SILVIA ELENA TuNDLAR.

,
¿DE QUE SUFREN
LOS NIÑOS?
LA PSICOSIS EN LA INFANCIA

Lugar
Editorial
 Tgndlar~. Silvia E:lgna
De que ~ufren 105 niño:>? : la psico6is en la infancia. - 2a ed. 1a reimp.
Quenos Aires : Lusar l;ditorial, 2007 .
100 o. : ZOX14 cm.

1. P~icQlogí~ Infantil. l. Titulo

CDD 155.4

Motivo d~ tapG! PtíjartJ con la mirada tranquila (1960) . Joan Miró, Colección
Thompson, Pittsburgh.

Queda prohibida la repro~ucción total o parcial de este libro, en form.a idénti-

~!l o modificada y por cualquif:~r medio o procedimiento. sea mecánico, infor-
mático. ele grabaciún o fotocopia. sin autorización de los editores.

I5BN: j76-350-63Z-13Z-5
~ 1996 Lug'lr Editorial S.A.
Ca.~tro RArros l 7f;4 (Cl2~7ABN) Buenos Aires, Argentina
T@l/Far (54·11) 4921·5174 / (54·11) 4924-1555
~-mili!; lugared~el~itio.net / info@lugareditorial.com.ar
WU1U1Jugruo~ditorinLcom.ar

Ou@d~ h~~ho ~I dé~ógito qu~ m~rca la ley 11 .723

unpre~o en líl l\r~cntiníl - rrinted in J\.rgentina
PRÓLOGO
)

ESTHBLA SOLANO-SU AR.EZ

El libro que tenemos en nuestras manos lleva ~orno tít"Ulo

una pregunta: ¿De qué sufren los niños?
Esta pregunta que interpela al futuro lector -quien puede
reconocerla como suya- se encarna de manera diferente
cada vez que un niño acude a la consulta de un psicoanali~ta _
Determinar las coordenadas estructurale~ de la preguntri,
recortando sus incidencias de forma dominante al ámbito de
la psicosis infantil y más particularmente al autismo, ~Qn~ti­
tuye la propuesta de la autora.
Podemos entonces dejarnos llevar por los meandros del
texto y seguir el atento recorrido que él nos propone sobr~
el análisis estructural del autismo infantil,. deductible de~de I~
respuestas que el Dr. Lacan propone en di~tintos mom{!nto~
de su enseñanza.
Desde ahí se ordena una interpretación posible de IW>
concepciones elaboradas sobre la cuestión del autismo infantil
por los analistas posfreudianos. También podemos apreciar
aquí, las consecuencias de la enseñanza de Lacan ~ nivel de
los aportes que han realizado posteriormente loB anilli5taB que
se reconocen como alumnos de su Escuela.
De esta lectura será fácil deducir que el sólido andamiaje
teórico que proporcionan las categorías forjadas por L9c!ln.
asegura una orientación psicoanalítica, que erradic~ d~ IR
clínica del autismo la errancia golidaria de la impoten~iA . .En
consecuencia, el partido se juega e n el tablero de to impo~iblé _
Este es presentificado al lector, cuando ~e . pre~entR ni
autismo como una consecuencia de una falla en· la esrructura.
Esta falla es equivalente a la no inscripción de lu función
Simbólica del Nombre-del-Padre. En estos términos. la autora consideráramos que esta respuesta silenciosa de l autista,
opta por inscribir estructuralmente el autismo en el campo de condensa lo que queda de indecible en la relación inexistente
las psicosis infantiles. . entre los sexos, cuando la mediación semántica que asegura
No obstante, si el autismo se ubica como una consecuencia la función fálica queda excluida del registro de lo que se
de una malformación simbólica fundamental, eso no implica transmite como Saber inscribible, de una generaci ón a otra .
que en este caso no se puedan ~onsiderar las incidencias del El debate se prosigue más allá de estas páginas. Al cerrar
lenguaje, como incidencias negativas, puesto que éstas ponen este libro nos quedará presente que cada vez que un anaHsta
en evidencia lo que de aquél retorna como lo real d~l verbo . se confronta en la clínica con la psicosis infantil, renueva la
De ahí se deduce que el sujeto auti sta es un sujeto que apuesta de querer saber cómo operar desde lo Simbólico
no se determina como falta en ser en el ejercicio de la palabra. sobre lo Real. Esa es la apuesta ética del psicoanálisis. Si el
Por lo tanto, el registro de la demanda está ausente. Encon- analista opta por elaborar y declarar las razones de su praxis,
tramos aquí la paradoja de un sujeto que al est~r fuera del estará contribuyendo al debate, para hacer avanzar el psicoa-
sentido, se realiza en su petrificación como equivalente del nálisis.
objeto plus-de-goce. . ~ En cuanto al niño, como propone Silvia Tendlarz, se le
En este sentido, el enigma del autismo puede ser leido estará brindando la oportunidad «de que tal vez un encuentro
como la revelación de la verdad de la estructura: el Otro no analítico cambie su destino».
existe y como partenaire del goce, en el lugar d~ la
inexistencia, sólo responde el objeto a, al cual se correlaciona París, 7 de abril de 1996
un modo de gozar autístico . . . ~ . .
·Cómo operar entonces en la exper1enc1a analtt1ca, tenien-
do ~n cuenta que el analista no será el partenai.re de un sujeto
dividido que le dirige un pedido, y~ que quiere . develar el
sentido del síntoma que le escapa, sino de un sujeto que se
presenta como «soy» de goce, fuera de todo sentido Y
desarticulado del «yo pienso»? . .
Silvia Tendlarz nos expone una lectura m1nuc1osa de
tratamientos que hacen de este volumen una .rica fuent~ de
referencias clínicas . Por lo que podemos decir que su hbro
es un estudio sobre la clínica del autismo, y como tal, interroga
a cada analista, para que éste dé cuenta de la manera en que
se confrontó con el imposible desde su acto.
Al terminar su lectura podemos decirnos también, que la
auto ra nos hace participar a un debate entre anal i.stas, s~b.re
un problema crucial que concierne a la Etica del ps.1coanáh s1s.
Este no es otro que el del «¿Qué hace r?» que .interpela a1
~

analista cu ando debe trata r el goce que esta en Juego , en un

modo d~ respue!;ta ext re mo como e] que present~fi ca e.1 ,ni ñ~
autjsta . Seríamos c o nsecuentes con nue stra o r1en tac1on sL

8
 ,,,
INTRODUCCION ·

El sufrimiento no es una experiencia ajena a los niños,

aunque muchas veces deban permanecer a solas con é1. Las
tres fuentes de sufrimiento que indica Sigmund Freud en <<El
malestar en la cultura>> 1 el propio cuerpo, la relación con los
otros, el mundo exterior- no dependen de la edad. Después
de todo, el concepto de <<niño>> es relativamente reciente
(siglos XVI-XVII); es solidario de la preocupación educativa
que modifica el lugar de ellos en el discurso2 y no depende
de una cronología evolutiva. Debemos encontrar la manera de
acercarnos a su intimidad.
Los síntomas neuróticos, los estados de angustia difusos,
los trastornos de conducta, las inhibiciones y dificultades en
la adquisición del lenguaje dan cuenta que algo ocurre, aunque
muchas veces los niños no puedan dirigir un pedido de ayuda.
Cuando se le da oportunidad de una entrevista analítica, el
niño rápidamente ofrece las razones de un sufrimiento con el
cual el tratamiento analítico permite operar.
Hablar de sufrimiento no nos impide interesarnos por los
elementos particulares de Jas estructuras subjetivas. Intenta-
remos examinar la psicosis en los niños, sin dejar por ello de
lado el estudio de la neurosis en la infancia.
¿Existe una especificidad de la psicosis en los niños?
Jacques Lacan señala una confusión que reinó durante
décadas y que llevaba tanto a rehusar el término de psicosis
para los niños como a indicar su naturaleza exclusivamente
orgánica. Y a la vez no deja de señalar: <<Si en el caso del
niño habiam.os legíti;11.a mente de psicosis es porqire r; or110

1 S. Freud, «El rnalestar en I~ cultura» (J9~0) , (,¡,,.,Js Co 111ri1 1,cs , t. XX I..

13 u~nos Aires: A nlorrort u , 1976.
2 P. Aries. I~ ·e n.fánt e l J,,
\•ie .fun1ilia le .'it>lt.'i J'A1rcie.n Rig;JJir . farjs:
Seui l. 1973 .

