Upaee PDF

Autoridad Educativa Federal de la Ciudad de México
Dirección General de Operación de Servicios

Dirección de Educación Especial
Subdirección de Apoyo Técnico de Trabajo
Coordinación de UDEEI
Planteamiento Técnico Operativo
Unidad Para la Atención Educativa

Especializada
(UPAEE)
Julio 2019
Calzada de Tlalpan 515 piso 2 col. Álamos Benito Juárez, Ciudad de México 03400. t. (55)36 01 10 00 ext (44238)
1
2
INDICE
Presentación 4
Marco internacional
Políticas educativas nacionales
Población en atención de Educación Especial y valoración del aprendizaje
12
I. Unidad para la Atención Educativa Especializada: UPAEE.
Conceptualización del servicio

 Vulnerabilidad educativa: Condición y Situación de vulnerabilidad educativa.
 Corresponsabilidad y colaboración en la consecución de logros en el
aprendizaje y la participación.
 Atención educativa especializada.
 Caracterización del alumnado para la atención especializada.
II. Estructura organizativa y funciones 20
Conformación de la UPAEE
Zona de supervisión:
 Supervisor de zona
 Maestros Especialistas de Zona (ATP)
Unidad para la Intervención Educativa Especializada: UPAEE.
 Director(a)
 Equipo interdisciplinario de la unidad: Psicólogo(a) y Trabajador(a) social.
 Maestros(as) especialistas (en las áreas: intelectual, aprendizaje,
neuromotor, visión, audición, lenguaje y comunicación, sobresalientes
 Organigrama.
III. Proceso para la atención especializada 24
Fase 1: Determinación de la atención especializada
.(Al inicio del ciclo escolar)
Fase 2: Intervención especializada y Evaluación continua
(Durante todo el ciclo escolar)
Fase 3: Informe final de resultados(Al término del ciclo escolar)
Bibliografía 34
Anexo I 36
Anexo II
47
3
Presentación
Uno de los primeros antecedentes de la Política Educativa Internacional, relacionados
con la equidad e inclusión; se encuentra en los procesos de integración escolar que
dieron forma a los planteamientos de la política de “Educación para todos” convenida en
Jomtien en 1990 en el que se estableció que “Las necesidades básicas de aprendizaje de
las personas impedidas precisan especial atención. Siendo necesario tomar medidas
para garantizar a esas personas, en sus diversas categorías, la igualdad de acceso a la
educación como parte del sistema educativo (Artículo 3)” 1 , la cual se reafirmó una
década después, en cuanto a los compromisos asumidos por los países asistentes, en
alcanzar las metas y objetivos planteados en Dakar, 2000.2
Sumados a éstos, se encuentra la declaración de Salamanca (UNESCO, 1994), la cual

señala en el artículo 2, que “Las personas con necesidades educativas especiales deben
tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía
centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades”. Recientemente en la
Declaración de Ichneon y el Marco de Acción para la realización del Objetivo 4 del
Desarrollo Sostenible “Garantía de una educación de calidad inclusiva y equitativa y
promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”.
Educación 2030. 3(República de Corea, 2015), donde uno de sus objetivos centrales es el
“Universalizar la educación inclusiva, equitativa y de calidad” y la cual, a través de la meta
4.5, indicador 13, fija “Garantizar la equidad y la inclusión en la educación y mediante ella,
hacer frente a todas las formas de exclusión y marginación, disparidad, vulnerabilidad y
desigualdad en el acceso a la educación, la participación en ella, su continuidad y su
finalización, así como en los resultados del aprendizaje”, debiendo asegurar una
educación inclusiva para todos mediante la formulación y aplicación de políticas públicas
transformadoras que tengan en cuenta la diversidad y las necesidades de los alumnos y
hagan frente a las múltiples formas de discriminación y a las situaciones, incluidas las
emergencias, que impiden la realización del derecho a la educación”.
Interpretando que estas políticas dan cuenta de la existencia de un modelo de escuela

inclusiva, con equidad e igualdad en oportunidades de aprendizaje y participación, en un
proceso de orientación y construcción de la escuela que educa independientemente de
las condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales o lingüísticas de los alumnos
y las alumnas; implicando estrategias sustentadas en planteamientos curriculares,
objetivos claramente definidos, criterios de evaluación e indicadores para dar un
seguimiento puntual a los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como la definición
de materiales y recursos adecuados para la población educativa.
1
Declaración Mundial sobre Educación. Marco de acción para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje. Jomtien,
Tailandia 5 al 9 de marzo de 1990.
2
UNESCO (Senegal,2000) Marco de acción de Dakar. Educación Para Todos. Consultado en
http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001211/121147s.pdf
3
UNESCO (Corea, 2015) Educación 2030. Declaración de Ichneon y marco de acción para la realización del objetivo de
desarrollo sostenible 4.
4
Con base en lo anterior, el Sistema Educativo Nacional ha hecho suyos los diversos
convenios y líneas de acción que establecen como prioridad educativa mundial la
inclusión de todos los niños y se ha dado a la tarea de garantizar su derecho humano a
la educación, por lo cual una prioridad nacional es hacer realidad la educación como un
derecho universal para todos los ciudadanos mexicanos, basada fundamentalmente en
el valor de la equidad conforme al cual se generen condiciones de justicia e igualdad de
oportunidades entre hombres y mujeres, respetando las características particulares para
darle a cada uno lo que le corresponde o merece, así como el acceso al bienestar social.4
Las autoridades gubernamentales han generado estrategias orientadas a favorecer la

inclusión con el propósito de construir sociedades más justas y equitativas.5 En México,
las leyes establecen el derecho a la inclusión de las niñas, niños y adolescentes con
discapacidad, es decir, derecho a vivir incluidos en la comunidad en igualdad de
condiciones que los demás.
En la Guía para la Educación Inclusiva, Desarrollando el Aprendizaje y la participación de

los centros Escolares 6 , se expresa que “la inclusión se concibe como un conjunto de
procesos orientados a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la
participación de todo el alumnado. Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas,
se pueden encontrar en todos los elementos y estructuras del sistema” 7, así como lo
establecido en la Convención sobre derechos de las personas con discapacidad en favor
de la educación inclusiva.
La asunción de estos valores y derechos se visualizan en la reciente reforma al Artículo 3°

de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos en Materia Educativa8 (15 de
mayo 2019), que señala que “…la educación impartida por el estado, además de
obligatoria será universal, inclusiva, pública, gratuita y laica…” “…basada en el respeto
irrestricto de la dignidad de las personas con un enfoque de derechos humanos y de
igualdad sustantiva…” y promoverá la honestidad, los valores y la mejora continua del
proceso de enseñanza y aprendizaje”.
4
La equidad como valor humano busca implementar justicia e igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres,
respetando las características particulares para darle a cada uno lo que le corresponde o merece. La equidad busca
establecer o instituir una sociedad justa… “La equidad es la Justicia aplicada al caso concreto”. Muchas veces la rigurosa
aplicación de una norma a los casos que regula puede producir efectos
secundarios”. https://www.significados.com/equidad.
5
SEP, 2017. Aprendizajes Clave.pp.10-14.
6 3ra. Adaptación
6
Adaptación de la 3ª edición revisada del Index for Inclusion. Tony Booth y Mel Ainscow, 2011.
7
Tony Booth. Índice de inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. 2000
8
DOF.2019 tomo DCCLXXXVIII No. 13 Ciudad de México, miércoles 15 de mayo del 2019
5
En el documento denominado la Nueva Escuela Mexicana (NEM) 9 se retoman las

directrices que se derivan del Artículo 3° constitucional (democrática, nacional,
humanista, equitativa, integral, inclusiva, intercultural, de excelencia y que orientarán el
quehacer educativo.
En este documento también plantean las Dimensiones de la Educación Integral y dos

prioridades:
 Revertir los efectos perniciosos de un currículo sujeto a la evaluación que dio primacía
a los contenidos más formalizados en las asignaturas de lenguaje y matemáticas, y
desplazó o minimizó otras áreas de la formación integral, especialmente la historia, la
formación cívica y ética, la educación física y la artística.
 Enriquecer y transformar las prácticas pedagógicas para que en cada aula

