Angel Hernandez Castillo Introduccion A Las Ciencias de La Educacion PDF

A N GEL H E R N Á N DEZ CASTI LLO
,
INlRODUCCION
A LAS CIENCIAS DE LA
,
EDUCACION
3era. Edición Corregida y Aumentada
( ·!'o.I\f.Rsnu.o ABIt:RTA PAR A Aon.Tus

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SERI F. AUTOA I'Kt;SDlZAjF.
ÁNGEL HERNÁ,NDEZ CASTILLO
lNTRODUCCIÓN
A LAS CIENCIAS DE LA
r
EDUCACION
3era. Edición Corregida y Aumentada
Santiago de los Caballeros

República Dominicana
2003
Ediciones UAPA
INTRODUCCIÓN A LAS
CIENCIAS DE LA EPUCACIÓN
e Ángel Hemández Castillo, 1988

Edición de la Universidad Abierta para Adultos, llAPA
ColecciÓJI Ciencias de la Educación, No.1
Primera edidó1l: 1988

SegundD edición: 1997
Tercera Edición (Corregida y aumentada), 2003
ISBN: &4-95193-12-4
Composición, díagramadén e impresión:

Editora sono
Tels.: 686-2241 1686-2243 • Fax: (809)687-6239
E-mail: editora.buho@codetel.net.do
Santo Domingo. R. D.
Reservados todos los derechos.

Se prohíbe toda reproducción parcial o
total por cualquier medio electrónico o gráfico.
Impreso en República Dominicana

A Miriam Acosta,
por su paciencia y dedicación.
A mis nietos: Estefanía y Angel Sebastián

ÍNDICE
Pro'1ogo ..
XVll
Introducción 01
Unidad Didáctica I
EDUCACIÓN Y PEDAGOGíA 05
1.1. ¿Qué es la educación? 07
1.1.1. Educación, instrucción y enseñanza 10
1.2. ¿Qué es la pedagogía? 12
1.3. La educación en diferentes períodos
de la historia del hombre 14
1.3.1. En la sociedad primitiva 14
1.3.2. La educación en la época antigua 17
1.3.3. La educación en la Edad Media 20
1.3.4. Las primeras universidades 21
1.3.5. Movimientos educativos de los siglos XV
XVI Y XVII .23
1.3.6. La pedagogía moderna .26
1.3.7. Las corrientes pedagogícas
vIII Introducción a las Ciencias de la Educación
1.4. Los tipos de enseñanza .31

1.4.1. El criterio de la estructura formal .31
1.4.1.1. Enseñanza inicial .31
1.4.1.2. Enseñanza básica .31
1.4.1.3. La enseñanza secundaria o media . .32
1.4.1.4. La enseñanza superior 32
1.4.2. El criterio de la orientación de los
contenidos de la formación 33
1.4.2.1. La enseñanza general o académica .33
1.4.2.2. La enseñanza técnica 34
1.4.3. El criterio de la neutralidad religiosa .. .34
1.4.4. El criterio de las fuentes de
financiamiento .36
1.4.4.1. Las instituciones de enseñanza
pública 36
1.4.4.2. Las instituciones de enseñanza
privada , .38
1.4.5. El criterio de la participación del
sujeto en su propia educación .39
1.4.6. El criterio de los contenidos de la
formación .40
1.4.6.1. Enseñanza artística .40
1.4.6.2. Enseñanza o educación para el
hogar .40
1.4.6.3. La formación docente .41
1.4.7. Criterio de los medios tecnológicos
al servicio de la enseñanza .42
1.4.7.1. La enseñanza audiovisual .42
1.4.7.2. La enseñanza apoyada por
computadoras .42
1.4.7.3. Enseñanza automatizada .43
1.4.7.4. La enseñanza administrada por
computadoras 43
índice Ix
------------------.:..:..:..;;;;~
1.4.8. Criterio de la autoridad del maestro .. .43

1.4.8.1. La escuela directiva 44
1.4.8.2. La escuela no directiva 44
1.4.9. Otros tipos de enseñanza .45
1.4.9.1. Enseñanza especial 45
1.4.9.2. La educación física .45
1.4.9.3. Educación de adultos 46
1.4.9.4. Otras innovaciones en la
educación de adultos 49
1.4.9.5. La educación permanente .50
Auto-Evaluación .55
Auto-Comprobación .56
Bibliografía complementaria 57
Unidad Didáctica 11
¿ES LA EDUCACIÓN UNA CIENCIA? .59
2.1. Cuadro General de las Ciencias
de la Educación 62
2.1.1. La historia de la educación y
la pedagogía 63
2.1.2. La sociología de la educación 64
2.1.3. La demografía escolar 64
2.1.4. La economía de la educación 65
2.1.5. La educación comparada 65
2.1.6. Filosofía de la educación 66
2.1.7. La psicología de la educación 66
2.1.8. La psicología de pequeños grupos 67
2.1.9. Ciencias de la comunicación 67
2.1.10. Las ciencias de la didáctica y teoría
de los programas 67
2.1.11. Los métodos y las técnicas 68
2.1.12. La filosofía de la educación 68
2.1.13. La planificación de la educación 68
x Introducción a las Ciencias de la Educación
2.2. La relación de las ciencias de la

educación con otras disciplinas 69
2.2.1. La instradisciplinariedad 69
2.2.2. La pluradisciplinariedad externa 70
2.2.3. La pluradisciplinariedad interna 71
2.3. Funciones de la educación 71
Auto-Comprobación 76
Unidad Didáctica III

SISTEMA Y SISTEMA EDUCATIVO 79
3.1. ¿Qué es un sistema? 81
3.2. El sistema educativo 82
3.3. Estructura de los sistemas de
enseñanza 83
3.4. El sistema educativo dominicano 88
3.4.1. Nivel inicial 89
3.4.2. Nivel básico 94
3.4.3. Nivel medio 96
3.4.4 Apertura y Equidad 98
3.4.5. Nivel superior 99
3.4.5.1. Origen y evolución de la
universidad dominicana 99
3.4.5.2. Las primeras universidades
privadas 100
3.4.5.3. Democratización e igualdad de
oportunidades 106
3.4.5.4. Distribución espacial de la oferta . .107
3.4.5.5. Personal docente 1lD
3.4.5.6.Investigación y postgrado 1l3
3.4.5.7.Extensiones universitarias 1lS
3.4.5.8.La Educación Continuada 1lS
{ndlce
-----------------......:.;.;= xl
Auto-Evaluación 118
Auto-Comprobación ' 119
Unidad Didáctica IV
FILOSOFÍA, EDUCACIÓN Y POLÍTICA 123
4.1. La filosofía y la filosofía de la
educación 125
4.1.1. La metafísica 127
4.1.2. La epistemiología 127
4.1.3. La axiología 128
4.1.4. La ética 129
4.1.5. La estética 129
4.1.6. La lógica 130
4.2. Algunos sistemas de filosofía de la
educación 130
4.2.1. El idealismo educativo 131
4.2.2. El realismo 132
4.2.3. El progresismo 132
4.2.4. El perennialismo 134
4.2.5. El esencialismo 135
4.2.6. El reconstruccionismo 136
4.2.7. El socialismo 137
4.2.8. Elliberacionismo 140
4.3. La política educativa 142
4.3.1. La estabilidad y el cambio de las
políticas 144
4.3.2. El docente y las políticas educativas ..146
4.4. Fines y objetivo de la educación .....147
4.4.1. ¿Cómo se elaboran las finalidades
de la educación? 153
4.4.2. Los propósitos educacionales y la
praxis educativa 157
xii Introducción a las Ciencias de la Educación
4.4.3. Fuentes de los propósitos educativos ..158

~.4.4. Formulación y características de los
propósitos .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .159
Unidad Didáctica V
EL MÉTODO CIENTíFICO EN LA INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA 165
5.1. ¿Qué es el método? 167
5.2. Etapas del método científico 168
5.2.1. Escogencia del tema 169
5.2.2. Formulación del problema 169
5.2.3. Formulación de hipótesis 170
5.2.4. Deducción de las consecuencias lógicas
de las hipótesis 171
5.2.5. Recolección y procesamiento de
los datos 171
5.2.6. La conclusión o generalización 171
5.3. Evolución y concepto de investigación
educativa 172
5.4. Los tipos de investigación educativa
más usuales 174
5.5. Investigación educativa o investigación
sobre la educación 179
5.6. La investigación en el sistema educativo
dominicano 181
(ndlce xiii
-------------------
Unidad Didáctica VI
LOS ACTORES DEL PROCESO EDUCATIVO:
EDUCADOR y EDUCANDO 189
6.1 La relación pedagógica 191
6.2. El educador y su formación 191
6.2.1. La formación 192
6.2.2. Etapas de la formación docente 193
6.2.3. La formación inicial 193
6.2.3.1. El contenido de la formación
inicial .202
6.2.3.2. La formación continua o
permanente 204
6.2.3.3. La formación continua del
docente dominicano 206
6.2.4 ¿Qué condiciones debe satisfacer el
docente para enseñar? 207
6.2.5. Tipos de docentes 208
6.2.6. El ejereicio de la función docente en el
sistema educativo dominicano 211
6.2.7. El docente en el sistema educativo
dominicano 212
6.2.7.1. La selección del personal docente .213
6.2.7.2. La contratación del personal
docente 216
6.2.7.3. Ascenso y promoción del personal
docente 218
6.2.7.4. El status social del docente 219
6.2.7.5. La acción organizada de los
docentes 220
6.2.7.6. Facilidades para el ejercicio de la
función docente 222
6.2.7.7. El futuro de la función docente 223
6.3. Eleducando o ••••••••••••••••••••• 224
xlv Introducción a las Ciencias de la Educación
6.4. El concepto de aprendizaje 225

6.4.1. El aprendizaje animal y el aprendizaje
humano 226
6.4.2. Aprendizaje en el hombre 227
6.4.3. Principios y leyes del aprendizaje 230
6.4.4. Las aptitudes y el aprendizaje escolar .232
6.4.5. El aprendizaje y las clases sociales ....233
6.5. Las diferencias sociales y la organización
de la instrucción 234
6.6. Los nuevos actores del centro
educativo 235
Unidad Didáctica VII

INSTITUCIONES EDUCATIVAS 241
7.1 Instituciones Educativas 243
7.2. La familia y la educación de la nueva
generación 244
7.3. La Iglesia y la educación 246
7.4. El Estado y la educación 248
7.5. Crisis y cambios en la escuela 254
7.6. Los cambios educativos 256
7.6.1. Tipos de cambios educativos .260
7.6.1.1. Los cambios de sistema 260
7.6.1.2. Los cambios del sistema 260
7.7. Organización y administración de
la escuela dominicana 266
7.7.1. La Ley General de Educación 266
7.7.2. El Secretario de Estado de Educación .273
Educación y Pedagogía xv
Unidad Didáctica VIII

EDUCACIÓN, CIVILIZACIÓN Y CULTURA 279
Unidad Didáctica IX
LA EDUCACIÓN DOMINICANA. PROBLEMAS
Y PERSPECTIVAS 295
9.1. Dimenciones de la crisis educativa 297
9.1.1. Población escolarizada 298
9.1.2. Acceso y permanencia 300
9.1.3. Analfabetismo y nivel de escolaridad
de la población 302
9.1.4. Participación por sexo: Acceso de
la mujer .303
9.1.5. Participación de las minorías étnicas ..304
9.1.6. Planta física 305
9.1.7. El docente: problemas y perspectivas .306
9.2. Aspectos cualitativos .306
9.2.1. Curriculum escolar .306
9.2.1.1. El contenido de la educación 307
9.2.1.2. Los libros de texto .308
9.2.1.3. El docente y su formación 310
9.2.2. El financiamiento 312
9.2.3. Perspectivas .313
Bibliografía .................................329
Prólogo
Durante mucho tiempo se creyó que el porvenir de las na-

ciones descansaba en la fortuna de tener grandes yacimien-
tos de recursos naturales, en una privilegiada posición geo-
gráfica o, como en los tiempos coloniales, en la acumulación
de oro. Todas esas creencias han tenido relativo éxito, pero se
han disuelto en aguas de borrajas. Hemos visto cómo nacio-
nes poseedoras de riquezas fundamentales para el desarrollo
mundial no han podido superar el círculo infernal de la po-
breza y del subdesarrollo. ¿Por qué se ha producido este fra-
caso? ¿Qué extraño designio hace que sea tan difícil conven-
cer a nuestros conciudadanos de la manera más inteligente
para aprovechar nuestras riquezas, aumentar nuestra calidad
de vida, cuidar nuestro medio ambiente y cumplir con un
oropel de recomendaciones que harían menos precaria la sa-
lud de la población, y nos convertirían a todos en más prós-
peros y menos pobres? Cuando se examina el comportamien-
to de nuestras sociedades a la luz de la ciencia, pareciera que
éstas se rigieran por la irracionalidad o por oscuros e incon-
fesables instintos o por las bellaquerías de algún genio malé-
xviii Introducción a las Ciencias de /a Educación
fico. La respuesta está en el sistema educativo. El subdesarro-

llo está en nuestras mentes, y no podremos transformar nues-
tras naciones si no contamos con ciudadanos capaces de
transformarse en factores de riqueza.
A esas conclusiones llegamos luego de leer Introducción a
las Ciencias de la Educación de Ángel Hernández. El autor des-
menuza punto por punto los pormenores del proceso educa-
tivo. Primero examina y esclarece los conceptos relacionados
con la educación, para evitar el discurso embrollado en el
que han naufragado no pocos pedagogos, víctimas de labe-
rínticas terminologías que encorsetan y ahogan la reflexión.
Luego clasifica las diferentes disciplinas que componen las
llamadas ciencias de la educación, cada una de éstas, mos-
trando sus alcances y pertinencias; posteriormente explora
en el sistema educativo, en las filosofías que orientan la ac-
ción en el campo de la educación, en las maneras de investi-
gar y organizar y, analizar un problema relativo a la educa-
ción. Porque para Ángel Hemández la investigación disipa
las confusiones, orienta la aplicación de las políticas y nos
provee nuevas perspectivas. La ciencia de la educación debe
someterse continuamente a los imperativos de las verificacio-
nes concretas de sus postulados, mediante sondeos, encues-
tas, exámenes de los resultados de la acción y otros métodos
igualmente esclarecedores. A continuación, el autor hace el
análisis de la situación de los actores del proceso educativo,
educador y educandos, metiendo el escalpelo en las menu-
dencias que constituyen el acto de enseñanza-aprendizaje, en
los condicionamientos que determinan la actitud del docen-
te, estudia sus variopintos perfiles psicológicos y el papel
que desempeñarán en el futuro.
Hasta aquí el cuadro que nos pinta Hemández parecería
bastante completo, pues quedan compendiados en éste, de
manera al mismo tiempo erudita y sucinta, los entresijos fun-
Prólogo xix
-------------------=--
damentales del problema educativo. Pero el libro empalma
estos temas con otras reflexiones: las instituciones educati-
vas, la función que tienen esos estamentos sociales que Louis
A1thuser llamó alguna vez aparatos ideológicos del Estado:
escuelas, Iglesia, instituciones de control, medios de comuni-
cación; y se emplea a fondo para definimos cómo influyen en
el desarrollo de la civilización y la cultura. Finalmente, el au-
tor concluye estas reflexiones con un minucioso diagnóstico
de la educación dominicana. El libro está escrito en una pro-
sa que esclarece y seduce por la organización del pensamien-
to. El autor define, enumera, clasifica, subraya cada uno de
los problemas anunciados en el índice del libro, luego argu-
menta y casi siempre escolta sus afirmaciones con multitud
de citas de experiencias y ejemplos, cuya finalidad es despe-
jar cualquier duda sobre cuanto ha expuesto. En una segun-
da etapa, ofrece al estudio un cuestionario para despertar en
aquellos que lo utilicen como manual de enseñanza, reflexio-
nes que obran en cierto modo como un platónico ejercicio de
mayéutica, mediante el cual los estudiantes de pedagogía o
de las ciencias de la educación construyan sus particulares
reflexiones y lleguen a sus propias conclusiones, motivados
por los planteamientos que ponen a prueba su capacidad de
reflexionar y argumentar. Cada capítulo concluye con una bi-
bliografía sobre el tema, punto de referencia para aquellos
que se animen a seguir ahondando en cada uno de estos as-
pectos. Así está concebido el libro.
La obra responde a necesidades diversas. Por un lado se
trata de una pormenorizada información y diagnóstico del
sector educativo, del papel que desempeña en el desarrollo y
de los enfoques con los cuales hay que intervenir para trans-
formar en beneficio de la nación. En tal sentido, constituye
un compendio de información y conocimientos de obligada
lectura para políticos y funcionarios que aspiren a conducir a
xx Introducción a las Ciencias de la Educación
nuestra sociedad. La claridad y la organización del material

les evitará los tropiezos y la disgregación a que nos someten
los libros monográficos y excesivamente marcados por las
deformaciones de la especialidad. Por otro lado, estamos an-
te un manual de enseñanza de las ciencias de la educación,
conectados con los diversos aspectos que componen la disci-
plina y con ilustración de ejemplos sacados directamente de
nuestro contexto, que le vedará a los estudiantes que lo usen
como mecanismo de formación, el abstraccionismo sin fun-
damento que se padece cuando se estudian teorías sin verifi-
carlas con las realidades concretas.
El libro está lleno de iluminaciones y hallazgos que son, no
cabe duda, consecuencia de la vasta experiencia que tiene
Ángel Hernández del sistema educativo dominicano. No se
trata de repetir, sin convicción ninguna, los numerosos y pro-
lijos catecismos educativos que se esgrimen para darle apa-
riencia académica a algunas aspiraciones quijotescas, sino de
una obra que al encandilarse con las ensoñaciones y las lucu-
braciones, toma en cuenta nuestras limitaciones y a partir de
éstas concibe políticas que descuellan por su factibilidad y su
realismo. Y es que Ángel Hernández lleva más de dos déca-
das en el candelero de la educación dominicana. No ha habi-
do época que no haya escrutado y examinado a fondo; no
hay estudio, informe internacional, o diagnóstico que haya
escapado a su ojo clínico y además de haber atesorado con
espíritu de síntesis una enorme cantidad de información y de
haber dirigido multitud de investigaciones sobre cada uno
de los aspectos de la educación dominicana, conoce el siste-
ma educativo dominicano, pues ha sido Director Regional de
Educación de la Secretaría de Estado de Educación, ha inves-
tigado desde dentro las fallas y los problemas que confrontan
esa importante Secretaría de Estado y ha sido Director Gene-
ral de Currículo y Evaluación Educativa, toda esa experien-
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _.:...Pr:....:ó;,;.;lo:.=g~o xxi
cia obra como sustrato y corno comprobación de muchas de

las conclusiones a las que llega; pero su perspectiva no es la
de las prácticas desconectadas de la investigación, guiadas
por las rutinas, sino la de un investigador, que luego de ha-
ber concluido su doctorado en ciencias de la educación de la
Universidad de Grenoble (Francia) se mantiene en contacto
con las indagaciones y derroteros que ha tomado esta disci-
plina; participa en congresos y se dedica a la investigación
aplicada de la educación, aspecto sobre el que ha publicado
varios libros, multitud de ensayos y artículos.
Es dentro del sistema educativo que se fraguan los méto-
dos de conocimiento de la realidad, se forjan los hábitos de
estudio y se adquieren las destrezas y modos de obrar que
nos preparan para el trabajo, para convertimos en ciudada-
nos, para la investigación y para la libertad. Porque el hom-
bre al que se veda el acceso a la educación, también se le cie-
rran las oportunidades sociales para transformarse en un ac-
tor social y se le condena a la triste condición de asistido so-
cial. Tenía razón José Martí: "Ser culto es el único modo de
ser libre". Pero ¿cuál es el sentido de esta libertad? Merced a
la educación esperamos que las ventajas sociales, efecto del
patrimonio económico y del poder social de las familias, pue-
de convertirse en la perpetuación del inmovilismo y congela-
ción de las desigualdad. La educación ha resquebrajado estas
relaciones y abre las puertas de promoción y la realización hi-
ja del esfuerzo, del trabajo y el talento. Sin embargo, tal como
se deduce del concienzudo diagnóstico de Ángel Hemández
en este libro: no basta con tener éxito relativo con relación al
acceso a la escolaridad, que según el autor alcanza el 93,3%
de la población escolar, en un sector de doble faz igualmente
gigantescas: la educación pública y la educación privada. Ese
triunfo relativo se deshace como una estatua de sal cuando lo
contemplamos de cerca: la "igualdad de oportunidades" se
xxii Introducción a las Ciencias de la Educación
ha transformado en una vergonzosa e irritante desigualdad

en la calidad de la enseñanza, que reproduce desigualdades
aún más estrepitosas. Los datos son escalofriantes: 43% de
los que acceden a la escolaridad desertan al cabo de muy po-
co tiempo; 27% son continuamente reprobados; sólo aprueba
el 57%. En los primeros cursos se concentra el 44% de los
efectivos del nivel básico o primario y 5% en el octavo curso,
dato que revela que la mayoría de los que entran al sistema
no concluye el octavo curso. Y si bien el 91% de nuestra po-
blación está escolarizada, el 32% de los dominicanos son
analfabetos totales, mientras que la educación de adultos só-
lo alcanza el 1,9% y únicamente 13% accede a la educación
superior. Ante datos tan reveladores y contundentes ¿Pode-
mos afrontar los desafíos del nuevo siglo XXI con un país
desforestado, que carece de recursos, viviendas, endeudado
y con un poco más de dos millones de analfabetos? Los terri-
bles presagios comienzan a disiparse, cuando conocemos las
causas y sabemos cómo afrontar el problema.
MANUEL NÚÑEZ
Introducción
En la mayoría de los países del Tercer Mundo la enseñan-

za universitaria es afectada en su calidad y rigurosidad por
la falta de una amplia bibliografía que permita a estudiantes
y profesores llevar a cabo una experiencia realmente forma-
tiva en el aula.
La escasez de buenos textos es suplida muchas veces por
apuntes del profesor o bien por copias de documentos' (li-
bros, revistas, etc.), que si bien sirven para "paliar" la falta de
materiales educativos, no reflejan el criterio de globalidad y co-
herencia que deben primar en el desarrollo de un curso. Esto
conduce a estudiantes y profesores a limitar la experiencia
formativa a lo absolutamente indispensable para cumplir con
los requerimientos del programa de estudio. De esta manera
se pierde riqueza y la calidad del producto es, por consecuen-
cia, menor. Al decidir escribir este texto pensé seriamente en
esta limitación de la universidad dominicana.
1. Prohibidas por la ley sobre derechos de cuentos.

