¿Aula? ¿Genealogía?

Definiciones poro empezar el recorrido

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CAPíTULO 1
¿Aula? ¿Genealogía? Definiciones para
empezar el recorrido

Si uno pregunto espontáneamente en la calle qué es una escuela, puede 'recibir

muchas respuestas. En algunas de ellas pueden aparecer lo solo de maestros, la
biblioteca, los patios, en otras, la directora, el portero. Si pensamos en una es-
cuela rural, quizá lo figura de la directora sea a la vez la de la maestra, el patio
seo el campo circundante y la biblioteca, un reclamo pendiente desde hace
años. Pero casi podemos asegurar que en todas las respuestas aparecerá un lu-

gar que todos nosotros conocemos y que emerge como el núcleo, el elemento
irreemplazable de la escuela: el aula,

Lo situación de aula nos es conocido; incluso, es muy probable que este libro se
esté leyendo en uno situación tal. Todos hemos pasado por ella, y como maes-
tros futuros o actuales seguiremos haciéndolo, y no sólo una vez; por el contra-

rio, estuvimos y estamos en el aula no menos de cuatro horas por día, cinco días
por semana, nueve meses de cada año, durante muchos años. Tal como le suce-
de a una persona que pasa en un hospital gran parte de su vida, la institución,
con su estructura, sus costumbres y sus hábitos, se vuelve "natural" y se inscri-

be en nuestro carácter.
Sin embargo, el aula tal como la conocemos hoy en día no tiene nada de "nctu-
rol". Quizá nos sorprenda reconocer que un viajero del siglo xv no entendería qué
sucede en nuestras escuelas, como probablemente tampoco lo entendería otro
viajero del futuro, del siglo xxv.' Como lo muestran las figuras 1 (Alt, pintura
que representa una escuela de la época de Comenio, en: Schiffler y Winkeler,
1993, p. 351), 2 (salón de clase alemán [1575], en: Hamilton, 1989, p. 37), 3
(Stow, salón de aula inglés [1836], Hamilton, 1989, p. 104), Y 4 (escuela de
Londres a principios de siglo, en: Coppelman, 1996), lo que conocemos como
"aula" fue cambiando tanto en su estructuración material (en lo organización
del espacio, en lo elección de los locales, en el mobiliario e instrumental peda-
gógico) como en la estructura comunicacional (quién hoblo, dónde se ubica,
cuál es el flUJO de las comunicaciones).

1 Un buen ejemplo de esta disyunción que se produciría en un supuesto encuentro entre nuestros antepasados y
nosotros es la película Navigator (Vincent Ward, Australia, 1989), que cuenta la historia de un grupo de campe-
sinos afectados por la oeste bubónica alrededor del año 1350. oue Dar azar "etnereen" en pleno sisto xx.
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La invención del uuic ¿Aulo? ¿Genealogía? Definiciones para ernpez or el recorrido

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F(g. 3. Scf¿n de cu!: t c! como /0 propon{Q DCl'/id Sto;:,

D. Hwnífton. TO'NQ¡-ds G. ThfC ry of former Press, i.ondre\ j 989,

Flf, r Gru/Judo de J 592 (Jrn!Joblfmente

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('oÍGlJ()f'(J:Jo(ps. (Tomado de. N. Schifflf{j' .I~.J.'/!rlke/p(

des Le!n~r¡s Biideril, Be/ser Ve-rlag, SI't!l.lson-ZuriCfi. lir993.)

FJg. 2. Un salón e5colar en lo actual ,qlfmaniQ¡ tal como opcrece en lit/<] impre:.ión {Jubile de en 1575. Fig. 4. Salón de ciose infaMO, escueic de LJndre:; en 1906. (Tomado de: Dinc Coppe!rnan. London's