predominen métodos de aprendizaje activos y colaborativos, que parten de los
saberes de niñas, niños y adolescentes y los impulsan a ponerlos en juego al enfrentar
desafíos (resolver problemas, explicar hechos y fenómenos naturales y sociales).
Acorde a esto, las características los planes y programas de estudio se distinguirán por:
f) Será inclusivo, al tomar en cuenta las diversas capacidades, circunstancias y

necesidades de los educandos. Con base en el principio de accesibilidad se realizarán
ajustes razonables y se implementarán medidas específicas con el objetivo de eliminar
las barreras para el aprendizaje y la participación. Inciso adicionado DOF 15-05-2019.
9
SEP Modelo Educativo: Nueva Escuela Mexicana. Subsecretaría de Educación Básica.11-mayo-2019
6
g) Será intercultural, al promover la convivencia armónica entre personas y

comunidades para el respeto y reconocimiento de sus diferencias y derechos, en un
marco de inclusión social. Inciso adicionado DOF 15-05-2019.
h) Será integral, educará para la vida, con el objeto de desarrollar en las personas
capacidades cognitivas, socioemocionales y físicas que les permitan alcanzar su
bienestar. Inciso adicionado DOF 15-05-2019.
i) Será de excelencia, entendida como el mejoramiento integral constante que

promueve el máximo logro de aprendizaje de los educandos, para el desarrollo de su
pensamiento crítico y el fortalecimiento de los lazos entre la escuela y la comunidad.
Por su parte, la Estrategia de Equidad e Inclusión 10 para alumnos con discapacidad,

aptitudes sobresalientes y dificultades severas de aprendizaje, conducta o comunicación,
da continuidad al esfuerzo en la búsqueda por conformar una educación inclusiva
sustentada en la equidad, la justicia y la igualdad como elementos indispensables para
asegurar la calidad en los servicios educativos.
La educación y las escuelas inclusivas buscan construir comunidades que perciban en

las diferencias un recurso valioso para potenciar las capacidades y habilidades de los
estudiantes. Se requiere incentivar acciones puntuales en las escuelas y en las aulas que
ayuden a eliminar las barreras para el aprendizaje y atiendan el principio del interés
superior de la infancia. Esencialmente, seguir respaldando un cambio profundo que
exige a padres, maestros, alumnos, así como a los tres órdenes de gobierno y a todo
interesado en la educación, su colaboración constante y permanente para construir
juntos el país y la educación que queremos.11
Un referente sustantivo presentado por la UNICEF 12 , emanado de los resultados de

evaluación de los aprendizajes en México, señala que el 83% del alumnado en Educación
Básica no alcanzan de manera suficiente los aprendizajes esperados. Hacer frente a este
resultado implica un replanteamiento del sistema y, por ende, de sus estructuras e
instancias, al considerar la relevancia de transformar los contextos educativos hacia
dinámicas positivas para el aprendizaje. Conforme a los valores de inclusión y equidad,
es responsabilidad del sistema asumir tal transformación en todos los planteles a fin de
que se constituyan en espacios educativos idóneos para el aprendizaje de todos los
alumnos.
Asumiendo que el principal propósito de la educación inclusiva es que todos los alumnos
que asistan a la escuela regular -poniendo un énfasis particular en aquellos que estén en
riesgo de marginación, exclusión o bajo rendimiento-, siempre presentes en ella,
participen y, sobre todo, haya resultados de su aprendizaje a través del currículo. 2017)13.
10
DOF: 28/02/2019 en el que se emiten las Reglas de Operación del Programa para la inclusión y la Equidad para el
ejercicio fiscal 2019
11
Citado por Otto Granados Roldán, Secretario de Educación Pública (2018).
12
UNICEF (2018), con referencia en INEE, PLANEA, 2105.
13
Ainscow, M. (2017). Pasos para la inclusión en las escuelas. www.eduforics.com/es/pasos-la-inclusion-las-escuelas/
7
La Dirección de Educación Especial (DEE) enfoca sus esfuerzos a mejorar la prestación

del servicio educativo en los Centros de Atención Múltiple (CAM) y en las Unidades para
la Atención Educativa Especializada (UPAEE), en un continuo de análisis de los resultados
educativos así como de las aportaciones de los profesionales y agentes educativos
implicados, planteando las necesidades y retos sobre los cuales incidir para proporcionar
pautas que optimicen la atención educativa de la población de Educación Especial en la
Ciudad de México.
Población en atención de Educación Especial y valoración del aprendizaje
Analizando los datos del 4° bimestre del ciclo 2018-2019 reportados por la DEE, se
muestra que la matrícula en los Centros de Atención Múltiple registró un total de 8,902
alumnos, de los cuales, la Discapacidad Intelectual representa el 50.43% del total de la
población.14 Por otro lado, en los últimos tres ciclos escolares, el promedio de calificación
referida es de seis y siete para las asignaturas de español y matemáticas en educación
primaria y de siete en secundaria.
Con respecto a la relación que existe entre las calificaciones asignada a las alumnas y
alumnos de CAM Básico y Laboral, y las evaluaciones registradas por los docentes frente
a grupo, así como las expectativas de éxito de los alumnos, se desprenden algunas
conclusiones emanadas de una evaluación diagnóstica que se llevó a cabo por parte de
la DEE en el ciclo escolar 2016-2017 15:
 Los niños con discapacidad aprenden a pesar de los métodos de enseñanza no

pertinentes para ellos como son: la enseñanza tradicional, o bien, métodos con un
14
DEE. Control Escolar. Estadística “Alumnos con Discapacidad o con alguna condición atendida en CAM Federales y
Planteles Particulares. SIEEE. Primer periodo de Básica y 4º. Bimestre del ciclo escolar 2018-2019
15
Evaluación diagnóstica de los aprendizajes matemáticos, lectura y escritura para los alumnos y alumnas con
discapacidad de Centro de atención múltiple. Reporte de resultados, DEE 2018.
8
fuerte componente sobre el desarrollo intelectual de los niños, con la consecuente

debilidad y control del contenido escolar a enseñar. Por ejemplo, hay quienes
sostienen la idea de enseñar a clasificar y ordenar objetos para favorecer la
adquisición del número, tal postura trajo como consecuencia retraso en el desarrollo
del pensamiento matemático de los alumnos.
 Se confirma que los procesos de adquisición de contenidos curriculares son

prácticamente los mismos en los niños con y sin discapacidad, respecto a los procesos
de lectura, escritura y matemáticas. También existen fragmentos del saber escolar
que tienen procesos muy singulares generados por la discapacidad misma, por
ejemplo, la dificultad de la comprensión de la estructura semántica de los problemas
aditivos que presentan los alumnos con discapacidad auditiva; o bien, la coordinación
de las propiedades del conteo en alumnos con discapacidad intelectual.
 Los resultados en lectura y escritura de todos los niveles educativos mostraron que
una amplia población de estudiantes de secundaria y de formación laboral han
descubierto los aspectos formales del sistema de escritura como el uso de los signos
de puntuación, las mayúsculas, la segmentación de las palabras y son capaces de
utilizar estrategias de lectura de forma eficiente como la inferencia o la correferencia
para comprender los textos.
Con respecto a la atención especializada que ofrecen las UPAEE, antes Unidades de
Educación Especial y Educación Inclusiva (UDEEI), a los niveles educativos que
conforman la Educación Básica, en el presente ciclo (2018-2019) de 1´206,875 alumnos
matriculados en escuelas de la Ciudad de México se reporta atención a 57,593 alumnos,
el 4.8% del total, de los cuales mayores frecuencias por su condición de vulnerabilidad
fueron:
Condición de Vulnerabiliad16 Preescolar Primaria Secundaria Total
Dificultades severas de Aprendizaje 3,419 16,041 5,311 24,771
Dificultades severas de Conducta 3,355 1,967 682 6,004
Dificultades severas de Comunicación 3,712 1,874 331 5,917
Trastorno por Déficit de Atención con