11
analistas podemos dar un paso más que lo otros en la
concepción de la psicosis» .3
En el Se1ninario 111 Lacan establece el mecanismo de
forclusión del Nombre-del-Padre 4 propio de la psicosi s, que
determina el «orden» particular de la estructura psicótica.
Esta estructura es la misma en la niñez y la edad adulta,
aunque su forma de presentación varíe.
A diferencia de la neurosis infantil, la psicosis infantil
no existe como concepto. Este término nunca fue utilizado por
Lacan: la estructura es atemporal. La psicosis en el niño
traduce la misma estructura de la psicosis. Es por esto que
no hay en Lacan una teoría específica de la psicosis infantil
sino sobre la psicosis en general. La cuestión se desplaza de
lo infantil al momento de desencadenamiento.
En la niñez se tropieza muchas veces con la dificultad de
encontrar el momento de desencadenamiento,~ ya sea por-
que queda opaco o porque muchas veces falta - como en el
caso de los niños autistas precoces-. A veces las entrevistas
con los padres permiten localizarlo; otras veces es posible
establecerlo a partir del discurso mismo del paciente.
Nadia es una niña de 6 años que consulta porque escucha
una vocecita que le dice que la maestra es un demonio.6
3 J . Lacan, El Seminario, libro 11: «El yo en la teorf a de Freud y en
la técnica psicoanalítica» ( 1954-55). Buenos Aires: Paidós, 1983, p. 160.
4 La fo rcluJi<Í11 es el concepto lacaniano que nombra la elCclusi ón de un
s ignificante del conjunto de significante s que constituye el Otro . En la
ps icosis recae sobre el Nombre-del-Padre : signifi cante que funciona como
punto de capitón y produce retronctivamente la .rig11ijicació11 .fálica (matriz
de las significaciones). Para el estudio de la teoría lacaniana de la psic osis
véase J . Lacan, El Seminario, Libro /JI, «Las psicosis» ( l 955-56). Buenos
Aires: Paidós, 1984; «De una cuestión pre 1i minar a todo tratamiento posible
de la psicosis» ( 1958), Escritos ( 1966). Buenos Aires : Siglo Veintiuno . 1988;
y el Seminario XXIII, «Le Sinthome» (1975-76), Orrticti r? 6- lO (1976).
• tratamiento, le dice a su madre que ahora sí podía hablar:
Una introducción gene ral a la teoría lacaniana puede e ncontrarse e n D.
Leader, w can pa ra principiantes . Buenos Aires: Nueva E ra , 1996.
5 La psicosis no es una continuidad que progresiva1nente hac.:e eclosión,
sino que e n un momento se produce una ruptura t:n el fluir de la vid a y se
desencadena la psicosis. Lacan habló del nrome1110 .fe,:urido de la enfermedad
para refe rirse a ellos.
6 Caso presentado por Alicia Díaz e n el cu rso ..:¿Se puede c ura r a un niño
ps icótico?» dictado por 1n í en la E .O.L . ( I 995).
12
Cuando la analista le pregunta cuándo comenzó a escuchar
las voces por primera vez, la niña relata que una vez el padre
la castigó dejándola encerrada en su habitación, allí surgieron
las voces diciendo que el padre era malo. En este caso po-
demos señalar el momento de desencadenamiento de la
psicosis a partir del discurso de la paciente. La coyuntura
dramática de la que habla Lacan aquí aparece con precisión:
la incidencia del padre en oposición simbólica frente al lazo
imaginario, dual, que mantiene la niña con la madre, no
encuentra la inscripción del Nombre-del-Padre en su psiquismo.
El castigo no se instala como función simbólica y los pensa-
mientos de enojo se vuelven xenopáticos. No es ella . quien
piensa que el padre es malo por encerrarla: son las voces las
que lo dicen. En el agujero producido en lo simbólico aparecen
las voces alucinatorias.
Las dificultades para operar con el lugar vacante dejado
por la falla simbólica impulsan a un trabajo propio de la
psicosis tanto en la infancia como en la adultez. Un niño
esquizofrénico de 9 años, por ejemplo, tiene la certeza de que
su padre. al mover la cabeza, desestabiliza la capa de ozono;
se erige él mismo como garante del orden del universo a1
indicar que puede controlar ese desajuste por medio de un
televisor que está en su cabeza.7 Este es el núcleo delirante
desde donde intenta -sin lograrlo- construir una metáfora
delirante que lo estabilice. Otro niño, analizado por Alicia
Hartmann. comienza a construir su delirio de persecución a
los 5 años (sin llegar a sistematizarlo): los camiones de basura
se lo pueden comer. 8
Eric Laurent relata el caso de un niño de 1 l años con delirio
parafrénico.9 Antes de la entrevista con Laurent, el niño había
estado tres años sin decir nada en análisis . AJ interrumpir el
hasta entonces las voces se 10 prohibían . Más aún, encuentra
7 Caso presentado por Daniel Campos en el curso .c¿ Se p uede :ur<ir.. .'l >•-
8 A. Hartmann, «Un ni ño l:lei ni:u10: ·El camión de bas ur¡¡ me pu e<le
co me r·» ( l 995), inédit o.
9 E. Laurent , «La psychosc chez l'enfant dans l'ensei gnement <le Ja( 11ues
Lacan» ( 1982 ). Q 1111rJo 9 ( 1983).
JJ
 cierta estabilización delirante a] proclamarse «Hijo natural» ,
porque con esa nominación Jogra ordenar los fenómenos
elementales que lo acosaban desde sus cinco años.
La neurosis infantil es parte de una temporalidad bifásica
de la sexualidad, marcada por e] pasaje por Ja pubertad . AJ
mismo tiempo, funciona de modo tal que hace que toda
neurosis sea infantil. La neurosis infantil es para el adulto Jo
que resta de la infancia. 'º Lo infantil constituye la matriz de
la estructura del sujeto: los elementos de la estructura no
varían, se remodelan en Jo imaginario según los mitos fami-
1iares en los que se precipita. En cambio, en el niño se
presenta un conjunto de fenómenos que permiten construirla.
Eric Laurent señala: «la infancia es el periodo ele una
elección del deseo, pero deja en suspenso, en el mejor de
los casos, una elección del fantasnza o, 1nejor, de su uso»."
~J deseo debe ser ~eri ficado por el tratamiento del goce que
irrumpe con eJ pasa3e por la pubertad y las posibilidades reales
de procreación.
12
Michel Silvestre indica que la pregunta que se formula
el niño es «¿Qué desea mi madre?», dado su lugar en relación
al ~eseo mater.no. Luego se transforma y se convierte: «¿Qué
quiere una mujer?», por lo que el sujeto se confronta a la falta
de un significante en el Otro que pueda responder. Eric
Laurent añade - en otro artículo- que la respuesta se
encuentra a nivel del fantasma. n Se trata de un «desarrollo
del sujeto en .•a estructura», en tanto que Jos diversos o bjetos
(oral, anal , mirada, voz y nada) no tienen la misma incidencia
de acuerdo a la edad del niño. La separación de] niño de]
objeto de goce de la madre permite la constitución ·d e una
«posición de goce», una «construcción fantasmática» que
responda a e ste en igma.
1O C f. G . More ), «Sur le concept de névr ose infant ile». Qua no 39
( 199 0 ).
11 E. Laurcnt, «El ob.ieto en e l ps icoanáli sis co n niños», El A11aliticrí 11
3 ( 1987). p. 100.
12 M. Silvestre, «La neuros is inf antil según Frt! ud», M a llu11tt el p si c:otJ-
ncíU.~is. Bue nos Aires : Mana nr ial. p. 157 .
f 3 E. La 11rent, « Hay un fi nal de an::íl isis para los niños », Uno ,,0 ,. Uno
39 ( 1994 ). p. 37.
14
En lo que respecta a la psicosis, aunque la forclusión del
Nombre-del-Padre se a transfenome nal, el fenómeno psicótico
permite captar la estructura. Y esto incluye la fenomenología
de la p sicosis en los niños. Sin duda, las construcciones
delirantes de los niños también dejan pendientes la confron-
tación con el otro sexo y su incidencia en la estabilización que
logren alcanzar.
Fran~ois Léguil analiza un niño paranoico de 7 años que
logra, a través del tratamiento, una modificación de su
posición en cuanto al saber que lo sostiene. Pero añade al final
de su artículo: «La edad le per1nite dejar disperso lo que
sin duda, sistematizado, se volvería más temible. Actual-
niente es una «CLtración». La adolescencia, la confronta-
ción con las experiencias del sexo y de la vida, a111enzan
• •, 14
con poner/ a ser1a1nente en cues/1011».
No se trata de una retroacción de sentido, sino de nuevas
coyunturas posibles de desencadenamiento de la psicosis. Por
otra parte, es legítimo interrogarse acerca de las caracterís-
ticas que presentan los niños con psicosis no desencadenadas
en la infancia y que hacen eclosión en la adolescencia.
Este trabajo es el resultado de los cursos «La psicosis
•
infantil» y «¿Se puede curar a un niño psicótico?», dictados
en 1994 y 1995, en la Escuela de Orientación Lacaniana
(Buenos Aires) .
La primera parte del libro examina las formas de presen-
tac ión de la psicosis en los niños y en particular e l binomio
psicosis- autismo. En la segunda estud iamos la temporalid ad
lógica de la constitución del suj eto, la acción de Ja metáfora
paterna y sus consecuencias clínic as. A continuación, reco-
rreremos a lo largo de la ense ñanza de Lacan, las indicacio nes
relativas al tema que nos ocupa. Dejamos expresa mente de
lado el estudio detallado de la teorfa lacani ana de la ps icosis.
La cu art a parte e stud ia los trabajos psicoanal íticos q ue
propusie ron una teoría y direcc ión de Ja cura para los niño s
psicótic os; cada uno de ellos es e studiado a partir de
histori ales clínic o s. La cues tió n de la direcc ión de la c o1a
14 F. Lég uil, «¿C ura <lt: un niño paranoico ? •>, N iño \· rJt p ri.- ~uritiJiri.~.
B uenos A ires : f\.1 unant ial , 1989.
IS
 desde la ?rien~ación lacaniana es la última parte.
Este h bro tiene como eje teórico la enseñanza de Jacques La-
c~. Para ~l.lo, los cursos de Jacques-AJain Miller han sido esen-
c1~les; quisiera entonces expresarle todo mi respeto
nuent N . ., y reconoc1-
. o. . uest:a re~1s1on de los tratamientos propuestos ara el
aut~smo in~~n~d, as1 como de las teorías que intentan dar ~uenta
de el, se centra de manera casi exclusiva a la on·entac· , J
E d · . ton acanta-
~ª· n ca a cas? Justificaremos el interés especial que revisten
os otros abordajes de los que nos hemos ocupado 'T'a b. ,
m 6 · · ... , m 1en per-
anezco muy pr x1ma de lo que Eric Laurent ha transmitido a lo
l~r~o de estos.~ltimos. ~ños acerca de la psicosis y del psicoaná-
hs1s con los n1nos: qu1s1era manifestarle mi agradecimiento.
Buenos Aires, marzo de 1996
/.- LACAN Y LA PSICOSIS EN
LA INFANCIA
.
•
J .• La clínica psiquiátrica del niño
A diferencia de la del adulto, la clínica psiquiátrica infantil
se desarrolló a partir de la influencia del psicoanálisis. Paul
Bercherie' distingue tres grandes períodos en la clínica psi-
quiátrica del niño.
El primer período cubre los tres primeros cuartos del siglo
XIX y se consagra exclusivamente a la discusión de la noción
de retraso, considerado como el único trastorno mental in-
fantil. Esquirol crea esta noción en 1820 con el nombre de
idiocia. La define como un estado donde las facultades
intelectuales no se manifiestan nunca. Por lo que respecta a
la locura, distingue la locura propiamente dicha del adulto y
una enfermedad congénita o adquirida tempranamente en la
infancia (que es la idiocia).
En este punto la discusión psiquiátrica gira alrededor del
grado de irreversibilidad del retraso mental. Para Pinel y
Esquirol, el déficit es global y definitivo. En cambio, para
Séguin y Delasiauve, los educadores de idiotas, el déficit es
parcial, lo que permite utilizar métodos educativos especia !i-
zados . El punto de partida fueron las tentativas de Itard con
Víctor, niño que fue conocido en su época como el ~<sa l vaje
de Aveyron» . Este niño vivió en un total aislam iento hasta su
captura en 1799, y a pesar de su pronóstico negat ivo, [tiird
logró algunos resul tados utilizando ~os métodüs educati vos
para sordomudos. Los efectos de esta iniciativa fueron: la
creac ión de una educación especial en Francia por Séguill ;
María Montessori creó una nueva pedagogía; y Binet y S i 11LOl'I
1 P. B~rcheri e , «L íl clíni1: a psiquiátrica del nii\ u 1Est lldic1 hist\)rico)>.,,
fi-f ctfenfendido 3 ( 1988 )
IT
 inventaron su conocido test para la selección y orientación de
niños retrasados.
El segundo período comienza haci a fines de los años
1880. Con la publicación de la primera generación de tratados
de psiquiatría infantil se constituye una c línica psiquiátrica del
niño que resulta un calco de la del adulto; es decir, no se
vuelve un campo autónomo de investigación. Paul Moreau de
Tours, por ejemplo, escribió «De la folie chez les enfants»
( 1888),
. donde afirmaba
, .
que la locura presenta en el niño las
mismas caracter1st1cas que en el adulto .
Saute de Sanctis introdujo en 1906 el cuadro de dementia
precocissima y lo diferenció de la demencia precoz del adulto.
El propio Lacan utilizó esta nomenclatura en un caso presen-
tado en la Société Médico-psychologique con Claude y
Heuyer en 1933. 2 En la reseña describen el caso de un niño
de 8 años y medio con un estado de indiferencia hacia el
ent<?rno, mutismo e inexpresividad. El comienzo clínico fue
delirante, con ideas hipocondríacas, insomnio, interpretaciones
y crisis emotivas «histeriformes». Si bien se interrogan sobre
una posible etiopatogenia orgánica (encefalitis), como
causalidad psicológica señalan los trastornos familiares.
El tercer período comienza en los años 1930 y funda la
clínica psiquiátrica del niño que se desarrolla actualmente,
caracterizado por la influencia dominante del psicoanálisis.
Bercherie señala que la noción moderna de psicosis in-
fantil proviene de la introducción de Bleuler del diagnóstico
de esquizofrenia ( 1911 ), que substituye al de demencia precoz
kraepeliniano. El caso Juanito publicado por Freud inaugura
el tratamiento psicoanalítico de los niños. Los trabajos ana-
líticos permitirán matizar y teorizar el abordaje clínico de los
niños psicóticos.
2.- El «autismo infantil» de Kanner
En 1943 Leo Kanner introdujo el término <<autis1no infantil
2 J. Lacan , H. Claude y G. Heuyt:r, «Un c as de d¿mence precocissime ».
A 111utle.~ 1Widit·fl ·p.~yc/uil ox i q ue.~ ( 193 3) .
18
precoz» para nombrar los Cé\sos de retraimi ento en niños
menores de un año3 • Parte del ~studio de un grupo de 11 niños
y de su historia en un período ~ue va de 1938 a 1943. A pesar
del parecido con la esquizofrenia infantil , distingue este cuadro
por su existencia desde el naci"1iento. El innatismo que postula
no es orgánico sino que ~~nst ituye un déficit intelectual que
no se confunde con la deb1l1daq mental~ por el contrario: tienen
«una expresión facial asombr<:>samente inteligente». Y añade
en 'ta causalidad la relación Pé\rticular con sus padres (padres
obsesionados por detalle~ peto poco afectivos).
Se caracterizan por su imposibilidad de establecer conexio-
nes ordinarias con personas y situaciones desde el inicio
mismo de la vida, y por su «i ticlinación a la soledad autista,
alejando todo lo externo que se acerca al niño» . Actúan como
si las personas de su entorn() no estuvieran.
Kanner considera que el exterior es vivido desde un
comienzo por estos niños corno una amenaza no localizable
que se vuelve el estatuto pro~io de lo exterior. Esto produce
que toda acción del otro sea Vivida como intrusión (inclusive
la alimentación, los cu.idados corporales, e incluso la simple
presencia) . Puede expltcars~ ~sta expresión utilizada por Leo
Kanner desde una perspectiva lacaniana: sin un orden sim-
bólico los cuidados no son vividos como tales sino que se
4
vuelven una intrusión.
En este cuadro, e1 défic~t s~ impone fenomenológicamente:
los autistas no hablan , o bien balbucean un soliloquio ininte-
ligibJe; manipulan objetos en forma estereotipada y rechazan
cualquier intrusión en su «ju~go»; no entran en contacto con
su entorno, o sólo lo hacen para cumplir el impulso de su
«voluntad» . Las coordenadas espacio-temporales están alte-
radas: se golpean, no tienen 11oción del peligro, actúan como
si carecieran de cuerpo. Cualquier cambio introduc ido en su
rutina, en la disposición de L(Js mueb1es, en las normas , e n el
orden que rige su actividad cotidiana, los desespera.
3 L. Knnner. «Traducti on de l'<irticle original de l.é o Ka1111er: <~Allt ist ic
djst urb:.i nc.: es of affective contac.: t»)¡ . e n G . Bc.:rqué1. . I , 'c111ti.1:nie i1¡fc11111( t .
Jnrrad1tcritm ii une cl iniq ~tl! 1·e/trtit11r.,:e/I' .H'i tJll K<t1111 t' 1·. 1-'aris: P.U. F., ICJ 8 .1.
4 O. Devroede, «Kanner re lu a Pnrtn Je L.acan». l''·" fi111i 1111i re .5 11 ~~) .
19
 A pesar de esta descripción deficitaria, presentan también
fenómenos «positivos» que expresan su particular «ser-en-el-
mundo». Por ejemplo, la memoria prodigiosa que los autistas
guardan de series de objetos, poemas o plegarias. Con ella
suplen la incapacidad para utilizar el lenguaje con otras
funciones.
J.. ¿Autismos?
Desde la creación del «autismo» por B leuler5 en 191 l (para
nombrar el retraimiento en el propio mundo imaginario de la
esquizofrenia) - creado sobre el modelo freudiano del
«autoerotismo», pero sin lo sexual- , el término adquirió
distintos sentidos según fuera utilizado para nombrar una
patología precoz o un estado secundario al desencadenamien-
to de la enfermedad. La distinción emerge de los resultados
terapéuticos . Se considera que en general los tratamientos que
producen una salida del encierro autista ocurren en psicosis
cuyo «autismo» nombraba más bien su desconexión con el
mundo exterior, por lo que se trataría de un autismo secun-
clario .
A veces se asocia el autismo a distintas afecciones
orgánicas: la esclerosis tuberculosa de Bourneuille, la rubéola
congénita, el síndrome del x-frágil, encefalías, entre otras. A
través de distintas perspectivas (estudios orgánicos,
neurofisiológicos, neuro-bioquímicos, anatómicos y genéticos)
se establecieron resultados positivos, por lo que se indicó el
origen orgánico de este síndrome. Ahora bien, de acuerdo al
tipo de definición de autismo que se utilice varían los
resultados de la búsqueda de una etiología orgánica.6
El DSM /JI ( 1981 ) abandona la noción de psicosis en la
infancia dada la ra.reza de la evolución de las patologías
precoces de la infancia hacia las formas de psicosis adultas.
Crean en su lugar el término de <<Persuasive Developn1entaJ
5 E. Bl c uler, A11a lytica 52 l«L' invention de l ' autis me))) . Paris: Nnvarin ,
1988 .
6 C . Burs ztej n. «C inquante ans d ' autis me : év ol urion des concepts».
l ·cr u ri .<>m e c i n q11a11te a11s e1pres Klt1111er. Pa r is: Eres , 1992 .
20
[)isorders» («Trastornos generalizados del desarrollo»)
para nombrar las desviaciones del de.sarr~llo de numeros~s
funciones psicológicas fundamentales tmphc~das en la a?qu1-
sición de aptitudes sociales y del lenguaje. A partir de
entonces predominan el ·criterio adaptativo ·y el enfoque
terapéutico educacional. .
En 1987 este esquema es revisado y se proponen dos tipos
de TGD: el trastorno autista (según la ·descripción de Leo
Kanner) y el TGD no específico que toma COTl_lO criterio
diagnóstico el trastorno comportamenta~ . .
El DSM /V establece 5 ítem para el TGD: trastorno autista,
trastorno de Rett, trastorno desintegrativo infantil, trastorno d;
Asperger y trastorno generalizado. del desarrollo no espec1-
fico. 7
El trastorno autista es explicado de acuerdo a la descrip-
ción de Leo Kanner. Lo distinguen del trastorno de Rett por
el perfil de su déficit y su proporci.6~ sexual car~cterística.
Este último trastorno sólo se man1f1esta en muJerest y su
patrón característico es el desacelerami~nto d~I crecimie~to
craneal, pérdida de habilidades manuales 1ntenc1onales prev1~­
mente adquiridas, y aparición de una marcha y unos movi-
mientos del tronco pobremente coordinados. El trastorno
desintegrativo infantil difiere del autismo infantil por su
momento de comienzo: aparece luego de dos años de desa-
rrollo normal. Este trastorno también fue denominado
«sindrome de Heller>>, «dementia infantilis» o «psicosis
desintegrativa». El trastorno de Asperger no presenta un
retraso del desarrollo del lenguaje como en el autismo. El
DSM IV lo distingue de la esquizofrenia aunque su descripción
resulta similar. Todos los restantes casos que no se incluyen
en estas descripciones son reunidos en el trastorno genera-
lizado del desarrollo no especificado.
En estas clasjficaciones la inmixión del autismo psicótico
y las perturbaciones autísticas comportamentales va~ e~ el
sentido de borrar la especificidad de la estructura ps t có tl~a,.
para homogeneizar el tratamiento en busca de conduc tas
7 DSM-JV. Manual diagnlJ.rtico J' e.~wd r.~1i c'1 de los trtlSl(> rntJ .t 1it~rJr11l~.1.
B orce lona: Mas son, J995.
21
adaptativas y eficaces para el desempeño social. En este
estudio nos ocuparemos exclusivamente del autismo psicógeno
y no del secundario a una enfermedad orgánica. Dejaremos
de lado la concepción que intenta generalizar la organicidad
para todo trastorno auti sta, puesto que la organogénesis no
coincide con nuestra perspectiva. El autismo puede tener una
base orgánica. De hecho, en numerosas oportunidades Ja falta
de un estudio exhaustivo impide llevar a cabo un diagnóstico
adecuado. Eso no justi_fi ca su generalización. Teniendo en
cuenta estas sal vedarles, nos abocaremos al autismo produ-
cido por un trastorno psíquico, por la falla simbólica que
produce la inclusión· del sujeto en la estructura psicótica.
Sin duda, un trabajo analítico es posible tanto con niños que
padecen el Síndrome de Down como con niños que presentan
cualquier otro tipo de trastorno orgánico. Pero en estos casos
el tratamiento se confronta con el límite real de la organicidad.
Alicia Hartmann presenta el tratamiento analítico de Bárbara,
una niña con trastornos neurológicos, y estudia cómo opera
el límite del cuerpo.11
4.- Autismo y psicosis
Cierto debate ocupa al medio analítico de orientación laca-
niana: ¿el autismo es una forma de psjcosis o debe ser diferen-
ciado? ¿Es un «estado» o pertenece a una estructura clínica?
Rosine y Robert Lefort distinguen el autismo de la psicosis :
dado el fracaso masivo de la metáfora paterna en el autismo
no hay Otro ni objeto a" - lo que equivale a decir que no
hay una inscripción de la falta-. El niño autista se encuentra
8 A. H artma n n, En busca def nilio en la e .<if r11 c 111rt1 . Buenos Aires:
Manantia l, 1993, p. 209-211 .
9 El objeto l l es un concepto creado por Lac an para no1nbrar la falta
e structural d e obje to . En el vacío central q ue organi za la estructu ra -q ue
correspo nde a l c oncepto de c a stració n fre udiano- se aloja una serie de
objetos -oral, a nal, mirada y voz- e n relación a los c uales se constituye la
pulsión . El ol~jero a. t!n realidad no es un objeto. s.e constituye a partir de
la operació n lógica de separ<1ciú11. Esla c ues t ión será exan1inad a en el
próximo c apítulo. El objeto a se c aracte riza por constituirse a pa rtir de los
b(Jn.ks d c::l c uerpo (zonas e rógcn as) co m o objc1 os se pa ra bles del cuerpo.
22
en relación a un Otro masivo y total , por lo que queda un lazo
«cuerpo a cuerpo» sin división de un lado ni del otro. El Otro
se reduce a una ausencia. También falta la in1.agen especu-
lar. w El niño «está por entero en el sitio del objeto a en
tanto que no especularizable». 11 El psicótico, en cambio,
tiene un objeto y un Otro; pero ese objeto está incorporado
en lo real como un objeto en más. En el autismo, es el sujeto
que está en más, por lo que busca desaparecer. 12
R. y R. Lefort distinguen el caso de Marie-Fran~oise,
autista, de la psicosis de Roberto. En la primera el goce 13 se
dirige al Otro, voluntad de goce 14 -con el modelo .s adeano-
que apunta a dividir al Otro. Roberto, en cambio, manifiesta
un goce masoquista 15 que intenta completar al Otro.
Por otra parte, diferencian el lugar del niño para la madre
del autista y la del psicótico. En la psicosis el niño ocupa un
lugar en el fantasma materno; en el autismo no: el niño es un
objeto autoerótico, fuera del fantasma, por lo que queda
excluido el lugar del padre . La salida del autismo es por el
lado de la paranoia o de la debilidad .
En cambio, Pierre Bruno indica que en la enseñanza de
Lacan sólo existe una polaridad entre la esquizofrenia y la
10 Co ncepto que corres po nde a l de l estadio del esptj(): e l yo se
conslit uye en for ma alienada por identifi cación a su i magen, n1atri z del
registro in1aginario.
11 R . y R. lefort , Na ciniiento del Otro ( 1980 ). Buenos Aires: Paidós,
1983, p. 261. Al nombrar el objeto a una fa lta e n lo simbó lico, dad o q ue
e s real, no tiene imagen en el espejo. En e l Se1ni11a rio X , «La Angust ia»,
Lac an le adjudica el lugar de «reserva libid inal»: el goce no e s es peculari za ble .
12 R. y R. Le fo rt, «Auti sme et psychose de ux signifia nrs: «par1ie~> et
«Cassé>»> ( 1992), l. ' auris me ... . , op. cit. , p. 23 3.
l 3 E l conce pto lacan ia no de jou is .~an ce (go..:e) reú ne. si guie11d o la
indicación de J.-A . Miller, l os fre udianos de libid o ..'itttis/"ticx i'í" ':í p 11/sidn
de muen e; es real y a parece como una satisfacción que va miis -:i.llti .!el
prir1 cipio deJ f'ltu:e1·.
14 Expresión util izada po r Lacan en su art ículo « Kant c on Sao ci. f :tta
nombrar la panic ular posición del perverso en relación al goc e: t:I c!e slllell-
tído de la castración lo lleva a forzar los límites en la prosecusión ele s11 goce
por lo que produce la divi sión subjet iva del partenoire .
15 E n el masoquismo el sujeto se vuelvl! el instrume nto d e gi>ce .l cl
partena ire.
13
paranoia: en ningún momento distingue el autismo de la
esquizofrenia, 16 lo que no se contrapone con la di stinción
- que hacen R. y R . Lefort- entre el autismo (considerado
como una forma de la esquizofrenia) y la paranoia. Esto no
impide la existencia de «estados autistas» - añade P. Bruno-
al estilo de las consideraciones de Tustin. El autismo infantil
precoz es una esquizofrenia desencadenada tempranamente.
Lo considera como una «forma extrema de la esquizofrenia».
Dice: «...forma extrema en el sentido de variante de la
esquizofrenia, sin que se pueda hablar de una diferencia
cualitativa de estructura entre esquizofrenia y autismo». 17
El punto .de vista de Colette Soler es que no existen
autismos puros. Deben ser más bien considerados como un
polo, «un rechazo de entrar en la alienación, deteniéndose
en el borde», iN que hace que los autistas aparezcan como
«significados del Otro» (hablan por ellos y buscan un sentido
a su conducta). De este modo, la psicosis en el niño se
manifiesta siempre como forma mixta. Pero, añade, tanto en
el autismo - considerado como un polo- , como en la
esquizofrenia y en la paranoia es legítimo hablar de forclusión
del Nombre-del-Padre.
Distingue a los niños autistas de los propiamente delirantes,
y enumera cuatro tipos de fenómenos que les son propios.
Primero, son niños que se sienten perseguidos por los signos
de presencia del Otro, especialmente por los objetos voz y
mirada ; de allí que viven la presencia del Otro como intrusiva.
La segunda característica es la anulación del Otro : parecen
sordos , presentan trastornos de la mirada. Indica que Margaret
Mah1er habla incluso de alucinaciones negativas. El tercer
rasgo es el rechazo de que el Otro pueda producir una
intimación con la palabra. La ausencia de la dimensión de la
llamada es el complemento del rechazo a ser llamado por el
16 P. Bru no. « Üu v erture >~, L'a utisme et la psychana!yse. Paris: Séries
de la De co uverte Fre udi enne, 1992, p. 113 .
17 P. Bruno, «El dicho sobre la esquizofrenia», Freudiana 9 ( 1993).
p. 109.
18 C . So ler, «Hors d iscours: autisrne et parano'ia», Préliminai1·e ( 1992).
24
Otro. Y por último indica los problemas de separación del
Otro, su adhesividad.
La posición de Eric Laurent consiste en plantear la acción
de la forclusión del Nombre-del-Padre también en el autismo
- lo que explica sus estados alucinatorios- , y la estabilización
posible dentro del autismo, sin la necesidad de un pasaje hacia
la paranoia - aunque no es excluyente- . Señala la aparente
paradoja: si hay cura y el niño sale del estado autista entonces
no era autista; lo que traduciría una paradoja propia a la cura
analítica: alcanzaría con que sea posible para que se arruine
a sí misma por la inexistencia del autismo. 19
En el autismo el significante del Nombre-del-Padre no
solamente está forcluido, sino que todo lo simbólico se vuelve
real. Sin embargo, en un cierto sentido incluye al autismo en
la esquizofrenia, porque en ambos casos se pone en juego el
retorno del goce en el cuerpo, que intenta añadir un órgano
dado que el lenguaje no pudo hacer el órgano. 20
En otro artículo, 21 Eric Laurent señala que en la infancia
domina el campo de la esquizofrenia más que el de la paranoia,
puesto que los fenómenos no se plantean tanto en una
reconstrucción delirante sino en términos de «¿cómo hacer
función del órgano?». De allí emergen los fenómenos de
autismo diversos. El goce vuelve de distintas maneras en lo
real para fabricar el cuerpo como condensador de ese goce .
En tanto que el falo no está simbolizado, el «hacer funci ón»
del falo se vuelve «hacer función del órgano». El niño puede
reducir su cuerpo a ser condensador de goce, a ser un obj eto
para otro cuerpo. Lo que caracteriza al autismo es que el goce
retoma sobre el borde; señala la importancia de llevar a cab o
un estudio minucioso acerca de esta problemática.
Podemos considerar que en cierta manera el autismo es
una forma extrema de la esquizofrenia infantil. De allí la
utilidad de plantearlo como un polo -según Colette Soler-
en tanto que nombra un «estado» más que una posición en
•
19 E. Laurenl, (<Lec1ure critique I I~>. L'auri.~1ne ... , op. c it., p. 134.
20 E. Laurenl, «Lec1ure critique 11», L ·a uti.u ne ... ., o p. ci1 .• ¡>. l ~S.
2 1 E . Laurent , «Lo psycho se chez J' enfant d ans l' e11 sei gn en\e:nt el<
Jacques Lncan» {1982), Quar t'J (1983) .
relación a la estructura. Eso expfica por qué estos niños, que
están mudos o cuentan con pocas palabras estereotipadas al
comienzo de l tratamiento, pueden sal ir de su retracción autista
y entrar en contacto con su analista.
El trabajo clínico muestra evoluciones diferentes entre: a)
niños cuyas psicosis se manifiestan nítidamente y tienen la
posibilidad de alcanzar una estabilización delirante, y b)
aquellos que padecen una retracción autista, cuyo horizonte
de debilidad en la adultez está siempre presente. Las diferen-
cias deben evaluarse caso por caso en función de los múltiples
factores que intervienen en su destino futuro : tratamientos,
entorno familiar, organicidad posible, etc. La complejidad
clínica del problema merece que se siga trabajando las
relaciones y diferencias de este binomio.
5.- Los fenómenos psicóticos en la infancia
La descripción del fenómeno psicótico en niños con una
ideación delirante se asemeja a la del adulto. A partir de la
emergencia de fénomenos elementales22 y de alucinaciones
se construye el delirio. Muchas veces las fabulaciones ideativas
que no se organizan como un delirio dificultan el diagnóstico
diferencial. ¿Se trata de un niño con mucha imaginación o de
un delirio? ¿Qué relación guarda con lo que dice? ¿Es una
certeza psicótica o una creencia dialectizable? La precisión
diagnóstica a partir del lenguaje -de acuerdo a la indicación
de Lacan- se impone tanto como en el adulto.
El probl e ma se agudiza cuando se intenta establecer un
di agnós tico en niños aut_istas. ¿Son niños exces ivamente
22 Fe11iJme110 eJeme ntaJ es un concepto de la psiqu iatría para nombrar
ciertas manifestacione s psic ó ticas que aparecen con un s e ntido pleno. no son
dialec t iza bles. y vienen ac ompañados de la certe za de su veraci dad. Por
ejemplo, <ceco del pensam iento». «lectura de pensamiento», «adiv inación de
pensa mie nto» , etc . ; e s tos f e nóm enos apare cen dentro del c uadro de l
Automa tis mo Me ntal. Su conlra partida so n los fenómenos de si11 -.,·en1ido que
tambié n aparece n en la ps ico sis. Ambos dan cue nta d e la imposibilidad de
establece r unu retroacción sign ifi cante como consec uencia de la falt::i del
punto d e cap itó n (el Nombre-del-Padre).
26
tímidos, inhibidos, con dificultades neuróticas o se trata de un
autismo precoz? Es por ello que - junto a las características
enumeradas por Kanner para los autistas- hay que apuntar
también a detectar los fenómenos elementales que presentan
aunque no hablen , y que muchas veces escapan al observa-
dor. 23
Juan y también Marc, dos de mi s pacientes, señalan al
•
vacío y dicen «Aquí está». Atendí a ambos niños en contextos
diferentes; nunca se cruzaron, y sin embargo utilizan una
mi sma frase holofrásica 24 -compactación de la cadena
significante-, que no remite a un efecto de sentido sino al
vacío de significación.
El orden monolítico de la cadena significante puede ma-
nifestarse por el uso de frases fijas utilizadas para cualquier
ocasión. Carla, otra paciente, dice «tía» cada vez que ve un
auto de juguete y nombra al primo cuando encuentra un
biberón; en ambos casos los objetos son nombrados
holofrásicamente con los significantes que extrae del Otro.
Las palabras no cobran una significación nueva al relacionar-
se con otras palabras, sino que poseen un sentido originario
,
y un1voco.
Las alucinaciones son más difíciles de captar dado el
aislamiento que caracteriza a los niños autistas . No obstante.
numerosas descripciones permiten suponer su existencia
- como los de Alex, que se tapa abruptamente los oídos , o
los de terror descritos por Emilio Rodrigué en un niño
auti.sta-. 25 Este último, de 3 años, presentaba, dos tipos de
alucinaciones: visiones que lo atraían o que lo aterrorizaban.
Rodrigué anota: «Coniprendf que estaba escuchando aJgo
que venía de la dirección del techo; la ,,ia11era eJz qlte
Tniraba hacia arriba y prestaba atención, era in equívoca.
Tamb;én parecía estar viendo cosas proyectadas e1z ei
techo, porque seguía con sus ojos Ja ó rbita in\lisibl~ d e
23 S : Tendlnrz, c<Objeto e imagern em c rian~as all ti>t élS>•, Op p •u
l.trct111ia11u 13 ( 1995).
24 Ex nmin ar~ mos el concepto de Ju,Jofl't1.re más udc lante .
25 E. Rodrig ué, «El anális is de un esqui zofrénico de 3 ai'io s co11 m11ti>!Jl~ lt .
O/Jra.~ Co mpleta.~ de Mé laoie KJein, t. IV. Buenos Aires: Pnidós • 1~79.
?.7
 . 26 L
. d
un o b'jeto». a mira a de . miedo y sus gestos bruscos de
observa~ a los costa~os lo lle_van al analista a plantear la
presencia de perseguidores, pero el niño no delira en ningún
momento. En u.n se~undo tiempo del tratamiento Raúl respon-
de a estas aluc1nac1ones escondiéndose o tratando de desem-
barazarse de ellas, como por ejemplo, haciendo gestos como
para que algo se vaya por la ventana. · porque se protege del verbo. 30 Pone así de relieve la
B~uno Bettleheim describe las alucinaciones que presenta
Laur1e: «lo dedujimos de su manera de quedarse 1nirando
al espacio, preferentemente al techo, concentrada total·
m.ente en algo que ocurría en su mente, y absolutamente
a1ena a todo lo que ocurría a su alrededor».21
~¡ bi.en ambas .des~ripciones corresponden a la presen-
tac16~ ~e.}ª aluc1nación ~~mo una percepción sin objeto
-def1n1c1on que Lacan critica en «La cuestión preliminar»
dado q~e es u~ e~ecto de l~ falla simbó~ica y no un problema
perceptivo-, tienen el valor de ·senalar la presencia de
fenómenos cuya causalidad se sitúa en el orden particular de
la estructura psicótica.
Lacan aborda en dos oportunidades el tema de las aluci-
naciones en el autismo. La primera, el «Discurso de clausura
de las Jornadas sobre las Psicosis en el niño» ( 1967); la
segunda, la .«Conferencia en Ginebra sobre el síntoma»
(1975).
En las Jornadas organizadas por Maud Mannoni en 1967
Sami-Ali presenta un artículo titulado «Génesis de la palabr~ ·
29
en e) niño autista». A partir de un caso clínico intenta indicar
una evolución de lo preverbal a lo -verbal por 1.a· acción de
26 Jdem, p. 162.
27 B. Bettclheim, La f ortaleza vacía (1967). Barcelona: Laia, 1987, p. 154.
28 Cf. J .-A . Miller, «Comentario sobre Maurice Merleau-Ponty» (1987).
Nu era BiblioJeca Ps icoana lí1ica 1 ( 1995). En este artíc ulo Mille r explica
cómo la estructura de los percepción e s simbólica -siguiend o la indicac ión
ue Lo co.11 en la «Cues tión preliminar» -, por lo que no se trata de un
fenómeno vi sual sino que el p erceptum dad o por el lenguaje es anterior al
r~ r·cipiens (ligado a la sensación). Lo falla e n lo simbólico produce el retorno
alucinatorio e n lo real de aquello que fue e lid ido dejondo un agujero.
2 9 Sa rn i- Ali , C uerpo real. cuerpo imaginürio, «Génesis de la palabra e n
el ri i iio a.utisla» ( 1967). Bue nos Aires: Pa idós , 1979.
28
In mediación imaginaria de identificación con el otro . Entre Las
curacterísticas que presenta Martínt indica que el niño huye
tanto de los ruidos coro.o de las voces, tapándose los oídos con
los pulgares. . .
Lacan utiliza esta descripción para señalar que si el niño
se tapa las orejas (como también es el caso de Alex) es
estructura de la alucinación: el hecho que el niño no hable no
impide que esté sujeto a alucinaciones.
En 1975 Lacan vuelve sobre esta cuestión: «Como el
nombre lo indlca, los autistas se escuchan ellos mismos.
Escuchan muchas cosas. Esto desemboca incluso normal-
m.ente en la alucinación y la alucinación siempre tiene un
carácter 1nás o menos vocal. Todos los autistas no escu-
chan voces, pero articulan muchas cosas y. se trata de ver
precisa1nente dónde escucharon lo que articulan>~. 31 . El
muti smo o la dificultad para hablar que presentan no impide
que estén incluidos en el lenguaje, aunque su estructura sea
la de la holofrase.
Los niños autistas utilizan los pronombres personales tal
como oyeron que los empleaban en su entorno cuando se
referían a ellos. En · realidad, como lo describe Lacan en su
Seminario 111; «Las psicosis», la imposibilidad de que apa-
rezca el yo en su discurso los lleva inevitablemente a hablar
de sí en tercera persona. Carla repite su nombre llamándose
a sí misma, hasta que finalmente concluye su monólogo
solitario respondiéndose ¿qué? a su propia llamada -que no
se dirige al Otro-. En su ser hablados resultan pequeñas
«marionetas del Otro» por causa del funcionamiento automá·
tico del lenguaje. Falta la dimensión de la demanda.
La institución belga «L' Antenne 11 O" se ocupó reciente-
mente de repertoriar los fenómenos que presentan es to s
niños . Entre otras características, subrayan que manifieslan
dos fenómenos opuestos: o un desinterés hacia la im1gen
30 J. Lacan, «Discurso de claus ura de las Jornad as sob re lé! pi~i .:<> s is ef'l
e l nirlo•, (1 967), El AnaJiricón 3 (1 987), p. 11.
31 J . Lacan, «Confe renci as e n Ginebra sob re el :s í11torna :t (1~ 15 ) ~
lnten ·e r1 ciones y ttxto .~ 2. Buenos Aires: Mananli ol, 1988 , p . l3 4 .
correlativo con una atracción· por los agujeros y orificios, o
bi~n una. imitación simétrica de Jos movimi~ntos del otro según
secuencias ordenadas. Establecen una serte de fenómenos en
tor~o a la relació_ n con los objetos separables del cuerpo
(mtra~a, voz, con:uda y excreme~tos) que presentan siempre
las m~smas modalidades, pero vanan sus contenidos según sea
el objeto de que se trate: evitación, falta de dirección hacia
el otro, intercambios simétricos o reproducción de secuencias
fijas. O bien el Otro queda completamente excluido o bien
. '
cautivado en un orden inalterable. A veces la presencia de
ciertos objetos se vuelve indispensable, pero en tales casos
se les aplica una «palpitación», una ligera oscilación a la
manera de un ritmo.
Las descripciones del niño autista indican que se comporta
en forma diferente si se lo observa con discreción o si se to
hace en forma manifiesta y se intenta entrar en contacto con
él. En el primer caso está más o menos inerte, eventualmente
ocupado por la actividad que repite en forma estereotipada;
en el segundo caso, puede presentar un estado súbito de
agitación, incluso violento, contra sí mismo o contra el
observador.
¿A qué tenemos que llamar goce? ¿A la concentración
tranquila en la cual el sujeto parece autosuficiente 0 a la
agitación hecha de pánico desenfrenado que lo invade cuando
la presencia del otro lo solicita?
El niño autista también pasa de la tranquilidad de su
encierro a la agitación violenta ante el intento de captación
de su posición como sujeto. ¿Quedará confinado al mundo
posible que supo construir frente a su goce? A mi entender
ambos estados son expresiones djferentes del goce del autista:'
varía su tratamiento ante la intrusión en su universo cerrado.
6.- Cuerpo y espacio en niños autistas
Qué p asa con los niñqs a utistas precoces en los que no
se puede hab lar de desencadenamiento, de estabil ización
ni de su plenc ia previa? ¿Qué dec ir con respecto a un
cuerpo q ue parecie ra n o pertenecer les : go lpeado, ign orado
30
y sin ag uj.eros? ¿Alcanza la inclusión en el lenguaje de todo
32
sujeto para considerar que l'os autistas tienen cuerpo?.
El significante otorga un cuerpo, pero también lo frag-
menta , resquebrajándolo en órganos y funcione s. Hurta de
vida al viviente que reconstituye en lo imaginario la
integridad de su imagen velando su goce. La libido se
vuelve incorpórea: un órgano fuera del cuerpo , que no es
un significante, sino que expresa e l plus-de-goce exterior
a la acción de lo simbólico. El cuerpo no es ya sólo la
proyección de una superficie sino que tiene agujeros, y en
esos huecos se aloja el sendero de goce que traza los
bordes del cuerpo.
Para tener cuerpo y hacer uso de él deben conjugarse
las acciones de lo simbólico, lo real y lo imaginario. Pero
sin la operación simbólica que permite la constitución de
los bordes, del espacio y del tiempo, el sujeto queda sin
cuerpo.
La unificación del cuerpo sufre sus transformaciones
con el derrumbe imaginario que produce el desencadena-
miento de la psicosis..: fenómenos de doble, de
despersonalización, de cuerpo despedazado. La imagen del
cadáver leproso conduciendo a otro cadáver leproso de
Schreber 33 da cuenta tanto del desdoblamiento imaginar io
como del rasgo de mortificación del objeto de goce -la
carroña que es él mi smo- que se aloja en la imagen. Por
el lado de la esquizofrenia, el cuerpo padece la acción del
goce del órgano. 34 Esto marca el contrapunto clásico : goce
del Otro en la paranoia, goce en el cuerpo (que se
manifiesta como hipocondría) para la esquizofrenia. Lacan,
después de establecer la polaridad entre el sujeto del g oce y
el sujeto que representa el significante para otro signific a.nte,
32 S. Tendlarz. «¿ Por qué los niños a utistas no tieoell c11erp<l ? ~ ( 1994),
en Centro Pequeño Hans, Psicu análi .~is cnn u;;io.-. . Buenos A l re s A tuel ,
19 95 .
~ 3 Cf. J. Lacan, « De una c uestión preliminar... ». op . c it.
34 Véanst: los artículos de V Palo mera. «Freud y la esq1ii2o frenill [ ,..,
Uno por Uno 38 ( 1994} y «Freud y la esq uizofren i a 11)& , U110 p1~r UAo 39
(1 9 9 4) .
31
i nd ica q ue La paranoia identifica el goce en el lugar del Otro. 35
Los dos ti pos clínicos de la psicosi s - con su tratamiento
pa rtic ula r del goce- mantienen la presencia de un cuerpo.
No hay atribución de un cuerpo en los niños autis ta s. La
féllt1 d e extracción del objeto a impide que se estructure la
consistencia corporal puesto que e sta «pieza despegada del
cuerpo)-> no logra alojarse en el punto de fa lta en el Otro. Estos
niños se presentan como s ujetos que no llegaron a constitujrse
c omo un ego, en un e stado preespecular, sin tomar conciencia
de sí mismos como cuerpo.
L a falla de simbolización produce que el Otro sea real
--como lo señalan R. y R. Lefort- , de alJí las maniobras en
lo real que apuntan a una producción de una discontinuidad
simbólica para extraer el objeto a que el niño encarna para
el Otro. Esta falla tiene su correlato en la falta de constitución
especular y en los trastornos espacio-temporales.
J ohn - uno de los pacientes de Kanner- cuando veía un
grupo de gente en una fotografía :preguntaba cuándo iban a
salir de allí e iban a entrar en la habitación. Las imágenes de
una fotografía no son menos ciertas para este niño que
aquellas con las que tropieza en el mundo: sin imagen los
objetos son puramente reales, carecen de connotación ima-
ginaria. Podemos decir que, más que «hombres-construidos-
a-la-ligera» al estilo de Schreber, para John no hay diferencia
entre los seres de dos dimensiones en la fotografía y los
tridimensionales . Tal vez espere entrar él mismo en la foto-
grafía.
El tratamiento del espacio por parte de los autistas hace
que el adentro y el afuera sean continuos, como si fueran una
banda de Moebius - según la indicación de Eric Laurent-. 36
Este sujeto, que es como la trayectoria de la banda sin
agujeros de Moebius, se encuentra sumergido en un espacio
que hace que el coche a 300 metros de distancia y el que el
3~J . Lacan , «Presentación de la traducción francesa de las Memorias
del Presidente Schreber» ( 1966), lnter11enc:iones y textos 2. Buenos Aires:
Manaruinl. 1988, p. 30.
36 E . Laurent, «Lecture c r itiqu e 11», L ' auti.~me et la p sychanal y.1·e,
S~rles de In Découverte freudienne , 1992 .
32
niño tiene en la mano sean uno y el mismo. Por ello, el niño
puede intentar agarrarlo a través de la ventana.
Adrien, por ejemplo, es un niño de 12 años interesado casi
excJusj vamente e n el agua: e l río, las tormentas.37 Se queda
p eg ado contra el vidrio, mirando como si estuviera en trance.
Las pocas palabras que p ronuncia aluden a estos temas. En
cierta oportunidad se acerca a la cara de l analista y le dice:
«Tus ojos están llen os de colores». El analista señala en su
artículo que en realidad el arco iris que ve está tanto en los
ojos del analista como a través de la ventana. El niño
constituye una banda de Moebius en la equivalencia ojo-
ventana.
Esta falta de inmersión subjetiva en la tridimensionalidad
es efecto de la ausencia de la significación fálica . Pero no
se trata de una fall a de percepción del autista, sino de la
ausencia del organizador simbólico que distribuye y ordena las
percepc1 ones.
Lacan se encarga de señalarlo en su crítica a Sami-Alí.
No es lo especular lo que estructura el espacio, sino que la
relación con el «aquí» y el «allí» (a los que alude Sarni-Alí
e n su caso) implica el sistema de oposiciones de la estructura
del lenguaje. «En una palabra --dice Lacan-, la construcción
del es pacio tiene algo de lingüístico».-~!!
Cuando la medida fálica desaparece no hay agujeros que
precedan a las clavijas; los objetos pierden su tamaño y se
deslocalizan . Carla repetirá una y otra vez su pugna con
objetos mucho más grandes que la pequeña valija de juguete
donde quiere introducirlos. Se pega literalmente a los demás,
hasta el punto de que por momentos tengo que sortearla para
no tropezarme con e lla. Un niño autista puede temer que el
avión que cruza los c ielos pase a su lado; otro pega su boca
a la del terapeuta y muestra e l aplastamiento entre él y su
imagen; otro puede, desde un tercer piso, dar un paso al vacío
simplemente para alcanzar el suelo . Juan , otro niño autista, en
cierta oportunidad sale, sorpren~entemente, de su indiferencia
3 7 M . Mesclier, «Adrien et les météoros>), L 'llutisme et la psyclu111uly.~e.
op. cit.
38 J . Lacan, «Discurso ... », op. cit. , p. 12.
33
 para ·acercarse a uno de mis ojos y mírar en su interior. ¿Qué
mira? ¿Mi ojo, sus ojos reflejados o el vacío de representa-
ción? Quedaba literalmente pegado a mí. En todos estos casos
el vacío que se aloja entre los cuerpos no se constituye como
un inte~valo:
.
los ,objetos
. resultan así demasiado alejados o
excesivamente prox1mos.
La falta de constitución especular no impide la emergencia
de fenómenos calificados por .R. y R. Lefort como «pro-
toespeculares». Aparecen así fenómenos de ecolalia y ecopra-
xia; es decir, diferentes tipos de i1nitación verbal y motor. En
reaiidad, la ecolalia de la cadena significante se repite en lo
· imaginario. 39 ·
· En una de las primeras sesiones, intento explorar la
relación que establece Alex entre los números que repite y
los objetos y le pregunto: «¿cuántos cubos hay?», y él repite:
«¿cuántos jugos hay?» -cambiando la letra «C» por «j» y la
«b» por «g»-. Cuento «uno, dos»; el niño toma en forma
simétrica otros cubos y continúa metonímicamente «tres,
cuatro». De la misma manera, repite palabras que escucha
por televisión y las utiliza fuera de contexto en medio de su
soliloquio.
Juan, de dos años y medio, imitaba mis movimientos con
las manos, y se esforzaba por que pusiera mis piernas en la
misma posición que las suyas. Un día se sienta delante de mí
y reproduce la búsqueda de que sus piernas y las mías
concuerden en la misma postura. Más que volverme irnagen
quedaba junto a él del mismo lado del espejo: los dos nos
encontrábamos frente al vacío que impedía el diseño de una
forma.
A partir de esta presentación de los fenómenos psicóticos,
examinaremos la particularidad de la constitución del sujeto
y su «inclusión» en la estructura psicótica o neurótica.
~V B l.llllNhl, oel)\• qt1l·lqucs proh lemes de surtace dan s la p!>ychose et
I¡ 1Mlllmt111, (J lltl J.,,, 2 ( 1'HI 1).
i"
••
!/.- LA CONSTITUCIÓN DEL
.SUJETO
La psicosis se caracteriza por la forclusión del Nombre-
del-Padre y la falta de inscripción de la operación lógica de
separación. Retomaremos la dialéctica propia entre aliena-
ción y separación en la constitución subjetiva para indicar
su particularidad en la psicosis.
1.- Necesidad, demanda y deseo ·
La oposición entre estos tres términos pertenece a Lacan;
Freud nunca habló de demanda. Esta trilogía fue modificada
en el curso de la enseñanza lacaniana: el término de necesidad
cae y en su lugar se ocupa del tema del goce.
No obstante, encontramos el punto de partida de esta
distinción en Freud. En el «Proyecto de Psjcología para
neurólogos» ( 1895), 1 Freud presenta un esquema que rige 1a
búsqueda de placer. A partir del llanto del bebé por una
necesidad desconocida para el observador, y dado su
desvalimiento inicial que le impide realizar el movimiento que
elimine esa vivencia de displacer, interviene una acción
específica exterior de un «Otro primordial» que permite que
se constituya la primera «vivencia de satisfacción» y posibiliti
que desaparezca esa necesidad indeterminada. A partir de
entonces frente a la emergencia de un estímulo el niño esperll
la reaparición de ese objeto primario de satisfacción que
permita apaciguarlo. Pero entre la satisfacción obtenida Y. la
anhelada existe siempre una diferencia que ~e denomina
1 S. Freud, <(Proyecto de psic ología para neurólogos» ( 1~95), 0'1rn'i
CompleJas. Buenos Aires : Amorrortu , 1976.
35
«deseo». Ante el displacer, el aparato psíquico pone en
marcha al deseo. Así, paradójicamente, Freud indica en «La
inte rpretación de los sueños» que el principio de displacer
moviliza al deseo.2 Junto a esta impronta de goce dada por
el objeto primordialmente perdido, se produce una inscripción
significante que traza el sendero de la repetición.
Lacan, en su Seminario Vil, «La ética del psicoanálisis» ,3
llama a este objeto das Ding, la Cosa, que como tal instaura
un vacío y desencadena la repetición del imposible volver a
enc.ontrar lo mismo. En realidad, indica Lacan, el objeto está
perdido por estructura; es decir, el objeto está perdido desde
siempre, esto permite poner en marcha el movimiento propio
de la pulsión.
Los términos necesidad, deseo y demanda, distinguidos por
Lacan en «La dirección de la cura», permiten ordenar esta
secuencia. Define a la demanda como «la significación de
la necesidad... que proviene del Otro en la medida en que
de él depende que la demanda sea colmada» 4 •
Por el hecho .de hablar, el hombre se vuelve un ser de
demanda. El lenguaje antecede el nacimiento del niño. Al
nacer, queda capturado en el lenguaje, distinguiéndose así del
animal. El reino del instinto, de la necesidad, queda perdido
para el hablante puesto que la necesidad se metaforiza en
demanda. La demanda metaforiza. la necesidad, sin recubrirla
por completo. El resto de esta operación es el deseo.
Frente al grito del niño, ante la emergencia de la necesidad,
se presenta la madre como el Otro primordial que tiene el
poder discrecional de responder o no. La necesidad del niño
queda confrontada a la discontinuidad significante de la ·
respuesta de la madre: es la estructura del mensaje invertido
- el mensaje del Otro se le dirige como tú, pero e] niño lo
recibe en forma invertida, en tanto yo-. Cuando la necesidad
2 S. Freud, «La interpretación de los sueños» ( 1900), Obras Compie-
tus, op. cit.
3 J. Lacan, El Sem inaritJ. Lib rt1 Vfl. <<La ética del ps icoaná lisis»
( 1959-60). Buenos Aires : Paid5s , 1986.
4 J. Lacan, «L_a dirección de la cura», E.~critt1.~. Buenos Aíres: Siglo
Ve intiu no, 1976, p. 61 8.
36
atra viesa e l c ódigo a través del sentido otorgado por la madre,
se transforma e n demanda.
Este grito toca algo de lo real puesto que no está apresado
por lo simbólico . El Otro introduce en el e l grito la dimens ión
de la significación, puesto que, como Jo señala E. Solano, 5 el
Otro debe suponer de l lado del grito un sujeto, para suponer
que ese grito es el signo de un sujeto que pide. El S 2 de la
respuesta le da retroactivamente el valor de un significante
al grito con índice 1 y se vuelve el significante que representa
al sujeto «supuesto-pedir».
La demanda como tal es una articulación de la cadena
significante. La necesidad queda apresada en la red significante
como sentido del Otro, que traduce la incidencia de lo
siinbólico sobre lo real. Su más allá es el deseo como
metonimia for1nulado por la demanda: «El deseo se produce
en el niás allá de la demanda» .6
Lacan distingue dos valores de Ja demanda: articulación
significante y demanda de amor. El énfasis puesto en la
respuesta del Otro indica que antes que nada la demanda
como tal es de presencia o ausencia del Otro, que se desliza
entonces hacia la demanda de amor. «(el deseo) ... también
se ahueca en su niás acá de la demanda» y lo enlaza a. «la
de1nanda incondicional de la presencia y de la ausen-
cia» 7. La demanda de amor busc a los signos de presencia del
Otro todopoderoso en forma incondicional. El Otro pri mo rdial~
representado eventualmente por la madre, al responder a e sta
demanda lo reconoce como faltante en tanto que ella mismi
es confrontada a la falta . Esta dialéctica no sutura la hi anci a
sino que la prese ntifica.
El más allá de la demanda remite a la metonimia del deseo
en relación a la articulac ión significan te de Ja demanda ; sú
más acá e voca la dependencia a) Otro primordjal en s ll
demanda de amor.
Por otra parte, lo que el niño demanda está del lado de líl
necesidad o de l amor, pero el deseo se sostiene en el Nomb re-
.5 E. Solano. «Los niños del uno solo~>. E l Annliti cón ) ( l Y~ 7l. p . 41.
6 J. Lacun , «La dirección de la curu>). op. cit .. p . 609 .
7 ldent.
del-Padre, en la medida que introduce una hiancia entre Ja
madre y el niño.
2.- Los tres tiempos del Edipo
En el Sen1inario V - «Las formac iones del inco nscien-
te»- Lacan distin gue tres tie mpos lógicos del Edipo que luego
se cristalizan en la fórmula de la metáfora paterna.x
En el primer tiempo e l niño se identifica con el objeto de
deseo de Ja tnadre, el falo. La madre, como ser-hablante, está
sometida a la ley simbólica, por lo que e l niño recibe la acc ión
de la ley a través de ella. Pero la ley en este tiempo lógico
es incontrolada, on1nipote nte. La madre responde al grito del
niño según su propia voluntad, su capricho. El niño se
confronta así a un Otro absoluto que como tal es un Otro que
también vehiculiza al lenguaje . La madre representa también
al objeto primordial, Das Ding, goce perdido por la acción de
lo simbólico.
Por otra parte, el niño se ide ntifica con la imagen ideal que
le ofrece la madre, y constituye su yo --en Jo que Lacan llamó
el estadio del espejo- como primordialmente alienado. Se
trata de «Ser o no ser» el objeto de deseo de la madre.
En el segundo tiempo se produce la inaugurac ión de la
simbolización . Lacan lo explica a través del j uego del carretel
descrito por Freud en «Más allá del principio del placer» .9 El
niño juega a tirar el objeto y luego a hacerlo reaparecer, con
la particularidad de pronunciar las palabras Fort-Da, que
indican su ausenci a y presencia. Re pite activamente a través
d e l juego un a experiencia que vivió pasivame nte : la partida de
su madre .
Se pueden seña1ar di stintos aspectos en esta observación: 10
1) El hecho de pronunciar una palabra para nombra r a la
8 J. Lacan. SeminaritJ V, «Las forn1acione s del incons ciente» (1 957-
SK J, in éd i1 0.
lJ S . Freu d , « Nlás allá d el prin c ipi<> d el pla ce r » (!922 ), Obras
Co111pl ecas , op . c it.
1ll Jan.¡ues-·Alain ~lill er realizó un un1,Jisi5 detallado de la estruc;tura del
F o r t ·f>1J en su curso «Del síntoma a l íantasrna y retorn o» (1982-lt°\). inédito .
J8
madre indica que ya está s imbolizada. No es sólo un objeto
primordial sino que se volvió un símbolo .
2) La s imbo lizac ión introduce una mediac ió n del le ng uaje
en la relación madre-hijo.
3) Se trata de la oposición d e dos fonemas, prototipo de
la e ntrada en la estructura del lenguaje.
4) La observación d e Freud termina con e l niñ o jugando
frente al espejo y repitiendo F ort-Da. Esto permite ver el
e nlace entre lo imaginario y lo s in1bólico .
5) Si bien e n la prime ra parte de su enseñanza Lacan toma
e sta oposición como el paradigma de la simbo lizació n primor-
dial , en el .Sen1inario XI termina por indicar que e l objeto
arrojado por e l niño lo representa a é1 mi smo.
En este tiempo del Edipo se introduce un tercer elenzento,
más allá de la ley materna, que inter viene como una palabra
interdictora: es la ley del padre, que no interviene con su
presencia sino con su palabra. El No1nbre-del-Padre indica al
niño que el deseo de la madre tiene relac ión con la ley del
padre. La pro hibición del incesto funciona del lado materno
como la interdicción de re integrar su producto, y del lado del
niño lo separa de su identificac ión con el objeto de deseo
materno.
La madre pasa de ser un Otro absoluto a un Otro tachado,
que indica la castrac ió n del Otro -«castrac ión de la madre »,
según el té rmino empleado p or Freud y retomado por
Lacan-, e incluye al niño en un orden simbólico.
El padre interviene imaginariamente para el niño privando
a la madre d e su objeto . En lo si mbólico, la c astraci ón hace
que el falo como objeto imaginario del deseo materno aparez-
ca en lo imaginario como · falta, y en lo s imbólico como
s ignificante del deseo que permite dar sentido a todos los otros
sign ificantes, como as í también la ordenación d e las posicio ne s
sexuadas . Encontramos aquí las dos vertientes del falo en 1íl
enseñanza de Lacan: el falo metonímico (que sostiene l it
ecuación niño- falo) y el falo metafórico, como significanle del
deseo del Otro. 11
11 Véase e l c urso de J.- A . Miller «La orientací()n !ucan iatlo~) ( I Y ~ l-82 ) .
iné d ito .
39
 E l. ter,:er tie111.po corres ponde al dec live del Edipo : el niño
_])asa de se r e] falo de la madre a la problemát ica de te ne rlo.
El padre real aparece como soporte de las identificac iones
del Jdeal de l yo que permite n la nominación del deseo. El
varó n encuentra un sentido a su órgano identif icándose al
pad re c omo el que t iene el falo: recibe la promesa fálica de
que, co mo el pad re, también recibirá el falo ; puede acceder
sob re la base de ace ptar no serlo. La niña se confro nta al
Penisn.eid y tramita de d istintas maneras su falta en tener:
a través del parecer (mascarad a), de la ma ternidad, y del
llacerse amar correspo ndiente a la demanda de amor d irig ida
al parten ai re.
3.- La metáfora paterna y sus variaciones
Lacan int rod uce la fórmula de la metáfo ra pate rna en la
«Cuestión preliminar. .. ». Es la metáfora que substituye el
Nombre-del-Padre «en el luga r pri1neran1ente silnbolizado
por la operación de la ausencia de la madre» .12 Lo escribe
de la sigui ente manera :
Nombre-del-Padre Deseo de la fVládre ( A )
. . . = Nombre-del-Padre
Desee de la Madre S1gn1ficado al sujeto Falo
La escritura DM/x indica que no hay una relac ión directa
entre el niño y el padre, si no que está metafori zada por el DM,
que no es un deseo - cuya escritura en Lacan es «d»-, sino
que nombra un goce sin ley. E l niño responde al enigma del
significado del sujeto a través de la incide ncia del padre.
La madre no es una función: introduce a lo simbólico a
través de la inscripción de la alternancia presencia-ausencia,
del Fo rt-Da. 13 E l Nombre-del-Padre es un signi ficante. El
padre actúa por su nombre produciendo en el lugar del Otro
12 J l.~ acan , «De una cuestión preliminar a todo 1ra1amicnto posible de
la psi1.:osis» . Escritos, op. cit., p. 539.
13 Cf. A. Sh::vens . «Y-a-t-il une fonction maternelle ?n , Les feuil/ers du
Co11rtil 5 ( 1992 ).
40
un efecto de significación fálica. La consecuencia que se
desp rende de la d istinción entre e l padre real y su función
simbólica es que <~ padre» e s un significante que se distingue
de la pate rnidad biológica: todo padre es adoptado. E l padre
adopta a su hijo al reconocerlo como propio; el ni ño adopta
a su padre al consentir a Ja acción de su ley.
~a metáfora paterna i~di c a que si bien lo que pide el niño
esta de l lado de la necesidad o del amor, el deseo se sostiene
por el Nombre-del-Padre, en la medida que introduce un
límite, un borde, entre la madre y el ni ño, cercenando la acc ión
f~era de ley del Deseo Materno (DM). Pe ro esta operación ·
tiene u n res to: toda me táfora paterna es fa llida - los síntomas
dan prueba de ello- , de donde e merge el e nigma del deseo
del Otro. Lacan lo indica e n el Sen1i11ario XI de la siguie nte
manera: « En los intervalos del discu rso del Otro surge en
la experiencia del n iño algo que se p uede detectar en
ellos radica ln1ente -me dice eso, pero ¿qué quiere?». 14
Los té rminos involuc rados en esta metáfora no son exclusiva-
mente los de la triangulación edfpica :_padre, madre, niño- .
Hay un cuarto elemento, el falo, que se inscribe en el Otro.
Eric Laure nt esta blece una distinción entre las estructuras
el ínicas a parti r de la artic ulación de la escritu ra DM/x : 1s se
trata de las diferentes posiciones de l sujeto - e n tanto x,
significado del sujeto- e n relac ión al deseo del Otro. Las tres
posibles significac iones que el niño to ma en relación a la
madre son : como síntoma (neurosis), como falo de la madre
(perve rsión), o como objeto del fantas ma mate rno (psicosis).
En c~ntrapartida, Antonio Dí Ciaccia señala que el niño, en
tanto objeto correlativo a la subjeti vidad de la madre, da cuerpo
a fantasmas de acuerdo a la estructura: fantasma imaginado
(neurosis), realizado (perversión) y real (psicosis)."'
En la neurosis el niño cobra valo r de s íntoma; el Nombre-
de l- Pad re se inscribe limitando el goce mate rno. Lacan indica
14 J. Lacru1. El Senlinario, Libro XI. «Los cuatro conceptos fundan1en-
1alcs <lc l psicoanálisis». Buenos Aires: Paidós, 1993, p. 222.
15 E. Laurcnt, «El niño y su madre», El A11a!itic:ú11 1 ( 1986) .
16 A. Di Ciaccia , «Algunas notas sobre la psicosis en el niño en la
enseñan?.a de Lacan», Clínica diferen cial de las psico.~is.
41
 que « ... el sínto1na del niño se encuentra en el luxar desde
el que puede responcler a lo que hay de sin ton1áti co en
la estructura .f'aniiliar. .. puede representar la verdad de lo
que es la pareja en la .farnilia». 17 El síntoma del niño no
representa la verdad del discurso de la madre , sino sólo en
su articulación al padre; es decir, incluye la acción de Ja
n1etáfora paterna. En e l grafo del deseo este sínto111a se
inscribe a ni vel del significado del Otro -en función del
Nombre-del-Padre y de la significación fálica-. Está articu-
lado al significante de la falla en e l Otro, a un Otro que padece
la castració~, introduciéndose así e l resto de esta operación
que es e l enigma de l deseo del Otro. E l niño se sitúa con su
propio síntoma e n e l lugar de la falta de un significante en e l
Otro.
Es necesario distinguir el niño corno sínto111a del síntorna
del niño. El primer caso da cuenta del poder de la palabra
de los padres sobre e l niño; en e l segundo, nos e ncontramos
con la subjetividad del niño, sujeto en tratamiento .
. El síntoma de l niño se vuelve su «respuesta» frente al
discurso conyugal. Lacan contrapone e l enfoque fam iliarista
a la orientación psicoanalítica de la inc lusión del sujeto e n ta
~struct~ra. «Lo que (.leterm,ina la biograj/a i1~fantil, su
tnstanc1a y su n7-otor no son n1ás que la rnanera en la que
se han presentado en el padre y la nlallre el deseo, por
consigu~ente esto inc ita a explorar no sola111ente Ja
historia, sin.o el 1nodo de presencia bajo el que cada uno
de estos tres tér1ninos: saber, goce y objeto causa de cleseo
hun sido, o.freciclos efectivam,ent e al sujeto n iiio». ii<
Esta indicación de Lacan se opone a la teoría de Maud
Mannoni de l niño como síntoma de la madre. En su libro El
niíio, ."lu « e1~fern,iedad» y los otro.~ ( J 963), e l sín to ma es
definido u partir de la estructura del lenguaje co1no una
palahra que debe ser libe rada (siguiendo las ind icaciones de
J ,al:an en «Función y campo de la palabra y de l lenguaje ... »
( llJ)3 ). Pero la palabra verdadera que aparece velada en el
17 J 1..ui.:an. «Nota sobre el niño» ( 1969). El A11C1/i1i.·rí11 3 ( l987) p. 17 .
IH J. Lm:an, t:t Seminario. L1/1ro XVr, «D e un otro al ()tro» , inédito,
' la~1· dl.'I 21 de muyo de 1969.
síntoma está puesta en inmixión discursiva con la madre, por
lo que se desconoce quién es el sujeto de la consulta, y se
pierde de vista la articulación padre-madre.
El di scurso de los padres tiene una acción sobre el niño.
C uanto más pequeños son más claramente se vislum bra e l
efecto de alienac ión en e l Otro de su propio discurso. Repiten
lo que escuchan pero de una manera e lic tiva: siempre hay un
sujeto que trama de manera particular su historia. Cuando en
el transcurso del tratami ento e l verdadero lugar de enuncia-
c ión de los padres es detectado, las frases que surgen
parasitariamente en e l niño desaparecen . Ese es el caso de
un niño que se despertaba cada mañana diciendo que «ya no
tenía más ganas de vivir», 19 palabras que pertenecían al padre .
Un vez situado e l contexto de donde extrae esa frase y
remitida a la dialéctica asociativa, la pantomima depresiva del
niño desapareció. Esos «islotes» en el discurso indican el lugar
en el que se ubica el síntoma del niño.
Más a llá de las buenas intenc iones de los padres, siempre
hay un sujeto que se pos ic iona frente a lo que escucha. Un
niño que tuve en tratam iento, fue gestado para reemplazar a
un hermano muerto. Estaba muy angustiado por la muerte de
alguien quien nunca conoció - esta inquietud era la de la
propia madre- . Los padres le dijeron que su hermano estaba
muy próximo a ellos y los miraba siempre desde e l cielo . Esta
frase, to111ada en su literal idad, e ra peor aún: era insoportable
ser mira do siempre. 20
La consulta de los padres se produce cuando algo q ue
sucede en e] niño los angustia, pero frecuentemente e nc on -
trarnos cierta discordancia entre lo que dicen los padres y la
consulta del niño . Un niño que atendí lloraba todas las noches.
La madre trae a la consulta la historia del padre muerto de
sida que murió ocultando su verdadera enfermed ad; el secreto
es u n peso terrible para el la. El niño también trae su secreto:
está enamorado de una compañera de colegto y no es
correspondido . Una vez alojado este secreto fu era del saber
19 C om unicación personal oc: un caso de A licia Hartrnu11fl.
20 S , Te ndlari.. <<Salvar a la dama - salvar a la madre peligrosa:.. Lu lu, c1
<:omo 111;rudn , Culturo y psi(·ot11uílisi,~ . Bu enos Aires: Atuet. l 99"i _
materno desaparece s u angustia . La ind ignac ió n f re nte al
secre to de la muerte permanece del lado de la madre. El niño
tiene su padre : cada no c he se dirige a él e n sus plegarias para
confiarle sus secretos.
En Ja psicosis el niño ocupa el lugar de objeto en el
fantasma materno --·según la indicación de Lacan- ; el
Nombre-del-Padre está forcluido y e l ni ño que.da identificado
a l objeto de goce de l fantasma de la madre. A ni vel del g rafo
queda inscrito en e l lugar d el fan tas ma: $ <> a.
Un ejemplo de el lo es e l caso prese ntad o por Estela
So lano21 (Pa rís). Un niño psicótico de 6 años, en tratamie nto
a nalítico, relata e l s i.g uie nte sueño : «Soíié con un objeto que
rn e rniraba y nie volví una pieclra, no poc/ía hablar 111.ás
ni n1overn1e. Soñé que era un objeto en el castillo de las sonz-
bras. Man1á se clur1nió y en el sueño ele 111an1á ya no era
un n iño, nie tra1t~jo r1n é en objeto y no estaba ya allí. Son
pesadillas que rengo todo el tiernpo. Soiié que un objeto
tenía una vo z, o que tenía dos cabezas. ¡Qué pesadilla!».
En e ste s ueño se v isuali za có mo e l niño a lcanza a soñar con
e l fantasma del Otro, su «ser objeto» de la madre, lugar en
e l que queda petr.ificado y vaciado de v ida.
Tomemos o tro ejemplo que me fue co municado personal-
mente por Francesc Yllá (Barcelona). E l n iñ o en cuesti ón
tie ne 12-13 añ os e n e l momento d e la consul ta. Desenc aden a
su p s ic os is a los 3 años al estilo d e u na «demen t ia
precoccis1ma». En ese momento, el niño pierde todas su s
adquisiciones .evolut ivas: no juega más, no h abla, se vuelve
e nurético, se masturba compul sivarne nt e . No para de comer
y de beber hasta llegar al punto de vomitar; las únicas palabras
que pronunc ia pe rte necen a u n menú de com ida , bastante sutil ,
al es ti lo de «c ha mp ign ons con crema de hie rba'\». Aunque el
tra tamiento a nal ítico te mperó su s epis od ios d e v iole nci a, no
podía parar de co mer.
[)ura nte las ent rev is tas, la m adre c uenta un s ueño qu e tu vo
re pet idas veces: « Va a contprar carne, kilos, rnu cha ca rne.,
luu11h11 rguesas. va a Ja carn icería y contpra un peilazo
~ 1 E. So lano. (<L t! m o n s trL~ a deux letes» , .f. ' uu ri~11 1e . .. IJf.1. c it .. p. 10.::t.
44
entero de carne». E sta escena de comida s in límites es la
pri1nera parte d e l sueño. E n la segunda, aparece e l p ro pio
pad re. mue rto, c u idando al niño, pero e lla te me que le pueda
suceder algo n1 alo. E n e l fantasma esta muje r incorpora un
objeto oral sin introducir ninguna discontinuidad con lo que
come: es un fantas ma. d e d evorac ió n. El niño se sitúa frente
a es te fantas ma co m a una boca que co me, realiza e n lo rea~
lo que la m adre su eña angu stiada: un a boca que devo ra. De
allí que las pa labras que pronuncia son una lista de una comida
infinita, que só lo puede detenerse devorándose a sí mism o . El
ni ño como «conde n s ador de goce» hace presente un real n o
si mbolizable.
Y e n la perversió11, e l niño es ide ntificado por la madre
con el falo , por lo que la falta queda obturada . El niñ o se
vuelve instrumento del goce del O tro, n o hay metáfora sino
goce ligad o al falo . L acan afirma e R la «C uesti ón preliminar»:
«Todo el problenia de las perversiones consiste en con-
cebir córn.o el nilio .. . se identifica con el objeto i111aginario
de ese deseo en cuanto que la 1nadre misma lo sünboliza
21
en el falo». Pero ex is te otra indicación de Lacan qu e apunta
a esta cuestión : «¿ Qué fue para ese n iño su madre, y esa
vo z por la que el a1no r se iclentijicaba con los 1nandatos
de l deber ? Se sabe bien que para querer sobre111ane ra a
un niño hay 111ás de un niodo, y también entre las n1adres
de honiose.xuales» .~ 3
J acques-Alain MilJer -en su come ntario del artícul o d e
Lacan «Juventud de Gide o la letra y e l d eseo>->- e.xami11ó
es ta cuestión en la figura de las do s madres de André Gide .
Indica la disyunción e ntre el a mor y e l goce que se p roduce
e n las pervers io nes como efec to de la mortificac ión del
de seo. ~ La mn.d re de Gide, re p resenta nte de la madre idea]
4
que se ocupa co n ·d e voció n de s u h ij o luego de la mu er1e del
marido y renunc ia a Ja sexual idad , provocó e n su n iño u na
re pulsión d e l d eseo que hace que bu squ e una sal ida p oi e l ICJd o
'
22 J. Laca n. « Oc u 11a cu estión preliminar... » , op. c it ., p. 5'.16 .
23 J. L acan, «J uventud Je G1dc o la le tra y el deseo,. ( 195 g), E .rr r ir1.1.1,
. ., p. 1. -7L'
op. en ':J .
24 J.- A.. Millcr. At·erc., del Güie ,Je l.ui·a11. Barcelon a: M'"11~ n.te!ldi ilo. l ~ ~ I> .
Clj
de sus prácticas pedófilas. En este sentido Eric Laurent
subraya que lo que se debe captar no es tanto la relación del
niño con eJ ideal materno , sino la manera en que fue objeto
para la madre. 25
4.- Algunos ejemplos de neurosis en niñas
Adela Fryd (Buenos Aires) se ocupó recientemente de
estudiar las diferentes posiciones sexuadas en la infancia y
su particular forma de presentación en la neurosis. 26 No se
debe confundir estructura y tipo clínico con posición sexuada.
La primera traduce la posición del sujeto frente a la inscrip-
ción de la falta, dentro de la estructura clínica existen
distintos tipos en los que un tratamiento particular de la
relación con el Otro; la posición sexuada - masculina y
femenina-- conciernen a lo que Lacan llamó «las estructuras
lógicas de la sexuación» y no dependen del sexo biológico sino
del lugar en que se ubica un sujeto. Esta última cuestión no
será tratada en esta oportunidad.
Tomaremos tres casos de niñas: Ofelia, una niña obsesiva
que atendí en París; Elena, la niña histérica atendida por Eric
Laurent; y Sandy, Ja fobia infantil comentada por Lacan en
su Sent.inario IV.
a) La neurosis obsesiva: Ojelia
La consulta de Ofelia, de 9 años, reconoce una doble
fuente: por un lado ciertos pensamientos que la torturan y la
culpabilizan, y por otro, su obesidad. Por lo menos eso es lo
que dicen sus padres. En cambio Ofelia está inquieta sobre
todo por sus ideas obsesivas, según su propia expresión.
Jnexpli cable mente, Ofelia piensa algunas palabras que se
articulan en una frase, sin que en realidad concuerde con
ellas. Las piensa y luego se siente obligada a dec irlas puesto
que no le gusta ocultar sus pensamientos. Estas palabras son
«boludo}>, o «boluda», asociadas a su padre y a su madre.
25 E. Laurent, «lnstitu ti ou du foncasrna. íuntas mes de l'institu lion>). L e.~
Jeuiller.~ d11 (.'(1¡1rüf 4 < 1992 ).
26 A. Fryd y otros. «Lo St~xu ación en Los ni:(los ;.,, Ct:11tro Pc:qudio Hnlls
(199'i).
46
Antes de dormirse, cuando su madre viene a saludarla, no
puede dejar de pensar: «mi madre es una boluda». Frase que
repite en voz baja cuatro o cinco veces. Esto le produce cierta
inquietud, aunque considera que esa no es la palabra adecuada
y prefiere verificarla en el diccionario. Es decir que la
compulsión queda asociada a la duda.
A continuación relata el siguiente sueño: «Había un gran
departamento, con tres escalones para ir a la habitación y una
alfombra roja estaba extendida sobre la escalera. Los padres
de un niño de 5 años (antiguo compañero de su clase) le
regalaban algo de oro, una estatua o una cadena. Luego
hacían una gran fiesta».
Poco a poco las obsesiones se extienden y cobran una
nueva amplitud. Una nueva compulsión sustituye la palabra
«boluda» y ocupa su lugar. Luego de la lectura de una historia
de brujas le surgió la necesidad de verificar todas las noch~s
si hay una bruja en su habitación. Para ello, tiene que repettr
la siguiente fórmula mágica dos o tres veces antes de irse a
dormir: «Bruja, bruja, cuidado con tu trasero». Al decirlo
podría hacerla aparecer y echarla a continuación . Ahora bien,
la relación a la madre permanece intacta, y a veces le
pregunta por las noches si la rnadre no es una bruja.
Describe también otras compulsiones: tocar una lámpara
(aunque sepa que va a quemarse), verificar antes de salir que
la lámpara no quede encendida. A su entender, se co1nporta
como el «tío rico» de los dibujos animados, que tiene un c ofre
de oro y es a varo . El1a es avara con el dinero y la luz.
A través de esta asociación, Ofelia da un sentido a un
sueño d.onde un niño recibe un objeto de oro. Introduce es te
objeto valioso en la metonitnia fálica que la incluye a ella
n1isma identificada al niño.
Para ella es e] aro que las brujas no existen, pero ... a lo
mej or a veces existen. Lo cree a medias. En princi pio no es
verdad, pero a 1o mejor exi ste en e] mundo una gruta e11 l '1
que e.xjsten brujas y vampiros, y un día vendrán a visitar cas'1
por casa, y ento•nces algunas person~s morirán. La d u~a se
instala entonces eeomo la est ructura mi sma de su pensamu~nto.
Los vampiros se incluyen a parti r de un programa de
itl