(Tomado de: O. Homíltofi. Iowur ds Q Ihecry of Schoo!ing, P({,5S, ionches. 37.) h'omen Iecchers. Gender, closs. ond ferrunis m lS-iO .. l ~!301 Routledgc, Lon,d[(!sy Nueva York, 1996)
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La invención del aula ¿Aulo? ¿Genealogía' Definiciones poro empero' el recorrido
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En este capítulo nos proponemos examinar esta historia del surgimiento y la
Actividad 1
consolidación del aula de clase como espacio educativo privilegiado, tratando
Observe detenidamente las ilustraciones mencionadas. Analice las imágenes de identificar las continuidades y las innovaciones en este trayecto, y de enten-
tomando en cuenta: der qué lógico las fue estructurando. Como se habrá notado, hemos hablado de
- cómo es el local donde suceden estas escenas pedagógicas: tamaño, ilumina-
ción, disposición de los objetosy las personas, preseticia y calidad del mobiliario; "genealogía del aula" y no simplemente de "historia"; sobre esta diferenciación
- la cantidad de figuras humanas que aparecen en ella; nos extenderemos a continuación.
- quiénes y cómo son los "maestros" o "maestras" -si las hay-; tenga en
cuenta dónde están ubicados, cómo están vestidos, cuáles son sus posturas
corporales, las acciones que estarían realizando; Historia y genealogía. Seguramente muchos de nosotros conocemos la
- lo mismo en relación con los "alumnos" o "alu~nas" -si las hay-; también palabra genealogía a partir de los "árboles genealógicos", que rastrean los an-
identifique si todos realizan la misma actividad al mismo tiempo; tepasados y nos dan un "mapa" que nos informa acerco de nuestros anteceden-
- ¿qué instrumentos o tecnologías pedagógicas aparecen (libros de texto, ban-
cos, pizarras, punteros, cuadernos, computadoras, entre otros)? tes familiares. Por otra parte, éste es un recurso utilizado en la enseñanza de los
Discuta también impresiones generates: ¿cuál es el clima emocional en estas ciencias sociales en la escuela primaria, cuando se les propone a los chicos que
"aulas"? ¿Hay alegría o es un ambiente serio? ¿Se perciben emociones de las pregunten o sus abuelos y padres sobre su origen y su historia de vida. Este re-
distintas figuras? ¿Qué le recuerda cada una de ellas? ¿Qué título les pondría a
curso permite abordar algunos temas como la historia local, lo historia del país
estas imágenes?
o algunos fenómenos específicos como la inmigración (muchos de estos abuelos
Al final del libro, le propondremos revisar las mismas imágenes. Sería muy útil fueron inmigrantes o hijos de inmigrantes), desde una aproximación más signi-
para la discusién posterior guardar un registro de estas primeras impresiones. ficativo para los alumnos, ya que pueden vinculorlos o su propia historia.
Sin embargo, el uso de la genealogía que sugerimos en este capítulo es algo di-
ferente. Para nosotros, siguiendo a algunos filósofos e historiadores de este si-
Según datas proporcionados por el investigador David Hamilton, el término "au- glo, la genealogía es una forma de mirar y de escribir lo historia que difiere de la
la de clase" se empezó a usar en la lengua inglesa hacia fines del siglo X'II'I (He- historia tradicional porque se asume como historia con perspectiva, crítica, in-
milton, 1989). En el idioma castellano, en cambio, el uso de "aula" y "clase" era te.r~s.c:'da. La genealogía parte de un problema o concepto presente y trato de
común en lo enseñanza universitaria en el medioevo, conservando su significa- hacer un "mapa", no de los antepasados sino de los luchas y los conflictos que
do latino de "estancia donde el Profesor o catedrático enseña a los estudiantes configuraron el problema tal como lo conocemos hoy. Los materiales históricos

la ciencia y facultad que profesa" (Diccionario de Autoridades, 1726), Sin em- (las fuentes, los escritos de época, los análisis históricos) no se revisan con un
bargo, no era común su uso para referirse al ámbito en el cual tenía lugar la en- interés meramente erudito ("para aprender rnós"), sino con el objeto de com-
señanza elemental, que hasta aquel momento se impartía en la misma casa del prender cóma se gestoron las condiciones que conforman el presente. Es una mi-
maestro o en salas provistas por el municipio o la iglesia, llamados scholas (en rada que toma posición por quienes sufren los efectos de poderes y saberes espe-
latín). La diferenciación de los alumnos por edades era aún incipiente (historia cíficos (Varelo, 1997, pp. 36 Y 61).
que rastrearemos más adelante en este capítulo), y la mayoría de las veces to- Esta posición es claramente contraria a la de la historia tradicional, que presu-
dos los niños se educaban juntos bajo la tutela de un maestro que apenas sabía pone que el conocimiento es neutral y objetivo y que el historiador puede situar-
leer y escribir, y que les enseñaba rudimentos de las primeras letras, cálculo y se por encima de su tiempo y de su sociedad y conocer "lo que verdaderamente
catecismo. Pero la difusión del término "aula" en relación con la escolaridad pasó" en la Revolución de Mayo ° en cualquier otro evento histórico, indepen-
elemental sólo se produjo con la victoria de los métodos pedagógicos que propo- dientemente de sus valores y posiciones, o de los conceptos y categorías que su
nían una organización de la enseñanza por grupos escolares diferenciados entre época le provee para pensar lo historia, la genealogía, por el contrario, se asu-
sí, a veces por edad y otras por sus logros de aprendizaje. me como perspectiva y no quiere engañar a nadie sobre su neutralidad. El filóso-
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fa e historiador I~ichel Foucuulti dic e que "las fuerzas presentes en la historie no que lleva al nihilismo, a no creer en nada, es decir, a la desesperanza. Para quie-
obedecen ni a un destino ni a una mecánica, sino al azar de lo luche" (Fcucou!t. nes defendemos los argumentos de Foucault, asumir una perspectiva conlleva
1980, p, 20), Entre otras cosas, esto obliga a tomar partido, a analizar cuáles por el contrario un acto de libertad consderuble: es rebelarse contra un conoci-
son los exclusior es que se hicieron, qu.enes ganaron y quiénes perdieron E" es- miento Impuesto, es ganor las ventajas y asumir los riesgos de la dec.sión y del
tos luchas. Nos aleja de la Idea de que los procesos son inevitcbes y de que .as punto de vista propios. La genealogía no implica que todas las perspectivas den
cosas "posaron porque sí, porque así tenía que ser". Lita Nebbic cuntobc ;'1002 lo mismo, o que no haya cnt enos porc jemrquizcrlus, o para decidir cuál nos pa-

cumc e años que "SI la historio lo escriben los que ganan, eso cuer e decir que rece más "justa" o "verdadera"; sólo nos recuerda que estu jernrquzccón o de-

hoy otra historia, la verdadera historia; quien quiero oír, que oigo" (en r el ccicn cisión es un acto propio (político, diría Fouccult}, porque Implica tomar posición

con la Vida de Eva Perón). Foucault le agregaría a Nebbia que no hay dos histo- frente a una realidad conflictiva y dinámica. No renuncia a "conocer la verdad",

rias sino muchas, dependiendo de qué y cómo se pos.c.one uno ante el presen- y para ello utiliza todas las herramientas de los historiadores, esa erudciór. mi-

te, y que eso hace que sea mucho más complejo c dscr.bir ei valer de "ver cude- nuciosa, paciente y gris de ir a los orenvos y leer documentos, pero sostiene que

ra" a una de ellas en particular. lo que es "justo" y "verdadero" t c rnhi en debe ser interrogado, porque estas de-