88 2,241 1,586 3,915
Hiperactividad
Diversidad social, cultural y Lingüística-

1,092 2,034 593 3,719
otro
Discapacidad Intelectual 154 1,490 906 2,551
Condición de Salud 580 641 394 1,615
Trastorno del Espectro Autista (TEA) 130 584 252 971
16 DEE. Presentación. Reunión con Directores de UDEEI. Junio de 2019
9
Como se observa, una gran mayoría la constituyen los alumnos en condición de

dificultades severas de aprendizaje, siguiendo en cantidad las dificultades severas de
conducta y dificultades severas de comunicación. Un número importante corresponde a
TDAH y a la población en condición de discapacidad intelectual. También es considerable
la cantidad de alumnos con condición de TEA. En cuanto al alumnado reportado en
Diversidad social, cultural, lingüística, salud y otro (5334), aun cuando constituyen una
suman importante, son una población a la que propiamente se le registra para
seguimiento.
Algunas consideraciones enfocadas a un continuo mejoramiento y reorientación de los

esfuerzos de los profesionales de la UPAEE, a partir del servicio educativo que ofrece para
responder a las necesidades de atención especializada y puntual que favorezca en los
hechos a las aspiraciones de inclusión y equidad como una realidad en cada plantel
escolar, son:
 Mantener una alta expectativa de logros de aprendizaje de los alumnos, tanto en los
padres de familia como en los docentes, especialistas y directivos.
 Reflexión continua de la conceptualización de la atención especializada y la

intervención en los contextos plasmadas en el Planteamiento Técnico Operativo de
la UPAEE para incidir con mayor claridad y calidad en el logro de los aprendizajes de
los alumnos en riesgo de exclusión educativa.
 Generar e impulsar la identificación y seguimiento formalizado que dé cuenta de la

población en atención, así como de los resultados de la implementación de la
respuesta educativa desplegada.
 Clarificar la contribución de los profesionales de la UPAEE en el marco de la atención

a la población en condición de discapacidad y situación de vulnerabilidad educativa,
en términos de los recursos especializados que aporta a lo largo de su trayecto escolar.
 Impulsar la evaluación formativa que refleje las fortalezas y debilidades de las

prácticas docentes y mejora las decisiones pedagógicas de manera permanente, así
como los aprendizajes sustantivos a fortalecer en el alumnado, contra el registro
administrativo de asignar calificaciones.
 Conocer el estatus de talentos y habilidades docentes de los profesionales de los

servicios para su optimización en la organización para la atención especializada, lo
que permitirá movilizar y optimizar los recursos disponibles.
 Elaborar y poner a disposición, un inventario de recursos técnicos, publicaciones y

propuestas, materiales didácticos útiles para apoyar la práctica docente, que orientan
la atención educativa de los alumnos del CAM y de la UPAEE.
 Revisar, reflexionar y autoevaluar las prácticas pedagógicas y estrategias didácticas a

la luz de los resultados de aprendizaje mostrados por los alumnos con fines de
10
propiciar el mejoramiento del trabajo docente a través de diversificar las modalidades

de capacitación, fortalecimiento académico y acompañamiento en los servicios, de
tal modo que beneficie directamente a los profesionales en los servicios.
 Orientar en la movilización y enriquecimiento de las rutinas de trabajo en el aula y en

la escuela a partir de las necesidades educativas de los alumnos para favorecer la
adquisición, consolidación y aplicación de los aprendizajes de los alumnos.
 Consolidar el avance en cobertura que en la pasada administración se concretó en

73% (con lo que aumentó considerablemente la presencia de profesionales
especialistas en escuelas de preescolar, primaria y secundaria) en términos de asumir
los valores de equidad y calidad al proporcionar el servicio especializado a los alumnos
que lo requieran prioritariamente, a través de gestionar y movilizar los recursos
profesionales necesarios para ello.
 En este marco, la Autoridad Educativa Federal en la Ciudad de México (AEFCM), a

través de la Dirección de Operación de Servicios (DGOSE) y la Dirección de Educación
Especial (DEE), centran sus objetivos de atención educativa en los logros de
aprendizaje, participación, cultura y vida, de aquellos alumnos y alumnas que,
implicados en una situación de vulnerabilidad educativa, son sujetos de atención
específica y especializada, concretando su intervención de acuerdo con sus
necesidades diferenciales a fin de compensar desigualdades, facilitando su acceso,
permanencia y progreso durante sus trayectos formativos.
Corresponde a los servicios y modalidades de Educación Especial el compromiso de

ofrecer una respuesta educativa incluyente, con equidad y de excelencia para todas las
niñas, niños y jóvenes que necesiten de atención especializada, en algunas o todas las
etapas de su recorrido escolar, caracterizada por disponer de recursos teóricos,
metodológicos y didácticos que les prepare y fortalezca para su participación confiable y
segura en los diferentes contextos, con la finalidad de que logren los aprendizajes que
corresponde.17
17
UNICEF (2018), Informe sobre Los Derechos de la Infancia y la Adolescencia en México. “…las principales dificultades que
enfrentan los niños en condición de discapacidad se relacionan con aspectos emocionales que les impide gozar del
derecho a la educación”. “La escuela y la vía pública son dos entornos donde suceden 8 de cada 10 agresiones contra
niñas, niños y adolescentes entre 10 y 17 años; mientras que el hogar es el tercer lugar en donde los niños están
expuestos a la violencia.” “Los golpes, las patadas y los puñetazos son las agresiones más comunes en las escuelas, ya
que 1 de cada 2 niños y niñas las han sufrido”.
11
1. Unidad para la Atención Educativa Especializada (UPAEE)

1.1. Conceptualización del servicio.
La Educación Especial es una modalidad de la educación básica que ofrece recursos

especializados y apoyos específicos para aquellos niños, niñas y jóvenes en riesgo de no
alcanzar los aprendizajes escolares, por enfrentar una situación de vulnerabilidad con o
sin discapacidad, así como con capacidades y aptitudes sobresalientes.
Su referente, es el Modelo Social de la discapacidad, que pone énfasis en que las personas
con discapacidad pueden contribuir a la sociedad en iguales circunstancias que las
demás, pero siempre desde la valoración a la inclusión y el respeto a lo diverso. Este
modelo se relaciona con los valores esenciales que fundamentan los derechos humanos,
como la dignidad humana, la libertad personal y la igualdad, que propician la
disminución de barreras y dan lugar a la inclusión no sólo educativa sino social, pone en
la base principios como autonomía personal, no discriminación, accesibilidad universal,
normalización del entorno, diálogo civil, entro otros.18
La Unidad para la Atención Educativa Especializada (UPAEE) es un servicio educativo

especializado que tiene como propósito proporcionar apoyos y recursos adicionales,
específicos y/o especializados para favorecer el aprendizaje y participación de los
alumnos que, con o sin discapacidad, se encuentran en situación de vulnerabilidad
educativa.
La intervención de la UPAEE contribuye a ser realidad una educación inclusiva integral

intercultural y de excelencia al garantizar que todos los alumnos, independientemente
de su condición de discapacidad y/o características físicas, psicológicas, sociales,
culturales y económicas, ejerzan su derecho la educación al proporcionar una atención
especializada para el acceso a los aprendizajes.
En colaboración y corresponsabilidad con docentes y directivos de la escuela, el personal

de la UPAEE configura la intervención especializada que proporciona como parte de la
respuesta educativa de la escuela para con aquellos alumnos y alumnas que se
encuentran en tal condición y/o situación de vulnerabilidad que dificulta severamente su
acceso a los aprendizajes y la participación en relación con sus compañeros de grado. Los
maestros especialistas, equipo interdisciplinario y directivo de la Unidad disponen de
recursos específicos de carácter teórico, metodológico y didáctico que se suman a la
capacidad de la escuela con el fin de resolver esas dificultades en un marco de atención
educativa con equidad y pertinencia.
La UPAEE se constituye como un factor clave de equidad en la educación básica al

contribuir con las escuelas de manera sustantiva y puntual en el desarrollo de una
18El modelo social de la discapacidad: una cuestión de derechos humanos. versión On-line ISSN 2448-
4873versión impresa ISSN 0041-8633 Vol. Mex. Der. Comp. vol.46 no.138 México sep./dic. 2013
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0041-86332013000300008
12
educación de excelencia, incluyente, equitativa y justa, a través de sus premisas

fundamentales de acción:
1.2 Vulnerabilidad
El concepto de vulnerabilidad por sí mismo es polisémico pero todos hacen referencia a