2 Introducción a las Ciencias de la Educación
Este libro de Introducción a las Ciencias de la Educación pre-

tende cubrir parte del vacío de información bibliográfica
existente en la universidad dominicana. Como introducción
presenta una visión global del campo de estudio de estas dis-
ciplinas. El texto incluye los elementos siguientes:
En el primer capítulo se presenta un estudio de los concep-
tos educación y pedagogía en su evolución histórica. De esta
evolución se destacan los aportes más importantes en la cla-
rificación de ambos conceptos. Se incluye, además, una sínte-
sis de las principales corrientes pedagógicas contemporáneas
y de los tipos de enseñanza más comunes en la actualidad.
En el segundo capítulo se analiza la educación como ámbito
de interés científico y se describe el cuadro general de las
ciencias educativas y sus relaciones con las demás ciencias.
En el tercer capítulo se analiza la educación bajo la óptica
del enfoque sistémico. Dentro de este contexto se precisan los
conceptos de sistema y sistema educativo presentándose sus
características fundamentales. De igual manera se describe el
Sistema Educativo Dominicano.
El cuarto capítulo es dedicado al estudio de las cuestiones
teleológicas de la enseñanza. En él se describen las principa-
les corrientes filosóficas que más impacto han tenido en el
desarrollo de las políticas educativas. Además, se relaciona la
filosofía educativa con las decisiones en tomo a los fines y
objetivos educativos. Se especifica también el rol que juegan
los diferentes sectores interesados en la definición de estas
cuestiones.
En el quinto capítulo se analiza la relación entre la investi-
gación científica y la educación. En él se pone de manifiesto
la importancia que tiene la investigación para el desarrollo
adecuado de la educación y la enseñanza.
En el capítulo siguiente se estudia la relación pedagógica,
es decir, la relación entre el educador y el educando. Se pone
Introducción 3
especial cuidado en el análisis de las condiciones bajo las

cuales se efectúa esta relación. Se destacan las limitaciones
que impiden que la relación entre los sectores principales del
acto educativo sea más fructífera y más plena.
En el séptimo capítulo se estudian las instituciones sociales
que más incidencia e interés tienen en el desarrollo de la en-
señanza: la familia, la Iglesia y el Estado. Especial atención
merece la teoría del cambio educacional y los factores que con-
tribuyen a que el mismo pueda producirse o no.
La relación entre la Cultura y la Educación se estudia en el
octavo capítulo. Se pone en evidencia cómo los resultados de
la enseñanza están en gran parte marcados por factores de ti-
po cultural.
En el último capítulo se presenta una visión global del de-
sarrollo de la educación dominicana; se pone de manifiesto
cuáles son sus limitaciones básicas y se presentan los linea-
mientos de la política educativa para el período 2003-2012.
Los diferentes contenidos de esta Introducción a las Ciencias
de la Educación fueron seleccionados atendiendo a las exigen-
cias de diversos programas de la asignatura Introducción a la
Pedagogía correspondientes a las universidades e Institutos
de Estudios Superiores del país. No obstante, el enfoque pre-
sentado trasciende los límites de estos programas, sobre todo
en lo referente al estudio de la realidad del Sistema Educati-
vo Nacional, que se presenta en los diferentes capítulos de la
obra.
Al incluir esta parte se pensó en que para formar un buen
docente, no sólo es necesario dotarle de las teorías más actua-
lizadas en el campo de las ciencias educativas, sino también
de un conocimiento profundo del medio escolar en que le to-
cará desarrollar sus funciones. Esta misma consideración dio
lugar a poner especial atención en los procesos de investiga-
ción y de cambio educativos. El docente, como agente de
transmisión de conocimientos, debe estar en condiciones no

sólo de hacerlo con eficiencia, sino también de producir los
conocimientos que imparte y aplicarlos en la modernización
del sistema de enseñanza, para lo cual se requiere de un pro-
fundo conocimiento de los procesos de innovación y cambio
educativos.
Para aquellos estudiantes o profesores que les interese
profundizar en los diferentes tópicos de este libro, se incluye
al final una amplia bibliografía, la cual fue seleccionada aten-
diendo a la relevancia de cada libro con las diferentes temá-
ticas recogidas en la presente Introducción a las Ciencias de la
Educación.
Unidad Didáctica I
Educación y Pedagogía
Descripción:
En esta unidad se analiza el origen de los conceptos edu-
cación y pedagogía y la evolución de ambos. Se enfatiza en
las diferentes formas en que se presenta el hecho educativo a
través de la historia hasta nuestros días. Finalmente, se ana-
lizan los diferentes tipos de enseñanza,
Propósitos:
Como resultado del estudio de esta unidad se espera que
los educandos sean capaces de:
1. Diferenciar los conceptos educación y pedagogía.

2. Comprender la evolución histórica de la educación y la
enseñanza en las diferentes épocas.
3. Analizar el rol y la importancia de los diferentes tipos
de enseñanza.
4. Analizar el rol de los diferentes niveles educativos en la
formación integral de los ciudadanos(as).
5. Comprender la importancia de la educación continua-
da en el desarrollo del individuo y la sociedad.
Educación y Pedagogía 7
1.1. ¿Qué es la educación?
Al tratar el tema de la educación muchas veces prima una

alta dosis de indefinición. Por lo general las personas que no
poseen formación en el campo de las ciencias de la educación
asimilan el mismo a la "instrucción". En este sentido una per-
sona educada es una persona "instruida". También para los
legos, educación es similar a "cultura". Una persona culta es,
pues, una persona educada. Si bien existe una estrecha rela-
ción entre estos tres conceptos, hay diferencias sustanciales
entre ellos que es conveniente aclarar.
Se puede afirmar que desde el mismo instante en que el

hombre hizo su aparición en la tierra ha existido algún tipo
de educación. La educación es, pues, consustancial a la per-
sona humana. Este término procede de la palabra latina e-du-
cere que significa conducir fuera de...
En la actualidad este concepto posee una connotación más
amplia y una variedad de matices que dificulta, hasta cierto
punto, establecer con propiedad una definición precisa con la
cual todos los autores estén de acuerdo. Veamos algunos
ejemplos:
Para B. Schwartz se entiende por educación:

"Todo lo que concurre, consciente o inconscientemente a través de
las circunstancias de la vida y sobre los planos afectivos e intelec-
tual, a modificar los comportamientos y las representaciones de un
individuo o de un grupo" (33, P.I).
M. J. Kalinin la define como:

"...una acción determinada meditada y sistemática, ejercida sobre
la psicología del educando para inculcarle las cualidades requeri-
das por el educador 'entre ellas'... una cierta concepción del mun-
do, una determinada moral y algunas reglas de vida social, y for-
mas determinadas, rasgos de carácter y de la voluntad, procurar

ciertas aficiones y ciertos hábitos, determinar algunas cualidades
físicas, etc." (,5.1, P. 40-41).
En estas definiciones se pone de manifiesto que la educa-

ción se orienta hacia la modificación del comportamiento in-
dividual o social de las personas. Igualmente, se pone en evi-
dencia que ese proceso de modificación se desarrolla en for-
ma tanto consciente, es decir, mediante acciones preconcebi-
das con tal propósito, como inconsciente, esto es, sin que es-
te propósito dé origen a la acción, tal como ocurría en la so-
ciedad primitiva en la cual la educación asumía un "carácter
circunstancial o incidental" en la medida en que la misma
era, más que una acción programada, el resultado de la ac-
ción colectiva e inconsciente del grupo sobre las nuevas ge-
neraciones.
Otro elemento que resulta de las definiciones presentadas
es el relativo a la asunción por parte del educando de una se-
rie de valores e ideales que la generación actual considera ne-
cesario preservar en la nueva generación, para garantizar de
esta manera la continuación y el fortalecimiento del grupo
sociaL
Otros autores ponen más bien el énfasis en señalar los pro-
pósitos últimos del proceso educativo. Así, para J. A. Lau-
werys y R. Cowen:
"La educación es considerada como un proceso que desarrolla la

individualidad de los jóvenes y por el que se construyen las bases
para la confianza mediante la comprensión del pasado, sin excluir
lo novedoso, original e inconformista. En este proceso los jóvenes
deben adquirir habilidades que, una vez adiestrados, harán que se
conviertan en trabajadores activos y productivos, felices y alegres
durante toda la vida" (151, P. 47).
En este mismo sentido, Le Thanh Kh6i sostiene que la

educación puede ser definida como"...el conjunto de los pro-
cesos que forman los hombres y les preparan para sus roles
respectivos en la sociedad", y añade que la misma "...tiene
por objeto no solamente el desarrollo intelectual, sino tam-
bién la formación física, moral y estética. Comprende todas
las influencias que se ejercen sobre el individuo durante su
existencia, las cuales provienen de su familia, de su escuela,
de su profesión así como también de los medios de comuni-
cación de masas y de las instituciones religiosas, económicas,
sociales o políticas en las cuales participa" (72, P. 13).
Estos tres últimos autores coinciden en señalar que la in-
fluencia que se ejerce sobre los individuos y los grupos no es
una acción momentánea ejercida en un período determinado
de la vida del hombre sino que es un proceso permanente que du-
ra tanto como la vida misma del hombre. Desde que éste nace
hasta que muere es pasible de influencias educativas proceden-
tes tanto de fuentes o agentes establecidos con tal propósito co-
mo lo es, por ejemplo, la escuela, como de otros menos percep-
tibles localizados en el medio ambiente de los individuos (ra-
dio, prensa escrita, televisión, libros de texto, entre otros).
En breve, pues, se debe entender por educación el proceso
mediante el cual se ejerce una determinada influencia sobre la
nueva generación con el propósito consciente o no de incul-
carle una serie de normas, valores y comportamientos que les
permita a todos y cada uno de sus miembros realizar los roles
sociales para los cuales han sido formados individual y colec-
tivamente. En otras palabras, la educación contribuye de un
lado a la difusión de los valores propios de la cultura y, del
otro, a la formación de los individuos para el cumplimiento
de tareas especializadas dentro de la sociedad (5, P. 30).
10 Introducción B las Ciencias de la Educación
1.1.1. Educación, instrucción y enseñanza
La educación, acto de influir sobre alguien, a veces se con-

funde con la instrucción. Si bien la instrucción es parte de la
educación debido a que como resultado de aquella se produ-
cen "cambios" en los sujetos que la reciben la educación va
más allá del ámbito de la instrucción.
Educar, tal como es definido este concepto por Mialaret,
"es transformar, es actuar sobre una persona" (87, P. 192). En
cambio la instrucción se limita a la transmisión de conoci-
mientos (72, P. 13). La palabra instrucción procede de instruc-
tivo que deriva del latín instruere que significa"disponer den-
tro", "construir dentro". (43, P. 33-34)
A partir de estas constataciones se puede decir que la ins-
trucción es propia del ámbito escolar, y la educación del ám-
bito total de la sociedad. En el acto de educar participan to-
dos; la instrucción se limita a la relación directa o indirecta
entre el profesor (poseedor del conocimiento) y el estudiante
(receptor de dichos conocimientos).
Ahora bien, este acto de transmisión de conocimientos es un
acto voluntario entre dos o más sujetos que de una y otra mane-
ra se influyen mutuamente. Entre educador y educando(s) se esta-
blece una relación igualitaria. No obstante, para garantizar el éxi-
to de la empresa educativa, tanto el educador como el educando
adquieren algún tipo de responsabilidad: "el educador asume el
deber de ayudar a otro a conocer, a saber, saber actuar y a pro-
gramar por sí mismo"; el educando aporta su voluntad de
aprender y cede parte de su libertad al ponerse a disposición del
educador durante gran parte de su vida en aras de facilitarle la
tarea que aquel se ha impuesto (87, P. 192). Tarea que, como bien
señala Meister (95) se reduce a enseñar a conformarse y a bajar
sus niveles de aspiraciones justo hasta el punto deseado para el
buen funcionamiento del sistema social (cfr: capítulo 5, infra).
Otro concepto relacionado ~on la instrucción, es enseñanza,

el cual procede del latín insignare que significa "señalar ha-
cia", mostrar algo. La acción de enseñar consiste -de acuerdo
con Fernández y colaboradores- en mostrar algo a los demás,
a los alumnos cuando se trata de una situación escolar (43, P.
34). En la sociedad moderna este acto de enseñar o de trans-
misión de conocimientos se encuentra altamente desarrolla-
do y a él concurren grandes cantidades de recursos tratando
de que el máximo de personas se beneficien del mismo. Por
esto, la enseñanza ha sido considerada como la "industria"
más grande de nuestra época, tanto por los recursos huma-
nos y financieros que absorbe como también por la importan-
cia de su producción: los cuadros administrativos, científicos
y técnicos que juegan un papel motor en el desarrollo de
nuestra sociedad (72, P. 13). En todas las sociedades se espe-
ra que esta "industria de la enseñanza" funcione de la mejor
manera en interés de que, como resultado de su acción, el
mayor número de personas alcance el "nivel de instrucción":
socialmente deseado y puedan así integrarse efectivamente a
la colectividad; en otras palabras, se trata de que las gentes
aprendan la mayor cantidad de cosas de utilidad para sí como
para la sociedad.
Cuando hablamos de aprender o más bien de aprendizaje
nos referimos en realidad a la otra cara del acto de enseñan-
za: etimológicamente enseñanza se deriva del latín appre-
hendere que significa adquirir, coger, apoderarse de...
1. El nivel de instrucción se define como el más alto nivel de estudios esperado:

a) Para el nivel básico, para las personas que hayan cumplido de 4 a 8 años
de estudios.
b) Para el nivel medio, para las personas que hayan cumplido de 9 a 12 años
de estudios.
c) Para el nivel superior, para las personas que hayan cumplido 14 ó más
años de estudios. (65, P. 49-50).
En la actualidad este concepto tiene una connotación más

amplia y se refiere a los cambios de comportamiento más o
menos permanentes que se producen en los consiguientes re-
sultados de una actividad reiterada. L. Carmichael sostiene
que hay aprendizaje cada vez que, como consecuencia de una
actividad, de un entrenamiento particular o de una observa-
ción, el comportamiento sufre modificaciones o el acrecenta-
miento de un carácter más o menos permanente (43, P. 34).
Enseñanza-aprendizaje son, por ende, procesos insepara-
bles. El uno sin el otro carece de sentido. La enseñanza tiene
valor o justificación cuando hay alguien que recibe e integra
en su capital de trabajo los conocimientos que le ofrece el ins-
tructor o que él, por sus propios medios, pueda adquirir en
su contacto con el medio que le rodea. Los principios y leyes
que regulan el proceso de aprendizaje se estudian con mayor
profundidad en el capítulo cinco de esta obra reservado, co-
mo antes se indicó, para el análisis de la relación pedagógica.
1.2. ¿Qué es la pedagogía?
Explicar qué se entiende, o qué se debe entender por Pe-

dagogía presenta algunas dificultades en razón de la varie-
dad de significados que en el lenguaje corriente se otorga a
este vocablo. Para muchos, pedagogo y maestro son la mis-
ma cosa: Un "buen maestro" es, por tanto, un "buen pedago-
go". En realidad, este vocablo ha ido evolucionando, conser-
va actualmente muy poco de su primer significado. El térmi-
no procede de las palabras latinas paidagogia, que significa
"arte de conducir a los niños", y paidagogo, que se refiere al
esclavo encargado de conducir a los niños a donde el maes-
tro que impartiría la enseñanza. Por extensión la palabra pe-
dagogo se aplica al instructor, al preceptor.
De acuerdo con G. Mialaret (vocabulaire de l'éducation)

este término empezó a emplearse con un sentido más propio
en 1485, siendo J. Calvino quien en L'institution Chrétienne lo
precisó alrededor del año 1536. A partir de este momento la
pedagogía empieza a adquirir la connotación de "arte de la
educación".
En 1910 Lucien Chellerier en su obra Esquisse d'une Scien-
ce Pédagogique, definió el concepto como: "La teoría general
del arte de la educación que comprende un sistema sólida-
mente ligado por principios universales, las experiencias ais-
ladas, y los métodos personales, partiendo de la realidad y
separando rigurosamente la realidad de aquello que pertene-
ce al mundo ideal" (87, P. 334). De igual manera E. Durkheim
en 1938 afirmaba que "la pedagogía era referida más bien a
la "acción del adulto sobre el niño"; en la actualidad se en-
tiende por tal el arte, la ciencia de la educación cuyo propó-
sito esencial no es otro que explicar el hecho educativo. Des-
de este punto de vista entre los conceptos educación y pedago-
gía se puede establecer la diferencia fundamental siguiente:
la educación se sitúa en el plano de la acción, de la praxis.
Ahora bien, esta acción, esta praxis, es orientada por una teo-
ría, la teoría pedagógica.'
La reflexión pedagógica sobre la educación se sitúa a va-
rios niveles: filosófico, se trata de la filosofía de la educación;
se habla entonces de pedagogía marxista, pedagogía de
Rousseau; pedagogía Kantiana; en el nivel práctico, se inclu-
ye la reflexión sobre los métodos y las técnicas que se em-
plean en el proceso educativo y, finalmente, el nivel científi-
co en el campo del análisis pedagógico (87, P. 334). A este úl-
timo nivel es que se refiere Durkeheim en su definición.
2. E. Durkheim define la Teoría Pedagógica como"corrientes de opinión que tra-

bajan, en materia de educación, el medio social en el cual ellas se originen"
(36, P. 209).
1.3. La educación en diferentes períodos de la historia

del hombre
Las diferentes funciones sociales de la educación se han

venido cumpliendo de distintas maneras a lo largo de la his-
toria del hombre.
1.3.1. En la sociedad primitiva
Es en este tipo de sociedad en donde se puede demostrar

de manera más categórica la eficiencia con que la sociedad
cumple su función educadora. En este estadio de la sociedad
su único objetivo era la "adaptación estrecha del individuo a
la sociedad en la cual él viviría" (50, P. 11).
Para el logro de este propósito, el adulto no intervenía más
que como ejemplo, debido a que desde muy temprana edad
el niño era involucrado en las actividades productivas de la
sociedad haciendo que el mismo fuese "aprendiendo e inte-
grando" paulatinamente no sólo los conocimientos acumula-
dos por la colectividad, sino también las normas y valores
propios de la misma. De tal suerte que al devenir adulto,
"...compartía plenamente su filosofía y sus valores morales y
estaba totalmente preparado para formar y educar a la nue-
va generación" (151, ~ 191).
A este tipo de educación R. Calle llama "educación natu-
ral primitiva", en razón de que la misma se desarrollaba sin
necesidad de emplear ningún tipo de "presión" sobre los
educandos para que éstos se involucraran en las actividades
de aprendizaje, excepto cuando se transgredían algunas de
las normas de la sociedad. Era una educación en la sociedad,
y para la sociedad (50, P. 11). El niño aprendía lo necesario
para su posterior desempeño en la vida adulta dentro de la
comunidad. Las necesidades educativas no iban más allá de

los intereses del grupo del cual el individuo formaba parte.
Los conocimientos eran, pues, limitados a aquellos indispen-
sables para satisfacer los requerimientos inmediatos de la
subsistencia individual y colectiva.
H. Campillo Cuahtli (29,P. 13-14)resume las características
de la educación espontánea primitiva de la siguiente manera:
"a) Es difusa, por cuanto se realiza por la acci6n de la con-

veniencia social; todos enseñan a todos.
b) Es mimética, por cuanto su procedimiento característico
es la imitación espontánea, ordinariamente servil.
c) Es práctica en cuanto s6lo se enseña y aprende lo inme-
diatamente útil, ya que la religión es también en esta
etapa estrictamente utilitaria.
d) Es coercitiva, pues las transgresiones del educando a las
costumbres establecidas y aun los simples actos que de-
sagradan a sus mayores son inmediatamente sanciona-
dos, casi siempre mediante castigos corporales.
e) Es gregaria, puesto que ni el educador ni el educando
plantean, ni siquiera conciben, fines individuales.
f) Es estacionaria, porque ni realiza ni consiente el progre-
so. Toda alteración percibida de las normas habituales
de conducta es duramente sancionada".
En la sociedad primitiva, consecuentemente, no se puede

hablar de la existencia de una función especializada de trans-
misión del conocimiento tal como la conocemos hoy en día.
Esa función era compartida por todos los miembros de la co-
lectividad y los contenidos de la misma pueden extenderse a
la totalidad de la cultura. "En tales sociedades -afirma Hal-
sey- el contenido de la enseñanza es idéntico a la cultura, y
esto es válido para los elementos tecnológicos y utilitarios,

cuanto para los morales y estéticos" (59, P. 45).
Ahora bien, en la medida que la sociedad se fue desarro-
llando y las relaciones de producción se fueron haciendo más
complejas, aumentaron los conocimientos y la necesidad de
transmitirlos a las nuevas generaciones. Para que éstas
pudieran desempeñar con eficiencia los roles para los cuales
estaban destinadas, la educación que acabamos de describir
se hizo insuficiente. Era necesario a partir de este momento
la especialización de funciones o división del trabajo y, por
tanto, que se facilitase la transmisión del saber acumulado
por las viejas generaciones. Esta función fue asumida por la
Escuela. El surgimiento de ésta como institución social es de
trascendental importancia para la organización, funciona-
miento, consolidación y progreso del grupo social; se explica,
pues, como un resultado normal e impostergable del desa-
rrollo de la cultura: "siempre que una cultura llega - afirma
Campillo Cauhtli- a un estado tal que la totalidad de los bie-
nes culturales creados no puede ser asimilada por la totali-
dad de los individuos que constituyen la comunidad en cu-
yo seno se desenvuelven, ni transmitida, por lo tanto, por el
mecanismo espontáneo de las relaciones sociales, aparece la
escuela" (89, P. 20).
Esta institución desde el mismo instante de su surgimien-
to estaba destinada a jugar un papel de extraordinaria impor-
tancia en el desarrollo posterior de la sociedad disputándole
la prominencia a otras agencias que tienen un interés marca-
do en la formación de las nuevas generaciones. Entre estas
agencias -cuyo papel analizaremos más adelante- se encuen-
tran, muy especialmente, la familia, la Iglesia y el Estado.
1.3.2. La Educación en la época antigua
Para el IV milenio antes de Cristo se habían formado im-

portantes sistemas educativos en las sociedades ubicadas en
la región del río Nilo, en donde ya el hombre conocía la agri-
cultura y la vida urbana. En estas sociedades la acción edu-
cativa es "especializada y conscientemente organizada" (50,
P. 14). Estos sistemas educativos se fueron conformando len-
tamente al paso de los años desarrollando principios y es-
tructuras educativas que en algunos casos han perdurado
hasta no hace mucho tiempo.
Los pueblos que durante este período lograron articular
sus sistemas educativos con mayor propiedad son particular-
mente Egipto, la India, China, Israel, Esparta y Atenas. En ca-
da uno de estos pueblos la educación y la enseñanza adqui-
rieron características especiales que los diferencian entre sí;
muchas de éstas han sido transferidas a las sociedades actua-
les. A continuación las características básicas de estos prime-
ros sistemas de enseñanza.
En Egipto, la educación era práctica y profesional para la ma-
yoría de la población, orientada básicamente a ofrecer una
cierta especialización profesional para el desarrollo de un tra-
bajo manual. La alta educación estaba reservada para los hi-
jos de los médicos, los arquitectos, los padres y los escriba-
nos. A éstos se les ofrecía una educación de calidad que los
preparaba no sólo para heredar la vieja función de sus pa-
dres, sino también para ocupar los puestos más importantes
de la administración pública.
En la India el objetivo básico del sistema educativo era la
conservación de la división social en castas. Para la perpe-
tuación de éstas estaba organizado el sistema de enseñanza:
para cada casta un tipo de educación particular que les pre-
paraba para aceptar y ocupar sus respectivos roles dentro de
la sociedad hindú. Como bien señala Gal, "el individuo na-

ce prisionero de su casta o del grupo social... su educación
dependerá de su condición social; si es sudra, no tendrá de-
recho a formación alguna. Sólo los sacerdotes y los brahama-
nes tienen derecho a toda la educación superior que ellos po-
seen y transmiten en las escuelas brahmánicas de maestro a
discípulo, de iniciador a iniciado" (50, P. 19). Otra caracterís-
tica que presenta este sistema de enseñanza es el fomento de
la actitud contemplativa: la despreocupación por los resulta-
dos de la acción y la creatividad de las gentes dándole la es-
palda al ideal más alto de la cultura y a cuya preservación se
orienta la educación escolar.
Es en China en donde encontramos el ejemplo más acaba-
do de un sistema educativo en donde la característica esen-
cial es el peso que tiene la tradición para explicar sus cualida-
des más relevantes. "El respeto profundo de la familia y del
Estado, las ideas de la tradición y de las costumbres, el for-
malismo y el culto de los muertos, inspiran la acción de toda
la educación de los niños, tanto en la familia como en la es-
cuela" (50, P. 22).
El autoritarismo y la cultura libresca y memorística funda-
mentan la acción escolar. La influencia de esta corriente tra-
dicionalista en China perdurará prácticamente hasta la pos-
trimería de la década de los años cuarenta. El triunfo de la
Revolución China traerá consecuencias de extraordinaria im-
portancia en la reorientación de este sistema educacional. Im-
pulso que será continuado con la revolución cultural en la
década de los sesenta y, sobre todo, después de la muerte de
Mao-Tse Tung, con la apertura de la sociedad china hacia los
pueblos de Occidente, en donde buscan los conocimientos
científicos y tecnológicos indispensables para la moderniza-
ción de su milenaria sociedad.
En el pueblo Hebreo (Israel) la educación tiene una gran im-