Ciertamente, hay muchos debates episternolcg.cos e historiogróficos dentro de finiciones son producto de luchas y conflictos particulares.

la filosofía y la hist ori a con respecto a estos argumentos de ro'Jcau1t, q..e no

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queremos subestimar. Los que quieran profundizar estos temas disponen e e uno

abundante bibliografía de consulto 3 Muchos piensan que, si todo es pura pers- Actividad 2
pectiva, entonces sólo queda el relutivis no absoluto de que tode da Igual, lo Para empezar a comprender cuáles son los efectos de asumir una cierta perspec-
tiva cuando se analiza la historia de la educación, le proponemos qué analicey
..•.
-!• compare las siguientes citas sobre el positivismo pedagógico como comente
2r\1icheIFoucou/t (1926-193'1) ,fue un filósofo, historiador y crítico social cUJos ircbcuos, que no son (¿el/es destacada en los comienzos del sistema educativo argentino:
de encas¡l!or en una materia determinosi», se encuentran entre los mós in{ft,yentes en les ciencios 50C,;0/'25

y numonos de lo última mitad de! siglo, Aunque es dif[ci/sistematizar en pocos po/cbías las f¡'r,eas prinCipa- 1. "El positivismo argentino [. .. ] se caracterizó por la preocupación unilateral
les de su obro, oodrio decirse que sus mayores intereses fueron: 1) [(1 formaCión./' trcnsfDrmación del sQt~r por la ciencia, especioittiente la físico-matemática, y por los esfuerzos por de-
y de los conocimientos)' su relación con eí ooiier y con la construcción de la veuiz c: 2) {os sistemas de p:::- sarrollar una socioiogtc basada en los sistemas de Comtey Spencer. [. .. ] [Un
der "invisibles" pero centrales en las SOCiedades modernas; J) /0 construcción de 105 distinros tipos de sLb- carácter notorio] fue su tendencia europeizante. L05 posltivistas se nutrieron
jetividad en nuestros sociedodesy sus antecedentes en relación tanto con los conocimientos soorer¡::;.sc;rros asimismo con las idees del movimiento liberal de fines de siglo, c.ie se caracte-
mismos como con 105 diversas formas de organización del poder, Verdad} saber, poder .. sebjetivlO'ad. La obra rizó por su actitud polémica y batalladora contra el movimiento representado
de Foucoult es dtfíCily esquiva, pero sus temos centrales son de fundamentar importancia pero !os oecog»> por el sector católico. [. .. ] Esta generación fue lo que promulgó la ley de edu-
gos--seon éstos "cientlstas" de fa educación o docentes=. Sin embargo, bien vale ir:;oer.c L'r; ¡n ter; t : de cación común del año 1884, que [. .. ] estructuró las bases legales de la educa-
iusc. El fibro en el que FOl1cault trato más explícitamente lo escuela y la educación es Viilar y ccstigcr. Ei ción nacional primario, fundamentada en los principios pestalozzianos en
nacimiento de la prisión (J976), donde analizo la escuela respecto de procesos CC.'TIunes eJ,'] otrcs l,lstitL'- cuanto a su finalidad de educación integraly armónica,y declarada gratUltay
clOnes "de encierro", como hospitales, pnsiones, cuarteles) fábricas, También ser; rr-:uy:onoc!dos su:; libros obligatoria" (Manganiello, 1980, pp. 119-121).
sobre la locura (Historia de lo locura en io época clásica [1961]), sobre fa medicino (el no cimier to de.» 2. "[. .. ] la preocupación central por el método fue una constante del periodo
nrcu [1963J), sobre el nacimiento de las humanidades (Los palabras y los cosos [!966J), su Histeria de!a (J880-19DD)y [. .. ] esa preocupación estuvo fuertemente asociada a la forma-
sexualidad (3 tomos [1977-1984]) y sus articulosy entrevistos sobre el poder (1\<,:crohICQ del pdee, COM- ción docente. El núcleo central de pedagogos positivistas de esto época se mo-
pilación, varias ediciones). La diierenciocsot: entre genealogía e historia qUE' utiifZare,¡ws en nuesrrc teccrn- vió en estrecha articulación con los estobtecimientos de formación de maestros
GO se encuentra en "Niet zsctie .. la ger;eoiog(Q.Y lo historia" (1971), integrado o!yarner¡ciQr¡:¡do /',rucfíscJ por un lodo y con las instancias de supervisión escolar por el otro. De esto for-
del oo der Pueden consultarse, de Vore/ay .4ivorez-Urío, lo orquEología de lo escuela ..'y de t.arrosc, Escuelo, ma, s e pudo establecer un grado de correspondencia relativamente fuerte entre
poder y subjetivoción, para anolizor algunas de las repercusiones del trabajo de Foucau!t en lo ;:::eóogogíü teoría educativa, formación docente y prácticas pedagógicas opucados en el
Iberoamericano aula, que permitieron obtener un nivel de eficiencia relativamente satisfacto-
:~Véase, por ejemplo, /I/oiriel (1997) y Foucau!t (1980), sobre el problema de lo perscectivc G !o h~JrQ de e5- rio" (Tedesco, 1985, p. 64).
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3. "El positivismo pedagógico elaboró modelos dirigidos a ordenar, reprimir, ex- Para abordar nuestra genealogía, queremos discutir primero qué es el aula. És-
pulsar o promover en la escuela sistemáticamente a la población, oicctuondo la
to tiene, por supuesto, muchos elementos. No sólo los docentes y los alumnos,
mayor correlación posible entre raza, sector socialy educación proporcionada
por el estado" (Puiggrós, J 996, p. 70). sino el mobiliario, los aparatos didácticos, las cuestiones de arquitectura esco-
lar, todo forma parte del aula. Los bancos escolares, los pizarrones y los cuader-
Compare los siguientes aspectos:
nos tienen uno his aria y una especificidad de lo que conocemos poco hasta
- ¿ Qué aspecto es el más importante en cada cita para caracterizar al oosiiivis-
ma pedagógico? ¿Lo cuestión didáctico-técnica o la cuestión social? ahora.' Además de esto materialidad, el aula implica también una estructura de