te levisión, y desde e ntonces quedan asociados a un rit o
particular. Cada noche, antes de dormirse, debe hacer una
·cruz con dos tapiceras, junto a la fórmula mágica, para
asegurarse de que no vengan.
Otros ritos aco1npañan sus preliminares antes de irse a
dormir. Debe acostarse del lado de la pared para confundirse
con la sombra por s i llegan a venir. l)ue rme con la luz prendida
para protegerse. No de be dormir de costado , porque si la bruja
viene puede creer que es más gorda y querer con1érsela.
Debe verificar varias veces que el placard donde guarda su
osito está abierto para que no le falte ni aire ni luz.
Re lata una pesadilla: «Tenía barras de c hocoJate y soñé
que todos querían» . Los chocolates de su sueño son los que
su madre le compró y que a ella le gustan.
Esta idea de qu e los otros quieren lo que ella tiene se
expresa también en su miedo a los ladrones, tanto en la calle
como cuando tiene que entrar en su habitación . Al mis mo
tie mpo tiene miedo de ser secuestrada por gangsters que
pedirían un rescate de dinero.
Vemos cóm'o se diseña con preci s ión su identificación
,.
yoica con el objeto de deseo de su madre, a ·ta que se añade
' la serie metonírnica de objetos: dinero , un objeto cedible (que
ella tiene y no quiere dar), oro, un niño , ella misma. Por otra
parte, la imposibilidad se sitúa en las trabas que le impiden
desembarazarse de estas ideas.
Tarnpoco falta la clásica mortificaci ón del Otro. A menudo
le dice a su madre que e lla te1ne que se 1nuera. Una idea
calificada por ella como tonta se le presentifica en ciertas
ocasiones. Se pregunta si acaso por la noche la madre no se
transforma en un esqu eleto viviente 1n ientras duerme .
Esta des cripció n tfpica de una neuros is obsesiva tiene una
histori u. Durante el embarazo, la mad re de Ofelia se e ntera
de que su marido la e ngaña. Dos años después del nacimiento,
por in iciativa del marid o, se separan. Queda sumergida en una
Jepl'esión~ t iene d ifi cultades para recuperarse . Cuando vuelve
a salir con otros hombres, repite la condi ción de que exi sta
otra 1nuj e r ---que vuelva imposible un vínculo duradero--.
Guard 8 así su lazo excl us ivo con ()fel ia; llega a pregun tarse
4~
s i no es una manera de sostener la relac ión .con su h ija.
Ofelia es muy ce}osa de su madre. Le pide que ri nda cla-
ramente cuenta de sus salidas, e insiste que no aceptará que
viva con otro hombre, bajo amenaza de ir a vivir con el padre.
La constitución de esta neurosis obsesiva femenina está
a nclada en este lazo entre la madre y la hija, en el que Ofel ia,
protegiendo su identificación fálica, ocupa el lugar del hombre
junto a su madre.
b) La histeria: Elena
Elena es una niña de 4 años. La traen a consulta por su
« miedo a caerse de una banqueta» y por pesadillas de las que
no puede hablar. «Su miedo a caer se presenta con1:0 una
abasia de tipo histérico», dice Vicente Palomera en su
comentario del caso.:!7 Eric Laurent señala dos interpretacio-
nes diferentes: la de la madre y la de la niña. La madre piensa
que la inquietud está ligada a un aborto espontáneo (en
realidad la atorme nta a ella misma). Elena rápidamente pone
al descubierto e l enlace de su síntoma con la muerte de su
abuela -de la que lleva el nombre- . Ocurrió seis meses
atrás y murió cayéndose de una banqueta. «Esta construc-
ción de un síntoma, con un rasgo ton1ado, de unce 1nantru
1nuy precisa, de la abuela, n1e parece que sitúa a la niña
más del lado de la h isteria que del de la fobia».-;:"'
El relato del caso sitúa tres fases del tratamiento . En la
primera la niña concurre a sus sesiones con un oso peluche
con el que identifica a su hermana menor. A través de su queja
por su hermana llega a contar su pesad illa: «Los ladrones
entran en su casa y arrojan los objetos por la ventana)>, y
añade que a su hermana no. Laurent aprovecha para sepa-
rarla del oso dicié ndole que los ladrones no lo iban a robar
y que podía dejarlo en la casa .
En la segund a fase la formac ió n simbólica de la negac ión
introduce una nueva secuencia: interpret a la an gustia de la ma.dre
regalándole un dibujo de un niño muerto en una caja . .A.parece
27 V. Pnlon1e ra. «La pr ueba del d~seo del ()tro. Una retrQ specti l' a S()l> rt:!
'El caso Elena',,. Freudiww 14 (1 995 i, p. 47 .
28 E . Laurent , «El objet o en el psicoonálisi s de niiios», 0ip. ci l ., p. ~ 3 .
t9
 entonces un despliegue imaginario en torno a su posic ión, a la
de su hermana, al niño muerto entre las dos, y su articulación
al deseo d e su madre, que concluye en la pregunta acerca de
dónde vienen los niños. Esto se desplaza a continu ación a la
problemática fálica y a la diferencia entre los sexos.
En la tercera fase aparece el miedo de que quieran robarla.
Pero e l miedo también se desplaza: de los ladrones al padre.
El aná lisis se detiene en el punto en el que la niña anuncia
que prefiere ir al cumpleaños del niño que le interesa más que
ir a su sesión. Aquí comienza a situarse en relac ión a los
hombres en general. «El hecho de que tuviera seis años no
canihia nada. Se encuentra con algo ele los niños -iden ~
t(ficados coino ladrones- y hay algo en ellos con lo que
ella se enfrenta, dando una interpretación persecutoria
co1no hizo Dora». 29 Laurent concluye acentuando la temática
del amor al padre, fundamen taltnente insatisfecho de esta
niña, desde donde asume su deseo.
e) la fobia: Sandy . no lo logra, levanta su vestido y dice «Bicky » - palabra que
" E l caso de Sandy corres ponde a la observación de una niña
de dos años y medio realizada por Anneliese Schnurmann-'0
y comentada por Lacan en el Sen1inario IV. 31
Durante la Segunda Guerra Mundial , Anna Freud, con la
ay uda de Dorothy Burlingham, creó varias instituciones para
niños, qui enes concurrían junt o con s us madres. Luego creó
un centro suplementario para bebés en H ampstead, y una casa
de campo en Essex, que servía como residenc ia para los niños
rnás grandes que eran evacuados a causa de los bombardeos.
Anneliese Schnurmann era la madre substituta de Sandy
durante su permanencia en la guardería. Llega cu ando tiene
siete semanas.
Una noche la niña se desp ierta gritando: d ec ía que había
un perro en su cama y necesitó un largo rato para calmarse.
29 l dc rn . p. 9 9.
JO A. Sc:llnurma nn, P.• Jclunrnaly1ic S; udy {Jr rh c t'fii lrl ( 1949 J
.1 l J . Lat.:a n. E/ s~111 h1 c1ri 1;, Liú rt: IV, « L a s rt:l acioncs el..: obj eio»
l 11J5(1. '.'i l) S uenos Aires : Pa id ó s . 199 5 Vf.asc cap. IV: «La dialét.:ric a de;:
1:1 fruslroc ión ».
'.)()
Al día s iguiente expresó un miedo intenso ·en su cama, y días
más tarde comenzó a aterrorizarse por los pe rros en la calle,
incluso vi stos de lejos. Este episodio duró un mes.
El padre d e Sandy murió en un accidente de auto m ientras
estaba e n e l ejército, antes del nacimien to de Sandy. Tenía una
hermana s iete años mayor que ella, que mue re de meningitis
cuando Sandy tenía dos años, y un hermano dos años mayo r.
Los niñ os fueron evacuados por los bombardeos.
En e l primer tien1po de la observación, la mad re viene
regularme nte a verla y se ocupa de ella. Hay una alternancia
regular de presencia-ausencia, con juegos de amor y contacto
con su hija que permiten la simbolización primordial. La madre
juega a ocultarse y aparecer, y hace lo mi smo con los
chocolates que le trae. Durante esa época Sandy tiene un
objeto transicional: un trozo de sábana que chupaba continua-
me nte.
Durante el segundo tiempo, Sandy descubre la diferencia
entre los sexos y trata de orinar parada como un niño. Como
utiliza para nombrar las cosas que le desagradan- mostrando
sus órganos genitales. En la observación se señala la demanda
fálica dirigida a un Otro omnipotente. Pero la d iferenc ia entre
los sexos no desencadena el síntoma fóbico .
En el tercer tiempo, la madre se ausenta durante un mes
y medio a causa de una operación. Sandy no parecía sentirse
mal por ello. Pero cuando la madre vuelve, camina c o n mucha
dificultad, apoyándose en un bastón . Estaba muy déb i l y no
podía jugar con la hija. Luego deja de ir a verla duran te un
ti empo porque debe internarse para su convalecencia.
Unas semanas más tarde estalla la fobia de Sandy c o n líl
pesadill a que la desp ierta en medio de la noche. A parti r de
entonces aumenta su angustia: no quiere ir a dormir . Al día
siguie nte recibe a su observadora lad rando, pero cua nd o o tr o
niño juega a ser un perro ella se aterroriza. C om ienza a
inspecciona rse su s órganos genitales en e stado de ang us1ia,
y A. Schnurman le dice que todo e staba bien , y que 1od as 1cts
niñas e ra n a s í. Inten ta di smi nui r su angusti a explic á11 do le La
d iferenc ia e ntre los sex.os para tranqu ilizarla por el presu a to
5l
 daño corporal. Pero Sandy comienza a tene r miedo de los
perros en Ja calle, y dice incluso que terne que los perros le
muerdan su sexo.
Lacan indica una progres ión en el caso. Primero aparece
la madre simbólica que pe rmite la. estructuración del mundo
simbólico a través de la alternancia de presencia y ausencia.
El afalicis mo no introduce a la niña en el Complejo de Edipo
(no viene del falo) . No se trata del descubrimiento de la
diferencia entre los sexos (su emergencia), ni de su ausencia
(cuando la madre rompe la alternancia de presencia-ausen-
cia). Fue necesario que la madre aparezca no solamente como
alguien que podía faltar, sino que esta falta se inscriba a través
de la mane ra de presentació n: débil , enferma, apoyada sobre
un bastón . Esto produce la caída de la omnipotencia materna
e inscribe la simbolización de la castración materna. En este
punto se desencadena la fobia. . ..
Un mes más tarde, cuando la madre vuelve sin d1f1cultad,
desaparece la fobia de Sandy. Cuando tennina la guerra,. la
niña vuelve a la casa y comparte la cama con su madre, quien
al poco tiempo se casa. Sandy debe cambiarse de lugar.
También el hermano vuelve a la casa, pero en lugar de que
la diferencia entre los sexos despierte su angustia, la niña no
vuelve a tener trastornos. La introducción del padre - dice
" Lacan- ordena la di stancia entre la madre, e l niño y el falo,
más allá del poder de la madre.
La confrontación con la «ca stración de la madre» produce
una «decepción» que la introdu ce en e] Edipo -por el Pe~is­
neid-. La fobia aparece en ese momen to como supJencta a
la falla e n el circuito simbólico.
Para conclui r, pode mos establecer una diferencia entre La
emergencia de la fo bia en Juanito y en Sandy. En Juani to la
irrupción de un goce real que no entra en la metonimia de l
<lcse() de la madre desencadena primero la angustia y luego
lu fobia . La anu~naza de castracjón pronunc iada por la madre
aparece como una manifestac ión del enigmático deseo del
(Jtro que lo confronta a .la falla de la func ión paterna. La fob ia
urarc<.:c corno un a suplencia imag inaria fre nte a 1~ fal ta
si1nh6lica. l~ I caball o aparece como el agente que sostiene l.a
~2
castración y permite una elaboración significante. La solución
del deseo la encuentra a través del fantasma del plomero que
pone en juego la promesa fálica .
En cambio, para Sandy el desencadenami ento de la angus-
tia se produce ante la falta de la función simbó lica de la madre,
que introduce la dimensión del enigma; la fobia aparece
también com o suplencia.
5.- Alienación y separación
Jacques-Alain Miller, al analizar las operaciones de alie-
nación y separación en su curso «Lo que hace insignia», 32
indica dos esquemas diferentes formulados por Lacan de la
relación grito-respuesta. En el primer caso el grito suscita la res-
puesta d el Otro ; en e l segundo, la respuesta precede al grito.
En «Observ aciones sobre el informe de Daniel Lagache»
( J 960), Lacan indica: «Pero ese lugar original deJ sujeto,
¿cómo lo recobraría en esa elisión que lo constituye con10
ausencia? ¿ Có1no reconocería ese vacío conio la Cosa
nzás próxim.a, aun cuando lo excavara de nuevo en el .fiello
d el Otro, por hacer resonar en él su grito ? Más bien se
con1¡Jlacerá en encontrar en él las rnarcas de respuesta
que fueron poderosas para hacer de su grito llan-iada. No
es en vano si se llan1a insignes a esas realidades. Este
térn1ino es aquí non?.inativo. Es la constelación de esas
insignias la que constituye para eJ SL~jeto el Ideal del yo». 3·'
En esta perspectiva, la respu esta es primaria en relac ión
a la llamada que se constituye como tal por efect o significante.
El lugar original del sujeto como vacío está recortado por e l
significante que precede a su n acimiento. La conver si ón de l
grito en llamada implica la entrada de l suj eto en 1a dialéctica
signficante. El sujeto se con stituye en esta inclusjón en lo
sirnbólico que le da un doble estatuto: puro vacío del que
emerge y significante con el que se represe nta frente a otro
S-ignificante. El sujeto, en comunid ad topológica con el inco n5-
32 J .· A . M iller, ..:Ce q ui fait insign e>) {19 &6 -87 ). inédito.
ro
3 3 J. Lucan , 1<0bse rvacio n es sobre el in rrn e de [) on i d
E~ cri to;, op . cit .. p. 65 8-659. · .
)3

cie nte y .e l deseo; se ubi ca en el intervalo de l a cadena
significante, en su hiancia.
Jacques-Alain Miller formaliza esta secuencia lógica con
la teoría de los conjuntos. Un conjunto vac ío recortado por
e l sign ificante aloja al suj eto. Un s ignificante de l conjunto de
los significantes se aloja en este co njunto vacío y lo sustituye.
El sujeto se identifica con esta «insignia», S 1 , sign ificante am o
que es el Ideal. Se constituye así la metáfora original del sujeto
que sostiene la metonimia de la cadena s ignificante, puesto
que al e legir al S" se e lige también a l Otro (represe ntado por
e l S 2 ) que da sen tido al primer sig nifi cante que se inscribe
so lo. Este dar se ntid o traduce ya la acción de la represión.
E n este esquema prevalece la operac ió n de alienación
s ig nifi cante que implica la e ntrada del sujeto en lo simbó lico.
En e l mismo sentid o, Lacan indica e n «Subversión del
s ujeto ... »: «Lo llicho priniero llecreta, legisla, t~foriza, es
oráculo, confiere al otro real su oscura autoridad. Ton1e-
111os sola111ente un significante co1no insignia lle esa
i 01nnipotencia ... y tendre111.os el trazo unario que, por
colnia r la 1narca invisihle que el sujeto recibe del
'· significante, enajena a ese sujeto en la identificac ión
priniera que for111a el Ideal del yo». 34 ·
>
" Del Otro primordial emerge la ins ignia que constituye el
Ideal del yo, sos tén de las identificaciones d el sujeto.
Pe ro e n «Posición del inconsc iente» ( 1964), Lacan inv ierte
este esquema: «Al sujeto no se le habla. «Ello» habla de
él, y ahí es donde se aprehende... (antes de que) desapa-
rezca como sujeto bajo el si gn1ficante en el que se
convierte, no era absolutamente nada»:15 La respuesta es
primera y e l suje to surge como efecto de la acc ión significante.
Esta pe rspectiva introduce la operación d e separac ión. «El
s1~;e10 viene a encontrar en el des eo del Otro su equiva-
lencia a lo que él es co1110 sujeto de l inconsciente. Por
esta vía el sujeto se realiza en la pérdida en la que ha
surgido conio inconsciente, por la curencia qu e p roduce
.\4 J . f.acan , «S ubve rsión del sujeto y d ió lcct ic..:a de l d ese;; o e n t!I
im:onsdentc>>, Es<:riros, op. ci t. . p. 787.
:\'.' J. Lacan, «Pos ici ón del inconsciente>), f:.\'t"l'ilos. op. cil., p. 814 .
54
36
en el Otro ... ». En la n1edida que el énfasis esté puesto en
~a p~r~e ~~c ía d el co njunto - resto de la operacjón de
1dent1f1cac1on con e] S 1 - , puede producirse una in tersección
c?n la parte vacía del Otro . El sujeto no «se hace significante»
~ 'º? que «Se hace objeto». Allí se sitúa el objeto a, parte
ex t1ma del Otro .
Lacan desarrolla e sta c uestión en e l Seniinario XI e indica
que se trata ?el recubrimi e nto de dos faltas (del sujeto y del
Otro) . El sujeto hace de s u desaparición e l objeto del Otro.
«El prilner objeto que propone a ese cleseo parental cuyo
obj~to no conoce, es su propia pérdida - ¿Puede perd~r­
nie? El .fantasnia lle su 111uerte, de su desaparición, es el
prilner. o~je~o que el st~jeto tiene para ¡Joner en juego en
esta t~ll~lect1ca y, en efecto, lo hace - co1110 sabenios por
1nuchlstn1os hechos, la anorexia niental por ejeniplo.
Saben7.os ta1nbién que el niño evoca comúnmente el fan-
tas111.a de su propia niuerte en sus relaciones de a1nor con
sus paclres».-' 7
Existe una e lecció n del sujeto frente a estas operaciones
lógicas. Ji< El suj eto elige la cadena significante o elige el vacío.
E l sujeto autista elige el vacío por lo que se produce una
petrificación s ignificante propia de la estructura de la holofrase.
Cuando la operación de separación no se inscribe , la
ex~rac~Jó~ d~J objeto a se v ue l~e in ope~an te . Jacques-A la in
M1ller· 1nd1ca que esta operación permite tanto la con stit u-
c i ~ n de la ventana. del fantasma co mo la pan tal la que la cubre
- 1(a)-~ la realidad se construye así a través de esta
extracc ió n . La no ext racción produce su positivizac ión en el
caso de la psicosis. Lacan da e l ejemplo de la paciente italiana,
e n estado de mu tismo, que d ib uja u n árbol con tres ojos y un
le~ rero q ue dice «Soy siempre vis ta» (sono setnpre vista). La
mi rada se vuel ve visibJe por su falta d e ext racción como o bjeto
36 ldem . p. 82 1-8 22.
37 J. Lncan, El Seminario. Libro Xf, op.c..:il. , p. 222.
38 J. Á . Miller, « Done..:» ( 1993-94), inédito. cla e del I • <le lll<IJ<> de
199 4 .
JY 1.-A . \'l iller. «l'vlostración en Pn::mon~ré». M""'""'-'" f. B11 e.11os Ai res:
Mananiin l. 198?
 a. Sucede lo mi smo con la voz. En la neurosis es áfona, pero
en la psicosis se vuelve audible. Y esta positivación es
corre lativa a su multiplicación.
6.- Clínica de las contingencias del «¿Puede perderme?»
A partir de la indicac ión de Lacan podemos proponer una
clínica de las conting encias de la pregunta «¿ Puede
perderme?». En e l «Informe de Daniel Lagache ... » Lacan
indica: « ... es co1110 objeto a del deseo, corno lo que ha sido
para el Otro en su erección de vivo, co1no el ivanted o el
unwanted de su venida al inundo, co1no el sujeto está
llan1.ado a renacer para saber si quiere Lo que desea ... ». 4º
Queda así puesto de re lieve el lugar del niño en el deseo del
Otro.
En el Se1ninario V Lacan indica que el niño no deseado
puede tener tendencias suicidas pues no aceptan entrar e n la
cadena significante e n la que fueron acogidos a regañadientes
por la madre.41 En este seminario e l arti culador es el deseo
como deseo de reconocimiento, lo que le da un ser, imaginario,
al sujeto. De esta manera, cuando al niño no le es reconocida
···. su existencia com o tal en el deseo de la madre, se produce
la caída del valor fálico . Este deseo queda vinculado al
..
'
'' wanted o unwanted antes mencio nado.
Años más tarde, al referirse a cómo los padres mode lan
al sujeto en lo simból ico, afirma que el niño lle va la marca del
modo con el cual lo aceptaron los padres, y añade: «Incluso
un niño no deseado, en nombre de un no sé qué que surge
de sus prin1eros bullicios, puede ser nt.ejor acogido niás
tarde. Esto no i1npide que algo conserve la niarc<l del
hecho de que el deseo no existía antes de cie rta fecha ». 42 .
En definí ti va, lo que está en juego es la ]ncidencia del deseo
d e l Otro en la subjetividad del niño, y cómo esto puede
40 J. L aca11 , «Observacio nes sobre el infor me d e Danie l Lagac he».
Fscriros, op. c it., p. 662 .
41 J. L:lcan , El Sl'mi~u1rio. Libro V. iné dito , clase d e l l2 de febrero de
1•JS& .
42 J. La::an, «Conferend a en Ginebra so bnl e l sín1oma», op ci t .. p . 124.
m anifestarse de distintas maneras: pasajes al acto suicidas,
enfermedad orgánica, anorexia, y variadas man ife staciones
s intomáticas.
Desde una perspectiva de conexión de l psicoanáli sis con
la pediatría, Ginette Raimbault analiza la cuestión de ·1a
incidencia del deseo de muerte de los padres en las enfer-
medades de los niños. Su trabajo toma como punto de partida
los grupos «Balint». En el capítulo IX de su libro Pediatría
y ps icoanálisis 43 analiza e l circuito de repe ticiones a través
de las cuales la madre de la niña repite con la pediatra su
propia relación con los padres. En esta secuencia aparece la
manera con que son subjetivados por Chanta), la hija, a t.ravés
de sus enfermedades a repetición , los deseos de muerte de
la madre hacia ella, en la medida en que odia en su hija e l
trastorno ocular que antes odiaba en sí mi s ma.
Si bien este enfoque resulta descripti vo - se reproducen
las entrevis tas de la pediatra con la madre, más que c on la
niña, por lo que se pierde la subjetivación del deseo del Otro
que se pone en movimiento durante la cu ra ana lítica- , q ueda
articulado con las consideraciones antes planteadas .
Ferenczi, en 1929, también se ocupó de la incidencia del
deseo de muerte de los padres en los síntomas de sus hij os.
Dice: « ... los niños recibidos duramente y sin an1or 1nueren
pronto y por su propio deseo. O echarán 1nano de alguna
de las numerosas p osibilidades de índole orgánica p ara
procurarse un rápida salida.,.». 44 Ferenczi pone el acento
en la capacidad de amar de los padres; es decir, enfatiza e l
sesgo de la dem anda de amor. Desde nuestra orientac ión,
queda enfatizada la incidencia del deseo del Otro, que puede
volver a un suj eto un ser vivien te o mortificarlo.
Recientemen te, Fran~ois Ansermet se ocupó -a partir de
s u experiencia en Suiza- del s uicidio en los niños: un niñ o
no deseado puede buscar desaparecer a través de su pasaje
a l ac to .45 Al no haber sido subjeti vado en el deseo de 1os
43 G. Rai1nbault, Pedia rrío )' p.~ icoanálisi:>. Buenos Aires: A.morronu . 1~ 77.
44 S . Fcren\'.:z.i, «El niiío no deseado y su instin to de mt1er tl!>) 11 ??S>> ,
Pr11!J(e.111a.'i y 1nérodo.~ del psico11111ífisi.~. Buenos A i res: Paidós, l\>65, Jl . ~ 2.
4S F Ansennel. «Le suicide et l'en fant ». La l.etrre nre11.n¡eJle 1 1() ( J l)l)2).
51
 padres, :vuelve sobre sí mismo el rechazo del que fue o bjeto.
Romina, de 6 años, es traída a mi consulta por encopresis.
La madre no deseaba tenerla, tampoco se decidió a abortar.
Carg? con el embarazo co mo una condena, y su odio hac ia
la crlatura que obstaculizaba sus aspiraciones personales se
expresaba en el profund o desprecio qu e sentía hac ia e sa niñ a
que «olía mal». Romina, por su parte, le dirigía su síntoma en
un a franca confrontación: desde e l lugar de desecho lloraba
frente al fracaso de su demanda de amor.
En la literatura contemporánea, Kenzaburo Óé, premio
Nobel de literatura e n 1994, trata el te m a del deseo de muerte
de un padre hacia su hijo en su libro Una cuestión personal.
En e l relato, su esposa da a luz a un bebé con una «hernia
cerebral» que lo condena a u na muerte inminente o a una vida
vegetat~va. Se le presenta el siguiente dilema ético : aceptar
la fatahdad de un hijo anormal o desembarazarse del bebé
dej ando que muera. Dice: «Tenía que decidir. Co1nenzó a
ca111inar hacia las o.ficinas: había a¡Jostaclo por la 111uerte
del bebé y lo tuvo presente. En este rnon1ento, él era el
gran enen1igo ele su bebé, el prinier enen1igo que tenía en
l. la vida, el peor. .. '» . 46 En esta historia el padre e lige fin almen-
..
:-
' te salvarlo, y al final sólo se trataba de un tumor benigno.
•"" Retoma luego esta cuestión en otras his torias dándole distintos
"'·
desenlaces. E n el c uento «Agwil, el m o nstruo de las nubes»,
el padre, fre nte a la misma encrucijada, decide matar a su hijo ,
Y luego se entera del error di ag nóstico : sólo era un tumor
benigno. Despu~s de ese acto, su propio destino es la locu ra. 47
En real id ad Oé, tuvo que confrontarse en la realidad con
el ~acimiento de un niño con un retraso producido por una
lesión cerebral. L a relación con su hijo la describe en el cuento
a
«l)ites-nous comme n1 survivre notre folie» .-'!\ I.,,o destac ado
<le esta h istoria es la sutil seza con qu e describe que el punto
l:lav~ no es la enfermedad del h ijo, s ino la relac ión con su
propio padre q ue lo obstaculiza , a su vez, para to rnar una
:1(, ll:c111.ahu ro <?é. U1u1 c 11e.'>tiiÍ11 1rier .to11al.
·t 7 Kt·n:.i :ab 11n1 Oé . « Agwll le 111011st ~ des n l1ag~s ». Dile~ · lllJ i!J c om111 e 111
J 11 11·11·,.,· , -, "º'''' f1Jl1t- P::iris: Folio. 1982.
··IH Kl!nt.~1buro C) é, ''Diles-nou s comment s urvivre a notre folie ". dites-
""" '· op . (" ÍI.
posición adecuada como padre. Una vez aislado este pun to
la relación e ntre padre e hijo logra o rden arse.
En cuanto a la anorexia infantil, Kreisler, Fain y Soulé se
ocupan de es te tema en su libro El niño y su cuerpo desde
la perspectiva de la Egopsychology 49 y establecen ciertas
distinc iones entre: 1) la forma común propia de la conducta
re activa del niñ o a la madre en lo que está en juego es el
s istema vincular; 2) la configuración perversa, así sentida por
la madre, en la que el niño obtiene mayor placer en e l rechazo
que en la alimentación; 3) la psicosis; y 4) las enfermedades
psicosomáticas, en las que el niño no responde al tratamiento
analítico, por lo que concluyen en un trastorno constitucional
o en una adquisición precoz de la perturbación alimenticia.
Anna Freud se había ocupado ya de las perturbaciones de
los hábitos alimentarios y ponía el acentro en tres elementos
que interferían en la alime ntación normal: la relación del niño
con la madre que lo alimenta, los instintos de la sex ualidad
infantil y la actividad destructora y agresiva del niño. 50 En
tanto que e l acento es puesto en la relación madre-hijo que
lleva a una traducción yoica de la relación demanda-deseo,
Anna Freud hace intervenir la agresividad narc isista. La
« inanición oral» es planteada como una defensa frente al
sad ismo oral; es decir, la acción de la defensa contra la pulsión
torna el relevo a la di aléctica propia del deseo.
Aunque Kreis ler, Soulé y Fain preg untan qué lugar ocupa
el niño para la madre, su respuesta redu ce la relación a
intercambios imaginarios que desconocen el lugar del Otro
s imbólic o que la madre person ifica para e l niño . El tratamien to
propuesto será restablecer un eje imagi nario adecuado en tre
la madre y e l niño .
En su libro ilustran la temática de la anore xia y los v ómitos
con e l caso de C hristophe, de 6 meses, a l que tuvieron que
atar con bandas en los brazos porque se introduc ía los d edos
en la boca hasta llegar a la faringe y provocar el vómito.
Bur~dona : Anagrama , 1898.
49 Kreislcr. Fnin y Soulé. El níiio y su cue1po. Buenos Aires: A1111>rrorr n.
1977 .
50 A . Frcud, E./ f>.~ú:aan úlisi.~ y In <"f'Í(lnz.ct del ni1in . Ruen~s Airt":~: P::iit16s.
cap. IV y V.
 Se detienen en particular en el caso de Ch loé, de 1O meses,
internada en urgencia por un estado de deshidratación aguda. A
los 5 meses y medio la niñita comienza con su anorexia. A los
8 meses sólo aceptaba la leche y aparecen los vómitos provo-
cados en forma voluntaria. En realidad, la niña sólo vomitaba
cuando se le acercaba la madre. Se la confía al mes siguiente
a una puericultora, pero entra en un cuadro de anorexia absoluta.
Pasa entonces al cuidado de sus abuelos pero comienza con una
diarrea intensa que motiva su deshidratación. La internación fue
de 2 meses, y acepta comer paulatinamente. Sólo a l0s 1O días
de estar internada vuelve a sonreír.
La madre tuvo muchas dific ultades para quedar embara-
zada, y luego tenía la convicción de que de tener un hijo, éste
nacería con una malformación . Cuando nace Chloé tuvo la
certeza de que su hija moriría. Desde entonces, vivía al
acecho de la enfermedad que la mataría (leucemia, enferme-
dad cerebral, tumor o encefaliti s). Estas fantasías ponen en
escena sus fantasías de muerte asociadas a su hija.
En la anamnesis aparece un recuerdo infantil. El padre fue
deportado durante la Segunda Guerra Mundial por participar
en la resistencia. Cuando lograron vo lver a verlo estaba
completamente desfigurado y só]o lo reconoc ió por su ropa.
En ese momento pensó que cometió un error1 puesto que fue
la madre y no ella quien logró salvarlo. Cuando vuelve a ver
a su hija, un mes después de su internación, este episodio se
reprodu ce: no la reconoció, pensó que se había equivocado
de sala. «No era su rostro ni su voz, si Ja hub ie ra encontrado
en la calle no la hubiera reconocido». Al mismo ti empo vuelve
a tener la idea de que su hija era anormal, retrasada. En ambos
eventos vemos que frente a la falta aparece una vaci lación
de la imagen que produce la emergencia de lo Unhein1lich,
lo famil iar que se vuelve desconocido. Esto devela el lugar
de obj eto que ocupa esta niña para esa madre . La an gustia
de la madre tiene su c ontrapunto en el efecto de mortificación
Je lu niña. cuya única salida es· la ano rexia.
'1 0
7 .- Excursus. La anorexia mental
La perspectiva lacaniana se contrapone a toda psicologiza-
ción de la anorexia. Más qu e de un cuadro clínico indepen-
diente se trata de un síntoma articulado en una estructura.
Lacan aborda la cuestión de la anorexia en distintos momentos
de su enseñanza relacionándola con diferentes conceptos:~'
1) la agresividad del narcisismo ( 1938);
2) la dialéctica entre la neces idad, la demanda y el deseo
( 1958-60);
3) Ja operación lógica de «separación» y el objeto oral
como «nada» ( 1964-67); y
4) el saber y el goce ( 1973).
Estas articulaciones no son arbitrarias , corresponden a
distintas prevalencias de los registros en la enseñanza de
Lacan: lo imaginario antes del inicio de su enseñanza en 1953;
lo s imbólico en la década del 50; lo real en los 60; y la
equivalencia de los tres reg istros en relación con la primacía
del goce en los 70.
En «Los Complejos familiares» ( 1938), Lacan se ocupa del
«complejo de destete» y de la « imago materna» puesta en jue¡o
en la forma oral de este complejo. Indica . ciertas formas de
suicidios no violentos que se manifiestan en «la huelga tlt
hambre de la anorexia mental, envenena1rziento de ciertas
toxicomanías a través de la boca, y régimen de hambre tn
neurosis gástricas».52 Y concluye que «el anáiisis cie tst"s
casos muestra que en su abandono a la nzuerte e.i suj~to
busca volver a encontrar la im.ago de Ja madre» . La te11dencia
suicida invocada aquí se enlaza con la vertiente mortífera del
narcisismo que Lacan trata en «Acerca de la causalidad
psíquica» ( 1945).
En «La di rección de la cura» ( 1958) vue lve sobre es 11
cuestión a partir del caso d e Kris --«Ego psychology ílnd
51 C f. S . Tendlar2. «'Joras de lectura sob1·e L aca11 y l:l oticre""i a~ , A1·r1
y O.fic·in 1 ( 1995).
52 J. Lacan, f,es Cn111plex es fam iUaux ( 1 9.~8 ) . Puris: Navain , l ~~-4 . ¡i
3 3- 34.
interpretation in psychoanalyt ic therapy»- de los «sesos
frescos» . Un jove n inte lectual de tre inta años presenta como
s ínto ma un a in hi bic ión para publi car su s trabajos. Se queja de
ser pl ag iario: le saca las ideas a u n amigo. En el ~omento
en que e stá por publicar un trabajo importante, dice ~n la
sesión que descubr ió en Ja biblioteca un tratado, publicado
unos añós antes, que conten ía sus propias ideas. Kris lee e l
trabajo menc ionado y le indica al paciente· que e l plagio . no
e r a ta l. En un primer análi sis anterior - con M e lttta
Schmideberg-- se había puesto de relieve su tendencia a
robar, con un desplazamiento de los objetos a las ideas. La
respuesta a la interpretación de Kris -«Usted º.º, p lag.ía»-
es un acting out: cada vez que sale de la seston, dice el
paciente, va a comer un plato de sesos frescos. . El objeto a se cons tituye por acción de la operac ió n lógica de
Vicente Palomera se ocupa de este caso e n su trabajo
sobre la anorex ia.53 Señala que, según Kris, si e l a náli sis
anterior se ocupaba de interpretar la pulsión, ese anál is is se
oc upa de la acc ión de la defensa. Con esta inte rpretaci ó n, Kris
hace s urg ir la «pul sión o ral » en el paciente.
lJacan señala que «no es su defensa contra la idea de
robar lo que le ha ce creer que roba. Es de que pueda
tener una idea propia, de lo que no tiene la 1nenor illea ,
o apenas» .'~ No se trata de un sujeto que roba, sino qu~ roba
«nada» . La nada como objeto abre una nueva perspectiva e n
la c línica de la or alidad: puede d isting uirse del registro de la
nutrici ón. Lacan di agnostica a este paciente como «anorexia,
en este caso, en cuanto a fo mental, en cuanto al deseo
.
CiIe l que vive j a 1'd.ea ... >>:'iS·
En el Serninario V///, «l.,,a transferenc ia» ( 1960-6 1),
Lacan reto1Tia el esquen1a necesidal1-llen1andcc-deseo, plan~
te ado en «La direcc ión de la cura», para explicar la anorexia
m en tal. ~ó E l deseo su rge por la diferencia que se i nst aura
5 :1 Y. P:•lomcra. «C o nsidc:raciones sob re la •tn orex ia mcn1 ul: e l ho mbre
tk los sc¡;o~ frescos». E 1 A11(t fitfr·ún 1 ( 1986 ).
54 J . L:1c.:an . «Lu direc ción dt: la cura » ( 19 5&), J:sc ritn .'>, op .c il , 19 86,
p. :'\8()
55 lck rn.
)ó J. Lacan. Le Sé111i11aire. J.ir1·e V l ll. «Le transfcrt » ( 1Y60-6 l l. Par i ~:
Sc uil. 1119 l. p. 2:\ 8 -240 .
62
entre la neces idad y la demanda. El rechazo del dejarse
alimentar protege al s ujeto de la desaparic ión de su deseo, a
causa de su aplastamiento por la sati sfacción de la demanda.
E n este punto Lacan cita los «Tres ensayos» de Freud para
indicar la relaci ón entre demanda oral y canibalismo, p or lo
qu e la oralidad queda recubierta de un tinte sexu al.
Nuevame nte, en el Se1ninario XI Lacan reto ma e n dos
oportun idades la cuestión de la anorex ia. Plantea a la «nada»
como parad igma del objeto oral. «El objeto a es algo d e lo
cual el sujeto, para constituirse, se separó co1no órgano.
Vale corno símbolo. de la falta ... A nivel oral, es la nada,
por cuanto el sit;jeto se tlestetó de algo que ya no es nada
para él. En la anorexia 111.ental, el niño co1ne esa nada». 57
separación que inscribe una falta, la cual, a nivel o ral , se
inscribe com o nada .
Una segunda indicac ión articula a la ano rex ia con la
contin gencia de la respuesta del Otro, con la inscripción de
su falta. No se trata ya sólo de la dialéc tica entre la demanda
y el deseo, sino de la posició n del sujeto e n re laci ón al deseo
del Otro. E l ni ño como objeto pone en juego su pro pia
desaparic ión en la operac ión de separaci ón, tal c omo se
presenta en e l caso de la anorexia m ental.
E n e l « Discurso de c lausura de las jornadas sobre las ps ic osis
en el niño» ( 1967) Lacan evoca a la ano rexia mental co mo
ejemplo contrapuesto al mito de La comp lementariedad armónica
entre la madre y el hijo.58 Esta concepción, ampliame nte
difundida entre los analistas de niños, que lleva al matemaje,
desco noce que la dialéctica entre la alie nación y la separación
inscribe un a. falta que va en contra de la armonía del «hábitat
materno» - la ano rexia es demostrativa al respecto.
La última referenci a de Lacan que re pertori aré en esta serie
pertenece al Semi nario «Les non-dupes errent» (Lo~ desenga-
ñados se engañan) (1973-74). Lacan señala el caso de llilíl
paciente que estaba tan preocupada por saber si com ía, que par:i
57 J. L ac~in . Semina rio XI , « Los c uatro concepto . ·" ( 11)6!1), 011.cit -
p. 11 0 .
."8 J Lac:in. « Discurso de claus uro ... ;> (1967 1. op.cil. . p . 11.
6]
desalentar ese saber estaba dispuesta a dejarse morir de
hambre. 59
En esta época Lacan define al inconsciente en «Televisión»
como un «saber que trabaja» y que aloja al goce de sentido
(jouis-sens).60 Esta orientación introduce la vertiente de goce
involucrada en la anorexia. La voluntad de no-comer resulta en
tnuchos de estos casos solidaria de su horror al saber, del rechazo
neurótico frente al saber acerca de Ja castración. Su no-querer
saber nada traduce Ja posición del sujeto frente a su goce.
Esta secuencia nos pe rmite visualizar distintos aspectos
tratados por Lacan a través de su enseñanza: la agresividad
narcisista ; la dialéctica entre la necesidad, el deseo y el goce;
la nada como objeto oral (que se distingue de la nutrición);
la posición del sujeto frente al enigmático deseo del Otro; y
su relación al goce. Todas estas cuestiones están presentes
en el tratamiento de un sujeto que llega a la consulta con su
anorexia. Sin duda, la relación entre estos términos varía en
la psicos is y en la neurosis . De allí la necesidad de un
diagnóstico diferencial que permita visualizar cómo se modula
la nada como objeto en cada uno de estos casos.
En el caso de anorexia en niños pequeños nos volvemos a
encontrar con un síntoma articulado en una estructura. Los niños
psicóticos pueden ser anoréxicos como parte de los trastornos
correlativos a la falta de constitución de un cuerpo: faltan los
agujeros, tampoco experimentan la necesidad de comer puesto
que el cuerpo está mortificado sin el efecto «viviente» que otorga
la significación fálica. En los niños neuróticos es legítimo retomar
las consideraciones de Lacan antes señaladas. El trastorno no
es vincular, responde a una estrategia del sujeto frente a su deseo
en tanto que toma como objeto a la nada.
59 J. L a..:an. SeminHl'io XXI. «Les non -dlt~s errent » ( 197.' -74). i nédito,
duse del lJ dt! a br il de 1974.
ftl) J . La ca n. «Televisión» ( 1973). P5 ict,c111 ú/i.~i.~ . Radü~fonítt y
1·1011 . 8an:dt> na : Anagra ma. 1977, p. 94 y 96 .
64
///.- ALGUNAS INDICACIONES
DE .LACAN
Es posi ble fijar un repertorio cronológico de los comenta-
rios de Lacan en torno a la psicosis en los niños.
1.- 17 y 24 de febrero de 1954 (Se1ninario /) : comentario
del caso Dick de Melanie Klein.
2.- 1O de marzo de 1954 (Seniinario /): comentario del
caso Roberto de Rosine Lefort.
3.- 2 de febrero de 1955 (Seminario //) : observaciones
sobre la psicosis infantil a partir del comentario de la
presentación de J . Lang «El abordaje psicoanalítico de las
psicos is en el niño».
4.- 23 de enero de 1963 (Seminario X): Lacan indica a
propós ito de la manera en que la futura madre del
esquizofrénico subjetiva su embarazo: «nada n1ás qu<:' '"'
cuerpo diversa111erite cónzodo o niolesto, a saber la
subjetivación del objeto a co1no puro real>>. 1 Alude '1quí
- sin nombrarlo- al artículo prese ntado por Piera Aulagnier
«Observacione s sobre la estructura psicótica» .
S.- l O de junio de 1964 (Seminario XI) : Lacan señala que
«cut.villa no hay intervalo entre S 1 y S2) cuando el prinier
par t.le sif?niJtcantes se .solidifica, se holof'rtlsea, obt~ne­
n1.os el tn odelo de toda una serie de ccxsos - si bie1i l1a y
que advertir que el si~jet o 1w ocupa el n1is111.o Íltgar e 11
cada caso». 1 Y a continuación se contr apone a la e)(pli ca(iÓTl
de M aud Mannoni en torno a .Ja din1ensión psicótica gu e se
1 J. L::i.c nn , f.J Se111i11t.1rio, l.ib ro X. «La :ang ustin », i néd it<J , cl~~e dd 2~
de ene ro de 1963.
2 J. Lacan. El Se111ina r io. Libro xr. « L OS cu :atro l:Onc epLOS. ..». º P- c it .,
Tefei ·i - p . 24 5-2 46.
65
 introdu ce en la educ ac ión de l débil ; y explica la espec ificid ad
de la ho lofrase e n la psicos is.
6.- 1967 (« Di scurso de c laus ura de las Jornadas sobre la
psicosis infa nti l»). En este artículo Lacan enfatiza: «Sin.
e111bargo, lo in1portante no es que el objeto transicional
preserve la autonornía del niiio sino que el niño si rva o
no d e objeto transicional para la nJ.adre. Este susp enso
revela su razón al 11J.isn10 tienipo que el ohjeto revela su
estructura. Que es la de un condensaclor para el goce,
en tanto que por la regulación del placer, le es sustrafc.lo
al cuerpo». 3
7 .- _1969 (« Dos notas s obre el ni ño»). Lacan di sting ue la
neu rosis de la ps icosis e n e l niño. «Cuando la distancia ent re
la iclentificación con el l cleal del yo y la parte ton1ada del
deseo de la madre no tiene rnediación (la que asegura
nor1nabnen te la función ele! padre), el niño quecla exp ues-
to a todas las capturas jczntas111áticas. Se convierte en e l
objeto de la m.adre y su única f unción es entonces revelar
la verclalf de ese objeto. El niño rea liza la p resen cia de
eso q u e Jacques L,acan design a con10 el objeto a en e l fa n -
tasma». 4
8.- 1975 (R. S. l. ). Lacan es tablece u na pos ic ió n d is imétrica
. entre la mujer y e l hombre en cuan to padres, lo que determi-
,.
"
.J nará la posic ión reservada a l niño en esta coyuntu ra conyugal.
••
•• D~I homb re dice: «Poco importa que él tenga síntomas, si
a nade a ellos el del padre-versión (pere-ve rsion . N .T.:
tam bién puede traducirse como versió n de l padre) ... que su
causa sea una 1n ujer, que la haya adquirido para hacerles
h ~jos, y que a estos, los quiera o no, les b rin de un cuidado
paternal». Y luego: «Un padre no tiene derecho al respeto
o al 111enos al a1no r más que si dicho an1or o d i cho
resp eto se encuentra pere-ve rsaniente orienlatlo. es
dec ir si hace de una 1nujer el objeto a q u e causa su
t!eseo» . Y de la mujer d ice: «Lo q ue una niujer en a
acoxe corno causa de su {feseo del hornbre n.o tiene
J J . Lacan. «Discurso de clausura ... », op. cit., p. 13.
4 J. Lacan . «Dos no tus s obre e l ni iio». p. 55.
66
nada que ver en la cuestión. De lo que ella se ocupa e5
de otros objetos a que son los lliños». 5
I.- J_,OS AÑOS 50
Las referencias que exam inarem os a co ntinuac ión perte-
necen a los dos Sem inarios anteri ores a «Las psicosis»; es
dec ir, se ubi can antes de la fo rm alizac ión de la forc lus ió n d e l
Nombre-del-Padre, y e l desarro llo conceptua l que lleva a cabo
e n la «Cuestión p relimi nar ... » ( 1958).
1) El caso Dick de Melanie Klein
En 1930 M e lanie K lein publica en « La importancia de la
fo rm ac ió n de s ímbo los e n el desarro llo del yo» e l análi s is de l
caso d e u n ni ño esqu izofrénico de 4 años. An tes que nada
señala su inh ibició n de l yo y la incapacidad para tolerar la
angustia.
La descri pc ión d e l ni ño concuerd a con lo que sería e1
cuadro de «autis mo infa nt il precoz»: pobreza de vocabulario
y desarro llo in te lectual, ausencia de an gustia o do lo r, ind ife-
ren te a la presenc ia de Ja niñera, no juega, man tiene unu
ac titu d negati va y de oposic ión, rechaza alime ntarse. En ILJ
sesión corre a lreded or de la analista como si fue ra un mueble
más . M e lanie Kl ein co nclu ye que para el ni ño to do e s
igualmen te indiferente p uesto que está inmerso en la realidad.
A pesar de la ind ifere ncia que man ifiesta Dick a los
juguetes que le p re senta la anali sta, e lla interpreta de inme-
diato, y es esta inte r venció n que resulta el objeto de interés
para Lacan . .
Me lanie K lein relata: «Tonié entonces un tren g rand e, tu
coloqué junto a uno n1ás p equeíio y los designé co1,10
«Tren papá» y ~<Tren Dick». Entonces él tan-1 ó el tre11. qae
yo había llant.ado Dick, lo hi zo rodar hasta fa 1Jenta r~c1 y
dijo: «Estación». Ex pliqué: «La estación es Jnc1111ira; Oi i·.lc
5 J . Lal::in, «R. S.I .», Onricu r:! 2-5 < 1975) .
61

