mam

"En la generación y definición de las modalidades que se adoptan en la formación docente

: - a f i r m a Alicia Camilloni en el prólogo de este l i b r o - siempre se ha manifestado de manera
!; muy significativa el impacto de algunas teorías de la enseñanza. En la actualidad, en
¡ p a r t i c u l a r , entre las teorías que han adquirido mayor influencia se encuentran las que se
asociar, a los principios que sustentan las concepciones de la educación experiencial y del
¡aprendizaje colaborativo. Estas modalidades de formación se encuadran en un enfoque
j clínico, centrado en el pensamiento y la afectividad del estudiante docente o del futuro
i, docente. Están orientadas a suscitar el logro de una autonomía creciente en la adopción de
decisiones de acción pedagógica, y a proponer, con ese fin, experiencias de aprendizaje
basadas en la reflexión del estudiante y su interacción con profesores, tutores y otros
estudiantes. En estas líneas de formación se entiende que la vinculación entre la teoría y la
práctica, entre el tiempo de formación y el trabajo, entre el individuo, la institución y los
: contextos, son la clave para la construcción del conocimiento profesional docente."
BftNSITAR L A FORMACION
; Ahora bien, ¿en qué modelos teóricos se basa la práctica reflexiva?, ¿cuáles son tos
i. dispositivos y estrategias que favorecen el aprendizaje en esa práctica?, ¿cuáles son los
¡ fundamentos para la construcción de dispositivos de formación que la ubiquen como eje
DAGÓGICA
¡articulador? Estos son algunos de los interrogantes que recorren las páginas de Transitar
la formación pedagógica. ^Dispositivos y estrategias
Rebeca Anijovich, Graciela Cappelletti, Silvia Mora y María José Sabelli conforman un
equipo de pedagogas que trabajan en la formación docente de profesionales que provienen
de distintos campos disciplinares. Como equipo, desarrollan tareas docentes y de
investigación en la Universidad de Buenos Aires. Este libro es fruto de años de práctica
profesional docente a partir de un trabajo sistemático de reflexión sobre sus propias
^'Rebeca Anijovich
*., "
; :

acciones de enseñanza.
^Graciela Cappelletti
¿ LSilvia Mora
ya José Sabelli
www.paidos.com
www.paidosargentina.com.ar
W •
 2. E L SENTIDO #
DE LA REFLEXIÓN EN LA
FORMACIÓN DOCENTE

C u a n d o pienso en la p r á c t i c a d o c e n t e no puedo dejar de p e n -

s a r en la p r o f e s i ó n . Por eso m e p a r e c e que p o r un lado está
bueno que no deje la p r o f e s i ó n , o sea yo sigo en la p r o f e s i ó n ,
eso m e da t r a n q u i l i d a d expositiva y a m i s a l u m n o s también.
A h o r a estoy todo el t i e m p o o b s e r v á n d o m e , o b s e r v a n d o a m i s
colegas con un ojo m á s crítico y ver quizás c u á n t o falta t o d a -
vía. Creo que d e s c u b r í m u c h o de lo que m e falta para enseñar
bien, pero es un p r i m e r paso.
CARLOS G.

Vivimos en un m u n d o que está en constante m o v i m i e n t o y

que cambia con una velocidad t a l que detenerse a p e n s a r
parece c o n s t i t u i r una afrenta al hacer, a l actuar, a lo nuevo.
Por esta razón, en este capítulo nos p r o p o n e m o s r e c u p e r a r un
tiempo para p e n s a r sobre el l u g a r y el sentido de la reflexión <a

en la f o r m a c i ó n docente, tal c o m o lo hace Carlos G., un p e r i o - o»

dista que está t r a n s i t a n d o su f o r m a c i ó n pedagógica. Pero 8

antes de exponer los antecedentes t e ó r i c o s acerca d e l t r a t a - .§
miento de la reflexión en el c a m p o de la f o r m a c i ó n y d e s a r r o - <
lio de los docentes, i n t e n t a r e m o s p r e c i s a r el significado d e l g
t é r m i n o " r e f l e x i ó n " , ya que ha sido usado m u c h a s veces para ^
definir cuestiones diferentes. 5
María M o l i n e r (1990), para develar los significados d e l c o n - |j
cepto, define " r e f l e x i ó n " (derivado d e l latín reñectere, de f/ec- á
tere, doblar), c o m o : 1) acción de reflejar: a) rechazar una
superficie, según leyes físicas, una onda o radiación como la
luz; b) devolver una superficie brillante la imagen de un obje-
to,; 2) acción de reflexionar, e x a m i n a r un sujeto sus propios
estados íntimos y p e n s a m i e n t o s .
Por su parte, en el Diccionario Asuri de la lengua española,
se define "reflexión" de las siguientes m a n e r a s : acción y efec-
to de reflejar o reflejarse; advertencia o consejo con que uno
intenta p e r s u a d i r o convencer a otro; acto de entendimiento
por el c u a l el espíritu se conoce a sí m i s m o ; considerar nueva
o d e t e n i d a m e n t e una cosa.
; De este m o d o , a p a r t i r d e l núcleo de significación que
e n c o n t r a m o s en las definiciones citadas, p o d e m o s pensar e l
sentido de la reflexión en la f o r m a c i ó n docente. Nos interesa
destacar que estas acepciones c o n s i d e r a n una acción que
vuelve sobre sí m i s m a , pero al m i s m o t i e m p o , ellas postulan
un vínculo entre dos objetos o sujetos. En el campo de la for-
m a c i ó n docente p o d r í a m o s hablar, entonces, de un hacer
que i m p l i c a un decir de un individuo a otro, o a sí m i s m o . Y
en este d e c i r / h a c e r , quien dice se c o m p r o m e t e a e x p l o r a r
sus experiencias para o b t e n e r nuevas c o m p r e n s i o n e s y a p r e -
ciaciones.
A l r a s t r e a r los distintos m a r c o s teóricos y aplicaciones d e l
concepto que nos ocupa en la literatura d e l campo de la e n s e -
ñanza, e n c o n t r a m o s que los investigadores usan m ú l t i p l e s
t é r m i n o s para d e s c r i b i r los procesos reflexivos de los d o c e n -
tes o los futuros docentes: reflexión en la acción, m e t a c o g n i -
ción, aprendizaje reflexivo, reflexión crítica, pensamiento
reflexivo, introspección, retorno sobre sí m i s m o , son algunos
de ellos.
Si bien la idea de práctica reflexiva parece haberse a c e p t a -
do r e c i e n t e m e n t e , la referencia al p e n s a m i e n t o reflexivo a p a -
rece ya en los textos de Dewey, en 1933:
Cuando e x p e r i m e n t a m o s algo, a c t u a m o s s o b r e ello; después
s u f r i m o s o p a d e c e m o s las c o n s e c u e n c i a s [...]. La experiencia
no es, p r i m a r i a m e n t e , un acto c o g n o s c i t i v o . [...] El p e n s a -
m i e n t o o la r e f l e x i ó n es el d i s c e r n i m i e n t o de la r e l a c i ó n q u e
existe entre lo que t r a t a m o s de h a c e r y lo que o c u r r e c o m o
c o n s e c u e n c i a . N i n g u n a e x p e r i e n c i a con s e n t i d o es posible s i n
a l g ú n e l e m e n t o de p e n s a m i e n t o [...]. El p e n s a r es un proceso
de i n d a g a c i ó n , de o b s e r v a r las cosas (Dewey, 1989: 171).
Este autor plantea que es necesario c o n s i d e r a r la reflexión
como un proceso cognitivo activo y deliberativo que incluye
creencias y c o n o c i m i e n t o s de los p r o f e s o r e s . Estas creencias
constituyen una c e r t i d u m b r e aceptada en la c u a l los p r o f e s o -
res confían. Las m i s m a s se ponen en m o v i m i e n t o ante la
necesidad de resolver un p r o b l e m a y la reflexión comienza
ante la aparición de una duda, al f o r m u l a r n o s p r e g u n t a s . A
p a r t i r de entonces, es necesario e n c o n t r a r un c a m i n o , d i s e -
ñar a l g ú n plan para s a l i r de la i n c e r t i d u m b r e , convocar a los
c o n o c i m i e n t o s y experiencias a n t e r i o r e s y proceder a su c r í t i -
ca para h a l l a r f u n d a m e n t o s teóricos sólidos, revisar y a m p l i a r
la observación de los datos, así como h u r g a r en la m e m o r i a
para dar con c i r c u n s t a n c i a s análogas que ayuden a r e p l a n t e -
ar el p r o b l e m a . La actividad reflexiva consiste, de este m o d o ,
en un proceso de inferencia donde se produce "un salto de lo
conocido a lo d e s c o n o c i d o " . Luego de un e x a m e n de los t é r -
minos y condiciones que d i s p a r a n los interrogantes, se
expande la esfera d e l saber, alcanzando un nuevo nivel de
conocimiento y seguridad.
Las investigaciones sobre la reflexión acerca de la p r á c t i -
ca docente c o b r a n fuerza a p a r t i r de los p r o g r a m a s de e s t u -
dios en relación con " e l p e n s a m i e n t o d e l profesor", que
p a r t i c i p a n a c t i v a m e n t e en el debate c o n t r a el auge tecnicista
de las décadas de los sesenta y de los setenta. En ese
m o m e n t o , en l u g a r d e l c o n o c i m i e n t o p r e s c r i p t o , comienza a
valorarse la experiencia p r o f e s i o n a l a través de la biografía
de un sujeto que, de a l g ú n m o d o , e s t r u c t u r a sus f o r m a s de
hacer y de pensar, y que pareciera t e n e r c o n o c i m i e n t o s de
los cuales no da c u e n t a , a u n q u e los utiliza en su accionar.
Ese c o n o c i m i e n t o podría s e r r e c o n s t r u i d o a través de la
reflexión y, de-esta m a n e r a , revisado y analizado c r í t i c a m e n -
te para p e r m i t i r m o d i f i c a c i o n e s , aún c o n s i d e r a n d o lo difícil
que resulta develar lo " o c u l t o " .
Una p r e g u n t a i n t e r e s a n t e que se f o r m u l a Eliane R i c a r d -
Fersing (1999) es si es necesario debatir acerca de la r e l e -
vancia de la práctica reflexiva cuando uno trata de s e r un
docente, o si el s e r docente ya i m p l i c a una actividad reflexi-
va. Generaciones p e r t e n e c i e n t e s a d i s t i n t a s épocas han ejer-
cido la docencia bajo p a r a d i g m a s en los cuales la reflexión
no tenía l u g a r c o m o objeto de estudio porque estaban c e n -
trados solo en la a c t u a c i ó n de la propia l a b o r pedagógica. En
la a c t u a l i d a d , se puede a p r e c i a r un c a m b i o en el desarrollo
de la c u e s t i ó n , sobre el c u a l se está alcanzando un consenso
en el s e n t i d o de que la reflexión guía el c r e c i m i e n t o profesio-
nal, e s t i m u l a la c o n s t r u c c i ó n de c o n o c i m i e n t o s y constituye
una e s t r a t e g i a f o r m a t i v a decisiva. Detrás de la ¡dea de for-
m a r docentes reflexivos e n c o n t r a m o s t e m a s de debate c o m o
la p r o f e s i o n a l i z a c i ó n , su e s t a t u s y f u n c i ó n ; la autonomía p r o -
f e s i o n a l , su á m b i t o y sus posibilidades de desenvolvimiento,
y la n a t u r a l e z a , d e s a r r o l l o y alcance de la docencia y la inves-
tigación.
: Por todo lo expuesto, las posiciones reflexivas se han c o n -
vertido, de un t i e m p o a esta parte, en un elemento c o n s t i t u t i -
vo al m o m e n t o de analizar proyectos de f o r m a c i ó n o de
m e j o r a de la práctica docente. En este sentido, la pregunta se
ha desplazado, puesto que ya no gira en torno a si los d o c e n -
tes reflexionan sobre sus prácticas, sino que lo hace en r e l a -
ción con los contenidos de esa reflexión y los modos de
acceso a ellos.
Siguiendo la línea planteada por J o h n Dewey a comienzos
de 1900, a l g u n o s investigadores que se ocupan de la reflexión
en la enseñanza s u p e r i o r la definen c o m o una actividad c o n s -
ciente en la que el individuo se c o m p r o m e t e a c t i v a m e n t e a
explorar sus experiencias. J u n t o con la d i m e n s i ó n cognitiva,
m u c h o s investigadores (Boud y Watker, 1993; Boyd y Fales,
1983) señalan la i m p o r t a n c i a d e l c o m p o n e n t e e m o c i o n a l d e l
proceso reflexivo.
Otros, en cambio, hacen foco en el análisis de estrategias
con el fin de favorecer la reflexión de los docentes. Para esto,
tienen en cuenta d i s t i n t o s m a t i c e s , por e j e m p l o , el papel d e l
t u t o r o m e n t o r y su c o m e t i d o , o la práctica a través de e j e r c i -
cios tales c o m o el d e s a r r o l l o de la capacidad de a r g u m e n t a -
ción, o técnicas de observación y análisis (llevar diarios
personales), o bien dispositivos de g r u p o que p r o m u e v a n el
i n t e r c a m b i o y la crítica y, así, a c o m p a ñ e n el proceso de f o r m a -
ción docente. Un aspecto i m p o r t a n t e en estos estudios es e l
análisis y ponderación de las consecuencias, vistos y v a l o r a -
dos los resultados que se d e s p r e n d e n del uso y e s t i m u l a c i ó n
del propio juicio en la actividad educativa.
Instalado hasta aquí el concepto de reflexión, p a s e m o s a
c o n s i d e r a r a l g u n o s aspectos a t e n e r en cuenta para la c r e a -
ción de espacios y procesos reflexivos en la f o r m a c i ó n y d e s a -
rrollo de los docentes.
ESPACIO, TIEMPO Y CONDICIONES PARA LA REFLEXIÓN
La noción de reflexión es compleja por el espacio y las c o n -
diciones que requiere, pero sobre todo, por la d i m e n s i ó n t e m -
p o r a l en la que o c u r r e . A l respecto, nos p r e g u n t a m o s : ¿Los
docentes reflexionan m i e n t r a s t r a n s c u r r e la clase, antes, d e s -
pués o en m ú l t i p l e s c o m b i n a c i o n e s ? ¿Se reflexiona sobre lo
pasado, sobre las acciones presentes, sobre las futuras?
 Ahora bien, ¿con cuánta conciencia el sujeto que reflexiona
¿Cuál es el contenido de la reflexión, sobre qué reflexionan los
t o m a en cuenta las creencias o valores políticos, c u l t u r a l e s e
docentes?
históricos, puestos en juego a la hora de f o r m u l a r o r e f o r m u -
A p a r t i r de los planteos propuestos por Dewey que h e m o s
lar los p r o b l e m a s de ta práctica cuyas soluciones está b u s c a n -
d e s a r r o l l a d o en el apartado a n t e r i o r , distintos investigadores
do? Listón y Zeichner (1996) a f i r m a n que no p o d e m o s h a b l a r
han enunciado nuevas preguntas sobre la reflexión recogidas
de reflexión docente si este no se pregunta alguna vez p o r los
a través de una interesante investigación de la Universidad de
valores que guían su trabajo, el contexto en el que lo hace y las
Sidney (Hatton y S m i t h , 1995).
presunciones y supuestos con los que desarrolla su tarea.
•.; ¿La reflexión se limita a los procesos de pensamiento acer-
Por otro lado, y a d e m á s de los i n t e r r o g a n t e s que h e m o s
ca de la acción o está "atada" a dicha acción? La reflexión es
p l a n t e a d o en t o r n o a esta t e m á t i c a , nos parece necesario
una f o r m a de p e n s a m i e n t o y una disposición. La distinción
advertir que toda reflexión es opaca, no visible. De este m o d o ,
señalada solo intenta d i s c r i m i n a r la acción r u t i n a r i a , i m p u l s i -
si la utilización de dispositivos nos ayuda a hacerla emerger, nos
va, de aquella persistente que m u e s t r a una actitud c o m p r o -
seguiremos preguntando acerca de cómo ocurre esto, puesto
metida y una m e n t e abierta que considera la práctica a la luz
que su naturaleza m i s m a implica una cierta complejidad.
de c o n o c i m i e n t o s y creencias (Noffke y B r e n n a n , 1998).
La reflexión, por lo tanto, es un proceso que necesita t i e m -
Si la reflexión está relacionada con el t i e m p o en que se
po para volverse explícita, c o n s c i e n t e , y c o n s t i t u i r s e como
lleva a cabo, ¿se refiere entonces a un t i e m p o corto e i n m e -
práctica; es individual, y al m i s m o t i e m p o acontece en un c o n -
diato, o extenso y sistemático? En este sentido, existen dife-
texto i n s t i t u c i o n a l , s o c i a l y político. Por ú l t i m o , debido a su
rentes t i e m p o s de reflexión, ligados al m o m e n t o en que se
opacidad, requiere de dispositivos para poner en p a l a b r a s y
está actuando, al finalizar la acción y sobre la propia reflexión.
" t r a d u c i r " las ¡deas.