un denominador común a la fragilidad. 19 Desde el punto de vista antropológico la
vulnerabilidad es la afirmación de que el ser humano por sí mismo se encuentra en una
condición de impotencia y fragilidad hace visible nuestra situación de finitud. “La
vulnerabilidad no sólo hace referencia a la dimensión biológica sino también a la historia
del individuo en relación con otros, al daño derivado de la relación con los otros y es lo
que se le denomina vulnerabilidad social” (Fieto, 2007)
Fieto, afirma que existen espacios de vulnerabilidad que son aquellos en donde existen
condiciones desfavorables que exponen a las personas a un mayor riesgo de ser
19 Fieto (2007) Vulnerabilidad es, en primer lugar, un concepto con múltiples significados, aplicables a ámbitos muy diversos: desde la
posibilidad de un humano de ser herido hasta la posible intromisión en un sistema informático. En segundo lugar, la vulnerabilidad es
una característica de lo humano que parece evidente desde una perspectiva antropológica, pero que la tradición cultural más cercana a
la defensa del individualismo, la autonomía y la independencia, se ha encargado de dejar en un segundo plano o, incluso, de relegar por
considerarla de rango inferior. En tercer lugar, la vulnerabilidad, en tanto que posibilidad del daño, es considerada la misma raíz de los
comportamientos morales, al menos de aquellos en que el énfasis se sitúa en la protección y en el cuidado, más que en la reclamación de
derechos. Y además, en cuarto lugar, la vulnerabilidad se ha ido asociando no sólo con las condiciones del individuo sino, cada vez más,
con las condiciones del medio (ambientales, sociales o de otro tipo) en que su vida se desarrolla, dando lugar a la necesidad de incorporar
los aspectos socioculturales en la comprensión de este concepto. De ahí que se hable, frecuentemente, de poblaciones vulnerables, para
referirse a aquellos grupos de personas que, a consecuencia de las condiciones del medio en que viven, están en una situación de mayor
susceptibilidad al daño
13
vulneradas por imposibilidad de cambiar sus circunstancias y por lo tanto a la

desprotección.
Por lo tanto la vulnerabilidad tiene un dimensión de susceptibilidad al daño

condicionada por factores intrínsecos y extrínsecos anclada en la radical fragilidad del ser
humano, pero sin duda atribuible en buena medida a elementos sociales y
ambientales.(op cit)
1.3 Vulnerabilidad educativa:
Las escuelas con una orientación inclusiva constituyen una vía fundamental para hacer
efectivo el derecho a la educación en igualdad de condiciones, para contribuir al
desarrollo de sociedades más justas y para fomentar una cultura de respeto y valoración
de las diferencias sociales, culturales e individuales. Educar en y para la diversidad
permite conocer y convivir con personas que tienen capacidades, situaciones y modos
de vida distintos, desarrollar valores de cooperación y solidaridad y construir la propia
identidad.
El concepto de vulnerabilidad educativa hace referencia a aquellos individuos que

enfrentan una serie de dificultades marcadas a lo largo de su trayectoria escolar que les
impiden sacar provecho al currículo y a las enseñanzas dentro del aula de clase. De
acuerdo con Escudero M., 2005,20 las barreras que pueden presentárseles a los jóvenes
en su paso por la educación formal pueden ser de diversa índole: emocionales, familiares,
interpersonales, relacionadas con el proceso de enseñanza y aprendizaje o con el clima
de la institución educativa en la que están inmersos; usualmente estas condiciones
vienen acompañadas de factores o fenómenos mucho más complejos o profundos y, en
la mayoría de los casos, desembocan en fracaso escolar.
Trasladado al ámbito escolar, este concepto hace referencia a aquellos individuos que
por sus características de desventaja por edad, sexo, estado civil; nivel educativo, origen
étnico, situación o condición física y/o mental; requieren de un esfuerzo adicional para
incorporarse al desarrollo y a la convivencia, ya que experimentan una serie de
dificultades marcadas a lo largo de su trayectoria escolar (barreras) que les impiden sacar
provecho al currículo y a las enseñanzas dentro del aula de clase.21
Para la UPAEE la noción de vulnerabilidad educativa se entiende como el conjunto de

condiciones (materiales y simbólicas, de orden objetivo y subjetivo) que debilitan el
vínculo de escolarización de un alumno, sirve para prestar particular atención a lo que
sucede en las escuelas, al momento de definir políticas de inclusión educativa22.
20
Escudero Muñoz, J.M. (2005). Fracaso escolar, exclusión educativa: ¿De qué se excluye y cómo? Profesorado. 1(1). Pp. 1-23. Manzano Soto,
N. (2008). Jóvenes en contexto de vulnerabilidad y la necesidad de una escuela comprensiva. Docencia. 35(7). Pp. 50-57.
21
(Manzano Soto, 2008).
http://archivos.diputados.gob.mx/Centros_Estudio/Cesop/Eje_tematico_old_14062011/9_gvulnerables_archivos/G_vulnerables/d_gvulnerabl
es.htm
22 http://abc.gov.ar/planeamiento/sites/default/files/definiciones-de-vulnerabilidad.pdf Serie de Planeamiento, Investigación y
Estadística.3 Definición de Vulnerabilidad Educativa. Dirección Provincial de Planeamiento. Buenos Aires. La Provincia.
14
1.4 Condición y Situación de vulnerabilidad educativa
Retomando el concepto de vulnerabilidad como una característica universal de la

condición humana, todos estamos expuestos por nuestra finitud a una condición de
vulnerabilidad sin embargo, existe una particularidad en cada ser humano que se
acentúa en buena medida por los elementos sociales y ambientales, es decir “… aunque
todos seamos vulnerables no todos somos igualmente vulnerables, ciertos grupos
sufren una mayor condición de indefensión porque no tienen la cobertura de aquellos
sistemas, instituciones, redes que la sociedad facilita a otros grupos no (igualmente)
expuestos. Lo que hace la no-vulnerabilidad, no es una mítica condición de dioses,
héroes o superdotados (invulnerabilidad) sino la posibilidad/capacidad de defenderse y
protegerse de las situaciones adversas”23
En estos términos la condición de vulnerabilidad se entiende no sólo por sus

características físicas, orgánicas, psicológicas, sociales, culturales y/o económicas sino
porque en relación con los contexto (áulico, escolar y familiar) limitan su aprendizaje y
participación.
La condición de vulnerabilidad, en el marco de la atención educativa, aporta elementos

sustantivos para la organización de la respuesta de atención e intervención específica
que requiera, aun cuando, en sí, no es susceptible de cambiarse o modificarse si se
potencia el desarrollo de sus capacidades, sea cual fuera su condición.
Situación de vulnerabilidad 24 , en el ámbito educativo y escolar, es aquello que al

alumno(a) le implica dificultades severas para acceder a los aprendizajes del grado que
se cursa. Son impedimentos externos que requieren de recursos y apoyos especializados
para resolverse. También aplica a situaciones de segregación que limiten la participación
y convivencia junto a sus compañeros de grupo y colectivo docente del plantel.
La situación de vulnerabilidad impide o limita que los alumnos ejerzan su derecho a

una educación de calidad con equidad, consignada en el Artículo 3º Constitucional. De
acuerdo con Zúñiga (2011), la situación de vulnerabilidad para los alumnos que la
enfrentan implica riesgo de fracaso escolar, de ser definidos como fracasados o de
definirse a sí mismos como tal.
Terigi 25 señala, la producción actual de contingentes de niños, niñas, adolescentes y

