Está en la página 1de 12

PROBLEMA GENERAL DE INVESTIGACIÓN

Para dar unidad al tratamiento de los temas, se ha considerado oportuno


utilizar un problema general de investigación que sirva de marco de referencia
permanente a la mayoría de los problemas tratados. Ciertamente, esto no es
indispensable, pero se ha observado que los contenidos de la estadística son
abordados de forma aislada, dando la impresión que un solo análisis, permite
responder a las múltiples cuestiones y objetivos que una investigación plantea.
Muy al contrario, lo más común, es que una investigación suficientemente
amplia precise de: estudios descriptivos, medición y validación de todo tipo de
test y pruebas, contrastes de hipótesis o análisis multivariados. Con el
problema general se pretende situar en un contexto al alumno de la maestría,
definir objetivos y características de un estudio, y finalmente, mostrar la utilidad
de los múltiples usos y técnicas estadísticas para responder a las preguntas de
investigación.

El problema elegido es un diseño experimental clásico, sobre un tema muy


común (la lectura y sus métodos de enseñanza y aprendizaje). Dicha elección
responde a una cuestión de familiaridad y tiene como finalidad facilitar la
comprensión de los objetivos de la investigación y, en consecuencia, de las
técnicas y modelos utilizados para su análisis e interpretación. Lógicamente, no
todas las técnicas y modelos pueden servir de base para el análisis y
tratamiento de los datos de una solo investigación, de ahí que algunos
problemas y técnicas particulares requieran problemas específicos.

Planteamiento
El área de investigación educativa de una institución que forma maestros, está
interesada en estudiar el problema de la enseñanza y el aprendizaje de la
lectura en el primer grado de la enseñanza obligatoria. El problema no es
nuevo, ya que la metodología didáctica lo viene abordando desde hace
décadas. El objetivo es claro, se trata de encontrar el método de enseñanza
que está en función de la auto actividad del alumno, que debe estimularlo

1
inteligentemente, adaptando la materia a las leyes psicológicas del aprendizaje.
Decir método, es decir adecuación.”

En la actualidad suelen distinguirse varios modelos de enseñanza de la lectura:


métodos sintéticos, métodos de proceso analítico (global-natural) y métodos
mixtos. Los primeros, sintéticos son métodos que dan prioridad a los factores
lógicos y técnicas del lenguaje; esto es, al proceso de aprendizaje y no al
resultado del mismo. Corresponden a los denominados “tradicionales” pasivos.
Se caracterizan por seguir una progresión sintetizadora: inicialmente abordan
las estructuras lingüísticas más simples (grafema, fonema, silaba) para
fusionarlas en estructuras más amplias (palabra, frase). Entre ellos destacan
los siguientes: métodos alfabéticos, grafemáticos, métodos fonéticos y métodos
silábicos. Los segundos, analíticos son métodos que dan prioridad a los
factores psicológicos y educativos y al resultado final de una comprensión
lectora y una escritura que responda a la expresión del pensamiento.
Corresponden a esta línea los denominados métodos “nuevos”, “modernos”,
“de la escuela activa”. Se caracterizan por llegar a la lectura mediante el
contacto con el texto escrito, sin necesidad de proceder (en algunos casos) a
una sistematización; tratan de que el niño encuentre, desde el principio, el
sentido que subyace en la letra que tiene escrita; responden a un aprendizaje
creativo, por descubrimiento; siguen una progresión analítica. Inicialmente,
presentan estructuras lingüísticas amplias y significativas: puede ser una
palabra, frase, lámina motivadora, historieta o cuento. También han recibido
numerosas críticas (Lebrero y Lebrero, 1988; Jiménez y Artiles, 1989). A partir
de 1920 surgieron los denominados métodos mixtos o mitigados (tercer tipo)
que dan una solución a la aparente oposición entre los métodos sintéticos o
analíticos. Hoy en día, se ha generalizado la idea de que la enseñanza de la
lectura y escritura no puede realizarse de forma unilateral, sino combinada,
polifacética, ecléctica, mixta. Con ello pretende complementar ambos procesos
(no excluyentes ni antagónicos) recogiendo los factores positivos que ambas
líneas tienen, de manera que se obtenga la mayor eficacia.