• Utilizaré el término conocimiento en la acción para referirme a

los tipos de conocimientos que revelamos en nuestras accio-
nes inteligentes ya sean observables al exterior -ejecuciones MODELOS TEÓRICOS PARA COMPRENDER
físicas, como el acto de montar en bicicleta- o se trate de ope- EL A P R E N D I Z A J E REFLEXIVO
raciones privadas, como es el caso de un análisis instantáneo
de un balance. En ambos casos, el conocimiento está en la ¿En qué m o d e l o s t e ó r i c o s se basa la práctica reflexiva?
acción. Lo revelamos a través de nuestra ejecución espontánea ¿Cuáles son los f u n d a m e n t o s para la c o n s t r u c c i ó n de d i s p o -
y hábil y paradójicamente somos incapaces de hacerlo explíci- sitivos de f o r m a c i ó n que la u b i q u e n c o m o eje a r t i c u l a d o r ? En
to verbalmente. [...] La reflexión en la acción posee una función este a p a r t a d o c o m e n t a r e m o s las p r o d u c c i o n e s de a l g u n o s
crítica, y pone en cuestión la estructura de suposición del investigadores sobre el concepto de aprendizaje reflexivo, con
conocimiento en la acción. Pensamos de manera crítica sobre
el fin de c o n s i d e r a r , en los s i g u i e n t e s capítulos, los c o m p o -
el pensamiento que nos trajo a esta situación de apuro o a esta
nentes a t e n e r en cuenta para el diseño y la i m p l e m e n t a c i ó n
oportunidad y durante el proceso podemos reestructurar
de dispositivos que favorezcan el d e s a r r o l l o de procesos
estrategias de acción así como la comprensión de los fenóme-
reflexivos.
nos o las maneras de formular los problemas (Schón, 1987: 3).
 Un p r i m e r modelo que nos parece esclarecedor es e l pro-
puesto p o r Argyris y Schon (1974-). que refiere a la relación
entre "teorías en uso" y "teorías adoptadas". Los autores p l a n -
t e a n que las p e r s o n a s p o s e e n m a p a s m e n t a l e s con r e s p e c -
to a c ó m o actuar en situaciones particulares, lo cual
d e t e r m i n a la m a n e r a que ellos p l a n e a n , aplican y revisan
sus acciones": Dichos m a p a s r e g u l a n las acciones de las
p e r s o n a s m á s que las teorías de las que dicen d i s p o n e r
e x p l í c i t a m e n t e . S u g i e r e n q u e los individuos c u e n t a n con dos
t e o r í a s de la a c c i ó n que no se o p o n e n , sino que se i m p l i c a n .
La d i s t i n c i ó n que puede h a c e r s e e n t r e a m b a s es que unas
están i m p l í c i t a s en lo que h a c e m o s , y otras se ponen en
juego a l h a b l a r de n u e s t r a s acciones a otros, es decir, p u e -
den c o n c e p t u a l i z a r s e y v e r b a l i z a r s e . A q u e l l a s i m p l í c i t a s se
d e n o m i n a n " t e o r í a s en u s o " . Estas teorías g o b i e r n a n n u e s -
t r a s c o n d u c t a s y t i e n d e n a'ser e s t r u c t u r a s t á c i t a s . Según los
a u t o r e s , su r e l a c i ó n con la acción es c o m o "la relación de la
g r a m á t i c a en uso con e l d i s c u r s o ; esas teorías c o n t i e n e n las
s u p o s i c i o n e s s o b r e sí m i s m a s , sobre los otros y sobre el
e n t o r n o , y estas s u p o s i c i o n e s constituyen un m i c r o c o s m o s
de ta ciencia en la vida c o t i d i a n a " (Argyris y S c h o n , 1974: 30).
Al explicar mediante la palabra qué es lo que resulta conve-
niente hacer en determinada circunstancia o lo que pensamos
que debería hacerse, nos e s t a m o s refiriendo a las l l a m a d a s
"teorías adoptadas". Cuando se le pregunta a alguien por qué
actuó de cierta m a n e r a en una situación, la respuesta que da
p o r lo g e n e r a l es su teoría adoptada de la acción para ese con-
texto. Esta es la teoría a la que él obedece y la que, cuando se
le requiere, comunica a otros. Sin embargo, la teoría que efec-
tivamente gobierna sus acciones es la teoría en uso.
Hacer la distinción entre una y otra nos p e r m i t e f o r m u l a r
la siguiente p r e g u n t a : ¿pueden existir congruencias entre
a m b a s teorías? Según Argyris (1999), pareciera no h a b e r l a s .
La clave de la práctica reflexiva es revelar la teoría en uso.
M u c h a s perspectivas de la s u p e r v i s i ó n docente o d e l análisis
de las i n s t i t u c i o n e s y o r g a n i z a c i o n e s , que hacen foco en los
p e n s a m i e n t o s d e l profesional, s u s s e n t i m i e n t o s y sus a c c i o -
nes, se p r e o c u p a n p o r zanjar la brecha e n t r e la teoría a d o p t a -
da y la teoría en uso. Esta brecha no debería c o n s i d e r a r s e
como algo a evitar, ya que p e r m i t e develar la presencia de una
dificultad y, al m i s m o t i e m p o , d e l i m i t a un espacio d i n á m i c o
para la reflexión y para el diálogo. A m o d o de e j e m p l o , el d i s -
positivo narrativo que en el capítulo 5 d e n o m i n a r e m o s "diario
de f o r m a c i ó n " crea condiciones para que esto sea posible. No
solo se trata de "contar lo vivido" v e r b a l m e n t e , sino que,
mediada por la e s c r i t u r a , la reflexión puede realizarse con
p o s t e r i o r i d a d en g r u p o s de tutoría e, i n c l u s o , en e l i n t e r c a m -
bio con otros colegas que se e s t é n f o r m a n d o . Este e n c u e n t r o
es un medio ú t i l para detectar las relaciones entre las teorías
en uso y las adoptadas, y de este m o d o , revisar la propia p r á c -
tica desde una perspectiva m á s p r o f u n d a .
C o n t i n u a n d o con la ¡dea de a n a l i z a r la p r á c t i c a y r e f l e x i o -
nar sobre ella, M. S h e p h e r d (2006), i n v e s t i g a d o r de la
Universidad de B r i g h t o n , Gran B r e t a ñ a , echó luz sobre los
aprendizajes t á c i t o s a través de un proceso de reflexión d e l
tipo doubíe-loop ("doble t u e r c a " o " b u c l e " ) , realizado por
m e d i o d e l uso de " d i a r i o s de r e f l e x i ó n " acerca de las p r á c t i -
cas. Este tipo de aprendizaje refiere a la posibilidad de p e n -
sar sobre las teorías y m o d e l o s m e n t a l e s i m p l í c i t o s que
subyacen a las decisiones y a c c i o n e s . Es un m e t a - a p r e n d i z a -
je y, a su vez, un aprendizaje g e n e r a t i v o , en la m e d i d a q u e
produce r e e s t r u c t u r a c i o n e s de e s q u e m a s previos y a p e r t u r a
a nuevas i n t e r p r e t a c i o n e s de la r e a l i d a d . El proceso s u p o n e
c u e s t i o n a r c r í t i c a m e n t e e l m a r c o y e l s i s t e m a de a p r e n d i z a -
je que subyacen a los propósitos y objetivos, sin d a r l o s p o r
sentado de a n t e m a n o . Veamos un e j e m p l o . Cuando se d e f i -
nen e s t r a t e g i a s de enseñanza p e n s a d a s para su i n m e d i a t a
i m p l e m e n t a c i ó n en e l aula y e s t a s s o n operacionalizadas
 antes que c u e s t i o n a d a s , e s t a m o s d e s c r i b i e n d o una situación
3) La nueva perspectiva que surge d e l r e s u l t a d o d e l análisis y
de aprendizaje de single-loop. No hay reflexión acerca de la
utilización de la i n f o r m a c i ó n nueva, e indica que el indivi-
e l e c c i ó n , p o r e j e m p l o , de los objetivos. Solo se trata de
duo ha a d q u i r i d o c o m p r e n s i ó n d e l concepto, situación o
e n c e n t r a r los m e d i o s a d e c u a d o s para alcanzar los fines p r e -
evento.
e s t a b l e c i d o s . Las variables directivas descriptas no han sido
:' analizadas ni c u e s t i o n a d a s . A h o r a bien, cuando la alternativa
Otra de las a p o r t a c i o n e s es la de los investigadores
es c u e s t i o n a r e l f u n d a m e n t o de las decisiones t o m a d a s y
K e m b e r y Wong q u i e n e s establecen t r e s niveles de reflexión
r e a l i z a r un e s c r u t i n i o crítico de e l l a s , se trata de un a p r e n d i -
para categorizar a los e s t u d i a n t e s ( K e m b e r ef al., 1999):
zaje por double-loop. Este puede c o n d u c i r a una modificación
p r o f u n d a en la e s t r u c t u r a cognitiva de a q u e l que lo realiza. Si
1) No reflexivo, que s u p o n e acciones h a b i t u a l e s , referidas a lo
el propósito de la f o r m a c i ó n es favorecer una práctica reflexi-
a n t e r i o r m e n t e aprendido y deviene en acciones a u t o m á t i -
va en los d o c e n t e s , la p r o p u e s t a sería t r a b a j a r en e l sentido
cas debido a su uso f r e c u e n t e . Las acciones hacen uso d e l
!:) de los aprendizajes de double-loop. Para ello no solo es n e c e -
c o n o c i m i e n t o existente sin que este sea evaluado; p o r lo
sario explicitar los f u n d a m e n t o s de la acción, sino c u e s t i o -
que p e r m a n e c e en los e s q u e m a s y perspectivas de s i g n i f i -
^ n a r l o s . Es probable, e n t o n c e s , que se produzcan cambios en
cado preexistente. El c o n o c i m i e n t o previo no es revisado ni
] las p r á c t i c a s de enseñanza, y que devengan en mejores o p o r -
cuestionada su validez.
tunidades para hacer accesible el contenido a los a l u m n o s .
2) Reflexivo, que refiere tanto al contenido, es decir, al " q u é "
Los investigadores y f o r m a d o r e s en el c a m p o de la s a l u d ,
reflexionamos (por e j e m p l o , a tos s e n t i m i e n t o s que nos
e s p e c i a l m e n t e en la f o r m a c i ó n de e n f e r m e r a s , han realizado
provocan d e t e r m i n a d a s situaciones, o a las percepciones
aportes valiosos en cuanto al trabajo con los docentes, ya que
acerca de una s i t u a c i ó n , o a los m o d o s de a c t u a r ) , como a l
se e n c u e n t r a n en la m i s m a línea de reflexión sobre la p r á c t i -
proceso vinculado a c ó m o realizamos esas reflexiones.
ca que v e n i m o s m e n c i o n a n d o , a través d e l uso de diarios de
3) Reflexivo crítico, que tiene la capacidad para reflexionar
formación.
sobre las p r e m i s a s o p r e s u n c i o n e s con el fin de poder
Una de estas contribuciones es ia de Scanlon y Cbemomas
redefinir e l p r o b l e m a y r e o r i e n t a r las a c c i o n e s . I m p l i c a u n
(1997), quienes describen tres etapas en el proceso de a p r e n -
grado de c o m p l e j i d a d superior. Para d e t e r m i n a r si un e s t u -
dizaje reflexivo.-
diante se e n c u e n t r a en este punto, es necesario percibir un
cambio significativo de perspectiva en sus m o d o s de i n t e r -
1] La conciencia o conocimiento que se inicia cuando el indi-
pretar las s i t u a c i o n e s que analiza.
viduo reconoce la falta de i n f o r m a c i ó n para explicar algo.
La c u r i o s i d a d relacionada con la necesidad de a p r e n d e r
Como p o d e m o s observar, una práctica crítica de la e n s e -
desencadena la p r i m e r a etapa de este modelo.
ñanza requiere el d e s a r r o l l o de una g r a n capacidad para r e f l e -
2) El análisis crítico que considera la conciencia sobre el p r o -
xionar en y sobre la acción. No se t r a t a de una reflexión
pio c o n o c i m i e n t o y la utilización de nueva i n f o r m a c i ó n , así
episódica, sino de una postura del docente en f o r m a c i ó n . Por
c o m o el d e s a r r o l l o de procesos de síntesis y de evaluación.
eso, es f u n d a m e n t a l r e c u p e r a r un t i e m p o y un espacio para

