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Dialnet LaEficaciaDeUnModeloDeInstruccionDirectaEnLaEnsena 667407 PDF
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instrucción directa
en la enseñanza de la comprensión
de ideas principales *
james F Baumann
Universidad Purdue
Traducción: Silvia Sánchez-Herrero
Las revisiones del alcance de las series Además, Winograd ha señalado que la
de libros de lectura básicos y de los grá- sensibilidad hacia lo importante explica
ficos de resultados, los libros de texto de una proporción significativa de varianza
métodos de lectura y las pruebas de en varias medidas de comprensión gene-
comprensión lectora, dan testimonio del ral en estudiantes del grado 8, incluso
hecho de que enseñar y examinar la cuando ya se habían tenido en cuenta las
comprensión de las ideas principales es diferencias en el CI y en la aptitud para
una práctica - educativa muy extendida decodificar. En otras palabras, hay datos
(Armbruster, Stevens y Rosenshine, empíricos que apoyan la noción de que
1977; Chou Hare y Miligan, en prensa; la aptitud para comprender las ideas
Jenkins y Pany, 1980; Johnson y Barrett, principales, no sólo discrimina entre los
1981; National Assessment of Educatio- lectores deficientes y los buenos, sino
nal Progress, 1981; Otto y Askov, 1974; que también está relacionada con medi-
Rosenshine, 1980a; Winograd y Bren- das más globales de la comprensión.
nan, 1983). Intuitivamente, la compren-
sión de las ideas principales es una des- Aunque muchos estudios han indicado
treza lectora importante: cuando los lec- que los adultos lectores fluidos, son ca-
tores se enfrentan a un texto, no pueden paces de comprender lo esencial, el tema,
recordarlo entero y es conveniente que las ideas principales, o centrales de un
puedan discriminar entre las ideas más y texto en prosa (Duchastel, 1979; John-
menos importantes para retener así en la son, 1970; Kintsch y Keenan, 1973;
memoria, de un modo eficaz, la informa- Kintsch, Kozminsky, Streby, McKoon y
ción esencial de un texto. Por lo tanto, Keenan, 1975; Meyer, 1975; Meyer y
el conocimiento clásico ha relacionado McConkie, 1973), las investigaciones lle-
íntimamente la aptitud para identificar y vadas a cabo con niños son contradicto-
recordar las ideas principales o los ele- rias. Mientras que algunos estudios su-
mentos centrales de una historia, con gieren que los lectores jóvenes tienen
una buena comprensión lectora. bastante destreza a la hora de compren-
der las ideas principales (ver la revisión
De hecho, la destreza en la compren- de Baker y Stein, 1981; Brown y Smiley,
sión de la información importante de un 1977; Christie y Schumacher, 1975; Dan-
texto en prosa, discrimina los buenos ner, 1976; Meyer, 1977; Walters, 1978),
lectores de los deficientes. (Eamon, otros indican que los niños tienen difi-
1978-79; Smiley, Oakley, Worthen, Cam- cultades importantes en esta tarea (Bau-
pione y Brown, 1977; Winograd, 1984). mann, 1981, 1983a; Dunn, Matthews y
* «The effectiveness of a direct instruction paradigm for training main idea comprehension» Reading
Research Quarterly, 1984, XX, 1, 93-115. Reproducido con autorizació. (e) de la traducción, infancia, apren- á) n
di zaje.