está entrando en 1nan1ita ». Dejó entonces el tren, fue
co rri endo hasta el espacio for1n.ado fJOr la s puertas
exterior e interior del cuarto y se encerró en él diciendo:
«oscuro», y volvió a salir corriendo. Repitió esto va rias
veces. Le expliqué: «Dentro de rna1nita está oscuro. Dick
está dentro de n1an1ita oscura ». Entretanto, él tonió nue-
vamente el tren, pero pronto corrió otra vez al Jugar entre
las puertas. Mientras yo le dec[a que él estaba entrando
en la maniita oscura, él había dicho dos veces en tono
interrogativo: «¿Niñera?». L e contesté: «Niíiera viene
pronto», cosa que él repitió... 6
El efecto de esta intervención es que Dick comienza a
llorar cuando la niñera se va, expulsa los objetos, juega y
paulatinamente aumenta su vocabul~rio:, . acción del desarrollo yoico - como lo afirma Melanie Klein.
Melanie Klein explica la const1tuc1on de la demencia
precoz (no utiliza el té rmin o esquizofr~nia) como ef~~to. de
la fijación al estadio de sadismo oral, mientras que la f1Jac1ón
al sadismo uretral y anal produce la paranoia. La defensa
prematura del yo contra el sadis mo impide el establecimiento
de una re lació n con la realidad y el desarrollo de la fantasía.
La exploración y posesión sádicas del cuerpo materno y del
mundo exterior quedan detenidas; esto produce el retraimiento
afectivo del niño, y la suspensión de la relación simbólica con
las cosas y los objetos que representan el cuerpo materno, con
la correlativa pérdida de contacto con e] ambiente y la
realidad.
Lacan retoma lo q ue denomina e l «informe de una expe-
riencia» para mostrar la disyunción entre lo real y lo simbólico.
Dick está sumergido en lo real, en la «realidad indiferenciada»;
y. por otra parte, está inc lu ido en lo simbólico, en e l lenguaje,
pero no puede hacer uso de la palabra.
Lacan muestra cóm o la acción sobre lo simbólico acarrea
una producción del yo y de lo imaginario. La opo sició n
entre d os signifi cantes -«Tren papá» y «Tren D ick>>-
produ ce como resultado la e merge nci a de un te rcer
6 M . Klc in. «l,n i m¡1r11 ·u111(·ic1 e(,,, Ju ¡,n·11wc úí11 de ,iírnb,J/os en el
de.,·11r r.,lfn 1/e l .Yo» ( 1930). Ob ras Completas. L 11. Buenos Aires: Paidós,
1978. p. 2 14 .
68
significante -«Estación»-, que rápidamente Melanie Klein
se ocupa de incluirlo en la triangulación edípica - e stablece
una equivalencia entre e stación y mamá- , que produce un.a
significación fálica. El niño comienza a hablar por la .~onst1-
tución de la metonimia fálica . De esta manera, este n1no que
no dirigía ningún llamado, puede 1Jamar ahora a la niñera. Esta
llamada traduce la acción de lo simbólico desde donde
aparece lo imaginario. , . . .
Pero en Melanie Klein «no hay teorta de Lo tmag1nar10,
ni teoría d e l ego. So1nos nosotros -dice Lacan- quienes
debemos introducir estas nociones y comprender que si
una parte de la realiclad es imaginaria la otra es real ... ».
7
• Para este niño lo real y lo imaginario son equivalentes; la
diferenciación surge como efecto de lo simbólico y no por la
Lacan intenta mostrar así que el estadio del espejo no
determina la estructuración de la realidad, sino que depende
de la primacía de lo simbólico: ., . .
El «injerto simbólico» de la 1ntervenc1on de Melan~e Kle1n
indica que Lacan no considera que ella halla neurot1zado al
niño, sino que logra crearle una suplenci~ eficaz desde d~nde
construye un imaginario con el que comienza a construir su
mundo.
2) El caso Roberto de Rosine Lefort
Rosine Lefort presentó el caso dentro del seminario. de
Lacan «Los escritos técnicos de Freud» ( 19 53-54). El n1 fio
tenía tres años y nueve meses cuando comenzó a a tenderlo.
Sus primeras notas son de 1952 y. como ~na misma .dice.
forman parte de su anális.is. En 1988 reescribe el caso JUnto
con Robert Lefort.x
Roberto es un niño que fue internado a los 6. meses el\ 11n
estado grave de desnutric ión : la madre - parano ica- dej ó de
7 J. Lacan, El Se111i11ario. t;b,.o f . «Los escritos téc11 ic()> ele freu<l:.o
(1953-54). Buenos Aire s: Paidós, 198 1, p. 133.
g R . y R. Lefort. us .r1rucr1tre.r de ¡,, ft.'>y1 ·J1".~' · L '& tj(rrlt cu1 [,.,.,,µ et i.t
P1·éside11r. Poris: Na"arin, J 988.
alimentarlo. Luego, a causa de una otitis bilateral, complicada
con una masteidectomía. padece una interveRción quirúrgica
sin antestesia, y durante la operación lo mantuvieron por la
fuerza con un biberón de agua azucarada en la boca para
impedirle gritar mientras le agujereaban los oídos. Esta
escena, en la que el niño queda situado como víctima del
capricho del Otro que goza de él como un cuerpo inanimado,
se vuelve el paradigma de la posición del niño en la estructura.
Falta la dimensión de la demanda: en lugar del grito, que a
través de la intervención del Otro se volvería una llamada, lo
hacen callar a través de la intrusión del biberón .
Antonio Quinet distingue cuatro tiempos en la cura de
Roberto. 9 El primero corresponde a la tentativa de mutilación
del pene con una tijera de plástico después de las tres
primeras sesiones. Intenta introducir su cuerpo en lo simbó-
lico, inscribir una negatividad en su cuerpo para que el órgano
pase al significante fálico. Pero la forclusión del Nombre-del-
Padre hace que esta operación tenga lugar en lo real. Es una
«castración en lo real» que indica el comienzo del tratamiento
por la entrada en funcionamiento de ese menos. Como lo
indica Jacques-Alain Miller, debe tomarse como una «reali-
zación de lo simbólico» (réellisation. que incluye la palabra
réel, que significa «real»). 10 Lo que no puede «realizarse» es
el menos, la falta, porque no está en lo real. «Si se piensa
al Otro como un Otro real, no se puede decir que haya
una separación entre este Otro en lo real y a», 11 señala
Miller.
El segundo tiempo de la cura corresponde a la creación
de un nuevo significante: «El lobo». Con este personaje las
enfermeras aterrorizaban a los niños que se portaban mal. Un
dfa Roberto apuntá con su dedo al agujero del inodoro y
pronuncia por primera vez ese significante. Hasta entonces
sólo había dicho «Señora», «Sí-no», «Bebé», y en una
9 A. Quinet, «Avoir un corps», L 'e11fúnt et lt1 psyc:lianalyse. Arc:hives
de psycha11alyse ( 1992 ).
lO J.-A. Miller, «A pro pos des Str11c1ures de la psrcfu1se. L ' E1~f(mt au
lottp e l le Présidenf». L ' e r~fa11 t et la p.tyclu111aly.te, op . i:i t.
1 1 ldem
70
oportunidad gritó «Mamá». Pero el sigo ificante «Señora» era
el que nombraba todas las figuras del Otro.
A partir del significante «El lobo». R. y R. Lefort indican
que el niño construye su delirio; de allí su diagnóstico de
psicosis paranoica. De este significante Lacan indica que es
esencialmente la palabra reducida a su médula: « Ven aquí
ustedes el estado nodal de la palabra. El yo es aquí
conipletamente caótico, la palabra está detenida. Pero
sólo a partir de ¡El lobo! podrá ocupar su lugar y
constituirse». 12 Los Lefort señalan la función transferencia}
de este significante en tanto que localiza al goce.
Siguiendo el desarrollo de A. Quinet, se pueden distinguir
aquí tres momentos:
1) El lobo es un significante exterior; esto aparece en la
cura cuando el niño se dirige a la ventana para nombrar ese
significante.
2) El niño se vuelve «el niño del lobo» -no «el niño lobo»
puesto que, como lo señala Lacan, se trata de un «niño-
hablante»- a partir de la interpretación de Rosine Lefort: el
niño bebe el biberón y luego se dirige hacia la ventana diciendo
«el lobo» . R. Lefort le dice que se bebió al lobo junto con el
biberón . Esta identificación lo lleva a jugar que es el lobo,
aterrorizando a los otros niños, dice «el lobo» cuando se mira
en el reflejo de un vidrio, e incluso se pone en cuatro patas
y aulla. ·
3) A continuación Roberto le hace tomar a su analista al
lobo y la encierra en el baño: a] identificarla con el lobo ese
significante desaparece.
El tercer tiempo corresponde a la sesión del «bautismo».
Roberto hace correr la leche del biberón sobre su cuerpo
hasta que cae sobre el pene y en ese · momento pronuncia
«Roberto». Nombra su cuerpo a partir de la significac ión
pue.sta en escena del «pene que d a leche».
El cua rto tiempo está marcado por la tentat iva de i 11clu ir
una negati vidad a partir de los trazos que d ibuja. Comienz.a
rayando la pared mientras dice « Roberto>~ . y 1uego se raya i ll
12 J. L acan. El S eminario. f.J !J ro / , op . c it., p. 16 4.
?'I
 cuerpo y a lo s animales de un 1ibro de imágenes .
Luego Roberto saca unos zapatos del placard de las
enfermeras y se los pone. Este comportamiento ilustra el
«empuje-a-La-Mujer» propio de la psicosis, que R. Lefort
señala ya con el advenin1iento del significante «Señora».
Al comentar el caso, Colette Soler u estructura una secuen-
cia en la serie de nombres que utiliza para referirse al Otro
como real : «Señora» designa al Otro del goce; «Mamá»
nombra la pérdida real de la presencia ; y el significante «el
lobo» suple al significante del agujero en el Otro -según la
hipótesis de R. y R. Lefort- , a la forclusión del Nombre-del-
Padre, y substituye al significante «Señora». Del análisis de
este caso R. y R. Lefort extraen consecuencias relativas a
la posición del niño psicótico en la cura, que retomaremos más
adelante.
3) Lang y la psicosis en el niño
El 1° de febrero de 1955 J. Lang presenta una exposición
titulada «El abordaje psicoanalítico de la psicosis en el niño»
en Ja Sociedad Francesa de Psicoanálisis, 14 comentada por
Lacan al día siguiente en su Seminario.
•'
Parte de señalar la insuficiencia del abordaje psiquiátrico
de la psicosis infantil en tanto que su autonomía no es
reconocida ya que en general no presentan las formas típicas
que se pueden encontrar en el adulto. Señala la importancia
de estudiar el fenómeno psicótico en la niñez e indica que los
verdaderos aportes son suministrados por el psicoanálisis.
Para desarrollar su punto de vista retoma la teoría sobre lo
imaginario de Lacan, desde donde intenta establecer cierto
criterio diferencial en la emergencia de los distintos tipos de
. .
ps1cos1s.
Lacan comenta esta presentación cuando tenía ya en su
haber dos comentarios sobre niños psicóticos en su primer
13 C . Soler. «Une: g rande marche», L 'eqji"'I ef fa p.1")·c:lumalyse. op. di .
14 J. L. Lang, «L' abord psychanalytique des psyc.:hoses chez renfant»,
La P.~.,·c· iwJ111Jyst' vol. IV ( 1958).
72
Seminario. Vuelve sobre la presentación del autor acerca de
lo discutible que resulta el diagnóstico en el niño, el hecho de
que se utilice para el adulto y el niño el mismo término, y la
manera en que se acentuaba la organicidad. Insiste en que
sólo el psicoanálisis permite legítimamente hablar de psicosis
en los niños.
Por otra parte, señala la insuficiencia del registro irnagi-
nario para explicar la psicosis, aunque elogia el esfuerzo
llevado a cabo por Lang : «Sobre la psicosis del adulto. y
a .fortiori sobre la del ni11o, reina aún la mayor confu-
sión». 15 Anticipa que tal vez en e l año siguiente - tal como
lo hizo- desarrolle el tema de la psicosis. Y también se
pregunta: «¿Puede la psicosis del niño aclararnos, de re-
bote, lo que deben1os pensar sobre la psicosis del adul-
to ?» . 1(\ De hecho, responde a la pregunta con su obra . La
posición del psicótico como objeto a es teorizado a partir del
lugar que ocupa el niño psicótico para la madre, y esta
encarnación del objeto, que no ha podido ser extraído, es
clínicamente observable en los adultos .
11.- LOS AÑOS 60
En los años 60 se produce un cambio de axiomática en la
enseñanza de Lacan: de la del deseo se desliza hacia la del
goce. Esto produce paulatinamente un énfasis puesto ea lo
real. Si en los años 40 fue desarrollado el registro imaginario,
en los SO to1nó el relevo lo simbólico -a partir del informe
de Roma- , en los 60 lo real, y finalmente en los años 70 los
tres registros fueron equiparados en su relación al goce.
Esta modificac ión en Lacan le permitió teorizar la psicosis
en los niños tomando como punto de partida el objeto de goce.
Para elJo cuenta ya con el esque1na R de la estabilización
delirante en el ca.so Schreber que presenta en «La cuestión
preliminar... » ( 1958) y con e l grafo del deseo que Lacan
desarrolla en su artículo «Subversión del sujeto)> ( 1960).
l :'i J . Lacan. 't€! Seminaria. Libra JI. op . c it.. p. 160 .
16 ldem .
•
• 13
 1) El niño como objeto real
En enero de 1963 Piera Aulagnier presenta una comuni-
cación sobre la psicosis ante la Sociedad Francesa de
Psicoanálisis . Pone el acento sobre la transmisión simbólica
del padre y la constitución especular. Se ocupa en particular
de la manera en que se estructura la primera relación en la
madre del psicótico. Indica que, si bien no es necesariamente
psicótica -la distingue de las psicosis puerperales- , y
guarda cierta adaptación a la realidad, su mala inserción
simbólica produce una descompensación ante la presencia del
niño en su vientre.
Dice a continuación: «Cuando en el nivel de la simple
entrevista se le pregunta a este tipo de madre cómo ha
transcurrido su embarazo, qué puede decirnos de esa
época - las rnás de las veces responde de una manera
bastante idéntica-, responde refiriéndose a su propio
cuerpo. Groseramente, sus respuestas se podrían resumir
y dividir en dos tipos corrientes (tomados en el curso de
las entrevistas):
a ) Pas ó muy bien. Fue la iínica vez en que durante un
larf?O período no tuvo perturbaciones urinarias; sin duda
. mi hijo, a l desarrollarse, hacía contrapeso sobre ·m is
,•
•... órganos y los mantenía liberando mi vejiga.
' b ) Fue un período difícil. Continuamente me dolía el
estóma go. Pienso que era a causa del niño, que al crecer
pesaba sobre mis intestinos y mandaba todo de vuelta al
estómago» . 17
El niño es tomado como un «objeto orgánico», una especie
de «relleno corporal», de «órgano sobreañadido», que se
desarrolla en ella y gracias a ella. Al no poder ser represen-
tado no es simbolizable. Esta falla simbólica repercute sobre
lo imaginari o, por lo que ese cuerpo real es tomado como un
conjunto físico n1uscular. Esto repercute luego en la
fragmentación especular que caracteriza a la esquizofrenia.
En el Se 111ina rio X. «La angustia», Lacan alude, al pasar,
17 P. Ati lng n1er. «R e n1a r ques sur la s t r uc tu rc psych otiqu e» , Lo
Pr) t·lia 11cil)·re V() I. V 111 { 1964).
74
a esta exposición. A partir del fantasma de cuerpo desmem-
brado que «algunos de ustedes reconocieron» - dice- en la
esquizofrenia, indica que una «investigación reciente» -sin
decir cuál es- señala la articulación entre la madre del
esquizofrénico y lo- que fue su niño en el momento en que
estaba en su vientre: un cuerpo diversamente cómodo o
molesto.
Hasta aquí vemos que el ~omentario de Lacan retoma lo
expresado ya por P. Aulagnier; es más: indica que estas
consideraciones no le pertenecen. Pero añade algo nuevo en
su conclusión : ese cuerpo es subjetivado como un objeto a,
un puro real. Es decir, que no se restringe a las categorías
de lo simbólicó y lo imaginario para explicar por qué ese
cuerpo queda como real, sino que establece que se vuelve un
objeto a para la madre. La madre de un niño autista de 3 años
- por ejemplo- relató con total indiferencia que en el
momento de dar a luz tuvo un dolor de vientre y pensó que
tenía ganas de ir al baño. En el inodoro descubrió con sorpresa
la llegada del niño .
Esto anticipa la formulación de un objeto en el fantasma
de la madre. Sólo la inscripción de la falta permite que un niño
sea deseado. Su falla petrifica al niño como un objeto real
puesto que falta la común medida fálica .
En esta misma clase Lacan introduce consideraciones
esenciales en torno a la cuestión de la separa ción. No ya en
torno al objeto perdido que puede significar para la madre el
momento del parto -como lo señala Aulagnier-, sino que
indica que el corte en cuestión no es entre el niño y la madre
sino con las «envolturas». En el conjunto pre-especular que
es el ·Objeto a , las envolturas son elementos del cuerpo. De
allí que la separación sea de estas envolturas.
2) [..,a Holofrase
La holofrase se produce por la petrificac ión del S 1 que i m-
pide que el sujeto pueda ser representado por otro significa11 t(
en tanto el S 2 no se constituye como tal. La fa]ta de co11sti ru-
ción de la operación de separación impide la inscripción de u11
 intervalo donde se ubique el deseo. No hay retroacción
significante, por lo que el discurso del paciente no es
dialectizable ni subjetivable.
En el trabajo sobre este tema, Alexander Stevens repertoria
tres referencias de Lacan: los Sernin.arios 1, VI y XL'x Lacan
toma este término de la lingüística, pero le da un sentido
específico en relación a sus conceptualizaciones teóricas. El
adjetivo «holofrásico» aparece en la literatura en 1866.
Globalmente la holofrase quiere decir que la frase entera es
aglutinada como una sola palabra.
En el Se111inario I Lacan define la holofrase: « ... hay
.frases, expresiones que no pueden descon1ponerse y que
se refieren a una situación ronzada en su co1~junto: son
las holofrases». 19 En este seminario, Lacan intenta demostrar
el carácter discordante del campo imaginario y simbólico.
Retoma este concepto para mostrar que no hay ninguna
transición posible entre los dos planos. Toma con10 ejemplo
una frase utilizada por los habitantes de las islas Fidji, en la
que pronuncian una serie de sílabas ininteligibles como una
frase fija. Esta holofrase se pronuncia en un estado de «inter-
miradas», de intersubjetividad imaginaria. Lacan señala que
forma parte ya de una estructura simbólica.
La segunda referencia pertenece a la clase del 3 de
" .
diciembre de 1958 del Seminario VJ -«El deseo y su
,..
interpretación». 10 AJlí aproxima la holofrase a la interjección
¡Pan!, ¡Socorro!, y la identifica a la unidad de la frase. El
sujeto es el grito mismo, y se puede reducir al emisor que grita
<'(¡Pan!>>. Subraya así la estructura monolítica del sujeto en la
holofrase.
La tercera referencia pertenece a] Sen1inario XI. en el que
acentúa la solidificación de la cadena significante. Lacan dice:
«.Esta solidez, esta captació11 masivü de Ja cadena
significante prilnitiva i1npide iü apertura dialéctica que se
18 A. Ste\'erJs, (<L' holoph rase.. , On1ic:141·:; 42 (IY&i -88 ), .
I ~ J. L:::ic;a.11, El Se111 i11.ario, l,i/n" f , op . c.:1L. p. J2Q
20 J.Lai.:on. E.f ~emi11C1ri1J, Lif1r " v J . .-.E l deseo y ~ u 1nterpreración »
( 19 58 - :;~). i11 édilo
76
nzani.fiesta en el fenó111eno de la creencia». 21 En el lugar de
Ja creencia neurótica se instala Ja certeza en Ja psicosis.
Después del Se111.inario Xi Lacan no vuelve & hablar de
la holofrase. En su lugar desarrolla la cuestión \le la emer-
gencia del S 1 solo. Cuando el significante está hQlofraseado,
permanece identificado al S 1, sin que se produzca una falta
del sujeto y sin que reenvíe a otro significante. El sujeto no
está barrado y no puede ser representado frente a otro
significante: el sujeto es un 1nonolito con la holofrase. En la
psicosis el sujeto está identificado al S 1• La falta de intervalo
entre S 1 y S 1 impide la emergencia del deseo del Otro: en su
lugar aparece el goce del que el sujeto se vuelve su objeto.
Jacques-Alain Miller diferencia dos valores del Si, solo, y
en su articulación al S 2 • 22 El S 1 solo es el significante fuera
de la serie; el S 1 junto al S 2 expresa la articulación significante.
Existe una equivalencia lógica entre el S 1 como significante
del Ideal y el objeto a. En las operaciones de alienación y
separación se inscriben sucesivamente en el mismo lugar. «.la.
alienación pone de relieve el sujeto llel sign;¡;ca11te
tnientras que la separación pone de relieve el sujeto del
goce», i:. dice Miller. Pero la identificación del sujeto con el
objeto a -que se produce en la separación-, muestra la
relación entre la representación significante del sujeto a partir
del rasgo unario y su ser de goce.
Esta articulación permite entender cómo la identificación
del· psicótico con el S 1 expresa simultáneamente su elección
de ser como realización en Ja posición de objeto a. 14
Al referirse a la dimensión psicótica que se introduce en
la educación del débil -no habla de debilidad mental-,
Lacan comenta el libro de Maud Mannoni El niño rei1asado
y su niadre, y al elogiarlo, dice exactamente lo contrario de
lo que plantea la autora.
2 1 J., Lucan, El s~,,i;11ario, ljhro Xi . op. cit., p. 246 .
22 J.-A. Milkr. «Sobre la insignia » (versión reducida t:n t!SIJ<iñ<>I del
i.: urso «Ce qui íait insigne » (l987 -88 J, Meu~f1Jra y d< firi ,,, E.11r.rcfir;.1
psict>tr11a!ilú:115 1. Madrid: Eolia, 19 Y3.
23 ldem, p. 22 .
24 E . Solano, «Los niños dt.!l uno solo» , EJ Arullitict;fl 3 < 19~1)