los docentes se refieren a esta cuestión cuando examinan
sus trabajos en t é r m i n o s de a l g u n a s teorías, y que estas
A o c u p a n a l g u n a s veces la voz d e l docente, lo cual impide
que este "dialogue" con sus producciones, sus p r o b l e m a s ,
sus dudas. Señala, a d e m á s , que el problema es que los
docentes consideran m á s valioso e l conocimiento que p r o -
d u c e n los a c a d é m i c o s de las universidades que sus propios
saberes.
3) Aspectos de su profesión de base, entendida como aquella
en la que el docente se f o r m ó en p r i m e r a instancia y cuyos
contenidos son los que enseña.
S a b e m o s que no se reflexiona sobre la práctica de m a n e r a
e s p o n t á n e a . Para que la reflexión sea u n modo, una práctica
h a b i t u a l y no una m o d a , no puede s e r esporádica: debe s i s t e -
m a t i z a r s e , hacerse f r e c u e n t e m e n t e de t a l manera que p e r m i -
ta una profunda m i r a d a hacia el i n t e r i o r de las prácticas
docentes ¡Perrenoud, 2004). Por eso, nos p r e g u n t a m o s si en
a l g ú n m o m e n t o de la f o r m a c i ó n de los docentes en servicio se
les enseña a reflexionar sobre sus prácticas. Este ejercicio
metarreflexivo debería t a m b i é n c o n s t i t u i r s e en propósito de la
f o r m a c i ó n docente.
En r e s u m e n , si c o n s i d e r a m o s los aportes teóricos m e n c i o -
nados respecto d e l aprendizaje reflexivo y de las categorías de
análisis de la práctica, así c o m o lo referente a los aspectos a
t e n e r en cuenta para la f o r m a c i ó n de un docente en el marco
de esta clase de aprendizaje, p o d e m o s a f i r m a r entonces que
los diversos investigadores analizados coinciden en s e ñ a l a r
c o m o objeto de reflexión tanto los aspectos cognitivos c o m o
'los e m o c i o n a l e s y los c o m p o n e n t e s de acción.
Por ú l t i m o , y para finalizar, q u e r e m o s agregar que a p r e n -
d e r a "reflexionar sobre la propia práctica t a m b i é n significa
reflexionar sobre la propia historia, los habitus, la f a m i l i a , la
c u l t u r a , los gustos y aversiones, la relación con los d e m á s , tas
angustias y las o b s e s i o n e s " (Perrenoud, 2004: 50). Pero, ade-
más, la reflexión s e r á m á s elaborada, crítica y con m a y o r
capacidad de g e n e r a r c a m b i o s en las acciones d e l docente si
es capaz de m i r a r su p r á c t i c a a la luz de l e c t u r a s y m a r c o s de
referencia teóricos que le p e r m i t a n e n r i q u e c e r sus hipótesis
de trabajo, f u n d a r l a s y volver a p r o b a r sus estrategias de
acción en una nueva s i t u a c i ó n .
PROBLEMAS ASOCIADOS CON LA REFLEXIÓN
Los procesos de reflexión sobre las p r á c t i c a s de e n s e ñ a n -
za no son sencillos, porque i m p l i c a n un c o m p r o m i s o activo
del docente, un análisis p r o f u n d o de sus p r á c t i c a s c o n t e x t u a -
lizadas, una disposición a t o m a r conciencia y la posibilidad de
d a r cuenta de aspectos desconocidos o no deseados de sí
m i s m o , y la necesidad de realizar un t r a b a j o con otros. Por
todas estas razones, a l g u n o s estudios e investigaciones c o n -
sultadas resaltan los p r o b l e m a s u o b s t á c u l o s que p o d e m o s
e n c o n t r a r en los dispositivos reflexivos de f o r m a c i ó n . A c o n t i -
nuación los e n u n c i a m o s s i n t é t i c a m e n t e :
• Los docentes necesitan t i e m p o y o p o r t u n i d a d para que la
reflexión ocurra y se convierta en un m o d o de trabajo y no
en un r i t u a l , en algo para c u m p l i r . S a b e m o s que el t i e m p o
disponible de los profesores es escaso para llevar a d e l a n -
te su actividad pedagógica, en p a r t i c u l a r en los contextos
l a t i n o a m e r i c a n o s , restándole, así, posibilidad a la reflexión.
• La falta de o r i e n t a c i ó n acerca de lo que significa reflexionar [
hace que aparezca c o m o una propuesta difusa, d e m a s i a d o
a m p l i a , abriendo o p c i o n e s para a l g u n o s y produciendo
parálisis en otros que no saben qué hacer, sobre todo c u a n -
do la invitación a reflexionar no es parte h a b i t u a l d e l t r a b a -
jo docente.
 • Las reacciones posibles a las d e m a n d a s de reflexión requie-
C o m o h e m o s visto, c r e e m o s que vale la pena a f r o n t a r el
ren cierta atención de parte de los f o r m a d o r e s . Las respues-
desafío que requiere p o n e r en el centro de la f o r m a c i ó n a la
tas de algunos docentes en f o r m a c i ó n ante la propuesta de
reflexión, incluso teniendo presentes las d i f i c u l t a d e s s e ñ a l a -
••v reflexión pueden incluir sentimientos de vulnerabilidad que
das. La reflexión es, e s e n c i a l m e n t e , una d i m e n s i ó n que se
aparecen después de exponer las propias percepciones.
e n c u e n t r a en el núcleo de ta f o r m a c i ó n de tos docentes, y no
Esto sucede especialmente si no se genera un espacio de
un m e r o cliché o un t é r m i n o de m o d a .
contención, de confianza y seguridad, que sí se puede lograr
C o m e n z a m o s el capítuLo c o m e n t a n d o la dificultad para
a través del f o r m a d o r o a través, por ejemplo, de trabajar en
h a l l a r un t i e m p o y un espacio para la reflexión en un m u n d o
parejas entre colegas para sostener estas situaciones.
que prioriza el m o v i m i e n t o constante, el c a m b i o p e r m a n e n t e ,
• Hacer explícito un proceso de reflexión, reconociendo d e b i -
la velocidad. Cabe p r e g u n t a r n o s a h o r a : ¿Todo m o v i m i e n t o es
lidades, dudas, ¡ n c e r t i d u m b r e s , aspectos personales de la
deseable? ¿Cualquier c a m b i o es valioso?
vida profesional dentro de una institución. Esto suele vivir-
A p a r t i r de la exposición e t i m o l ó g i c a y teórica d e l concepto
se c o m o algo riesgoso, debido a que se lo puede asociar
de reflexión y su r e l a c i ó n con la práctica docente, e s t a m o s en
con la evaluación de d e s e m p e ñ o .
condiciones de dar a l g u n a s respuestas a las dos preguntas
aquí f o r m u l a d a s .
Por su parte, autores como Day (1999), Van Manen (1995) y
Cote (1989) reconocen algunas restricciones para "ser reflexivo": Pensamos que el cambio en la práctica docente es valioso si
se trata de un cambio profundo y no de una m e r a modificación
s u p e r f i c i a l que solo reproduce, con nuevas técnicas y recursos,
• La consideración de la reflexión como disruptiva, d e s e s t a -
viejas rutinas.
bilizadora y distractora d e l logro d e l buen desempeño de la
Cuando h a b l a m o s de c a m b i o p r o f u n d o nos r e f e r i m o s a un
, tarea.
verdadero cambio c o n c e p t u a l en relación con el c a m p o de
• La duda sobre su utilidad significativa.
saberes y prácticas d o c e n t e s , es decir, "a un paso de c o n c e p -
• Las creencias en el valor relativo del conocimiento, deriva-
ciones, interpretaciones, y f o r m a s de a c t u a r sobre la realidad
do de la reflexión p e r s o n a l y c o m p a r a d o con el producido
m á s directas, s i m p l e s y concretas, a o t r a s m á s m e d i a d a s ,
por-una racionalidad técnica.
sofisticadas y a b s t r a c t a s " (Monereo, 1997). En este sentido,
• La preocupación dé los docentes novatos por adquirir un
para que un cambio p r o f u n d o sea posible es necesario t o m a r
conjunto de reglas acerca de " c ó m o hacer", lo que s i g n i f i -
conciencia de los e s q u e m a s de acción, las creencias, los
ca que no n e c e s a r i a m e n t e tienen el deseo o la capacidad
s u p u e s t o s y las teorías en uso que subyacen a l hacer c o t i d i a -
para c o m p r o m e t e r s e con una reflexión.
no; y es necesario, t a m b i é n , r e e s t r u c t u r a r r e p r e s e n t a c i o n e s
:• La creencia de que a l g u n a s características del e n t o r n o ,
previas y m o d i f i c a r e s t r a t é g i c a m e n t e los p r o c e d i m i e n t o s para
c o m o la i m p r e d e c i b i l i d a d o el c a m b i o , pueden dificultar el
a c t u a r en situaciones f u t u r a s .
c o m p r o m i s o con la reflexión.
• La falta de un lenguaje c o m p a r t i d o para conversar sobre P o d e m o s a f i r m a r , e n t o n c e s , que el proceso requerido para
qué es la reflexión y el proceso de reflexión. un c a m b i o profundo que i m p l i q u e un e n r i q u e c i m i e n t o de las
prácticas y un c o m p r o m i s o deliberado con las m i s m a s , solo
 3. LA OBSERVACIÓN: EDUCAR
es posible a través de la r e f l e x i ó n . Y c o m o reflexionar es r e f l e -
jar, m i r a r s e , m i r a r hacia a t r á s , m i r a r s e en otro o en un objeto LA MIRADA PARA SIGNIFICAR
para pocter l u e g o proyectar, n e c e s i t a m o s una pausa para que
o c u r r a la t o m a de conciencia y la reorganización d e l hacer.
LA COMPLEJIDAD
Pero pausa no es p a r á l i s i s , sino un s i l e n c i o en e l c o m p á s de
una m e l o d í a , cuya f u n c i ó n es r e a l z a r e i n t e n s i f i c a r la p e r c e p -
ción de la nota s i g u i e n t e o i m p r i m i r un r i t m o d i f e r e n t e , un
q u i e b r e en la r u t i n a , e l a c o s t u m b r a m i e n t o y la expectativa de
q u i e n e s están oyendo. A esta calidad de pausa nos r e f e r i m o s El p r o f e s o r (P.) p r e g u n t a p o r q u é los sofistas e r a n c o n s i d e r a -
cuando p e n s a m o s e n r e c u p e r a r e l espacio y e l t i e m p o de la dos h u m a n i s t a s . Nadie c o n t e s t a y P. se m o l e s t a p o r q u e había
reflexión. Estas p a u s a s no se g e n e r a n e s p o n t á n e a m e n t e y sido t e m a de la clase anterior.
n e c e s i t a n á m b i t o s colectivos para p r o d u c i r l a s y u t i l i z a r l a s . R: "...¿Qué es e l h o m b r e ? ¿Qué es e l m u n d o ? ¿Qué es Dios?
¿Cuál sería la c u e s t i ó n m á s importante?".
A h o r a sí, todos c o n t e s t a n en c o n j u n t o " e l m u n d o " y P. a s i e n t e
y explica e l c o s m o c e n t r i s m o , c o m o así t a m b i é n e l r e l a t i v i s m o
y el escepticismo.
M. i n t e r r u m p e : "...profe, yo e n c o n t r é en u n libro q u e los s o f i s -
tas, p o r e j e m p l o , se vestían d e p ú r p u r a para h a c e r s e v e r y
hasta se s e n t a b a n p r i m e r o s en los b a n q u e t e s . . . " .
P. d i c e : " . . . m u y bien, M a r c e l a , los s o f i s t a s se vestían de p ú r -
p u r a p o r q u e ese era e l c o l o r q u e distinguía a la realeza y e l l o s
se a u t o p r o c l a m a b a n c o m o los reyes de la p a l a b r a , y p o r ello
se s e n t a b a n a l f r e n t e de las r e u n i o n e s . . . " .
¡Los a l u m n o s se e n c u e n t r a n c o n c e n t r a d o s , y a h o r a si v a r i o s <
t o m a n apuntes.) ,g
Ya s i e n d o casi las 20 hs., P. ofrece a l g u n o s e j e m p l o s de cosas <
q u e h a c í a n los sofistas, c o m o p o r e j e m p l o e n s e ñ a r eL a r t e de £
ganar un juicio. .p
(Con este e j e m p l o P. c i e r r a la c l a s e , los a l u m n o s se e n c u e n - <
t r a n s o r p r e n d i d o s p o r c ó m o h a c í a n los sofistas p a r a m a n i p u - g
l a r a la g e n t e y p o r lo r á p i d o que se pasó la hora.) ¡¿
P. c i e r r a la clase u n poco p a s a d o de h o r a , ya q u e e r a n las ce
<
20:07, p i d i e n d o c o m o tarea q u e i n v e s t i g u e n s o b r e e l m é t o d o
s o c r á t i c o y la vida de S ó c r a t e s para la p r ó x i m a c l a s e . "
<
ce
L.
 El f r a g m e n t o presentado da cuenta de la interacción entre
un profesor y sus a l u m n o s en una clase de filosofía de una
escuela s e c u n d a r i a . El estudiante de profesorado presente en
la clase como observador realizó un registro narrativo de lo
que observó para su análisis posterior. El registro narrativo es
un m o d o de organizar las .observaciones.
La observación es una actividad que ha tenido un lugar
c e n t r a l en la f o r m a c i ó n docente desde su o r i g e n . No o b s t a n -
te, su sentido, su valor y su contribución ha cambiado en f u n -
ción de la respuesta que en cada m o m e n t o se ha dado a la