Bieger, 1979; Otto, Barrett y Koenke, her, 1983), los resultados de los pocos
TABLA 2
Puntuaciones medias (y desviaciones típicas) para las medidas de transmisión cercanas
Estrategia Básico Control
bajo medio alto total bajo medio alto total bajo medio alto total
Ideas principales
explícitas 7,00 8,13 8,86 8,80 4,71 6,25 7,57 6,18 4,71 4,63 6,57 5,27
del párrafo' (1,83) (1,36) (0,90) (1,54) (1,38) (1,67) (1,51) (1,74) (1,80) (1,19) (1,62) (1,72)
Ideas principales
implícitas 5,57 6,50 7,71 6,59 3,43 5,25 6,43 5,05 3,14 4,50 5,14 4,27
del párrafo' (1,13) (1,07) (2,06) (1,65) (1,72) (1,75) (1,72) (2,06) (1,68) (2,20) (1,95) (2,05)
Detalles 23,57 26,88 28,57 26,37 19,43 23,25 25,43 22,73 19,14 21,75 24,43 21,77
Complemen. b (3,87) (3) (1,27) (3,47) (4,67) (2,61) (1,40) (3,83) (3,24) (3,15) (1,27) (3,38)
Ideas principales
explícitas 2,57 3 3 2,86 1,57 2,50 2,14 2,09 1,57 1,75 2,29 1,86
del texto` (0,79) 0 0 . 0,47 0,98 0,54 0,38 0,75 0,98 0,71 0,76 0,83
Ideas principales
implícitas 2,43 , 2,63 2,57 2,55 1,86 1,63 2,57 2,00 1,14 1,63 2,14 1,64
del texto' (0,54) (0,74) (0,79) (0,67) (0,90) ' (0,52) (0,79) (0,82) (0,90) (1,06) (0,38) (0,90)
'Puntuación máxima = 10
bPuntuación máxima = 30
'Puntuación máxima = 3
TABLA 3
Pruebas F Univariadas y procedimientos post hoc para el factor tratamiento en las medidas de
transmisión cercanas
Prueba F Univariada Post Hoc'
Variables df p contrasteb
S>B 0,01
Ideas Principales Explícitas del párrafo 20,599 2,57 0,001 S>C 0,01
B>C 0,05
Ideas Principales Implícitas del párrafo 0,001 S>B 0,01
10,170 2,57 S>C 0,01
Detalles Complementarios 15,227 2,57 0,001 S>B 0,01
S>C 0,01
Ideas Principales Explícitas del texto S>B 0,01
13,823 2,57 0,001 S>C 0,01
Ideas Principales Implícitas del texto 7,875 2,57 0,001 S>B 0,01
S>C 0,01
' en los procedimientos post hoc se utilizó la prueba de Newman-Keuls.
b S = Estrategia; B = básico; C = control.
Aunque el propósito primordial de este es- tratamiento no alcanzó significación estadís-
tudio era evaluar el efecto del método de ins- tica, F(16,166) = 1,085, p < 0,373.
trucción de ideas principales (tratamiento),
hay que señalar que el MANOVA total signi- La tabla 5 muestra los resultados de las
ficativo para los niveles de rendimiento esta- pruebas F univariadas y los resultados post
ba apoyado en las pruebas F univariadas sig- hoc para el factor tratamiento en las medidas
nificativas (p 0,029) para cada una de las de transmisión lejanas. Como puede obser-
variables dependientes individuales, lo que varse, las dós medidas de las pruebas del re-
indica un efecto importante del nivel de ren- sumen fueron las únicas medidas de transmi-
dimiento para cada medida de transmisión sión lejanas que contribuyeron al MANOVA
cercana. total significativo para el tratamiento, puesto
que ninguna de las medidas de recuerdo libre
alcanzó significación estadística.
Medidas de transmisión lejanas Las pruebas post hoc para el resumen de
las ideas principales de un párrafo y de un
La tabla 4 muestra las puntuaciones medias texto revelaron que el grupo de Estrategia
y las desviaciones típicas en la ejecución de rindió mejor que los grupos Básico y Control
los sujetos (por nivel de rendimiento) en las en cada una de estas medidas. El MAROVA
medidas de transmisión lejanas. Los resulta- total significativo para el nivel de rendimien-
dos del MAROVA revelaron un efecto prin- to estaba apoyado en las pruebas F univaria-
cipal significativo para el tratamiento, das significativas (p 0,01) en cada una de
F(8,108) = 2,919, p < 0,005 y para el nivel las cuatro variables, lo que de nuevo indica
de rendimiento, F(8,108) = 4,013, p < un gran efecto del nivel de rendimiento en
0,001. La interacción nivel de rendimiento X cada medida de transmisión lejana.