En su libro, Mannoní plantea: «Ya vimos hasta qué punto
el niño retrasado y su n1adre forn¡,an en algunos m o111entos
un solo cuerpo confundiéndose el deseo de uno con el del
Otro, aunque parezca que los dos viven una 111is1na y única
historia. Esta historia tiene por soporte en el plano
fantasn1.ático un cuerpo afectado, dirícunos, por idénticas
heridas que han to111allo un marchan10 significante. Lo
que en la 1nadre no pudo quedar resuelto a nivel de la
prueba de castración, lo vivirá con10 un eco en el hijo,
que en sus. sfnto111as no hará niás que hacer «hablar» a
la angustia materna». 25
Ahora bien, para Lacan no se trata de la pareja madre-
hijo sino del par significante. Lo que se solidifica es la cadena
significante; esto es diferente a la afirmación de que se trata
de «Un solo cuerpo». Por otra parte, que el deseo del niño se
confunda con el de la madre forma parte de la estructura del
deseo -el deseo es deseo del Otro-. En la psicosis, el niño
no queda dentro del campo del deseo sino que ocupa un lugar
de objeto en el fantasma materno. Por último, e sto no es
específico del débil sino que es el modelo de toda una serie
de casos - nos hemos detenido en particular en la psicosis,
pero Lacan desarrolla también su incidencia en el fenómeno
psicoso1nático- -.
.,
3) La debilidad mental
El térmjno «debilidad mental» fue creado a comienzos de
siglo por Dupré, por extensión a lo mental de la debilidad hasta
entonces reservada a la física . Nace de la psicología diferen-
cial y la utilización de los tests psicométricos para obtener una
base ohjet i vable en términos de déficit en relación a una
competencia intelectual supuestamente normal.
La debilidad es una cierta relación 'de ser sin el saber. Ef
sujeto se a loj a en re lación al saber en una posición de
exterioridad,. de no entender nada. Es diferente a la debilidad
25 ~l. !V1e1nnoo:. EJ nü i o 1·errtJ.w1dfl .\' .1·11 11utdle. Madrid: Fax . 1991 , p.
78
•
neurótica en la que el rechazo del· saber apunta a interrogar
la verdad. 26
Pierre Bruno,27 indica un corte en la enseñanza de Lacan
entre dos empleos del término debilidad:
1) Antes de 1969: Lacan acepta el sentido del término
generalmente admitido en la clínica psiquiátrica.
2) Después de 1969: Lacan utiliza el término en la relación
del saber inscrito en un discurso. Dice: «Llan1.o debilidad
n1ental al hecho de que un ser, un ser hablante, no esté
sólida111ente instalado en un discurso ... flota entre dos
lliscursos» .28 Bruno subraya la diferencia entre el «fuera del
discurso» del psicótico, y el «entre dos discursos» del débil.
En el Seniinario XI Lacan diferencia el niño débil del
psicótico, e indica que la relación con la madre introduce la
dimensión psicótica en su educación. En el grafo que incluye
al referirse a la holofrase, 29 Lacan ubica al niño débil debajo
de la serie de las identificaciones (queda reducido a ser el
soporte del objeto de deseo de la madre sin substitución
simbólica, lo que impide la emergencia del propio deseo).
En el débil no hay forclusión del Nombre-del-Padre sino
que el «término oscuro» indica que hay una falla a nivel
simbólico. El rechazo de saber que presenta puede entenderse
como la falta de llamada del S2 , del sentido. La solidificación
significante impide la producción de saber.
R . y R. Lefort proponen una distinción entre la holofrase
en el débil y en el psicótico a partir de los lugares del objeto
a y del significante del Otro. 30 En la psicosis el par S 1-S2 está
holofraseado sin caída del objeto a, que queda del lado del
26 E. Laurent, «El goce del débil», Nill o,~ e11 t11u ili.ü ,<r. Buenos Aires:
Paidós , 1989.
27 P. Bruno, «Examen de la débilité>1, P<u Talll 3- 4 (1984); y <~A coté
de la plaque. Sur la débilité mentalc» , O rnit.·uT::> 37 <1986).
28 J. Laca n, « ...ou pire» ( 1971 ·72) , seminario inédit o, e; Je1sc del 15 de
marzo de 1972.
29 J. Lac an, Ef Seminario, Libro XI. op. c it.. p. 245. Eric L:L11re11t
explica e ste grafo en su artículo ({La psychose chez J' e11 f;int ..>->, Ofl . ciL. p .
4 -6.
30 R . y R. L1::forl, «L ' enfan1 est-il ~et etre «fa.t tice» lle ~oll:sseat:1 ?
L'enfant freudi en fait-il retour ou n::et '>., , L '€ r~/él.1 iJ t! In f'·'fd1C1J111.iJSe>, op. cit .
?9
 '
sujeto: objeto en más o él mismo objeto del Otro . En la
debílidad el S 1-S 2 está holofraseados, sin caída del objeto a,
pero éste queda incluido en el Otro no barrado: es el Otro el
que dice «Pienso», él no piensa y no es más que el eco del
Otro sin ninguna interrogación acerca del deseo del Otro
(como en la neurosis).
Anny Cordié reto1nó hace poc0 la cuestión del retraso
mental en un libro con un título sugestivo: los retrasados no
existen.·" Parte de la idea de que el fracaso escolar está
relacionado con los ideales de nuestra actual sociedad de .
consumo. En realidad, hasta que no se creó la escolaridad
obligatoria y los tests de inteligencia para la ubicación del niño
en su clase correspondiente no existía el concepto de debilidad
mental. En cierta manera es un concepto contemporáneo.
Plantea que la demanda de saber proveniente del Otro logra
obturar la emergencia del deseo, por lo que se crea lo que
llama una «anorexia escolar»: el niño no quiere saber nada,
queda preso de una inhibición a nivel de la escolarización.
Luego de estas consideraciones generales se ocupa del
tema de la «debilidad mental». Indica que para Lacan la
inteligencia es la posibilidad de leer entre líneas, de compren-
der lo que se dice más allá de las palabras. En ese sentido,
el débil mental no se aparta del sentido literal, el equívoco
permanece inaccesible para él, de allí que se aferra a lo que
cree que es la verdad de lo dicho. En realidad, la holofrase
detiene la movilidad significante, por lo que los pensamientos
no resultan dialectizables.
Dice: «Esta contracción holofrásica ofrece la aparien-
cia de que el sujeto se fija en un significado dado, no
puetle entender ninguna otra cosa que lo que se constru-
yó de una vez para sie11·1pre. Repite sus convicciones sin
que ef sentido pueda desarrollarse y la reflexión enrique-
cerse» ..n Esto produce una distorsión del discurso, su ausen-
cia de perspectiva, un mal encadenamiento de las ideas un
' 33 R. Laing, «Metanoia: Algunas experiencias en el Killgsley H:iJi te
31 A. Cordié. Los retrasados no existen. Buenos Aires: Nueva Visión,
1994.
32 ldem. p. 190.
80
deslizamiento del querer decir, una ausencia de lógica y de
rigor en el razonamiento. De allí que la expresión del débil
mental es pobre, chata, repetitiva; su discurso es estereotipado
y banal.
4) El niño como condensador de goce y objeto del
fantasma materno
En octubre de 1967 Lacan pronuncia el discurso de
clausura de las Jornadas sobre las psicosis en el niño
organizadas por Maud Mannoni . Este artículo antecede al
movimiento estudiantil francés del año siguiente, pero tiene ya
un énfasis puesto en el tema de la libertad.
Comienza con una crítica a la antipsiquiatría, en particular
a las exposiciones realizadas en el mismo congreso de Ronald
Laing -«Metanoia: Algunas experiencias en el Kingsley Hall
de Londres»-~ 3 y de David Cooper -«Alienación mental y
alienación social». 34
La concepción antipsiquiátrica afirma que el «loco» es el
chivo expiatorio de la sociedad, son los que protestan contra
el orden social, y en realidad la «normalidad» corresponde a
la alienación burguesa. Buscan la etiología de la esquizofrenia
en situaciones y circunstancias sociales en las que se pone
en juego tal atribución. Establecen una oposición entre falta
·de libertad y locura. El prejuicio psiquiátrico crea al «enfer-
mo», de donde surge la nominación «anti-psiquiatría». El
tratamiento consiste en cambiar el «paradigma»: no se trata
de curarlo sino de ayudar a liberarse.
Laing da un ejemplo clínico en este sentido. El paciente
de 25 años vivía aterrorizado por su «angustia de cas tració11>>,
y se paseaba desnudo «contrafóbicamente». Este jo'\' en sentía
que su cuerpo estaba muerto y que, además, el lado izquierd()
era femenino y el derecho masculino. Laing considera que el
Londres», en M. Mannoni y otros, P.ticnsi.~ i1¡j(,,1til. B 111::11os ~ires : N11ev-a.
Visión, 197 1.
34 D. Cooper, «Alienación ~ntal y alienncáón soi.:i:tl», e11 ~[ lvlannc:Jni
y otros, Psicosis i11fa111il, op. e i c.
~1
 cuerpo del paciente era como · un «cementerio» en el que
habían sido enterrados los fa mi liares muertos de varias
generaciones . Un día toma una pistola y la disparó sobre los
genitales de otro paciente. Ni el analis ta ni e l otro paciente
sabían que es taba descargada puesto que el arma hjzo un
ruido de verdad. A partir de este incidente disminuyó su
angustia de castración. Laing concluye: «Ninguna interpre-
tación podía ser tan primitiva como esa acción dra1nática
completamente impredecible e ilnposible de repetir. En
Kingsley Hall tenemos la esperanza ·de contar con un
lugar donde puedan ocurrir cosas semejantes».35 A nues-
tro entender, esta perspectiva es comportamentalista, no se
detiene en el discurso del paciente puesto que no actúa sobre
lo dicho.
Lacan retoma esta cuestión desde otra perspectiva : los
límites de la libertad sugerida por «cierta práctica» funciona
como señuelo y como su propio límite. El paradigma en
cuestión está más bien dado por la determinación del
automatismo del lenguaje que por lo social. No obstante,
resulta sensible a los efectos de segregación que producen las
estructuras sociales y señala la incidencia en ese sentido del
progreso de la ciencia. Nadie se libera de los procesos
inconscientes. Se intenta liberar al paciente del peso social,
.. pero no puede liberarse de sí mismo. La libertad del hombre
está acotada por el determinismo significante.
En otra conferencia de la misma época -«Breve discurso
a los psiquiatras» (noviembre de 1967)-36 enfoca la segre-
gación del loco por parte del psiquiatra y vuel ve sobre el tema
del racismo y los campos de concentración. El punto está
en tonces en la posición de los analistas frente a los fenómenos
de segregación, puesto que la ética del psicoanálisis concierne
a esas «formaciones humanas» que refrenan a l goce, y que
en el rac ismo se expresan como intolerancia de otro goce.
En real idad, . la crític a de Lacan no se d iri ge tanto hacia
el mo vimie nto de segregaci ón que denunc ia la ant]psiquiatrfa,
3.'\ R. L ai 11g, op . cit. , p. J.'\.
J6 J. LDcan. «Petit 4i ~1.:ou rs aux. psy<: lli atre:»> ( l967), inédi to .
82
sino que pone el acento en la relac ión del loco al sign ificante
y a su objeto de goce.
Esto permite abordar Ja cuestión de la posición del niño en
la homeostasis del goce de la relac ión de los padres, que da
como resultado la neurosis, la perversión o la psicosis.
Un aspecto en particular es resaltado por Lacan en el
artículo de Cooper, aunque sin nombrarlo: « ... para obtener
un niño psic6ti co hace jaita al 1nenos el trabajo d e dos
generaciones. El propio niño es el fruto de ese trabajo
en la tercera generación». 37
En ese sentido, Cooper dice en su artículo: «Para co1n-
prender lo que está en juego en la dincí1nica fa1niliar del
esquizofrénico, es necesario llevar el e studio hasta la
tercera gen eración , y asi allí lo que está en germen como
fa ctor psicotizante. En fun ción de su propia historia
personal (de ese «accidente» que sobrevino en la relación
con sus ascendientes). los p adres se encuentran en
situación de no poder reservar a su descendencia otro
. ./', .. . 31!
lugar que e l d e esqu1 z0Jren.ico .. . ».
El «accidente» en cuestión expresa la falla simbó lica que
se transmite de padre a hijo, y que en curso de tres
generaciones puede producir en un sujeto la forclusión del
Nombre-del-Padre que lo incluye en la e structura psicótica .
Podemos considerar un ejemplo. El padre de Alberto, un
niño autista de 2 años que recibí hace algunos añ-os , ex:plica
que es suya la «culpa» de la enfermedad: cuando nació no
había lugar para él; e staba preparado para ser padre de an
hijo, no de dos. El b isabuelo había ocupado un lugar importante
en la polít ica argentina y llamó con su no m·b re a su h ijo . Raúl
junior fue un gran amigo de su hijo , pero al ser padre n o pudo
jamás entrar en contacto c on e l niño al que también d i() su
propio nombre. El padre de Alberto vi vi ó ais lado, muy un id o
a su madre y con enormes dific ultades de contacto con ~u
entorno. Al nacer su pdmer hijo lo llamó también Raúl , u11 ni:iio
particularmente listo qu e reto ma la genealogía paterna. Con
37 .1 . La.can. «Disc.:urso dt: clausura ... ». op . ci t., p . 6.
38 D. C ooper. OJ>. cit .. p. .\8 .
ese primer nac1m1ento comenzaron las dificultades entre
esposa y madre, con la consecuente depresión de la madre
de Alberto. Al nacer el segundo niño, no buscado, la madre
no se había so brepuesto aún a la depres ión; tan1poco encontró
auxilio deJ lado paterno: un segundo niño, al que no podía dar
su nombre, no tenía para éJ un lugar simbólico. Esto muestra
bien cómo, de los mismos padres, un hijo puede ser psicótico
y otro no : depende del lugar que ocupa en el deseo de los
progenitores y cuáles son las coyunturas simbólicas puestas
en juego con su nacimiento . La fractura simbólica que
produce la psicosis es impredecible de antemano. Aun cuando
este padre no tuviera lugar para un segundo hijo, por ejemplo,
la función paterna podría haberse articulado de otra manera
a través de suplencias extraídas del universo simbólico
familiar.
Lacan critica a continuación la concepción de lo preverbal
puesto que la estructura es la del lenguaje. Para ello toma el
artículo «Génesis de la palabra en el niño autista» de Sami-
Ali -citado ya-. Sami-Ali parte de la idea de que la génesis
de Ja palabra no está mediatizada por el lenguaje sino por la
síntesis del mundo, síntesis inicial que apunta a constituir
objetos simbólicos estables en un espacio abierto al otro. El
niño crea una equivalencia entre los objetos y su cuerpo
(proceso simétrico) de donde emergen los símbolos.
En esta concepción, lo imaginario (de la relación del niño
con la madre) precede a la constitución de lo simbólico. Es
más , lo imaginario es pre verbal. Dice: «Sobre ese fondo de
objetos que se corresponden unos a otros reflejando {a
correspondencia fundan1ental del propio cuerpo y del
objeto 1naterno, hace aparición lll palabra». 3')
Frente a esta posición Lacan indica la prevalencia
significante, la construcción simbólica del espacio, la presen-
cia de alucinaciones en el caso estudiado y critica e l mito de
la relación del niño con la madre. Y dice: «Lo importante no
e~· que el objeto trans icional preserve fa al4tono111ía deJ
39 Sami-Ali. «Génes is de h1 p~ l :ibr:i ...» , np. cit .• p. Y8.
84
niño, sino que el niño sirva o no de objeto transicional
para la madre». 40
El «objeto transicional» es un concepto creado por Winnicott
para nombrar el objeto que se sitúa en el espacio intermedio
entre el bebé y la futura relación con el objeto.41 Lacan dice
de ellos: « ... son esos objetos, medio reales, medio irreales,
a los que el niño se aferra por medio de una especie de
enganche, con10 por ejemplo una puntita de su sábana o
de un babero... no le otorgamos ni una realidad plena ni
un carácter plenaniente ilusorio» .42
Este objeto es experimentado como parte de) yo y no
obstante está fuera de él. Los fenómenos transicionales
posibilitan la distinción entre el yo y el no-yo. El objeto
transicional representa al pecho materno o el objeto de la
primera relación. A la larga puede transformarse en un objeto
fetiche. Esta afirmación dio lugar a las distintas consideracio·
nes que se encuentran en Ja literatura psicoanalítica en torno
al objeto fetiche de los niños psicóticos. El objeto transicional
permite la transición del bebé de un estado en el que se
encuentra fusionado con Ja madre, a uno de relación con ella
pero ya como objeto separado.
El niño puede encontrarse en distintas posiciones en tanto
objeto: puede ser mediatizado por el objeto transicional, fuente
de las equivalencias simbólicas ; o real, objeto del fantasma
materno, condensador de goce, separado del cuerpo.
El fantasma de la madre antecede lógicamente a la
posición del niño en la estructura. Cuando el niño real i2a la
posición de objeto en ese fantasma no logra ya posicionarse
como sujeto frente al objeto causa del deseo. El niño obtura
la castración materna en lo real, sin mediación simból ica..
40 J. Lacan, uDiscurso de clausur.i ...> , op. c.: it. p. 13.
41 D. W. Winn icoll, «Obje1os 1nu1sit:íonales y fe nór11e11()s trusoition11lc~.,.
Re olidua _,. j11~.e, n . Barcelona : Gedis~. 1982 .
42 J . L::ican. EJ Sem i1 iuri<1, l .ibru JV. ((L a relación de ol>jét() J 11~5(> . j/').
Bu e nos Aires : Pui dós. 1994. p. 129.
111.- LOS AÑOS 70
1) El lugar del niño en el discurso parental
La di simetría entre los sexos produce lugares diferentes
para el hombre y la mujer en tanto padres. P ara la mujer, e s
importante constatar el lugar que otorga a la palabra del padre
en la promoción de la ley que regula el deseo; para el hombre,
se vuelve crucial transformar a una mujer en su falta, en el
objeto que causa su deseo, ya que a través de ese movimiento
muestra su relación con la falta propia de la estructura.
En la «Cuestión preliminar» ( 1958) Lacan dice en relación
a la madre: «Pero sobre lo que quere1nos in~~i.stir es sobre
el hecho de que no es sólo de la manera en que la n1adre
se aviene a la persona del patlre de lo que convendría
ocuparse, sino del caso que hace ele su palabra, <iigcunos
el tér111ino, de su autoridad, dicho de otra manera ele/
lugar que ella reserva al Nombre-del-Padre en la pro1110-
ción de la ley». 4 -'
En uno y otro caso queda enfatizada la posición frente a
la castración. Del lado de la madre se expresa por su relación
a la ley del padre; del lado del padre, el hombre puede no
erigirse en ley, y entonces su deseo tiene como causa a la
mujer, a quien decide darle un hijo. Lacan afirma que el objeto
a para un hombre es una mujer - y eso le permite ser padre-
pero que para la mujer lo son sus propios hijos, en tanto que
se vuelven una forma de tratamiento de su falta-en-tener, de
su Penisneid. El riesgo es que sin la mediación paterna el niño
como objeto a suture la falta de la mujer aportándole un
complemento de ser.
La rnadre es el significante del objeto de goce primordial,
por Lo que está proh ibido. El padre _:_como función- es el
obstáculo para el acceso a este objeto. El sujeto no es el niño
--eso nos conduciría a una concepción fam iliarista-, sino
que como tal dehe ubicarse en tre los tres términos . La novela
familiar e xplica la manera en que el sujeto es separado de su
4 ~ J. Lac::m. «De una cuestión pre lim111ar . ···· op . cit .~ p. 560.
86
objeto primordial, cómo fue afectado por esa pérdida, cómo
surgió su fantasma y que goce recuperó de e sa catástrofe.
La primera modalidad en que se introduce la relación entre
los padres en el psiquis mo del niño es el fantasma del coito
parental. Una niña de 4 años me cuenta que durante la noche
se despertó porque escuchó ruidos. Asustada, se puso a llorar
pensando que eran · ladrones . En realidad los padres se
encontraban en medio de una violenta disputa que formaba
parte de su modalidad de divorcio. Pero esta escena consti-
tuye ya un segundo tiempo que resignifica otra anterior. Una
noche escucha también ruidos en la habitación de los padres.
Se levantó porque pensó que eran ladrones. No sabe qué es
lo que vió. Estaban «roncando». Sin ser vista se volvió a
acostar. El fantasma de los ladrones es ya el velo fantasmático
con el que cubre lo imposible de la inscripción de la relación
sexual; pero, al mismo tiempo su explicación retoma Ja
connotación sexual que para ella no resulta aún posible
descifrar.
El «padre-versión» (pere-version, homofónico en francés
con «perversión») es una nueva manera de referirse a lo que
antes era la metáfora paterna: no a partir del Nombre-del-
Padre, del amor al padre, sino a partir de la causa de su deseo.
El padre debe demostrar cómo arreglárselas c o n el goce, con
lo que no tiene nombre. Eric Laurent indica: «El lugar del
padre ya no se deduce de que transmita el falo -lo que
definía a la 1netáfora paterna- sino en tanto que di iina
solución, que presente un · semblante, que dé una ver.sión
de Lo que es el objeto a». 44
J.-A. Miller propone la siguiente secuencia de maternas:
en un primer tiempo M/J, que escribe a la madre como figura
absoluta de goce; en el segundo DM/x, en el que la simbolización
de la ausencia permite que se escriba el deseo de la madre
y su significado desconocido para el sujeto ; y e n el tercero
aparece su articulación al Nombre-del-Padre .45
44 E . Lau ren t, «[nslitution du fan tasme, fnnt:t.sm~s de 1'i11sti1uti<1n •. op.
c it .. p. 18.
4 5 J .-A . l'vtille r , «Causa y conse ntinliento » ( 1987- 88)~ inédi t() .
 Di stingue dos metáforas paternas . La primera corresponde
a la inscripción P/M. En lugar de la relación sexual que no
existe está la condición de amor que puede inscribirse. La
liebesbedingun.g no enlaza al sujeto al ()tro sexo sino a un
objeto asexuado - incluso si es a través de un objeto sexuado
que eso se obtiene.
La segunda metáfora paterna corresponde al significante
del falo que se substituye a un goce desconocido . Este
proceso de significantización se inscribe como una pérdida de
goce: este goce queda separado del Otro: A/J=a.
La metáfora paterna es una manera de inscribir la relación
padre-madre, en el lugar de la inscripción imposible de la
relación hombre-mujer. Lacan lo indica con su fórmula «no
hay relación sexual». La imposible inscripción de un significante
que nombre a la Mujer -en la oposición falo-castración
freudiana, elfalo permite una inscripción del lado de la sexua-
ción masculina, pero la sexuación femenina no tiene un signi-
ficante que le sea propio--, impide que la relación hombre-mujer
pueda ser inscrita en el psiquismo. Se intenta suplir este vacío
central a través de la metáfora del amor.
Jacques-Alain Miller propuso la fórmula P/M que se sitúa
en la inscripción imposible H/M (hombre-mujer). Si bien la
Mujer no existe, sí existe la madre como suplencia, como una
de las versiones posibles para responder a qué es ser mujer.
Ella metaforiza el deseo del Otro a través de] Nombre-del-
Padre; y metonimiza el objeto de goce a través del hijo. Es
por ello que los post-freudianos enfatizaron la relación que sí
existe entre la madre y el hijo.
La inscripción de la «pareja conyugal», la relación padre-
madre, no recubre completamente la imposible inscripción de
la relación hombre-mujer. De a11í que también aquí encontra-
mos un resto , el objeto a , verdadero partenaire del sujeto: e]
sujeto finalmente está a solas con su propio goce. La pareja
conyugal se ocupa de la transmisión de esta imposibilidad que
reve la que la falta no es una contingencia sino que es un
elemento de la estructura.
88
2) Algunos ejemplos
Alicia, de diez años, acude a la consulta por sus llantos
inmotivados que se iniciaron hace seis meses. En su intento
de consolarla, los padres aceptan la escena que ella construye:
toma las manos de los padres y así, los tres juntos, deja de
llorar. Los llantos tienen su historia familiar. La madre tuvo
muchas dificultades para quedar embarazada: perdió nume-
rosos bebés y no pudo volver a tener un hijo después de Alicia
(es hija única) . Ella tiene su secreto: un aborto antes del
matrimonio que le produjo una hemorragia de cierta gravedad.
El padre tiene también su secreto. Después del parto de Alicia
su mujer perdió el deseo sexual y no acepta tener relaciones
sexuales. Piensa entonces la posibilidad de divorciarse, aun-
que nunca se lo dijo a su mujer.
Alicia, que se ocupa continuamente de consolar el llanto
de la madre, pone al descubierto )a verdad conyugal y expresa
claramente que llora porque tiene miedo de que los padres se
separen. Cuando logra verbalizar ese pensamiento rehúsa
continuar con sus entrevistas y le pide a la madre que venga
en su lugar. La maniobra de la niña reenvía a los padres su
pregunta. No es ya por qué llora, sino adónde apunta su llanto
lo que se pone en juego en la entrevista con los padres. U na
vez planteada esta cuestión los padres vienen a la entrev ista
siguiente y relatan el siguiente episodio. Como sucede a
menudo, comienzan a discutir. Alicia hace el ges to de estar
a punto de llorar. Los padres, advertidos , la mi r.an sin
conmoverse. El padre se ríe y le dice jocosamente: «No vas
a llorar» . Y la madre: «Lo que tu padre me dice es cuestión
,,
m1a».
Los efectos de la ruptura de la complicidad entre madre
e hija son inmediatos : el llanto de Alici a desaparece,. vttel ve
a reírse y a mostrar entusiasmo, y, además, aparece su i 11terés
por los chicos, cosa que hasta entonces la te nían total mente
indifere nte. El resultado de estas ent revi stas es la con fron-
tación de los padre s a su in1passe sexual y a .su decisión de
no separarse . Para e ntonces la niñ a no necesita ~CJ fll nc i<>nar
como lazo, y esta problemática qued a· en sus n1lltl os en la
-m~lli da gu.e puede separarse de sY alienación en e l discurso in ex istente. Ella enunciaba con su miedo Ja verd ad secreta de)
ma.temo . padre, rechazada por la madre ; y a l mi smo tiempo ll oraba en
En «Líl equivocac ión del suj eto supuesto saber» Lacan el lugar de la madre . E J efecto depresivo es el resultado de
Te léi ta a11 a his t 0 ria que escuchó de Derrida de una anécdota la caída del deseo. En el segundo caso, la depresión de Pierre
que le ~ucedió con su hijo Pierre. Lo evoca de la sigu iente es e l efecto de l «impasse sobre el Otro» -<:orno lo expresa
manera: <<"Soy un rra111poso de oficio', dice un niñito de Lacan- por parte de l padre, que involucra la posición de la
ct«i1TO años acu rrucándose en los brnzos de su progenitora madre como objeto causa del deseo para el padre.
ant~ sw padre, quien acaba de responder «Eres lindo » a
s 11 pregu nta <¿ por qué me miras?» Y el padre no recon oce
a llí (aunque el niño haya fingido ~n el inte rvalo haber
p erdido el gusto d e s[ desde el día en que habló) el
impasse que él nzismo intenta sobre el Otro, jugando al
muerto. Le roca al padre que 1ne lo dijo, el escucharnie
4
O IZO». <i
Eric Laurent subraya algunas cuestiones relativas a esta
historia:47
l) Frente a la pregunta ¿qué soy para ti?, es decir, sobre
el deseo del Otro, el padre responde -fascinado por la
imagen fá1ica del niño en brazos de su madre- en el registro
imaginario : nombra la belleza que oculta el objeto de deseo.
El que hace trampas es el padre pues impide que se dirija al
Otro para formular su pregunta y lo deja atrapado en la
agresividad imaginaria.
2) El niño responde que es un tramposo en el lugar del
padre, puesto que el padre lo identifica al lugar del niño
muerto: objeto de deseo sin que se incluya en el deseo. Con
su respuesta el niño queda así identificado .
La trampa del padre es que se dirige al niño en lugar de
orientarse hacia la mujer y confrontarse con el deseo del Otro.
En los dos casos vemos la aparición de la pantomima
depresiva en los niños. Alicia encarna el impasse en el que
se encuentran sus padres, y sus lágrimas se establecen un lazo
entre e ] padre y la padre -la escena en que están los tres
tomados de la mano- en el lugar de la relación sexual

46 J. Lac:in. «La equivocación del s ujeto supuesto saber». M o 111e111os

cruci<i/es en la experiencia analítica . Buenos Aires : Manantial , 1987 .
47 E. Laurent. «El objeto en el psicoanálisis con niños» , op . cit.

90 91
 IV.- TRATAMIENTOS

«¿Qué hacer con un niño autista que llega a la consulta?»,

se pregunta el analista al confrontarse con estos niños
encerrados en su propio mundo. Las experiencias clínicas y
las teorizaciones correlativa muestran los impasses a los que
conducen ciertas orientaciones. Una serie de autores de
orientación psicoanalítica nos permitirá examinar los abordajes
diagnósticos y los tratamientos propuestos para niños psicóticos.

t ... Margaret Mahler: el caso Stanley (1951)