pregunta: ¿para qué se observa? Puede observarse para c o n s -
t a t a r teorías, para d e s c r i b i r situaciones, para identificar c o n -
ductas, para reflexionar sobre las situaciones de enseñanza.
Cada uno de estos sentidos direccióna el m o d o de observar y
el uso que, a posteriori, se haga de lo observado.
En la década de 1920, las observaciones que hacían los
f u t u r o s d o c e n t e s e r a n colectivas (todo e l g r u p o de e s t u d i a n -
tes de p r o f e s o r a d o observaba una m i s m a clase al m i s m o
t i e m p o ) , llevándose un registro m i n u c i o s o de la clase con una
p o s t e r i o r sesión de "crítica de la e n s e ñ a n z a " . Los f u t u r o s
docentes no podían a l t e r n a r con los a l u m n o s de la clase
observada y estos, a su vez, no podían m i r a r a los o b s e r v a d o -
res ni h a b l a r con ellos. Con e l c o r r e r d e l siglo XX se fue per-
diendo este espacio colectivo, pasando a s e r una actividad
cada vez m á s i n d i v i d u a l . Según Pruzzo (2002), se pensaba
que de este m o d o se protegía a los a l u m n o s (de la clase
observada) de la p r e s e n c i a de n u m e r o s a s p e r s o n a s d i f e r e n -
t e s a s u m e d i o h a b i t u a l , pero, a un m i s m o t i e m p o , se le q u i -
taba la r i q u e z a que da la p o s i b i l i d a d de o b s e r v a r con o t r o s .
L u e g o de la o b s e r v a c i ó n , se realizaban r e u n i o n e s de análisis
donde cada e s t u d i a n t e d e s a r r o l l a b a n a r r a c i o n e s sobre lo
o c u r r i d o . Pero la i n f l u e n c i a d e l c ó n d u c t i s m o acentuó la nece-
sidad de m a n t e n e r la objetividad a través d e l uso de i n s t r u -
m e n t o s de observación a l t a m e n t e e s t r u c t u r a d o s , con escaso
m a r g e n para la i n t e r p r e t a c i ó n .
Años d e s p u é s , el i m p a c t o de la e t n o g r a f í a 1 liberó a los
a l u m n o s de las largas listas de c o n d u c t a s observables que
debían ir m a r c a n d o con c r u c e s en una g r i l l a . El aporte d e l
enfoque clínico, por su parte, t a m b i é n fue significativo p r o p o -
niendo el e m p l e o de registros de observación abiertos con
c o l u m n a s que separan la observación de los hechos, de las
impresiones p e r s o n a l e s d e l observador, para el posterior
análisis que da l u g a r a l s u r g i m i e n t o de hipótesis.
Como señalan Postic y De Ketele (1992) la mayor parte de
los p r o g r a m a s de f o r m a c i ó n d e l profesorado han previsto perío-
dos de observación. Muchos espacios c u r r i c u l a r e s , en estos
p r o g r a m a s , se d e n o m i n a n "Observación y práctica d o c e n t e " .
La observación en la f o r m a c i ó n de docentes puede e n t e n d e r -
se no solo c o m o una estrategia de enseñanza sino t a m b i é n
c o m o un espacio c u r r i c u l a r p r o p i a m e n t e dicho.
LA OBSERVACIÓN COMO ESTRATEGIA TRANSVERSAL
DE FORMACIÓN
Si bien h i s t ó r i c a m e n t e , y aún hoy, la observación, ha f o r m a -
do parte d e l espacio c u r r i c u l a r en la f o r m a c i ó n de docentes, la
actividad de observar puede c o n s i d e r a r s e t r a n s v e r s a l al resto
de las a s i g n a t u r a s y dispositivos de f o r m a c i ó n . De hecho, a l u -
1. Etnografía significa literalmente una descripcion.de pueblos o cultu-
ras, y tiene su origen como estrategia de investigación en la temprana
antropología social. Representa fenómenos sociales como una totalidad
dentro de sus contextos, para generar descripciones que muestren las
complejas interrelaciones de causas y consecuencias que afectan a la con-
ducta humana. Desde los años setenta se establece una fuerte relación
entre etnografía y educación.
d i m o s a la autoobservación y observación de pares, docentes,
c a m e n t e , t a n t o las o b s e r v a c i o n e s de o b j e t o s o i n d i v i d u o s
alumnos e instituciones.
sospechosos de haber cometido o estar a punto de
En p a l a b r a s de Ferry (1997), la observación está al servicio
c o m e t e r un c r i m e n , c o m o las o b s e r v a c i o n e s y los s e g u i -
de u n a - f o r m a c i ó n centrada en el análisis. Analizar las situa-
m i e n t o s que hace el c r i m e n o r g a n i z a d o de s u s p o s i b l e s
ciones observadas implica t o m a r distancia de las m i s m a s y es
víctimas.
j u s t a m e n t e con el ejercicio d e l análisis que comienza el t r a b a -
• De r e c r i m i n a c i ó n : se e n c u e n t r a en expresiones c o m o "hay
jo de f o r m a c i ó n : o b s e r v a r a otros y analizarlos para a p r e n d e r
que hacerle a l g u n a o b s e r v a c i ó n " , o "ya se le hicieron las
a ser observadores y actores a la vez.
observaciones d e l caso", las cuales están ligadas a l c o n -
A p r e n d e r a observar es f u n d a m e n t a l para el desarrollo de
texto d e l reproche o la r e p r e n s i ó n .
profesionales reflexivos.
• De a n á l i s i s / i n t e r p r e t a c i ó n : en el á m b i t o de nuestras i n s t i t u -
La o b s e r v a c i ó n es un hecho cotidiano y e s p o n t á n e o . Sin
ciones se habla de " f o r m u l a r observaciones", o de "recoger
haber a p r e n d i d o c ó m o o b s e r v a r e s p e c í f i c a m e n t e en algún
observaciones" sobre a l g ú n d o c u m e n t o o p r o c e d i m i e n t o .
campo p r o f e s i o n a l o d e l saber, h a c e m o s observaciones en
diferentes d o m i n i o s d e l m u n d o de. la vida y, en función de
Los significados m á s extendidos en las i n s t i t u c i o n e s e d u -
esto, c o n s t r u i m o s c o n o c i m i e n t o s y experiencias. A su vez,
cativas son los de vigilancia y análisis e i n t e r p r e t a c i ó n , que,
n u e s t r o s c o n o c i m i e n t o s y experiencias inciden en nuestras
c o m b i n a d o s , dan l u g a r a o b s e r v a r para evaluar (a los a l u m -
observaciones.
nos, a los docentes, etc.). Este s e n t i d o se ha instalado h i s t ó r i -
En el Diccionario de la Real Academia Española el término
c a m e n t e en las instituciones educativas, en relación tanto con
"observar" presenta las siguientes acepciones: "examinar aten-
la observación i n s t i t u c i o n a l c o m o con la de clases.
tamente", " m i r a r con atención y recato, atisbar", "guardar y c u m -
D e s a n u d a r los sentidos que se le adjudica a la observación
plir exactamente lo que se manda y ordena", y "advertir, reparar".
es i m p o r t a n t e para poder r e s i g n i f i c a r l a . Como recién m e n c i o -
Por su parte, el término " m i r a r " se define, entre otros significa-
n a m o s , en la escuela se suele a s o c i a r la observación con los
dos, como "observar acciones de alguien", "revisar, registrar"„y
procesos de evaluación y c o n t r o l . Sin e m b a r g o , c o n s i d e r a m o s
"apreciar e s t i m a r una cosa, dirigir la vista a un objeto".
que el acto de observar puede c o n s t i t u i r una herramienta
Resulta m á s que evidente que la palabra es polisémica y,
poderosa para la reflexión en y sobre la acción docente.
t a l como expresa Avila (2004), algunas de sus acepciones apa-
Una definición de De Ketele (1984) expresa que la o b s e r v a -
recen ligadas a distintos s e n t i d o s :
ción es un proceso que precisa a t e n c i ó n voluntaria y selectiva
t
en función d e l objetivo que se quiere lograr. Se t r a t a , e n t o n -
• De r e g u l a c i ó n : "observar los m a n d a m i e n t o s , los r e g l a m e n -
ces, de un proceso que requiere de a l g ú n i n s t r u m e n t o cuya
tos o la ley". Es la significación m á s vinculada a la e s t r u c -
función es la de recoger i n f o r m a c i ó n sobre el objeto o s i t u a -
tura e t i m o l ó g i c a del t é r m i n o . Servus significa "esclavo" y
ción que se desea considerar.
ob, " d e l a n t e de", es decir, esclavo que se pone delante de
Esta definición " c l á s i c a " de este a u t o r p e r m i t e a d v e r t i r la
su a m o para acatar y o b e d e c e r sus órdenes.
complejidad del f e n ó m e n o de la observación. Observar con
• De v i g i l a n c i a y s e g u r i d a d : aquí se e n c u e n t r a n , p a r a d ó j i -
atención significa concentrar selectivamente la m i r a d a y,
c o m o ocurre en toda selección, dejar m u c h a s cosas fuera d e l
foco.
Es^por este motivo que t a l vez la intencionalidad sea una de
las características m á s relevantes de este proceso, ya que
identifica, por un lado, la f u n c i ó n que tiene la observación y,
por otro, precisa aquellos aspectos en los cuales focalizar [no
se puede o b s e r v a r todo y es necesario d e l i m i t a r el campo
sobre el c u a l esta se efectuará). Ahora bien, la observación se
t o r n a sistemática cuando su frecuencia y procedimientos se
repiten y el actrJ.de observar se a c o m p a ñ a con la utilización de
técnicas de observación y registro.
Por otra parte, es preciso observar con detenimiento, es
decir, se requiere de cierto t i e m p o para hacerlo. Esto s i g n i f i -
ca exactamente lo c o n t r a r i o de " d a r una ojeada". A l respecto,
la frase de Vázquez da cuenta de esta circunstancia de m a n e -
ra c o n t u n d e n t e : " e l m i r a d o r , degusta, cata, r u m i a lo que el
m i r ó n traga con p r e m u r a " (Vázquez, 2004: 79).
Por ú l t i m o , t a m b i é n b u s c a m o s observar situacionalmente,
lo c u a l implica una renuncia a una c o m p r e n s i ó n t o t a l y c o m -
pleta de lo observado. Tai c o m o plantea Nicastro (2006), no se
trata de c o n g e l a r hechos, f e n ó m e n o s , prácticas en un aquí y
ahora, se t r a t a de e n t e n d e r que las situaciones observadas
nunca son c o m p l e t a s y s i e m p r e son c a m b i a n t e s .
LOS MOMENTOS DE LA OBSERVACIÓN
En relación con el t i e m p o destinado a la observación, c o n -
s i d e r a m o s que en g e n e r a l el observador puede p e r m a n e c e r
de f o r m a variable en el l u g a r en cuestión, tanto en períodos
acotados de observación c o m o en períodos prolongados. Las
d e n o m i n a d a s observaciones longitudinales relevan informa-
ción d u r a n t e un período prolongado, m i e n t r a s que las obser-
vaciones transversales b r i n d a n i n f o r m a c i ó n sobre un m o m e n -
to dado.
Sugerimos, pues, distintos tiempos de observación en
diversos m o m e n t o s de la f o r m a c i ó n de docentes. A l c o m i e n z o
de la observación, la posibilidad de h a c e r un paneo de d i f e r e n -
tes s i t u a c i o n e s es una alternativa que contribuye a la riqueza
en la f o r m a c i ó n , y ta p e r m a n e n c i a prolongada es m u y i m p o r -
tante para r e g i s t r a r cambios en el proceso de las acciones
sucesivas de enseñanza.
En c u a n t o a l proceso de observación, p o d e m o s identificar
diversos m o m e n t o s :
• El m o m e n t o de p r e p a r a c i ó n .
• El m o m e n t o de la observación p r o p i a m e n t e dicha.
• El m o m e n t o de análisis p o s t e r i o r a la observación.
La p r e p a r a c i ó n requiere c l a r i d a d acerca de la i n t e n c i o n a l i -
dad de la observación, que es lo que p e r m i t i r á al o b s e r v a d o r
" h a c e r foco". En situaciones c o m p l e j a s c o m o las áulicas, este
foco es necesario porque el registro exhaustivo de todo lo que
acontece, en la pretensión de no h a c e r una observación f r a g -
m e n t a r i a , puede c o n c l u i r en una excesiva cantidad de datos
difícilmente interpretables.
P o d e m o s p o n e r el foco, e n t o n c e s , en las e s t r a t e g i a s de
e n s e ñ a n z a , en el tipo de c o n v e r s a c i ó n que se e s t a b l e c e , en
las tareas que realizan los a l u m n o s , en el uso d e l p i z a r r ó n ,
en la c o m u n i c a c i ó n e n t r e d o c e n t e s y a l u m n o s , en la o r g a n i -
zación y s e c u e n c i a c i ó n de los c o n t e n i d o s que se e n s e ñ a n ,
etcétera.
A s i m i s m o , en el m o m e n t o de p r e p a r a c i ó n es i m p o r t a n t e
t o m a r decisiones respecto de los i n s t r u m e n t o s a e m p l e a r , el
tipo de f o r m a t o de presentación y e l tipo de análisis e i n t e r p r e -
tación que se realizará.