Los tres modelos anteriores están reflejando, de alguna manera, tres enfoques
o concepciones de la madurez lectora. Así, el enfoque maduracional, considera

2
que la conducta humana viene determinada casi completamente por los
factores innatos. Los éxitos y fracasos, en todos los aspectos, están
condicionados genéticamente. La conducta se despliega de manera automática
en nuevas pautas, en el momento que los órganos correspondientes van
madurando y en el orden que, previamente, había sido fijado por la herencia.
La madurez es, pues una función biológica y debe esperarse el proceso
cronológico más apropiado para que el organismo esté dispuesto a la
realización de una actividad determinada. Según Bergan y Dunn (1976) esta
línea teórica explica el desarrollo como un proceso dinámico, de creciente
especialización, secuencial, ordenado, regular, consecuencia de la singularidad
individual genética.

El enfoque ambientalista, defensor del aprendizaje social, considera que el


camino hacia la maduración es fundamentalmente a través de la acción de
factores externos al individuo. Sostienen que el ambiente moldea al individuo.
Si este ambiente es modificado o manipulado se pueden, paralelamente,
modificar los aprendizajes en los que está influyendo.

El enfoque interaccionista entiende que el “desarrollo” es resultado de la


interacción entre herencia genética y el aprendizaje ambiental. Según los
interaccionista, la “madurez” se puede definir como un “proceso de cambio
ontogenético (evolución en el hombre) en el marco de la interacción dinámica
entre maduración y situación educativa, referida al desarrollo cognitivo y
teniendo como principal componente la interiorización de experiencias
significativas mediante el procedimiento activo de la información” (Escoriza,
1986).

El estudio de la madurez para la lecto-escritura y las concepciones de ésta han


tenido grandes repercusiones, tanto para el inicio de la escolaridad, como para
el desarrollo del currículo escolar en edades de tres a ocho años,
aproximadamente. (May y Welch, 1984).

Muchos educadores defienden la idea de que un alumno aprenderá mejor a


leer cuanto más “maduro” este para ello, y una de sus preocupaciones en este

3
tema gira en torno a conocer cuando y como aparece esa “madurez” (Gordon,
1982). Por ello, iniciar la enseñanza de la lectura de forma prematura puede
conducir a que los niños fracasen en este aprendizaje (Ames, 1966; Donofrio,
1977). Frente a esta postura, los estudios sobre entrenamiento en la lectura
precoz (aun con problemas metodológicos) parecen sugerir la idea de que tal
entrenamiento temprano no es solo poco perjudicial, sino que también puede
tener efectos positivos. La amplia revisión de la literatura acerca de estudios
descriptivos sobre la lectura temprana, publicadas desde 1930, y revisados por
Mason (1984), parece poner de manifiesto que una gran proporción de niños ya
saben leer antes de su ingreso en su primer año de escolaridad. Ello también
queda reflejado en los estudios de Taylor y Taylor (1983). Estos hallazgos
sugieren que aquellos niños preescolares, que tienen mayor experiencia de
contacto con la lengua escrita, suelen estar mejor preparados debido a que
poseen un mayor grado de conocimiento acerca de cómo leer. Como vemos, el
problema es complejo y no parece haber soluciones categóricas. En el estudio
de la madurez lectora, una de las áreas que han despertado un mayor interés y
relevancia, desde el punto de vista psicoeducativo, ha sido la prevención del
fracaso en el aprendizaje lector. En esta línea, la identificación temprana
constituye una primera parte de lo que debe ser un programa de aplicación
preventiva que, además, debe incluir el diagnóstico y la intervención
propiamente dicha.

No cabe duda de que son muchos los factores que influyen en las dificultades
del aprendizaje lector (por ejemplo, biológicos, sociales, psicológicos y
educativos). La diversidad constatada en la etiología plantea una seria de
problemas al proceso de identificación, según Silver y Hagin (1976-1981):

 Por un lado, identificar las causas no es lago simple, porque supone el


control de efectos derivados de las circunstancias anteriormente citadas.
 Por otro lado, debido a la heterogeneidad constada en la etiología, no
podemos esperar un instrumento de búsqueda para la identificación
temprana que sea capaz de detectar todos los factores etiológicos.

4
De lo anterior se desprende la conclusión de que la identificación temprana
difícilmente nos puede informar de las causas, de ahí que no sea posible su
utilización como procedimiento de prevención primaria, aunque si de
prevención secundaria del fracaso escolar. Ahora bien, cabe preguntarse,
¿Cómo podemos identificar ese potencial de fuerza del alumno?

Tollesfson y otros (1985) señalando procedimientos frecuentes para identificar


los problemas del aprendizaje lector:

 Por un lado, mediante pruebas de pre lectura o test de madurez lectora, las
cuales proporcionan medidas predictoras útiles del futuro rendimiento lector.
 Y, por otro, también ha sido frecuente el uso de las calificaciones de los
profesores: emisión de juicios subjetivos y calificaciones sobre escalas
estructuradas.