- Si le proponemos la palabra coherencia como concepto clave para analizar estas comunicación entre sujetos. Está definida tanto por la arquitectura y el mobilia-
citas, ¿cuál sería la "coherencia" de los pedagogos positivista s poro cada autor?
rio escolar como por los relaciones de autoridad, comunicación y Jerarquía que
- A partir de lo dicho anteriormente, ¿ qué tipo de valores parecen guiar a cada
autor? ¿En qué palabras serían más evidentes? aparecen en el aula tal como la conocemos y que son tan básicas a lo hora de
_ ¿ Conoce algún otro caso histórico donde un personaje, un proceso, un proble- enseñar que muchas veces posan inadvertidas.
ma sea interpretado de manera diferente? ¿Pienso que se trata de errores o que
¿Cómo se caracteriza esta cornuniccción del aula? Sabemos que es una comuni-
es una cuestión de perspectiva?
cación jerárquica: sus reglas no son definidas por todos, sino que hoy muchas
Para ampliar: le sugerimos que revise dos relatos sobre un episodio histónco que decisiones yo tomadas cuando los chicos y los mcestros entran al aula. Sobemos
proporcionen perspectivas contrapuestas. Los ejemplos que sugerimos contie-
también que es una relcc.ón que no se basa únicamente en el saber, que no só-
nen relatos históricos novela dos, y en este sentido tienen una argumentación
diferente de lo que realizan los historiadores, pero pueden servir poro ilustrar,'a lo tiene que ver con quién sobe más matemática, sino que es una relación de po-
diferencia de perspectivas. der: el docente, por el solo hecho de serio, más allá de cómo enseñe o de cuán-
_ Lea El manuscrito carmesí, de Antonio Galo, una novela sobre el último ma-
to sepa, tiene más poder poro definir los cosas que pasan que los chicos. Cloro
nuscrito del califa de Córdoba antes de lo caída ante los ReyES Católicos Isabel
y Fernando en 1492. [ampare este relato con lo descripción del mismo suceso en que este poder no es absoluto, yo que el docente enseña en uno escuela que se
los libros de historia que leyó en la escue/oi5ecundoria. encuentra definida por leyes, opiniones, planes de estudio y demás cosos; pero
- O bien, lea Ojos imperiales, de Mal] Louise Prott, sobre los relatos de viajeros
con todo, tiene el poder de definir los pautas de esa relación, de hacerla más
europeos a América del Sury África durante el siglo XIX. Compare esos relatos con
el libro de Sylvia Iparaguirre, La Tierra del Fuego (J 998) donde se cuenta la his- iguclitoric, más variado, o más uniforme y jerárquica. Dado que la situación de
toria de un indio yámana, Jemmy Button, que fue llevado por Fitz Roya Londres enseñanza implica una compleja situación de poder, consideramos que la ense-
o principios de este siglo.
ñanza como "conducción" del aula puede estudiarse en relación con la conduc-
- Discuta cuál es lo influencia de la perspectiva del autor o del sujeto novelado
en la presentación del relato histórico. ¿Qué eventos se seleccionan en cada ca- ción de las sociedades y de los grandes grupos.
so? ¿Qué dirección tiene el argumento? ¿Cómo afecta a lo que se transmite al El aula, entonces, puede pensarse como uno situación de gobierno. Son estas
lector ya los aprendizajes que se realizan?
conexiones entre aula y gobierno las que orientarán nuestra genealogía. Ésta es
la perspectiva que elegimos: la historia de las formas de comunicación y gobier-
El aula como materialidad y como comunicación. Saber no del aula moderna como parte de una historia más amplia, la historia del go-
por qué el aula que conocemos es como es nos ayuda a ver qué decisiones se to- bierno de las sociedades modernas. Seguramente, puede haber genealogías que
maron en el pasado y qué procesos ocurrieron para que hayamos llegado Q esta orienten 01 lector hnco otras direcciones (el aula como emergencia del indivi-
configuración determinado. Nuestro argumento central es que el aula de clase es duo moderno o como lugar de lo profe sionulizución docente, por poner algunos
una construcción histórica, producto de un desarrollo que incluyó otras alterna- otros ejemplos), pero creemos que ésto es una línea central en lo reflexión pe-
tivas y posibilidades. Dado que el aula es el ámbito principal de nuestra activi- .-~_,
dad docente, interrogar lo obvio, ver por qué triunfó eso opción y oué opciones
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4 los oportes de Hornilton (1989), Cutler (1989) y johnson (1994) son trabajos pioneros en este sentido. En
quedaron excluidas, puede contribuir también a pensar otros caminos para
nuestro ámbito, lo historio del cuaderno de ciose y su difusión en lo Argentina fue trabajado por Si/vino G·¡irtz
nuestras prácticas. (1997)
 clagógica, de la que no siempre nos hacemos cargo los edc cc c ores. Cuando u- carse, que ningún gobierno es para siempre, por el solo hecho de que no existe el
maestro lee su recibo de sueldo o ve la cantidad de instunc.os que estén p~Hen- gobierno "completo" o "perfecto", o que el final de una terapia psicoanalítico
cimo de él y que deciden sobre su tarea (ministerios, leyes, directcres, especia- es un punto relativo. Lo que nos parece sugerente de lo afirmación de Freud es
listas), puede que piense que él 110 tiene poder alguno. Este estructura del sis- que deja ver que quizás educación, psicoanálisis y gobierno tengan estructuras
tema y la cctidionidcd de las frustraciones y los pequeños logros hacen difícil similares. Las tres actividades se prcpanen modificor o l sujete en una dirección
paro los maestros pensar sobre el poder en general y s obe el propio poder en determinada; al mismo tiempo, las tres enfrentan la dificultad de moldearlo se-
particular, En otro lugar, hemos visto cómo el poder es algo que estó en todos gún un esquema prefijado, porque así como no existe el gobierno totalmente