En los años 40 Margaret Mahler comienza a trabajar en
e l Servicio Infantil del Instituto P siquiátrico del E stado de
Nueva York y de la Universidad de Columbia. En 1948
.."
'
presentó (junto a J. Ross y Z. De Fries) un resumen preliminar
de sus hallazgos en 16 casos de psicosis infantil ti tu lado
«Estudios clínicos en casos benignos y malignos de la psicos is
infantil (semejantes a la esquizofrenia)». En los años SO
introduce su di stinción entre el «autismo infantil precoz>~ y e 1
«síndrome de la psicosis simbiótica» .
En s u libro Sin1biosis huniana: vi cis i tu de~ 1le la
individuación ( 1968) presenta a] autismo como defensa
frente a la necesidad vital de simbiosis con la madre o <:on
un su bstituto materno. Distingue el «autismo infantil tempra-
no» (según la descripción d e Kanner) del «sindrome de la
psicosis simbió tica». El tratamiento consiste en u na experien-
cia simbiótica co rrectora con un terapeut a.
En la evolución normal d el niño ap arece en las primeras
semanas un autisn7.o norn·1al que se caracteri za por s;u e ~ta.do
 alucinatorio . Desde el segundo mes en adelante se produce
b jase sünbiótica con la madre : ambos constituyen una
unidad dentro de un límite común . Esta fase indica la caída
de la caparazón autista y es solidaria de un yo rudimentario.
La fase siguiente, de separación-individuación, permite la
maduración del yo.
Desde esta perspectiva, la psicosis expresa una deficiencia
yoíca originada por una individuación deficiente o ausente.
~ahler distingue este tipo de psicosis, simbiótica, que implica
cierto progreso de Ja fase simbiótica, del autismo infantil
descrito por Kanner, en el que está totalmente ausente.
A partir de estas consideraciones, establece una serie de
metas para el tratamiento: J) restauración de la imagen
corporal y de la identidad; 2) desarrollo de las relaciones de
objeto; y 3) restauración de las funciones carentes o
distorsionadas madurativas del yo. 1 A esto se añade cierta
función educativa que apunta al desarrollo yoico: « ... el
terapeuta trabaja para convertirse en una figura mater-
na. Se ofrece a sí mismo conio un compañero simbiótico
y le per1nite y ayuda al niño a revivir - reexperimentar-
en una forma más normal pero más adecuada a su edad,
las primeras fases de su vida psíquica».2
El tratamiento es planteado como un modelo tripartito
(madre, niño y terapeuta) que consta de dos fases diferen-
~iadas : int.r oductoria y propiamente dicha. En Ja etapa
1ntroductor1a se busca un contacto con e) niño que no sea
experimentado como una intrusión. El terapeuta intenta vol-
verse el «principio materno» para funcionar como amortigua-
dor entre él y su ambiente. A continuación lleva a la madre
al mismo tipo de relación que pudo establecer con el niño; es
decir, busca producir una identificación de la madre con el
terapeuta que se vuelve el modelo de la posición «adecuada»
con el ni ño. La meta de esta primera etapa es el restable-
cimiento de una relación simbiótica con . el objeto original,
1 t.-f. Ma.h ler. Si111 b1 0.~is Jmmtuw: lus ~·it·i.'>1111de .~ de Ja indi 1:ul11aciá11
( l 968). Méxic; o: ed . Joaq 11ín t\1ortí l, 1980, p. 204.
2 Jde1n. p. 218.
94
etapa que faltó o que fue gravemente alterada en el niñ o
. , .
ps1cot1co.
En la fase del tratamiento propiamente dicho se intenta que
el niño reviva y entienda las experiencias traumáticas que han
impedido su evolución para lograr un desarrollo yoico.
El caso Stanley, que examinaremos a continuación , no
describe la aplicación de las vicisitudes de este tipo de
tratamiento, sino que se vuelve el modelo de la apreciación
diagnóstica que hace Margaret Mahler de la psicosis simbiótica.
Los padres de StanJey consultan cuando tiene 6 años. La
madre no encontraba nada anormal en él, fue el tío materno
que llamó la atención sobre su conducta extraña. Después de
haber balbuceado unas cuantas palabras en Ja segunda mitad
del segundo año Stanley dejó de hablar. Desde los 3 años
permanecía inerte, acostado en el piso, mirando fijamente en
el espacio, sin jugar. La observación es el resultado de tres
años de tratamiento.
Margaret Mahler va puntuando una serie de cuestiones a
lo largo del tratamiento. Parte de la constatación de la
«memoria fabulosa» del niño, efecto de la inhabilidad del niño
psicótico para olvidar selectivamente y reaccionar específi-
camente a ciertos estímulos afectivos y perceptivos. Relata
la siguiente secuencia a modo de ejemplo . La madre solía
leerle un libro llamado Cuando tú eras un bebé, que lo hacía
llorar sin control. Stanley insistía en escucharla y se ponía a
llorar. Cuando la maestra del jardín leía una historia que
mencionaba al bebé Stanley lloraba.
En el libro había dos cuadros en páginas opuestas. En un o
está el bebé en su corral llorando puesto que su s. juguetes
están afuera y no los puede recuperar. En la otra página está
un Panda sentado en la jaula con un platón de comida junto
a él. Un tex to dice: «Y mamá pensó: Ese bebé 5e pa rece aJ
Panda gordo en el zoológico sentado en su jaula» . A partir
de entonces el niño llama «Panda» a los bebés y muñec<>~ <¡lle
encuentra. Mahler señala que llorar y ser alimentado por l~ mamá
estaban irreve rsiblemente juntos. Y que ]as tres ftguras: bebé,
Panda y mamá estaban indiferenciadas. lo que es ca1acterí stico
del síndrome de la psicosis simbiótica.
95
 Tiempo después, Stanley encuentra en el consultorio de la
terapeuta un libro infantil llamado Diversión con caras. En
este 1ibro había un cuadro con la cara de un bebé cuya
expresión podría cambiarse con una etiqueta que servía para
«apagar» o «encender» una expresión fisionómica: o llora o
ríe. Stanley cambiaba las expresiones en un estado de gran
excitación, pero esta conducta estereotipada alternaba con
momentos de total indiferencia en que se movía letárgicamente
de un lado al otro sin meta alguna.
Mahler describe esta oposición como una alternancia entre
la fusión simbiótica y el retiro autista. Bastaba con decir la
palabra «bebé» o si tocaba el cuerpo del terapeuta para
sacarlo de su estado de estupor.
Un traumatismo infantil cobra un lugar prevalente y
cristaliza el enlace entre llorar y alimentarse. A los 6 meses
Stanley sufrió una hernia inguinal por lo que los padres
evitaron a toda costa su llanto para evitar una operación de
urgencia. Al mismo tiempo vomitaba mucho y rehusaba
comer. Para Mahler se trata de un enlace sincrónico entre las
dos experiencias que desemboca en los fenómenos antes
descritos que para ella tienen el valor de procesos restitutivos
para salir del caos.
Una cuestión cobra un valor especial en este tratamiento:
el interés de Stanley por los objetos mecánicos, en particular
por los fenómenos de alternancia, donde intenta alojar la
emergencia subjetiva. Una alternancia holofraseada traduce,
en cada uno de los ejemplos que expondremos a continuación,
la fijeza de las alternativas. Stanley se cruzaba habitualmente
con una propaganda de cerveza en la que había una repre-
sentación de un robot mecánico sobre una bicicleta que estaba
en movimiento constante durante todo el día. Al niño lo
fascinaba este espectáculo. Un día llega a su sesión con gran
entusi asmo: «Estaba apagado, repetía, es mi día de suerte» .
A part ir de entonces el hombre «encendido» o «apagado» se
volvió uno de sus temas repetitivos . .
También se puso a dibujar ruedas que distribuía entre las
que <{gritan» y las que «cesan» de g ritar. l)ibuja entonces
«apagadores» que enciende y apaga.
96
En el consultorio había un teléfono de pared que sonaba
cuando alguien abajo apretaba el botón para entrar. El ruido
del timbre se convirtió en una experiencia fascinante y
aterrizadora. Si casualmente se acercaba al teléfono pregun-
taba en forma estereotipada: «¿Qué hará ahora el teléfono de
la pared cuando se acabe el tiempo?». Cuando la terapeuta
respondía «Sonará», el decía a su vez «no sonará».
La terapeuta intenta quitarle el miedo mostrándole la
relación entre el botón de abajo y el timbre de arriba. Cuando
sonaba, decía: «Ahora no sonó tan fuerte porque sabía que
esperábamos que sonara». Atribuye así una iniciativa al
objeto, que se dirige a él, lo que le da su carácter alucinatorio,
mientras que guarda la certeza de esta atribución .
Estos fenómenos de alternancia aparecían también de
otras maneras: apagaba y encendía la luz, especialmente la
de la heladera; frente a la desaparición de los frijoles en el
inodoro preguntaba con insistencia a dónde habían ido.
Sobre el final de la observación, Mahler señala los fenó-
menos hipocondríacos que presenta, y la repetición ecolálica
de frases con el mismo tono de voz y los gestos utilizados por
el adulto al hablar. Relaciona esta última cuestión con la
construcción de una máquina. Stanley era una «máquina de
memoria»: «allnacenaniiento de engrames desconectados,
desorganizados en cuanto a las cualidades de lo esen cial
o lo no esencial».J El niño reaccionaba como si hubiera
encendido un apagador en él y ponía en funcionamiento la
máquina de la memoria. Diferencia el func ionamiento de la
«máquina psicótica» en e l adulto y en el niño: el adul to está
influenciado por una máquina porque proyecta su cuerpo fuera
de sf (V. Tausk 4 ) , el niño es la máquina influenciada, lo que
Indica su lugar de objeto que completa al Otro: A+a .
Eric Laurent, en el artículo «Estructuras freudianas de la
psicosis infantil», indica: << Lo que hace la sin.gu laTiáad d e
Stanley es que siendo por entero máquina inffwent·ia da,.
3 ldern , p. 1:11 .
4 V. Tausk , «Acercll del aparato de influ ir en el curso de la e ~<111 i1ci 'fre11iu..>
(19 19), Tral"1jos ¡Hi(""'"'"líticos. Barcelono : Gedi sa . 197 7.
91
él es objeto a, atraído y rechazado por el significante». 5
Reparte a continuación los fenómenos bajo la escritura del $
y del objeto a: pulsación por un lado, excitación y estupor por
e l o tro. Por otra parte, señala que el testimonio de Marga ret
Mahler permite visualizar el peso de l automatismo mental en
la infancia, y que en definitiva, la verdadera simbiosis se
produce con el significante. Concluye: «La psicosis simbiótica
según Mahle 1; es el auto111atism o 1nental. En este sentido,
es j ustan1ente el fondo y 110 el origen genético de la
psicosis». 6
2.- Joyce McDougall y Serge. Lebovici: Diálogo con
Sammy (1960)
Serge Lebovici comienza a sus trabajos sobre niños en los
años 50.7 Junto a R. Diatkine publica «Etudes des fantasmes
chez l' enfant» en 1954. Toma como referencias a R. Spitz,
M. Kle in, Winnicott y la teoría de relación de objeto . En esta
época describe a la psicosis infantil como la tentativa última
de adaptación en relación a la angustia por experiencias
primitivas no integradas. Se trata de una defensa contra una
angustia mortal insoportable. Pero, a diferencia de M. Klein,
no acepta la concepción de posiciones psicóticas en bebés
normales. Distingue la psicosis de la prepsicosis por el estado
del yo. En lugar de detenerse en la posición de objeto del niño
en el fantasma materno -como lo señala Lacan- , pondrá
el acento en las perturbaciones que se producen en el relación
de obje to entre el niño y la madre, en la que interviene una
di sarmonía evolutiva como etiopatogenia de la psicosis.
El análisis de Sammy traduce en verdad el diálogo entre
Joyce McDougall , analista de lengua ingles.a por ese entonces
en formación en París - razón por la que recibe al niño en
trata rniento-, y Serge Lebovici, su supervisor. La analista lo
5 E . Lauren 1. <~Es t ruc t uras fre udianas de la psicosis infantil», Co11 1·ep ·
ciofles de In c: 1Jrt1 en p.~ i cor11uilisi.r. Bu c:n o~ Aires: Manarll iol, 1984, p.
6 lde rn, p.
7 Véase M . Ledo u:t. , C onception .~ p .<ryc fu11taf,\' tiques df' la ps.\· cho.~ e
i11fe1 ntile. Pa ris: P.U. F., 19 89, pp. 54 -7 1
98
veía cinco veces por semana, y contro laba una vez por se-
mana con Lebovici, de allí que el planteo es un libro escrito
de a dos.
E l relato del caso da cuenta de la teorizac ión de Lebovici
en torno a la psicosis infantil , y de cómo trata de convencerlo
al niño de la veracidad de sus interpretaciones que apuntan
a neurotizarlo. El prólogo de Lebovici expresa claramente esta
orientación: «Lo esencial de este docun1ento se lo debemos
a nuestro ¡Jaciente: fue él quien nos perm.itió co1nprender
el doloroso camino que debió recorrer atacado sin tregua
por su s objetos internos, hasta que una organización
po rtadora de valencias edípicas salió a la luz y le
posibilitó algún doniinio de valor seudoneurótico».x No
obstante, el material clínico de este niño de 9 años y medio
muestra los fenómenos propios de un cuadro de esquizofrenia
infantil (diagnosticado así por Margaret Mahler) .
Sammy llega a la consulta en un estado de excitación
verbal y psicomotriz. En sus primeros años presenta un cuadro
de autismo que luego se manifiesta como una esqujzofrenia
infantil. El niño no sonreía a la gente y ni siquiera parecía
advertir su presencia. A los 2 años no daba la impresión de
mirar realmente a las cosas. Se balanceaba hacia adelante y
hac ia atrás haciendo movimientos estereotipados con las
manos. No se dirigía espontáneamente a nadie . Hasta los 6
años no dio muestras de interés por los juguetes; se entretenía
exclusivamente con sus manos. Tenía la costumbre de hablar·
les durante horas, en una jeringoza donde aparecían incansa·
blemente las palabras «dedán, dedán, dedán>> (l a palabra
inglesa «the hand» repetida). Luego comenzó a hablarles a
personas imaginari as. Se saludaba a sí mismo diciendo:
«¿Cómo le va, señor Bump-Bump?» . En el momento de la
consulta no se interesaba por nada, no j ugaba con otro s niños
y se mostraba muy agresivo.
Las transcripciones de las .sesiones mu estra ~ tctnt() l <>S
fe nómenos psicóticos como el tipo de interpretaciones de s11
8 J. fl.1c Dougall y S. Lebovici. Dirí l o~o co11 ScT1 1111r1 · ( 1~60). Buenos
Aires : Pai<iós, 1990, p. 6.
 analista. Indicaremos ambas orientaciones sin detenernos
demasiado en las construcciones teóricas ad-hoc de Ja analista.
Sammy establece .su posición e n eJ dispositivo analítico.
An.te las notas que tomaba la anali sta, el niño se proclama
«dictador»: «Y ahora, escriba todo lo que voy a dictar». Esta
exp re~ ión traduce su posición de an10 del saber que debe ser
rec~pila~o por. su analista, es ella quien debe acoger su
test1mon10. Y sin duda tiene una función estabilizadora al fijar
l~s pal ~bras qu~ se desplazan sin sentido - por lo que el niño
tiene cierta mejoría durante su análisis-.
Pero este lugar de testigo queda circunscrito por la teoría
a la que se le quiere hacer entrar el relato del niño. Sólo casi
al final del libro nos enteramos por ejemplo de los trastornos
del lenguaje evidentes del niño, silenciados por el sentido
bus.c~do por el analista a través de las interpretaciones de tinte
kle1n1ano. McDougall dice: «A menudo San1.n1y habla en
fo~nia bizarra. Utiliza frases que no tienen significación
evidente y pronuncia clichés inadecuaclos unos tras otros,
cruzados por gritiros agudos y por una suerte ele alari-
do) ». 9 ·
Este «idi oma especial» -como lo llama la analista- está
constituido por una ola de palabras carentes de significado,
frases hechas, gruñidos y alaridos. Las manifestaciones de
este idioma son omitidas del relato, o interpretadas como
«resistencias», o bien desencadenan sentimientos coléricos
contratransferenciales en la analista. Se ve bien que ella no
tolera no entender qué dice el niño y le pide que asocie sobre
ello o intenta serenarlo con interpretaciones. Los trastornos
del lenguaje que caracterizan a la ps]cosis son desconocidos
por la analista y de allí que trata de establecer una trama
n~urótic.a a lo que aparece como una ensaJada de palabras
SID sentido, trastorno propio de la estructura no)ofrásica del
lenguaje .
. De esta .m anera, se esfuerza por introducir al p adre en sus
1nterp retac1ones. P or ejemplo , el niño dice: «Tengo ga nas de
romper lo todo en su casa», y la anah sta traduce que se pone
9 ldem . p . 170.
100
en juego la fantasía que el niño tiene en rel~ción a su n:arido
en tanto pene-vela (objeto aludido en la sesión) escondido en
el interior del analista que intenta destruir, es decir le da una
lectura edípica. Le dice : « Ya ves, Sam.niy, creo que tienes
miedo de lo que suce<lería si continuáramos teniendo
relaciones tfe amistad. Te preguntas lo que haría mi
niarido y lo que pensarían tu padre y tu niadre». 10 En
realidad, trata de convencerlo de la acción paterna desde una
posición de alter-ego sin obtener ningún result~do. ~n ~a
medida en que ella se instala en un eje puramente 1mag1nar10
la anali sta termina por responder a una agresión del niño casi
con una cachetada, frenada por la cara de terror del niño.
Podemos puntuar una serie de trastornos. El niño se
desplaza continuamente de un modo metonímico ~n sus
fabulaciones siguiendo la homofonía de la lengua, sin una
construcción delirante. De allí que las historias incoherentes
que construye no produzcan un efecto. de sentido. D.e sde el
inicio del tratamiento aparecen neologismos - por ejemplo,
«cara bonita», el «pensamiento» o el «fastidio»-, que si bien
no son palabras nuevas que incluye en la lengua, tienen un
sentido personal .
Las interpretaciones de la analista promueven la produc-
ción psicótica. La analista encuentra sentido a todo lo que d ice
el niño, y Sammy termina por tener la convicción de la «lectura
de pensamientos». Cada vez que dibuja le pide que anote el
pensamiento propio del dibujo. Y por más que McDougall
intenta convencerlo de lo insensato de esa idea , Sam my
mantie ne su creencia en este fenómeno elemental .
Las ideas de muerte de) sujeto que reaparecen incesan-
temente en el relato y su hipocondría (dolores de coraz:ón, de
estómago, de los genitales, de apéndice) son abordados
lateralmente, aunque en realidad traducen la mane1a de
retorno de l goce sobre el cuerpo propio de la esqu iz:ofren1a.
Las interpretaciones que recibe lo enloquecen y a u me11tan s11s
fabul aci ones puesto que la analista intenta hacerl e reco no cer
la diferenc ia entre los sexos, que para é l no tiene inscripc ión.
1O ldc:m. p. 67 .
1Dl
La teoría kleiniana de los pechos buenos y malos utilizada en
las interpretaciones erotizan la re lación con el niño, y a toda
costa quiere ver los genitales de su analista.
En un momento Sammy le dice c laramente que ella habla
demasiado; en otro se rebela contra el paradigma que rige
todas las inte rvenc iones de la analista: frente a un dibujo dice
que ese un tesoro encerrado en una caja, y si ella insiste en
pensar que es un pene todo está estropeado de entrada.
Al final del tratamiento -los padres deciden enviarlo a una
escuela especializada en los E.E.U.U.-, todas las interpretacio-
nes estarán orientadas por este pensamiento contratransferencial
del fastidio que le produce a McDougall la interrupción del
tratamiento, aunque el material muestra que en el niño predomina
la emergencia de fenómenos persecutorios. En un momento, ante
el robo que se produce en su casa, Sammy llega a tener la
convicción de que el ladrón es el marido de la analista.
Se constituye una secuencia que termina por cristalizarse
en la idea: «Todo me mira», momento en el que el mundo
comienza a cobrar una significación personal, y tiene como
objeto privilegiado la mirada. Esta serie comienza en trans-
ferencia . El niño comienza por llamar a uno de su s dibujos :
«Los ojos·de Douggi --como llama a su anali sta- que lo ven
todo». La certeza de la lectura de pensamientos termina por
situar a la analista en el lugar del objeto mirada. A continua-
ción llama a otro .dibujo: '«Dios con sus ojos que lo ven todo»,
para terminar afirmando que los objetos lo miran . .
L a emergencia del objeto mirada va acompañado por la
aparición de trastornos imaginarios . De golpe las cosas le
parecen alejadas, las personas de su alrededor, aunque no
cambian de tamaño, se vuelven minúsculas. En otro momento
tiene la impresión que el mundo se inmoviliza o que él mismo
queda sumergido en sus visiones y al volver no sabe en qué
pensaba o cuánto tiempo transcurrió. La percepc ión de los
objetos vacilan y Sammy tiene la impres ió n que las casas
suben y bajan. · que se mueven . Aparecen al ucinaciones
visu ales y olfati vas asoc iadas a un del irio que construye en
tomo al n1érro: lo fasci na, quiere tocarlo y tiene un sentinliento
inefable asociado a é l.
102
Mientras que el mundo continúa desvaneciéndose - .las
paredes se desintegran, el libro devora sus propias páginas-en
Sammy aumentan sus ideas de muerte, de las ·que habla con una
gran reticencia. De hecho, en su última sesión hace un dibujo
que ti tula: «Yo muerto». La analista lo interpreta como expres ión
de sus sentimie ntos depresivos por la interrupc ión de la cura; el
niño lo relaciona con un personaje persecutorio.
Joyce M cDougall tuvo noticias de Sammy dieciséis años
después. En cuanto al devenir del niño expresa lacónicamente
que pasó muchos años en la escuela a la que lo ·e nviaron, y
que durante ese tiempo la institución impidió · que tuviera
noticias suyas. Termina su libro mostrando la conformidad de
Sammy con la publicación y se cuida muy bien de dar
informac ión que contradiga la supuesta «neurotización» que
supone que produjo el tratamiento.
3.- Bruno Bettelheim: Joey, el «niño-máquina» (1967)
Bruno Bettelheim explora la constitución del autismo en
comparación con su experiencia en los campos de concen-
tración durante la Segunda Guerra Mundial.. El resultado de
su trabajo en la Sonia Shankman Orthogenic School es su libro
La fo rtaleza vacía. EL autisn10 infantil y el nacin?.iento d el
sí niisn10, 11 publicado en los años 60.
Dice: «Alg unas víctinia s de los can1.pos de concen-
tración había n perdido su htilnanidad en re3·pu esta a
situaciones extremas. Los niños autistas se reJ ira1i d el
n1.undo antes de que su hu111anidad se haya realrn.e1ite
desarrollado. ¿Existía· alguna conexión entre el i1npa e-
t o de las dos c lases de inhun1a12idad... ?». 11 E indica q11e
la t area del te rapeuta es c rearle a l niñ o un mu 11do
totalmente diferente del que ab ando nó en s u deses·p eración
pa ra que pueda incluirse en él. «.Nuesrro estfn111ia sir ve
principaln1en te para convencer a estos ni í1o s de qlie '11'
11 B. Be1tt!lhcim. u1 forta.lea1 ra i: íu. El ullti.t11u~ i 1i/t1111if ·' 11 JI lf n J11i-lJ1J1J
1Jel (1967)
s{ 11ri5111 0 Barcel ona : Laia. '. 98 7.
12 ldem. p. 17.
IOJ
están solos ni en peligro en la luc ha por encontrarse
,, • • 13 d .
a s1 m ·1sn1os», ice.
Lo que para el prisionero de un campo de concentración
es su realidad exterior, para el . niño autista es su realidad
interi or: ambos parecen estar convencidos de la inminencia de
la mue rte. Recoge algunas características que presentaban
los «musu1manes» -se les llamaba así a los prisioneros que
se habían resignado a la muerte sin oponer resistencia si é sta
era la voluntad de los SS (o de Alá)- y los compara con el
comportamiento de los niños auti stas.
Su estudio del autism o corresponde a las teorizaciones de
la Egopsychologie. Plantea que el autismo infantil nace del
convenc imiento original de que uno no puede hacer nada
respecto de un mundo que ofrece ciertas satisfacciones, pero
no las que uno desea, y esto sólo de manera frustrante. Se
retira a la posición autista. El mundo que parecía insensible
hasta entonces aparece como destructor. Toma como modelo
el «marasmo» y el «hos pitalismo infantil» teorizados por Spitz:
los niños están convencidos que el mundo es sólo frustrante
y destructor, por lo que toman una posición de pasividad
extrema. Lo diferencia de la ps icos is simbiótica infantil
descrita por M. Mahler; en este caso el niño puede establecer
por lo menos el contacto con una persona, su madre, lo que
le permite desarrollar su aptitud de relacionarse .
Critica la interpretación kleiniana del autismo como temor
del mundo por proyecc ió n de su agresiYidad (como lo plantea
Rod rigu é ), puesto que e l fac tor cuantitativo no ex.plica por qué
alguJll)S niños se vue lven autistas y otros no . «Creo que la
causn inicia l d e la retirada es más bien la correcta
interpreta ción d el 12i1io de las e1noc io11es negativas que le
procuran. las fi guras nlás sign ijicati vas de su 1nedio» 14 ,
dice. Concl uy e que la tragedia de estos niños es que no poseen
ex perienc ias m ás beni gnas que compensen a la negativa .
En su libro presenta tres historiales clínicos. Uno de e llos
- Laurie--. a pes ar de un notable p rogreso, res ul tó ser un
13 1<len1. p . 126
14 l den1, p t.} 3.
104
fracaso; el de Joey e s considerado como un éxito relativo.
Bruno Bettelheim res ulta particularmente sensible al trato
que rec ibieron estos niños por sus padres y se encarga de
señalar los casos de hostilidad. En e l caso de Laurie, por
ejemplo, señala que al internarla la madre manifestó dos
deseos: que no le cortaran sus largos cabellos, porque los
adoraba, y que se diese a la pequeña un tratamiento de
electrochoques. Los padres de Marcia se casan sin amor, a
la espera que la madre pudiese superar su depresión por la
muerte de su primer marido. Ellos no deseaban, dice Bettelheim,
que Marcia existiese: el padre para estar a solas con la madre,
la madre para sacarse de encima al marido. Los pad.r es de
Joey se casaron para consolarse mutuamente de sus pérdidas
de seres queridos durante la Segunda Guerra Mundial. Al
nacer Joey, la madre no quiso verlo, lo consideraba «una cosa
más que una persona», « no quería cuidarlo ni darle de
mamar», lo ignoraba; nadie nunca lo tocaba, lo acunaba o
jugaba con él.
El caso más patético de los presentados es el de Laurie,
dado que muestra có mo una niña que llega a los 7 años muda
y totalmente inerme logra hacer grandes progresos en el
libro se incluyen algunas fotografías de las construcciones que
la niña alcanzó a hacer- que terminan en la nada d ado que
los padres la sacan del tratamiento para terminar internándola
en un hospital público para niños deficie ntes mentales. Cuando
Bettelhe im la va a vi sitar a esa inst itu ció n la ve igua l q ue en
su prime r encuentro: había perdido todas sus adqu isiciones. y
no respo ndía a nadie ni a nada.
El caso de Joey resulta verdaderamente ejemplar del
trabajo de la psicos is . Dominique y Gérard Mil ler, al comelltar
e ste caso, indican su itinerario de ser el ni ño-máq ui na a ser
el niño de la máquina: 15 el niño logra u na estabil izac ión a través
de la creación de .una máquin a eléctrica construida por él
mi smo que mostraba a qu ien quisie ra escucharlo.
Joey llega a la Escuela Orto génica de Ch icago a los <) a.ñCJ s
y medio co mo si fu era un máquina. Cuando hacía algo pare~ í.i
15 D. y G . !\.f il ler . «E l niño móquina». A1u1ií1ic" 5 ( 14.} g~).
1() 5
funcionar· por control remoto, era un «hombre mecánico»
mo vido por máquinas constituidas por engra najes y transmi-
sores creados por él y luego fu era de su control.
El niño sólo tenía existencia cuando·la máquina funcionaba,
sino permanecía parado sin moverse. Luego de una pausa de
inmovilidad ponía en marcha la máquina que funcionaba a gran
velocidad hasta que se producía una explosión que consistía
en que Joey tiraba una lámpara de radio o una bombilla
eléctrica -era particularmente hábil para procurarse esos
objetos, y si no los encontraba utilizaba una botella o cualquier
objeto frágil- . En el momento de la explosión corría hacia
todos lados gritando «¡ Crac!» «¡Crac! » o «i Explosión!». Una
vez que el objeto lanzado se destrozaba Joey moría con él.
Para poder vivir, Joey se representa como máquina a
través de complejas instalaciones constituidas por bombillas,
cabos de cuerdas y lámparas: respiraba con un carburador,
comía con un gran motor, y dormía con un aparato complejo
fabricado con cinta adhesiva, cartón, trozos de alambre y otros
objetos di versos -en el libro se encuentra la fotografía-
instalado a los pies de la cama. Tendía en el suel o un hilo
imagi na rio y se conectaba con su fuente de energía eléctrica.
Necesita enchufarse a través de su pantomima para poder
func ionar. En definitiva, Bettelheim indica que se encontraban
frente a un «robot»: sus maquinarias formaban parte de sus
«prevenciones» para protegerse del mundo exterior.
El «enchufarse» es interpretado por Bettelheim como la
posibi lidad de recibir amor -en contrapunto a su historia
afectiva. Lo ejemplif ica con la si guiente anécd ota. Un día
Joey deja de funcionar porque había saltado un plomo. La
educadora le ofrece un bombón, el niño acepta y en ese
momento dice que sus hilos se arreglaro n. Bettelheim conclu-
ye: «Alinientado con amor, la energía vital volvía a fluir» . 16
D. ,,v G . M iller señalan tres fases en este tratamiento. En
la primera fase - q ue corresponde a su lJegada a la Escuela-
el niño es una máqu ina ; sus «prevenciones» ta mbién concier-
ne n al lenguaje : constru ye·su pr()pio código y utiliza neologis-
16 ldi:rn, 31 8.
106
mos que . cambia incesantemente para que no se sepa su
significación. Al mismo tiempo humaniza a .tas máquinas y
establece diferencias entre ellas.
Al cabo de un año se inicia la segunda fase, como resultado
de la oposición de los educadores frente a las prevenciones
alimentic ias de Joey. El niño distingue entonces entre las
máquinas buenas y malas. Por otro lado, comienza sus
construcciones delirantes en torno a la analidad, asociados a
un niño llamado Ken .
En la tercera fase sitúan la emergencia subjetiva de Joey
a través de la creación de dos significantes: el indiecito de
«Connecticut» y los furgones «Hennigan» . Connecticut se
descompone en connect - 1 - cut, y Hennigan en Hen - I •
gan. Joey logra representarse por dos significantes fundamen-
tales para una máquina, connect (conectar) y cut (cortar). De
esta manera, la construcción simbólica comienza a separarlo
de l goce que lo maquiniza. De lo simbólico emerge una
identificación imaginaria con otro niño, Mitche ll, su alter ego
especular: empezó a imitarlo, a constituir un «como si» . De
allí emergen nuevas producciones delirantes el «Chickenpox»
de donde surge una serie de dibujos de la gallina eléctrica
encinta de un feto eléctrico, que da a luz una gaJlina-pol lito
que lo representa- que toman el re levo de las máquinas .
Bette lhe im da por terminado e l tratamiento en el punto en
un supuesto renacer del auti smo a través del trabajo reparador
de la Escue la: según su deseo, tal como señalan D . y .G . Mil ler.
Tres años después Joey va de visita a la Escuela con la
máquina de su invención: un convertidor de corrien te alter11a
e n continua que cargaba con él de la misma manera que la
m áquina que trajo a su llegada al establecimiento. El efecto
estabilizador de la nueva máquina está dado por la 1<>cali2ación
?el goce en un aparato con el que se libera de su expe ríe 11cia
invasora.
Las prótesis imaginarias que propone Bettelhe i m se>11
insuficientes para lograr un progreso duradero en 1os trata-
mientos. Podemos oponer los dos casos: Laorie fuer2 del
conte xto imaginario que le permitía sostener un cu erpo Vll el ye
a su punto de partida ; Joey - cuyo punt o de pan ida )11 e si 11
duda mucho más productivo- · encue ntra la salida en la
construcción de un aparato, e n e l Jugar de la metáfora
delirante, que le pe rmite encontrar un orden peculiar en el
interior de su estructura, vol viéndose un caso paradigmático
de estabilización delirante.
4.- Fran~oise Dolto: el caso Dominique ( 1971)
Fran~oi seDolto perteneció a la Escuela freudiana de
París.11 Lle'vó a cabo cierto número de desarrollos conceptua-
les a partir de su rica experiencia en el trabajo con niños.
Siguiendo la orientación de Lacan, pone el énfasis sobre lo
simbólico y en la especificidad del deseo en el ser viviente.
Pone el acento en las «imágenes inconscientes del cuerpo»
que funcionan en todo momento como una síntesis actual de
experiencias emoc ionales repetidamente vividas a través de
sensaciones erógenas. Define al auti smo como una enferme-
dad simbólica de la relación con el e ntorno. 111 Aparece como
una ruptura simbóli ca del narcisi smo del sujeto. La psicosis
del niño se constituye en relación al Edipo no resuelto de los
padres. Su libro más conocido sobre este tema es el análisis
del adolescente llamado [)orninique. Examinaremos exclusi-
vamente este hi storial clínico, sin tomar en consideración los
desarrollos teóricos forn1ulados en sus otros libros.
Dominique Bel tiene J4 años en el momento de la consulta.
Es deri vado para un diagnóstico y una consecuente ubicaci ón
escolar (repite tres veces el mismo grado). Al comienzo se
lo consideraba como un «débil simple», pero después de la
pubertad tiene una evolución hacia la esquizofrenia.
Dominique mantiene una sonrisa estereotipada, con los
oj os semicerrados; al salir de la escuela, si ·nadie se lo impide,
sigue a cual quiera~ aunque habla, no responde a las preguntas ;
dibuja y hace modelados estereot ipados de a rtefactos mecá-
nicos (aviones y autos, ja más barcos ); tiene cierta desorienta
17 Véase M L L:dou.x ' COll1'€[lfioJ1.<; p ..yclro1 u1/Jli1¡1te.~ .. • or.
14 3 .
L8 F. DDlto. f ..i cn11sfl des eur"'''·'· P:i ri ~: Rnber• Luííon t. 1985.
1{)8
ción espacio-temporal ; no tiene noción de las proporcione~.
piensa que algo grande y voluminoso puede meterse indife-
renciadamente en una caja pequeña como en una grande ; tiene
pánico a bañarse y lo aterroriza que pasen por agua sus
calcetines; no tiene an1igos, juega un poco con autos pequeños;
lee; no comprende nada de cálculo pero está obsesionado con
ello; tiene comportamientos extravagantes: los objetos no deben
cambiar de lugar; y, sobre todo, cuenta historias que inventa, pero
más que una fabulación se trata de delirios.
El desencadenamiento se sitúa a los 2 años y medio, frente
al nacimiento de la hermanita: reacciona con angustia al ver
mamar a la hermana pues no quería verla «comerse a la
mamá» . Comienza entonces sus crisis de oposición, cólera y
rabia, y pasa por períodos de mutismo e insomnio.
Podemos leer la dirección que Dolto le imprime a la cura
a partir de la indicación de Eric Laurent : Fran~oise Dolto
intenta hacerle creer a Domínique que su padre el padre
ldeal- tie ne cierta incidencia sobre él, aunque en verdad se
desinteresa completamente. Esto produce un cierto alivio en
el niño, aunque de corta duración. 19 Es decir que hay un
empuje a neurotizarlo cuyo alcance es frag1nentario.
La madre de Dominique indica desde sus primeras entre-
vistas que hace de madre y de padre a la vez, puesto que el
marido tiene una presencia muy variable; es más, los n iilos
no ven la diferencia cuando el padre no está pues el la se
entiende muy bien con ellos. De hecho, estas d iferencias
quedan solapadas e indica que al conoce rse con su marid o los
unió ser «herma nos en la miseria», e n los trastornos afectivo~
que cada uno de ellos padecía.
Frente a esta declaración F. Dolto intenta rescatar al pad re
de entrada, por lo que le dice a Dominique: <"-Repito a
Dominiqu.e tlelante de su madre que el hecho de q c.1¿ el
padre 1io esté en casa a nienudo no quiere de cir qu e no
cuente, que y a sabe que Ja niadre ha acluado sie111p re J e
acuerdo a una decisión ton1ada e,1 co111Ú11». 1<J
cit.. pp . l )(J. 19 E. Laurcnl , «Hay un fin d~ :iná l i si~ 1>ara los ni ños~. OIJ. c: il.. p. .~l>-J J .
20 F. Dolto. Ef c ct .fo Dominil¡ue ( 1971 ). Buenos Aires: Sigl1> V<intilJriu.
1973. p. 32.
 Al mismo tiempo introduce una precis ión de valor:
Dominique no es un niño débil mental, aunque lo parezca, sino
un niñ o psicótico inteligente. Lo que prima es la estructura de
la psicosis -con un diagnóstico positivo- y no los resultados
escolares y el aspecto deficitario que puede presentar.
En la segunda entrevista volvemos a encontrar la orien-
tación particular de la cura que inventa a un padre. El padre
de Dominique dice durante la entrevista que su hijo es de otro
planeta, que no es como ellos. Dolto responde a ello acen-
tuándole a Dominique el interés que tiene el padre por él y
la molestia que se tomó en ir a verla.
Entre tanto, en el transcurso de las entrevistas aparecen
los trastornos del lenguaje (trastornos gramaticales que ex-
presan un trastorno generacional -«Es mi madre de mi
padre»-; neologismos - «odesaba», fusión entre ordeñar y la
palabra francesa baiser que significa tener relaciones sexua-
les-; desplazamientos metonímicos entre las palabras que lo
llevan de un tema al otro; habla en tercera persona, y expresa
así su ser hablado por el Otro. Señala algunas alucinaciones:
«Muc has veces veo ratones, no sé dónde los veo, pero los
veo». Por otra parte, la transferencia hacia su analista
rápidamente toma un cariz delirante, por lo que tiene la
certeza que ella va a actuar sobre él .
L a interpretación edípica es utilizada nuevamente en la
quinta sesión. El niño solía acostarse en la cama de la madre .
Dolto intenta introducir la prohibición paterna, · cuando en
realidad el padre no objeta que sus hijos se pasen a la cama
con su esposa cuando él no está. l ..e dice: « ... en la ley de
todos los hon1bres ... está prohibi<ÍO que Jos muchachos se
acuesten con sus n1adres ... pero pregúntale a tu padre, te
e/irá lo n?.i.s1110 que te he clicho, es la ley de todos los
hom bres>) .2 1
En realidad, trata de sal var al padre, de inventárselo, por
todos los medios. Ante un juego que para Dolto tiene un
carácter perverso --juega a ser la mujer- , le interroga si
acaso sería posib le hace rlo ~el a nte del padre. Para su
21 l dem , p . S9.
l 1o
sorpresa Dbminique responde que el padre se divierte con
ello. Por lo que ella concluye: «Bueno, ahí ti enes, si el p adre
22
dice que eso está permitido, es que está permitido», p_e~~
aclara en una nota al pie de página que ante la duda pref1r10
hacer una referencia al padre.
El tratamiento es interrumpido porque el padre de Dominique
consideraba un gasto inútil, que perdían tiempo y dinero, que
sólo eran.charlatanerías, que el niño no podía extraer nada útil
de verla, que lo único que se podía hacer era mandarlo a una
escuela de aprendizaje para retrasados .
Dolto rápidamente acude a sostener al Padre y concluye
- contra toda evidencia-: «Pienso que esta voluntad del
padre, si se opone a la continuación d e la psicoterapia,
podrá ser tomada por Doniinique como un destete en
relación conn1.igo, una separación sin traiunatismo dem.a-
siado grande: porque Dominique es muy positivo para
a coger todo lo que viene de su padre y actualmente eso,
13
para su estructura, es algo que hay que preservar».
Si bien Fran~oise Dolto mantiene todo el tiempo un
discurso analítico -se opone al «adiestramiento» educacional
del niño psicótico, se dirige al sujeto, opera con la transferen-
cia- , su concepción de un posible pasaje de la psico sis a la
neurosis a través de una inyección simbólica de la ley paterna
fallida, lo lleva a afirmar que Dominique fue curado de su
regresión psicótica y está en curso una elaboración tardía de
sus componentes edípicos. Al tratamiento de la psicosis
debería sucederle el tratamiento de la neurosis .
La secuencia de este final de tratamiento se puede resumir
en afirmaciones contrastantes: la madre dice que e l padre dice
que no sirve para nada tratarse ; Dolto dice que lo que e 1padre
dice es ley~ pero el padre no habla: la m adre y Dolto
interpretan su silencio, y Dominique es hablarlo por el Otro
materno, cuya alienación es reproducida por la conducción de
la cura.
22 lden1. fl . 9~ .
2::1 Ide an. p. 156.
1 11
 S.- Frances Tustin: la caparazón autista (1972)
Frances Tustin publicó su primer libro en J972 llamado
At~tismo Y psicosis infantil. Posteriormente publicó varios
mas: Estados autísricos en los niños ( 1981 ), Barreras
a utestas en pacientes neuróticos ( 1987) y El cascarón
P':~tector ( 1992). Trabajó en diferentes instituciones para
n1nos hasta llegar a ser la jefa de la Child Guidance Clinic de
la Tavistock Clinic.
Define al aut ismo como «un estado centrado en el
cuerpo, con predo111inio de las sensaciones que· constituye
e~ _núcleo del sí 111isn10». 24 Diferencia el sentido general del
s rn~rome e.s pec~fico descrito por Leo Kanner. Habla de un
aut~smo pr1mar10 normal que no debe confundirse con el
autismo patológico que produce la p sicosis infantil. Por otra
parte, su inclusión del concepto de «estados autísticos» da
c ue~ta de la pos ibil.idad de salida del autismo psicógeno . a
t ra~es de un trat.a m1ento analítico. Su definición amplia de
aut1sm? le permite hablar de estados autísticos tanto en la
neurosis como en la psicosis.
Parte .~e la idea de que los niños autistas protegen su
vuln~rab1hdad engendrando la ilusión de tener una envoltura
exterior a su cuerpo, como una cáscara dura.
En los primeros años de vida los niños autistas toman
c.onciencia de una ~anera particularmente dolorosa y dramá-
tica de su separación con la madre . Se sienten brutalmente
arrancados de una madre que sentían como una parte de su
cuerpo. Para p~otegerse de ese daño corpora] y excluir otros
trastornos ~!te~1ores se ~rotegen encapsulándose rígidamente.
Su protecc1on incluye ciertas sensaciones corpora1es sentidas
como protectoras, d~ ~llí las manipulacio nes de objetos, el
balanceo o l o~ mov11n1entos estereotipados. Por otra parte,
pl an tea que existe una predisposición genética para este t ipo
de encapsulamiento .
Critica la idea de Kanner de que las madres de los niños
24 F. Tu~tin. F:s111c/11s 11u1ú1ico.~ Pll lri.• ,,¡¡¡,,,, (1981 ). f'il idós : B.in.:dona,
1942, [l . 2 1.
112
autistas son frías e intelectuales; considera que padecen más
bien una depres ión, lo que las lleva a disminuir su atención
hacia el bebé. Durante la depresión recurren al niño que llevan
en su vientre para que las acompañe y reconforte. El
nacimiento del bebé es vivido como una pér~ida, porque
inconscientemente no qu erían que salga de su cuerpo, porque
al hacerlo queda un sentimiento de soledad sentido como un
«agujero negro». La separación produce una depres ión post-
natal también en e) bebé, y e n Ja causalidad se incluyen
factores hormonales. El encapsulamiento lo protege de esta
.,
amputac1on.
A modo de ejemplo podemos tomar el caso de John, quien
le fue derivado a los tres años y siete meses con un
diagnóstico de autismo. 2s Por entonces, su principal interés
era golpear superficies con los dedos o hacer girar objetos
redondos. Los padres se empezaron a preocupar por él porque
no aprendía a caminar y por la naturaleza extraña de su juego:
hacía movimientos extraños con las manos, agitaba los dedos
frente a su cara de una manera estrafalaria y tiesa. En la
primera entrevista el niño empujó la mano de la terapeuta para
que hiciera girar un trompo, y luego hizo girar su pene a través
de los pantalones mientras que con la otra mano jugaba en
torno de su boca con movimiento giratorios . Esta secuencia
le permite identificar la escasa diferenciación que existía entre
los movimientos del trompo y los del propio cuerpo. A partir
de] material presentado, y utilizando sobre todo las pocas
palabras que presenta el niño, Tustin rápid amente co mienza
a interpretarle al niño su deseo de vol ver a l vientre materno
y la impres ión invasora de qu e la mami «no está». Con el curso
del trat am iento el niño comienza a hablar y es él quie11
introd uce la idea de un «aguje ro negro con un p inc he feo»
ligado a su sentimien to de pérdida y aparen te destrucción . E l
tra tam iento concluye tres añ os más tarde cuando el íliii o log1a
integrarse a un a escuela normal .
La idea de Tustin es que el autismo se genera po1 lln~
les ión psíquica que provoca u na «depresión elem ental» que
2.5 F. Tustin, Barrera.~ 11u ri.'il<1.~ en pac ie,1re.~ Jl<!1,,.,;ri1.·r.1.~ (1 4~ 1 1. i 11en1>s
A ires : Amorrortu. 1989. cap. IV.
l !3
produce la detención masiva del desarrollo emocional y
cognitivo. Este concepto queda asociado a la «depresión
psicótica» de Winnicott ( 1958) y a la pena que experimentan
estos niños referido por Margaret Mahler ( 1961 ). El prototipo
de esta depresión es formulado en términos de «agujero
negro» por su paciente John. · al techo- y dijo que estaba allí arriba. A Tustin le pareció que
Diferencia el tipo de .protección que se produce en la
esquizofrenia. y en el autismo. En algunos casos el autismo
se desarrolla como una protección contra la desintegración
característica de la esquizofrenia. Cuando el autismo cede, la
esquizofrenia latente aparece. Ambas son protecciones contra
el «agujero negro» de la depresión. · sociables, algunos ligeramente obsesivos . Dos hicieron estu-
En la esquizofrenia las niños son confusos y embrollados.
Hay una vaga conciencia de la separación con la madre.
Puede producirse un desarrollo confuso aunque en forma
fragmentada y extravagante. En cambio, los niños autistas
están fijos, su desarrollo está detenido. Siguen un curso
estrecho y anormal, pero no· desorganizado como en la
esquizofrenia. Tienden a protegerse de las experiencias
aterrorizadoras. El niño esquizofrénico fantasea - por iden-
tificac ión proyectiva- que se esconde en ·el cuerpo de la
madre, por lo que se vuelve demasiado dependiente. El autista
se envuelve en sensaciones corporales creando su envoltura
protectora: se vuelve insensible a sensaciones tales como el
dolor. No tienen conciencia de sí e ignoran su dependencia
de los otros. Sin juegos y sin sensaciones normales (que los
hace parecer ciegos o sordos) el desarrollo mental no está
estimulado por lo que parecen deficientes.
Tustin señala que los niños au tistas no distinguen los
objetos animados e inanimados. · Se trata de una «ecuación
adhesiva» (se pegan contra los objetos) más que de una
«identificación adhesiva>>. Se rodean de objetos duros con los
que se sienten en ecuación en forma bidimensional . Estos
objetos no los diferencia de su cuerpo. Los llama <(objetos
auti stas>•, que corresponde a lo que Winnicott llamaba «objetos
subjetivos». La función de estos objetos es protegerlos de un
ataque corp oral y de la an iquilación total. Pero esta pseudo-
protección le impide entrar en contacto con seres humanos
114
que lo cuiden y que podrían ayudarlo a modificar sus terrores.
El tratamiento consiste en sacar al niño de su mundo
bidimensional, pegado a las superficies, y maniobrar para
engendrar objetos y figuras de sensaciones . Al llegar al
tratamiento estos niños parecen flotar. John, por ejemplo, miró
el niño se refería a una experiencia fuera del cuerpo, como
reacción a la separación terrorífica de la madre.
En general los tratamientos resultan de buen pronóstico: los
cuatro niños que trató al final del tratamiento parecían
relativamente normales. Un poco tímidos e hipersensibles,
dios universitarios y progresaron normalmente.
Propone que los analistas hagan sentir su presencia y no
dejen que se los ignore. Tratar de hacerles entender que la
ausencia de la madre nutricia no puede ser evitada a través
de los objetos autistas. Poco a poco, a través de la «trans·
ferencia infantil», los niños se vuelven capaces de soportar
la ausencia del objeto y aparece el deseo de vol ver Jo a
encontrar. Distingue la transferencia del autista, que lleva
sobre su analista su no-relación con los padres, de la infantil,
en la que el analista representa el seno nutricio que permite
perder sus barreras.
La coherencia y la firmeza del terapeuta les p ermite
desarrollar una creencia en la continuidad de la ex iste11cia y
pueden establecer contactos con la gente.
En su propuesta de trabajo incluye a los padres . El marco
de la sesión debe ser claramente definido: horari os, objetos
de la casa y del consultorio, para di ferenciar los lugares. Eso
ayuda -a su entender- a tomar consciencia de sus límites
corporales y saber que están envueltos por una piel p1otec-
tora. Los niños comienzan entonces a sentirse seguros con el
terapeu ta, como paso . anterior a inclu irse en el mundo.
6.- Donald ~1eltzer: la bidimensionalidad (1975)
Meltzer y su gru po de c o laboradores !levaron n cal>o ~11
estudio sobre el autismo a par ti r de la teoría klein ianit ~del
115
trabajo de Esther B ick sobre la ilientificación adhesiva
--anterior a la identificación proyectiva kleiniana, caracteri-
zada por la relación piel a piel-·. Plantean una forma especial
de disociación llamada des1nantelamiento, cuyo caso extremo
es la desmenta/ización (nún{/lessness), en el que se paraliza
la vida mental. El estado autista se caracteriza por esta
suspensión inmediata y transitoria de la actividad mental. Este
proceso se realiza pasivamente, sin sadismo, y no se acom-
paña de angustia ni de dolor. Los niños desmantelan su yo en
sus distintas capacidades perceptuales de ver, tocar, oír, oler,
etc., por lo que el objeto se reduce a una multiplicidad de
eventos unisensuales en los cuales los aspectos animados e
inanimados se confunden y son indiferenciables.
El autismo es definido como un trastorno en el desarrollo
que afecta a niños inteligentes cuando se produce una
alteración severa en el contacto con la madre por un estado
depresivo grave.
La diniensionalídad es un concepto que utiliza como
parámetro del funcionamiento mental. Este concepto es
susceptible de un desarrollo que lleva a distinguir las diferen-
tes dimensionalidades en función de los mecanismos en juego
en el psiquismo.
El mundo unidiJnensional es radial, tiene su centro en el
self desde donde parten los impulsos hacia los objetos.
El mundo bidimensional concibe al objeto como una
superficie puesto que el yo también es una superficie sensible
que percibe las cualidades sensibles del objeto. En este mundo
no cabe la introyección de los objetos, ni el pensamiento o la
memoria; nada cambia y el tiempo es circular. Aquí funciona
la identificación adhesiva, que en el desarrollo normal ante-
cede a los procesos de disociación e idealización que según
Melanie Klein inician el desarrollo humano - es decir, previo
a la posición esquizo-paranoide- . Esta posición es comple-
tamente original dentro del movimiento kle iniano -señala
Lauren t·-,! 6 pues no recurre a los mecanismos e squizoides
para exp licar la psicosis.
2(> E La urc111. «l'k que lqui:s problemes.. .>) , op . l: i l.
116
Con la identificación proyectiva comienza a funcionar el
mundo tridim.ensional; y con el advenimiento de la posición
depresiva se alcanza la tetradünensionulidad.
~istingue dos tipos de fenómenos en los estados post-
auttstas: la obsesionalización: rituaJización y fragmentación
que no tiene nada que ver con la estrategia obsesiva de un
sujeto en relación a la castración; y la fetichización del objeto.
En cuanto a la dirección del tratamiento, Meltzer indica:
« ... era necesario que el terapeuta juera capaz de movi-
lizar la atención suspenditla del nitio en su eJ·tado autista,
para traerlo nuevaniente al contacto transferencial». 27
Esto se traduce en una disponibilidad corporal directa del
analista frente a los requerimientos del niño que dan cuenta
- . para Meltzer-::- de su sensualidad oral. Da el ejemplo de
T1mmy que pon1a su boca cerca de la del analista mientras
éste hablaba y parecía comerse sus palabras.
. E! analista d~be ayudar a constituir un objeto en un espacio
1nter1.or, ~s decir propiciar .la identificación introyectiva que
permita 1nco~porar un objeto continente del espacio para
acoger los objetos no dañados. El dispositivo analítico apunta
a crear un límite, un continente que pueda contener al niño.
Su posición ~ista del furor curandi. En el caso de Timmy
resume el tratamiento de cuatro años con la conclusión lacónica
de «resultados significativos por momentos pero al fin. Je
cuentas decepcionantes». 2x Incluso en el caso de Piffie
paciente analizada por Shirley Hoxter, considerada como un cas~
de aut ismo residual, y con la mejor evolución entre los casos
presentados en el libro, la analista concluye: « ... mi optimismo
acerca de las condicione.'i presentes queda ate1nperado por
la cautela proveniente de anteriores decepciones... El e.xa-
n1.en de este aparente desarrollo muesrrü hasta qui pw11 to
este paciente htl continuado condenado a co111pfi cad!l.s
versiones del interminable es/e reo tipo del niño ccutislc1 .•.
gran parte de su aprenclizaje. confinacfo dentro d e e.5Jos
linzites, e.s estár;co y esrérib>. 2\)
27 D. Mellzer, E.,¡J / u roc ione.~ Ji:! r1 u1í~11r.
, .o , •)p . C· I 1. , p . 2"'
'° ·
. 28 ldcm, p. 45.
29 ld em. p. 169.
111
 Eric Laurent señala que este grupo lleva los fen ómenos
simbólicos a esquemas imaginarios por lo que term inan
valorando el continente y no e l agujero e n la estructura. Opone
entonces esta práctica a la de los Lefort en los que lo
subrayado es e l agujero. 30
7 .- El método educativo (1982)
El método TEACCH fue redactado en 1982 por Eric Schlo-
per y Robert Reichler en la Universidad de Carolina de l Norte.
Inclu ye un perfil p sico-educativo. Parten de la idea de que el
auti smo no es un trastorno afectivo si no un trastorno co~nitivo,
que tiene como consecuencia un desarrollo desviado en los
campos de las relaciones sociales, de la afectividad, y de las
emociones. Esto permite incluir a l autismo dentro de los
trastornos del desarrollo y los défic it mentales, y no entre las
e nfermedades mentales. El trastorno cognitivo tiene una base
orgán ica ·Y sus causas son heterogéneas.
El artícu lo «El autismo, tratar es educar», de T. Peete rs;H
director del Centro de Formación sobre Autismo de Berchem
(Flandes), da cuenta de esta orientación.
El PEP es un inventario de aptitudes creado con el fin de
encontrar los diferentes modos de aprendizajes adaptados a
cada niño en fun c ión de su handicap . Se evalúan 15 íte m para
detectar q ué áreas están más afectadas y organizar así el
programa educativo . La enseñanza está orientada hacia una
adaptación adecuada que les permita «sobrevi vír» en la
sociedad.
Los ítem son: la rel ac ión con el otro; la imitación; las
reacciones emoc ionales; la relación a su cuerpo; la relación
a los objetos; la adaptación a los cambios; las reaccio nes
vi suales; las reacciones auditivas; · las reacciones de los
re,ceptores próximos; -la angustia y la nervi osidad; la comu,.
nicación \ler bal ; la comu nicación no verbal; el nive l de las
.~O E L ;iurc nt. •c:fk quelqucs problc rnc:> ... » , llp . cit .
-~ l T, f ~¡;tcr~ . <1L autismc , trailer c' t:sl édu q11t>r,,, i11 Ph. Parquet. C
0
Burs:/,1Cj ll )' ~ . c ,1Jse. Soi~llf'1', idit<(!ft'I: / 'e11.fiuu (IUfÍ5/ P ".P<iri~: ~1as~on ,
1\)<) (l
118
actividades; el nivel de la constancia del funcionamiento
intelectual ; la impresión general de un clínico experimentado.
En su trabajo, Peeters constata que estos niños son lentos
en sus adquisiciones: sólo conocen Jo que se les enseña.
Nunca conocerán lo que no se les haya enseñado . Resulta
esencial la e lección de las «apti tudes» del niño que serán
desarrolladas.
«Hay que ser realistas -dice Peeters-, inclusive con
un progra1na ideal, el adulto autista no alcanzará una
autonomía co111pleta. El niejor de los progra1nas no hará
de un niño autista deficiente niental un adulto sin déficit.
Es un handicap crónico; hasta un adulto autista dotado
per1nanecerá demasiado ingenuo, en términos sociales,
como para vivir de nianera completamente autónoma».
Esta perspectiva e s una viva encarnación del discurso amo,
puesto que desde un criterio purame nte ideológ ico se eligen
las aptitudes más «útiles» y se «programa» a los niñ os para
que se adapten a un siste ma de significaciones deterrninado .
El sujeto queda elidido, y aquello que resulta singular, lo que
podría volverse la marca de su unicidad, se borra e n Ja
adquisición estereotipada de ciertas conductas. Esta posición
traduce una herencia psiquiátrica en la que lo subrayado es
e l déficit ; en este caso, es llamado 111ental, y los comporta-
mientos socialmente utilizables intentan suplirlo.
119
V.- UNA · PERSPECTIVA·
IACANIANA DE
. . . . .