Sin duda alguna, los más empleados han sido los primeros, utilizando para ello
variables múltiples, esto es, varios indicadores. También ha sido frecuente el
empleo de escalas de evaluación conductual, como medida de selección,
porque han demostrado ser predictores significativos de rendimiento lector.

La pregunta que surge de lo anterior es la siguiente: ¿Cuáles son los


principales predictores del rendimiento lecto-escritura? La investigación ha
demostrado los siguientes:

a) Sexo. Los niños aprenden a leer más lentamente que las niñas (Taylor y
Taylor, 1983; Bunk y otros, 1980; etc.). la mayor incidencia de problemas de
lectura entre varones no es algo nuevo. Numerosos estudios en los últimos
setenta años lo han demostrado (Jiménez y Artiles, 1989). Parece
desprenderse de ellos que tales diferencias son más cualitativas que
cuantitativas, pero reales. Su etiología no está suficientemente establecida.

b) Ambiente familiar. La mayoría de las investigaciones en este tema


consideran que el ambiente familiar al que el niño está expuesto y el nivel
evolutivo de éste, interactúan para dar lugar al funcionamiento cognitivo

5
posterior (Lerner, 1981) y al desarrollo intelectual y lingüístico (Bradley y
Cladwell, 1984). Hay evidencias de que el desarrollo cognitivo temprano (0-
3 años) de los niños, está asociado a algunos factores del ambiente familiar,
tales como: estimulación del lenguaje, interés de los padres y apoyo
emocional dado por la familia, número y variación de los juguetes,
disponibles, grado de organización familiar o variedad o número de
experiencias extra familiares (Rume y otros, 1975; Siegel, 1981).

c) Habilidades perceptivo-motoras. Dentro del domino perceptivo, las


actitudes de percepción visual y auditiva, integración audiovisual y
modalidad sensorial presente, organización espacio-temporal y lateralidad,
han sido objeto de numerosas investigaciones. Parece que los problemas
en cualquiera de estas variables aumentan la probabilidad de fracaso lector
(véase Jiménez y Artiles, 1989; dichos autores reflejan los resultados de la
investigación en torno a seis variables de este ámbito: percepción visual,
percepción auditiva, integración audiovisual, organización espacio-temporal,
estructuración rítmico-temporal y predomino cerebral y lateralidad).

d) Habilidades lingüísticas. La investigación se ha centrado en dos áreas


básicas: competencia lingüística y conocimiento metalingüístico (véase
Jiménez y Artiles, 1989).

e) Habilidades cognitivas. En el dominio cognitivo, el interés por el estudio


del desarrollo cognitivo con relación a la lectura, se deriva del hecho de
considerar este aprendizaje como una tarea de evolución de problemas,
más que una actividad perceptiva. Los estudios predictivos se han llevado a
cabo desde la teoría del procesamiento de la información y desde la teoría
genética. En esta línea, destacan los estudios de Kaufman y Kaufman
(1983), quienes estudiaron la relación entre pensamiento secuencial-
simultaneo y lectura; y los estudios procedentes de teorías piagetianas en
torno al desarrollo de las operaciones concretas como base para el proceso
lector (Roberts, 1984).

6
Hipótesis
La presente investigación se fijó como hipótesis sustantivas principales las
siguientes: “algunos métodos de enseñanza de la lectura favorecen más que
otros el aprendizaje lector”, “algunos de estos métodos favorecen más el
aprendizaje lector que otros, en presencia de ambientes familiares
diferenciados y de experiencias previas preescolares que facilitan el
rendimiento lector del niño”.

Estas hipótesis generales, reflejan la necesidad de estudiar los efectos


diferenciales de los distintos métodos de enseñanza de la lectura sobre el
rendimiento lector, teniendo en cuenta la incidencia de diversos factores de
diferente naturaleza que se relacionan con el rendimiento lector, no solo desde
el punto de vista del control de variables, sino también desde la consideración
de la acción interactiva que algunas de las variables pueden tener con los
métodos de enseñanza.

Por supuesto, pueden formularse otras muchas hipótesis parciales que


aparecerán en los subproblemas concretos de investigación.

Variables

Para el presente estudio, las variables implicadas se definen la siguiente forma:

Variable independiente principal

 Métodos de enseñanza de la lectura. Se trata de una variable


experimental, que es operativa con la inclusión en el estudio de tres
métodos, cada uno de los cuales representa un enfoque teórico-didáctico
muy diferente: método sintético (A1), método global-natural (A2) y método
mixto (A3).