TABLA 4
Puntuaciones medias (y desviaciones típicas) para las medidas de transmisión lejanas
Estrategia Básico Control
bajo medio alto total bajo medid alto total bajo medio alto total
Ideas principales
del párrafo 4,14 4,31 4,86 4,44 2,07 3,31 3,43 2,96 1,79 1,63 4,29 2,52
(resumen)' (0,48) (1,75) (0,95) (1,20) (1,92) (1,39) (2,07) (1,82) (1,35) (1,62) (1,35) (1,86)
Ideas principales
del texto 1,21 1,44 1,79 1,48 0,71 1,19 1,14 1,02 0,64 0,75 1,29 0,89
(resumen)" (0,49) (0,73) (0,39) (0,59) (0,39) (0,65) (0,63) (0,59) (0,48) (0,46) (0,76) (0,62)
Ideas principales
en el recuerdo 1,43 2,06 2,07 1,86 0,79 1,19 2,14 1,36 0,71 0,69 2,57 1,30
libre' (0,89) (0,12) (0,93) (0,10) (0,57) (1,00) (0,99) (0,10) (0,64) (0,65) (0,12) (0,12)
Ideas totales
en el recuerdo 3,79 6,94 6,79 5,89 2,36 3,63 7,43 4,43 3,79 3,75 6,64 4,68
libre" (3,49) (2,98) (3,45) (3,47) (2,50) (2,15) (2,57) (3,15) (1,50) (1,56) (2,81) (2,36)
'Puntuación máxima = 6
b Puntuación máxima = 2
'Puntuación máxima = 4
dPuntuación máxima = 30
TABLA 5
Pruebas F Univariadas _y procedimientos post hoc para el factor tratamiento en las medidas de
transmisión lejanas
Prueba F Univariada Post Hoc'
Variables df p contraste'
Ideas Principales del párrafo en el resumen 6,448 2,57 0,003 S>B 0,01
S >c 0,01
Ideas Principales del texto en el resumen 9,682 2,57 0,001 S>B 0,01
Ideas principales en el recuerdo libre S>C 0,01
2,462 2,57 0,094
Ideas totales en el recuerdo libre 1,926 2,57 0,155
en los procedimientos post hoc se utilizó la prueba de Newman-Keuls.
98 b S = Estrategia; B = básico; C = control.
DISCUSION las revisiones de Pearson, 1982; 1984b;
Pearson y Gallagher, 1983; Raphael y
Los resultados de este estudio sugie- Pearson, 1982; Tharp, 1982).
ren firmemente que la aplicación de un
modelo de instrucción directa para ense- Fue sin embargo, sorprendente la apti-
ñar las destrezas de la comprensión lec- tud del grupo de Estrategia para rendir
tora de las ideas principales es superior a mejor que el grupo Básico en todas las
la aplicación de la instrucción por medio medias de transmisión cercana y en las
de libros de lectura y a la de actividades dos puntuaciones de la prueba del Resu-
de desarrollo de vocabulario significati- men de Ideas principales en el caso de
vo. Podernos resumir los resultados del las medidas de transmisión lejana, espe-
siguiente modo: cialmente en algunas variables depen-
dientes. Podría esperarse que el grupo de
1. El grupo de Estrategia rindió me- Estrategia tuviera más destreza en reco-
jor que el grupo Básico y que el de Con- nocer las ideas principales explícitas de
trol en la aptitud para reconocer las un texto y en completar un resumen de
ideas principales explícitas o implícitas ideas principales puesto que la instruc-
de un párrafo, para reconocer los deta- ción sobre cómo intensificar las ideas
lles complementarios, para reconocer las principales de un texto y sobre cómo ha-
ideas principales explícitas e implícitas de cer un resumen, no se incluía en el libro
un texto y para resumir las ideas princi- básico de lectura usado (al contrario que
pales de un párrafo y de un texto. el grupo de Estrategia que recibió dos
2. El grupo Básico rindió mejor que lecciones de cada estrategia). La ejecu-
el grupo Control en la aptitud para reco- ción superior del grupo de Estrategia al
ger las ideas principales explícitas de un reconocer las ideas principales explícitas
párrafo. e implícitas de un párrafo, fue inespera-
da. El libro básico de lectura usado en
3. El tratamiento de los grupos no este estudio, tenía muchas lecciones so-
afectó a la aptitud para las ideas princi- bre cómo identificar las ideas principales
pales en el recuerdo ni en el recuerdo li- de un párrafo y los detalles complemen-
bre total. tarios; de hecho, todas las lecciones 14,ási-
cas de algún modo se centraban en estas
4. Se observó un fuerte efecto del destrezas. Por lo tanto, el contenido• de
nivel de rendimiento, lo que indica que las lecciones no explica por sí • solo, la
los lectores más capaces rinden mejor ejecución superior del grupo de Estra-
que los lectores menos capaces, en todas tegia.
las variables dependientes.