portancia. Un pueblo religioso y monoteísta por excelencia en
el cual el jefe religioso (Rabino) afirme que "cierren los san-
tuarios, pero que los niños vayan a la escuela" (50, P. 24) es sin
lugar a dudas una muestra fehaciente de la preeminencia que
la sociedad acuerda a la educación de las jóvenes generacio-
nes. En la actualidad el sistema educativo israelí es uno de los
más desarrollados. Dentro de la política de cooperación cien-
tífica y cultural, Israel ofrece a los países en desarrollo cursos
a nivel de Post-Grado altamente especializados.
Esparta es el ejemplo de la educación cívica y militar. El in-
terés de la patria estaba por encima de las consideraciones fa-
miliares o sociales. Es el Estado el responsable de la educa-
ción y a él son supeditados los intereses de todos los ciuda-
danos. Esta orientación se explica básicamente por razones
políticas y militares, vinculadas al deseo de la aristocracia de
mantener su dominio sobre la población vencida y esclaviza-
da de cuyo trabajo dependía su supervivencia. De aquí que
la educación de este grupo de privilegiados tenía básicamen-
te por propósito formar soldados fuertes, obedientes a la ley
y devotos de la patria. Más que cualquier otro rasgo distinti-
vo, el rol prominente del Estado en la educacion es lo que ex-
plica la organización y orientación del sistema educativo en
esta sociedad, en la cual todos los mecanismos educativos de
que disponía el Estado estaban orientados a someter el indi-
viduo al interés colectivo.
En Atenas si bien el individuo permanece subordinado a
los intereses del Estado, se le permite desarrollar más libre-
mente sus potencialidades. En esta sociedad la preocupación
por el bienestar y la felicidad material y espiritual del indivi-
duo adquieren un lugar de preeminencia en la orientación de
la enseñanza. El ideal del hombre bello y bueno está por enci-
ma de toda preocupación materialista. Se trata, pues de una
educación esencialmente humanista.
20 Introducción s Iss Clenciss de Is Educsclón
1.3.3. La educación en la Edad Media
La educación, durante prácticamente toda la Edad Media,

se desarrolló en tomo al Cristianismo. Cuando cae el Imperio
Romano, bajo el influjo de las invasiones bárbaras y sobre to-
do después del año 476, es la Iglesia que recoge y difunde en
los pueblos de Occidente la herencia de la civilización anti-
gua. Las escuelas catedralicias y monásticas serán durante lar-
gos siglos los lugares en donde la actividad cultural sería más
intensa, a tal punto que sólo allí fue posible la recolección y
reproducción de los manuscritos de los autores antiguos. Na-
turalmente, gran cantidad de estas obras se perdieron como
resultado de las invasiones de los "bárbaros". No obstante, la
labor desplegada por estos centros permitió el posterior apo-
geo de la actividad cultural, sobre todo durante el período de
Carlomagno, llegando a su época de mayor brillantez duran-
te los siglos XIII YXIV.
En las Escuelas Monásticas la organización era simple. El
personal se reducía básicamente al director o Magister prin-
cipalis, el maestro de música (cantor o praecentor); el biblio-
tecario o "armario"; los profesores y el encargado de las dis-
ciplina (custode) (29, P. 118).
Los conocimientos que allí se impartían se graduaban en
tres niveles de enseñanza: elemental, medio y superior. En el
primero se enseñaba a leer y escribir en latín, cálculo, canto,
catecismo e historia sagrada; en el segundo el trivium y el
cuadrivium.' y en el tercero la teología y los conocimientos
más elevados de las Etimologías de San Isidoro, la historia y
la dialéctica, de Beda, y otras enciclopedias (29, P. 118).
3. Las llamadas siete artes liberales se agrupaban en trivium (gramática, retóri-

ca y lógica) y el cuadrivium (aritmética, música, geometría y anatomía). El ob-
jetivo común era preparar los estudios teológicos. (50, P. 47).
Las Escuelas Catedralicias (siglo VII) no tuvieron la impor-

tancia de las anteriores. El plan de estudio se basaba también
en el trivium y el cuadrivium, la Teología y la Filosofía. La forma-
ción de los clérigos era su actividad principal (29, P. 121).
En todo caso, lo cierto es que es en la Edad Media uno
puede decir que la escuela, en el sentido propio del término,
aparece. Es durante este período que encontramos no sólo un
lugar donde el maestro enseña, sino sobre todo un ser moral,
un medio moral, impregnado de ciertas ideas, de ciertos sen-
timientos, un medio que envuelve al maestro y a los estu-
diantes. "La antigüedad -afirma Duekheim- ha tenido maes-
tros, pero no escuelas" (36, P. 40). Aun así, estas primeras es-
cuelas de la Edad Media sólo ofrecían una educación limita-
da, insuficiente para atender la complejidad de los requeri-
mientos de la sociedad; se empezaron a perfilar así otros ti-
pos de instituciones denominadas "estudios generales", los
primeros de los cuales se afirma fueron los de Solermo (pro-
bablemente en el siglo X). Estos estudios generales se convir-
tieron posteriormente en Universidades (siglo XI y XII).
1.3.4. Las primeras universidades
El gran aporte de la Edad Media en el aspecto educativo lo

constituye la organización del sistema de enseñanza superior
que va a expandirse en toda Europa. Las primeras universi-
dades fueron las de Solermo y Bolonia en el siglo XI, París en
1200 y Oxford en 1206, Nápoles en 1224; Cambridge en 1231,
Salamanca en 1263, Montpellier en 1283, Coimbra y Lisboa
en 1290 (29, P. 40).4
4. R. Cal difiere de este autor en el sentido de que para éste la primera universi-
dad fue la de París y no las de Solermo y Bolonia.
En sus comienzos puede hablarse de instituciones modes-

tas para cuyo desarrollo intervenía muchas veces la ayuda de
las municipalidades, y los principados o bien no eran más
que asociaciones de profesores y estudiantes" (50, P.49). En
estos momentos los profesores no recibían mayor paga que
aquella procedente de los estudiantes mismos.
A pesar de las precariedades iniciales, las universidades
lograron captar la atención de miles de estudiantes quienes
venían a estos centros procedentes de los más apartados rin-
cones de Europa en búsqueda del saber. Su influencia se fue
haciendo cada vez más grande en todos los países del Viejo
Continente. La afluencia de estudiantes de tantos lugares dis-
tintos permitió su agrupamiento por nacionalidades: france-
sa, sueca, italiana, etc. La universidad de París fue la que al-
canzó mayor renombre, y su organización definitiva se la dio
Napoleón Bonaparte el1 de mayo de 1806. La orientación de
la misma permaneció inalterable desde la época napoleónica
hasta mayo de 1968 con la nueva "Ley de Orientación Uni-
versitaria" que puso fin a las revueltas de estudiantes y pro-
fesores que se produjeron en este año. El tradicionalismo del
sistema de enseñanza se pone aquí de manifiesto en todo su
esplendor y profundidad.
En sus primeros momentos las universidades operaban, a
la usanza de la época, como gremios corporativos o asocia-
ciones, mitad sociedades mutuales, mitad cofradías religio-
sas que se establecían para defender rigurosamente los inte-
reses de los miembros del grupo. En poco tiempo se convir-
tieron en especies de "pequeños Estados dentro del Estado,
con sus leyes, sus tribunales y sus problemas con las autori-
dades vecinas" (50, P. 42). Es éste el germen del principio de
autonomía de que disfrutan las universidades.
La preeminencia de la ciencia sobre cualquier otro tipo de

consideración empezó desde este momento a adquirir una
valoración especial. La autonomía de la vida académica y la
libertad de cátedra, pilares de la universidad actual, empeza-
ron en ese entonces a sentar las bases de la universidad con-
temporánea." En defensa de estos principios los universita-
rios de todas las épocas han llevado a cabo importantes jor-
nadas tratando de fortalecerlos y configurar un ambiente
académico en el cual la pluralidad de las ideas y el respeto al
conocimiento científico sean las bases fundamentales de la
enseñanza superior.
La Universidad Santo Tomás de Aquino fue la primera del
nuevo mundo. Creada en 1538 en Santo Domingo, tuvo un
desarrollo adecuado y en ella se formaron los dirigentes que
luego fundaron la Universidad de Lima y la de México.
1.3.5. Movimientos educativos de los siglos Xv, XVI, XVII
Luego del surgimiento de la Universidad pocos fueron los

cambios que se produjeron en la evolución de la institución es-
colar. Se desarrollaron eso sí movimientos educativos que ponían
énfasis en un tipo u otro de enseñanza. La escuela caballeres-
ca, la escuela renacentista y el desarrollo del humanismo peda-
gógico; el surgimiento del pensamiento racional y la escuela
metodista de Wolfgan Rotke y más adelante J. A. Komensky
(Comenio) quien con sus escritos, sobre todo con su Didáctica
Magna, da inicio a la época de los métodos didácticos.
5. La ley de 139-01 de educación superior, ciencia y tecnología consagra en su ar-

tículo 10 el principio de la libertad académica como fundamental en la uni-
versidad dominicana; en el artículo 33 se consagra la autonomía académica y
administrativa de las instituciones de educación superior del país.
En la Historia de la Pedagogía Comenio no sólo aportó la

idea de la importancia del método para la adecuada orienta-
ción del sistema de enseñanza, sino que también se preocupó
por dar una organización apropiada a la institución escolar
que permitiera que todos pudieran realizar los fines indivi-
duales y sociales de la escuela.
La realización de estos fines dura desde el nacimiento has-
ta la juventud, es decir, 24 años. Este período de tiempo lo di-
vide de acuerdo con los propósitos de la organización escolar
propuesta por él en los siguientes momentos:
a) "Infancia (0-6 años), a la cual corresponde la escuela ma-

terna que es el hogar mismo y que atenderá principal-
mente 'el ejercicio de los sentidos externos, para que se
habitúen a aplicarlos con exactitud a sus propios obje-
tos' y al del lenguaje".
b) "Puericie (6-12 años) corresponde la escuela pública de
primeras letras o escuela común donde se ejercitarán los
sentidos interiores, la imaginación y la memoria, con
sus órganos ejecutivos, la mano y la lengua, leyendo,
escribiendo, pintando, numerando, midiendo, pensan-
do y aprendiendo de memoria cosas diversas".
e) "Adolescencia (12-18) a este período le corresponde la es-
cuela latina y el gimnasio, donde se cultivará el sentido de
la reunión de todas las cosas, el entendimiento y el juicio
por medio de la gramática, la retórica, la dialéctica y las
ciencias y artes reales, enseñadas por el qué y el cómo..."
d) "Juventud (18-24). La academia es el lugar para la ense-
ñanza de la juventud. En ella los jóvenes reciben una for-
mación en todo cuanto 'procede de la voluntad' (conser-
var las facultades en armonía; el alma, mediante la Teo-
logía, la inteligencia, por la Filosofía; las funciones vita-
les del cuerpo por la Jurisprudencia" (29, P. 187-188).
En la descripción anterior se nota la preocupación de Co-

nenia por adaptar la enseñanza a las características del edu-
cando en sus diferentes etapas de desarrollo biológico.
Las preocupaciones por el conocimiento del niño no sólo
las encontramos en este pedagogo checo, sino que más ade-
ante J. J. Rousseau propone la educación en la naturaleza, "el
respeto pleno de la individualidad del educando como la for-
ma más conveniente y acabada para la educación de los ni-
ños". Con Rousseau el naturalismo pedagógico adquirió su cer-
nificado de nacimiento, su legitimación y prioridad sobre las
demás corrientes que se desarrollaron en las postrimerías del
siglo XVII y principios del XVIII.
Los cuatro principios siguientes fundamentan la acción pe-

dagógica de Rousseau:
1. El conocimiento del niño es la cuestión previa de la

educación.
2. La educación debe atenerse al desarrollo de la naturale-
za.
3. La educación general humana debe proceder a toda cla-
se de particularismos.
4. Debe tenerse en cuenta la influencia del medio en la
cuestión del método (29, P. 221).
Las ideas de Rousseau sobre la educación fueron expues-

tas con la brillantez del lenguaje que caracteriza a sus escri-
tos en el Emilio, obra que todo educador debe leer y que a
nuestro entender debería ser lectura obligatoria en los
institutos Superiores de Formación de Maestros. Rousseau
no solamente puso al niño en el centro de la atención de la es-
cuela, sino que como buen representante del siglo de las lu-
ces, enfatizó la libertad de éste al aprender, el respeto de su
individualidad y del deseo de "hacer" que siempre está pre-

sente en cada niño, pero que de una u otra forma las constan-
tes restricciones de los adultos les impiden realizar sus pro-
pósitos. Para él la enseñanza debe orientarse fundamental-
mente a hacer del hombre un hombre. "Vivir -dice él- es el
oficio que quiero enseñar a mi Emilio" (29, P. 226-227).
1.3.6. La pedagogía moderna
Las ideas de los filósofos e ideólogos de la Revolución

Francesa en el campo de la pedagogía dieron un impulso
considerable para la configuración y consolidación de la Es-
cuela pública, gratuita y universal. La escuela durante la
Edad Media, si bien amplió considerablemente su radio de
acción en relación a la época antigua, jamás adquirió la im-
portancia que tuvo esta institución luego del triunfo de la Re-
volución. Hasta este momento la educación siguió siendo eli-
tista principalmente y en gran parte influenciada por las
ideas religiosas. La preeminencia de las órdenes religiosas y
de las escuelas vinculadas a las mismas influenciaron duran-
te todo el período la orientación de la escuela.
Con el triunfo de la Revolución Francesa y el consiguiente
fortalecimiento del Estado moderno, la influencia de la Igle-
sia empezó a ser minada por los ideólogos de este movimien-
to social, los cuales reclamaban para el Estado el derecho de
educar a las nuevas generaciones. En este sentido, Lakanal y
Lepelletier plantearon en su proyecto educativo que "los ni-
ños pertenecen a la República antes de pertenecer a la fami-
lia", sugerirían, además, que "todos los niños entre 6 y 11 ó
12 años, sean educados en común a costa del Estado y reci-
ban durante 6 ó 7 años la misma educación. Todos bajo la
santa luz de la igualdad recibirán los mismos vestidos, la
misma comida, la misma instrucción, los mismos cuidados".

El propósito de los ideólogos de la Revolución era más bien
formar el ciudadano del país que habría de participar en la di-
rección y control de la cosa pública.
La fe puesta por ellos en el valor de la educación y de la
instrucción para la conservación y ampliación de las conquis-
tas libertarias de la Revolución se evidencia en la pregunta
que se formulara Telleyrand y que aún hoy día conserva su
gran poder de advertencia: "Los hombres se han declarado
libres; pero ¿no se sabe que la instrucción agranda sin cesar
las esferas de la libertad civil y que sólo ella puede mantener
la libertad política contra todas las especies de despotis-
mos?". El énfasis puesto por ampliar las oportunidades edu-
cativas (especialmente en el proyecto Lakanal) a todos los ni-
ños no era, pues, un simple deseo de conservar e integrar a
los jóvenes a la cultura, sino que en este momento la educa-
ción era vista con un propósito político concreto: conservar la
República y ampliar los horizontes de la libertad para que és-
ta no volviera a perecer.
En este propósito Condorcet reclamaba en beneficio del
poder público "el derecho a establecer un cuerpo de doctri-
nas que debe ser enseñado exclusivamente"; y además "el
derecho de impedir la enseñanza de teorías contrarias a su
política particular o a sus intereses momentáneos". Solicitaba
igualmente al Estado"evitar confiar la instrucción a cuerpos
de profesores que se reclutaren a sí mismos" (50, P. 89).
La asunción de estas ideas por el Estado Francés traería
posteriormente grandes controversias con otras instancias
sociales, sobre todo con la Iglesia desplazada. Estas contro-
versias de la educación moderna se expresan en los ideales
de la escuela laica y los ideales de la escuela religiosa, cuyos
representantes o ideólogos de todas las épocas se han enfren-
tado sistemáticamente en interés de ver primar su propia
concepción educativa sobre la del adversario. Sobre esto

volveremos más adelante.
1.3.7. Las corrientes pedagógicas contemporáneas
Las postrimerías del siglo XIX y la primera mitad del siglo

XX serán de gran importancia en el desarrollo de la teoría
Educativa. Durante estos años surgirían una multiplicidad
de corrientes de opinión favorables al desarrollo de la educa-
ción en base a determinados principios. De una u otra mane-
ra estas corrientes se encuentran relacionadas, pudiendo re-
sultar un complejo tejido de enfoques educativos mediante la
combinación de una o varias corrientes. Las más importantes
se recogen en el cuadro siguiente (87. P. 334 Yss).
CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS
NOMBRE DE LA CORRIENTE CARACTERíSTICA

1. Pedagogía Artística Reflexión, métodos y técnicas de en-
señanza de las artes.
2. Pedagogía Audiovisual Acción y reflexión fundadas sobre los

métodos y técnicas nuevas de ense-
ñanza, de formación y de educación.
3. Pedagogía Curativa Conjunto de medidas educativas

destinadas a ayudar a los niños que
presentan dificultades escolares de
origen físico o mental.
4. Pedagogía Curativa Escolar Consiste en el tratamiento de niños o

adolescentes inadaptados los cua-
les, si bien son inteligentes, tienen
insuficientes resultados escolares.
Los ejercicios escolares suplementa-
rios son la base de este enfoque pe-
dagógico.
5. Pedagogía de Grupo Perspectiva pedagógica desarrollada

en diferentes campos de la educa-
ción (reeducación, educación popu-
lar, educación de adultos, etc...) y
que se nutre de los aportes de la Psi-
cología Social.
6. Pedagogía de Apoyo Tiene como propósito apoyar a aque-

llos niños con dificultad de satisfacer
los requisitos del programa escolar,
para los cuales se organizan activi-
dades flexibles suplementarias du-
rante el período de permanencia en
la escuela..
7. Pedagogía de Conductas El centro de la educación física es la

Motrices Psico-socio-motricidad, enfatizando
uno u otro campo en función de la
población escolar en la cual se lleva
a cabo la actividad formativa.
8. Pedagogía de la Experiencia Enfatiza la auto-educación, la partici-

pación activa del educando en con-
traposición a la educación verbalista.
9. Pedagogía Experimental Estudia el problema educativo en ba-

se a la investigación cientffica. Es,
por tanto, inductiva, objetiva, precisa,
cuantitativa y controlable. Su interés
es aportar pruebas, no argumentar
sobre los hechos educativos.
10. Pedagogía de Proyecto Implica el contacto con el medio, la

expresión de los intereses individua-
les, la concepción del proyecto de
actividades para satisfacerlos y la
búsqueda de los medios; finalmente,
el análisis continuo del proyecto indi-
vidual con la ayuda del grupo.
11. Pedagogía Freinet La autogestión pedagógica, la co-

rrespondencia escolar, la libre expre-
sión, la imprenta escolar y el periódi-
co, el plan de trabajo, el método na-
tural, el texto libre y el "tanteo y el
error" experimental, son los funda-
mentos de este proyecto educativo
colectivo.
12. Pedagogía institucional Cooperación y cooperativas escola-

res, institución directiva y libre go-
bierno, son rasgos característicos de
este movimiento. Se define desde un
punto de vista dinámico como "una
corriente de transformación del tra-
bajo al interior de la escuela".
13. Pedagogía por Objetivos Se entiende por tal el esfuerzo insti-

tucional y de los docentes 'en particu-
lar, por establecer claramente los
propósitos de su acción.
14. Pedagogía Científica Esta corriente está constituida por el

conjunto de investigaciones y los re-
sultados obtenidos de una investiga-
ción científica auténtica en educa-
ción.
De una u otra forma, en la mayoría de los sistemas educa-

tivos del mundo se encuentran presentes estas corrientes
educativas. Unas más extendidas que otras en un determina-
do momento de la historia. No obstante, la tendencia actual
es dar a los sujetos que participan en el acto educativo una
mayor cuota de responsabilidad. La enseñanza no es eficaz,
sostiene Hayward, a menos que la misma se acompañe de
una participación activa de cada individuo en su propia edu-
cación (105, P. 14). La pedagogía participativa, como se ha da-
do en llamar a este movimiento, es pues la pedagogía del fu-
turo. Este enfoque traerá multiplicidad de cambios en la rela-
ción de los actores principales del acto educativo así como
también en la relación de éstos con el medio ambiente."
6. En la Transformación curricular, innovación en desarrollo a partir de la Orde-

nanza 1-95, se hace énfasis en el rol activo que cumplen los principales acto-
res del proceso educativo. También se plantea la conveniencia de que el Cen-
tro Educativo tenga relaciones estrechas con el medio ambiente en interés de
que la educación refleje mejor las condiciones sociales, económicas, políticas
y culturales del mismo.
Educación y Pedagogia 31
1.4. Los tipos de enseñanza
El estudio de la educación en los sistemas de enseñanza

actuales se puede realizar atendiendo a diferentes criterios
tales como lo son, entre otros, la estructura, la orientación de
los contenidos de formación, la instancia religiosa, el origen
de las fuentes financieras, el grado de participación de los su-
jetos en su propia educación, la presencia o ausencia de las
fuentes financieras, el grado de participación de los sujetos
en su propia educación, la presencia o ausencia de la autori-
dad del docente, el uso de medios mecánicos o tecnológicos
en el proceso de instrucción.
1.4.1. El criterio de la estructura formal
Este criterio en la enseñanza distingue los siguientes tipos:
1.4.1.1. Enseñanza inicial

Es aquella que se ofrece a niños cuyas edades oscilan en-
tre O- 5 años. El propósito de esta enseñanza es contribuir al
desarrollo armonioso de las potencialidades del niño, toman-
do como base los intereses propios de esta edad. El juego es,
dentro de este contexto, un instrumento pedagógico de sin-
gular importancia. Tal como lo afirma Wadier, esta enseñan-
za "... asegura el paso natural del juego gratuito al juego edu-
cativo y de éste al trabajo organizado" (159, P. 16).
1.4.1.2. Enseñanza básica

Se ofrece a los niños de 6 a 13 años de edad. La duración
de este tipo de enseñanza varía de 6 a 8 años en la mayoría
de los países. Los niños reciben una formación general y uno

de sus propósitos es la integración efectiva a la sociedad.
1.4.1.3. La enseñanza secundaria o media

Recibe los niños que provienen de la educación básica, es
decir, de 13 ó 14 años. En nuestro país este tipo de enseñanza
prepara prácticamente para ir a la Universidad. En la actua-
lidad este nivel está integrado por tres tipos de bachilleratos:
el general, el técnico y el de artes. Con una duración de cua-
tro años, divididos en dos ciclos de dos años cada uno. El pri-
mero es común, obligatorio para todos los bachilleratos. La
modalidad técnica incluye una serie de áreas especializadas
que antes no se ofrecían en el país. Tal es el caso de informá-
tica, agua potable, mercadeo, entre otros. El bachillerato en
artes es una innovación, es la primera vez que se ofrece esta
especialidad en el sistema educativo dominicano.
1.4.1.4. La enseñanza superior