7
Variables independientes secundarias y variables de control

 Madurez lectora
Se operacionaliza a través de una medida previa a la aplicación de los
tratamientos experimentales. Más concretamente la definiríamos como la
puntuación total obtenida por un sujeto en el test ABC de Filho, resultado de
sumar las puntuaciones obtenidas en los ocho subtest que lo componen.
Dicha puntuación oscila entre 0 y 24 puntos y refleja “nivel de aptitud para la
lectura en tareas de reproducción de figuras, movimientos y palabras;
evocación de objetos, palabras y contenidos de un relato; corte de un
diseño y punteado”.

 Asistencia no asistida a preescolar


Definida por el hecho de haber o no asistido a un Centro Preescolar, con
anterioridad a la matriculación del niño en el primer curso de enseñanza
obligatoria.

 Ambiente familiar
Definido por la clasificación previa de los alumnos en tres categorías
dependiendo del nivel (más o menos positivo) de interacciones del niño en
el seno familiar. La clasificación de sujetos se realizó sobre la base de
indicadores como los siguientes: interés de los padres, apoyo emocional de
la familia, número y variación de juguetes disponibles y grado de
organización familiar. Tales indicadores de midieron a través de una
encuesta entregada a los padres, completando la información con una
entrevista a los mismos (en los casos que era difícil asignarles a uno u otro
nivel de la variable de clasificación definida).

 Nivel socioeconómico
Como indicador complementario del ambiente familiar se procedió a
clasificar a las familias en tres niveles de status: alto, medio y bajo, sobre
datos de ingresos familiares obtenidos a través de las mencionadas
encuestas y entrevistas.

8
 Nivel de vocabulario previo
También se midió el nivel de preconceptos-vocabulario del niño antes de la
aplicación de los tratamientos. La prueba utilizada fue una adaptación del
test de Boehm de conceptos básicos, utilizando dos de sus cuatro escalas y
modificando algunos de sus elementos, al objeto de medir, no sólo
preconceptos, sino también vocabulario de uso. La prueba consta de 30
ítems que se puntúan con 0/1. La puntuación máxima es 30.

 Nivel intelectual
Como medida previa a la aplicación de tratamientos, se midió también
inteligencia general a través de la escala de inteligencia para preescolar y
primaria WPPSI de Weshler. La puntuación máxima que podía obtenerse a
través de las distintas pruebas verbales y manipulativas era 50.

 Estilo cognitivo DIC


Se midió el nivel de dependencia-independencia de campos de los sujetos
que participaron en la investigación, a través del CEFT, versión para los
niños del test colectivo de figuras enmascaradas de H. Witkin. La
puntuación máxima que podía obtenerse era de 18 puntos, en función de la
corrección/incorrección de las respuestas del niño a 18 figuras complejas en
donde tenía que reconocer una figura simple que se le había mostrado
previamente. El test se aplicó también antes de la aplicación de los
tratamientos.

 Sexo
Dada la posible influencia diferencial de la variable sexo se decidió trabajar
sólo con varones y repetir posteriormente el estudio en muestras del sexo
femenino, para aumentar las posibilidades de generalización de los
resultados a tratar diferencialmente a ambos niveles de la variable sexo.

 Nivel de aspiraciones de los padres


También se decidió medir el nivel de aspiraciones de los padres respecto de
la formación de sus hijos, especialmente con relación al nivel de estudios (la

9
cuestión a responder era: ¿Se ha planteado que su hijo termine estudios
superiores?). La medida era nominal, dicotómica (SI/NO).

 Variables dependientes
La variable dependiente del estudio era rendimiento lector, esto es, el nivel
lector obtenido tras la aplicación de los diferentes tratamientos. Para
operacionalizar dicha variable dependiente inespecífica, se midieron varias
variables. Algunas de ellas no son propiamente medidas de rendimiento
lector (tales como memoria general o nivel de cálculo), pero se consideró
interesante medirlas como indicadores externos de aprendizaje y
capacidad.

 Comprensión lectora
Subtest de la prueba de Pérez González que mide comprensión, exactitud y
velocidad lectora. La puntuación máxima era 30 puntos.

 Velocidad lectora
Prueba de Ángel Lázaro de velocidad lectora. La puntuación máxima era de
80.

 Memoria general
Puntuación obtenida en la subescala de memoria de la batería de McCarthy
de aptitudes y psicomotricidad. Dicha subescala mide la capacidad de
memorizar contenidos de poca amplitud y está compuesta por tareas donde
se exige el recuerdo-reconocimiento de: dibujos, secuencia de golpeo,
palabras y números. La puntuación máxima es de 30 puntos.