5. No hubo interacciones entre el Una explicaciónr obvia es que puesto
tratamiento y el nivel de rendimiento. que el modelo de instrucción directa
ofrece mayor cantidad de «instrucción
La ejecución superior del grupo de directa» que la serie de los libros de lec-
Estrategia, comparada con la del grupo tura (Durkin, 1981), los estudiantes del
Control, fue satisfactoria pero no sor- grupo de Estrategia adquirieron estas
prendente, puesto que el sentido común destrezas con mayor profundidad y com-
nos dice que los estudiantes que han re- prensión. Aunque las críticas de Durkin
cibido una instrucción directa o intensi- (1981) a los libros' básicos de lectura es-
va sobre cómo comprender las ideas taban justificadas respecto a los manuales
principales, han de ejecutar mejor la ta- de 1978 y 1979 que ella examinó, hay
rea que sus compañeros que no han reci- que señalar que el programa usado en
bido una instrucción similar. Sin embar- este trabajo, así como otras series de edi-
go, los efectos del tratamiento a favor ciones más-modernas, ofrecen a los pro-
del grupo de Estrategia indican que las fesores un componente de enseñanza re-
destrezas sobre las ideas principales pue- lativamente eficaz. En otras palabras, el
den enseñarse eficazmente cuando la ins- programa aplicado al grupo Básico no
trucción es directa y sistemática, lo cual estaba desprovisto de instrucción directa
está de acuerdo con los éxitos anteriores en la comprensión de ideas principales.
de los 'estudios de comprensión de méto- Lo que diferenciaba el modelo de ins-
do directo (Hansen, 1981; Hansen y trucción directa de las lecciones básicas
Pearson, 1983; Patching et al., 1983; ver usadas en esta investigación, es el énfasis 99
puesto en la aplicación y en la práctica de otros alumnos cuyos maestros se des-
en nuevos contextos, más que en la pre- vían de las instrucciones prescritas, po-
iSes sencia de estrategias de «enseñanza» más
eficaces. Ya que a los estudiantes del
dría ser una línea de investigación futura
necesaria para determinar si hay una re-
grupo de Estrategia se les dieron muchas lación entre estas conductas y la adquisi-
oportunidades de practicar lo que se les ción de la aptitud para comprender.
había enseñado, podían transferir (Bau-
mann, 1983d; Brown, Campione y Day, Una explicación posible del fracaso
1981) la destreza para la idea principal para descubrir las diferencias entre los
aprendida y para los detalles, a un nuevo grupos en la prueba de recuerdos libres,
contexto, es decir, al postest. Lo que podría ser la falta de familiaridad de los
también distinguía el modelo de instruc- estudiantes en esta tarea. Ninguno de los
ción directa de la del grupo Básico era el tratamientos incluyó ejercicios de recuer-
énfasis dado al hecho de que los es- do libre, por lo tanto, no fue sorpren-
tudiantes generaran respuestas (escribir dente que la cantidad de recuerdo no di-
el planteamiento de las ideas principales) firiera según el tratamiento aplicado.
opuesto al hecho de que simplemente re- Este abandono de la tarea de recuerdo li-
conocieran las respuestas correctas (su- bre puede explicar también la poca canti-
brayarlas o rodearlas); esa primera alter- dad de información contenida en los
nativa es una técnica de instrucción más protocolos de recuerdo (las ideas totales
eficaz (Doctrow, Wittrock y Mark s, recordadas fueron, 20 por 100, 15 por
1978; Taylor y Berkowitz, 1980). De he- 100 y 16 por 100 para los grupos de Es-
cho, un trabajo reciente de Bridge et al. trategia, Básico y Control, respectiva-
(1984) reveló que la composición de una mente).