Por lo general se admite que a este tipo de enseñanza se
accede luego de finalizados los estudios del nivel medio, es
decir, después de obtenerse el grado de bachiller (entre los 16
y 18 años de edad). La duración de los estudios superiores
varía, por lo general la obtención de un primer grado univer-
sitario comprende 3 ó 4 años.
Los centros destinados a impartir enseñanza a nivel supe-
rior se clasifican en tres categorías, de acuerdo con lo que es-
tablece el Art. 24 de la Ley 139-01 de Educación Superior,
Ciencia y Tecnología, a saber:
a) Institutos Técnicos de Estudios Superiores: son aquellos

centros autorizados para impartir carreras a nivel técni-
co superior;
b) Institutos Especializados de Estudios Superiores: son

aquellos centros autorizados para impartir carreras y
otorgar títulos a nivel de grado y postgrado en áreas de
especialidad, previamente aprobadas por el CONESCT;
c) Universidades: son aquellos centros autorizados para
impartir carreras y otorgar títulos a nivel técnico supe-
rior, de grado y de postgrado en las diferentes áreas del
conocimiento. Para otorgar títulos de doctorados se re-
querirá el desarrollo de un programa de investigación
en el área en que se concedan dichos títulos.
La Ley de Educación Superior, Ciencia y Tecnología es am-

plia y como su finalidad trasciende el de las instituciones de
formación, incluye dentro del sistema otros tipos de institucio-
nes tales como los de investigación científica y tecnológicas, la
Academia de Ciencias, los órganos de financiamiento al crédi-
to educativo, el Instituto de Formación y Capacitación del Ma-
gisterio Nacional, los Centros Especializados de Formación
Superior de Docentes y los Institutos Militares y Religiosos.
1.4.2. El Criterio de la orientación de los contenidos de la

formación
De acuerdo con este criterio la enseñanza se puede agru-

par en dos tipos: general y técnica.
1.4.2.1. La enseñanza general o académica

Su propósito fundamental es el desarrollo intelectual de
los educandos en base a una amplia cultura humanística y
universal. Tradicionalmente estos estudios preparan a los
alumnos de básica y media para la continuación de los estu-
dios en la Universidad en las llamadas profesiones liberales.
1.4.2.2. La enseñanza técnica

Este tipo de enseñanza tiende a vincular la formación es-
colar con los requerimientos de mano de obra calificada de la
economía. Por tanto, no prepara para la continuación de los
estudios superiores largos, sino más bien para la obtención
de un diploma de nivel intermedio entre la formación secun-
daria completa y los estudios superiores conducentes a un
primer grado universitario (Licenciatura o su equivalente).
1.4.3. El criterio de la neutralidad religiosa
Este criterio tiende a separar la enseñanza escolar de cual-

quier tipo de enseñanza confesional dentro del ámbito de la
escuela. La enseñanza laica se fundamenta en el respeto ab-
soluto a todo tipo de corriente religiosa, mediante la exclu-
sión de todas del ambiente escolar. Desde este punto de vis-
ta, ni los docentes ni la institución como tal propician forma
alguna de enseñanza religiosa. Las escuelas se reservan ex-
clusivamente para la difusión y enseñanza de los conoci-
mientos propios del campo científico-tecnológico.
En cambio la enseñanza religiosa defiende la presencia de la
institución eclesiástica, de sus principios y normas, en la for-
mación escolar de los alumnos. En sistemas educativos como
el existente en la República Dominicana este tipo de enseñan-
za está regulado por leyes especiales. Así, la Ley de Educa-
ción 66-97, en su capítulo VI, establece los criterios para la en-
señanza moral y religiosa, a saber.
11Art. 1. En todas las Escuelas Primarias y Secundarias

públicas se dará la educación de la religión moral cató-
lica a todos los alumnos, excepto a aquellos cuyos pa-
dres, o quienes hagan sus veces, pidan por escrito o me-
diante una simple declaración ante el director de la Es-

cuela correspondiente, que se exima a sus hijos o pupi-
los de dicha educación".
En la Ley 3936 promulgada el5 de octubre de 1953, se es-

tablece el procedimiento a seguir para la selección y designa-
ción de los profesores que se encargarán de la enseñanza re-
ligiosa en las escuelas públicas de nivel primario y secunda-
rio; así como también los requerimientos de los programas y
los textos a ser empleados por ellos.'
De manera, pues, que la orientación de la enseñanza en la
escuela dominicana es fundamentalmente confesional. La
protección del Estado contribuye al desarrollo y consolida-
ción de los principios religiosos en los centros de enseñanza
controlados directamente o no por la Iglesia Católica en be-
neficio de la cual se han establecido privilegios especiales.
Sin embargo; durante las últimas décadas en el país han
surgido otras denominaciones religiosas que también se han
interesado en establecer centros educativos para la enseñanza
escolar a todos los niveles de formación, incluyendo la supe-
rior, como un medio de difundir sus propios ideales religiosos,
amparados en el principio constitucional de libertad religiosa.
7. "Art. 9. En todas las escuelas públicas primarias y secundarias se dará ense-

ñanza de la religión y moral católica según programas fijados de común
acuerdo con la competencia de la autoridad eclesiástica a los alumnos cuyos
padres o quienes hagan sus veces, no pidan por escrito que sean exentos.
Art. 10. Para dicha enseñanza sólo se utilizarán textos previamente aprobados
por la autoridad eclesiástica, yel Estado sólo nombrará maestros y profesores
que tengan un certificado de idoneidad expedido por el ordinario competen-
te. La revocación de tal certificado les priva, sin más, de la capacidad para la
enseñanza religiosa.
Art. 11. En la designación de estos maestros y profesores el Estado tendrá en
cuenta las sugestiones de la autoridad eclesiástica y, en las escuelas secunda-
rias y normales cuando haya sacerdotes y religiosos en número suficiente .'f
los proponga el ordinario de lugar. se les dará preferencia sobre los seglares .
1.4.4. El criterio de las fuentes de financiamiento
Atendiendo al-origen de los recursos destinados para el fi-

nanciamiento de la enseñanza, las instituciones escolares se
agrupan en públicas y privadas.
1.4.4.1. Las instituciones de enseñanza pública

Son aquellas financiadas con fondos exclusivos prove-
nientes del Presupuesto Nacional o bien de los ayuntamien-
tos o de las asociaciones fundadas y sostenidas con fondos
públicos. Por tal razón, en las escuelas públicas no puede
ejercerse ningún tipo de selectividad y deben recibir a todo
aquel que solicite su ingreso a las mismas sin importar su
condición social, raza, ideología o credo religioso. De confor-
midad con el Artículo 7 de la Ley de Educación el Estado tie-
ne como finalidad primordial promover el bien común, posi-
bilitando la creación de las condiciones sociales que permitan
a los integrantes de la comunidad nacional alcanzar mayor
realización personal, espiritual, material y social. Entre las
actividades específicas que conllevan a la creación de estas
condiciones, está la educación, la cual debe promoverse inte-
gralmente e impartirse al más alto nivel de pertinencia, cali-
dad y eficacia, a fin de asegurar el derecho de las personas a
participar con igualdad de oportunidades en la vida nacio-
nal. Compete al Estado ofrecer educación gratuita en los ni-
veles inicial, básico y medio a todos los habitantes del país.
En el artículo siguiente la Ley precisa las funciones que en
materia de educación, ciencia y cultura asume el Estado Do-
minicano, a saber:
a) Promover, establecer, organizar, dirigir y sostener los

servicios educativos, científicos, tecnológicos, culturales
y artísticos de acuerdo con las necesidades nacionales;
b) Favorecer la formaciónpermanente de las personas en

correspondencia con los requerimientos de desarrollo
integral, individual y colectivo;
c) Fortalecer y mejorar la enseñanza de la ciencia y la tec-
nología en todos los niveles educativos, educando para
el mejor uso de ellas y para evitar que las mismas im-
pacten negativamente en las personas y en el medio
ambiente;
d) Fortalecer la interacción de las ciencias sociales y huma-
nas, la filosofía y las artes, con las ciencias exactas y na-
turales, en la totalidad de la cultura y en la perspectiva
del desarrollo humano;
e) Fortalecer los sistemas nacionales de recolección, trata-
miento y difusión de la información humanística, cien-
tífica y tecnológica;
f) Garantizar la libre circulación y la difusión equilibrada
de la información científica y tecnológica;
g) Promover y fortalecer los programas de investigación
científica, tecnológica y educativa en estrecha colabora-
ción con las instituciones nacionales e internacionales,
gubernamentales y no gubernamentales;
h) Propiciar la formación e información sobre riesgos na-
turales de orígenes diversos, su evaluación y la forma
de atenuar sus efectos;
i) Fomentar la adecuada utilización de las fuentes de
energía, propiciar la capacitación científica especializa-
da sobre tecnologías de producción de energía eficien-
tes;
j) Promover la investigación, conservación, difusión y
ampliación del patrimonio histórico, natural y cultural
del país;
k) Velar por el fortalecimiento permanente de la cultura e
identidad nacional;
1) Reconocer y utilizar todas las oportunidades educati-

vas que ofrece el entorno para convertirlas en espacio
cultural y las diversas situaciones de la vida cotidiana,
que puedan convertirse en motivo de aprendizaje,
intercambio, reflexión y enriquecimiento;
m) Garantizar el establecimiento de programas dirigidos al
desarrollo permanente de nuestros valores autóctonos.
Art. 9. Son también obligaciones del Estado, en 10 relacio-

11
nado con la tarea educativa:

a) Otorgar especial protección al ejercicio del derecho a la
educación y a la libertad de enseñanza;
b) Garantizar y fomentar el desarrollo de la educación en
todos los niveles y modalidades;
c) Ofrecer, con carácter de prioridad, enseñanza completa
en el nivel de educación básica a todos los niños en
edad escolar."
1.4.4.2. Las instituciones de enseñanza privada

El financiamiento de estas instituciones es un atributo del
sector privado, sea a título individual o bien mediante asociacio-
nes religiosas o de seglares. En algunos sistemas nacionales de
enseñanza se restringe el campo de aplicación de 10 privado y
se establece el principio de la subvención de la enseñanza pri-
vada con fondos del Estado. Tal es el caso de Francia, en donde
desde 1951 se otorgan por ley subvenciones a las escuelas pri-
marias privadas. Este tipo de subvención se otorga con regula-
ridad en nuestro país a algunas de las instituciones de enseñan-
za superior, en beneficio de las cuales se reclama la conceptua-
lización de la enseñanza superior como un "servicio público"
indispensable para el desarrollo nacional y, por tanto, con vo-
cación a recibir el apoyo financiero del Estado para seguir cum-
pliendo sus objetivos fundamentales. (artículo 90, ley 139-01).
1.4.5. El criterio de la participación del sujeto en su

propia educación
De conformidad con este criterio el proceso de enseñanza-

aprendizaje se puede estudiar en función del grado de parti-
cipación de dos o más personas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje (maestro y estudiante(s). Por lo general uno de
ellos asume el rol de transmisor del conocimiento y el (o los)
otro(s) asume(n) el rol de receptor(es). Es la forma más clási-
ca de acceder al conocimiento y la mayoría de formas de
transmisión del saber se basan en la relación directa entre dos
o más personas.
La autoeducación supone un compromiso personal con el
proceso de aprender. El sujeto que aprende lo hace por sí
mismo. La tendencia actual se orienta a hacer énfasis en este
tipo de enfoque educativo en el cual los alumnos aprenden
por sí mismos, se convierten en sujetos-actores conscientes de
sus potencialidades para concebir y ejecutar proyectos indi-
viduales y colectivos.
Debido a las rápidas transformaciones técnicas y científi-
cas, la educación de hoy debe hacer mayor énfasis en desarro-
llar las habilidades necesarias para que los sujetos que apren-
den puedan continuar durante toda la vida interesados en la
ampliación de sus conocimientos, a través de un estudio per-
sonal y sistemático que les mantenga al tanto de las innovacio-
nes científicas en el campo de su actuación profesional.
En los tiempos actuales se enfatiza mucho en la responsa-
bilidad compartida entre los diferentes actores del proceso
educativo. En este proceso, todos aprenden y enseñan al mis-
mo tiempo. Todos deben asumir un rol activo, basado en es-
trategias de aprendizaje que favorezcan la labor colectiva del
grupo.
La educación a distancia asume el principio de que el

alumno puede aprender por sí solo, apoyado en su aprendi-
zaje por los medios tecnológicos apropiados.
1.4.6. El criterio de los contenidos de la formación
En el campo de la enseñanza técnica hay la posibilidad de

una amplia especialización de los educandos en función de la
naturaleza de los estudios, o más bien de los tipos de habili-
taciones o competencias que presentarán los egresados al
momento de integrar al mercado de trabajo. Dentro de este
contexto se pueden diferenciar los siguientes tipos de ense-
ñanza: artística, para el hogar, normalista, agrícola, indus-
trial, mecánica y, además, la enseñanza de teatro, de informá-
tica y de electrónica, entre otros.
1.4.6.1. Enseñanza artística

Se trata de la transmisión de los conocimientos artísticos
(dibujo, pintura, música, danza) tanto prácticos como teóri-
cos. La Escuela Nacional de Bellas Artes agrupa las principa-
les instituciones de enseñanza artística del país. El Conserva-
torio Nacional de Música y el Ballet Clásico Nacional son dos
de las más renombradas escuelas de enseñanza artística del
país. La Ordenanza 1-95 incluyó esta rama tanto en la educa-
ción básica como en la media; en este nivel se crearon cuatro
áreas del bachillerato en artes, a saber: artes escénicas, músi-
ca, artes visuales y artes aplicadas.
1.4.6.2. Enseñanza o educación para el hogar

Este tipo de enseñanza comprende todo lo relativo al tra-
bajo, cuidado y conducción del hogar: cocina, mantenimien-
to, presupuesto, mobiliarios, utensilios y aparatos; vida fami-
liar, corte y confección, bordado; si bien en principio este ti-

po de enseñanza va dirigido a 'las jóvenes, la complejidad de
la vida moderna exige que el hombre participe cada vez más
en los asuntos del hogar. Por tanto, los futuros esposos deben
estar cuando menos informados en relación a los aspectos
más importantes para la conducción adecuada del mismo.
La enseñanza para el hogar se ofrece en todas las escuelas
del nivel primario del país en los últimos cursos del nivel y
se dirige en forma especial a las estudiantes. No obstante, la
enseñanza es más teórica que práctica debido a la falta de
materiales y equipos necesarios para la adecuada conducción
del proceso enseñanza-aprendizaje.
1.4.6.3. La formación docente

El propósito esencial de esta educación es preparar a los
individuos para la profesión de enseñante. Se ofrece en cen-
tros de diferentes niveles: las Escuelas Normales, de nivel se-
cundario; o bien en escuelas o institutos de nivel superior no
universitario y también de nivel superior universitario. Los
canales existentes en el sistema educativo dominicano para la
formación de este personal son básicamente: los Institutos
Especializados de Educación Superior (antiguas Escuelas
Normales) y las Universidades.
La Ley NO.66'97 de Educación creó, además, el Instituto
Magisterial de Formación y Capacitación del Magisterio
-INAFOCAM-, como órgano descentralizado, cuya función
es dirigir la política de formación docente del Ministerio,
en coordinación con las Universidades y los Institutos
Especializados del Nivel Superior.
1.4.7. Criterio de los medios tecnológicos al servicio de la

enseñanza
Una de las principales características de la enseñanza con-

temporánea es el empleo en escala cada vez mayor de los
avances científicos y tecnológicos en los campos de la electró-
nica y la automática. Se pueden identificar dentro del campo
de la enseñanza cuatro corrientes que enfatizan el uso de los
medios tecnológicos de la industria moderna, a saber:
1.4.7.1.Úl enseñanza audio-visual

Enfatiza el empleo de una gran variedad de medios yau-
xiliares audiovisuales (televisión y radio educativa, grabado-
res, filmes, vídeo-cassettes, Pe, multimedias, etc... ) que faci-
litan el proceso de enseñanza al permitir un contacto más di-
recto del educando con el conocimiento.
1.4.7.2. Enseñanza apoyada por computadoras

El empleo de un computador en la enseñanza favorece la
presentación y el estudio sistemático e individual del mate-
rial de enseñanza. Tiene la ventaja de que los potenciales
usuarios pueden avanzar a su ritmo de trabajo y comprobar
de inmediato los resultados (retroalimentación). Igualmente,
las informaciones contenidas en el computador pueden ser
conservadas y empleadas en forma prácticamente perma-
nente. En la vida universitaria las redes de datos y las llama-
das"autopista de la comunicación" tipo Internet, adquieren
cada día mayor importancia al vincular millones de usuarios
y por la enorme cantidad de datos que circulan a través de
estas redes. Las universidades abiertas y las virtuales utilizan
preferentemente las teleconferencias, el correo electrónico y
las redes internacionales. Las AVES son un ejemplo del uso
de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunica-
ción (Nf'K'), al servicio de la educación. Pero el futuro de es-

tas tecnologías está en la creación de redes vía internet, que
es más barata mediante la comunicación vía satélite, puede
estar al alcance de todo el mundo, sin importar la distancia,
pudiéndose transmitir voz, imagen y data.
1.4.7.3 Enseñanza automatizada

Emplea las técnicas de la enseñanza programada. Se basa
en la grabación (programación) de las respuestas. Permite la
autoeducación, es decir, la enseñanza individual, el progreso
en función de las características de cada individuo.
1.4.7.4. La enseñanza administrada por computadora

Se trata de la utilización de una computadora "no para en-
señar", sino para "tratar la información", es decir para el trata-
miento de los datos relativos a calificaciones, movimientos de
escolares (promoción, repitencia, deserción, ausentismo), etc.
Permite mantener actualizadas las informaciones básicas con-
ducentes a la toma de decisión sobre los resultados escolares.
1.4.8. Criterio de la autoridad del maestro
El maestro cumple dentro del proceso enseñanza-aprendi-

zaje un rol trascendente, de gran importancia. Muchas veces
su acción está muy por encima de los límites, y su presencia
y autoridad dentro de la clase son tan notables que práctica-
mente todos los eventos de aprendizaje giran en torno a él. El
alumno pasa así a un segundo plano. Varias tendencias se ob-
servan en este ámbito.
1.4.8.1. La escuela directiva

Esta corriente de la enseñanza acentúa el rol directivo de
la escuela, es decir, de dirigir la actividad del educando, de
estructurarla, darle un sentido. Naturalmente este rol directi-
vo no significa una imposición violenta de las acciones esco-
lares, sino más bien que la concepción de las actividades edu-
cativas escapa al control de los sujetos que aprenden y es re-
servada a los docentes, responsables en última instancia de la
organización y funcionamiento de la escuela.
1.4.8.2. La escuela no-directiva

Trata de cambiar este estado de cosas y devolver a los edu-
candos la libertad de aprender. La "no-directividad" designa
una actitud terapéutica y educativa que da el lugar y el valor
que corresponde al sujeto que aprende (87, P. 164). Tal como
lo afirma Rogers (1960) el reconocimiento de las diferencias
que separan a los individuos, la utilización de las experien-
cias personales dándoles el significado más apropiado para
cada uno representa el más rico potencial de vida (124). Se
trata, pues, del desarrollo autónomo de estas potencialida-
des. La escuela no directiva enfatiza en una especie de filoso-
fía de vida que propugna por el desarrollo de la persona de
manera particular y justa.
La Escuela No Directiva tiene muchos seguidores sobre to-
do en los países de Europa y en los Estados Unidos. En paí-
ses como la República Dominicana este movimiento aparen-
ta no tener muchas posibilidades de desarrollo debido a que
su empleo requiere de un cuerpo profesoral altamente califi-
cado, escuelas bien equipadas y espaciosas; en otras pala-
bras, las facilidades mínimas para enseñar adecuadamente.
1.4.9. Otros tipos de enseñanza
1.4.9.1. Enseñanza especial

Atención particular ameritan aquellos centros educativos
destinados a la población que sufre algún tipo de limitación
física o mental que le impide recibir la enseñanza en los cen-
tros destinados para la población general; tales como ciegos,
sordomudos e impedidos físicos-motores; para esta pobla-
ción se han creado las llamadas Escuelas de Enseñanza Espe-
cial. La tendencia actual es incorporar a esta población con li-
mitaciones a las aulas normales, pero prestándole a estos
alumnos una atención especial. Es la escuela inclusiva.
Si bien en la Secretaría de Estado de Educación existe un
departamento encargado de la enseñanza destinada a la po-
blación disminuida en sus facultades, los principales centros
de este tipo de enseñanza funcionan bajo el patrocinio de
fundaciones privadas, excepto la Escuela Nacional de Ciegos
que opera bajo el patrocinio oficial. La Escuela de Rehabilita-
ción de Inválidos y la Escuela Nacional de Sordomudos son
de carácter privado, aun cuando reciben subvenciones del
Estado.
1.4.9.2. La educación física

El desarrollo integral de las personas se logra no sólo a tra-
vés de sus potencialidades mentales, sino también físicas y
sociales. Se trata de proponer al niño actividades físicas que
le faciliten desarrollar sus cualidades físicas y también socia-
les mediante una interacción efectiva basada en el respeto y
:onsideración mutua. En la ex República Democrática Ale-
nana (RDA) este tipo de enseñanza era considerada por ley
.an importante como la intelectual o académica (71, p. 173).
El Instituto Superior de Educación Física es responsable de

la formación de los futuros profesores en el campo de la Edu-
cación Física. No obstante, el funcionamiento de esta escuela
ha sido muy precario durante los últimos años, por lo que se
puede afirmar que existe una especie de estancamiento en el
desarrollo de este importante componente de la formación
humana. Por la Ley se creó también el Instituto Nacional de
Educación Física INEFI como órgano descentralizado respon-
sable del desarrollo de la Educación Física en las escuelas.
1.4.9.3: Educación de adultos

Un sector que merece particular importancia dentro de la
política educativa de un país es la educación de adultos. Es-
te concepto"abarca los programas de enseñanza organizados
y adaptados en función de necesidades de las personas que
no pertenecen al sistema escolar o universitario ordinario" y
por lo general mayores de quince años" (102-A, P. 8). La Ley
de Educación en su Art. 51 introduce importantes innovacio-
nes en lo que se refiere a la Educación de los Adultos. En pri-
mer lugar, le da categoría de subsistema y la vincula a la edu-
cación integral y permanente y extiende su radio de acción,
tanto a la educación básica como media, permitiendo al mis-
mo tiempo su vinculación con el mundo productivo a través
de la educación vocacional.
La educación de adultos atiende las necesidades de forma-
ción de un público diverso: desde iletrados, a quienes se
orientan los programas y campañas de alfabetización, hasta
los programas de Postgrado en las universidades. Tales estu-
dios s pueden ofrecer de manera presencial, no formal e in-
cluso informal; pudiéndose realizar de manera presencial, se-
8. Se entiende por tallas diferentes etapas sucesivas de la enseñanza escolar uni-

versitaria (102-A, p. 4).
Educación y Pedagogla 47
mi presencial y a distancia. Muchas de las acciones de forma-

ción continua hoy en día se producen de manera virtual, per-
mitiendo así que los jóvenes y adultos puedan formarse, o
bien actualizarse, desde la casa o desde su oficina.
Sin embargo, el artículo 52 de la Ley de Educación 66'97,
restringe las funciones de la Educación de Adultos a las si-
guientes:
a) Desarrollar en el adulto una profunda conciencia ciuda-

dana para que participe con responsabilidad en los pro-
cesos democráticos, sociales, económicos y políticos de
la sociedad;
b) Ayudar al proceso de autorrealización del adulto a tra-
vés de un desarrollo intelectual, profesional, social, mo-
ral y espiritual;
e) Ofrecer al adulto capacitación en el área laboral, que fa-
cilite su integración al mundo de trabajo contribuyendo
así al desarrollo del país;
d) Capacitar al adulto para la eficiencia económica que lo
convierta en mejor productor, mejor consumidor y me-
jor administrador de sus recursos materiales;
f) Estimular en el adulto una profunda conciencia de inte-
gración social para que sea capaz de comprender, coope-
rar y convivir en forma armoniosa con sus semejantes.
En estas funciones se deja de lado la riqueza que propor-

ciona la educación permanente para el adecuado desarrollo
de las habilidades intelectuales y profesionales de los adultos
a lo largo de su vida y se enfatiza más bien la formación vo-
cacional.
Dentro de las acciones más importantes ejecutadas para
eliminar el alto índice de personas analfabetas en nuestro
país, la Secretaría de Estado de Educación ha implementado
48 Introduccion a las Ciencias de la Educación
varios programas de alcance nacional para bajar de 32% en

los años 70 (127, P. 271) a 15.6% en el 2002, entre los que cabe
citar los siguientes:
1) Campaña de Alfabetización Nacional (1970-1971). Se

efectuó con apoyo de técnicos venezolanos contratados
por la SEE. En esta campaña se empleó la radio y varias
unidades móviles para la transmisión de la enseñanza a
los interesados. De 124,000 adultos que se inscribieron,
apenas 16,243 (13%) aprobaron el examen final.
2) En 1973 se realizó un esfuerzo similar, esta vez poyado
por técnicos nacionales. Los resultados fueron menores.
3) Programa Especial de Educación Ciudadana (PEEC).
Este constituye el esfuerzo más ambicioso por reducir
el problema del analfabetismo al 15% en los dos prime-
ros años del Gobierno de Concentración Nacional
(1982-1986). Desde un principio este programa contó
con el apoyo político de las más altas autoridades gu-
bernamentales, en especial del Presidente de la Repú-
blica quien personalmente lo puso en marcha el 8 de
septiembre de 1983 en la sede de la Secretaría de Esta-
do de Educación. Sin embargo, las metas de atención no
fueron logradas debido a los desatinos cometidos por
las máximas autoridades del sector educativo, quienes
más que apoyar el desarrollo del programa utilizaron el
mismo con fines más políticos que técnicos.
4) PRALEP. Este programa se ejecuta desde 1995 con una
donación del Gobierno español por un monto superior a
los 20 millones de pesos. La población objeto de aten-
ción está integrada por personas iletradas provenientes
de las grandes ciudades, muy especialmente de Santo
Domingo y La Romana. En octubre de 1996, se hizo una
graduación de 26 mil personas recién alfabetizadas. El
acto de graduación contó con la presencia de los Presi-

dentes Leonel Fernández, de República Dominicana y
José María Aznar, de España. Ambos reiteraron su apo-
yo decidido a futuras acciones de alfabetización. La am-
pliación a otras zonas y sectores sociales del país se con-
sideró importante para la reducción de los altos índices
de analfabetismo existentes en el país. El gobierno del
Dr. Leonel Fernández (1996-2000) planteó su disposición
de alfabetizar medio millón de iletrados a razón de 100
mil anual. El esfuerzo organizativo y de recursos finan-
cieros requeridos para el logro de esta meta eran consi-
derables, por lo que la misma no fue alcanzada.
5) Programa de Alfabetización en la Frontera y Samaná
(PROALFSA). Constituye un ejemplo de la importancia
de focalizar la atención de los problemas educativos del
país. Su meta es alfabetizar al 100% de los iletrados que
habitan en las provincias de la Frontera y Samaná, du-
rante el período 2000-2004.
6) PREPARA. Es otro programa innovador en Educación
de Adultos. Atiende a los jóvenes que egresaron de la
escuela con el sexto grado, quienes pueden concluir el
nivel básico y continuar el nivel medio en un año en
cursos semi-presenciales apoyado con materiales de au-
to instrucción y tutorías semanales. En este programa se
puede concluir el nivel medio.
1.4.9.4. Otras innovaciones en la educación de adultos