jóvenes que no ingresan a la escuela, ingresan tarde, ingresan pero no permanecen,
repiten uno o más años, abandonan temporalmente, permanecen pero no aprenden
según los ritmos y las formas establecidas en la escuela o aprenden según los ritmos y
las formas establecidas en la escuela, pero acceden a contenidos de baja relevancia y ven
comprometida su trayectoria escolar posterior debido a los condicionamientos que ello
produce sobre sus aprendizajes posteriores.
23 Morondo.T.D (2016) ¿Un nuevo paradigma para la Igualdad? La Vulnerabilidad entre condición humana y situación de indefensión.
Cuadernos Electrónicos de Filosofía del Derecho. No. 34 Universidad de Deusto Bilbao.
24
Conjunto de circunstancias o condiciones tales como edad, sexo, estado civil, origen étnico, discapacidad, aptitudes sobresalientes y /o
condición migratoria que impiden a alumnas y alumnos ingresar, permanecer y egresar de las instituciones públicas de educació n en
igualdad de condiciones respecto al resto de las alumnas y alumnos. Acuerdo no. 04/02/19 por el que se emite las Reglas de Operación del
Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa para el ejercicio fiscal 2019.
25
Op. cit.
15
En este marco, es relevante reconocer que la exclusión que experimentan muchos niños,
niñas, y jóvenes de o en la escuela; suele estar asociado a cuestiones de género,
discapacidad, cultura, pertenencia a un determinado grupo étnico, migración,
enfermedad, entre otros factores. En otras palabras, la situación de vulnerabilidad en que
se encuentra un alumno(a), requiere ser atendida en el contexto educativo en que se
genera, pues se caracteriza por las barreras que ahí pueden encontrarse a nivel de
currículo.
1.5 Corresponsabilidad y colaboración en la consecución de logros en el aprendizaje

y la participación
La escuela que brinda una educación de excelencia, además de ser inclusiva, es una
escuela justa, es una escuela que también y, de manera especial, se ocupa de quienes lo
necesitan.26
La escuela puede ser un contexto para el desarrollo integral de todos los alumnos,
vulnerables o no, si es capaz de sobrepasar la mera función de enseñar/aprender y se
convierte en un verdadero espacio de comunicación, dando oportunidades a todos los
jóvenes para establecer vínculos positivos que en algunos casos compensen experiencias
negativas de otros contextos sociales.27
Estar en la escuela puede suceder de muchas maneras, pero no todas son equivalentes
a ejercer el derecho a la educación. Hay una responsabilidad específica que la escuela en
su totalidad asume: la responsabilidad de la escolarización de los alumnos.
Mediante procesos de colaboración entre sus profesionales, las escuelas y la UPAEE

pueden dar cumplimiento cabal al derecho inalienable e ineludible de educación, a
través de la generación conjunta de ambientes inclusivos a fin de minimizar situaciones
de vulnerabilidad como:
 Ser excluidos de o en la escuela.

 No recibir los métodos, recursos educativos que requieren para el aprendizaje.
 Abandonar tempranamente la escuela.
 No completar su trayecto formativo básico
 Transitar por la escuela con un marcado rezago en su proceso de aprendizaje
 Egresar sin haber alcanzado los aprendizajes requeridos para el nivel educativo.
1.6 Atención educativa especializada
Es una educación que identifica y atiende las necesidades diferenciales del alumnado,
“compensando las desigualdades, facilitando el acceso, la permanencia y el progreso
de aquellos que lo necesitan”.28
26
Tedesco (2009: 25).
27
(Uriarte, 2006).
28
(Narodowsky, 2008: 22).
16
La atención educativa especializada es para los alumnos que, pese a las intervenciones y
apoyo de la escuela, continúan enfrentando dificultades para acceder a los aprendizajes
o por el contrario para quienes sus requerimientos de aprendizaje son superiores a los
servicios ofertados en educación básica.
Incluye una intervención interdisciplinaria, donde cada profesional desde su especialidad

aporta su mirada experta, para la identificación de problemáticas en la población
estudiantil y para el desarrollo de programas que lleven al logro educativo y la mejora de
los contextos en la escuela
Se “propone didácticas específicas para acompañar a aquellos alumnos que precisan

de otros tiempos en sus aprendizajes, que necesitan mayor confianza y autoestima en
lo que hacen y, que por otros muchos motivos, ven obstaculizado su proceso de
aprendizaje. Se planifican y se ponen en práctica estrategias de enseñanza que
apuntan a atender en forma personalizada, o en grupos muy reducidos, a aquellos
estudiantes que no logran alcanzar los objetivos que, desde cada una de las
asignaturas, los docentes se han propuesto de acuerdo al nivel. Se llevan a cabo
actividades que atienden a las distintas competencias y habilidades que poseen
nuestros alumnos y que les permiten ir construyendo el conocimiento”29
1.7. Caracterización del alumnado para la atención especializada
Los alumnos susceptibles de recibir atención especializada son aquellos en situación de

vulnerabilidad con o sin discapacidad30 (una discapacidad o múltiples discapacidades),
aquellos con aptitudes sobresalientes31 y/o talentos específicos.
La condición de vulnerabilidad es parte de la caracterización del alumnado y aporta

elementos sustantivos para la organización de la respuesta de atención, sin embargo,
para la atención especializada se hace énfasis en determinar la situación de
vulnerabilidad educativa ya que como se mencionó anteriormente, los recursos y
apoyos especializados estarán encaminados a eliminar todos los impedimentos externos
que dificultan al alumno(a) acceder a los a aprendizajes del grado que cursa o en el caso
de los alumnos(as) con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos ofrecerá una
oferta educativa enriquecida acorde a su nivel de apropiación.
29 Curbelo F. colb(2014) “los tiempos personalizados” Buenas prácticas en educación: Experiencias de centros estatales y privados.
Instituto de Educación Santa Elena. Montevideo, Uruguay. Pp. 247
30
Las Normas Específicas de Control Escolar relativas a la Inscripción, Reinscripción, Acreditación, Promoción Regulación y Certificación en
la Educación Básica para el Ciclo Escolar 2018-2019; establece en el anexo 8 la clasificación de alumnos con y sin discapacidad.
31
Los alumnos con Aptitudes Sobresalientes cuentan con un proceso de atención que está regulado por el anexo 7 de las Normas de Control
Escolar, si bien es cierto se les identifica a partir del Planteamiento Técnico Operativo de la UDEEI, prevalecen criterios propios para la
acreditación, promoción y certificación anticipada, como segunda respuesta educativa para estos alumnos.
17
En siguiente esquema se muestra el servicio especializado que ofrece la UPAEE dentro

de la escuela:
Alumnos del Plantel.- Todos los alumnos son atendidos por la escuela conforme a toma
de decisiones colegiadas pertinentes en los ámbitos que le competen.
Alumnos en situación de Vulnerabilidad.- Atendidos por la escuela con apoyo de la
UPAEE para diversificar y enriquecer las metodologías de enseñanza, materiales y
procesos de evaluación de los diversos campos de conocimiento para todos y cada uno
de los alumnos a la vez.
Alumnos con requerimientos de Atención especializada.- Son aquellos alumnos que
aun cuando se les ofrecieron diversas opciones y estrategias pedagógicas para la
18
adquisición de los aprendizajes de manera corresponsable la escuela y el maestro

especialista de la UPAEE requieren de estrategias especializadas y la participación varios
especialistas (equipo interdisciplinario) debido a la complejidad de su condición y
situación de vulnerabilidad, considerando los procesos de reflexión, análisis y valoración
colegiada con el colectivo docente desde la Plan de Mejora Educativa de la Escuela y de
la capacidad de atención de la UPAEE.
Es importante considerar que no todos los alumnos(as) con discapacidad o con

determinada condición de vulnerabilidad requerirán de atención especializada. Su
requerimiento está en función de las dificultades que le implique al enfrentar los
contextos y éstas le dificulten o impidan el acceso a los aprendizajes y/o la participación.
19
II. Estructura organizativa y funciones de la UPAEE
Asumir la diversidad y complejidad que implica la intervención especializada desde la

perspectiva de la colaboración y corresponsabilidad interna y con las escuelas de
incidencia, y de la interdisciplinariedad, requiere destacar la relevancia de las
aportaciones de cada uno de los profesionales de la UPAEE.
Desde la función y disciplina que ostentan los profesionales de la Unidad, despliegan un

trabajo de carácter colaborativo bajo una organización liderada por el Director(a) de tal
manera que están en conocimiento de todos los procesos implementados en las
escuelas de incidencia, de los requerimientos que en particular tiene la UPAEE, así como
estar presentes para dar atención a los requerimientos específicos de los alumnos con
mayor necesidad de puntual atención.
La UPAEE depende de una Zona de Supervisión de Educación Especial, que cuenta con
un supervisor(a) de zona, uno o dos maestros especialistas de zona y un apoyo secretarial,
quienes trabajan continuamente para el fortalecimiento técnico operativo de los
profesionales, así como sumarse a la movilización de recursos humanos especializados
que amerite en el marco de la intervención específica y especializada de los servicios de
la zona. Es decir conoce los especialistas con los que cuenta y en caso que lo amerite
movilizar sus recursos acorde con las necesidades de aprendizaje de los alumnos en
atención. Otra función relevante es la relación que establece con sus homólogos para la
comprensión y facilitación del trabajo que realiza la Unidad en las escuelas adscritas.
El Director(a) de la UPAEE es el responsable de la gestión de los procesos como Unidad