lados, es omnipresente. y cómo circula, se transforma y se consolida' En lo su- omnipotente y eficaz, que logra todo lo que se propone, tampoco existe un pro-
cesivo, queremos ver cómo se ha construido esa estructura de poder particular ceso educativo que garantice totalmente que el producto final seró el esperado.
que es la enseñanza en el aula, y si las formas del "Iiderazgo" del aula se rela- En nuestro abordaje genealcigico, propondremos que los problemas de la educa-
cionan con las formas del "Iiderazgo" en la sociedad y en la política. Q~eremos ción se entienden mejor si los enfocamos como parte de relaciones de poder y de
ver si algunas características del gobierno de las sociedades mode.ncs tienen estructuras de gobierno y de organización de la sociedad.
que ver ron Ins formas del "gobierno de los niños", como clguncs outo-e s defi-
nían la educación hace 200 años. SI durante mucho tiernpo.se ha habido de le.
educación "autoritario", ¿es sólo porque hubo dictaduras o porque el autorita-
Actividad 3
rismo también estó en el aula, en su interior? Este uso del tér+ir,o "cutoritorio"
quizó nos está diciendo que entre la conducción de la soc.eccd y le: "ccnduc- Discuta la idea del aula como materialidady del aula como comunicación. Ana-
ción" del aprendizaje existen algunas analogías. lice la situación de clase en que se encuentra: ¿Cómo lo determina en sus inte-
racciones y posiciones la estructura material del aula? ¿ Cuál es la dinámica de
Los vinculaciones entre gobierno y peucgogío fueron discutidos crnoliornente
comunicación del grupo? ¿Podría ser distinta? ¿Cómo?
por otros autores, entre ellos el filósofo Immanuel Kant, sobre quien vo.veremos
más adelante. Cuando hace algunas décadas Sigrnund Freud -e, ru,aado' de!
pSlcoanóllsls- empezó a reflexior or sobre cuóndo debe terminar I·J teropic ps.- Del gobierno c. In guberncl1nent<:dido.d. Porn ver al aula y la con-
cocnclitrco e intentó formular cuól era el punto de madurez de le accién t ec- ducción del aprendizaje como ámbitos y actividades vinculados al gobierno de
péutica, se encontró ante una pregunta aun mós radical. ¿Existe recr-err;e ese las sociedades, propondremos algunas definiciones que nos acompañen en la
punto en el que se puede decir que uno persona estó curda? Freud contesta argumentación. Decimos que "propondremos" las definiciones porque, osí como
provisionalmente que sí, y agrega: "Detengámonos un rnomer to pare cs egurcr "el movimiento se demuestra andando", como decía Carlitos Baló, las definicio-
01 analista nuestra simpatía sincera por tener que cumplir él con tan dificies '€- nes se consolidan si nos sirven para entender nuestro objeto: el aula. Empece-
quisitos en el ejercicio de su actividad. y hasta pareciera cue analizar sería la mos por el gobierno.
tercera de aquellas profesiones 'imposibles' en que se puede dar anticipadamen- El "gobierno", entendido como cualquier tipo de estructura de orden social que
te por cierta la insuficiencia del resultado. Las otras dos, ya de antiguo consabi- organice las energías y los fuerzas y dlrlmo los conflictos, surge cuando las so-
das, son el educar y el gobernar" (Freud [1937], 1986, p. 249; el destacado en ciedades se ccrnplej.zon. Puede observarse que las culturas tribal es, que care-
negrita nos pertenece). Cen de una institución estatal desarrollada, tienen sin embargo algún tipo de
Con esta afirmación, sobre la que volveremos en el último capítulo, Freud inten- conducción, donde a veces las mujeres y a veces los ancianos toman las decisio-
ta formular algo mós que el simple hecho de que uno no termir.o runca de e du- nes que afectan a toda la comunidad.
Sin embargo, al hablar aquí de gobierno nos estamos refiriendo a un fenómeno
* s Al respecto, recomendamos consultar nuestro trabajo anterior, Coruso y Dussel (J 99ó). capít!Jlo 3. aun más específico. Si nos remontamos a la Edad Media, encontramos sociedc-
 des en las cuales existían relaciones de mondo y de obeciiencia, relaciores de me protestante y las guerras religiosos que ensangrentaron a Europa hasta
poder desiguales, y también había uno especie de tropo o ejécito de. que se '1C" 1648, se abrió un cisma dentro del cristianismo que obligó a las iglesias a re-
lía el señor feudal, el dueño de la tierra, poro imponer su voluntaci. Sin ernbor- plantearse la relación con sus fieles. A portir de lo existenc.o de dos religiones
go, en el sentido es tricto en que usamos el término en nuestra G'gumentoción, competitivas en el mismo marco cultural y territorial, ya no era suficiente que
no existía un gobierno. El señor era dueño de los tierras y las or-endcbo Q los los fieles obedec.ernn ciertos rituales, sino que se volvió necesaria la interiori-
campesinos. Éstos quedaban ligados al "señor", no podían irse del terreno que loción de los creencias y el ejercicio de un control superior sobre ellos para evi-
ocupaban y aceptaban sus reglas a cambio de una serie de beneficios, coma lo tar que se identificaron con la otra religión. Ambas religiones, pero en particu-
protección ante peligros "externos". Sin embargo, el señor fet.dnl ''o centraba lar la protestante, planteaban que para ser un buen creyente uno debe trabajar
su dominio en el hecha de que los campesinos (sus siervos) penscr an cien de é' sobre sí mismo, preguntarse quién es, qué quiere y en qué cree. Este proceso de
o estuvieran de acuerdo con este arden. Tampoco el rey (primus inter pares a se- autoconocimiento fue denominado por Michel roucault -poro otro contexto-
ñor entre los señores) lo hacía. Antes del comienzo de la rno derrudc d :e~;vrGna, técnicos del yo. En esta época, empiezan a aparecer masivamente referencias Q