Al final de la década de los ochenta y al principio de los
noventa se iniciaron dos experiencias de educación superior
no convencional, orientadas por los principios de la educa-
ción de adultos, a saber:
1) La Universidad de la Tercera Edad (UTE). Esta institu-

SO Introducción a las Ciencias de la Educación
ción inició sus actividades en 1988, en un principio con

los auspicios de la Universidad Eugenio María de Hos-
tos. En el año 1991 se aprobó como centro de estudios
superiores con capacidad para expedir títulos académi-
cos propios. La población de 35 ó más años de edad es
la que puede ser admitida en la UTE. Esta experiencia
ha sido muy bien acogida por la población dominicana.
2) Universidad Abierta para Adultos (UAPA). La creación
de la UAPA, en 1994, es un paso de avance en el desa-
rrollo de la educación de adultos en el país. Esta univer-
sidad se fundamenta en los principios de la educación
a distancia y la educación permanente. Es un centro de
estudios superiores de carácter semi-presencial y no
presencial que se orienta a atender las necesidades de
educación superior de aquellos segmentos de la pobla-
ción que por razones laborales, familiares o de otra ín-
dole no pueden asistir a los centros convencionales. Ad-
mite estudiantes en posesión del grado de bachiller, sin
importar su edad. Esta institución recibió capacidad pa-
ra expedir títulos académicos en 1995. Su sede es en
Santiago. Tiene una extensión en la Provincia Santo
Domingo Este.
1.4.9.5. La educación permanente

Hasta una época no muy lejana a la nuestra la educación
de las nuevas generaciones se consideraba terminada prácti-
camente al finalizar los años de escolaridad formal. Los cam-
bios científicos y tecnológicos ocurridos durante los últimos
25 años hacen que el hombre de hoy se encuentre en la impe-
riosa necesidad de renovar constantemente sus conocimien-
tos con el propósito de mantenerse actualizado y desempe-
ñar con eficiencia sus tareas dentro de la sociedad.
Los cambios científicos y tecnológicos a que hemos hecho
referencia han, pues, llevado a la institución escolar a alargar

considerablemente su radio 'de acción en interés de ampliar
sus fronteras y abrirle las puertas a los adultos interesados en
mejorar o profundizar los conocimientos de que disponen en
cualquier campo del saber humano. Las nuevas oportunida-
des educativas no sólo benefician a los adultos que se en-
cuentran laborando, sino que también esas oportunidades se
han extendido a aquellos que disfrutan del beneficio de la ju-
bilación para quienes se ofrecen en la actualidad las llamadas
Universidades de la Tercera Edad. (Ver subsistema 6 (5-6) infra
P. 79). Esta extensión de la función educativa de la escuela su-
pone el reconocimiento de que la educación es en realidad un
proceso permanente que dura tanto como la vida misma del
hombre. En este sentido Wendel en un informe preparado
para el Consejo de Europa, organismo consultivo de los paí-
ses del Viejo Continente, sostiene que "la educación perma-
nente no es simplemente la educación de los adultos o la edu-
cación popular, sino que engloba los primeros estadios del
proceso pedagógico y reconoce que uno no podría encontrar
un empleo óptimo de la inversión en materia de educación y
en hombres a menos que las diversas etapas de la educación
estén bien integradas. Implica, pues.el reconocimiento de los
objetivos de la enseñanza primaria y secundaria en función
del hecho de que aquellos que formen parte de estos estadios
no solamente continuarán instruyéndose durante el estadio
post escolar inmediato, sino que también podrán refrescar
sus conocimientos y aumentarlos en los períodos ulteriores
de su existencia" (161, P. 27).
En esta definición de Wendel hay algunos elementos que
debemos comentar. En primer lugar se sostiene que el siste-
ma de enseñanza debe conceptualizarse como un todo inte-
grado en el cual las diversas etapas que las nuevas generacio-
nes se verán en la obligación de cumplir deben prepararles
para la continuación de las siguientes. En segundo lugar, la

acción del sistema de enseñanza formal debe preparar a las
nuevas generaciones para la autoinstrucción, es decir, para au-
mentar y ampliar la formación recibida en base al esfuerzo
personal. Se trata, pues, de preparar la nueva generación pa-
ra "aprender a aprender" tal como lo sugirió E. Faure en su
informe Aprender a Ser, reiterado por el informe de [acques
Delors en 1994.
A esta concepción de Wendel se añade la de Amadou-Mah-
tar M'Bow, Ex-Secretario General de la Organización de las Na-
ciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura,
UNESCO, para quien la educación en general y la permanente
en particular deben estar estrechamente vinculadas con los
problemas de la vida cotidiana y sobre todo con los del mundo
del trabajo. Para él "es necesario que la educación, para susci-
tar en los niños el deseo de aprender a lo largo de su existencia,
destruya las barreras que la separan de la vida. La educación
no puede ser permanente -añade M'Bow- más que en la medi-
da en la cual, desde sus primeras fases, esté profundamente
implantada en el medio humano y cultural del niño y delibera-
damente abierta sobre el mundo del trabajo, el cual constituirá
una parte importante de la vida del adulto" (161, P. 28).
En nuestro medio la vinculación de la escuela con el mun-
do del trabajo es en extremo limitada; a excepción de algunos
ejemplos aislados como lo son, entre otros de menor impor-
tancia, la Escuela Mata de Palma, destinada al entrenamien-
to de jóvenes agricultores en técnicas modernas de cultivo,
las Escuelas Laborales de las Fuerzas Armadas que preparan
a jóvenes para actividades técnicas diversas y la Escuela Na-
cional de Artes y Oficio, que prepara técnicos medios en al-
gunas ramas vinculadas al sector productivo. Existen igual-
mente algunos proyectos orientados por el mismo principio
de vincular la escuela con el trabajo, dentro de los cuales va-
le destacar la Reforma del nivel Medio de 1970 y la reforma

de la enseñanza primaria de 1977. No obstante, estos intentos
de transformación, el sistema de Enseñanza Nacional no ha
logrado las metas previstas. En otro lugar nos hemos referi-
do ampliamente al respecto. (57). Dentro de esta misma
orientación se inscribe la transformación curricular (Orde-
nanza 1'95) que incluye la educación técnica desde el nivel
básico y amplía sustancialmente las especialidades o mencio-
nes de este campo.
A pesar de que el sistema de enseñanza de base, es decir,
tanto el nivel primario como el secundario, no propicia el de-
sarrollo de ese"deseo de aprender" de que nos habla M'Bow,
algunas universidades del país han desplegado grandes es-
fuerzos para desarrollar la educación permanente en todas
sus dimensiones. Los centros universitarios pioneros son la
Universidad Católica Madre y Maestra (UCMM), el Instituto
Tecnológico de Santo Domingo (INTEC) y la Universidad
Nacional Pedro Henríquez Ureña (UNPHU), los cuales han
organizado amplios departamentos con tales propósitos.
El esfuerzo desarrollado por el INTEC en la promoción de
cursos especializados a nivel de Maestría le ha permitido a
este centro ampliar su inventario de ofertas de cursos y acti-
vidades de perfeccionamiento dentro del marco de la educa-
ción permanente, aprovechando para tal fin los recursos hu-
manos de que disponen los programas de referencia. Este
ejemplo innovador le asegura al INTEC un espacio futuro
importante dentro de esta vertiente de la enseñanza.
A pesar del rápido desarrollo de la corriente de educación
permanente tanto en los países industriales donde tuvo su
origen, como en los países del Tercer Mundo, A. K. Ahmed
pone en duda la importancia de la misma en estos últimos
países en donde en su mayoría no han alcanzado siquiera la
fase de escolarización total de la población en las escuelas de
nivel elemental. Para él en estos países la educación permanen-

te "debe ser considerada como un lujo" (en 161, P.17), a lo
cual me atrevo a añadir -siempre que la misma sea financia-
da con fondos provenientes del sector gubernamental. Estos
recursos deberían destinarse en forma prácticamente exclusi-
va hacia la enseñanza básica y dejar a los usuarios el pago del
costo de todo tipo de actividad educativa orientada hacia el
mejoramiento de las expectativas de trabajo y, por conse-
cuencia, del salario.
Educación y Pedagogia 55
AUTO-EVALUACIÓN
Trate de responder las preguntas siguientes en base a lo

que recuerde. Se trata de verificar, por sí mismo, el aprendi-
zaje logrado. Antes de seguir asegúrese que usted ha logrado
los propósitos de esta unidad.
1. ¿Qué diferencias existen entre la educación y la pedago-

gía?
2. Diferencia la educación en las épocas: Primitiva y anti-
gua; media y moderna; moderna y contemporánea.
3. ¿Qué relación(es) existe(n) entre la educación de adul-
tos y la educación permanente?
4. ¿Qué aporta la Edad Media al desarrollo de la educa-
ción?
5. ¿Qué importancia le atribuye usted al proceso de auto-
aprendizaje en su formación y en la sociedad del cono-
cimiento?
6. ¿Qué diferencias existen entre los diferentes conceptos
de educación? ¿Puedes, a partir de los elementos comu-
nes de estas definiciones, elaborar tu propia definición?
7. De las diferentes corrientes de pedagogía contemporá-
nea, cuál(es) te resulta(n) más interesante(s)? ¿Por qué?
¿Qué relación(es) puedes establecer entre ella(s) y la
transformación curricular?
8. ¿Qué diferencias pueden encontrarse en la concepción
de la educación que establece la ley 66-97 y las
planteadas en este capítulo?
AUTO-COMPROBACIÓN
Usted encontrará las respuestas a las interrogantes de esta

Unidad releyendo el material en las siguientes páginas:
1. Pregunta No.1: Releer las páginas 7 a 14.

2. Pregunta No.2: Leyendo las páginas 14-30 encontrarás
la respuesta.
3. Pregunta No.3: En las páginas 46 y 54 se encuentran los
elementos para responder esta pregunta.
4. Pregunta No.4: En las páginas 20-26 encuentras la res-
puesta.42, puedes derivar la respuesta.
6. Pregunta No.6: En las páginas 7,8 y 9 puedes encontrar
las definiciones que debes diferenciar y los elementos
para elaborar la tuya.
7. Pregunta No.7: En el cuadro de las páginas 28, 29 Y 30,
encuentras las corrientes pedagógicas que debes anali-
zar y comparar.
8. Pregunta No.8: Debe leer los capítulos 1 y 2 de la ley 66-
97 de educación y cultura para encontrar los elementos
diferenciadores, si los hay.
Bibliografía Complementaria
1. Biasutti, Bruno: Guía para la educación no represiva.

Ediciones Sígueme, Salamanca, 1975, 173 pp.
2. Campillo Cuahtli, Héctor: Manual de Historia de la
Educación. Femández Editores, S. A., México, 1973. 319
pp.
3. Femández, Adalberto; Sarramona, Jaime y Tarin, Luis:
Tecnología didáctica (teoría y práctica de la programa-
ción escolar). Ediciones CEAC, Barcelona. 1977,325 pp.
4. Fermoso, Paciano: Teoría de la educación (una interpre-
tación antropológica). Ediciones CEAC, Barcelona,
1982,365 pp.
5. Miranda Pacheco, Mario: La educación como proceso
conectivo de la sociedad, la ciencia, la tecnología y la
política. Editorial Trillas, México, 1978. 192 pp.
6. Rosello, Pedro: Teoría de las Corrientes Educativas.
Promoción Cultural, S. A., Barcelona, 1974. 170 pp.
7. Suchodolski, Bogdan: Tratado de pedagogía. Col. His-
toria, Ciencia y Sociedad No.81,_Ediciones Península,
Barcelona, 1968.497 pp.
8. Suchodolski, Bogdan: Teoría marxista de la educación.
Ed. Grijalbo, México, 1965. 381 pp.
9. Sprangle, R. E.: La educación en la era tecnológica.
Bowker, Buenos Aires, Argentina. 1974.
10. SEEBAC: Síntesis del Plan Decenal de Educación, serie
A, Doc. S, Congreso Nacional de Educación, Diciembre
de 1992.
¿Es la Educación una Ciencia?

Descripción:
En esta unidad se explora el carácter científico de las cien-
cias que estudian el hecho educativo. Se parte del análisis de
la objetividad de las ciencias y por qué las Ciencias Sociales
tienen un componente mayor de subjetividad.
A seguidas, se procede a presentar el cuadro general de las
ciencias de la educación y el objeto de estudio de cada una de
ellas. Se estudian, además, las relaciones entre las ciencias de
la educación y entre éstas y las demás ciencias.
En la última parte de la Unidad se analizan las funciones
que cumple la educación en la sociedad.
Propósitos:
El estudio de esta Unidad Didáctica permitirá al educan-
do:
1. Comprender por qué las disciplinas que estudian el he-

cho educativo corresponden al ámbito científico.
2. Diferenciar el objeto de estudio de las ciencias de la
educación.
3. Analizar la red de relaciones entre las ciencias de la
educación entre sí y de ellas con otras ciencias sociales.
4. Comprender el rol y la importancia de la educación en
el desarrollo integral del individuo y la sociedad.
¿Es la Educación una Ciencia? 61
El carácter científico de una disciplina o conjunto de disci-

plinas lo determina la objetividad y certeza de sus postula-
dos. En el campo de las Ciencias Naturales alcanzar la cali-
dad de ciencia es menos problemático que en el campo de las
Ciencias Sociales, en razón de que en las primeras el investi-
gador se encuentra en una posición de privilegio frente al
objeto de estudio. Hay entre objeto y sujeto una separación,
un intermediario que hace que el científico pueda realizar sus
análisis con un mayor grado de objetividad. Esto no ocurre en
el campo de las ciencias sociales en el cual coinciden el sujeto
y el objeto de la investigación: el Hombre. Estas ciencias se di-
ferencian de las primeras por dos características:
"De un lado, hay aquí una estrecha interacción entre el su-
jeto y el objeto del conocimiento sin posibilidad de media-
ción física; el investigador forma parte del mundo que él es-
tudia; él está más o menos condicionado por el medio social
y por su propio sistema de valores; de otro lado, las ciencias
sociales son lugar y motivo de luchas sociales, tal como lo
testimonian las luchas del marxismo y más recientemente las
teorías sobre las capacidades intelectuales innatas" (71, P. 13).
De manera, pues, que tratar de que las ciencias sociales al-
cáncen el mismo nivel de objetividad que las ciencias natura-
les, no es posible; incluso en el campo de las ciencias natura-
les, la objetividad no es total. En la actualidad los fines eco-
nómicos y militares determinan cada vez más qué estudiar y
con qué propósito. De igual manera las consideraciones de
carácter ideológico y político están presentes cada vez más en
las decisiones importantes en materia de investigación, tal
corno el de la Guerra de las Galaxias, testimonian la gran in-
fluencia de los asuntos políticos en el campo de la investiga-
ción científica.
Debido a estas circunstancias Le Thanh Khoi plantea que
~l problema básico en el campo de las ciencias sociales es tra-
tar de "buscar la verdad con honestidad" (71, P. 14). A tal

efecto propone tres criterios para llegar a la verdad, a saber:
"En primer lugar la verdad es concreta. Ninguna ciencia del hombre

puede construir sus teorías sin apoyarse en lo real, que es diverso y en
movimiento.
En segundo lugar, la verdad es relativa [... ]. Muchas brillantes teorías
se han revelado falsas en razón de no haber contemplado otras realida-
des. Lo que es verdadero aquí puede ser falso en otro contexto.
En tercer lugar, la verdad es global, es decir, que todos los elementos
de una formación social son interdependientes y sufren, además, la in-
fluencia de factores internacionales. La explicación de un fenómeno de-
be tomar en cuenta la jerarquía de los factores que están presentes, la cual
varía en función del tiempo y del espacio".
Tomando en cuenta estos criterios, el investigador en el

campo de la educación puede llegar a conclusiones que resis-
tan la prueba de la corroboración, es decir, a hacer ciencia. El
desarrollo de las corrientes de educación experimental y
científica así lo testimonia. Más adelante volveremos sobre
esto (cfr: capítulo 5).
2.1. Cuadro general de las ciencias de la educación
El número de disciplinas que conforman las Ciencias de la

Educación cada día es mayor, en la medida que los campos
de análisis se van diferenciando y separando unos de otros.
Algunas de estas disciplinas apenas se han desarrollado en
los ultimos 20 años; tal es el caso de la educación internacio-
nal, que ha venido durante los últimos años diferenciándose
de la Educación Comparada.
Gaston Mialaret (91, P. 45) las clasifica atendiendo a tres
criterios:
1. Ciencias que estudian las condiciones generales y lo-

cales de la Institución Escolar:
-Historia de la Educación
-Sociología Escolar
-Economía de la Educación
-Educación Comparada
2. Ciencias que estudian la relación pedagógica y el ac-

to educativo mismo:
a) Ciencias que estudian las condiciones inmediatas
del acto educativo:
-Psicología de la Educación
-Psico-Sociología de Pequeños Grupos
-Psicología Escolar
b) Ciencias de las didácticas de las diferentes disci-

plinas.
-Ciencias de los Métodos y Técnicas
-Ciencia de la Evaluación o Docinología
3. Ciencias de la reflexión y de la evolución

-Filosofía de la Educación
-Planificacíón de la educación y teoría de los modelos
2.1.1. La historia de la educación y de la pedagogía'
Es la disciplina más antigua dentro del campo de las Cien-

cías de la Educación. Esta disciplina permite, en primer lu-
~ar, hacer más inteligible la pedagogía actual mediante el co-
Esta descripción de las Ciencias de la Educación corresponde en gran medida

al profesor G. Mialaret en su obra citada previamente.
nocimiento del pasado. En segundo lugar, nos permite com-

prender la evolución, los procesos de cambio, las etapas, la
aceleración y desaceleración de los movimientos educativos,
y hacer finalmente un balance más claro y completo sobre la
situación de la educación actual.
Al interior de esta disciplina se pueden distinguir básica-
mente dos subcorrientes: de un lado la historia del pensa-
miento educativo o de las ideas educativas; y del otro lado, la
historia de los hechos y de las instituciones educativas. Estas
dos vertientes se complementan, pero en su desarrollo no
han alcanzado el mismo grado de madurez.
2.1.2. La sociología de la educación
La sociología de la educación se sitúa a un doble nivel: la

escuela en la sociedad y la escuela en tanto que sociedad. En
el primer caso se trata de estudiar las relaciones que la escue-
la mantiene con su medio ambiente; en el segundo caso, se
trata de estudiar la escuela misma en tanto que fenómeno so-
ciológico. Problemas tales como el origen social y el rendi-
miento escolar, la estructura de clase de los estudiantes uni-
versitarios, etc., son problemas que caen bajo el campo de ac-
ción de esta ciencia. Tanto en el plan Decenal, como en la
nueva estrategia de desarrollo para el período 2003-2012, se
hace mucho énfasis en las relaciones de la escuela con las di-
ferentes instituciones y actores sociales.
2.1.3. La demografía escolar
Permite un estudio adecuado de la población escolariza-

da. De acuerdo con Mialaret: UNo se puede comprender la
evolución de la educación-institución y los problemas que

presenta su funcionamiento si ignoramos los fenómenos de-
mográficos" (91, P. 51).
Esta perspectiva demográfica es sobre todo de gran im-
portancia para los planificadores y los responsables de las
decisiones políticas en educación.
2.1.4. La economía de la educación

I
La economía de la educación se interesa por los problemas
relativos al presupuesto, a los costos-beneficios de la educa-
ción y también se preocupa de las previsiones en estos cam-
pos. En la actualidad esta disciplina tiene una gran importan-
cia sobre todo debido a la gran cantidad de recursos que se
destinan para la educación. Por lo tanto, la sociedad como los
que la dirigen se deben preocupar cada vez más por garanti-
zar que los recursos que se destinan a la educación se em-
pleen óptimamente.
En su relación con la economía general, pretende estable-
cer en qué medida los niveles diferenciados de educación de
la población afectan el rendimiento económico. Se trata de es-
tablecer cuál es la tasa de rentabilidad de la educación y a
quién beneficia alcanzar un determinado nivel de escolari-
dad, al individuo o a la sociedad.
2.1.5. La educación comparada
Esta ciencia es de mucho interés para la comprensión de

los sistemas de enseñanza. Se ocupa de "analizar e interpretar
las diferentes prácticas y políticas en materia de educación en
diferentes países y diferentes culturas" (91, P. 54). Esta pers-
pectiva aporta importantes elementos para el estudio de los

sistemas nacionales de educación. La comparación se puede
realizar entre Estados, entre regiones o subregiones, al interior
de los Estados, entre provincias, entre escuelas, etc...
2.1.6. Fisiología de la educación
Esta disciplina aporta datos de extremada importancia so-

bre la salud física del educando. Para que el proceso educati-
vo pueda tener éxito, los alumnos deben seguir un régimen
dietético adecuado, dormir lo suficiente; en fin, es necesario
que dispongan de las condiciones de salud e higiene óptimas.'
2.1.7. La psicología de la educación
El interés de la psicología de la educación se centra en es-

tablecer las características psicológicas del niño y de la insti-
tución, los métodos y estructuras de un sistema educativo. Se
trata de organizar la enseñanza en función de lo que el niño
o adolescente es capaz de hacer en un momento determina-
do de su evolución como individuo. De igual manera, es del
más alto interés de este campo del conocimiento el estudio de
los procesos (individuales y colectivos) utilizados y provoca-
dos por el acto y la situación educativa.
2 Algunas investigaciones hechas en ei país indican que la población escolar

dominicana sufre de graves problemas de bajo peso y tamaño. El consumo de
calorías está muy por debajo de lo normal. Una encuesta del Centro Nacional
de Investigaciones en Salud Materno Infantil, (CENISMI) estableció que la
tasa de desnutrición era de un 8% a diciembre 2002.
2.1.8. La psicosociología de pequeños grupos
El análisis de la situación educativa supone el estudio de

los fenómenos que rigen la vida de los pequeños grupos.
Dentro de este contexto, la clase o grupo escolar no es la su-
matoria o yuxtaposición de los individuos. Entre ellos se es-
tablece una red compleja de relaciones interpersonales que
hacen que el estudio de la clase sea muy importante para la
comprensión del hecho educativo.
2.1.9. Ciencias de la comunicación
La situación educativa es una situación de comunicación.