frase-idea principal después de leer una La prueba de recuerdo libre se incluía
selección de texto cortos, tuvo como re- en una batería de medidas dependientes
sultado una mayor memoria en lectores para determinar si los estudiantes del
adultos buenos y deficientes, cuando se grupo de Estrategia podían ser más sen-
les comparó con sujetos que solamente sibles a las ideas principales de un párra-
indicaron la comprensibilidad de los tex- fo o de un texto que los sujetos de los
tos que había leído. grupos Básico o Control. Desde luego,
la ejecución del grupo de Estrategia en
La ausencia de estas características en las medidas dependientes sugería que es-
las lecciones, puede ayudarnos a com- tos estudiantes tenían más destreza en la
prender la ejecución relativamente pobre comprensión de la idea principal; esta
del grupo Básico en comparación con la aptitud no se manifestaba solamente en
del grupo Control (el grupo Básico sólo el ejercicio de recuerdo libre. Es intere-
rindió mejor en la aptitud para recono- sante señalar que, a pesar de que las ins-
cer las ideas principales explícitas de un trucciones dadas para realizar la prueba
párrafo). En otras palabras, la falta de de recuerdo libre indicaban que había de
práctica y de tareas de transferencia, así hacerla en forma de párrafo, varios de
como de las actividades que generen res- los recuerdos libres de alumnos de gru-
puestas, dio la transición de la responsa- po de Estrategia estaban en forma de re-
bilidad total del profesor en el aprendi- sumen, aparentemente como un reflejo
zaje a la del estudiante en la adquisición de las instrucciones anteriores dadas en
de la destreza (Baumann, 1983b; Pearson la prueba de resumen. Tal vez, si se hu-
y Callagher, 1983). Una hipótesis acerca biera pedido incluir en la prueba de re-
de la competencia de los maestros que cuerdo de tantas ideas «principales» del
explique la pobre ejecución del grupo texto como fuera posible, la' ejecución
Básico —es decir, que los profesores no del grupo de Estrategia en esta tarea hu-
sigan regularmente la instrucción tal y biera sido mejor.
como la señalan los manuales (Durkin,
1983; Mason, 1983)-- –. ' no es aplicable en
este ejemplo, puesto que el experimenta-
dor siguió fielmente todas las indicacio- CONCLUSIONES
nes del manual básico para la instrucción
de la destreza. La comparación entre el Hay que señalar algunas limitaciones
rendimiento de los estudiantes cuyos de este sentido. En primer lugar, aunque
1 0 0 profesores se ajustan a los manuales y el se intentó crear un ambiente de instruc-
ción tan natural o ecológicamente válido grupo de estudiantes que recibe instruc-
(Bronfenbrener, 1976) como fuera posi- ción básica de la comprensión tal y
ble, toda la instrucción la administró una
persona desconocida y ajena a los es-
como está prescrito en el manual del
profesor se compara con un segundo
4N.1
tudiantes. Las investigaciones posteriores grupo al que se le administra instrucción
necesitarían determinar si se puede entre- básica y en donde las lecciones deficien-
nar a los profesores a adquirir la destreza tes (con respecto al modelo de instruc-
necesaria para aplicar un modelo de ins- ción directa) fueran ampliada o mejorada
trucción directa. El éxito que Hansen y (Baumann, 1983c, 1983d).
Pearson (1983) tuvieron al enseñar a
maestros a adquirir estrategias para ense- Resumiendo, los resultados de este
ñar la comprensión, es un buen modelo trabajo son coherentes con las investiga-
para continuar la investigación sobre ciones generalizadas sobre el efecto posi-
este tema. tivo de la «instrucción directa» (Berliner,
1981; Brophy, 1979; Duffy, 1981, 1983;
Una segunda limitación es que las lec- Fisher et al., 1980) y con los resultados
ciones dadas al grupo Básico se presenta- de los estudios anteriores sobre los éxi-
ron en un orden temporal distinto del tos de la instrucción de la comprensión
que pretendía según los autores de los li- (Hansen, 1981; Hansen y Pearson, 1983;
bros de lectura, es decir, las lecciones, se Patching et al., 1983; Raphael y Pearson,
presentaron de una forma densa y no 1982; Tharp, 1982). Sería necesario para
durante un período largo de tiempo determinar a • gran escala si la aplicación
como indicaba el manual. Aunque puede de los principios de instrucción directa
argüirse que hacer esto podría haber (como los implantados en este estudio)
aumentado el nivel de ejecución de los son eficaces a la hora de mejorar la com-
miembros del grupo Básico en las medi- prensión de los estudiantes de las ideas
das dependientes, no es la forma habitual principales y de otras aptitudes para la
de usar los libros de lectura. Para deter- comprensión, llevar a cabo algunos es-
minar si la aplicación del modelo de ins- tudios —similares al Project Follow
trucción directa es eficaz a largo plazo, Through (Becker, 1977)— que amplíen
debería realizarse un estudio de un año esta línea de investigación en otros con-
de duración en una clase en donde un textos educativos más naturales.