que dataremos alrededor del año 150-0, los reyes heredaban tierras, se casaban algo que hasta ese entonces sólo habían experrmentado ciertos círculos (con-
con las hiJOS de otros reyes paro extender sus dornnios y, oor supuesto, también ventos y rnoncster.os sobre todo): la conciencia. Tener mala o bueno ccncie-icia
Iban a la guerra para conquistar nuevos territorios y acceder a otros botines. Pe- se transformó en un elemento centrol de lo religión. Estos técnicas del yo, estas
ro entre sus actividades, amén de recaudar (con violencia, si era necesario) les preguntas dirigidas hacia uno mismo, son lo que llamaríamos la base de nuestra
impuestos de las campesinas y de los otros señores, no estcbo la de cor.vencer conducta, o sea, de nuestra "conducción", A lo largo de estos siglos, conducir-
a sus súbditos de que todos formaban parte de uno unicud colectiva, o de la se a sí mismo, controlarse o través de lo buena-malo conciencic, se convirtió en
Justicia del orden socicl." Las identidades "nacionales" ercn par e itonces me- algo central para las personas (Kittsteiner, 1991, p. 357 ss.). Asimismo, el padre
nos que incipientes, y los sentimientos de'ligozón coleet vos estaban orticu.c- de Familia empezó a preguntarse por sus obligaciones como tal, entre ellos, por
dos a través del cristianismo. Éste se planteaba como un ligormento universal, la educación de sus hiJOS, aunque por "educación" se entendía en ese momento
yo que todos los hombres, o al menos, todos los c-rstonos eran ccnsiderc dcs algo diferente de lo que entendemos hoy.
hermanos. Así, quien vivía bojo el reinado de Isabel la Católica en lo actual Es- Lo que ocurre entre los siglos XVI y XIIIII es la constitución de una moral colectivo
paña no se definía en primer lugar como española castelano, Sino básicamen- que aún tiene vigencia entre nosotros, aunque convivamos con los síntomas de
ti' como cristiano. su crisis prolongado. Este proceso de moralización interesa enormemente a los
Lo noción de "gobierno" como tal aparece con la modernidac, o sea, con la len- reyes y a otras autoridades de la época, que ven cómo el mundo se transforma
to desaparición de las formas feudales que describimos en el púrro to anterior. ante sus ojos. ya no se trata de imponer la obediencia ciega bajo amenaza de vio-
Este proceso es muy complejo, yo que confluyen muchos factores: económicos lencia, sino de lograr la obediencia reflexiva, aceptada como correcta, la obe-
(el surgimiento del capitalismo), políticos (lo expansión colonial racia Améri- diencia con "buena conciencia", la obediencia "interior", se vuelve cada vez
ca, Asia y África), sociales (la creciente urbanización de Europa occidental) y más importante, Como veremos en los apartados Siguientes, la pedagogía de-
relig.osus (el desafío protestante). Este último proceso nos interesa espec.al- sempeñará un rol fundamental en cuanto a estructurar las o aed.encio s y confi-
mente, porque tuvo profundas consecuencias sobre la pedagcgíc. Con la Refor- gurar las moralidades.