Para que el mensaje educativo pueda captarse es necesario
realizar en las condiciones más favorables. El desarrollo de
las modernas técnicas audiovisuales y las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación obligan a un estudio de-
tenido de la situación de comunicación en la escuela.
2.1.10. Las ciencias de la didáctica yteoría de los programas
Para muchos teóricos el problema básico de la escuela no

es más que el problema de enseñar talo cual disciplina. Aho-
ra bien, la mayoría de autores coinciden en señalar que el
maestro se hace, no nace. "Para hacerlo es necesario que el jo-
ven educando esté en contacto permanente con las nuevas
teorías, métodos y técnicas de enseñanza".
Las disciplinas didácticas corresponden a la reflexión
práctica sobre los hechos educativos. Tratan de dar respuesta
a los cuestionantes a quién, qué, cómo y por qué, igualmente
con qué resultados.
2.1.11. Los métodos y las técnicas
La metodología general y la metodología particular revis-

ten gran interés para el caso de las Ciencias Educativas.
¿Hasta dónde es posible estudiar científicamente los hechos
de la educación? Si bien el camino es arduo, no menos inte-
resantes son los resultados que se obtienen, en el caso de la
educación experimental.
2.1.12. La filosofía de la educación

Esta disciplina, junto con la historia de la educación, es una
de las más viejas de las ciencias de la educación. En general no
se puede hablar de educación sin referirse al problema de sus fi-
nes y de sus objetivos. En gran parte, qué enseñar está condicio-
nado a la concepción general que se tiene sobre el mundo y sus
instituciones en un momento determinado del desarrollo social.
2.1.13. La planificación de la educación
De acuerdo con Mialaret se ocupa de los problemas que

presenta el establecimiento de las políticas educativas y la to-
ma de decisiones políticas en lo referente a las soluciones a
ser aportadas en la educación de un país. El planificador se
apoya para sus trabajos en las técnicas de la previsión y de la
extrapolación. Igualmente, la complejidad de relaciones de la
educación con el medio ambiente obliga al planificador a ser
creativo en la búsqueda de las soluciones más apropiadas ha-
bida cuenta de los recursos limitado disponibles.
68 IntroduccI6n 11 1115 Clenc/lIs de la EducacI6n
2.1.11. Los métodos y las técnicas
La metodología general y la metodología particular revis-

ten gran interés para el caso de las Ciencias Educativas.
¿Hasta dónde es posible estudiar científicamente los hechos
de la educación? Si bien el camino es arduo, no menos inte-
resantes son los resultados que se obtienen, en el caso de la
educación experimental.
2.1.12. La filosofía de la educación

Esta disciplina, junto con la historia de la educación, es una
de las más viejas de las ciencias de la educación. En general no
se puede hablar de educación sin referirse al problema de sus fi-
nes y de sus objetivos. En gran parte, qué enseñar está condicio-
nado a la concepción general que se tiene sobre el mundo y sus
instituciones en un momento determinado del desarrollo social.
2.1.13. La planificación de la educación
De acuerdo con Mialaret se ocupa de los problemas que

presenta el establecimiento de las políticas educativas y la to-
ma de decisiones políticas en lo referente a las soluciones a
ser aportadas en la educación de un país. El planificador se
apoya para sus trabajos en las técnicas de la previsión y de la
extrapolación. Igualmente, la complejidad de relaciones de la
educación con el medio ambiente obliga al planificador a ser
creativo en la búsqueda de las soluciones más apropiadas ha-
bida cuenta de los recursos limitado disponibles.
puede decirse de los demás campos de estudio en los cuales

los principios normativos son tomados prestados de una dis-
ciplina madre (economía, demografía, etc.).
Dentro de este contexto, Mialaret señala dos vertientes de
análisis. Por un lado, las ciencias de la educación son consi-
deradas como un dominio de aplicación de los métodos y
técnicas de la disciplina madre (Sociología de la Educación),
o, por el otro lado, el dominio de la educación, apoyándose
en los métodos y las técnicas de la disciplina madre en fun-
ción de su especificidad va a revelar problemas nuevos para
los especialistas cuya solución aportará el desarrollo de la
ciencia elementos originales (91, P. 86).
2.2.2. La pluradisciplinariedad externa
Las ciencias de la educación no son o no constituyen un

círculo cerrado. La característica del sistema es ser justamen-
te un sistema abierto, sujeto a las influencias externas. "La co-
laboración de especialistas de otros campos -nos dice Miala-
ret- en el estudio de los fenómenos de la educación constitu-
ye lo que llamamos pluridisciplinariedad externa" (91, P. 86).
Esta colaboración es sobre todo importante en el dominio de
la elaboración de los programas de estudio en cuyo proceso
los pedagogos tienen que acudir a los especialistas de las di-
ferentes disciplinas de enseñanza, para que dichos progra-
mas estén acordes con los propósitos de cada disciplina y con
el avance científico de la misma.
¿Es la Educación una Ciencia? 71 -
2.2.3. La pluridisciplinariedad interna
La explicación de un fenómeno educativo no es jamás simple,

ni siquiera compleja, y muchas veces es en parte inexacta. La ex-
plicación pluridisciplinaria es, pues, necesaria. La colaboración
entre las diferentes ciencias de la educación es indispensable pa-
ra que las explicaciones de los hechos educativos sean lo más
próximas de la realidad. Por ejemplo, el estudio del rendimiento
escolar no puede realizarse a menos que en el mismo participen
psicólogos, sociólogos, pedagogos, políticos, entre otros.
En el campo de las Ciencias de la Educación como en el de
cualquier otro campo de las ciencias sociales, la preocupa-
ción debe ser siempre tratar de llegar a conclusiones confia-
bles y lo más generales posible sobre el objeto de estudio. Es
evidente que acudir a tipos de enfoques como los señalados
puede facilitar a los científicos de la educación elevar el sta-
tus de este conjunto de disciplinas dentro de la comunidad
científica. Sin embargo, el camino recorrido hasta ahora es
muy limitado y por lo tanto se hace necesario que el esfuer-
zo en materia de investigación científica en educación se in-
cremente sustancialmente en el curso de los próximos años
para alcanzar esa meta. Volveremos sobre esto en el capítulo
número cuatro.
2.3. Funciones de la educación
La enseñanza y la educación cumplen importantes funcio-

nes dentro de la sociedad. En este sentido los diferentes estu-
dios realizados al respecto ponen en evidencia que la educa-
ción cumple fundamentalmente, por un lado, una función de
conservación de la cultura del grupo, a través de su transmi-
sión de generación en generación. Naturalmente, no se trata de
la mera transmisión sino que, además, se trata de enriquecer el

acervo cultural de la nación mediante la integración o asimila-
ción de los aportes del desarrollo científico y tecnológico.
De otro lado, la segunda función de la escuela es social.
Dentro de este contexto la escuela tiende a integrar y a dife-
renciar a los individuos. En su función integradora la escue-
la opera como agencia de socialización; en su función de di-
ferenciación, la escuela favorece la reproducción del orden
social predominante, mediante un proceso selectivo que fa-
vorece a los niños y jóvenes procedentes de sectores sociales
poderosos. "Se acepta -afirma Lauwerys y Cowen- como una
realidad que todas las estructuras de los sistemas educativos
cumplen de manera explícita o implícita, funciones selecti-
vas. Una vez establecida, esta selección implícita continúa y
se necesita una considerable presión social ejercida por los
excluidos o por otros en su favor, para cambiar la política im-
plícita en las estructuras educacionales [... ]" (151, P. 39-40).
Dentro de este contexto, la acción de la escuela es presen-
tada y justificada como natural. Tienen éxito aquellos que por
sus condiciones innatas, es decir, por sus dones particulares
pueden satisfacer los requisitos de los programas de estudio.
Así, en nuestro medio se ha tratado de justificar y vender
ideas como las siguientes: "el pobre no aprende", "el pobre es
bruto", el campesino sólo sirve para sembrar yuca". En reali-
dad, detrás de estas expresiones hay una carga ideológica
evidente que favorece a los que por sus condiciones sociales
pueden cumplir, con amplias ventajas los requisitos (explíci-
tos e implícitos) de la escuela.
La tercera función que se le asigna a la escuela es la de
ofrecer a la economía uno de sus factores esenciales: el traba-
jo. Dentro de este contexto, no sólo la educación ofrece a la
economía los recursos humanos calificados indispensables
para impulsar la producción, sino que también la educación
se convierte en un agente de producción, sobre todo a través

de la actividad de investigación que es consustancial a la la-
bor de los Centros Superiores de Enseñanza (42, P. 9).
Pero, además, mediante esta función económica la escuela
"cumple la función de promoción social" al permitir a aquellos
que tienen éxito alcanzar posiciones importantes dentro de la
estructura de producción. "Los patrones ven en la educación
escolar -sostiene M. Camoy- el medio de proporcionar destre-
zas, de preparar a los jóvenes para las funciones económicas de
una sociedad tecnológica cada vez más compleja, y de sociali-
zarlos para que puedan encajar en nuevos tipos de organizacio-
nes económicas. Los padres y al final los alumnos mismos con-
siderah la educación como la base para lograr ingresos y una
posición más elevada, un paso hacia el éxito en una economía
competitiva, orientada hacia el éxito; para los pobres esta fun-
ción se considera particularmente vital, ya que la movilidad so-
cial puede significar la diferencia entre la pobreza para toda la
vida y el acceso a la sociedad de consumo" (26, P. 12).
Ahora bien, ¿hasta qué punto es cierto que la educación fa-
vorece la movilidad social vertical en beneficio de los sectores
postergados? ¿No será esta idea otra ilusión vana que se "ven-
de" a esos sectores para mantener intactas las estructuras socia-
les? Si bien la educación favorece la movilidad social vertical
mediante la misma sólo es favorecido un grupo limitado de la
población. Si tomamos de ejemplo el caso del sistema educati-
vo dominicano, encontramos que en la zona rural más de un
80% de las escuelas apenas ofrecen los primeros cuatro grados
de la escolaridad obligatoria. Este solo hecho es discriminato-
rio en beneficio de los niños que habitan en las ciudades en
donde no sólo existe la posibilidad real de completar la escola-
ridad básica, sino también de continuar el curso escolar normal
hasta acceder a la universidad. De igual manera en las ciuda-
des se les ofrece a los educandos otras facilidades que en adi-
ción a los materiales educativas y culturales contribuyen efec-

tivamente a terminar con éxito los estudios. Tal es el caso de la
electricidad, el agua, la higiene y la salubridad; las bibliotecas,
los periódicos, el cine, la televisión, el acceso a internet a través
de los laboratorios de informática y las aulas virtuales, entre
otras no menos importantes. Estas condiciones son más favora-
bles aún en el sector privado de la enseñanza en el cual los ni-
ños disfrutan no sólo de un ambiente escolar apropiado, sino
también de condiciones socioculturales privilegiadas. En su rol
selectivo la escuela "favorece a los niños procedentes de estos
sectores de la sociedad, de los cuales elige, o más bien reprodu-
ce la élite gobernante". Como bien señalan Lauwerys y Cowen
al respecto: "La pieza más importante del mecanismo social
que efectúa la selección para los más altos grados de la jerar-
quía social (las élites) es actualmente el sistema de educación
en su conjunto". Y agregan estos autores: "La felicidad, el bie-
nestar, el éxito, la continuidad de una sociedad depende en
gran medida del tipo de guía y dirección que le den sus élites
gobernantes, los hombres y mujeres que ocupan los más en-
cumbrados cargos en el gobierno, la industria, las profesiones.
Por lo tanto, es sumamente importante que: a) los mecanismos
de selección funcionen bien, b) que la educación que reciban los
futuros dirigentes sea adecuada y pertinente" (161, P. 42-43).
De acuerdo con esta concepción de la función de la escue-
la, el futuro de la sociedad está determinado más por su ca-
pacidad de selección que por la pretendida"democratización
de la enseñanza". Para los elegidos del sistema, no sólo hay
que financiarle socialmente su formación, sino que también
hay que garantizarles los mejores puestos dentro de la estruc-
tura del empleo. Además, para ellos hay que cuidar la cali-
dad de la enseñanza que se les ofrece. La excelencia acadé-
mica y la "selectividad" devienen así elementos de un mismo
ideal: la reproducción de las élites.
¿Es /a Educación una Ciencia? 75
AUTO-EVALUACIÓN
Antes de seguir, debes responder adecuadamente las si-

guientes preguntas. Recuerda que debes hacer el esfuerzo ne-
cesario para responder por ti mismo en base a los conocimien-
tos previamente adquiridos.
1. Explica por qué las disciplinas que estudian el hecho

educativo se consideran científicas.
2. De las diferentes ciencias de la educación, ¿cuál(es) con-
sideras de mayor interés? ¿Por qué?
3. ¿Qué importancia le atribuyes a la investigación educa-
tiva para el desarrollo del sistema educativo y el apren-
/ dizaje de los niños?
4. ¿Qué dificultades presentan los estudios en el campo de
las Ciencias Sociales?
5. ¿Cuáles criterios se pueden utilizar para llegar a la ver-
dad científica?
6. De las funciones de la educación, ¿cuáles consideras
más importantes? ¿Por qué?
7. ¿Cómo se relacionan las ciencias de la educación entre
sí, y estas con las demás Ciencias Sociales: economía,
política, sociología, etc.?
AUTO-COMPROBACIÓN
1. Respuesta a la pregunta No.l: En las páginas 61 y 62

puedes obtener la respuesta.
2. Respuesta a la pregunta No.2: La elección la puedes ha-
cer del cuadro que presenta G. Mialaret en la página 63-
68 Y las explicaciónes siguientes.
3. Respuesta a la pregunta No.3: La respuesta es personal,
una opinión que debes fundamentar en la concepción
de la educación como un hecho social de interés cientí-
fico.
4. Respuesta a la pregunta No.4: La lectura de las páginas
61 y 62 aporta la misma.
5. Respuesta a la pregunta No.S: En la página 62 puedes
encontrar la respuesta. Puedes ampliar con cualquier
otro libro citado en la bibliografía.
6. Respuesta a la pregunta No.6: La lectura de la página
71 a la 74 encuentras los elementos básicos para tú aná-
lisis.
7. Respuesta a la pregunta No.7: En la relectura de las
páginas 70-71 y 73 puedes encontrar los elementos pa-
ra tu reflexión.
1. Bunge, Mario: La ciencia (su método y su filosofía). Edi-

ciones Siglo Veinte, Buenos Aires. 1973.
2. Bunge, Mario: La investigación Científica. Ariel (2da
Edición). Barcelona, 1983; 955 Pp.
3. Cervo, A. L., Y Bervian, P. A.: Metodología científica
McGraw-Hill, Bogotá, 1982, 131 Pp.
4. De Landasheere G.: La investigación experimental eI1
educación. Col. Ciencias de la Educación, OIE/UNES.
CO, París, 1982; 955 Pp.
5. Mialaret, Gastón: Les Sciences de l"education. Cikos-
Tau, S. A., Ediciones, Barcelona, 1980; 227 Pp.
6. Suchdolski, Bogdan: Tratado de pedagogía. Col. Histo-
ria, Ciencia y Sociedad No.81, Ediciones Península, Bar-
celona, 1968; 497 Pp.
Sistema y Sistema Educativo

Descripción
El enfoque sistémico constituye una herramienta de suma
importancia para-el análisis y la comprensión del funciona-
miento del sistema educativo. En esta unidad se presentan
diversas concepciones sobre este enfoque y se aplican las
mismas en el análisis del sistema educativo dominicano. Se
establece, además, la red de relaciones del sistema educativo
con los demás sistemas económicos y sociales.
Propósitos
1. Analizar el concepto de sistema y su importancia para
la comprensión de la organización y funcionamiento
del sistema educativo.
2. Analizar la red de relaciones que existen entre el siste-
ma educativo y su entorno socio-económico y la impor-
tancia que estas relaciones tienen para el éxito de las po-
líticas educativas.
3. Presentar una visión global de la organización del siste-
ma educativo dominicano.
Sistema y Sistema Educativo 81
3.1. ¿Qué es un sistema?

Al igual que los demás organismos de la sociedad, la orga-
nización y funcionamiento de la educación puede estudiarse
a la luz del análisis y el enfoque sistémicos. Desde este punto
de vista, se entiende por sistema "un conjunto de partes o ele-
mentos que se encuentran interrelacionados entre sí y que al
mismo tiempo se encuentran funcionalmente enfocados hacia
los mismos objetivos" (43, P. 16). Las relaciones que se produ-
cen en el interior de un sistema son de naturaleza compleja.
Tomando en cuenta la diversidad y la complejidad de las in-
teracciones que se producen, Le Thanh Khoi define el sistema co-
mo un "conjunto de elementos interdependientes, organizados
en vista de una finalidad dada para formar una totalidad cohe-
rente e integrada que depasa la suma de sus partes" (71, P. 278).
La depasa en razón de que el análisis individual de cada
uno de los elementos, de sus potencialidades respectivas, va
más allá de los propósitos del sistema como una totalidad.
Por ejemplo, el estudio del educador como individualidad
revela que sus intereses trascienden los límites de las finali-
dades educativas a las cuales concurre con su esfuerzo inte-
lectual y se integran en el campo de lo social, los político, lo
religioso, etc. De manera, pues, que si bien hay unidad de
propósitos en los elementos que interactúan dentro de un de-
terminado sistema, también pueden desarrollarse contradic-
ciones que limiten el logro de tales propósitos.
El enfoque sistémico se ocupa justamente de estudiar el fun-
cionamiento de los sistemas como procesos continuos de "de-
sequilibrio y de búsqueda del equilibrio perdido" (71, P. 284).
Los sistemas pueden ser de diferente naturaleza.
Bertalanffy (en 71, P. 271 distingue los sistemas cerrados de
los sistemas abiertos. Los primeros no son más que abstrac-
ciones científicas y se caracterizan por no mantener ningún ti-
po de relaciones con el medio ambiente. Son autosuficientes.
Sólo mantienen relaciones internas entre los diferentes ele-

mentos que lo constituyen. Tienen gran utilidad en la medida
que han permitido desarrollar las grandes leyes, por ejemplo,
la termodinámica. En cambio, los sistemas abiertos están en
constante relación con el medio ambiente del cual reciben in-
fluencias y al mismo tiempo influyen. El sistema educativo es,
desde este punto de vista, un sistema abierto que resume y al
mismo tiempo expresa a través de sus principios filosóficos,
organización y funcionamiento, el ideal de la sociedad.
Romiszowski (en 43, P. 18) distingue los sistemas probabi-
lísticos de los sistemas determinísticos, tomando para ello la
posibilidad de prever el comportamiento del sistema al inte-
ractuar entre sí los elementos que lo integran o bien con el
medio ambiente. Así, en los sistemas determinísticos cada in-
terrelación puede ser señalada con anticipación en cualquier
momento. Esto no es posible en los probabilísticos, en los
cuales no puede tenerse certeza de su posible reacción.
3.2. El sistema educativo
El sistema educativo es, siguiendo las definiciones anterio-

res, un sistema abierto. Por tanto, con amplias relaciones con
el medio externo. Se caracteriza, de acuerdo con Le Thánh
Khói, por ser un sistema heterogéneo formado por una multi-
plicidad de subsistemas estrechamente ligados entre sí y cu-
yos efectos recíprocos son variados; al mismo tiempo, el siste-
ma de enseñanza es un sistema jerarquizado, en el cual se de-
sarrollan relaciones tanto en sentido horizontal como en sen-
tido verticaL El peso de estas relaciones será mayor o menor
en uno u otro sentido dependiendo del tipo de organización
administrativa adoptado. ASÍ, por ejemplo, si es un sistema al-
tamente centralizado la relación vertical de arriba hacia abajo
Sólo mantienen relaciones internas entre los diferentes ele-

mentos que lo constituyen. Tienen gran utilidad en la medida
que han permitido desarrollar las grandes leyes, por ejemplo,
la termodinámica. En cambio, los sistemas abiertos están en
constante relación con el medio ambiente del cual reciben in-
fluencias y al mismo tiempo influyen. El sistema educativo es,
desde este punto de vista, un sistema abierto que resume y al
mismo tiempo expresa a través de sus principios filosóficos,
organización y funcionamiento, el ideal de la sociedad.
Romiszowski (en 43, P. 18) distingue los sistemas probabi-
lísticos de los sistemas determinísticos, tomando para ello la
posibilidad de prever el comportamiento del sistema al inte-
ractuar entre sí los elementos que lo integran o bien con el
medio ambiente. Así, en los sistemas determinísticos cada in-
terrelación puede ser señalada con anticipación en cualquier
momento. Esto no es posible en los probabilísticos, en los
cuales no puede tenerse certeza de su posible reacción.
3.2. El sistema educativo
El sistema educativo es, siguiendo las definiciones anterio-

res, un sistema abierto. Por tanto, con amplias relaciones con
el medio externo. Se caracteriza, de acuerdo con Le Thánh
Khói, por ser un sistema heterogéneo formado por una multi-
plicidad de subsistemas estrechamente ligados entre sí y cu-
yos efectos recíprocos son variados; al mismo tiempo, el siste-
ma de enseñanza es un sistema jerarquizado, en el cual se de-
sarrollan relaciones tanto en sentido horizontal como en sen-
tido vertical. El peso de estas relaciones será mayor o menor
en uno u otro sentido dependiendo del tipo de organización
administrativa adoptado. ASÍ, por ejemplo, si es un sistema al-
tamente centralizado la relación vertical de arriba hacia abajo
será la que predominará. Las decisiones se tomarán en los ni-

veles más altos de la jerarquía. En cambio si hay un alto gra-
do de descentralización, las relaciones horizontales se desa-
rrollarán ampliamente y el poder se encontrará repartido en
los diferentes estamentos de la jerarquía administrativa (71, P.
275-276).1
3.3. Estructura de los sistemas de enseñanza
La estructura que presentan los sistemas de enseñanza en

un momento determinado es el resultado de una lenta evolu-
ción, que parte de formas muy elementales de relaciones (co-
mo es el caso de la escuela medieval) hasta formas altamen-
te complejas y tecnificadas como es el caso de la sociedad del
conocimiento. Esta evolución está determinada en gran par-
te por el tipo de saber acumulado por la sociedad y por las
demandas sociales e individuales de tipos de enseñanza;
igualmente por las concepciones pedagógicas predominan-
tes, las aspiraciones sociales expresadas por las familias y, fi-
nalmente, por el sector económico interesado en la formación
de recursos humanos a distintos niveles de calificación (83*).
De igual manera, resultado del hecho de que el proceso
educativo lleva tiempo y que el mismo se orienta hacia niños
y adolescentes en rápido proceso de trasformación, existe la
necesidad de armonizar el desarrollo del proceso de ense-
1 En el proceso de elaboración del Plan Decenal (1991-2000) se adoptó una me-

todología que favorecía la amplia consulta y discusión de las ideas, antes de
adoptar las decisiones. No fue un modelo puramente participativo, pero sí
era muy favorable a las decisiones por consenso, con la participación de to-
dos los sectores interesados de la propia Secretaría de Educación como de la
sociedad civil. En las discusiones del Plan Estratégico 2003-2012 se sigue un
enfoque metodológico similar, ampliado con el Foro de Educación para
Fondos como órgano de legitimación de las políticas asumidas.
ñanza con la evolución y los intereses de los usuarios del sis-

tema. Esta consideración de naturaleza psicopedagógica trae
como consecuencia la organización del sistema de enseñanza
en ciclos' y niveles de acuerdo con grupos de edades especí-
ficos (cfr: Comenio, supra). Dentro de este contexto, los nive-
les más generalizados son el inicial, básico, medio y superior.
La Clasificación Internacional Normatizada de Educación
establece una estructura de nueve niveles de enseñanza:
"O Enseñanza preescolar.