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NOTAS
El autor quiere agradecer a Patrick Shannon, Edward Kameenui y a Peter Winograd por su respuesta
a las versiones anteriores de este artículo. El autor aprecia enormemente la ayuda de P. David Pearson
y S. Jay Samuels y de los miembros de la Editorial Advisory Board que revisaron el manuscrito. El autor
también agradece a Mr. Steven Wittennauer, Principal del Frontier Elemental/Middle School, Brookston,
Indiana, y a su competente cuerpo docente por su ayuda en la realización de este estudio.
1 Hay que señalar que la instrucción administrada al grupo Básico era un programa distinto del usado
en el grado 6; por lo tanto, los estudiantes no estaban familiarizados con estos temas, aunque todos los
alumnos del grado 6 habíaN recibido durante el año instrucción sobre las ideas principales como parte del
programa del libro de lectura básico utilizado.
2 Los valores de la F en todos los MANOVA estaban basados en la lambda de Wilks que se transfor-
mó en una F aproximada, mediante la fórmula de Rao (1973).
Apéndice A
Ejemplo de lección que emplea un modelo de instrucción directa (lección 2: ideas principales y detalles en
los párrafos-implícitos).
Intorducción: «¿Recordáis la última clase cuando aprendimos cómo encontrar las frases correctas sobre
las ideas principales en los párrafos? Llamamos a esas frases frases-tema. Hoy aprenderemos a encontrar las
ideas principales en los párrafos que no tienen frases-tema, es decir, los párrafos que de hecho tienen ideas
principales pero no las tienen expresadas. Aprenderéis a descifrar las ideas principales no expresadas mi-
rando los detalles del párrafo y determinando de lo que tratan todos ellos; eso será la idea principal. Esta
es una destreza importante porque muchos párrafos no expresan las ideas principales y si podéis deducir
cuáles son, entenderéis y recordaréis la información más importante de lo que habéis leído».
Ejemplo: «Mirad el ejemplo de esta diapositiva».
Mi padre sabe freír huevos con bacon bastante bien. También hace bollos que saben de ma-
ravilla. Cocina unas pizzas excelentes y palomitas de maíz. Sin embargo, lo que mejor le sale
son las hamburguesas a la parrilla.
«Mientras yo leo el párrafo en voz alta, seguid el texto en silencio» (el profesor lee el párrafo). «Daos
cuenta de que no hay una frase que establezca la idea principal, es decir, no hay una frase-tema. Además,
el párrafo entero está formado por una serie de detalles.
Sin embargo, esto no quierk decir que no haya una idea principal en este párrafo. Lo que aprendere-
mos a hacer hoy es examinar párrafos como éste que contienen una idea principal no expresada y luego
extraer dicha idea.»
Instrucción Directa: «Vamos a examinar este párrafo de la diapositiva para ver si podemos determinar
)4
r 1
su idea principal». ¿Recordáis nuestra última lección donde aprendimos a extraer el tema de un párrafo,
es decir, la palabra o dos palabras que decían de lo que trataba el párrafo? ¿Cuál será el tema de este párra-
fo? ¿Sería «papa cocinando»? (respuesta de los alumnos). «Muy bien, el tema de este párrafo es "papá coci-
nando".» «Ahora vamos a hacer una lista en la pizarra de todas las ideas acerca de "papa cocinando".
¿quién puede ayudamos?» (los estudiantes responden estableciendo las cuatro frases de los detalles del pá-
rrafo y el profesor las escribe en la pizarra en una lista numerada). «Muy bien. Estas son las ideas que
nos informan de "papá cocinando", y ya hemos aprendido que se llaman detalles complementarios. Si estos
detalles corresponden a una misma idea principal los examinaremos para ver si podemos extraer la idea
principal de este párrafo» (el profesor vuelve a leer los detalles complementarios escritos en la pizarra).
«¿Cuál es la idea principal que puede relacionar todos estos detalles?» (el profesor escribe las respuestas
de los alumnos en la pizarra). «Sí, hay varias maneras de decir cuál es la idea principal: "Papá sabe cocinar
muchas cosas diferentes" o "Papá es un buen cocinero". Pero la idea principal nos habla de todos los de-
talles del párrafo; es decir, es la idea más importante del párrafo.»