en relación con este proceso, una primera definición, breve y sintética, del go-
bierno, es la siguiente: se trata de la conducción de los conducciones. Por supues-
., Si bien lo IgleSia argumentaba que el poder así repartido se correspondía con it: vo!untcd dtvtna, su proo.:
to, este "conducir" está lejos del acto de manejar autos y más cerco quizá de la
capacidad para convencer Q 10$ súbditos era limitada (Brown, 1996). Uno muestra ds que el poder de c,? ••vic -
ción de la lgtesic era limitado es la supervivencia masiva de las supersticiones iozoíes, de las antiguas divi- categoría "conducta" de los boletines escolares: cómo se comporta uno, cómo
n/A""rI",!; rnrnnnno:- v O'prmnnirn<:: pn fnrmn rfp rfifl<:;P<:; nnt/lrnlp-;,. rlUI<:;iH. rff' In h~rUlldad '1 del ¡ayo. se conduce. Conducir las conducciones no es fóciL El orimp, rpnll;.;tn P. nllP In
gente "sienta" que debe conducirse a sí misma, que tiene qJe c.i nphr IGS reg:as bertad Así, el gobierno moderno, leJOS de ser lo cntítesis de lo libertad, es su

y que, en coso de que no lo haga, es necesario que seJustlfloc€ y se pregunte por condición de posibilidad. Porque la conducción de sí mismo y de los otros impli-

qué no las cumple, y acepte un castigo o reprimenda. La idea de que hoy que gJ- ca, paradójicamente, la administración y regulación de la libertad: gobernarse

bernors e. controlar los impulsos, comportarse de acuerdo con cie-tos cócigos y es aprender a hacer uso de la libertad, de una libertad no pura ni incontamina-

reflexionar sobre las causas y consecuencias de nuestros actos es un cenéme10

da, sino de una libertad que surge de los aprendizajes sociales, de las regulacio-

que, aunque reconoce antecedentes en la Antigijedad clásico, SÓlO se expande en nes y de los espacios intersticiales que ellos dejan.

los siglos que estemos analizando El campesino de lo Edad Il,ed:e, aunque oa-
gara los impuestos anuales, no necesitabo Justificarse extensamente por sus ac-
Actividad 4
tos ni "comportarse" o "conducirse" de una rnonern minucioscr=ente regludc.

Esto no significa que fuera libre o que hiciera lo que quisiese. Po- un iodo, nc era El siguiente es un párrafo extraído del Diálogo sobre lo educación del Príncipe
Don Juan, huo de 105 Reyes Católicos, escrito por el canónigo Alonso Ortiz pro-
libre en términos Jurídicos y tenía muchas obligaciones respecto G€ su seño: por
bablemente en 1507 en honor del hijo de Isabel la Católicay Fernando de Aragón,
el otro, su vide tenío otros regulaciones, que provenían de SJ relncói cO'lla na- que había muerto unos años antes. Este Diálogo contenía muchas indicaciones
turulez o, de su rel;giosidad y de su trebejo corno campes:no. Lo CUf que'emJ5 sobre la educación de los prlncipes, futuros gobernantes del reino y sus colonios.
"Conviene escoger un preceptor santo y culto que presente en sí la imagen de la
destacar con lo comparación retrospectivo es que el "poder r cntr o!' (los reyes y
honradezy exprese lo gravedad de la vida en cada acción suyo [, .. 1. Sea [el prín-
señores) no estaba Interesado ni encontraba justificcción en le que pcnsobo , cipe] temeroso de Dios y de la religión cristiano; su alma mire hocia las cosas
sentía y hacía el subordinado, salvo en relación con sus obligaciones mínimos. mejores (y que no] se acostumbre a doblarse frente a las adversidades y los
acontecimientos de la vida. El preceptor se empeñe en mejorar al príncipe y lo
Una vez que la gente acepta la necesidad de gobernarse o sí mismo, el segundo
haga cuanto es posible benévolo hacia él, f ..] [y que no] aspire solamente al
requisito es agrupar, organizar y seleccionar estas conducciones, definlcPco estipendio, sino al premio eterno. Sea [el oriacipe] digno de reverencIO por su
cuáles de estos conductos se consideran deseubles y cucle s no. Por elio, defini- dignidad y honrado en las costumbres, pudoroso y casto en su vida, sosegado y
prudente en su actuar, y sobre todo frel y defensor de lo fe corolico" (Ortiz
mos al gobierno como estas definiciones sobre las conducciones de los súbditos,
[1507],1983, pp. 155-156)
esta conducción de las conducciones individuales. Al respecto, dije ¡,jichel bu-

coult. "Según mi opinión, el punto de contacto en el cual lo ío-rnc de direcc.ón 1. Analice este párrafo con la definición de gobierno que se trabajó en este apar-
tado. ¿Qué elementos de ella emergen en la educación que se proponía para el
de los individuos está I!gada con otros conducciones como es lo fcrma de con-
futuro rey de España?
durción de sí mismo puede ser llamado gobierno. en un sentido ampi o de lo JQ- 2. Destaque los calificntivos que se utilizan para describir el ideal del príncipe
labro, 'gobierno' no es uno forma de forzar o los hombres o nacer los CDSOS que (pudoroso, prudente, entre otros). ¿Cree que se podrían haber aplicado a un se-
ñor feudal del siglo Xii, tal como lo describimos en estas páginas? ¿Por qué?
el gobernante quiere: en realidad, se troto más de un ecuilibric .r-ovib!e con

agregados y conflictos entre los técnicas que aseguran le obsdiencio (forza-

miento) y los procesos a través de los cuales uno se constuye Q s; mismo y se El gobierno tiene que ser producido y, además, hay que producirlo de manera

transformo" (Foucault, 19930, pp. 203-204) O seo que poro oroducir un g'J- constante, "ti concepto del 'arte de gobernar' remite a lo 'arUficialidad' de las

bierno, poro producir un estado de "gubernamentalidad" (uno mentalidad de técnicas de conducción [ ]" (Lernke, 1997, p. 153; la cursiva nos pertenece).

gobierno, que acepte y valore el gobierno), son ne cesurics dos cosos: primero, Esta artificialidad refiere a un "arte" que ooero
, sobre lo no turnlez o:, es 0100
ó que

la conducción de sí mismo, y segundo, la articulación, unión, comolnación de debe ser inventado, probado, evaluado, modificado, yo que no se puede tomar

muchos conducciones (la del podre, lo del maestro, incluso :0 del médico) con como una manzano de un árbol. En este proceso, la educación del príncipe que

lo conducción global de un Estado moderno. Estas dos cond~cciones no necesa- gobierna o gobernará, y la del gobernado, pasan a tener una importancia crucicl.

