego reflexionar sobre la calculadora con un mayor
lo realizado. Esto se debe a desarrollo de las condiciones
que los cálculos y resultados didácticas para su implemen-
van desapareciendo de la tación.
pantalla y se van perdiendo
-ellos y la memoria de lo reali- 2.3 Photomath
zado- a medida que se hacen
otros nuevos, por lo cual Otra herramienta que puede
resultan efímeros si no se descargarse de manera
registran. gratuita en los teléfonos celu-
La calculadora es también lares inteligentes es Photo-
una herramienta que posibili- math5. Se trata de una aplica-
ta trabajar la anticipación. Al ción que permite capturar, a
respecto, afirman Broitman e partir de una imagen, una
Itzcovich: ecuación o cálculo que se
haya escrito o esté impreso en
“Esta actividad anticipatoria es una hoja de papel y luego la
una de las principales prácti- resuelve, dando la opción de
cas matemáticas que se inten- mostrar los pasos con una
ta enseñar en la escuela y breve descripción de qué se
cuya importancia reside en hizo en cada uno6. Tal como ya
que la anticipación es justa- hemos señalado, no estamos
mente aquello que otorga pensando en que un programa
potencia a la matemática reemplace la posibilidad de
misma. Los conocimientos los alumnos de resolver
matemáticos permiten cono- cálculos, sino que nos propo-
cer la respuesta a problemas nemos utilizarlo para que
no resueltos empíricamente, potencie su posibilidad de
es decir a sucesos aún no aprender más acerca de ellos.
https://photomath.net/es/
5
6
En la siguiente página pueden encontrar una pequeña guía de funcionamiento:
h t t p s : / / w w w. c n e t . c o m / e s / n o t i c i a s / p h o t o m a t h - re s u e l v e - p ro b l e -
mas-matematicos-con-la-camara-de-tu-telefono/
Photomath no es entonces
solo una calculadora, por lo
que resulta interesante anali-
zar su potencialidad desde el
punto de vista didáctico. Algu-
nas actividades que pueden
plantearse son las siguientes:
- Explicar una solución dada
por Photomath
Una actividad que puede ser
propuesta a los alumnos con-
siste en pedirles que expli-
quen cómo hace el programa
para llegar a la solución, con
lo cual el estudiante debe
movilizar lo que ha aprendido
para poder explicar la
respuesta que ofrece el
programa. Una variante a la
situación anterior puede con-
sistir en pedir que intenten
prever qué pasos va a dar la
aplicación para resolver un
cálculo. De esta forma, una
motivación lúdica tracciona la
necesidad de desarrollar los
pasos de forma autónoma.
- Corrección de un cálculo
resuelto
Una vez que los alumnos
hayan resuelto un cálculo, es
posible pedirles que lo corri-
jan y comparen la resolución
brindada por Photomath con
la suya. Si coinciden las
respuestas, entonces resulta
interesante que analicen si los
pasos seguidos fueron los
mismos y, en caso de no
serlos, que expliquen por qué
ambos llegan a la misma
solución. Si las respuestas
son diferentes, entonces el
trabajo del alumno consiste
en encontrar dónde cometió
un error y por qué.
-5-
De esta manera, se ubica a los
alumnos en una situación
donde la tarea consiste en
comprender la resolución
propuesta por otro -un dispo-
sitivo- para darle sentido. Esto
los obliga a poner en palabras
las razones pensadas por otro
pero que pueden ser explica-
das desde los conocimientos
que tiene disponibles, además
de leer escrituras y símbolos
matemáticos. Sabemos que
no siempre es posible para los
niños encontrar similitudes,
diferencias o errores. Sin
embargo, sostenemos que el
trabajo de reflexión que reali-
cen, y que luego puede ser
retomado por el docente, les
permite involucrarse en un
debate habiendo ya reflexio-
nado sobre la cuestión a
discutir.
Por ejemplo, si el cálculo a
resolver es 6 + 4 × 8, es espe-
rable que muchos niños lo
resuelvan de izquierda a dere-
cha, primero sumando y luego
multiplicando. Una vez resuel-
to en Photomath, surgen dife-
rentes posibilidades de visua-
lizar la información que
brinda el programa. En la
Imagen 1 se muestra el cálcu-
lo que fue ingresado a través
del teclado y el resultado dado
por Photomath. En este punto
ya es posible comparar las
respuestas. Si se quiere acce-
der a los pasos de resolución,
se toca la banda roja y se
accede a una nueva pantalla
mostrada en la Imagen 2. A su
vez, tocando cada paso, se
abre una pantalla donde un
texto indica qué se hizo en ese
paso (Imágenes 3 y 4).
Imagen 1
Imagen 3
Los textos que provee la apli-
cación dan cuenta de qué se
hizo pero no de por qué se
hizo. Es ahí donde la palabra
del docente resulta necesa-
ria, por ejemplo, indicando la
-6-
Imagen 2
Imagen 4
jerarquía de las operaciones.
- Comparación de cálculos
La propuesta consiste en
comparar cálculos usando los
resultados y las resoluciones
que ofrece Photomath. Por La resolución y los pasos que
ejemplo: da para el primero de ellos son
5 × 8 - 2 + 7 × 4 y 5 × (8 - 2) + 7 × 4 los siguientes:

Es interesante destacar que la paso, “Use las reglas de

aplicación utiliza un sistema adición y sustracción para
de colores para indicar qué calcular la expresión”, la
se hizo. En cuanto al segundo lectura del texto que explica el