TRATAMIENTO
. '

El concepto de curación. no es psicoanalítico, lo. ·que ~no

imp.ide que un sujeto consulte· para aliviarse de S·U sufrim·icfnto.
Lacan indica ,que existen tres incurables en psicoanálisis: la
estructura,. Ja.división del sujeto, y.el goce: se .p ueden deshacer.
los sín:tomas, pero:_ el suje.to no se cura del fantasma sino que
lo atraviesa, lo qu-e implica. una pérdida de goce. . .
Lacan,se refiere a. la cura de la siguiente manera: <<La. cu·r a
es .una· demanda que parte de la voz· del .~iifriente, de
algitien que sufre de ~·u citerpo .o . de si1 penst.i1n.iento>>. 1
Lacan no dice que sea un respuesta sino que es una demanda
_,de ·c urar ·S·U sufrimiento, de ·obtener· un. sentid,o a lo que le
sucede .. Pero en esa .d emanda se desconoce la s.a tis.f acción
asociada .a su padecimiento, su goce que está más allá .del
bien del sujeto . Por otra .parte, la demanda no es un deseo.
. El analista no rechaza la demand~ terapéutica, :pues.to que
el · efecto. terapéutico :es posible a . través .·de un. ali.v io
sintomát.ico. ·P~ro . a diferencia de las psicoterapjas,, q.ue ,pro-
ducen cierto· alivio pero logran hacer · callar, al . paciente~ le
pe~mite encontrar las , palabras ve.rdadetas_. que: QQmbre11 e~e
sufrir: Lacan lo llamó el <<bien decir>>.. ·:. ~, :·:· :·:··. ·.·:
: EJ tratamiento de niños psicóticos re~t anza,. e~ta ; ~preg~nta
acuciante a partir de .la particul-ar. posi ·ción · del : suj~;to . e11 la
estructura._Hemos ex~rninado . ya dist.in.t~s .tentativ.as ~ de .res.,,
pondera esta cuestión. Abürdaremos. ah.o.ra esta prpb lemát i~a
desde .un.a pers·p ectiva. lacan.ia,na, donde -.se.pone en~j~eg0 . m. á.~
que la noción de curación la <<estabilización>> que el ps i có 1ic~
logra · obtener ·e·n el interi or de su estructu·ra. ·
1 J. Lacan? ·«Televisión>>, p. 88.

1:2 1
 1.- El <<autismo. precoz» · treinta años después
Casi treinta años después, L~o K~nner .llevó·: ~ cabo un
segu im iento de los once casos estudiados en 1943. Ellos dan
cuenta de la multiplicidad de destinos posibles que van desde
estudios universitarios e inclusión social al estado de profunda
apatía y aislamiento. Kanner se pregunta qué es lo que
determina en cada caso el curso diferente del autismo. 2 Una
constatación, no obstante, se impone: la mayor parte de los
niños de mejor evolución fueron tratados en forma
individualizada, o en escuelas especializadas.
Dice: «Uno no puede impedirse pensar que la admisión
en un Hospital del Estado fue equivalente a una sentencia
por vida que se acompañó de La desaparición de Las
; l.
extraordinarias hazañas de memoria; del abandono del
combate anterior, patológico pero activo, por el m"anteni-
niiento de La presencia; de La pérdida del interés por lo
objetos, a lo que se agrega una relación fundamentalmen-
te pobre con las personas, en otras palabras, un repliegue
completo en la casi nada». 3
Esos niños fueron agrupado con pacientes severamente
deficitarios, en un caso lo admitieron a título de «guardería».
Los dos casos de mejor evolución fueron los de Donald y
Fréderick. Los retomaremos brevemente .
Donald fue visto por primera vez en octubre de 1938, a los
cinco años. En su historia evolutiva relatan que al año podía
cantar con mucha precisión. Antes de los 2 años manifestó una
«memoria inhabitual» para las caras y los nombres. Rápidamente,
aprendió el alfabeto de un lado y de.1 otro y contaba hasta cien.
Pero no preguntaba ni respondía a las preguntas, salvo si se
enlazaban a ritmos. Le gustaba estar solo. A partir de1 segundo
año desarrolló una «manía de hacer dar vueltas a los cubos,
cacerolas y otros objetos redondos». También sacudía la cabeza
hacia un lado y hacia el otro. Hacía movimientos estereotipados
con sus dedos , cruzándolos en el aire. Tenía innumerables rituales
2 L. K:.n.r.er. aA ut is tic disllirbanc e of affecti ve con tacl». trad ucción
fran cesa ell L ·llu li.~111, i11fr111rife d~ Géra rd Be squez, P.U .F.. 1983.
3 l <lem .
l22
verbales. Si se lo contrariaba gritaba. Las palabras tenían para
é l un sentid o específico e inflexible. Re petía ecolálicame nte
Jas frases que utilizaban para dirigirse a él. Hab laba de sí en
te rcera persona. Y al comunicarse con los otros util izaba
expresiones sin sentido .
Una vez iniciado el tratamiento empezó a hablar en primera
pe rsona, aprendió a leer y a tocar el piano, sus juegos se
volvieron más imaginativos y variados, aunque enteramente
ritual izados.
En octubre de 1939 lo enviaron a una escuela e hizo rápi.d os
progresos . En el informe de 1941 indican que si bien mejoró
mucho, sus dificultades de base seguían siendo eviden.tes . Su
conversación consistía en preguntas obsesivas que eran
inagotables, al estilo: ¿cuántos días hay en una semana, años
en un siglo, siglos en la mitad de un milenio?
En 1945 Kanner visitó a Don en una granja donde los
padres lo habían enviado a vivir. Los granjeros lograron
resultados interesantes al enlazar las estereotipias del niño a
actividades prácticas. Por ejemplo, le hicieron utilizar su
preocupación por las medidas pidiéndole que cavara un pozo
del cual tenía que tomar la profundidad . En una oportunidad
en que comenzó a calcular interminablemente los surcos de
trigo le hicieron contarlos a medida que los ·araba.
El último informe escrito por la madre es de 1970, cuando
tenía 36 años: «Don es soltero y vive en casa con noso-
tros... Desde que aprobó sus estudios universitarios en
1958 trabaja como cajero en' el banco loca J - notable
·utilización de sus cálculos ininterrumpidos- ... Su distracción
principal es el golf, al que juega 4 o 5 veces por semana
en el club local y en donde ha ganado seis trofeos ef1
competencias ... Es secretario de la escuela do111inical en
la Iglesia presbiteriana... es muy dotado para Jo¡ fdi o-
1nas... j uega bien al bridge. la falta de iniciafi\.ia parece
ser su secuela n1ás iniportante. Participa poco d e la.s
conversaciones y no d efnuestra ningún éfit erés po,. el s exo
opuesto». 4
4 L. Kann cr . «Estudio dt! seguim iento de once casos d ~ 11 iii.i s :a:11is1is
or igin :i l mcntc co mun icados e n 1943». J . Auri,'(11'. Sclli2" pJ11: 1-2 ( 1~11~ .
12 .1
 Fréderick les fue dirigido a los 6 años, en mayo de l 42, por
dificultades de adaptación. No jugaba como los otros niños.
Lo ater rorizaban los objetos mecánicos: la batidora, la
aspiradora, el ascensor. Se comportaba como si a su alrededor
no hubiera otras personas. Si se acercaban a él, se alejaba.
Perseveraba con las mismas cosas, ordenaba sus objetos de
la misma manera. Pronunciaba palabras ininteligibles o repetía
palabras en eco.
En setiembre de 1942 fue inscrito en la Escuela Devereux
y permaneció allí has ta 1965. A los 26 años era un muchacho
agradable y pasivo cuyo principal interés era la música.
Formaba parte de un coro y era el responsable de los
altoparlantes durante las fiestas de Carnaval. Pasaba solo los
fines de semana en la ciudad, y era autónomo en sus compras
... personales .
Cuando deja la escuela se va a vivir con sus padres. El
útlimo informe es de 1970, cuando tenía 34 años. Los padres
lo pusieron en contacto con un Taller protegido del condado
y en el Centro de Aprendizaje Profesional, donde le consiguie-
ron un trabajo rutinario con máquinas duplicadoras; tiene un
buen desempeño.
Ninguno de e stos historiales especifica el tipo de trata-
miento recibido o el destino de los fenómenos psicóticos
presentados en la infancia. Examinaremos a continuación
nuestra propuesta de trabajo con n iños psicóticos.
2.- La dirección de la cura
Partiré de la oposición de las secuencias clínicas de una
niña neurótica y un niño auti sta; ambos tienen cuatro años.s
L uego de una internación hospitalaria por un cuadro severo
de bro nquitis espasmódica, María retoma sus sesiones en
forma diferente a co mo lo hacía hasta enton ces: no quiere
de sprende r s.e d e l os b razos de s u madre y l lora
desconsoladamente e n e l tran sc-urso de la sesión . Fre nte a su
ll anto, ton10 un a plas til ina, hago un a lág ri1na, la tiro sobre e l
5 \l éa se S. Ten dlarr.. «¿ ln terprelar al n i ño a ut·i!-la"!•l , El
<19Y6).
124
escritorio y digo: «Son lágrimas, caen». María instanLánea-
m~nte deja de llorar, comienza a jugar con las plasti linas
mlentras que me habla del abuelo muerto que se fue al cielo.
Desde el comienzo de la consulta, Alex rehúsa categóri-
camente a entrar solo al consultorio . Un día, c ierro la puerta
antes de que pase la madre y le digo que no entra. El niño
permanece unos instantes frente a la puerta, y luego se sienta
d~lante mío del Jado izquierdo, dándome la espalda, sin
mirarme. Reproduce la misma posición que tomó .cuando
entraba con la madre : se sentaba frente a ella del lado
izquierdo y manipulaba sus objetos ignorando nuestro diálogo
y presencia. Durante veinte minutos desplaza sus cubos
guardando silencio en esta posición. Me quedo sentada, sin
moverme ni decir nada. Cuando finalmente el nifio se da
vuelta y me mira, corto la sesión.
Desde entonces, Alex entra solo y una serie de efec«os se
m,anifiestan paulatinamente: comienza a utilizar un mayor
numero de palabras y frases comprensibles, se dirige a mí 1
a los otros con la voz y la mirada, e incluso aprende a Jeer
y a escribir. De hecho, algunos meses después, la madre m•
c~~nta durante una entrevista, con sorpresa, un progreso del
n1no : antes e ra completamente indiferente a su imagen· ea.el
espejo; ahora se mira, se reconoce y d ice su nombre. Es dec::ir,
hay una cons titución especular como efecto .del tratamiento
de lo real a partir de lo simbólico.
En los dos casos la intervención analítica apunta u te
separación de l objeto. Pero la inscripción de esta opera.ci611
lógic a marca la diferencia. En el autismo hay alienación pero
falta la sepa ración: la primera se traduce en el uso holofrásico
?el. lengu~je e n intermitencia :con . su mutismo. o j ergu
1nd1ferenc1ada; la segunda prod~ ce. la,positi vaci6n del obje t<>.
En la neurosis, ambas operaciones se instaura n, y deja11.c()mo
resto el en igma del deseo d e l Ot.ro. .
P ara M ar ía, interpreto que un objeto puede s eparar~e de ]
cuerpo -en es te c as o las 1ág rirnas- ; Ja a ngus ti ct dese11ca-
denada p o r la int rusión del eni g ma del dese o del Otro .
C11 Jd~ r11 41
rep re sentad a en este caso por la acció n del di~c urso rnédic:o
so bre su cuerpo . cede de inmedia tó , y la niña puede d esp legar
1:25
su cadena asociativa en relac ión a la reciente muerte de su
abuelo. ·L a direcc ión de la cura ratifica la extracc ión del
objeto : esta operac ión precede al tratamíento y la instala en
la estructura neurótica. ·
Para Alex, en cambio, el objeto está positi vizado : él mi smo
es el objeto 1nirada que se ofrece como complemento del
Otro. Mi intervención apunta a la producción de una hiancia
entre el -sujeto y el objeto que el niño encarna, de modo que
suture la falta del Otro. Se trata· de introducir cierta discon-
tinuidad en su inercia real de goce. La dirección del tratamien-
to hacia el agujero y la hiancia posibilita que el niño comience
a hablar y que aparezcan rudimentos imaginarios.
Resta la paradoja del tratamiento de una operación que no
puede ser inscrita - la separación-, y que, sin embargo,
produce efectos subjetivos. Esta perspectiva permite que el
niño no quede petrificado en la posición de objeto en el
fantasma materno. El analista se dirige al sujeto que se
manifiesta en esporádicas palpitaciones que indican su pre-
sencia en lo real, y estas puntuales escansiones actúan sobre
los tres registros: extracción de goce, hiancia en la estructuración
holofrásica del lenguaje, textura imaginaria dada por la _
constitución del espacio simbólico.
Distintos psicoanalistas de orientación lacaniana han abor-
dado la cuestión de la direcci ón de la cura en niños autistas .
F. Koehler (París) indica: «La clínica del ai1tismo debe
operar sobre el corte y no sobre el nJafernaje, se trata de
producir una fa lta que autorice el acceso a la palabra». 6
Leonardo Rodríguez (Melbourne) señala -siguiendo a los
Lefort- la importancia de adoptar una «actitud pasiva»
- que requiere una escucha activa y el t rabajo si lencioso del
anali sta- en el trabajo con niños auti stas para fac ilitar los
«intentos del sujeto de di vidir al Otro. articular un a
demanda y extraer el objeto del Otro ».7 Esta afirm ación
toma como base la dificu ltad para el desarrollo de Ja trans-
<> F. Koehlcr, .cEI 0 1ro e n la c u1a del psicó tico», Nili o.~ e11 p,ric 11trr1 cílisi.~.
op . cit.
7 L. Ro <lriguez. «E n l os límiles de Ja transferenc ia l P~icoa nálisis y
a utis1110)», U11t1 prir U 111J ·33 (1992 -9 3).
126
ferenci a en el autista por ausencia del Otro (lu gar del
significante y·del deseo): presencia real de la que no es posible
extraer un objeto.
- Lo ilustra con el caso de un niño de ci nco años que
presenta los rasgos c'lás.icos de u~~ for~a severa de auti smo.
Al comienzo del tratamiento, el n1no lo ignoraba totalmente o
si tocaba alguno de sus autos le empujaba la mano sin mirarlo.
Su juego repetitivo consistía en aline~r dos autos, siempre lo
mismo, constituyendo así una especie de holofrase con . los
objetos. ·Decidió no hacer nada y limitarse a cortar la sesión,
a lo que el niño se resistía pasivamen!e: parecíaº? e~ter~rse.
De a poco surgieron algunos significantes al di sminuir su
«intrusión>) sobre sus objetos.
Un día rechaza salir al terminar la sesión. «Se dirigió
entonces a un rincón del consultorio, . 1nirando · la pared
y dándome la espalda. Insistí en que . debía irse ~ues
habíamos terminado. Se dio vuelta, furioso, me tomo de
la niano y me llevó al rincón, el mismo donde él se había
puesto antes, y nie dejó allí, mirando . la pa~ed» . K El niño
comienza a dirigir un llamado, al mismo tiempo que lo
constituye como un doble real dada la ausencia del regis~ro
imaginario. El punto en que se interrumpe este relato cl_íntco
es en el que el niño comienza a darle algunos de s~s ~~Jetos,
lo que muestra que han adquirido para él un valor s1gn1f1cante
(lo que les permite entrar en circulación).
A diferencia de la neurosis, en la que se apunta a una
rectificación subjetiva, aquí el analista procede por una
rectificación del Otro, para modificar su posición de puro real .
Para ello --dicen R. y R. Lefort- , el analista co nsiente a
prestar su cue rpo para el trabajo analític~ de] ni ño .
El libro El naciniiento del Otro de Ros1ne y Robert Lefort
es parad igmático de un abordaje clínico-topológico ~el autis.mo.
9
El análisis de Marie-Fran<;oise da cuenta del lntpa5se l)Ue
conduce la falta de articu lación entre lo rea) y lo s imbólico,
y la presenc ia de u na superficie sin agujeros.
8 lde1n. p. 97.
9 R. ':J R. Lefor1, El 11cu:i11ú eJ1Jt1 del Otro ( 19&0). Paidós: ll 11e110~ Air~s.
l 98'.-L
1ZJ'