riamente coinciden muchas veces, el autogobernarse va en cor t ro de lo cue le Ahora bien, el gobierno tambíén se define por cómo se piensa a quién o a qué

SOCiedad Impone, y es en estos discrepancias donde se hobiliton espacios de :i- se dirige la conducción. En lo modernidad temprana -alrededor del 1500 has-
to el 1700- se sucedieron dos formas paro definir los prácticos de gobierno: lo
"Descubrir sin necesidad los miembros velados naturalmente por el pudor debe
primera (prevalente en lo Edad ~1edio) planteaba que goberlaf Era tener .a so-
ser contrario al buen carácter. y. si la necesidad obliga a ello, hoy que hacerla
beranía sobre un territorio, mientras que la segunda consideraba que g ob ernor con sumo recato."

no se refería sólo a un territorio, sino primordialmente o objetos o perscnas. "Cuando hayas de vomitar, apártate, que no está feo vomitar, pero sí forzarse al
vómito."
"[.] [Cjon el concepto de 'gobierno' no se troto de uno cuestión de .rr postción
"Volver o majar en la salsa un trozo de pan del que ya se ha mordido es cosa de
de los leyes o los hombres, sino de disponer cosos: esto es, te emplee: tácticos aldeanos y todavía es menos elegante sacarse de la boca los trozos masticados
más que leyes, e incluso utilizar las leyes como tácticos en sí mismas" (FoJeQ'"!t, .y depositarios de nuevo sobre la quadra (pieza de metal o pedazo de pan). Si no
puedes tragar algo, vuélvete disimuladomente y échalo en alguna otra parte"
1991, p. 95). SI bien desde lo Antigüedad clásico (griegos y rornnnos ) siempre (Adaptado de EIÍas, 1988, pp, 101-104)
hubo algún tipo de leyes, cádigas o reglas de validez general, el gobierra moder-
no, aunque las sigue utilizando, 105 combino con nuevos 'O'ClGS: cor ejemplo, l. Discuta estos preceptos como parte de un programa educativo en el Siglo XVI.
¿Por qué cree que era importante educar a los niños respecto de estos aspectos?
cuando un gobierno "invierte" en determinados ernprendimientos eco'1ómicos
¿Por qué cree que hoy no se sigue instruyendo a los chicos en estas cosas? ¿ Pien-
yo no se troto de aplicar uno ley, sino. de otro trpo de intervención, oue 'egula sa que hay otras instituciones que hacen este trabajo?

otros aspectos de lo vida social y que introduce agentes e inst.tcc.cnes nuevos. 2. Vincule los preceptos con la noción de gobierno que propusimos antes. ¿Cómo
se refleja en ellos la Idea del gobierno de sí mismo y de 105 otros?
la escuela es parte de estos nuevos tipos de intervenciones: la preocupación por
formar la conciencia de la gente y producir una aceptación nueva para cosas que
ya estaban (por ejemplo, los impuestos) o para las nuevas intervenciones (por
Elaula, tal como la conocemos, y también las estructuras que la precedieron, son
ejemplo, el servicio militar obligatorio),
situaciones sociales en las que se producen conducciones. En primer lugar, inte-
Paro desarrollar estas tácticas ha sido un factor de primer nivel lo cccrr.uiocién
resa que el niño se conduzca Q sí mismo, sea quedándose quieto en su banco o
de conocimiento acerca de los objetos (nombres y materiales) que hay que con-
conduciendo su propro pensamiento en el oprenduoje. En segundo lugar, que se
ducir. A partir del siglo XVI se conforma lentamente un saber que se la denomina-
conduzca a sí mismo o través y sobre lo base de modelos, pautas y normas defi-
do "ciencias del gobierno" o cameralismo. Según estos "ciencias", no se gobier-
nidas por el conductor de estos conducciones: el docente y, por encima de él, el
na un pedazo de tierra o simplemente una familia, sino más bien una población.
Estado. En los postulados de la pedagogía con respecto 01 aula, sobre todo con
El de población es otro concepto que también nos parece no turul, pero que en le
respecto 01 método, puede observarse cómo se produce uno cierto "gubernn-
historia de los prácticas de gobierno aparece más bien tord.ornente. Gobernar
mentalidad", ese estado que permite que seamos gobernados. En lo sucesivo,
es, por lo tanto, conducir una población (ídem, p. 99). Éste es el esccc.o central
analizaremos cómo el aula se estructuró como uno situación de gobierno en la
de lo pedagogía, yo que se troto de educar las conciencias y los cuerpos."
que debían ser conducidos los niños y los jóvenes, y también los maestros. Que-
= sm" '1 remos ver, por un lado, cómo surgió en la pedagogía una conducción específica-

Actividad 5 mente moderna -la del maestro en un aula de clase- y cómo se vincula esta
emergencia con la tendencia de largo plazo del mundo moderno de producir la
preceptos sobre cómo "civilizar" a los niños, adaptados de De
Lea los siguientes
conducción de uno mismo y de combinar todas las conducciones en una conduc-
Civilitate morum puerilium, de Erasmo de Rotterdam, libro que se utilizó corno
ción central o gobierno,
texto para escuelas en 1530.
"Escupe haciéndote a un lado para no ensuciar o rociar a nadie. 5: cayera al sue-
lo algo purulento, hay que eliminarlo con el pie, para que nadie sienta repug-
nancia. Si no fuera posible, sírvete de un pañuelo."