«Ahora, mirad esta diapositiva. ¿Quién puede decirme qué es?» (respuesta de los estudiantes). «Sí, es
una mesa. Vamos a usar esta mesa para entender cómo la idea principal y los detalles van juntos. Así
como una mesa está apoyada en sus patas, también una idea principal está apoyada en los detalles. Por
eso, identificamos la idea principal con la mesa y los detalles con las patas. ¿quién puede hacerlo? Vamos
a empezar con las patas» (los estudiantes responden y el profesor escribe los detalles en las patas). «Ahora,
pondremos la idea principal en la mesa» (el profesor escribe la idea principal en la mesa). «Así como las
patas sujetan la mesa, también los detalles del párrafo sujetan la idea principal. Cuando intentéis extraer
la idea principal del párrafo, pensad en la mesa y en las patas, para ayudaros a entender cómo los detalles
y la idea principal se relacionan.» (El profesor luego pone un segundo ejemplo similar.)
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Aplicación dirigida por el profesor: «Tengo aquí unos ejemplos que debemos completar juntos.» (El pro-
fesor distribuye los ejemplos.) «Mirad el párrafo n.° 1. Leedlo en silencio e intentad extraer la idea princi-
pal. No hay una frase-tema en este párrafo, por eso debemos utilizar los detalles complementarios para de-
terminar la idea principal. Señalad la letra de la frase que pensáis que mejor establece la idea principal del
párrafo.» (Los alumnos realizan el ejercicio.) «Muy bien, ¿qué habéis puesto? ¿Quién puede decirnos cuál
es la idea principal?» (respuesta del estudiante-s). «La respuesta correcta es la "c", "los animales ayudan
a las personas de diferentes maneras" es la idea principal. ¿quién puede decirnos cuáles son los detalles
complementarios de dicha idea?» (respuesta de los estudiantes). «Bien, ahora hagamos el ejercicio 2. Leed
el párrafo en voz baja y escribid la idea que para vosotros es la principal en la línea que hay debajo del
párrafo. Pensad en el ejemplo de la mesa y las patas para ayudaros» (los estudiantes responden al ejerci-
cio). ¿Quién puede decirnos cuál es la idea principal?» (El profesor y los alumnos continúan haciendo el
resto de los ejercicios. Si los estudiantes tuvieran alguna dificutad, el profesor les ofrecerá más ejemplos).
Práctica Independiente: «Lo último que haremos en esta lección será completar unos ejercicios sin mi
ayuda» (el profesor .distribuye las hojas). «En esta hoja hay algunos párrafos de los que debéis extraer las
ideas principales, puesto que no hay frase-tema en ninguno de ellos. En el n.° 1 sólo debéis rodear la letra
que corresponda a la frase que pensáis que expresa la idea principal, y en el n.° 2 escribir una idea princi-
pal para cada párrafo. Cuando hayáis acabado, intentad recordar cómo se obtiene la idea principal a partir
de los detalles; también podéis usar el ejemplo de la mesa para ayudaros. Trabajad con cuidado y hacedlo
lo mejor posible.»
APENDICE B
Medidas dependientes usadas para determinar la comprensión de las ideas principales y de los
detalles complementarios. Of
eme
I. Read the folio/ming paragra phs and circle the tetter of U. statemet
that best tells ti. ...in Idea for eath paragraph. 1. Nones can carry people. %les 1011 lean loods. Does leed bllod
people arreos somete. Sheet. 1 i . ..el . and 40. 91. P.P14
Sone dinosaurs nen huge animal, that nem ruCh largan then .115 10 drink.
e/eco/tants. Sore dinosaurs nene sale s'O...1s no largan Usan •
chicken. Mny dinosaurs. Mueve, eme oloWle-site4 and *Mut (a) lefuls Out ueo, di •rerent feo" lo al.
as big as a covi or horse. (b/ Mrses and mies do Man work Sor pegote.
(C) inlwels Pelo people le me, Cine.. ver,
(a) Son dirosaurs mere dfickens. Dogs and cato are good ciamenions for 01e511.
(1) Al l dinosaurs nen Coge, urge
(e) Dinesaurs mere of diffemat size,.
(d) Dinosaurs were fearful, lege aniwo/s.