y en cada escuela de incidencia. Asume la planeación del trabajo de su colectivo, así
como el cumplimiento de los procesos en tiempo y forma a través de establecimiento de
tareas continuas con seguimiento puntual. La relación con sus homólogos es
fundamental para una adecuada toma de decisiones en la atención que brindará el
personal de la Unidad en cada Escuela de incidencia. Así mismo, es el líder pedagógico
que orienta y sugiere sobre mejoras en la intervención de cada profesional en su
particular tarea.
El Maestro(a) especialista es el responsable de la atención especializada de los alumnos

que se identifican en su escuela de incidencia, la cual concreta bajo su intervención
pedagógica directa con los alumnos a través de acciones específicas en distintas
modalidades y espacios. Establece un trabajo corresponsable con los docentes de grupo
con quien comparte saberes, metodologías y actividades escolares y didácticas propicias
para el beneficio de todo el alumnado y, en particular, para el logro de aprendizajes,
habilidades y competencias de los alumnos puntualmente identificados.
20
Equipo Interdisciplinario.
Psicólogo aporta a la intervención especializada a partir de poner en perspectiva y en

consideración la comprensión de los procesos emocionales y cognitivos asociados o
derivados del aprendizaje, así como la estimulación del desarrollo evolutivo de los alumnos,
para orientar al maestro especialista y docentes en la selección de estrategias o formas de
intervención en los contextos y en el proceso de enseñanza que potencien las habilidades
intelectuales, el fortalecimiento del desarrollo emocional así como el fomento de relaciones
asertivas entre los alumnos y las figuras educativas.
Trabajador(a) social coadyuva en la comprensión puntual de los procesos sociales

implicados en la generación de oportunidades en contextos de inclusión, equidad y
bienestar escolar, haciendo aportaciones concretas ante problemáticas de tipo social,
comunitarias y/o familiares vinculadas a la permanencia, participación y logro educativo
de los alumnos en situación de vulnerabilidad educativa con o sin discapacidad.
Maestro de comunicación hace aportaciones sustantivas que impacten en el desarrollo

de competencias comunicativas y lingüísticas implicadas en la adquisición y mejora de
los aprendizajes de los alumnos en atención que lo requieren, así como de impacto para
una comunicación eficaz de todos los alumnos.
U P A E E
Cargo/
Funciones sustantivas
nombramiento
Promueve la organización y funcionamiento eficaz de los servicios bajo su
responsabilidad para asumir colectivamente los resultados del aprendizaje de
los alumnos (as), particularmente de aquellos en situación de vulnerabilidad
que atiende la UPAEE
Coordina la atención especializada bajo un liderazgo pedagógico a partir del
seguimiento y evaluación de los servicios especializados
Desarrolla vínculos de comunicación para el trabajo con homólogos, así
también con el personal directivo y docente de sus servicios.
Realiza visitas técnicas para apoyar el trabajo de los maestros especialistas en
Supervisor(a) las escuelas de incidencia.
Prioriza el desarrollo profesional y la actualización de directivos y maestros
especialistas.
Favorece la vinculación, entre UPAEE, CAM y los servicios de Atención
Complementaria pertenecientes a Educación Especial para favorecer los
recursos y espacios especializados que requieren los alumnos en situación de
vulnerabilidad para el logro de los aprendizajes.
Mantiene comunicación con la comunidad educativa para ofrecer la mejor
opción educativa a los alumnos en situación de Vulnerabilidad.
21
Establece una relación corresponsable y colaborativa entre las instancias y con

sus homólogos para la toma de decisiones idóneas y gestión necesaria
respecto a la atención especializada en las escuelas de incidencia.
Asume la planeación del trabajo de su colectivo, así como el cumplimiento de
los procesos en tiempo y forma a través de establecimiento de tareas
continuas con seguimiento puntual.
Establece estrategias de seguimiento, evaluación y redición de cuentas del
Director(a) de la servicio especializado.
UPAEE Orienta y sugiere sobre mejoras en la intervención de cada profesional en su
particular tarea.
Moviliza y optimiza los recursos humanos y materiales con los que cuenta para
la mejor atención especializada.
Promueve el dialogo profesional, colaborativo, reflexivo y abierto a toda la
comunidad para la atención educativa de la población en situación de
Vulnerabilidad.
Establece una relación corresponsable y colaborativa entre las instancias y con
sus homólogos para la toma de decisiones idóneas respecto a la atención
especializada para los alumnos en atención en la escuela de incidencia.
Maestro(a)
especialista Diseña, elabora e implementa el plan de intervención especializada y el
mejoramiento en los contextos de la escuela de incidencia, así como los
programas particulares para el logro educativo de los alumnos en atención, en
el marco de la atención especializada.
Equipo interdisciplinario.
Enriquece puntualmente y en forma colaborativa y corresponsable las

posibilidades de atención especializada para intervenir en determinadas
situaciones educativas complejas que obstaculizan el desarrollo educativo,
intelectual y emocional de los alumnos.
Orienta, asesora y participa en la valoración de alumnos a identificar, así como
en el diseño y desarrollo del plan de atención especializada y programas de
Psicólogo(a)
intervención de los alumnos que por su situación frente al aprendizaje y/o
participación requieren su atención en las áreas emocional y cognitiva.
Realiza la intervención psicoeducativa, a partir de la utilización de estrategias
y técnicas que permitan el estímulo de los aspectos cognitivos, afectivos y
sociales en los alumnos, priorizando optimizar los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Propone la incorporación de actividades que favorezcan el desarrollo de

competencias comunicativas en articulación con los aprendizajes esperados
para el grado de los alumnos y en particular de los alumnos en atención.
Implementa acciones específicas para desarrollar en el alumnado en atención
Maestro de
las destrezas comunicativas necesarias para lograr una comunicación
comunicación eficiente.
Brinda orientaciones específicas a los padres de familia de los alumnos en
atención, sobre los aspectos que desde el contexto socio familiar contribuyan
a lograr la comunicación efectiva y eficiente del alumno.
22
Establece la vinculación con los padres y madres de familia de los alumnos en

atención para abordar e incidir en asuntos relacionados directamente con sus
logros educativos.
Realiza la valoración del contexto socio familiar, en los casos que se determina
Trabajador(a) prioritario, para proponer acciones específicas de intervención que favorezcan
social los logros educativos y el bienestar escolar del alumnado en atención.
Realiza vinculación y gestión interinstitucional para atender la necesidad de
apoyos y/o requerimientos específicos de atención complementaria, que
coadyuven con el logro de aprendizaje y participación del alumnado en
atención.
ORGANIGRAMA DE LA UPAEE
23
III. Proceso para la atención especializada
El proceso para la atención especializada por parte del personal de la UPAEE se desarrolla
en tres fases generales que, si bien están identificadas en determinada temporalidad,
algunos de sus procedimientos pueden realizarse a lo largo del ciclo escolar:
• Determinación de la atención especializada.

• Al inicio del ciclo escolar.
FASE 1
• Intervención especializada y Evaluación continua.

• Durante todo el ciclo escolar.
FASE 2
• Informe final de resultados.