En caso de o p t a r p o r hetero-observac/ones (u observacio-
nes a l o s p e c t i v a s ] , es decir, a q u e l l a s en las que el observador
2
PÍO pertenece a la s i t u a c i ó n observada, es necesario estable-
cer a c u e r d o s previos referidos a p e r m i s o s y h o r a r i o s , a la d e f i -
nición d e l objetivo, a l r o l d e l o b s e r v a d o r (participante o no
participante),"3 s u cantidad y ubicación en la situación/lugar, y
a la utilización de r e c u r s o s tecnológicos.
Por o t r a parte, e l m o m e n t o de la o b s e r v a c i ó n p r o p i a m e n -
te d i c h a i m p l i c a el r e g i s t r o de lo que se observa, y ello puede
o b t e n e r s e ' a través de la t o m a de notas de la s i t u a c i ó n , así
como mediante fotografías y video-filmaciones o grabacio-
nes de audio, j u n t o con la recolección de m a t e r i a l e s , si los
hubiera.
Para darle c l a r i d a d al registro, es i m p o r t a n t e i d e n t i f i c a r
los datos contextúales 2 (acerca de la i n s t i t u c i ó n , c a r a c t e r í s t i -
cas d e l lugar, población), las c o n d i c i o n e s en las que se r e a -
lizará la o b s e r v a c i ó n , la cantidad de a l u m n o s , el espacio
físico, etc. A d e m á s , puede r e s u l t a r de g r a n ayuda la i n c l u -
sión de un plano o d i a g r a m a de la u b i c a c i ó n espacial d e l
curso y de los o b s e r v a d o r e s en é l , y toda la d o c u m e n t a c i ó n
n e c e s a r i a anexada (copia de m a t e r i a l e s d i d á c t i c o s y c a r p e t a s
de e s t u d i a n t e s ) .
! F i n a l m e n t e , el m o m e n t o p o s t e r i o r a la observación c o n -
lleva la e l a b o r a c i ó n de las notas, y la c o n s t r u c c i ó n de u n
registro que sea c o m u n i c a b l e a los o t r o s , y c o n t e m p l a , a d e -
m á s , la instancia de a n á l i s i s e i n t e r p r e t a c i ó n de la s i t u a c i ó n
observada.
2. Otro tipo de observación es la de observarse a uno mismo en deter-
minada situación, es decir, una auto-observación.
3. La mención que realizamos sobre la importancia de hacer foco no
implica en absoluto desestimar el contexto de la observación.
LOS INSTRUMENTOS DE OBSERVACIÓN
Todo observador, c u a n d o observa, se vale de s u s m a r c o s de
referencia, sus m e t a s , sus prejuicios, sus h a b i l i d a d e s . Con
estas referencias previas, utiliza un i n s t r u m e n t o que guía la
o b s e r v a c i ó n y e l registro, cuya elección d e p e n d e de los p r o -
p ó s i t o s de la observación y d e l m a r c o teórico que la s o s t i e n e .
P o d e m o s identificar ciertos tipos de i n s t r u m e n t o s según
se c e n t r e n en el d e s a r r o l l o de las acciones o en la presencia
o a u s e n c i a de a t r i b u t o s . Esto da l u g a r a dos clases de r e g i s -
tros m u y diversos entre sí: los c a t e g o r i a l e s y los narrativos.
Los registros categoriales se basan en categorías predeter-
m i n a d a s para r e g i s t r a r los hechos, a medida que se producen.
Solo se registra lo que está en la lista. Se t o m a c o m o unidad el
t i e m p o , por ejemplo, una hora de clase o una tarea. El observa-
dor cuenta con grillas, listas y escalas en las que puede anotar
no solo la presencia o ausencia de un d e t e r m i n a d o c o m p o r t a -
m i e n t o sino la intensidad y frecuencia con que se produce.
Los i n s t r u m e n t o s m á s c o m ú n m e n t e utilizados para estos
casos son las listas de cotejo o c o r r o b o r a c i ó n y las escalas de
e s t i m a c i ó n . Las listas de cotejo se proponen recordarnos que
se debe detectar la presencia o ausencia de c o m p o r t a m i e n t o s
que nos parecen i m p o r t a n t e s , sin a ñ a d i r a esta constatación
n i n g u n a apreciación cualitativa. Son s e m e j a n t e s en apariencia
y usos a la escata. Sin e m b a r g o , la diferencia radica en el tipo
de j u i c i o que se solicita. La lista de cotejo solicita una r e s -
puesta d e l tipo "sí" o " n o " , a l r e g i s t r a r la presencia o ausencia
de un a t r i b u t o o de una a c c i ó n .
Las escalas de e s t i m a c i ó n , en c a m b i o , indagan en un c o n -
j u n t o de características o de cualidades y p r o p o r c i o n a n la
o p o r t u n i d a d de indicar e l nivel en el c u a l se ha logrado cada
una de las características, o su frecuencia de a p a r i c i ó n . En e l
caso de la variable t i e m p o en la lista puede f i g u r a r : " n u n c a " ,
"pocas veces", " a l g u n a s v e c e s " , "casi s i e m p r e " , " s i e m p r e " .
 Por su parte, las observaciones centradas en el desarrollo r e s p u e s t a s de los a l u m n o s a p r e g u n t a s c o n v e r g e n t e s ) , (...) el
de las acciones n a r r a n la situación, p o r m e n o r i z a n lo ocurrido s i s t e m a o b s e r v a c i o n a l e s c o m p l e t o (es d e c i r , no se a g r e g a -
y pueden dar lugar a distintos tipos de registros narrativos. Los rán nuevas categorías al sistema durante el periodo de
m á s ' t e p r e s e n t a t i v o s son las notas de c a m p o , diarios y regis- o b s e r v a c i ó n , si bien m á s t a r d e p u e d e n e f e c t u a r s e c o r r e c c i o -
tros de incidentes críticos. Esta clase de registros se c o n s t r u - n e s ) . En los s i s t e m a s c e r r a d o s , las c a t e g o r í a s se i d e n t i f i c a n
a p r i o r i . El o b s e r v a d o r q u e utiliza un s i s t e m a c e r r a d o se
ye en dos m o m e n t o s .distintos: d u r a n t e la observación y
l i m i t a a r e g i s t r a r ú n i c a m e n t e l o s e l e m e n t o s q u e f i g u r a n en
después de ella.
s u l i s t a . Con los s i s t e m a s a b i e r t o s el o b s e r v a d o r capta un
Las notas de c a m p o son registros efectuados en un l e n -
s e g m e n t o m á s a m p l í o d e l c o n t e x t o ( E v e r t s o n y G r e e n , 1989:
guaje cotidiano sobre lo observado. Se trata de una f o r m a 321-324).
n a r r a t i v o - d e s c n p t i v a de a p u n t a r observaciones, reflexiones y
acciones de un a m p l i o espectro de situaciones. Similares a los
En e l t r a y e c t o de la f o r m a c i ó n , es c o n v e n i e n t e o b s e r v a r
registros de incidentes críticos, incluyen a d e m á s impresiones
utilizando d i s t i n t o s tipos de i n s t r u m e n t o s . Así, p o r e j e m p l o ,
e i n t e r p r e t a c i o n e s d e l observador. El objetivo de las notas de
favorecemos e l a c e r c a m i e n t o a las escalas de e s t i m a c i ó n y
c a m p o no es otro que la garantía de que no se pierda la infor-
c o m p l e m e n t a m o s n u e s t r a p r á c t i c a con p a r t e s a b i e r t a s (al
m a c i ó n obtenida, y que esta se e n c u e n t r e en todo m o m e n t o
observar se registran c o m e n t a r i o s o se d e s c r i b e n a l g u n o s
accesible a nuevos análisis e interpretaciones.
aspectos). Tal c o m o e x p l i c a m o s , las escalas p o s i b i l i t a n una
Los diarios son i n f o r m e s personales que se utilizan para
g r a d a c i ó n que las listas de cotejo no proveen, de ahí nuestro
recoger información sobre una base de cierta continuidad.
interés en las p r i m e r a s .
Suelen contener notas confidenciales acerca de observaciones,
Sin e m b a r g o , para la f o r m a c i ó n inicial de d o c e n t e s nos
sentimientos, reflexiones, interpretaciones, hipótesis o explica-
interesa e s p e c i a l m e n t e e l d e s a r r o l l o de i n s t r u m e n t o s n a r r a t i -
ciones. El diario refleja la experiencia vivida por su autor.
vos c o m o m o d o s de s e n s i b i l i z a r la reflexión acerca de las
Por ú l t i m o , los registros de incidentes críticos se efectúan
p r á c t i c a s . Por este motivo nos parece relevante d e t e n e r n o s ,
en el m o m e n t o en que los m i s m o s suceden, o incluso pueden
en p a r t i c u l a r , en a q u e l l a s t a r e a s referidas a las notas de
realizarse r e t r o s p e c t i v a m e n t e . Son descripciones de hechos
c a m p o , los d i a r i o s y los i n c i d e n t e s críticos. P r e c i s e m o s , pues,
4