1 Enseñanza de primer grado.
2 Enseñanza de segundo grado, primer ciclo.
3 Enseñanza de segundo grado, segundo ciclo.
S Enseñanza de tercer grado, no conducente a un pri-
mer grado universitario o a un título equivalente.
6 Enseñanza de tercer grado conducente a un pri-
mer grado universitario o a un título equivalente.
7 Enseñanza de tercer grado conducente a un grado
superior o a un título equivalente.
9 Enseñanza imposible de definir según el grado.
X Ningún tipo de enseñanza" (161, P. 34).
2 Maunoury define el ciclo como "el tiempo de exposición frente a las técnicas
pedagógicas considerado en un país dado como necesario para la obtención de
un cierto nivel de educación". El concepto de nivel educativo se refiere en su
designación original al nivel de instrucción o conocimiento alcanzados por una
persona (cfr, Mialaret: Vocabulaire de lEducation, P. 1315). Por extensión, en la
actualidad se habla de nivel refiriéndose igualmente a un período de tiempo
de exposición frente a las técnicas de enseñanza, pero este período es mayor al
del ciclo. En un nivel puedan existir dos o más ciclos.
El concepto grado de enseñanza también es utilizado como sinónimo de nivel.
Por grado debe entenderse "un conjunto de cursos que constituyen un nivel
de estudios completos... Por ejemplo el primer grado corresponde a la escue-
la primaria completa (cfr: Mialaret, Ibid., P. 149).
Dentro de esta clasificación es posible incluir o analizar

cualquier tipo de Sistema Educativo. Tal como sugerimos
más arriba, la estructura de los sistemas de enseñanza en las
sociedades menos desarrolladas no presenta la mayoría de
los niveles de esta clasificación; precariamente es posible
identificar en ellos la enseñanza de primer grado (1), la ense-
ñanza de segundo grado, primer y segundo ciclo (2 y 3) Yla
enseñanza de tercer grado conducente a un primer grado
universitario o a un título equivalente (6). Los demás elemen-
tos aparecen más bien en los países avanzados en donde la
complejidad de las relaciones sociales, económicas, políticas
y culturales ameritan del desarrollo de las más variadas ins-
tituciones escolares para atender los requerimientos deriva-
dos del funcionamiento de las instituciones vinculadas a di-
chos sectores de la sociedad.
Bestuzev-Lada distingue en un sistema educativo de una
sociedad avanzada los siguientes subsistemas:
"Subsistema 1 (5-1) Comprende la enseñanza preescolar para ni-

ños de Oa 2 y de 2-3 a 5-7 años.
"Subsistema 2 (S-2) Se incluye aquí las escuelas primarias, las se-
cundarias completas, las escuelas de enseñanza general y las escuelas
para adultos que por no haber terminado su escolaridad en la juven-
tud siguen el mismo programa en años posteriores.
"Subsistema 3 (5-3) Los establecimientos para la formación de los
llamados especialistas no diplomados: obreros y empleados que cuen-
tan con la educación primaria, la educación secundaria (primer ciclo)
o la educación secundaria completa, incluso sin dicha formación. Se
incluye aquí la enseñanza que se imparte directamente en los lugares
de trabajo de los educandos.
"Subsistema 4 (5-4) Los establecimientos docentes especializados
que se dedican a la formación de especialistas diplomados, que suelen
tener dos niveles de 2 a 3 años de duración cada uno: formación de
especialistas prácticos (técnicos} y formación de ingenieros, pedago-
gos, médicos, etc .... En algunos países el primer nivel forma parte de
la enseñanza secundaria especializada y el segundo corresponde a la

enseñanza superior.
"Subsistema 5 (5-5) Los establecimientos docentes post-secunda-
rios para continuar la formación general de los adultos en el marco de
una formación intermedia de nivel universitario. Este subsistema está
destinado a comprender toda la vida activa del adulto e incluye la au-
toformación en general.
"Subsistema 6 (5-6) Los establecimientos docentes para el perfecciona-
miento y actualización profesional, hoy muy necesarios habida cuenta de
la gran rapidez con que quedan perimidos los conocimientos recibidos.
"Subsistema 7 (5-7) Los cursos privados, individuales o en grupo, pa-
ra completar lagunas, en los conocimientos adquiridos en el marco de los
otros subsistemas o bien para profundizar dichos conocimientos en una y
otra rama, o bien para preparación superior al pasar de un sistema a otro.
"Subsistema 8 (5-8) La formación del personal científico para las institu-
cionesde investigacióny para enseñar en las universidades" (151, P. 188-189).
Como veremos más adelante, el sistema educativo domi-

nicano no ha alcanzado todavía el grado de complejidad des-
crito anteriormente. Más aún, los subsistemas que están pre-
sentes en la escuela dominicana tampoco se han desarrollado
de manera tal que puedan cumplir con sus propios propósi-
tos, como es el caso de la universidad en donde propiamen-
te se cumple la función docente.
Además de los subsistemas mencionados, en todo sistema
de enseñanza se encuentran presentes sus finalidades, su or-
ganización administrativa, su estructura pedagógica, sus
contenidos de formación, sus métodos de enseñanza y sus
actores (71, P. 44). Todos estos elementos se interpenetran en-
tre sí y mantienen además un contacto estrecho con el medio
social y político. Las relaciones del sistema de enseñanza con
su entorno se pueden resumir en el cuadro siguiente:
Relación del Sistema Educativo

con su Entorno Socioeconómico
Sistemas Entradas Salidas
Político Ideología Ideología

Cultural Conocimiento Conocimientos y Actitudes
Demográfico Alumnos Personas instruidas
Económico Profesores
Tecnológico Recursos
Clases Sociales Equipos
Clases Sociales Clases Sociales
La acción del sistema educativo no se puede, pues, redu-

cir a la acción de la escuela. En las circunstancias actuales de
cambios constantes resultados del avance científico y tecno-
lógico, la influencia directa de la escuela sobre los sujetos que
aprenden se hace cada vez más reducida dando paso a otras
formas menos tradicionales que tienen un mayor poder de
penetración social. Tal es el caso de la radio, la televisión edu-
cativa, la prensa escrita y la internet.
La influencia de los otros subsistemas sociales sobre el sis-
tema de enseñanza, con los cuales éste mantiene estrechos
contactos, no puede ser desdeñada y menos aún obviada en
un análisis del mismo. Por ejemplo,.un cambio sustancial en
el sistema político tendrá a su vez impacto en la nueva ideo-
logía a ser transferida a las nuevas generaciones por el siste-
ma de enseñanza. Igualmente, si en una determinada socie-
dad se produce una apertura democrática, es decir, se instau-
ra un régimen de participación social, la escuela verá crecer
sustancialmente el número de efectivos y, por tanto, dentro de
un tiempo previsible, el número de "personas instruidas" se-
rá mayor. Este mayor número de personas instruidas afectará
a su vez las "posibilidades de desarrollo" del país. Esta trama
de relaciones directas e indirectas debe ser tomada muy en
cuenta en el diseño de cualquier política orientada hacia el de-
sarrollo de la sociedad y de la escuela en particular.
3.4. El sistema educativo dominicano"
La Ley de Educación 66'97, establece en su título 11 La es-

tructura académica del sistema educativo y en su título IV el
Gobierno del Sistema. En su artículo 32 la referida ley consig-
na la división del sistema en subsistemas, niveles, ciclos, gra-
dos y modalidades.
Entendiendo tales conceptos de la manera siguiente:
a) Nivel educativo, a cada una de las etapas de la estruc-

tura educativa que está determinada por el desarrollo
psico-físico de los estudiantes y sus necesidades socia-
les. El sistema educativo dominicano comprende los ni-
veles: Inicial, Básico, Medio y Superior;
b) Ciclo educativo, al conjunto articulado de grados, cur-
sos o años en que se organiza un nivel educativo, con
carácter propedéutico o terminal, con objetivos, caracte-
rísticas y orientaciones específicas que se corresponden
con el desarrollo psico-físico del educando y la grada-
ción del currículo;
c) Grado, al conjunto articulado de tiempo en que se divi-
de un ciclo educativo, y que se corresponde con la orga-
nización y secuencia correlacionada de contenidos del
currículo;
3 El párrafo único de la Ley 66-97 establece que: "Los asuntos específicos rela-
cionados con la educación superior son objeto de leyes especiales, comple-
mentarias a la presente ley". Sin embargo, en los artículos 126 y 130 se otor-
gan a la SEE prerrogativas especiales en el nivel superior para la formación
del personal docente y establecimiento de planes y programas de estudios. En
el artículo primero de la Ley 139-01 de Educación Superior, Ciencia y Tecno-
logía se precisa que el propósito fundamental de la presente Leyes la creación
del sistema nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, establecer
la normativa para su fundamento, los mecanismos que aseguren la calidad y
la pertinencia de los servicios que prestan las instituciones que le conforman
y sentar las bases jurídicas para el desarrollo científico y tecnológico del país".
d) Modalidad, al conjunto, de opciones diferenciadas y es-

pecializadas en que puede organizarse un nivel educa-
tivo con el fin de atender las necesidades de formación
de recursos humanos especializados;
e) Sub-sistemas educativos, al conjunto de programas
educativos en que puede ser desarrolla un tipo de edu-
cación que posee poblaciones de alumnos específicos,
definidos por sus edades o por sus excepcionalidades.
3.4.1. Nivel inicial
La Ley de Educación 66-9710 considera el primer nivel del

Sistema Educativo Dominicano, SED, y es obligatorio para
los niños de 5 años.
Durante el período 1989-90 al 1998-99 se produjo un avan-
ce notable en el acceso de la población de 5 años al sistema
educativo. Como se denota en el gráfico siguiente:
Escolarización de la población de 5 años,

Años lectivos 1989/90, 1997/98 Y1998/99
Año Lectivo Población Alumnos Tasa (%)

1989/90 187,056 24,471 13.1
1997/98 197,353 115,565 58.6
1998/99 197,196 123,554 62.7
Fuente: SEE-UNESCo-PNUD: Síntesis de la evaluación a medio término del

Plan Decenal, Santo Domingo, 2000 P.44
La educación pre-escolar o inicial es de vieja data en el Sis-

tema Educativo Dominicano. Para 1886 el Colegio San Luis
Gonzaga ofrecía este tipo de enseñanza. Quince años más
tarde, es decir, en 1901, ellnstituto de Señoritas Salomé Ure-
ña también la ofrecía.' (127, P. 1).
Su desarrollo cualitativo y cuantitativo se mantuvo, no
obstante, muy precario en el sector público hasta el 1966,
cuando mediante la resolución No. 22 se le reconoce como
obligatoria, lo cual posibilitó que su desarrollo fuera una rea-
lidad. Es para esta época que empezaron a surgir institucio-
nes educativas privadas dedicadas exclusivamente a ofrecer
la enseñanza pre-escolar.
El predominio del sector privado en la oferta educativa
del nivel ha sido constante durante los últimos 40 años en ra-
zón de que son las familias de mayores posibilidades econó-
micas quienes pueden enviar a sus hijos a recibir este tipo de
enseñanza desde el jardín de infancia (maternal).
En 1978 asciende al poder Don Antonio Guzmán Pernán-
dez. Dentro de las prioridades de su gobierno, estaban la
educación rural y la generalización de la educación inicial
que sería universal, gratuita y obligatoria para todos los ni-
ños de 3 a 6 años. Otra línea de trabajo era la vinculación en-
tre la educación técnica y la general.
Cónsono con estas prioridades se elevó a la categoría de
Departamento la Unidad de Educación Pre-Escolar de la Di-
rección General de Educación primaria (DGEP) y se decidió
la elaboración del Proyecto de Educación Pre-escolar No For-
mal al Suroeste, que sería el eje central de la nueva visión so-
bre este nivel de enseñanza.
4 SEEBAC: Educación Inicial y Básica en Cifras, PNUD/Banco Mundial, Pro-

yecto Dom/91/008 (serie Estadísticas Educativas No.2), Plan Decenal en Ac-
ción, 1993, pág. 1.
El propósito básico de esteproyecto era "atender las nece-

sidades de desarrollo integral de grandes tamaños de pobla-
ción de niños preescolares (3-5 años) del campo uniendo las
características de servicio a la de estudio e investigación edu-
cativas hasta donde el rigor metodológico lo permita". (SIC)
La ejecución de este proyecto permitió que la educación
preescolar fuera dotada, por primera vez, de un plan curricu-
lar y de los medios didácticos e impresos indispensables pa-
ra efectuar el proceso de enseñanza-aprendizaje. También se
estableció una estructura burocrática a nivel central, regional
y local, y mecanismos efectivos de vinculación entre el centro
escolar y la comunidad y con otros organismos sectoriales ex-
ternos."
Es importante destacar que esta iniciativa contó con el
apoyo permanente de las más altas autoridades políticas del
país y del UNICEF, por lo cual su ejecución no sufrió retrasos
y los recursos financieros necesarios para su desarrollo, siem-
pre estuvieron disponibles. A este apoyo se debió en gran
medida, su éxito.
Este nivel educativo se fortalecerá como resultado de las
políticas asumidas en el período 2000-2004, en relación a la
ampliación de la oferta educativa para los niños de 5 años y
el desarrollo de las Casas Infantiles Comunitarias, dirigidas a
niños de 3 y 4 años, en la modalidad no formal, proyecto que
se inició durante la gestión de la Dra. Milagros Ortiz Bosch al
frente de la SEE, que incorpora activamente a la familia y a la
comunidad en el proceso de gestión de estos centros.
Las funciones que la Ley de educación, en su artículo 34,
atribuye al nivel Inicial son:
5 Las comunidades participaban en la construcción de las edificaciones, en la

preparación de los alimentos, en la selección del personal docente (prefenble-
mente dentro de la misma comunidad) entre otras actividades.
a) Contribuir al desarrollo físico, motriz, psíquico, cog-

noscitivo, afectivo, social, ético, estético y espiritual
de los educandos;
b) Promover el desarrollo de las potencialidades y ca-
pacidades de los educandos, mediante la exposición
en un ambiente rico en estímulos y la participación
en diversidad de experiencias formativas;
e) Favorecer la integración del niño con la familia;
d) Desarrollar la capacidad de comunicación y las rela-
ciones con las demás personas;
e) Desarrollar la creatividad;
f) Respetar, estimular y aprovechar las actividades lú-
dicas propias de la edad de ese nivel;
g) Desarrollar el inicio de valores y actitudes como la
responsabilidad, la cooperación, la iniciativa y la
conservación del medio ambiente;
h) Iniciar el desarrollo del sentido crítico;
i) Preparar para la educación básica;
j) Promover una organización comunitaria que estimu-
le el desarrollo de actitudes morales y esquemas de
comportamientos positivos.
En la Ordenanza 1-95 que establece el Curriculum de edu-

cación inicial, se precisa que "los primeros años de vida del
niño y la niña son reconocidos universalmente a partir de es-
tudios psicológicos y pedagógicos como decisivos en el desa-
rrollo de la persona".
Añade:
"Este desarrollo de las potencialidades está íntimamente

relacionado con el medio familiar y sociocultural en que el
niño y la niña nace y crece, de ahí que en este nivel, se deban
propiciar aprendizajes significativos que posibiliten la cons-
trucción de conocimientos, valores, actitudes, capacidades

cognitivas y procedimentales, 'que conduzcan a su integra-
ción progresiva en el entorno social.
Estos aprendizajes se producen a partir de la interacción
de la niña y el niño con sus iguales, así como con la interven-
ción intencionada de las educadoras y los educadores que se
expresa en la organización de experiencias, espacios y mate-
riales en interrelación con el saber elaborado. La intervención
de los educadores está estrechamente vinculada a la inter-
vención de la familia del niño y de la niña.
Ese proceso o conjunto de experiencias permite el desarro-
llo de nociones conceptuales, actitudes, valores y prácticas
procedimentales. También contribuye a nivelar los desajustes
originados por las desigualdades socioeconómicas y cultura-
les propias de la realidad de nuestro país.
Desde el nivel inicial se procura estimular al máximo las
capacidades específicas de esta edad para responder al dere-
cho a la educación que tiene el niño y la niña.
Este nivel contribuye a elevar la calidad de la Educación
Básica posibilitando un desarrollo significativo de las capaci-
dades del niño y la niña"." (127 e, P. 1).
. Al fortalecer la Educación Inicial (pre-escolar), se podría lo-
grar a corto y mediano plazo, no sólo mejorar sustancialmen-
te la eficiencia y la calidad de los estudiantes en el nivel bási-
co, sino sobre todo, ampliar sustancialmente las oportunida-
des educativas al posibilitar que los niños procedentes de los
sectores postergados de la sociedad, tengan mayores posibili-
dades de tener éxito en los diferentes grados del sistema edu-
cativo, al permitirles acceder al nivel básico con mayores co-
nocimientos y habilidades propias de la cultura escolar.
6 SEEBAC /PNUD: Prediseño Curricular en la Consulta Nacional Interna. Nivel

Inicial (Versión 1.0). Santo Domingo, 1993, pág. 1.
3.4.2. Nivel Básico
La Ley de Educación establece en su Art. 35 que "el Nivel

Básico es la etapa del proceso educativo considerada como el
mínimo de educación a que tiene derecho todo habitante del
país". Y añade que el mismo se inicia ordinariamente a los
seis años y que el Estado la ofrecerá en forma gratuita. En su
artículo 37 se precisa que su duración es de ocho años dividi-
dos en dos ciclos, cada uno de cuatro años.
El país, como signatario de las convensiones sobre los De-
rechos Humanos y sobre la Infancia, precisa en la Constitu-
ción y en la Ley que el derecho a la educación es para todos
los habitantes del país, es decir, sin exclusiones que proven-
gan de la nacionalidad, el género, la etnia, el color de la piel,
la ideología, la religión o la clase social a que pertenezca elni-
ño o la niña.
Este nivel tiene como sus funciones:
a) Promover el desarrollo integral del educando, en las dis-

tintas dimensiones, intelectuales, socioafectivasy motrices;
b) Proporcionar a todos los educandos la formación indis-
pensable para desenvolverse satisfactoriamente en la
sociedad y ejercer una ciudadanía consciente, responsa-
ble y participativa en el marco de la dimensión ética;
e) Propiciar una educación comprometida en la formación
de sujetos con identidad personal y social, que constru-
ye sus conocimientos en las diferentes áreas de la cien-
cia, el arte y la tecnología;
d) Desarrollar actitudes y destrezas para el trabajo;
e) Desarrollar la capacidad de expresión en diferentes
formas: verbal, corporal, gestual, plástica y gráfica;
f) Promover en los estudiantes la capacidad para organi-
zar su propia vida;
g) Propiciar la creación de ,una cultura democrática, don-

de los estudiantes compartan un estilo de ejercicio par-
ticipativo;
h) Impulsar las potencialidades de indagación, búsqueda
y exploración de experiencias;
i) Articular la teoría con la práctica y el conocimiento in-
telectual con destrezas manuales;
j) Desarrollar aptitudes, habilidades y destrezas a través
de actividades recreativas, gimnásticas y deportivas.
A pesar de que el país ha hecho un esfuerzo notable pa-

ra el desarrollo de la Educación Básica, que ha permitido la
incorporación del 90.2% de los niños de 6 a 13 años al siste-
ma educativo, seguimos siendo parte del grupo de países
de América Latina que no ha logrado la universalización
del nivel.
Es importante destacar que de cara a los próximos 15 años,
el foro de DAKAR estableció los objetivos estratégicos que
cada país desearía alcanzar para lograr una educación bási-
ca, con calidad, para todos. A saber:
1) Extender y mejorar la protección y educación inte-

grales de la primera infancia, especialmente para los
niños más vulnerables y desfavorecidos;
11) Velar porque antes del año 2015 todos los niños, y so-
bre todo las niñas y los niños que se encuentran en si-
tuaciones difíciles, tengan acceso a una enseñanza
primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la
terminen;
111) Velar porque las necesidades de aprendizaje de to-
dos los jóvenes y adultos se satisfagan mediante un
acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a pro-
gramas de preparación para la vida activa;
IV) Aumentar de aquí al año 2015 el número de adultos

alfabetizados en un 50%, en particular tratándose de
mujeres, 'Y facilitar a todos los adultos un acceso
equitativo a la educación básica y la educación per-
manente;
V) Suprimir las disparidades entre los géneros en la en-
señanza primaria y secundaria de aquí al año 2005 y
lograr antes del año 2015, la igualdad entre los géne-
ros en relación con la duración, en particular garan-
tizando a las jóvenes un acceso pleno y equitativo a
una educación básica de buena calidad, así como un
buen rendimiento;
VI) Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educa-
ción, garantizando los parámetros más elevados, pa-
ra conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y
mensurables, especialmente en lectura, escritura,
aritmética y competencias prácticas esenciales.
3.4.3. Nivel Medio
Este nivel tiene una duración de cuatro años, divididos en

dos ciclos de dos años cada uno. El primero es común para
todos los estudiantes del nivel y el segundo especializado en
tres áreas del conocimiento: General, Técnico y en Artes.
Son las funciones del Nivel Medio:
a) Ampliar, consolidar y profundizar los valores, actitu-

des, conceptos y procedimientos desarrollados en el Ni-
vel Básico;
b) Desarrollar integralmente al estudiante mediante la
atención de los aspectos biológico, intelectual, afectivo,
valorativo, social, ético, moral y estético;
S~~mayS~~maEdu~ü~ 97
e) Propiciar la integración del educando al medio familiar,

a la comunidad y la sociedad en general con una acti-
tud positiva hacia la dignidad humana, el respeto al de-
recho de los demás y convivencia pacífica.
d) Desarrollar en los estudiantes capacidades para respon-
der con profundidad al desarrollo de la ciencia, la tec-
nología y el arte, y de esta manera conscientizarles so-
bre los hechos y procesos sociales, a nivel nacional e in-
ternacional, sobre los problemas críticos de la econo-
mía, el medio ambiente y de los componentes esencia-
les de la cultura, así como también de la importancia
que tiene el dominio de las lenguas, la historia, costum-
bres, pensamientos y comportamientos humanos;
e) Definir preferencias e intereses para elegir modalidades
que ayuden al desarrollo de sus potencialidades y capa-
cidades para ofrecer respuestas viables y adecuadas a
los requerimientos del mundo sociocultural y a las ur-
gencias de trabajo que demanda la sociedad y/o el me-
dio en el que viven los estudiantes;
f) Desarrollar una actitud crítica, democrática y participa-
tiva que permita a los educandos integrarse como
miembros de la familia, de la comunidad local, regional
y nacional;
g) Propiciar la participación efectiva en la conformación
de una sociedad más justa y equitativa, en la cual todos
los sectores sociales gocen de los beneficios que propor-
ciona la naturaleza, adquiriendo nuevos conocimientos
y haciendo uso del desarrollo tecnológico;
h) Desarrollar valores éticos y morales que normen el
comportamiento de los educandos a nivel individual y
social; prepararlos para el papel de conductor de fami-
lia, creándoles conciencia sobre la responsabilidad que
esto implica;
i) Contribuir a preservar y mejorar la salud, a proporcio-

nar una sana ocupación del tiempo libre, a enriquecer
las relaciones sociales y desarrollar el espíritu de coope-
ración.
3.4.4. Cobertura y Equidad
El nivel medio atiende a los jóvenes de 14 a 17 años. De

este grupo el promedio de escolaridad es del 35%, es decir,
que decada 100 jovenes 35.6 se encuentran efectivamente es-
colarizadas. Sin embargo, de la población total de alumnos
que asiste al nivel, el 46% se encuentra en sobreedad ya que
tiene más de 17 años.
Es importante destacar la distribución de la oferta del ni-
vel por zona geográfica. En este sentido, apenas 16.5% de la
oferta pública y el 2.5% de la privada, se encuentran en la zo-
na rural, limitando así las posibilidades de lograr mejores
condiciones de vida para sus habitantes.
En lo que respecta a la participación por sexo, en este ni-
vel el sexo femenino es francamente superior a la del mascu-
lino al alcanzar 56.6%. En gran medida este fenómeno se de-
be a que el hombre tiende a incorporarse a una edad más
temprana al trabajo productivo.
En relación a la población total "el nivel medio resulta
prácticamente inaccesible para los [... ] jóvenes pertenecien-
tes a hogares en situación de pobreza o pobreza crítica. De ca-
da 100 jóvenes que ingresan a la escuela primaria, sólo cinco
-provenientes casi sin excepción de los estratos más favoreci-
dos- llegan a culminar su bachillerato'? (127 F, P. 40). Dentro
de este contexto, los jóvenes provenientes del sector rural son
7 SEEBAC/PNUD: Síntesis del Plan Decenal, pág, 40,

los más perjudicados, en razón de la falta de Centros Educa-

tivos Completos del nivel básico y de la precaria existencia
de Liceos Secundarios. Así del total de efectivos de este ni-
vel sólo el 26% procedía de la zona rural.
En lo que corresponde a la calidad de los estudios secun-
darios, hay evidencias de que "el nivel de formación de los
estudiantes de secundaria es muy bajo"." Las pruebas diag-
nósticas realizadas en la UASD, evidencian los precarios re-
sultados de los estudiantes en las disciplinas básicas del cu-
rrículo. (55 a, P. 6).
3.4.5. Nivel Superior
3.4.5.1. Origen y evolución de la universidad dominicana