• Al término del ciclo escolar.
FASE 3
3.1 Fase 1: Determinación de la atención especializada

(Al inicio del ciclo escolar)
Al inicio del ciclo escolar, durante la fase intensiva de los Consejos Técnico Escolares,
los profesionales de las escuelas y el maestro especialista de la UPAAE, liderados por el
Director(a) del plantel, analizan lo referente a las estrategias de inclusión que se
requieren implementar con toda la comunidad escolar, con el propósito de avanzar en la
transformación de las culturas y prácticas con las cuales comprometerse para el logro de
aprendizajes de todos los alumnos. En este espacio de trabajo colegiado, el asunto
central con respecto a temas de inclusión, equidad y calidad bajo criterios de
corresponsabilidad y colaboración, se pretende lograr:
 Manifestación de prácticas de intervención y movilización de recursos de la

escuela en pro de la atención a la diversidad en los distintos contextos por parte
del colectivo escolar
 Exposición y análisis de casos por parte de los docentes que prevean alumnos con
requerimiento de atención especializada.
 Exposición y análisis de casos por parte del maestro(a) especialista que continúan
en atención especializada (devienen del ciclo escolar anterior).
 Enunciación de prácticas de intervención especializada y movilización de recursos
de la UPAEE en pro de proporcionar los apoyos especializados requeridos.
 Identificación preliminar de los alumnos en atención especializada para
profundizar en la determinación de la intervención.
24
Al finalizar la fase intensiva de los consejos técnicos escolares el docente especialista

contará con los siguientes insumos para elaborar su Plan de Atención especializada
(PAE) el cual elaborará en el consejo técnico intensivo de la UPAEE
Necesidades de mejora en los contextos
Implicaciones en el Plan de Mejora Continua de la Escuela

(PMCE)
Objetivos de mejora en los
Referentes para la elaboración
contextos: Estrategias en los contextos escolar del Plan de Atención
y familiar a cargo del colectivo Especializada (PAE))
• Áulico
escolar.
• Escolar
Estrategias en el contexto áulico a Necesidades identificadas y
Mejora en la vinculación con el cargo de los docentes de grupo. acciones propuestas en la escuela
contexto familiar Aportaciones a las estrategias en para la mejora de los contextos
los contextos a cargo del maestro
especialista. Objetivos específicos de
aprendizaje/competencias/
Determinación del alumnado que habilidades
requiere apoyos especializados por
parte del maestro especialista. Modalidades, espacio y recursos
para la intervención
Estrategias de atención puntual a
cargo del equipo interdisciplinario Profesionales que intervienen
de la UPAEE y del maestro
especialista. Prioridades puntuales de atención
especializada
Identificación de la población que requiere atención especializada

Avanzar en la identificación preliminar de los alumnos en atención especializada implica
la consideración de cada caso con un enfoque integral, focalizando tanto la condición del
alumno como la situación en su interacción con los contextos en los que se coloca como
vulnerable (Ver Anexo 1)
Ejemplo:
25
En sesiones exprofeso para la determinación de los requerimientos de intervención

especializada, el maestro(a) especialista en coordinación con el docente de grupo, realiza
acciones específicas durante las dos primeras semanas de clases del ciclo escolar para
determinar quiénes son los alumnos a atender, qué requieren, qué se realizará por parte
del docente, qué se realizará por parte del especialista y qué solicitarán al equipo
interdisciplinario, en su caso.
Al término, se pretende lograr, el registro de alumnos(as) en atención especializada, a

partir de la consideración de los siguientes aspectos:
 Aplicación de criterios específicos caso por caso y según la población (ver Anexo I).
 Especificación de la corresponsabilidad con la escuela en el aprendizaje y la
participación de los alumnos.
 Identificación de requerimientos de intervención de los distintos especialistas, en
su caso.
 Identificación de requerimientos de atención en distintos contextos (movilización
de apoyos y recursos).
 Modalidades, espacios y recursos para la atención.
Durante las primeras cuatro semanas de clases del ciclo escolar, a través de la
información obtenida para la valoración de cada alumno y la toma de decisiones en
reuniones colegiadas entre el personal de la UAPEE (Consejo técnico Intensivo de la
UAPEE) y los docentes de grupo, se pretende arribar a dos productos:
 La elaboración del Plan de Atención Especializada (PAE)

 Los programas de intervención especializada (PIE)
El Plan de Atención Especializada (PAE) es un instrumento de registro y de

seguimiento general que concentra información sobre los alumnos que serán atendidos
por la UPAEE. Muestra de manera sucinta los elementos básicos que se implican para su
atención, tanto a nivel de la escuela como de la UPAEE para la intervención especializada
que se implementará.
El PAE lo elabora el maestro especialista con la colaboración de los profesionales de la

UPAEE, los docentes de grupo y el director(a) de la escuela, quienes han sido partícipes
al estar al tanto de los alumnos que se incluirán como de las responsabilidades a que se
han comprometido y que quedan reflejadas en este instrumento. Aquí se explicita de
manera específica con quiénes y qué va a trabajarse, en qué, cómo y quiénes están
implicados:
 Necesidades y acciones a realizar para la mejora de los contextos por parte del
todo el colectivo escolar
 Especificación de los objetivos de aprendizaje, habilidades y/o competencias
para cada alumno registrado.
26
 Especificación de estrategias y acciones para la participación y el aprendizaje

en los contextos.
 Especificación de modalidades y recursos para la atención especializada.
 Especificación de la intervención de especialistas y del equipo
interdisciplinario.
 Especificación preliminar de la temporalidad de la atención especializada.
 Evaluación, seguimiento y ajustes al proceso de atención en tres períodos
durante el ciclo escolar.
PLAN DE ATENCIÓN ESPECIALIZADA

Mejoras en los Nombre, grado, Objetivos de aprendizaje Estrategias, Evaluación y ajustes al
Intervención
contextos grupo y condición /habilidades/competencias modalidades, proceso
específica del
del alumno en del grado o nivel en recursos y
Acción/ equipo
Necesid atención concordancia con la temporalidad de
accione interdisciplinario 1° 2° 3°
ades especializada situación de vulnerabilidad la intervención Periodo Periodo. Periodo
s
Escolar
Áulico
Familiar
Programa de Intervención Especializada (PIE)

La especificación del trabajo que se llevará a cabo con cada alumno identificado para
atención especializada se precisa en el Programa de Intervención Especializada (PIE).
El PIE lo elabora el maestro especialista en corresponsabilidad y apoyo de cada docente

de grupo implicado, así como de los especialistas del equipo interdisciplinario de la
UPAEE.
En este instrumento se explicitan las actividades a realizar, así como la temporalidad
concretada en días y horarios. De forma trimestral se requiere la valoración de los
distintos aspectos que intervienen en la atención a fin de realizar los ajustes pertinentes
en concordancia con los periodos de evaluación.
Programación de actividades por alumno en atención

Modalidad,
Objetivos específicos de Profesionales
espacio y Días y
aprendizaje/ Actividades que Observaciones puntuales
recursos para la horarios
habilidades/competencias intervienen
intervención
27
28
3.2 Fase 2: Intervención especializada y Evaluación continua

(Durante todo el ciclo escolar)
En particular, para determinar la atención especializada para los alumnos que enfrentan
una situación de vulnerabilidad, se ubican tres niveles de intervención cada uno se
abordará de acuerdo a la condición y situación de cada alumno,
Primer Nivel: Flexibilidad del currículo, estrategias pedagógicas diversificadas y

múltiples formas de evaluación.
Segundo Nivel: Implementación de estrategias cognitivas para el desarrollo de: Atención

selectiva, memoria semántica, relación y manejo de información, comprensión, diversos
tipos razonamiento (causa-efecto, inductivo, deductivo, hipotético, problematización)
Tercer Nivel: Desarrollo de habilidades socioemocionales.- Auto-percepción, autonomía,

conocimiento y regulación de las emociones, uso y percepción del tiempo, respeto de
normas y límites, convivencia y respeto de turnos, empatía y resiliencia.
Por ejemplo en el caso de un alumno que presenta conductas disruptivas, que tiene
periodos cortos de atención y que constantemente interrumpe las actividades de sus
compañeros, probablemente la intervención estará enfocada a desarrollar habilidades
socioemocionales y procesos de autorregulación, es decir depende de las condiciones
tanto contextuales y personales que el docente de grupo y el maestro especialista
implementará determinadas estrategias o actividades.
El maestro de grupo trabaja bajo estas características con todos los alumnos
reconociendo en ellos la diversidad y al mismo tiempo sus particularidades y, con ello,
promueve que todos avancen y logren alcanzar los aprendizajes esperados participando
en todas las actividades. El maestro(a) especialista trabaja en diferentes espacios y
tiempos con diferentes modalidades de atención especializada para que los alumnos
que lo requieren puedan alcanzar los aprendizajes esperados participando en todas las
actividades.
29
Al docente de grupo le implica el Al maestro especialista de la UPAEE le