2. Ihther litro e. .'*ad ente, nortes. Dad Olio» fedi % ad..
fletton. • stster Ale tiers te read lote tooks, aol Iltt/e
Mny does guard peoples homes and stores. Son dom are s.ingnme brother Thou, only likes to real emir tooks. But I enjog
does and Mlo hl ind pecnie aove mound safely. Sone dogo with Men noten. lotes abact ello/ enholls.
noses are mei te hunt críenlas. bit ost Oogs are just goid
frlends for people.
Cal Dogo help blInd moole.
(e) Degs help peco/e in different aje.
cogs are good friendo.
(d) Dogs hunt people and 9.. .4., 3. Eohloperi, the encesto, o, ti. mden doro.. lived fifty
asan ato. &mame the eonlpoics cruce on foliage, its teeth erre
ven diffenent free the teeth en te, veden Mine. Mi go are adaptad
%ny mord? are aya.? that the girar fe is the talle« acial en earth, ' • se loor toes en each of
te tett.? arase. ThIs • dar" br-se . co:
tul few realize olas despico its long neck, the giraffe IMIS the same its trent feet and vine toes o. ea, g ' te hind feet. Nones of
meter of nese tones that humeo, have--enly seven. Alto. ...y oteaste today. Mover. have only ore highly teweloped toe. overed by a
thine that giraffes have no veis.. This is net true. Although Pcof, on man foot.
giraffes rarely use their mire, tney have vocal cords andar. guita
caciable of minino noises when they chgese to. The ',lens' that
gro. on Voir leads are rae real], Mons at •11. Instead. the'
are stro/v tAnolike grarths seeered by sitie and tal.. bao glraffes
ere» have three or loor of these /Pons,. rol ti. ta. Post people
thinli the, imane.
4. 100eria tonsure Makting Legan in the iorthwesten Ihite• States la
(a) Giraffes are tal' aninals with a real mire and bseolike hoces. ti., late 19605. Today, nearly o.. rl ti.. moole partici pate In
(e) G' can N.A. sosods, nen though popple think they gannot. tesis exciting hobby. Meed with reta: *netters, lotee presolt-Mly
(o) Gi ffffff ano humane are elite in semral ways. adventurers trata thsough old lino, macices, and schoolyarth In
(d) Girarles are stnnge and surensing search el leso /onsum. - Mout i.Xf saall businesses gator te
the moteer tratare baster, sellbeg SO estlwatee 00.003 eet41
detectora each year.
t. facts of the foltoeing paregraphs he. unstated min ideas. Pool cmh
paragraoh and try te figure out Met • good min Mea stategent muld
te. Then evite Mis statment on the line below eath paragraph.
My mther kore bedrom slippers this menino. Then she put ve modos •
shoes for jogging. After jogging, she out on for old shoes te ami le
ti. garden. After lunch, she out en hm nen sneitters te play temí..
Thts erening she ubre fano, bigh Niels Men she and Dad slot out te
Orinar. .
havonns. of comiese, can be Pode lato pies. But pumilins can Also be
o:Sed tu ate soto and Cate. Sowe people rent P.Olin Seech as eso
ti... Probably eost people use P.M. te ato ilack-o- lootornt 0,
Nalloween.
A penen with a atol detectar iwill semally fiad things like tottle ovos.
tic cans, or oerMps • nick/e or din. Ihrt sonetims • penco with •
mtal detector, tf 1* or she is lucky, 511 find an *10 silmr donar
or • voluble ring or pino of jrwelry. 50. P.P l e .. f.ed vid
cono m'O very occh ~ley. Dango 1100 or 1200. Pod a fon locky
persoes ham founcl an entine &mur* the« filled with gold *nd jewels.
lo6
Apéndice B
Medidas dependientes usadas para determinar la comprensión de las ideas principales y de los
detalles complementarios
Portion of
Main Ideas in Paragraphs Test
llame
(e) Mon weether In Morth arrice 1. d rrrrr ent from the met of the world.
110 11,1., I. tb. colde.t •e•eon In Perth Aterrice.
(e) the ac rrrrrr e. pega. da In I11 rrrrrrrrr ...non..
(d) VIII t• • coal. ebilly
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Detalle; that Support Main Ideas Test
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Portion of Main Idea Outline Test (Explicit)
Main Ideas in Passages Test
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