que han o c u r r i d o en e l t r a n s c u r s o d e l proceso de enseñanza,

a l g u n a s c u e s t i o n e s sobre las notas de c a m p o .
es decir, se trata de relatos descriptivos de episodios s i g n i f i -
A las notas que se r e a l i z a n en e l m o m e n t o de la o b s e r v a -
cativos.
ción p r o p i a m e n t e dicha, los e t n ó g r a f o s las d e n o m i n a n " c r u -
Por todo lo expuesto, p o d e m o s c o n c l u i r que los i n s t r u m e n -
d a s " . L u e g o , se van c o n v i r t i e n d o en "notas c o c i d a s " , a l s e r
tos categoriales pueden c o n s i d e r a r s e cerrados y los i n s t r u -
e l a b o r a d a s con m á s d e t a l l e s a posterior/ de cada o b s e r v a c i ó n .
m e n t o s narrativos, a b i e r t o s :

[Los i n s t r u m e n t o s c a t e g o r i a l e s ] Son c e r r a d o s p o r q u e c o n -
t i e n e n un n u m e r o finito de c a t e g o r í a s o u n i d a d e s de o b s e r - 4. En el capítulo 5 de este libro se desarrolla en detalle el diario de for-
vación prefijadas (por ejemplo críticas del profesor, mación como dispositivo en sí mismo.
 D i s t i n g u i m o s e n t o n c e s dos tipos de contenidos en las
Hora Descripción
notas de c a m p o : uno descriptivo, que intenta a b o r d a r la i m a - Inferencias Hipótesis
de los hechos subjetivas iniciales
gen de la s i t u a c i ó n , las p e r s o n a s , las conversaciones y las
Se consignan Se describe la Se refieren las
reacciones observadas lo m á s f i e l m e n t e posible; y otro refle- Se refieren las hipó-
los cambios situación en la sensaciones y tesis o explicaciones
xivo, que i n c o r p o r a el p e n s a m i e n t o , las sensaciones, las en los hechos secuencia que percepciones del de aquellas prime-
según (a hora sucede. observador ras conjeturas y
¡deas, las reflexionas y las i n t e r p r e t a c i o n e s d e l observador.
o tiempo [explicitación de explicaciones. Se
Las notas de c a m p o , así, se convierten en un registro al transcurrido. sensaciones que utilizan conceptos
ocurrieron a lo teóricos en relación
p a s a r l a s en l i m p i o y p r e s e n t a r l a s dentro de un formato
largo de la situa- con la situación
d e t e r m i n a d o . Esta r e u n i ó n de i n f o r m a c i ó n i m p l i c a una activi- ción). Se vuelcan observada.
todos los prejui-
dad de c o d i f i c a c i ó n : la i n f o r m a c i ó n c r u d a seleccionada se
cios, las impre-
t r a d u c e y o r d e n a para ser t r a n s m i t i d a a alguien (uno m i s m o siones, los
comentarios.
u otros).
Para t o m a r notas de c a m p o se r e c o m i e n d a h a c e r l o con
i n f o r m a c i ó n d e t a l l a d a y p r e c i s a . P o r t a l m o t i v o , es conve-
n i e n t e u s a r e l l e n g u a j e de q u i e n e s son o b s e r v a d o s , d i f e r e n - Otro tipo de r e c u r s o s útiles para c o m p l e m e n t a r e l registro
c i a r las e x p r e s i o n e s de los a c t o r e s m e d i a n t e e l uso de son las fotografías, 5 g r a b a c i o n e s en video o en audio, que
comillas, y contextualizar la información. Sin embargo, logran registros p e r m a n e n t e s . Con el video, los observadores
H a m m e r s l e y y A l t k i n s o n , a l r e f e r i r s e a l t r a b a j o de r e g i s t r o pueden volver cuantas veces q u i e r a n a la situación y hacer
m i n u c i o s o y d e t a l l a d o , nos a l e r t a n que " C u a n d o r e s u m i m o s foco en diferentes d i m e n s i o n e s d e l proceso de enseñanza.
y r e d u c i m o s nos e s t a m o s p e r d i e n d o d e t a l l e s i n t e r e s a n t e s y También puede realizarse una g r a b a c i ó n en audio para regis-
tonalidades locales, perdemos información vital" (2001: t r a r e l i n t e r c a m b i o o r a l y t o m a r fotografías que i l u s t r e n i n c i -

170). dentes críticos sobre los q u e luego se p u e d a discutir,

facilitando así la evocación de d e t e r m i n a d o s hechos.
La u t i l i z a c i ó n de c u a t r o c o l u m n a s en las n o t a s posibilita
la d i f e r e n c i a c i ó n e n t r e ta d e s c r i p c i ó n , las s e n s a c i o n e s d e l En c u a n t o a l análisis de los datos, es por cierto una parte
o b s e r v a d o r , las h i p ó t e s i s t e ó r i c a s iniciales y la sucesión d e l f u n d a m e n t a l d e l proceso de observación. Es evidente que se

t i e m p o . La i d e n t i f i c a c i ó n de los s u p u e s t o s p e r s o n a l e s y/o de necesita de un t i e m p o prolongado de trabajo con el registro de

lo observado. El o b s e r v a d o r pone en relación su m a r c o t e ó r i -
las h i p ó t e s i s t e ó r i c a s que p a r t i c i p a d en e l p r o c e d i m i e n t o
co con la situación observada, r e t o m a las p r i m e r a s hipótesis
son e s e n c i a l e s a la hora de d i s t i n g u i r los procesos i n v o l u -
y las revisa, las c o r r o b o r a , tas d e s a r r o l l a , las c u e s t i o n a .
c r a d o s en toda o b s e r v a c i ó n . Este f o r m a t o busca e s t a b l e c e r
los f i l t r o s p e r s o n a l e s y t e ó r i c o s d e l observador. A c o n t i n u a -
ción p r e s e n t a m o s un cuadro con la d i s t r i b u c i ó n de las
columnas: 5. Para apreciar el valor de la fotografía en relación con el hecho de
mirar lo imperceptible, se recomienda ver la película Smoke ["Cigarros"]
11995) de los directores Wayne Wang y PaulAuster.
 • En lo que hicieron los a l u m n o s .
Para profundizar en el aprendizaje de la observación siste-
• En el i n t e r c a m b i o entre a l u m n o s
m á t i c a , p r o p o n e m o s el análisis crítico de distintos i n s t r u m e n -
• En el contenido de la clase.
tos de, observación, a p a r t i r de la aplicación de categorías de
• En la interacción en el a u l a .
análisis tales c o m o ventajas y desventajas, tipos de registros,
• En un m o m e n t o o episodio de la clase.
i n f o r m a c i ó n que s u m i n i s t r a , etcétera.
• En a l g ú n otro aspecto o eje organizador que no está
Observar y a n a l k a r f r a g m e n t o s de p e l í c u l a s en las que se
6
c o n t e m p l a d o en los puntos a n t e r i o r e s (indiquen cuál).
d e s a r r o l l a n situaciones de enseñanza es una actividad de ini-
3. ¿Qué les provocó la experiencia de lectura compartida?
ciación muy efectiva. Los estudiantes suelen poner en juego
¿Qué les pasó cuando leían el propio registro y qué les pasó
sus s u p u e s t o s sobre la observación en general, t o m a r notas
cuando e s c u c h a b a n el registro de los c o m p a ñ e r o s ?
en e l m o m e n t o de la situación/proyección y, f i n a l m e n t e , reali-
4. F o r m u l e n una idea, p r e g u n t a s , o una reflexión s u r g i d a de
zar el análisis.
esta actividad para c o m p a r t i r con el resto de los g r u p o s .
Guando los observadores tienen poca experiencia en esta
práctica, realizar observaciones y e l a b o r a r algunos registros
F i n a l m e n t e , en el caso de las observaciones realizadas de
de a pares resulta una estrategia interesante porque se c o m -
las p r á c t i c a s docentes, para la f o r m a c i ó n de los futuros
parten las m i r a d a s y se e n r i q u e c e el registro de lo observado.
docentes, i m p o r t a no solo la c o m p r e n s i ó n e i n t e r p r e t a c i ó n de
Así, la pareja de observadores acuerda un t i e m p o para revisar,
las s i t u a c i o n e s observadas sino t a m b i é n la revisión crítica de
c o m p a r a r y d i s c u t i r las "notas c r u d a s " y e l a b o r a r nuevas
las acciones de enseñanza. La c o m p r e n s i ó n e i n t e r p r e t a c i ó n
"notas cocidas". También, cuando se efectuaron observacio-
de las s i t u a c i o n e s observadas se da a través del d e s a r r o l l o de
nes en la práctica docente, es posible c o m p l e m e n t a r l a s con una m i r a d a reflexiva en dispositivos c o m o tutorías individuales
entrevistas a los distintos docentes observados. y trabajo g r u p a l . 7