 Nivel de cálculo
Se utilizó la prueba de cálculo y nivel matemático de Crespo y Palomino que
mide, básicamente, cálculo aritmético y es de aplicación colectiva. La
puntuación máxima es de 30 puntos.

10
 Adaptación escolar
También se midió, al final del periodo experimental, el nivel de adaptación
escolar por los niños, como variable hipotéticamente relacionada con las
variables de pretest y de tratamiento

Matriz de datos correspondientes a una muestra de 36 alumnos de primer grado que fue
utilizada en un diseño experimental sobre métodos de enseñanza de la lectura
# SEXO MEL AP ML AF NSE NVP NI VL MG CL C EC AE NAP
1 1 1 1 18 1 1 28 43 69 30 29 28 17 9 1
2 1 1 1 17 1 2 27 30 68 20 30 22 16 8 1
3 1 1 1 7 2 3 14 18 38 30 10 15 9 6 1
4 1 1 1 12 2 2 23 23 50 26 21 25 14 5 1
5 1 1 1 15 3 1 24 19 57 37 24 19 8 3 1
6 1 1 1 6 3 3 14 22 33 15 11 20 11 4 2
7 1 1 2 7 1 3 14 26 30 21 12 25 13 7 1
8 1 1 2 10 1 2 18 20 38 27 8 19 12 6 2
9 1 1 2 9 2 1 14 19 39 20 7 16 10 4 2
10 1 1 2 4 2 3 10 18 22 32 5 12 8 5 2
11 1 1 2 2 3 2 5 12 20 16 3 9 4 1 2
12 1 1 2 7 3 1 14 17 37 27 6 14 9 3 2
13 1 2 1 20 1 1 30 29 62 30 28 25 15 7 1
14 1 2 1 9 1 3 18 22 35 30 12 21 11 8 2
15 1 2 1 10 2 2 15 20 41 25 9 24 6 7 1
16 1 2 1 13 2 2 20 25 50 22 20 22 16 4 1
17 1 2 1 11 3 1 16 15 43 21 16 11 8 2 2
18 1 2 1 2 3 3 8 11 19 12 2 8 10 1 2
19 2 2 2 16 1 1 22 33 55 29 28 26 18 5 2
20 2 2 2 8 1 2 18 28 30 16 11 19 16 7 1
21 2 2 2 3 2 3 7 24 24 10 4 23 12 5 2
22 2 2 2 9 2 2 12 20 47 19 7 20 7 2 1
23 2 2 2 4 3 3 9 13 21 30 5 10 5 4 2
24 2 2 2 2 3 1 8 14 23 22 3 12 6 1 2
25 2 3 1 19 1 2 27 27 68 34 25 21 13 7 1
26 2 3 1 14 1 3 24 22 60 32 23 16 8 6 1
27 2 3 1 15 2 1 24 28 70 30 22 18 13 4 1
28 2 3 1 9 2 3 17 19 31 24 10 16 6 7 1
29 2 3 1 8 3 2 12 18 28 20 7 13 5 2 2
30 2 3 1 11 3 3 18 20 46 19 15 17 7 2 2
31 2 3 2 10 1 1 14 20 50 12 6 14 8 5 1
32 2 3 2 13 1 1 18 24 48 19 18 20 14 4 2
33 2 3 2 10 2 2 17 21 37 26 18 19 12 3 1
34 2 3 2 4 2 2 10 18 35 14 6 10 5 2 1
35 2 3 2 10 3 3 16 10 42 18 10 7 3 1 1
36 2 3 2 3 3 3 12 14 17 22 2 9 4 2 2

11
VARIABLES UTILIZADAS

MEL---Métodos de Enseñanza de la Lectura (A1, A2, A3).

AP---Asistencia a Preescolar (1: Si, 2: No).

ML---Madurez lectora (ABC de Filho, 0-20).

AF---Ambiente Familiar (1: Mayor, 2: Media, 3: Menor)

NSE---Nivel Socioeconómico (1: Alto, 2: Medio, 3: Bajo).

NVP---Nivel de Vocabulario Previo a la Educación Primaria (0-30)

NI---Nivel Intelectual (Pretest, 0-50).

VL---Velocidad Lectora (0-80).

MG---Memoria General (0-40).

CL---Comprensión Lectora (0-30).

C---Cálculo (0-30).

EC---Estilo Cognitivo (CEFT, 0-18).

AE---Adaptación Escolar (0-10).n

NAP---Nivel de Aspiraciones de los Padres (1: Si, 2: No).

12

También podría gustarte