-7-
procedimiento obliga a dar
sentido a las palabras que ahí
aparecen. El conocimiento de
las palabras adición y sustrac-
ción resulta indispensable para
comprender las explicaciones.
Para el segundo cálculo, la
aplicación da la siguiente
información:

-8-
La comparación entre las
resoluciones de los cálculos
da pie a que se pueda propo-
ner un debate colectivo.
Durante el mismo, quedará a
cargo del docente aportar
información acerca de las
convenciones establecidas
respecto del orden en los
cuales hay que resolver los
cálculos.
Algunas conclusiones que se
pueden obtener a partir de la
comparación de la resolución
de estos cálculos son:
- adición es otra forma de
decir suma.
- sustracción significa resta.
- antes de las sumas y restas, hay
que resolver las multiplicaciones.
- la suma o resta de números
puede hacerse en cualquier orden.
- lo que está entre paréntesis
tiene que ser resuelto primero.
- una vez que se resuelven los
paréntesis, hay que seguir por
las multiplicaciones y des-
pués por las sumas y restas.
3. Algunas ideas a modo de
cierre
Como dijimos anteriormente,
es muy posible que los teléfo-
nos celulares formen parte de
la cotidianeidad de la vida de
los alumnos. Por lo tanto, es
importante que tengamos
presente que estamos pen-
sando en aportarle un signifi-
cado nuevo a un objeto que al
alumno le es propio y que
utiliza con otros fines. No se
trata, como en el caso de la
banda numérica o del cuadro
de números, de incorporar
elementos esencialmente
-9-
escolares, sino de hacer uso
de un objeto que considera
amigable y de uso frecuente
en su vida cotidiana. Es ahí
donde posiblemente radique
la complejidad de la tarea
docente, en lograr que los
alumnos hagan un uso peda-
gógico de un elemento que
hasta ese momento no lo es.
Resulta así indispensable que
la intencionalidad del docente
esté dirigida a lograr que los
alumnos utilicen los dispositi-
vos como herramientas para
hacer matemática. El trabajo
individual del alumno, mani-
pulando solo su teléfono celu-
lar y tomando decisiones, no
debe constituirse en una acti-
vidad centrada en el aprendi-
zaje de la herramienta en sí
misma, sino en el aprendizaje
de contenidos matemáticos
con la utilización del teléfono
celular.
Para finalizar, compartimos
algunas consideraciones
generales para pensar la
incorporación del teléfono
celular como herramienta
didáctica en la enseñanza de
matemática:
- Es necesario averiguar qué
celulares están disponibles en
el aula, al igual que sus carac-
terísticas. Todos ellos cuentan
con calculadoras, pero no
todos tienen la posibilidad de
acceder a ciertas aplicacio-
nes, ni todas las calculadoras
funcionan de la misma forma.
- No forzar su uso solamente
porque están disponibles. Se
trata de planificar su progre-
siva incorporación teniendo
en cuenta que sea una herra- tica, en la puesta en aula y a
mienta necesaria para la tarea. partir de la posterior reflexión
sobre lo acontecido. Será tarea
- Planificar e implementar de todos continuar trabajando
situaciones en las que el para llegar a un uso provecho-
alumno deba tomar la deci- so de las TIC en nuestras
sión de utilizar el teléfono escuelas.” (Noviembre, 2016).
celular haciendo uso de sus
conocimientos. La reflexión
acerca de cuándo utilizar la
tecnología, para qué y cómo,
debe ser parte del trabajo en
el aula.
- Establecer instancias escri-
tas que funcionen de ayuda
memoria en la utilización del
celular. Por ejemplo “acá usé
el GeoGebra del celular porque
necesitaba mover los vértices
del cuadrado y no tenía la
computadora en el salón”.

Renovamos, entonces, los

comentarios realizados en
documentos anteriores:
“Como todas las prácticas de
enseñanza, las propuestas
mediadas por las TIC, depen-
derán de cada institución y de
la historia de cada grupo en
particular. Se trata de idas y
vueltas, de superar resisten-
cias propias y ajenas pero
principalmente de asumir la
iniciativa, con la certeza de que
las cosas no saldrán necesa-
riamente como lo esperamos
pero que nos permitirán conti-
nuar avanzando y mejorando
nuestra práctica. No se espera
que los docentes sean exper-
tos en TIC para que comiencen
a incorporar las tecnologías en
el aula, principalmente porque
esto no se logra de otra
manera que no sea en la prác-

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Bibliografía:
- Broitman, C.; Itzcovich, H.
Aportes didácticos para el
trabajo con la calculadora en
los tres ciclos de la EGB,
DGCyE, Buenos Aires, 2001.
Disponible en:
(http:/servicios.abc.gov.ar/-
lainstitucion/sistemaeducati-
vo/educprimaria/areas_curri-
culares/matematica/eltraba-
joconlacalculadoraenlostres-
ciclosdelaegb.pdf)
- Novembre, A. (coord.), Apor-
tes para pensar la enseñanza
de la matemática con TIC,
DGCyE, Buenos Aires, 2016.
Disponible en:
http://servicios.abc.gov.ar/-
lainstitucion/sistemaeducati -
vo/educprimaria/areas_cu-
rriculares/matematica/apor -
tes_para_pensar_la_matema-
tica_con_tic.pdf.

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