A l g u n a s consignas de trabajo que pueden utilizarse en el

En r e s u m e n , y a modo de conclusión, q u e r e m o s destacar
análisis comparativo de registros s o n :
que es f u n d a m e n t a l que el análisis incluya la mirada del obser-
vador sobre sí m i s m o . A d e m á s , resulta de p a r t i c u l a r i m p o r t a n -
1. ¿Qué s e m e j a n z a s y diferencias e n c o n t r a r o n entre los dife-
cia el pasaje de la revisión crítica a l d e s a r r o l l o de acciones
rentes registros?
propositivas. La búsqueda de alternativas de acción, de otros
2. ¿En qué se centró cada uno de los registros?
c a m i n o s posibles es una parte relevante d e l trabajo a p a r t i r de
• En lo que hizo el profesor.
las observaciones.
Para c o m p r e n d e r la i m p o r t a n c i a de la calidad de los r e g i s -
6. Utilizamos, entre otros, los siguientes filmes: Heavenly Creatures tros de las observaciones de prácticas, p r o p o n e m o s anatizar-
["Criaturas celestiales"], Dead Poets Society ["La sociedad de los poetas
muertos"], The Mirror Has Two Faces ["El espejo tiene dos caras"], llviaggio
["El viaje"], Mona Lisa Smile ["La sonrisa de Mona Lisa"], Storytelling
["Historias de ironía y perversión"], The da Vinci Code ["El código da Vinci"], 7. En el capítulo 8 de este libro desarrollamos detenidamente las tutorí-
Derecho de familia, etc. Para un desarrollo más pormenorizado del tema, as individuales y los grupos de reflexión como dispositivos.
véase el capítulo 7.
los, entonces, a través de la r e t r o a l i m e n t a c i ó n entre c o m p a -
Una de las tareas del observador consiste, entonces, en
ñeros. El m e t a - a n á l i s i s que se produce posibilita avanzar en
t o m a r cada vez mayor conciencia de los marcos de i n t e r p r e t a -
registros m á s c o m p l e t o s , m á s enfocados, con mayor claridad
ción, tanto propios c o m o de los sujetos a los que observa. Y esta
y comunicabilidad.
t o m a de conciencia debe ser parte del proceso de f o r m a c i ó n .
Volviendo a la p r e o c u p a c i ó n p o r la reactividad que g e n e r a
el o b s e r v a d o r en la escena a o b s e r v a r , p o d e m o s d e c i r que e l
APRENDER A "HACER FOCO"
i m p a c t o de su p r e s e n c i a v a r i a r á en f u n c i ó n d e l tipo de i n t e r -
v e n c i ó n que realice, es decir, el g r a d o de p a r t i c i p a c i ó n en la
Desde una visión positivista, existen desventajas "clásicas"
s i t u a c i ó n o b s e r v a d a . Sin e m b a r g o , aun en a q u e l l a s o b s e r v a -
que se plantean sobre las observaciones. Entre ellas, que el
c i o n e s no p a r t i c i p a n t e s , s a b e m o s que la sola p r e s e n c i a de
observador pone en juego su subjetividad en las interpretacio-
un s u j e t o extraño o ajeno a la escena h a b i t u a l g e n e r a m o d i -
nes (sesgo d e l observador), así c o m o la reactividad (influencia
ficaciones.
d e l o b s e r v a d o r sobre los observados). Si bien es cierto que en
En el caso de las h e t e r o - o b s e r v a c i o n e s , c o m o ya h e m o s
toda observación n e c e s a r i a m e n t & i n t e r v i e n e la subjetividad de
- m e n c i o n a d o , quien observa no pertenece a la s i t u a c i ó n y es
quien observa, la conciencia de este f e n ó m e n o p e r m i t e i n t e -
allí donde puede aparecer, con m á s razón, la reactividad. Por
g r a r l o al análisis de las situaciones observadas.
este motivo, es necesario t o m a r a l g u n o s recaudos, como
En relación con la objetividad, d u r a n t e m u c h o s años se
e s t a b l e c e r a l g u n o s a c u e r d o s / c o n t r a t o s e n t r e los a c t o r e s invo-
consideró que el o b s e r v a d o r debía ser n e u t r a l . Pero aun con
l u c r a d o s en la observación. Esto implica explicitar el sentido
esa p r e t e n s i ó n , es inevitable que un observador haga interve-
de la observación, a c l a r a n d o para qué se observa, c ó m o se va
nir sus saberes previos, s u s representaciones y sus concep-
a p r o c e s a r la i n f o r m a c i ó n relevada, qué se va a hacer con ella,
ciones sobre el objeto observado, y que agregue, complete y
así c o m o e l grado de intervención/participación previsto.
c o m p l e m e n t e las lagunas (Poggi, 1995). Esto ocurre porque el
Estos son m o d o s de m i n i m i z a r los efectos reactivos. Si los
que ve no es el ojo sino e l sujeto, c u l t u r a l m e n t e situado y
a s p e c t o s señalados q u e d a n en p e n u m b r a s , p u e d e n provocar
socializado, con d e t e r m i n a d a s experiencias y conocimientos.
t e n s i o n e s entre el o b s e r v a d o r y los observados.
De este modo, dado que toda observación está marcada por
P o r otra parte, el t i e m p o d e s t i n a d o a la o b s e r v a c i ó n es
las diferentes perspectivas de los observadores, el sujeto que
relevante para p a l i a r e l i m p a c t o que p r o d u c e e l o b s e r v a d o r
observa no dispone de verdades, sino de versiones construidas
en la s i t u a c i ó n de o b s e r v a c i ó n . Si es escaso, los p a r t i c i p a n -
desde su s i n g u l a r punto de vista. Se observa a partir de varia-
t e s p o d r í a n e s t a r m á s ¡ m p a c t a d o s por la i n c l u s i ó n de o b s e r -
dos filtros y desde allí se significa lo que se observa. En conse-
vadores.
cuencia, el papel del observador es f u n d a m e n t a l m e n t e activo. 8