conocimiento y análisis del plan de implica el conocimiento y análisis del
estudio y programa de grado, plan de estudio y programas de grado,
conocimiento de la población que conocimiento de la población que
recibe a través de lo que reporta el identifican los docentes y el director(a)
maestro antecesor, información así como de la reportada por la UPAEE
específica sobre las dificultades que en el ciclo anterior, información
considera severas que enfrentan los específica sobre los aprendizajes que se
alumnos y que requieren de atención pretenden alcanzar de manera
especializada, así como el prioritaria con cada alumno, así como el
conocimiento de las formas de conocimiento de las formas de
intervención pedagógica que les son y intervención pedagógica y
serían favorables. especializada que requieren, en cada
caso.
Los referentes básicos del marco en que debe darse la atención educativa son aquello
que constituye la propuesta curricular para el grado que cursa y que supone los
aprendizajes, habilidades y competencias esperados.
Los elementos para la intervención especializada son todos aquellos que aportan
información sustantiva para el análisis de la condición y la situación de vulnerabilidad
educativa y que conforman el soporte para identificar si requiere de atención
especializada en los tres niveles de intervención.
Los maestros especialista deberán reconocer los referentes teóricos, técnicos y

didácticos en que se va a apoyar la intervención especializada en los distintos contextos.
La evaluación continua estará conformada por las evidencias de trabajo realizado por el
alumno, las evaluaciones de las actividades escolares y los reportes de avance y el logro
de los aprendizajes.
A continuación, se especifican referentes, elementos y recursos que el maestro

especialista debe manejar para el desarrollo de esta fase:
Intervención especializada y evaluación continua

Plan de estudios del nivel
Programas de grado
Materiales educativos de grado Referentes básicos del
marco en que debe darse
Perfiles de egreso la atención educativa
Índice de inclusión
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)
Caracterización de las poblaciones en atención

especializada
30
Información caso por caso del docente del grupo.

Información de alumnos que continúan en atención
Elementos básicos del
reportada por UPAEE del ciclo anterior.
marco para determinar la
Objetivos de aprendizaje de grado específicos por caso intervención especializada
Opinión especializada del equipo interdisciplinario para la
atención requerida.
Modalidades y recursos para realizar la intervención.

Consideraciones para la intervención según condición
Estrategias para la intervención en distintos espacios.
Recursos básicos para
Estrategias específicas para la atención conforme a la
realizar la intervención
condición y situación.
especializada
Trabajo colaborativo con los docentes de grupo.
Actividades de apoyo y orientación con padres y madres de

familia.
Plan de Atención Especializad (PAE)

Programa de Intervención Especializada (PIE)
Referentes para la
Reportes de evaluación cualitativos y cuantitativos evaluación continua
Consideraciones puntuales del docente, directivos y padres
Calificaciones en la boleta de Evaluación
Integración de la Carpeta Única de la Trayectoria Escolar del Alumno

(CUTEA)
La Carpeta Única de la Trayectoria Escolar del Alumno (CUTEA) es la integración de los

instrumentos que dan cuenta de la planeación, desarrollo y resultados de la intervención
especializada de cada uno de los alumnos en atención.
La CUTEA contiene los registros y evidencias de la evaluación continua y ajustes

realizados en cada caso, a través del programa de intervención especializada y los
reportes de avance intermedio y final.
Programa de intervención especializada (PIE):

Al término del primer mes de retomar el caso:
A partir de la identificación inicial, expresa la descripción de la condición y situación

educativa, así como los requerimientos específicos para favorecer una mejor
participación en todas las actividades escolares y el logro de los aprendizajes previstos de
cada uno de los alumnos en atención especializada.
Reporte de avance intermedio:

Al término del segundo trimestre del ciclo escolar:
31
A partir del seguimiento a las acciones de intervención implementadas, expresa los

logros del alumno frente a los objetivos previstos, así como la funcionalidad de estas
acciones. Procede la evaluación de la intervención y los ajustes requeridos, en su caso,
para determinar la continuidad de la intervención. Constituye un soporte para el registro
de seguimiento en el PAE.
Reporte de avance final:

Al término del tercer trimestre del ciclo escolar:
A partir del seguimiento a las acciones de intervención implementadas, expresa los

logros del alumno frente a los objetivos previstos, así como la funcionalidad de estas
acciones. Aporta la información con base en la cual situar de manera prospectiva los
requerimientos específicos para la continuidad o término de la intervención
especializada, ya sea por:
 Se da por terminada la intervención porque se lograron los objetivos propuestos.

 Una vez agotados todos los recursos tanto de la Escuela como de la UPAEE y no
se lograron los objetivos, se proponen otras alternativas de atención para el
alumno (CAM, Clínica de la conducta entre otros)
 Continúa en atención porque no se cubrieron los objetivos educativos planteados
o por que surgen otras situaciones educativas que requieren intervención.
3.3 Fase 3: Informe final de resultados

(Al término del ciclo escolar)
El informe final de resultados da cuenta del impacto general de la atención especializada

en la escuela de incidencia. Es la apreciación al final del ciclo escolar sustentada en los
logros de cada uno de los alumnos atendidos, en la mejora de las prácticas de
intervención en los distintos espacios, en los resultados de mejora en las condiciones de
los contextos en que participa el alumno, a partir de las aportaciones de los profesionales
implicados.
La continuidad del seguimiento a los PIE y al PAE, implica el análisis de todos estos
elementos para recuperar aquéllas valoraciones confiables, prácticas exitosas y
proyección de prospectivas favorables para cada uno de los alumnos atendidos y en
beneficio de toda la comunidad escolar y en particular a los colectivos de la escuela y de
la UPAEE.
En este instrumento se describen una valoración y logros alcanzados en los rubros de:
 Modificaciones en los contextos en favor de una escuela inclusiva

 Logros en los aprendizajes y participación previstos para los alumnos en atención
especializada
 Trabajo colaborativo y corresponsabilidad entre profesionales e instancias
 Estrategias implementadas favorables al logro de los objetivos
32
Diagrama del proceso de atención especializada de la UPAEE
33
BIBLIOGRAFÍA
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Acuerdo no. 04/02/19 por el que se emite las Reglas de Operación del Programa
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Anexo 6 de los Criterios Complementarios a los Lineamientos para la acreditación,

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sobresalientes inscritos en los servicios de educación básica que ofrece la
Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal,
DAE/2016.
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Primer periodo de Básica y 4º. Bimestre del ciclo escolar 2018-2019.
DEE. Presentación. Reunión con Directores de UDEEI. Junio de 2019.
DOF.2019 tomo DCCLXXXVIII No. 13 Ciudad de México, miércoles 15 de mayo del

2019.
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file:///C:/Users/Usuario/Downloads/1267-5987-1-PB.pdf
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Dificultades severas de Aprendizaje 3,419 16,041 5,311 24,771

Dificultades severas de Conducta 3,355 1,967 682 6,004

Dificultades severas de Comunicación 3,712 1,874 331 5,917

Trastorno por Déficit de Atención con

Diversidad social, cultural y Lingüística-

Discapacidad Intelectual 154 1,490 906 2,551

Condición de Salud 580 641 394 1,615

Trastorno del Espectro Autista (TEA) 130 584 252 971

16 DEE. Presentación. Reunión con Directores de UDEEI. Junio de 2019

Como se observa, una gran mayoría la constituyen los alumnos en condición de

Algunas consideraciones enfocadas a un continuo mejoramiento y reorientación de los

 Reflexión continua de la conceptualización de la atención especializada y la

 Generar e impulsar la identificación y seguimiento formalizado que dé cuenta de la

 Clarificar la contribución de los profesionales de la UPAEE en el marco de la atención

 Impulsar la evaluación formativa que refleje las fortalezas y debilidades de las

 Conocer el estatus de talentos y habilidades docentes de los profesionales de los

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 Revisar, reflexionar y autoevaluar las prácticas pedagógicas y estrategias didácticas a

propiciar el mejoramiento del trabajo docente a través de diversificar las modalidades

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 Consolidar el avance en cobertura que en la pasada administración se concretó en

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