Vicente Mira (Madrid) da cuenta de una secuencia de
análi sis con una niña autista. 'º Sara tiene 3 años en el
momento de la consulta. De entrada se plantea cómo hacer
actuar lo simbólico sobre lo real. La traen porque no aprende
a hablar, no se interesa por nada alrededor de ella, y a veces
está muy agitada por crisis de cólera. Cuando se le acercan
reacciona con pánico, y por momentos se queda completa-
mente inmóvil. Se expresa con gestos; utiliza la mano de su
madre para conseguir lo que busca. A veces se deja acariciar,
pero cuando comienza a molestarse da pequeños golpecitos
sobre la parte del cuerpo que está en contacto con ella. En
cuanto al uso del lenguaje, sólo balbucea algunas sílabas . A
raíz de una luxación congénita bilateral de la cadera debe ser
inmovilizada desde los 4 hasta los 16 meses. La madre sufrió
una depresión al final del segundo embarazo y al comienzo
del embarazo de Sara. La niña tenía siempre una ex.presión
triste, no sonreía, y se ponía rígida cuando la tomaban en
brazos.
De entrada, Mira señala el efecto pacificador que tiene
sobre. ella su no intervenir y funcionar como pura presencia.
Para ello, respeta los límites que la niña le propone: cuando
le acerca una muñeca la niñ.a le da unos golpecitos en la mano,
evita entonces traspasar el límite en relación a su cuerpo.
Entretanto, la niña mantiene su mirada fija en el vacío. Pero
de l Otro real que es el analista para la· niña, toma un objeto
- su agenda- y comienza a manipularla en sus sesiones.
Pero ese no-actu ar produce en cierta ocasión la somnolencia
de su analista, que se despierta cuando escucha el ruido de
la niña a l caerse de la silla. Descubre entonces que . su
pasividad. sostenía el «trabajo» de inscripción de una falta. en
el Otro , aunq ue más no sea por su m irada, y que, a l ausentarse
para dorrn itar, Sara no puede más que caerse en lo real para·
agujerea r ese Otro . A cont inuación ' Se pone a ag ujerear y·
d~sgarrar papeles. A partir de ali í se construye una secuenci a
en la que inter viene un ci rcuito de objetos. . perdido tus pies». A partir de est a intervenctón se prod\l( e
Este trabajo muestra bien que la «pasivid ad» propuesta en
128
)a dirección de la cura no es un no hacer nada, sino que i mplic.a
estar atento al trabajo del niño en su e sfuerzo por pr~duc1r
una hiancia en lo real donde poder alojarse co~o sujeto.
Annie Cordié publicó un libro e~ el ~u~ a pa~ttr de un .c aso
clínico analiza la cuestión de ta ps1cos1s 1nfantt.l y, ~I, mismo
tiempo, da algunas indicaciones en torno a la d1recc1~n d~ la
cura. 11 Sylvie tiene 3 años en el momento ~e la co~~ulta. ~o
habla no camina, tiene trastorno de ahmentac1on, . grita
inces~ntemente, le aterrorizan ciertos objetos ---en ~ar~tcular
los esféricos-, ·su rigidez alterna con mov1m1ent~s
estereoripados que consisten en golpear con u.~ mate~tal
plástico que sostiene con su mano derecha, tamb1en rechina
sus dientes. La madre expresa su deseo de no volver a ver
a su hija para no escuchar sus gritos. Dice: «~Sto ~o puede
durar, es ella o yo». Es más, le preg~nta a la a~ahsta s1 durante
el transcurso del tratamiento Sylv1e no pod1a queda~se con
ella. La niña permaneció con sus padres ha~ta l<?s 7 anos : un
estado agudo de despersonalización con aluc1nac1ones la ll~v.a
a entrar en un hospital de día en París, por lo que pasa a v1v1r
con su abuela paterna.
Durante el primer tiempo del análisis A. Cordié llevaba en
brazos a Sylvie mientras la niña gritaba: la apret~ba muy
fuerte para calmarla. Entre tanto, nombraba los obJ~~os que
veía de pasada. Frente al espejo le hablaba de la ~1na Y de
ella. También se le ocurr)ó hablarle cantando y variando los
ritmos . Le nombraba partes del cuerpo. Una vez más tran-
quila, Ja sentó al lado de la mesa, y la.niña c.omenzó ª .~olpear
ese objeto. Cordié respondía con el mismo ritmo o var1ando.1_0,
al mismo tiempo que introducía palabras . Len tameTlte la 11 1na
comenzó a explorar el cuerpo de s u analist.a.u~ilizando com()
instrumento la mano de Cordié que ell a d1r1g1a. To~a s estas
maniobras de contacto iban acompañadas de algunas interpre-
taciones. Una de ellas resulta clave : vincula su rechaz:o de
caminar con un episodio traumático ocurrido en la playa Y,. le
dice: «A lo mejor c reíste que al me te rte en 1.a are na ha1>1its
11 A. Cordié. U11 ,,,Ji1111 1~.i;~· 1:f11,ticJ 11c: e 19 Si }. Pilri.~: 5"e11 il . l!l~ .1.
12Y
un trabajo alrededor de los pies, primero exploratorio de -los
de ~na y de otra, y luego comi enza a caminar. La nominación
simbólica de los pies, que intenta simbolizar lo que fue ·para
ella una pérdida real - si no tiene pies no ·puede caminar-
restituye la función y pone en marcha su ideación delirante.
La niña dice mucho tiempo después que creyó que las olas
del mar la querían comer. Sylvie logra una estabilización en
su adolescencia p.o r identificación con Lisa, la educadora que
se ocupó de ella. Pero su destino depende del enlace obtenido
con lo simbólico, de lo contrario permanecen como simple
«muletas» fácilmente derrumbables.
3) El trabajo institucional con niños psicóticos
Maud Mannoni creó la Escuela experimental de Bonneuil-
sur-Marne en 1960 en oposición . a las instituciones conven-
cionales, lo que se llamó por entonces el «estallido de las
instituciones» (sigue la orientación antipsiquiátrica). 12 En ese
lugar se recibe, sin segregación de edades, a niños y adoles-
centes llamados débiles, psicóticos o normales. Los niños así
aceptados (a media pensión) intervienen en la organización de
la casa (presupuesto, cursos, cocina, actividades internas y
externas). Los mayores trabajan dos día por semana en el
taller de un artesano, si lo solicitan. Los chicos eligen a sus
responsables y eligen sus trabajos en equipos que se forman
y se disuelven. Los adultos viven con los chicos en forma tal
que se excluye cualquier relación jerárquica entre los miem~
bros.
Si bien en Bonneuil no se hace psicoanálisis, ·el conjunto
del trabajo lo toma como su referente .. La organización
institucional funciona como un út i1 terapéutico. La noción de
«estructura estallada» concierne a que· lo esencial· de las
actividades s.e desarrolla fuera. y ese lugar queda corno un
lugar de permanencia. M. Manonni indi ca que en la oscilación
de un lugar de vida con otro, emerge. un sujeto en busca del
12 M . Ma11no ni, «E l «c aso» Pierre», C11e1J~ ,.,1 os Siu uu11ui Freud 2-3
( 19 73).
l 30
deseo. Pero ese ir y venir se presenta en forma diferente . "" . .
según se trate de un niño neurótico, perverso o ps1cot1co.
Plantea al niño autista.como la prolongación de l cuerpo de
la madre: el niño y la madre hacen uno, el niño sólo tiene sitio
como sobrecarga narcisista de la madre. Estos niñ os pasan
temporadas en Bonneuil en alternancia con otros lugares.
Considera que la ruptura en lo real producen efectos en la
madre y el hijo. Dice: «Mecliante la ausencia, anibos tienen13
la posibilidad de nietaforizar su relación con el otro».
A su entender, es oeseable que el niño cambie de lugar cuando
establece una estereotipia adaptativa.
Su posición en torno a este tipo ~~ trata".1~entos. es
excesivamente optimista: con la separac1on, el n1no autista
conquista la reapropiación simbóhca de su cuerpo que ~abía
abandonado al poder real de su madre, por lo que comienza
a desear y a . hablar. .
Ahora bien, al poner el acento sobre la fusión de los
cuerpos termina reduciendo el concepto de. Otro simbólico
planteado por Lacan en un «Otro an1bzental a tratar,
14
esencialrnente, el Otro fa1niliar», dice Ph. Lacadée. De allí
que crea una instituci ón para recibir a pacientes ¡:,sicótico~,
y en ese ámbito, separados del cuerpo de la madre, produc1r
una ruptura fam iliar que produzca su curación espo.ntánea.
Resultan interesantes los trabajos llevados a cabo en las
instituciones belgas de la «A.ntenne 110» y «Le Courtil>>. El
resultado de sus investigaciones, junto a ejemplos precisos de
su práctica, son publicados en las revistas Préliminaire y Le.s
feuillets du Courtil. La propuesta de lo~ dos t.ugar~s es
se,parar los tratamientos analíticos de l trabaJO en el 1~ter1or_ e11
la institución - que si bien tiene como marco la or1~nt ac1611
lacaniana no incluyen an áli sis-, por lo que 1n tenta11
conceptual izar el estatuto particular del trabajo l1e\lado a cab<>
en esos .ámbitos.
13 tv1. Mannoní, L<1 edt.1u1ci1i11 imp".~ibfe (1 973). Mé~i:co: Si~lo Vdn··
tiuno. 1979, p 76 .
14 Ph. L acadéc, <!Qu' on fait les él i!:ves de Loc;an de l' i raL.:i llenl.:e de so11
en-st:ignemt:nt dan.s le cha1np de la ps; chos~ e t de. l ' in s1iu 11i<1ll?». I' r~Ji1tii1t11 in:-
5 ( 1993 ) .
1~·
 La «Antenne 11 Ü» fue fundada por Antonio Di Ciaccia
cerca de Bruselas en 1974. 15 [)el equipo se espera que
produzcan un encuentro con los niños: que no actúen co1no
psicólogos o psicoterapeutas, y menos aún como psicoanalis-
tas. Se ocupan de atelieres o de actividades de la vida
cotidiana. En ese ámbito, frente a un coyuntura particular, los
niños acogen de otra manera sus intervenciones. El respon-
sable terapéutico debe garantizar que la institución esté.
articulada en relación a un lugar vacío; es decir, que no haya
un saber constituido que bloquee el trabajo de elaboración
colectivo.
En relación al autismo, no lo consideran como un estado
diferente a la psicosis, sino que los toman como sujetos
psicóticos . Plantean que el autista trabaja para realizar en lo
real la substitución no advenida en lo simbólico a causa de
la forclusión del Nombre-del-Padre. La falla simbólica impide
separar el Otro y el goce, de allí que el niño psicótico, para
producirlo, intenta llevar a cabo una inscripción en lo real.
¿Cómo trabajan? Lacan invitaba a funcionar como el
secretario del alienado. La gente que trabaja en Ja Antena se
ofrecen distraídamente en ese lugar: se trata de una oferta
de asociación para el tratamiento del Otro. Dejan a los niños
que los ordenen de acuerdo a su necesidad lógica de
inscripción en lo real, con los que logran que construyan
circuitos más comp licados o los ayudan a e laborar un delirio.
A menudo, logran de esta manera cierta pacificación.
Dicen: «lntenramos dirigirnos a estos niños a partir de
una fa lta, hacernos faltar }rente a ello de alRo de! orden de
Ja nr.irada o de la voz. lntenranios dirigirnos a e/Jos apun-
ttuzdo, niirdndo hacia otro lado. Jntenta1110.'I 111a11iobrar con
la voz como ·con la gui1arra. fa ponernos en rnúsica eri forma
teatrl2lizallll;'. con itn gran cerenionia/. Esto tiene como efecto
que el sujet o psicóliL·o se rranquifiz.a, acepta mucho más Ja
presencia del educador y .'le arriesga ü acercárseJe, a
ht1b/llrle e in c fu~ o 12 d e111a11dar >:>. 16 Por otra parte, con s i-
15 A . Di C'inc ci a y V. Baio, «Le volle et k rno n4 11~ i·, M e11 1"I 1 { l iJCJ';) .
16 V 8 aio, B. d e Halleu x y M. K\J snic r4: k . .el.e 1r avail e n í11 i.;lilulilln 1:1
snn c:idr~ ~. PnJfimi rJttirt: 4 ( 1992). p . 15
l32
deran de que se trata ·de trabajar con el humor para producir
efectos enigmáticos, de sin sentido, para apuntar así al goce. 17
~<Le Courtil» es una institución fundada en setiembre de
1982 para trabajar con niños psicóticos y neuróticos graves
en Lille-Roubaix-Tourcoing (Bélgica). 11i Hace dos años se
incluyó la admisión de algunos adultos en forma separada a
los niños . «Courtil» es el nombre dado en el francés antiguo
a un patio o a un jardín interior; ese fue el ámbito inicial de
trabajo, de allí su nombre. Los «intervinientes» no son
analistas pero cuentan con una experiencia personal de
análisis . Se espera de ellos que actúen como «analizantes
civilizados» -según la expresión de Eric Laurent-.
Alexander Stevens indica que· el trabajo con los pacientes
apunta a privilegiar Jos efectos de la palabra y su acción .de
orientación para el sujeto. El marco de referencia es el
psicoanálisis, pero lo distinguen de un tratamiento propiamente
dicho. 19 Con los niños neuróticos el trabajo en la institución
toma como referencia las entrevistas preliminares en psicoa..:
nálisis~ con los psicóticos se sitúan en el marco preliminar a
una cura posible.
Anne Lysy-Stevens se interroga sobre el estatuto particu-
lar de las intervenciones, que se llevan a cabo en esta
institución: no son ni interpretaciones ni puramente acciones. 20
Concluye que se trata de no dar sentido a las acciones del
niño sino de intervenciones que apuntan al sujeto, de producir
la emergencia de la dimensión subjetiva sin cristal izar por ello
un sentido . Da dos ejemplos . Emmanuel es un niño autista
agitado que se golpea la cabeza contra las puertas. Un «inter-
viniente» le traza una línea en el piso, entre la puerta ~ él,.
y le dice que no puede atravesarla. A part ir de este límite el
niño comienza a jugar con sus bordes, organiza su espac io y
comienza a decir algunas palabras. Otro niño, que solía esca-
11 V. B aio. <L' institution et le malaise i:hez l 'e nfant>t. Prí lirn i"tiire 4
(1 992 ) .
l8 A. Stevens, ,.Le Courtil: un choix1<1 , )1t1ucd l (199 5).
19 A. S 1eve11 ~. «La clinique psy chanaly tiqu e dé1 11s une ins t i 111•i~11
d'enfants» . Le.i feu;Ut t .~ tlu Courri f 1 (J 989).
20 A . Ly sy-Ste vens , « ln re rven tion c r in
t erpr~ t atio 11» , Le.~ j t rti fJer .1 rir1
Cou,.1il 4 ( 1992 >.
1 l3
parse de la institución, recibió un día una intervención
paradójica. Al escaparse, lo van a buscar en auto, y en el
momento de alcanzarlo, en lugar de detenerse, lo saludan y
se van. El efecto sorpresivo hace que el niño vuelva solo.
4) Carla, una niña autista
Presentaré el caso de Carla, quien está en tratamiento
desde hace un año. 21
Los padres consultaron cuando ella tenía 3 años y medio,
enviados por la psicopedagoga del jardín. Carla casi no habla-
ba, o si lo hacía, pronunciaba algunas palabras sueltas o se
sumergía en un soliloquio ininteligible. Algunas conductas eran
llamativas: olía todo y repetía en forma estereotipada «huele
a pata». No lograba integrarse al jardín, costaba darle de
comer, mantenía un fugaz contacto visual con las personas.
Se entretenía buena parte del día con algunos rituales: sacaba
los libros de la biblioteca, rompía papeles~ tocaba los objetos,
pero no jugaba.
Dos mom.entos articulan su tratamiento e indican el pro-
greso desde su consulta hasta los efectos que produce en ella
la cura analítica.
Los trastornos espaciales aparee ieron ya desde sus primeras
entrevistas: cuando intenté acercarme mientras vaciaba la biblio-
teca, se detuvo inmediatamente y retrocedió de espaldas m irando
al vacío. Ni toleraba mi proximidad ni me miraba. Este compor-
tamiento se repitió en una ocasión en la que tropieza y cae: se
levantó, no lloró, y sin darse vuelta repitió «mamá», m ientras que
se acercaba a su madre hasta quedar pegada. Reaccionaba de
la misma manera ante mi negativa a que hiciera ciertas cosas .
No lograba entrar sola al consultorio, lloraba si la rnadre se
alejaba. Tiempo después, ya en confianza, se desplazaba tan
pegada a mi cuerpo que tenía que sortearla para no tropezar con
ella. La falla simbólica impide la estructuración de} espacio: no
hiy ni demas;ado lejos 1li den1as;ado cerca.
El uso ho 1ofraseado del lenguaje se presentnhci de diferen-
tes mane1as. No paraba de hablar e n un soliloqu io ininte ligible
21 S. Tcndlari, «lnlt~•r> rctac.:ió n y <:lll ti!S1n o e ll la
l.~ 4
donde lentamente pude reconocer trozos de palabras con
inversiones de letras, que junto a los fragmentos de frases
traducen la estructura de las «frases interrumpidas» en la
psicosis. Frente a este bloque monolítico aparecían palabras
que tenían sentido pleno: remitían a un objeto puesto en
continuidad metonímica con la palabra, pero que, aislado, no
producía efectos de significación. Llegaba al consultorio,.
sacaba de la canasta un auto y decía "tía'', y luego un biberón
y repetía el nombre de su primo. Esto lo hacía en. forma
estereotipada sin construir un juego ni hacer algún uso de esos
objetos.
En el transcurso del tratamiento fue trayendo frases que
escucha y repite. Carla es hablada por el Otro. Se nombraba
a sí misma en tercera persona: "Carla, Carla", hasta finalmen_.
te responder "¿qué?, o decía "Chau Carla, me voy", como si
le hablara a otra persona. Se encerraba a oscuras en el
placard del consultorio. Su alienación en el Otro hace que
repita en forma de órdenes las indicaciones maternas: "comé" ,
"tomá", "andá". En lo imaginario, nos encontramos con una
niña sin imagen: para e.lla no hay un otro, sólo un Otro que
vocifera. En su lugar aparecen fenómenos proto-espectacu-
lares en la ecolalia y la ecopraxia que se expresan en el
interior de la sesión .
El Otro es real por la falla simbólica propia de la psicosis.
Por .momentos se presentaron estados de excitación maníaca
en los que no paraba de cantar, reír y hablar como si se
dirigi~ra a otro, que pueden hacer suponer un estado
alucinatorio. ¿Acaso escuchaba voces? l)ec ido dejar de
hablar en sus sesiones y me limito a pequeños gestos para
evitar reduplicar con mis palabras el Otro real que vocifera
en las voces: mi silencio intenta disminuir el fenómeno
alucinatorio ...
Seis meses después de la iniciación del tratamiento co-
mienza a hablar de mi IJamándorne "Siva'', un signi ficallte que
extrae del discurso materno. Mi ausencia no está s imbali z:ada.1
es rea l; Carla reproduce con111igo la misma deseperación que
ante la ausencia de su madre: grita y llora si no me 'Ve, pero
i11 f:mcia;. 1 1CJ95) . i11 édi to. se calma ni bien llego, y entra al consult~Jrío enlusia~rnada..
lJ 5
 Entre tanto, con mucha dificultad, la madre comienza sus
entrevistas analíticas conmigo y pone a trabajar lo inasimilable
en lo simbólico de una muerte . El asesinato de la bisabuela
de Carla por parte del bisabuelo que luego se suicida, todo
esto frente a su hija de dos años inicia una secuencia. Esta
niña, ya madre, abandona a su vez a sus tres hijos y los
entrega al cuidado de la mujer que la adoptó a ella misma.
La madre de Carla tendrá primero una hija que muere de
toxoplasmosis poco tiempo después de rtacer; luego, abortará
espontáneamente; por último nace Carla. Para esta mujer
quedan sólo dos lugares para una niña: o muerta o loca. Al
cabo de tres · generaciones nos encontramos con la psicosis
de Carla como forclusión del significante del Nombre-del-
Padre.
Relata también un fantasma con el que se complace en su
intimidad: «hacerse curar por un médico». Esta declaración
muestra bien cuál es el lugar de Carla en el fantasma materno:
la niña enferma cristaliza su lugar de objeto del cuidado· del
otro. Cuando Carla mejora, la madre queda obsesionada por
ideas de muerte. O loca o muerta traduce entonces su lugar
como objeto condensador de · goce n1aterno.
En el transcurso de las sesiones un objeto se vuelve
privilegiado para Carla: un pequeño caballito que busca en la
caja de juegt>s ni bien entra al consultorio, lo n-0mbra, le
acaricia la cabellera, lo abraza, besa, e incluso desplaza
jugando. A veces me lo entrega, añadiendo un objeto al Otro
que .soy para ella (según la fórmula de los Lefort (A+a) que
expresa la falta de operación de separación).
Un día estab lece la secuencia: canta el feliz cumpleaños
en tercera persona, como probablemente se lo cantaron unos
días antes; luego vuelve a cantarlo, y substituye «Carla» por
«caballito:>>. Se encierra en el placard con el caballito y d ice
«chau»·; pone el caball ito en el placard y cierra la puerta . Me
apresuro a salir de mi silencio para cortar la sesión y decir
~<chau c aballito», mientras la conduzco fuera del consultorio.
Mi intervención apunta a la separación a través del objeto
que logra extraer del Otro. Al finahzar la .sesión siguiente,
gua rda el caballito y dice «chau caballit o~). Este significante
136
queda enlazado a su análisis. Carla pide por él cuando no viene
a ses ión, y rechaza todos los caballos de juguete que la madre
le compra.
Carla comienza a armar pequeñas frase s y utiliza más
palabras. Se di~i ge a los otros con la mirada, pide cosas y
parece más · conectada. Hace pequeñas travesuras con una
mirada pícara: quiere sacar uno de mis libros y para lograrlo
hace que corra mi silla diciéndome: «Permiso Siva» mientras
me sonríe (recorde mos que miraba al vacío).
Produjo incluso un desplazamiento: abandonó el caballito ;
en lugar de acariciar su cabellera, comenzó a tocar tímida-
mente mi c~bello cada vez que entra al consultorio . Aprove-
c~o la ocasión para hacerle cosquillas en la nariz con mi pelo
e instauramos así un pequeño juego que Carla reproduce con
alegría. .
E~ta. niña, que se pegaba a ciegas a la madre ante cualquier
contrariedad, pone a funcionar esta separación en lo rea l en
relación a la madre. Una vez, al entrar la madre al consultorio
arma el siguiente c ircuito . Carla entra con la madre, se
encierra en el placard, y después se va del consultorio. Cierra
la puerta y deja a la madre adentro del consultorio; la madre
abre la puerta y · sale a su vez; Carla entra, cierra la puerta,
y deja a su madre fuera.
Lentamente se instaura un transitiv ismo entre ella y yo. Si
llora se acerca a mí y me pregunta por q ué lloro. Si yo hago
algo ella le pregunta a Carla qué es lo que hace .
La dirección de .la cura apunta a una o peración s im bó lica
desde lo real. Los «como si» imaginarios los ex trae Carla de
~u medio escolar, en particular de una niña que tiene su mismo
nombre. Conocemos la precariedad de las curas que in tentan
producir un sostén imaginario : dejan de funcionar con facili-
dad. Tanto e l silencio - sustracción de la voz-, como Ja
despedida del objeto que queda fuera del Otro so ste nido por
e l corte de sesió n, guardan esta mjsma di recc ión.
· Estas modificaciones en Carla fueron el resultado de la
discontinuidad en lo real que produjo mi intervención qoe e:;b o2a
Ja extracción de un objeto: le permite distinguir I ~ palabras "i
comenzar a hablar, entrar en la dialéctica de la demanda -pro-
131
pia del automatismo de la cadena significante-, y dirigirse
a los otros.
El destino de la relación con el cabello siguió su recorrido
en el curso de la cura por el desplaza1niento metonímico
operado del caballito a mi cabello . Esto posibilita una
construcción especular solidaria a operar con la extracción
imposible del objeto.
Tiempo después, comienza la sesión cortando papelitos y
tirándolos por la ventana mientras se despide de ellos; luego
se quita las gomitas que sujetaban las dos colitas de su cabello
y me dice -transitivamente- que Carla se las ponga. Me las
pongo, peinándome con trencitas (como ella). Toma un
marcador verde, me pinta unos trazos sobre los labios, hace
lo mismo con los de ella. Frente a la imagen de su doble
-en que me vuelvo al reproducir su propia imagen- me
sonríe con alegría, y por primera vez me abraza y se queda
en esa posición durante unos instantes. Dice luego «anteojos»
-que utilizo en las sesiones y que ella se niega obstinadamente
a usar- y busca un par en la caja de juegos sin encontrarlo.
A la sesión siguiente viene con anteojos pues tos - que le
pidió a la madre antes de salir de su casa-, con una muñeca
Barbie y una cola de cabello postiza para la muñeca. Pero
no se lo coloca a la muñeca sino que añade a mi cabello el
objeto postizo, luego de haberme hecho las dos colitas. Al
partir no deja de mi lado ese objeto en más, sino que me lo
saca y lo pone en el cabello de ella. Sale así peinada de]
consultorio. El objeto comienza entonces a circular de un lado
y e l otro -de1 lado del Otro y del sujeto-, sin produc ir una
extracción, pero posibilitando su cesión . Distingue el analista
como objeto de los objetos de intercambio. Al salir, veo que
el ci rcui to especular se c ierra: la madre está también peinada
como ella y lleva sus anteojos puestos a partir de la insistencia
de su hija de ponerse los suyos propios.
A parti r de entonces Carla comienza a habl ar no table-
mente mejor, aunq ue sigue camb iando letras y sílab as de
lugar. Sus diálo gos con in terlocutores imag in arios se vu el-
ven más claros y persisten hasta e l mom e nt o de la
redacción de este trabaj o. Pregunta y respond e , y repro-
13 8
duce diálogos que probablemente escuchó en s u entorno .
A partir de entonces Carla comienza a hablar notablemente
mejor, aunque sigue cambiando letras y sílabas de lugar. Sus
diálogos con interlocutores imaginarios se vue lve n más claros
y pe rsis ten hasta el momento de la redacción de este trabajo .
Pregunta y responde, y reproduce diálogos que probablemente
e scuchó en su entorno.
El caballito es un objeto diferenciado por e l significante.
Al deslizarse al cabello se apoya sobre lo real del pelo que
e lla toca y sobre todo en la estructura de /alengua .22 Se
instaura así una secuencia significante que opera como una
construcción dada por la metonimia de los objetos.
P~r otra parte, los objetos privilegiados en su trabajo
conciernen a la voz y la mirada. Sobre mi boca escribe su
trazo significante con el marcador - debemos tener presente
la . incidencia de mi silencio en la dirección de la cura- ·, mi
mirada queda enmarcada en el significante «anteojos».
Estela Solano me sugirió -en una comunicación perso-
nal - que Carla encuentra su suplencia en el anudamiento de
los _tres registros en el a~alista tom~do como objeto: imagi-
nario, e n sus consecuencias sobre la imagen; si mbólico, en el
desplazamiento metonímico ; y real , en el rasgo real. S in duda
queda entonces abierto el interro gante de cómo p odrá lograr
sostene r fuera del dispositivo analític o este mundo que se
estructura así para ella.
5.- El análisis infantil de una psicosis desencadenada en
la adolescencia
Quisie ra detenerme en el caso de un análi sis infantil de u11 a.
niña que desencadena su psicosis en Ja adolescencia. E1 caso
fue p resentado e n mi curso por Agueda Hernánde2 (Bueno~
Aires) , quien la atendió en la infancia con un di agnóst ico
presuntivo de neurosis , y que la vuel ve a tomar en 1rat.amien to
una vez desencaden ada su psicosis. 23
22 l t1le11µ 1u1. t:sc: rilo rodo j u11 to, es un c o11 cep to l ilc:i11 i~ 111> q.:c desigr1:l
la mmerialid nd so nora an t l!rior a la estruc111 rae: ió n d ad~ 110 ~ el l engwj r .
23 A . Hem ández.. «Rel::ito de u 11a ¡, ne urosis i nf;i11ri·1·» ' 1 ~9'J) . it w i lr.L
 La primera co nsulta se lleva a cabo a los 8 años: Ana
tenía miedo de perderse en el interior del colegio, de que
un día la dejaran sin darse cuenta. En este punto re to ma
la histori a familiar. La abuela mate rna abandona e l hogar para
irse con un hombre y deja a la hija internada en un colegio.
Solía pegarse a una de sus compañeras del colegio, con
lo que lograba c ierta tranquilidad. Presentaba otros trastornos :
miedos a los insectos y · animales, agorafobias, ataques de
angustia inesperados, insomnio, miedo a los profesores y
compañeros de clase: se vuelve la «rara» del colegio. Apa-
recen ideas paranoides difusas que no se sistematizan como
un delirio. La inquietud inefable que presenta no aparece en
ese momento como fenómeno elemental. La relación imagi-
naria con sus pares le brinda cierta estabilidad . No obstante,
tiene problemas con la alirnentación y la defecación . Está muy
inquieta por la pérdida de sus excrementos porque podría
«debilitarse». Mantiene la misma ideación en relación a la
comida: come demasiado para no «debilitarse» y luego termina
vomitando. A veces termina vomitando «nada».
Un sueño se destaca dentro del material que presenta que
será retomado más tarde luego del desencadenamiento de la
psicosis: «Está detrás de Ulises, apoyada junto a él en una
tabla de surf, con la misma postura, y así recorren los mares
y l~chan juntos. Ulises se enfrenta a los hombres y e lla a las
mujeres» .
Este primer tramo de análisis concluye con la construcción
de una cajita en la que dice Ana, aloja su «nada y los miedos».
Ceden los síntomas y mantiene su estabilización imaginaria,
que se refuerzan con consultas puntuales.
Cuando termina el colegio secundario, a los 17 años, se
produce el desencadenamiento de la psicosis como efecto de
la vacilación imaginaria que le produce un encuentro sexual.
Durante el último año de estudios aparecen ideas erotomaníacas
en · relación a un compañero que le impiden estudiar. Pero e l
episodio maníaco se produce a la vuelta del viaje de egresados
y req uiere una internación (que dura un mes) .
Ana dice que en ese viaje conoció a Jaime y salió con él.
Lo veía por tod as partes, en cada hombre que pasaba, con
140
la convicción de que le enviaba mensajes por la radio y la
televi sión . También escuchaba voces que decían palabras
relativas al sexo;·ella las incluyó en su organización de lirante.
Vuelve del viaje con la convicción de que Jaime la vendría
a buscar para casarse con ella. En el camino los carteles se
lo indicaban, cada elemento era interpretado en el sentido de
. ., ,
su conv1cc1on erotoman1aca.
Una vez que logra compensarse, duda si realmente Jaime
la quería, pero al mismo tiempo sigue teniendo la certeza
- a pesar que él se negó a recibirla e incluso hizo decir que
se fue al extranjero- de que la ama. El núcleo delirante del
postulado erotomaníaco se mantiene aunque la estabilización
lograda le permite no buscar ponerlo a prueba y el encuentro
queda postergado.
Al salir de su internación reinicia su análisis. Trae al poco
tiempo un sueño y un cuento. En el sueño aparece una mujer
que, ante el requerimiento de un hombre, se levanta e l vestido,
y al hacerlo ve su cuerpo desintegrado, como una pura nada .
Frente al vacfo aparece el «arrebato» -como llama a su
delirio pasional- y los mensajes alucinatorios.
En su cuento, retoma las temáticas de su preocupación
inicial: perderse en el interior del colegio. Dos alumnos, uno
de ellos Ulises -como en su sueño- entran a escondidas
al colegio durante la noche. A través de mensajes cifrados
y signos mi steriosos descubren la presencia de habitantes
nocturnos que aparecen cuando todo queda en silenc io. Uno
de ellos desaparece ; el otro, Ulises, se enfrenta a lo inefable.
Tal vez este cuento explique la inquietud que invadía a esta
niña al ir al colegio y retome algunos de Jos mensajes
indesc ifrables que emergían en forma aislada y la aterroriz2-
ban. La construcción de un delirio -el erotóman o- permite
hacer un tratamiento creativo de estos fenómenos y transfor-
marlos en una producción artís tica.
6.- El destino de la cura
¿Cuál es el destino de la cura de Jos niñ<Js au1 i stas1
Colette Soler se muestra un tanto escéptica: -.i:.Los re.sal·
J'1 1
tados obtenidos no van más allá del progreso en el plano
de la norn1a y en el ¡1lano educativo. .. Se civilizan un
poco ... Pero se encuentra siempre el mismo obstáculo: la
se¡Jaración ilnposible» 24 • Lo que no debe frenar el trabajo
posible con los niños psicóticos.
El resultado de l trabajo analítico con Roberto es una c ierta
pacificación , «domesticación», un «cierto do1ninio a través
del significante de una libido o un goce desarrin1ado)>. 25
Esto lleva a los Lefort a preguntarse si el saber produc ido no
lo volvió simplemente débil por una sumisión al di scurso del
Otro s in la caída del objeto. 26
De todas formas, esta pac ificación tiene sus matices --como
lo señala C. Soler- : en un acceso de cólera intenta estran-
gular a una niña. Este pasaje al acto no tiene consecuencias
a sus 4 años; pero, mayor, e l resultado podría ser diferente.
Tomemos e l caso de un pasaje al acto homicida de un niño.
Francesc Vi lá27 (Barcelona) presenta el caso de un niño que
desencadena su psicosis a los 5-6 años como consecuencia
de una inte rvención quirúrgica con objeto de corregir un
estrabismo convergente. En el post-operatorio se le impone
la idea de haber quedado c iego por acción de un ser
impe rsonal. Las visitas peri ódicas al oftalmólogo lo llevan a
sospechar de ese hombre .
A los 7 años aparecen los fenómenos elementales : pensa-
mie ntos que le «hacen la puñe ta» - lo inducen a una
respuesta- y le son impuestos; y pensamientos que se
presentan como imagen que producen una satisfacci ón .lúdica.
A partir de c ierto momento la inquietud de1 niño comienza
a tomar la forma de que le desagraden las pesonas e n la calle .
A los 9 años construye un de lirio persecutorio centrado en un
perseguidor: otro niño le hace gestos de burla y le dice burrro,
ne na, idiota y niño pequeño. Cuando respondía a la provoca-
ción preguntándole qué sucedía, el otro niño se volvía hacia
atrás señalando el vacío y preguntándole qué quería y a quién
24 C. Soler, (<Hors discours .. ., op. cit
25 J .-A. Miller. «lnt roduction ... », op .c it. . p . 11 .
26 R. y R. Lefon , Les s tructurex .. .. op. cit. , p. 499 .
27 F. Vilá , «Un niño mata a otro niño». ft.1afe11te11dido 5 ( 1989).
142
llamaba. Durante nueve días pi ensa sobre la manera de
sacárselo de encima - d ónde esperarlo, con qué instrumento
matarlo-; lo mata con tres puñaladas con el cuchillo de la
cocina de su madre. Se queda al lado del cadáver y no ofrece
ninguna resistencia cuando vienen a buscarlo.
Francesc Vilá lo encuentra internado en un Servicio Infanto-
Juvenil para hacerle un diagnóstico. El niño no puede ser juzgado
por ser menor de edad. Luego de su pasaje al acto pasa por un
período de agitación con experiencias de despersonalizac ión que
finalmente ceden, pero también el delirio queda abortado sin que
nada venga en su lugar. Este caso presenta la particular posición
de un niño que construye un delirio paranoico y que luego del
pasaje al acto homicida, la falta de sanción simbólica le impide
subjetivar su acto, por lo que queda al decir de su analista en
lUl statu quo ante, que lo deja en un curso parafrénico - sin
delirio sistematizado-.
La cura del niño autista puede concluir en una estabilización
dentro de una estructura psicótica. El análisis le ofrece a estos
niños la posibilidad de salir del encierro autista y esbozar una vida.
En cambio, para los niños que presentan ideas delirantes, el
destino de su estabilización depende del trabajo de la psicosis.
Algunos casos presentan diferentes soluciones delirantes.
Examinaremos los presentados por F. Koehler (París ), E.
Be rengue r (Barcelona) y R. Sonnabend (Barcelona) .
F. K oehler presenta el caso de una niña esquizofrénica d e
12 años que se sentía pe rseguida por un enjambre de abejas .2K
Salta, grita y sacude la cabeza murmurando cosas incohe ren-
tes, tiene accesos de cólera, gol pea a los adultos o a Jos niños
en la cabeza, sólo habla con onomatopeyas o en ecolalia. En
el transcurso de la cura Maria-Louisa comenzó a c omprar
caj as de plástico de colores para encerrar las abej as. Cuand o
logra loca lizar sus alucinaciones en la caja , éstas ceden:
modalidad de construcción de un aparato para localizar el
goce invasor (que produce c ierta mejoría en la pac ien1e ).
Enrie Berenguer presenta el caso de M ar, una Tliñ a. de ?
28 F. Koehler . ..:La pratique a nal )'t iq ue avec les auti~t es. Cllimcre Dl.I
. ,,
prax is .»,
L .dUll.~JJPe...
. .
op. c Lt.
,
1!13
 años cuando comienza la cura.29: En el primer tiempo se pasea
por el ~onsultorio a la deriva: muerde los muebles, golpea a
cualquiera. De a poco, comienza a mirar a su analista en una
especie de fascinación que la lleva a pegarse al analista con
su bo:.ª .ª1 punto q~e .10 babea todo el tiempo. La boca ·y la
superf1c1e -const1tu1da por el cuerpo del analista- son
puestos en una continuidad sin agüjeros .
En cierto momento, el analista le interpone un «no» a este
pegoteo. De allí en más, la niña comienza un movimiento de
alternancia de ir y venir que concluye en la extracción dé un
objeto del analista: le abre la camisa, le arranca un pelo del
pecho y se queda mirándolo detenidamente. También le saca
los anteojos y se los pone en la boca . Este objeto extraído del
Otro, su analista, permite la creación de un circuito de objetos
que se substituyen unos a otros.
En otro artículo, Enrie Berenguer presenta la continuación
30
de la cura en la que se distinguen dos fases -erotomaníaca
Y persec~toria- que se organizan en torno al objeto mirada.
E.~ la prt~era fase, Mar «Se daba a ver»; en la segunda, la
ni.na man1fes~aba ataques de pánico frente a los aparatos eléc-
t~1c?s, especialmente los luminosos, que expresaban se sen-
t1m1ento de «estar perseguida por la mirada» de cualquier
punto luminoso. Esta secuencia termina en una pacificación.
Ruth Sonnabend examina la cuestión de la circulación de
objetos dados bajo transferencia -erotomaníaca- en una niña
31
de 11 años. Marta consulta por primera vez al comienzo de su
escolarización : la maestra encontró que la conducta de la niña
era atípica. Durante la primera entrevista la madre revela un dato
i~portante . Marta tiene miedos extraños: frente a un rayo de sol,
dtc~ que es un lobo que la va a comer. Pero esta interpretación
dehran te no logra sistematizarse como un delirio sino que
permanece como una ideación aislada. En las entrevistas, trae
muñecas que tienen como misión ayudarla a destru ir al analista.
29 M . Ba~sol s, E . Berenguer y R. Calvet. <iL a q uestion éh tique de la
p sy..:hose », l 'tiiainn~ .... o p. cit.
3 0 E. Berenguer, «Eroton1an1e c.t rersé cuti on», L ',urrí.'ime . ... , op. i.:it.
.~ 1 R . Somnabe11d, «Trans fert érotoma11 1:iq ue ..:he7. une fill euc de onze
ans>. L 'auli.~fne ... , o p. cit.
144
E sos pequeños otros imaginarios se desdoblan ininterrumpi~a­
mente. Cuando la ana1ista intenta llamarla por su nombre, pide
que se la llame como uno de sus personajes·. .
Esta primera secuencia es interrumpida: la madre decide
recurrir al s~ber médico. Cinco años más tarde, la vuelven a traer
a Ja consulta: la aparición de la menstruación desencadena su
delirio. No quiere salir de su casa y se queda encerrada en su ·
habitación mirando las revistas en las que aparecen los perso-
najes de series de televisión. Por otra parte, permanece g~an
parte del tiempo encerrada en sus. monólogos con las pequenas
muñecas de las que no. se separa. ·. '
En su primera sesión, Marta trae las fotos de los personajes
de las series: las fotos le hablan y ella habla con las fotos. A
veces incluso la llaman por teléfono o van a visitarla. La· mayor
parte del tiempo sus diálogos se refieren a historias de familia.
Un día Marta le lleva a la analista un papel que contiene nombres
de parejas. También incluye el nombre ~el homb~e que ama,
cuyas iniciales coinciden con las.de la analista. Escribe entonces
uno y otro nombre. Ese papel incluye un dibujo - un corazón
con las iniciales de la analista y las suyas propias- que da cuenta
de la instalación de la transferencia en la vertiente erotomaníaca.
A partir de allí surge la primera demanda: que le traiga fotos del
personaje . amado. Simultáneamente, apare.<:_e n sus temores
persecutorios relacionados con un perro, un n1no y un borracho.
R. Sonnabend se interroga sobre el valor de las fotos.
Concluye que se trata de objetos de goce, que la completan y
que manifiestan la imposibilidad de separación_. Desde ~sta
posición, la analista decide poner en su con~ultor1~ una rev1sta
con las fotos del pesonaje que reclama. Al mismo tiempo Marta
deja de traer sus fotos, porque como tien~ que salir tempr~no
tomaron frío. Pide llevarse una del consultorio, a Jo que la analista
accede, instaurando así una secuencia de objetos de circulaci<>n
en substitución a esos objetos iniciales con.los que se desplazaba,
operación que posibilita cierto sostén para el sujeto.
En un trabajo colectivo, E. Laurent aborda nuevamente la
cuestión del tratamiento de niños psicóticos.3J lndi~a <J..Ue el
32 E . Lau rent y col., "Psychnnalyse avec les c: llfnnts". º'"it.:1J1·~ 35
( 19 85-86) .
J .::jj
 hecho de que el niño se acostumbre a la presencia del analista
no alcanza, es necesario buscar una intervención que posibilite
una apertura dialéctica. Este punto de aplicación es el sínto-
~ª·. que de be di stinguirse de la masa de fenómenos pato-
log1cos que presenta el niño en su posición específica. El
analista, al instaurarse - a través de la transferencia-- e n el
lugar de recepc ión del síntoma, permite que se aislen las
coordenadas simbólicas de su historia y su lugar de objeto e n
e~ fantasma mater~o.' De esta manera, el analista queda
situado e n una pos1c1ón tercera, y al mismo tiempo que se
vuelve e l pivote alrededor del cual se produce la recomposición
simbólica, se produce un efecto de localización de goce.
Opera entonces como un «interviniente real» que produce un
corte que permite la extracción del goce del campo del Otro,
lo que conllev·a modificaciones sintomáticas.
¿De qué naturaleza es el objeto que se desplaza rnetoní-
micamente en los tratamientos de niños psicóticos?
Tustin habl ó de la importancia de hacer ceder el objeto
autista -siempre el mismo- para producir la posibilidad de
substituciones con otros objetos. Meltzer se refirió a la
presenci a de objetos fetiches. Todos estos objetos inmuta-
bles no están simbolizados y tienen una función espec ífica:
forman parte del cuerpo del niño, traducen la imposibilidad de
ceder el ·objeto - por la falla de operación de separación- ; son
reales, no transicionales. La substitución de este prime r objeto
-que puede ser modificado, pero en tal caso vuelve a guardar
la misma fijeza- se produce, en todos los casos presentados
en la 1iteratura analítica, bajo transferencia. El trabaj o ana-
lítico permite introducir al niño en el proceso de simbolización
que lo lleva a de mandar y hacer circular objetos que tiene n
un valor simbólico -el símbolo representa al objeto e n su
ausencia, sin esta operación los objetos no pueden inter-
cambiarse- .
Los c ircui tos personales constituidos por el desl izamiento
metonímico de objetos puede n tener una función de supl enc ia
que pacifica al niño en tanto que aparecen bajo tra nsfere ncia,
por 1o que el objeto-ana lista logra sostener e l anudamien to
que, en tértninos lacania nos, to1na e l valor de sintho111e. Estas
146
secu enc ias son diferentes a la creación de un aparato
condensador de goce -como en e l caso Joey--, pero , en
definiti va, y de acuerdo a las distintas posibilidades simbólicas,
tienen la misma función estabilizadora.
Y. Baio pre~enta el trabajo de la psicosis de Kim que
ilustra esta orientación.33 Kim llega a la institución «L' Antenne
11 O" a los 6 años con una boya náutica negra que golpeaba
sin cesar con un lado y otro de su mano mientras que mantenía
su oreja pegada a e lla. El niño evitaba la mirada y no hablaba
con nadie . Se limitaba a comer los restos que encontraba e n
el plato de su educadora. Un día le pregunta: «¿ Tenés mi edo
de los cocodrilos?» . Y la educadora responde canta ndo:
«Sobre e l borde del Nilo, los cocodrilos se fueron, no hablemos
más de ello». Busca a continuación otra boya negra, una
cámara, e n los garages. Kim recorre junto a la educadora los
garages en busca de su cámara a zig-zag entre las gomas.
Luego quiere comprar camioncitos, y después pide detenerse
sobre los tún eles de donde salen autos y camiones.
Señala entonces que cuanto más se metonimiza el
circuito boyas-garages-camiones, más se sociali za Kim y
comienza su trabajo psicopedagógico. Comienza a hablar,
come r y mira, al punto de aprender a leer y a escribir. El niño
«se produce» como sujeto a partir de la construcción me.t ?-
nímica en el espacio que se desliza luego a u na construcc1on
metonímica en el saber. «A partir de esta construcción, de
ese deslizan1 ie11ro de un objeto a otro, el s il)eto apullta
a introducir una 11egativiz.ación, una .faltll, un agujero en
e l Otro. Un agi~;ero no en Jo simbólico sino en lo real».
34
El <<trabajo de la psicosis » de l niño autista apunta a
producirse como sujeto e introducir una negativizaci ón en ~o
real. La construcc ión metonímica actúa como una .suple llcta
frente a la separación que nunca podrá ser produci da .
Eric Laurent señala que los ci rcuit os creados por los
niños - tanto a través de objetos o través de recorridos
espacial es- son una expresión de lo simbólico como rea1:' 5 E l
JJ V. Baio. « Kinl. l 'en fa nt l>o11t!en, ;\,fe11ral :?. ( 199 6).
34 lde 1n. p. 65 .
.t5 E. L:turcnt. «Lecture critique n... f. ' llu ii .111t e .•. . op . ci.I .. 11 · 14 3
l .:41
 concepto de sup.lencia se refiere justamente a ·esta cuestión:
log_rar un tratamiento de lo real a través de Jo s imbólico para REFLEXIONES FINALES
pahar eJ r~~orno de goce como efecto del agujero que produce
la fo rc lus ron del Nombre-del-Padre.

Nuestro punto de partida fue una pregunta: «¿ De qué su-

..... fren los niños?». El subtítulo acentuaba nuestro inte rés
particular por el problema de la psicosis. Sin embargo, no fue
dejado de lado el análisis de otros trastornos que provocan
sufrimiento. Estudiamos las modalidades de la neurosis, Ja
debilidad mental, las perturbaciones anoréxicas, los estados
depresivos y la incidencia del deseo del Otro en la aparición
de la angustia. La cuestión de la direcci ón de la cura fue
particularmente enfatizada en el estudio de la psicosis, clave
de lectura de los casos c línicos.
Más que concluir quisiera dejar abiertas las preguntas que
el trabajo clínico nos impone. Los tratamientos de niños que
presentan una franca sintomatología psicótica se c onfrontan
con las mismas dificultades que tienen los de los adultos
psicóticos: manejo de la transferencia y posición del anal ísta,
tipo de intervención, y orientación de la cura hac ia \lna
acotación delirante o h acia la creación de una suple ncia
estabilizadora.
Pudimos constatar que el auti smo infantil forma. parte de
la psicosi s, y no es equi valente a debi lidad y 1e tra so
eventualeme nte fu turos . Sin e mbargo, queda abierto e l pro-
blema de por qué algunos niños responden tan favorableme11te
a los tratamientos y otros no, por qué algunos mantienen l<ts
su plenc ias constru idas e n sus análisis y otros las de11umball
fác ilmente.
Hablar del autismo como de un «estado)> (al eslilo de
Tustin) permite man tener ab ierta la posibilidad de n na s.itli<la.
No obstante, la p recoc idad de su emergencia en el sín drC>m e
148
 descrito por Kanne r y la inerci a en que se sumergen los
autistas ex ige continuar e l trabajo de in vestigación. La pers-
pectiva de la creación de una «suplencia» es un preliminar
a un trabajo posible c on niños autistas.
Los auto res que hemos estudiado recortaron los historiales
en función de su s orientaciones teóricas. Más allá de la
cuestión de la pertinencia de sus a rticulac iones conceptuales,
podemos rescatar la ex istenc ia de una serie de fenómenos y
de respuestas a las inte rvenc iones que se re piten e n uno y
otro hi storial. Estas series admiten una interpretaci ón desde
1a orientac ión tacan iana. 1
Con e l tratamiento tripartito (madre, niño y terapeuta) que
propone Margaret Mahle r para el cuadro de «simbiosis
infantil » introduc ido por e ll a, se inte nta e nseñarle a la madre
cómo ponerse en contacto con su hijo y se la invita a
identificarse con e l modelo propuesto por la terapeuta.
Simultáneamente, tiende a desarrollar el rudimentari o yo del
niño. Aunque su detallado diag nóst ico diferenc ia l resu lta
valioso, e l modelo de cura que propone no apunta al sujeto,
sino al for talec imie nto yoico, cuyos Ílnpasses Lacan señaló
a lo largo de su obra. El refuerzo imaginario otorga muletas
...
que se pierden con facilidad, ya que falta un trabajo sobre la
posición de l sujeto desde lo simbólico.
Otros analistas de la Egopsychology emprendieron la mis-
ma tarea sin inc luir a la madre, y quedaron expuestos a una
similar fragilidad de la cura. El caso de Laurie -relatado por
Bruno Bettelhe im- da cuenta de e llo. Sus sorprende ntes pro-
gresos desaparecen rápidamente una vez que sale de la
O rthogenic School y es inte rnada en un hospital público para
niños débi les mentales. Pero e l de Joey marca una diferencia:
la construcc ión de una máquina funciona como condensador
de goce y lo estabiliza.
Algunos historiales clínicos incluyen estudios de casos de
niños esquizofrénicos que presentan ideas de lirantes. Así
ocurre en los casos de Sammy (estudiado por Joyce McDougall
y Serge Lebovici) y de Dominique (analizado por Fran~oi se
1 Cf. S . Tc11dhlrz... «¡, lnt~rpret ar al niño autista'?». f/ Caldero 41 ( 1996).
150
J)olto) . Llamativamente , la descripc ión de los primeros años
de ambos niños es semejante a la de los autistas precoces,
aunque su destino ulterior les permita c.ierta construc~i ó11
delirante. En uno y otro caso, los analistas intentan neurottzar
al niño y hacerle c reer en la incidencia de la palabra del padre
sobre él. Estos tratamientos no son equi valentes: Dolto dirige
una cura analítica; Joyce McDougall se dirige a su supervi sor,
Serae Lebovici, a través de su monólogo con Sammy. El
inip°asse e n el que desemboca esta d irección del tratamiento
se debe al hecho de que no hay un pasaje de estructura. Por
más bue na fe que ponga un niño p sicótico en la palab ra de
su analista, nunca se volve rá neurótico. Dominique reproduce
las palabras de la analista de la mi sma manera que es hablado
por el Otro matern o. Sammy denuncia, a tra vés de la ironía
esquizofrén ica, las interpretaciones prer-a~porter, de s~ ~na­
lista, que decod ifican sus palabras en ter1n1nolog1a kle1n1ana
sin al canzar por ello su subjetividad .
Meltzer se ocupa del tratamiento del espac io e n el autismo
y estudia el mecan istno de «des1nante lamiento», dife rente del
«clivaje» klein iano . No trata ya al autista esforzándos~ ~?r
introducir la nominación de los objetos -según la trad1 c1on
kleiniana-, sino que busca introducir agujeros en estos
sujetos «bidimensionales» a través de la transferencia . Meltzer
ubica los fenómenos simbólicos en lo imaginario, por lo cual
valora más el límite y e l continente. En cambio, R. y R. Lefort
ponen el énfasis sobre el agujero en la estr~~tura . El
dispos it ivo analítico se reduce a una construc c1on de un
continente, u n lími te, que contiene al niño .
Los libros de F. Tusti n, de accesible lectura en los distintos
niveles de fo rm ación teórica , ponen el acento en la dep resión
que se aloja en los «estados autistas>>: su confrontación res11 lta
clave para la salida posible que encuentra a través de los
tratam ientos anal íticos.
Finalmente, el enfoque educat ivo, al est ilo del mé todo
TEACCH , resulta parcial: no trata al niño, sólo le e11 seña
conductas socialmente adaptadas que borran lo parti~olar de
cada sujeto.
En cambio, la original posic ión de los L.efort. nos introd uce eC1
15 1
las sinuosidades de la cura analítica del niño autista. En la
o rientación lacaniana encontramos el acento puesto ---como lo
señala Eric Laurent2- sobre la estabilización en el interi or de
la estructura. Esta estabilización es sol idaria de la invención de
suplencias que operan en el lugar de la falla simbólica.
La mayor parte de los autores se abstuvieron de represen-
tar una intrusión en el universo cerrado del niño. La única
pos ibilidad de intervenir en el caso del niño autis ta es poder
quedar próximo a él sin representar una amenaza persecutoria.
A partir de allí gran parte de las secuencias clínicas expuestas
en el último capítulo dieron cuenta de los progresos de los
niños en tratamiento. La reserva con que los casos, en su
mayor parte, son presentados demuestra que no se trata de
m furor curandi, s ino s implemente de dar oportunidades
para que la vida de estos niños se des arrolle en mejores
condiciones. Se trata de explorar caso por caso y acompañar
al niño en su trayectoria s ingular de un mundo habitable para
él.
Cordié dice en la conclusión de su libro: «No hablem os de
«curación» como algunos alardean de ello. Más bien de
«estar mejor», d e v ivir mejor, de una vida no exenta de
sufriniiento, sino de una vida que uno mismo se puede
adn1inistrar, que permite tener su lugar en Ja sociedad, y
va no más en el asilo». 3
- Podemos parafrasear a Freud cuando decía, en re lación a
la neurosis, que los tratamientos debían transform ar e l sufri -
miento neurótico en un a «miseria común>>. Tal vez podamos
afirmar lo m ismo en re lación a los niños p s icóticos. Después
de todo, el sufrimiento concierne a lo infranqueable de cada
vida, y lo que fin a lmente cuenta son las posibilidades subje-
tivas que cada indi viduo d ispone y pone en j uego para volver
vivible la propia existencia.
Si pensamos que toda vida está constituida por un a mezcla
de encue ntros y destino , brindemos la oportunidad a es tos
niños de que, tal vez, un encuentro analftico cambie su destino.
2 C f. E . Lmirl!nt, L 'au ti.~m e et /" p .'>YCl141naJy .r;e. op . ci t.
3 A. Co rdié, U11 e1~fr1111 ...• o p. c it ., p. 29 1
152
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)(
ÍNDICE
PRÓLOGO por Esthela Solano-Suárez ......•••• , . :r
INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . •• , •• 1 1
I . IACAN Y IA PSICOSIS EN IA INFANCIA .• •••.• 17
1) La clínica psiquiátrica del niño ........ .••.. 17
2) El ·autismo infantil" de Leo Kanner ..... .•... 18
3) ¿Autismos? .................... . ......20
4) Autismo y pslcosls .. .... . ...... .........22
5) Los fenómenos pslcóUcos en la Infancia .......26
6) Cuerpo y espacio en nlflos autistas .... ......30
n. IA CONSTI'IUCIÓN DEL SUJETO . . . . . . . .... .35
ll Necesidad. demanda y deseo . . . ..... . ......35
2) Los tres tiempos del Edlpo .. . ....... ..... .38
3) La metáfora paterna y sus vanaclones ....... .40
4) Algunos ejemplos de nlflas neuróticas ........46
a) La neurosis obsesiva: Ofelia ..... .... ... .46
bl La histeria: Elena .... . . ........ ... ....49
e) La fobia: Sandy ...... . ... ... ...... ....50
5) Allenaclón y separación . . .. ...... .... . .. .53
61 Clínica de las conttngenctas del
"¿Puede perderme?" ... . .... .. . ..... . .. . .56
7) Excursus: La anorcxla mental . .... ..... .. . .61
m. ALGUNAS INDICACJONES DE lACAN .... .. •. 65
l. LOS At\105 ·50 . . .. ... .. ..... . ... ... .. . . 67
l l El caso Dlck de Melanle Kleln ... . .•• .. . . .•. 67
2) El caso Roberto de Roslne Lefort . .. ... .. .. . .69
3) Lang y la psicosis en el niño _ ... . ... ... .. . .72
11. LOS At\105 .60 ..•••••. . . . .. . . . ••••• .. • •13
1) El nltlo como objeto real . . . . .. . . . .. - .. .. • .74
2) La HoloFrase . . . . ........ . .. . .. - - - - .. • .75
3) La debilidad menta l . ...... .. . . .... - - . . • .76
4) El nh'o como condensador de goce y objeto
del fantasma materno ... . . . .. . .. ... - - .. - .81
IU. LOSAFIOS 70 . . . . . .. . . • . .... ... - - - .. - .86
 - - . -~- --· __ ,._ -•• ...,.• .....,.~~ª'""""' 1""' 1 '-".J Ll.Cl l 1 • ~ : • ~bu
2). AJgu nos ejemplos . . . . .. . . . . . .. . . . .. .. . ..89

W. 7RA'TA.l!!ENTOS . . . . .. . . . . . . .. . . . .. • .. . .93
l) Margaret Mahler: el caso Stanley (1951) . . ·. . . .93
2) Joyce McDougall y Serge Lebovici: Diálogo
con Sammy ( 1960) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98
3) Bruno Bettelhejm: Joey, el ..nlño-máquinaH
(] 967) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
4) Francoise Dolto: el caso D ominique (1971) . . . .108
5) Frances Tustin: la caparazón autis ta (1972) . .. 112
6) Donald Maltzer : la bidimens ionalidad (1975) .. 115
7) El método educativo (1982) . .... . . . . . ... . . 118
,. .
V. UNA PERSPECTWA LACANIANA DE
'CRATA,H,IENro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
1) El ..a utismo precoz" treinta años después . . ... 122
2) La dirección de la cura . . . . . . . .. . . . .. .. . . 124
3) El trabajo institucional con niños psicóticos . . . 130
4) Carla: una niña autist a ... . .... . . .. .. . . . 134
5) El análisis infantil de una p sicosis
d esencadenada en la adolescencia . . . . . . . . . .139
6) El destino de la cura . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141

Reflexiones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .149

Bibliografía general

Se terminó de imprimir en el mes de octubre de 2007 Continúa en la otra solapa

en Edili, Castro 1860, Buenos Aires Argentina.
BILIB0201332 ..
DE QUE SUFREN LOS NINOS
35613000132712