Tampoco hay que d e s e s t i m a r la ubicación d e l observador

8. Das leben der anderen ["La vida de los otros"] 12006), de Florian
Henckel von Donnersmarck es un film que muestra de manera conmovedo-
ra cómo la observación modifica al propio observador.
en e l espacio. Esto no es una cuestión m e n o r , ya que la o b s e r -
vación desde un l u g a r único ofrece una i m a g e n relativa, y una
desde distintos puntos posibilita diferentes perspectivas (lo
que podría l o g r a r s e si f u e r a n dos o m á s observadores).
 A h o r a bien, cuando los docentes en f o r m a c i ó n comienzan
a observar, aparecen a l g u n a s l i m i t a c i o n e s ligadas a las difi-
c u l t a d e s para realizar esta tarea. Así, identificamos proble-
m a s tanto en el registro de las observaciones como en su
análisis. En este sentido, la c o n s t r u c c i ó n de la equidistancia y
el aprendizaje s o b j e lo / e l e v a n t e a s e r observado son dos
cuestiones a resolver en el proceso de observación.
La e q u i d i s t a n c i a expresa e l difícil e q u i l i b r i o que e l o b s e r -
v a d o r c o n s t r u i r á e n t r e no s e r ajeno a la s i t u a c i ó n sin refe-
r e n t e s para c o m p r e n d e r l a , ni un nativo d e l l u g a r que no
puede tomar distancia de a q u e l l o que conoce (Santos
G u e r r a , 1993). A l r e s p e c t o , son i n t e r e s a n t e s a l g u n a s c o n s i -
d e r a c i o n e s sobre la posición de " e x t r a n j e r i d a d " que s u r g e n
de la m a n e r a de c o n s t r u i r la e q u i d i s t a n c i a cuando se r e a l i -
zan o b s e r v a c i o n e s . La f i g u r a d e l e x t r a n j e r o no hace r e f e r e n -
cia a a l g u i e n que provenga de a f u e r a , sino a una actitud de
i n t e r r o g a c i ó n , de b ú s q u e d a de s e n t i d o s sobre lo que se hace
c o t i d i a n a m e n t e . En esta d i r e c c i ó n , Frigerio y Poggi (1996)
/ p l a n t e a n que e l e x t r a n j e r o se c o n v i e r t e en una f i g u r a que
| p u e d e d e s c u b r i r nuevos s i g n i f i c a d o s a l i n t e r p r e t a r lo obvio y
| lo c o t i d i a n o , a l b a l a n c e a r en c u o t a s variadas la s e m e j a n z a y
1 la a l t e r i d a d . Frigerio (2004) expresa, por su parte, que no hay
c o n o c i m i e n t o sin e x t r a n j e r i d a d , en t a n t o se produce un efec-
to de e x t r a ñ a m i e n t o , r e s u l t a d o de un trabajo que no se c o n -
tenta con repetirse r u t i n a r i a m e n t e .
J a c k s o n (1991), a su vez, t a m b i é n coincide en este punto,
pues a f i r m a que se trata de a p r e n d e r a observar desde la
' e x t r a n j e r i d a d , r o m p i e n d o la s o m n o l e n c i a , es decir, que en
\o observadores d e b e m o s revisar, reflexionar, y decons-
j t r u i r las n a t u r a l i z a c i o n e s ya establecidas desde los inicios de
; nuestro trayecto escolar.
En lo que respecta a aprender y a observar aquello que resul-
ta relevante, Santos Guerra postula que, para superar esta difi-
\d planteada, "Hay que buscar, no solo m i r a r y describir [...]
esa educación de los ojos supone un largo ejercicio práctico y una
base de carácter t e ó r i c o " (Santos Guerra, 1993: 6). Esa "educa-
9
ción de los o j o s " 10 a la que refiere el autor da cuenta de la c o m -
plejidad de la observación en la formación de los docentes.
Los profesores p r i n c i p i a n t e s , en un intento por c u b r i r hasta
el m á s m í n i m o detalle, t i e n d e n a d e s c r i b i r p r á c t i c a m e n t e todo
lo que pueden cuando se les pide que c u e n t e n lo que sucede
en una sala de clase. Los expertos, en cambio, p u e d e n d i s t i n -
guir lo e s e n c i a l y m á s significativo y rechazar lo poco t r a s c e n -
dente, ya que cuentan con una e s t r u c t u r a que hace eficiente
la búsqueda de lo p r i m o r d i a l [Eisner, 1998).
En este sentido, la analogía con la lente d e l m i c r o s c o p i o
puede r e s u l t a r muy ilustrativa, ya que p e r m i t e una mejor
c o m p r e n s i ó n sobre la idea de relevancia que nos o c u p a :
A s u m á x i m a potencia la lente del m i c r o s c o p i o enfoca los
d e t a l l e s s o b r e el p o r t a o b j e t o s y e l e n t o r n o g e n e r a l se o s c u r e -
ce, a m e d i d a que se d i s m i n u y e la potencia, se a b a r c a una p o r -
ción cada vez m a y o r d e l e n t o r n o o contexto g e n e r a l . A una
potencia m í n i m a los d e t a l l e s se o s c u r e c e n y e l e n t o r n o queda
en foco. Las d i f e r e n t e s p o t e n c i a s le p e r m i t e n a l i n v e s t i g a d o r
e x p l i c a r d i s t i n t o s a s p e c t o s d e l f e n ó m e n o (Evertson y Green,
1989: 318).
A c o n t i n u a c i ó n , p r e s e n t a m o s a l g u n o s e j e m p l o s de o b s e r -
vaciones elaboradas por p r i n c i p i a n t e s , en las que p o d r e m o s
o b s e r v a r una serie de d i f i c u l t a d e s f r e c u e n t e s ( e s p e c i a l m e n t e
en el registro descriptivo).
9. La itálica es del autor.
10. En la película Nueve reinas 12000), de Fabián Bielinsky, encontramos
un claro ejemplo de las diferencias entre un observador experto y uno nova-
to. También El aura [20051, del mismo director, hace un planteo muy intere-
sante para abordar este tema.
 El p r o f e s o r de m a n e r a a d e c u a d a le[s] pide a los a l u m n o s que
• El r e g i s t r o expresa m u y poco sobre la s i t u a c i ó n o b s e r -
c o m e n t e n el texto leído. Dos a l u m n o s c o n t e s t a n , y e l p r o f e s o r
vada: de una m a n e r a m u y c l a r a , pero enérgica les expresa que hay
una parte de lo que dicen que es i n c o r r e c t o .
.Linas a l u m n a s se p a r a n e s p o n t á n e a m e n t e para pasar a l f r e n -
te. Leen e l texto que es de ¡guales c a r a c t e r í s t i c a s que el del
Aquí p r i m a n las valoraciones sobre la tarea d e l docente, y
a n t e r i o r g r u p o . Los c o m p a ñ e r o s hacen silencio. Cuando t e r -
hay poca referencia a los procesos que tuvieron l u g a r en el
m i n a se e s c u c h a u n ' c o m e n t a r i o realizado p o r otro a l u m n o ,
aula. Parece subyacer una valoración implícita sobre un buen
los d e m á s se ríen.
o m a l accionar d e l docente.
Pasa e l r e p r e s e n t a n t e d e l . o t r o g r u p o : los c o m p a ñ e r o s de
equipo, luego de la lectura le g r i t a n "¡Bravo, bravo!". Y lo
aplauden. . • Se produce una focalización en la atención y el orden de
la c l a s e :
Si bien los registros son variables según el foco que se sos-
tenga, el e j e m p l o m u e s t r a acciones sin profundizar sobre lo Se t o m a el caso de la g u e r r a d e l Líbano, ya que los a t a q u e s
que se p r o d u c e n con a r m a s civiles son a l t a m e n t e c o n t a m i -
que sucede. Hay una serie de c o m p o r t a m i e n t o s expresados
n a n t e s y que afectan [sic] en g r a n m e d i d a a la p o b l a c i ó n civil.
que c o m u n i c a n pocos datos sobre la situación observada, lo
El g r u p o de a d e l a n t e s i g u e con a t e n c i ó n los c o m e n t a r i o s , por
c u a l da escasas posibilidades de c o m p r e n d e r l a .
o t r a p a r t e , del m e d i o para a t r á s [sic] se o b s e r v a n s í n t o m a s de
a b u r r i m i e n t o . El g r u p o acepta p a s i v a m e n t e los c o m e n t a r i o s
• El registro descriptivo contiene e s e n c i a l m e n t e hipótesis de la p r o f e s o r a . [...] Un[a] a l u m n a es la única que r e s p o n d e a
teóricas: la c o n s i g n a , lo hace c o r r e c t a m e n t e , la d o c e n t e la felicita por
el c u m p l i m i e n t o .
Da la s e n s a c i ó n de que e l c o n o c i m i e n t o se banaliza, y lo
i m p o r t a n t e es h a b l a r f r e n t e a los d e m á s , en una suerte de
En este ejemplo, el relato d e l "interés" por la a t e n c i ó n / d e s a -
j u e g o d o n d e la regla es t e n e r algo para decir. La profesora no
t e n c i ó n se vincularía con c u e s t i o n e s aprendidas en el trayec-
hace n i n g ú n c o m e n t a r i o f r e n t e a l d i s c u r s o de cada g r u p o ,
to e s c o l a r que resultan significativas desde la propia historia
pero p a r e c e " c o m p a r t i r " la regla i m p l í c i t a .
escolar. Estos aspectos, c o m o t a m b i é n otros, deben s e r obje-
to de reflexión y de d e s n a t u r a l i z a c i ó n .
Aquí aparecen sobre todo los supuestos del observador, y
A h o r a bien, a todas las d i f i c u l t a d e s m e n c i o n a d a s respecto
poco se expresa sobre la situación observada. Trabajar sobre
de la observación p r o p i a m e n t e dicha, se s u m a n a l g u n a s d i f i -
este aspecto es f u n d a m e n t a l , dado que la confusión entre
c u l t a d e s a la hora d e l análisis. Estas s o n :
descripción de ta situación y planteo de hipótesis teóricas es
m u y c o m ú n cuando los estudiantes comienzan a observar.
• El efecto de novedad que pueden t e n e r las p r i m e r a s i m p r e -
siones, y que suele d i s t o r s i o n a r los juicios que se e m i t e n
• El r e g i s t r o descriptivo contiene e s e n c i a l m e n t e v a l o r a -
luego.
ciones:
• La generalización, a p a r t i r de una parte, que se produce
cuando se c o n s i d e r a n a l g u n a s actuaciones como si f u e r a n
una muestra representativa de la situación observada
(Poggi, 1995).
• La tendencia a tipificar a l g u n a s situaciones c o m o "conduc-
t i s t a s " , " t r a d i c i o n a l e s " o con otros rótulos que en ocasiones
se plantean cernió peyorativos, a p a r t i r de la identificación
de algunos rasgos de la situación con estas propuestas.
Así, se tipifican las situaciones, obstaculizándose un a n á l i -
sis en p r o f u n d i d a d .
« analizar la enseñanza, reconocer problemas, a b r i r un espacio
C o m o h e m o s p o d i d o c o m p r o b a r , los l í m i t e s y d i f i c u l t a d e s
a q u í m e n c i o n a d o s son i n h e r e n t e s a la c o m p l e j i d a d de los
p r o c e s o s de o b s e r v a c i ó n . T e n e r l o s en c u e n t a en la f o r m a -
ción y c o n v e r t i r l o s en objeto de reflexión puede e n r i q u e c e r
su u s o .
LA REFLEXIÓN SOBRE LA OBSERVACIÓN
La observación, c o m o se m e n c i o n ó a n t e r i o r m e n t e , está en
directa relación con la pregunta sobre sus motivos (¿para qué
se observa?). De este m o d o , es este propósito e l que guía, lo
que habrá de hacerse, el que d e t e r m i n e la m a n e r a en que se
utilizarán los datos y lo que se podrá obtener. ¿Observar para
evaluar? ¿Observar para analizar? ¿Para investigar?
El propósito influye no solo en lo que se observa, sino en
c ó m o esto se lleva a cabo, quién es el observado, dónde y
' c u á n d o tiene l u g a r la observación y qué uso se hace de los
datos. Por este motivo, en la f o r m a c i ó n , se vuelve f u n d a m e n -
t a l explicitar a los f u t u r o s docentes los sentidos e intenciones
de la observación.
En este sentido, el desarrollo de esta función formativa no es
sencillo: observar para f o r m a r , f o r m a r para comprender, para
interpretar, para reflexionar críticamente, para revisar el accio-
nar. La observación es un medio para obtener i n f o r m a c i ó n y un
proceso para producir conocimientos. Proporciona una r e p r e -
sentación de la realidad que pretendemos estudiar, analizar y/o
aprender, que es de vital importancia en la f o r m a c i ó n docente.
A l proponerle a l estudiante una variedad de focos y distintos
tipos de registros, se enriquece la c o m p r e n s i ó n sobre las situa-
ciones observadas; a p a r t i r del análisis propuesto en las obser-
vaciones, las situaciones de enseñanza pueden cuestionarse,
revisarse, r e e s t r u c t u r a r s e . Es decir, la observación posibilita
para indagar otras líneas de acción. A través d e l trabajo con las
observaciones se desentraña la lógica de la práctica docente,
se intenta c o m p r e n d e r y reflexionar acerca de los resortes más
íntimos y complejos de esta práctica.
Partiendo de las categorías de reflexión en y sobre la
acción, propuestas p o r Schon (1987), c o n s i d e r a m o s f u n d a -
m e n t a l la reflexión sobre la observación. Así, al p e n s a r en
dichas categorías, p o d e m o s a p r e c i a r que el valor descansa en
la riqueza de la inmediatez, en la captación viva de las m ú l t i -
ples variables que intervienen en la s i t u a c i ó n . El análisis que
a posteriori se realiza de lo observado posibilita, p o r su parte,
la c o m p r e n s i ó n de los procesos y la o r i e n t a c i ó n de acciones
futuras.
De este modo, no p o d e m o s soslayar que la observación es,
e s e n c i a l m e n t e , una e s t r a t e g i a de e n s e ñ a n z a t r a n s v e r s a l a
distintos dispositivos de f o r m a c i ó n que la tienen c o m o uno de
sus ejes. Tanto en la observación de clases de o t r o s profeso-
res, c o m o en la de m i c r o c l a s e s de c o m p a ñ e r o s , o incluso en
la a u t o - o b s e r v a c i ó n de s i t u a c i o n e s de enseñanza (de clases y
m i c r o c l a s e s ) , a p r e n d e r a o b s e r v a r es decisivo para la f o r m a -
ción de profesionales reflexivos.
Por otra p a r t e , los p r o c e s o s de e s c r i t u r a q u e c o n l l e v a n
los r e g i s t r o s p r o m u e v e n p r o c e s o s de o b j e t i v a c i ó n y d i s t a n -
c i a m i e n t o r e s p e c t o d e l propio d i s c u r s o , q u e , a l m a t e r i a l i -
k . AUTOBIOGRAFÍA E S C O L A R : %
z a r s e , p e r m i t e n u n a r e c e p c i ó n d i f e r i d a , a partir de la c u a l e l
e s c r i t o r evalúa s u propio texto d e s d e una perspectiva próxi- RECONOCER LA PROPIA
m a a-Ala de u n l e c t o r e x t e r n o . Escribir, en s u m a , s u p o n e
HISTORIA DE VIDA
avanzar en la c o n s t r u c c i ó n d e l c o n o c i m i e n t o s o b r e la propia
práctica.
La observaciórTpernmte, por t a n t o , acercar a los f u t u r o s
docentes a situaciones cotidianas - y a veces p r o b l e m á t i c a s - ,
que enfrenta todo profesor a l d a r s u clase. En definitiva, desde Mi paso a la s e c u n d a r i a fue m u y difícil, tuve q u e s e p a r a r m e
de m i s c o m p a ñ e r o s con q u i e n e s h a b í a m o s proyectado un
la enseñanza, y a través de las observaciones, se t r a t a de p r o -
nuevo ciclo j u n t o s . Ingresé a un e s t a b l e c i m i e n t o privado
piciar espacios "en los que los f u t u r o s docentes puedan cons-
donde todo estaba organizado y donde debían cumplirse
t r u i r una m i r a d a sobre sí m i s m o s y sus propios implícitos,
determinados r e q u i s i t o s para p o d e r f o r m a r p a r t e . Era m i
sobre la c u l t u r a , las teorías subjetivas, e l habitus, la relación
nuevo l u g a r y debía a c o s t u m b r a r m e a é l . A las pocas s e m a -
con los o t r o s y las f o r m a s de a c t u a r , así como t a m b i é n les
nas y g r a c i a s a m i g r a d o de s o c i a b i l i d a d ya tenía un g r u p o c o n
p e r m i t a a d q u i r i r una visión sobre lo que sucede en la clase el cual lograba identificarme.
p r o p i a m e n t e dicha ( P e r r e n o u d , 2004!. Pasaron m u c h o s p r o f e s o r e s a lo largo de cinco años, pero no
En r e s u m e n , ta observación posibilita analizar ta e n s e ñ a n - puedo d e j a r de r e c o r d a r m i p r o f e s o r de L e n g u a y L i t e r a t u r a .
za, reconocer p r o b l e m a s , g e n e r a r un espacio que a r r i e s g u e Sus clases e r a n m a g i s t r a l e s . Es i m p o s i b l e olvidar, no solo la
probables líneas de acción. A través d e l trabajo con las obser- exposición de los c o n t e n i d o s , h a c i é n d o n o s p a s a r a l p i z a r r ó n a

vaciones se c o m p r e n d e n y t r a n s p a r e n t a n los resortes m á s realizar a n á l i s i s s i n t á c t i c o de o r a c i o n e s , q u e a d e c i r verdad no

era lo que m á s m e a g r a d a b a , sino t a m b i é n e l m o m e n t o de
- í n t i m o s y c o m p l e j o s de la p r á c t i c a . Así, la observación r e c l a -
e n s e ñ a r n o s a leer. Eso sí m e a p a s i o n a b a , era una g r a n p u e s -
m a a p e l a r a una posición reflexiva p e r m a n e n t e .
ta en escena. Ei profesor, un h o m b r e e s b e l t o , p e i n a d o a la
g o m i n a , y con una voz i m p o n e n t e se p a r a b a frente a la clase, o

tomaba u n libro entre s u s manos, mostrándonos cómo debí- -o

o
amos nacerlo, y con gran seguridad y con una actitud postu- o
ral avasallante comenzaba la lectura. Poder transmitir lo que ^
r^artín Fierro decía no solo dependía de su autor sino tam- '9
eade quien lo estaba r e c i t a n d o . Era s i m p l e m e n t e p l á c e n t e - ^
£der e s c u c h a r una novela, un cuento o una poesía. o
L S. <
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s. un extracto de la autobiografía que un profesional

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ó.-,de la c o m u n i c a c i ó n escribió m i e n t r a s cursaba su a