La historia de la universidad dominicana se remonta al
inicio de la Colonia con la creación de la Universidad de San-
to Domingo, en octubre de 1538. En 1558 el antiguo Colegio
de Gorjón recibe del rey la autorización para operar como
universidad con las mismas prerrogativas que la de Salaman-
ca. La Universidad Santiago de la Paz (antiguo Colegio de
:;orjón) funcionó con grandes dificultades hasta 1808, cuan-
:lo desapareció definitivamente. Toca, pues, a la República
Dominicana, el privilegio histórico de poseer la universidad
nás vieja del Continente Americano, pues desde esa época
lasta principios de 1961 la primera de estas dos universida-
les se mantiene operando no sin grandes dificultades. A ima-
~en de la Universidad de Santo Domingo fueron fundadas
itras en México, Cuba, Venezuela y Perú. Estas universida-
les se nutrieron de egresados de la universidad dominicana,
ilgunos de los cuales fueron sus primeros rectores.
1 Guadamuz Sandoval, Lorenzo (PHD): El Plan Decenal de Educación y la Edu-
cación Superior, pág. 6.
No obstante, durante todo el período colonial, la Universi-

dad de Santo Domingo operó con dificultades notables, no
sólo en su funcionamiento interno, sino también debido a en-
frentamientos con sectores religiosos que le eran adversos co-
mo la Orden de los Jesuitas. Llegó incluso a ser cerrada du-
rante la ocupación haitiana (1822-1844).
3.4.5.2. Las primeras universidades privadas

Al ser ajusticiado el Generalísimo Trujillo, algunos secto-
res sociales progresistas vinculados estrechamente a la Igle-
sia Católica conciben un proyecto de Modernización y Desa-
rrollo Nacional. Al frente de este grupo se encuentra el Dr.
Víctor Espaillat, empresario de éxito de la ciudad de Santia-
go. Es dentro del contexto de este proyecto que en diciembre
de 1961 se fundó la Universidad Católica Madre y Maestra,
mediante la Ley No. 6150.
Para esta época la Universidad de Santo Domingo obtiene
la autonomía y el fuero universitario, mediante la Ley No.
5778 de 1961, que además de la autonomía le otorgó "el de-
recho para libremente organizarse y seleccionar sus autorida-
des". Al interior de la universidad se desata una lucha entre
diferentes sectores por alcanzar el control de la institución.
Proceso que se agravaría luego de la Revolución de Abril de
1965, dando por resultado una división entre profesores pro-
gresistas y los tradicionalistas; los primeros, abogaban por re-
formas estructurales en el seno de la universidad, los segun-
dos, por mantener el status quo. Estos últimos fundaron en
marzo de 1967 la Universidad Pedro Henríquez Ureña
(UNPHU).9
9 La creación de esta universidad fue precedida de la promulgación de la Ley

273 del 27 de junio de 1966, que regula el establecimiento de entidades univer-
sitarias y de estudios superiores privados y dispone la equivalencia de sus tí-
tulos con los de orzanismos ofiri,,].,<: """tAn"",,,c ¡:;'ch la.. ; .. ~ ~~,.I,;,~~,.I~
A la creación de la UNPHU le siguieron los centros de en-

señanza superior que se detallan a continuación:
1. Instituto de Estudios Superiores (lES). Decreto No. 2985,

del 2 de noviembre de 1968. Actualmente UNAPEC.
2. Universidad Central del Este (UCE). Decreto No.12D5,
del 2 de julio de 1971.
por la Ley 236 de fecha 20 de diciembre de 1967. En ella se consigna el meca-

nismo a seguir para obtener el reconocimiento de una institución de educa-
ción superior por parte del Poder Ejecutivo, a saber:
"Art. 1.- A partir de la entrada en vigencia de esta ley las universidades o Ins-
titutos de Estudios Superiores que existan o que se constituyan en el futuro en
el país, creados por la iniciativa privada, podrán expedir títulos académicos
con los mismos alcances, fuerza y validez que tienen los expedidos por las ins-
tituciones oficiales o autónomas de igual categoría.
Párrafo. Dichas universidades o institutos de estudios superiores, estarán su-
jetos para la inscripción de alumnos a las condiciones mínimas que pueda re-
querir el Poder Ejecutivo".
"Art. 2.- Las nuevas entidades de estudios superiores serán dotadas de perso-
nalidad jurídica, previa solicitud dirigida al Poder Ejecutivo, siempre que
cumplan los requisitos establecidos en la presente ley. Estas circunstancias se
harán constar en el decreto correspondiente, dentro de un plazo no mayor de
treinta (30) días, a partir de dicha solicitud".
"Art. 3.- No habrá restricciones para el establecimiento de nuevas facultades
o escuelas, salvo que se trate de aquellas para cursar estudios de profesiones
para cuyo ejercicio se requiere exequátur, de conformidad con la legislación
sobre exequátur de profesionales que rija en el momento en que se proyecte
instituir nuevas facultades o escuelas. En este último caso, se requerirá la au-
torización del Poder Ejecutivo, mediante decreto que deberá dictar en el pla-
zo no mayor de sesenta (60) días, entendiéndose que la omisión de decidir en
dicho plazo vale aceptación".
"Art. 4.- Las universidades o institutos de estudios superiores que hayan cum-
plido con las disposiciones de la presente ley, estarán exonerados de impues-
tos, derechos, arbitrios o contribuciones en general, en la medida en que lo es-
tén otras instituciones similares. Todos los legados y donaciones que se les ha-
gan también quedan liberados del impuesto sobre la renta o cualquier otro
que los gravare. También gozará de franquicias postal y telegráficas".
Esta ley fue derogada por la Ley 139"01 de Educación Superior, Ciencia y Tec-
nología, de fecha 13 de agosto del 2001.
3. Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC). Decre-

to No.3673, del 4 de julio de 1973.
4. Instituto Nacional de Ciencias Exactas (INCE). Decreto
No.415, del 10 de diciembre de 1974.
5. Universidad Tecnológica de Santiago (UTESA). Decreto
No. 3432, del 7 de junio de 1978.
6. Universidad Dominicana O & M. Decreto No.3436, del
13 de junio de 1978.
7. Universidad Nordestana (UNNE). Decreto No.3487 del
14 de julio de 1978.
8. Universidad Iberoamericana (UNIBE). Decreto No.3371,
9. Universidad Interamericana (UNICA). Decreto No.471,
del 13 de noviembre de 1982.
10. Universidad Tecnológica del Cibao (UTECI). Decreto
No.820, del 25 de febrero de 1983.
11. Instituto Tecnológico del Cibao Oriental (ITECO). Decre-
to No.820, del 25 de febrero de 1983.
12. Universidad Tecnológica del Sur (UTESUR). Decreto No.
1793, del 9 de febrero de 1984.
13. Universidad Eugenio María de Hostos (UNIREMHOS).
Decreto No. 2047, del 8 de junio de 1984.
14. Universidad Católica de Santo Domingo (UCSD). Decre-
to No. 2048, del 8 de junio de 1984.
15. Universidad Colegio Dominicano de Estudios Profesio-
nales (UCDEP). Decreto 2711 d/f 29 de enero de 1985.*
16 Universidad Odontológica Dominicana (UOD). Decreto
No. 3257, del 23 de agosto de 1985.*
17 Universidad Ulises Francisco Espaillat (UUFE). Decreto
No. 652 del 31 de julio de 1986. 10
.. Intervenidas por la SEESCYT en el año 2002.

10 Esta institución nunca ha operado como tal.
18 Universidad Nacional Evangélica (UNEV). Decreto No.

652, del 31 de julio de 1986.
19 Instituto Superior de Agricultura (ISA). Decreto No.652,
20 Universidad Federico Henríquez y Carvajal (UFHC). De-
creto No. 57-91, del 12 de febrero de 1991.
21 Universidad de la Tercera Edad. Decreto No.56-92, del 26
de febrero de 1992.
22 Universidad Abierta para Adultos, (UAPA). Decreto No.
230, del 12 de octubre de 1995.
23 Universidad del Caribe. Decreto No.234-95, del 12 de oc-
tubre de 1995.
24 Universidad Felix Adams. Decreto No.147-96, del 2 de
mayo de 1996.
25 Universidad Agroforestal Fernando Arturo de Meriño.
Decreto No.164-96 de fecha 20 de mayo de 1966.
26 Academia Naval Marina de Guerra. Decreto No.20-2000
27 Universidad Psicología Industrial Dominicana. Decreto
No.25-2oo0 del 1ero. de agosto de 2000.
28 Academia Militar de las Fuerzas Armadas Batalla de las
Carreras. Decreto No.351-2oo0 del 14 de marzo de 2001.
29 Universidad Instituto Cultural Domínico Americano
UNICDA. Decreto No.389-0l del 20 de marzo del 2001.
En la actualidad 33 centros de enseñanza superior poseen

la autorización del Poder Ejecutivo para funcionar como ta-
les. Existen además siete institutos de estudios superiores. En
gran parte el surgimiento de estas instituciones es el resulta-
do de las demandas sociales y la ampliación y mejoramiento
de las facilidades educativas en los niveles primario y medio
del sistema de enseñanza.
Evolución de Número de Universidades Dominicanas

1960-2002
Total Acumulado
Hasta 1960 1 1
1961-1970 3 4
1971-1980 6 10
1981-1990 12 22
1991-2000 7 29
2001 en adelante 4 33
Misión de la Educación Superior Dominicana
La Ley 139-01 que establece el sistema de Educación Supe-

rior Ciencia y Tecnología, le atribuye a éste (artículo 11), la
misión de:
a) Formar diplomados altamente calificados; ciudadanos

11
y ciudadanas responsables, críticos y participativos, ca-

paces de atender a las necesidades de todos los aspec-
tos de la actividad humana, en las que se requieran co-
nocimientos teóricos y prácticos de alto nivel;
b) Recorrer, incrementar, difundir, transferir y fomentar la
producción científica y tecnológica a escala nacional y
mundial, contribuyendo así al desarrollo y a la eleva-
ción de los niveles de vida del pueblo dominicano;
e) Construir un espacio abierto para la formación supe-
rior, la ciencia y la tecnología que propicie el aprendiza-
je permanente, promueva el fortalecimiento de las ca-
pacidades endógenas y proporcione perspectivas críti-
cas y objetivas, tendentes a transformar la realidad so-
cial y económica;
d) Contribuir a comprender, interpretar, preservar, refor-

zar, fomentar y difundir las culturas nacionales, regio-
nes, internacionales e históricas, en un contexto de di-
versidad, colaborando así en la creación de condiciones
para el entendimiento entre los pueblos, la solidaridad
y el mantenimiento de la paz mundial;
e) Contribuir a proteger y consolidar los valores que con-
forman la identidad de la nación dominicana, velando
por inculcar en los jóvenes los principios que sustentan
una sociedad democrática, la defensa de la soberanía
nacional, el respeto a los derechos humanos y la bús-
queda de una sociedad más justa y equitativa;
f) Contribuir al desarrollo y la mejora de la educación en
todos los niveles, en particular mediante la formación y
capacitación del personal docente y la investigación so-
cioeducativa;
g) Incentivar y propiciar la investigación científica, así co-
mo la experimentación, la innovación y la invención de
tecnologías asociadas a capacidades y talentos que son
inherentes al desarrollo de las ciencias y a la aplicación
de éstas en las áreas productivas de la industria y los
servicios;
h) Fomentar el intercambio de experiencias y el estableci-
miento de mecanismos de comunicación y cooperación
entre las empresas y las instituciones de educación su-
perior, ciencia y tecnología."
La ampliación de la oferta de enseñanza superior se ha

realizado en nuestro país de manera rápida, en apenas 30
años, pasando de 3000 alumnos en 1961 a 260,000 para el año
2002, lo cual ha traído como resultado algunos desequilibrios
cuantitativos y cualitativos que' afectan el desarrollo de la en-
señanza superior. Sin embargo, a mediano y largo plazos este
crecimiento redundará positivamente en el desarrollo social,

económico, político y cultural del país, en razón de que la po-
blación instruida es el principal recurso para lograr mejores
condiciones de vida para todos los miembros de la sociedad.
Tales desequilibrios se presentan a continuación:
3.4.5.3. Democratización e igualdad de oportunidades

Resultado de las políticas de ampliación de oportunidades
educativas en los niveles anteriores puestas en marcha al fi-
nal de los años cincuenta y a mediados de la década siguien-
te, un amplio contingente de la población joven empezó a lle-
gar a la Universidad Autónoma de Santo Domingo y a los de-
más centros de enseñanza superior que se establecieron pos-
teriormente, dando por resultado un crecimiento promedio
anual de 11.5% durante la década de los años 70, pasando la
tasa de escolarización bruta de 6.5% a 15.5% en 1980. Para
1970, la situación del país era comparable a la de otros de la
región latinoamericana, por cada 100,000 habitantes el país
tenía 900 estudiantes a nivel terciario. Cuba, 886.
La ampliación de la cobertura de la enseñanza superior ha
favorecido ampliamente a la mujer. En 1970,por ejemplo, por
cada 100 hombres habían en la universidad 59.3 mujeres. Es-
ta proporción aumentó a 85.6 mujeres por cada 100 hombres
en 1981. En 1984, el 46.22% del total de estudiantes matricu-
lados correspondían al sexo femenino 31). En el 2002, de ca-
da 3 estudiantes 2 pertenecen al sexo femenino.
De suerte que la tendencia que se observa para los países
de América Latina, también es válida para el caso dominica-
no. Este proceso de feminización de la enseñanza superior
tendrá a mediado y largo plazo efectos notables sobre la es-
tructura del empleo y sobre todo en el mejoramiento de la si-
tuación de la mujer en la familia, antes relegada a una posi-
ción secundaria.
3.4.5.4. Distribución espacial de la oferta

La expansión de la enseñanza superior se realizó en for-
ma acelerada. Es un fenómeno de los últimos 30 años,
cuando fueron creadas 30 de las 33 universidades recono-
cidas por el Poder Ejecutivo. Once de 33 centros han crea-
do a su vez 33 extensiones cubriendo casi toda la geogra-
fía nacional.
No obstante, estas extensiones en su mayoría no ofrecen
una oferta curricular apropiada a las características de las re-
giones en que se encuentran establecidas, sino que en el me-
jor de los casos se limitan a reproducir la oferta curricular de
la sede, o bien programas especializados en el campo de las
ciencias de la educación.
Extensiones Universitarias, por instituciones y lugar
Universidad No. de Lugar

Extensiones
UASD 9 Higiiey
San Feo. De Maeorís
Nagua
Santiago Rodríguez
Santiago
Mao
Barahona
San Juan de la Maguana
Bonao
PUCMM 3 Santo Domingo

Puerto Plata
Bonao
10a Introducción a las Ciencias de la Educación
UTESA 4 Santo Domingo

Moca
Puerto Plata
Mao
O&M 4 Moca
Santiago
San José de Ocoa
Puerto Plata
UNIREMHOS 1 San Cristóbal
UNPHU 1 La Vega
UCE 6 San Cristóbal

Monte Cristi
San Juan
Monte Plata
El Seybo
Barahona
Neyba
UTESUR 1 Neyba
UNNE 1 Salcedo
UNEV 2 Santo Domingo

Villa Altagracia
UCSD 1 Higüey
UAPA 1 Santo Domingo Este
De aquí que, si bien en un principio estos centros regiona-

les tuvieron su origen ya sea en demandas locales de sectores
representativos o en políticas concebidas expresamente para
permitir el acceso de sectores sociales postergados, los mis-
mos han tenido un precario desarrollo.
El crecimiento de la enseñanza universitaria no fue acom-
pañado de una política estatal clara en materia de ciencia y
tecnología que permitiese orientar la oferta curricular hacia

aquellas áreas del conocimiento que pudiesen apoyar mejor
el desarrollo nacional. La aprobación de la Ley 139-01 de
Educación Superior, Ciencia y Tecnología podrá variar en el
futuro esta tendencia definiendo políticas y programas que
favorezcan el desarrollo de la ciencia y la tecnología.
El análisis de la oferta curricular de las instituciones de en-
señanza superior refleja, tal como lo afirmamos anteriormen-
te, carencia de una política apropiada en materia de recursos
humanos. Los datos disponibles permiten sostener que en la
oferta de programas realizada por las universidades del país
hay una orientación marcada hacia carreras vinculadas al
sector servicios. Es en éstas en donde se concentra el mayor
porcentaje de la matrícula universitaria, lo cual tiene efectos
no deseables en la oferta de los profesionistas y técnicos que
requiere la estructura productiva.
Los datos siguientes describen la situación por rama del
conocimiento.
"Es importante destacar la participación que tienen las
subáreas de las Ciencias Básicas y aplicadas y Ciencias Agro-
pecuarias, las cuales alcanzan solamente el 4% cada una, con
respecto al total general, para una matrícula estudiantil de
5,430 y 5,018, respectivamente. Sin embargo, la subárea Inge-
niería y Tecnología concentra el 19% del total". (31)
Estos datos son muy reveladores. De mantenerse la ten-
dencia que reflejan es previsible la concentración de egresa-
dos en pocas carreras (ingeniería, contabilidad y economía,
derecho, y secretariado, principalmente) durante los próxi-
mos años. Esto tendrá efectos importantes sobre la estructu-
ra del empleo y además sobre los niveles salariales. Al existir
una oferta elevada de calificaciones en estas ramas es de es-
perar un alto grado de desempleo y subempleo, lo que re-
dundará en estados de insatisfacción y frustración de las ex-
11 O Introducción a las Ciencias de la Educación
pectativas creadas durante la realización de estudios a nivel

superior. De hecho, algunos síntomas empiezan a aparecer
en las ciudades de mayor concentración de la oferta univer-
sitaria (Santo Domingo y Santiago) en donde es frecuente en-
contrar profesionales realizando funciones reservadas a per-
sonas menos calificadas (choferes, visitadores médicos, etc.).
Las ramas del conocimiento como la Filosofía y las Huma-
nidades, se han descuidado sobremanera, e incluso algunas
de las universidades las han cerrado debido al precario flujo
de estudiantes. La actividad de pensar, tan necesaria en una
sociedad como la nuestra, no es valorada, y por 10 tanto, po-
co apreciada. Muy pocos estudiantes capaces se animan a se-
guir estos programas. Es necesario que las universidades ha-
gan conciencia de la necesidad de propiciar, a través de me-
canismos compensatorios, tales como becas, créditos más ba-
jos, etc., estas ramas del conocimiento a fin de garantizar la
formación de un contingente apreciable de buenos pensado-
res. En éstos recae la responsabilidad histórica de construir
un proyecto de sociedad coherente con los principios funda-
mentales de la sociedad occidental.
3.4.5.5. Personal docente
"Las universidades constantemente han sostenido que la enseñan-

za superior presupone actividades de investigación y debe necesaria-
mente fundarse sobre el análisis crítico del progreso más reciente en
todas las disciplinas. Si se acepta esta opinión, es evidente que la cali-
ficación más importante que debe poseer un universitario es la actitud
para realizar investigaciones originales en el dominio donde enseñe".
(OCDE, Reformas en Yogoslavia).
Sirva el texto anterior, contrario a las normas establecidas,

de introducción a este apartado. Esto así para destacar el he-
cho de que el docente universitario no es tal, a menos que
conjugue su labor con la de producir conocimientos. Natural-

mente, para que pueda hacerlo bien es indispensable no sólo
que posea la calificación profesional apropiada, sino tam-
bién las facilidades institucionales que le permitan realizar
con éxito su labor en sus diferentes vertientes.
Si bien es cierto que para la década de los setenta y ochen-
ta la expansión acelerada de la matrícula condujo a la contra-
tación de docentes con el grado de Licenciado, debido al cre-
cimiento exponencial del volumen de conocimientos dispo-
nibles y al desarrollo de las nuevas tecnologías de la informa-
ción, tal política es improcedente. En la época del conoci-
miento la prioridad para la contratación de los docentes uni-
versitarios debe ser atribuida a aquellos que poseen un nivel
de postgrado, preferentemente a nivel de maestría o Ph.D.,
para con ese recurso propician los procesos de investigación.
Sin embargo, para que ello sea posible es necesario que la Se-
cretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología
fomente el desarrollo del postgrado en República Dominicana.
Dentro de este contexto, el docente en la universidad do-
minicana limita su labor a la enseñanza, prestándole muy po-
ca atención a las actividades de investigación y extensión. Al-
gunos factores pueden ser señalados al origen de esta distor-
sión de la función del universitario.
En primer lugar, cabe señalar la formación de ese personal.
Por lo general, el profesor de las universidades del país es im-
provisado y con un nivel de calificación profesional bajo.
En gran parte, la rapidez del proceso de expansión de la ofer-
ta universitaria explica este fenómeno, ya que los nuevos cen-
tros se vieron en la necesidad de contratar como docente al per-
sonal disponible en el mercado, que no siempre era el mejor.
El segundo aspecto a destacar es la naturaleza del contra-
to profesional.
Se admite como un indicador de calidad académica el he-

cho de que una proporción significativa del personal docen-
te esté contratado cuando menos a tiempo completo en rela-
ción al número de estudiantes matriculados.
La concentración del universitario dominicano se encuentra
en las categorías que menos garantizan su compromiso con la
institución en la cual sirven y con el desarrollo de las funciones
básicas de la universidad en los campos de la investigación, la
extensión, los servicios sociales y sobre todo, con el apoyo al es-
tudiantado en las áreas que éste pueda requerir asesoría. Dada
la debilidad de su tipo de contratación, el docente se ve en la
necesidad de laborar en varias instituciones simultáneamente.
En tercer lugar, es necesario poner en evidencia la carencia
de planes institucionales de superación profesoral. Dadas las
debilidades anteriormente citadas, es obvia la necesidad de
políticas compensatorias orientadas a darle al personal do-
cente cierta formación en los campos de las ciencias pedagó-
gicas y del quehacer científico, con el propósito de que pue-
dan desempeñar con más facilidad su tarea.
Dentro de este contexto, el profesor universitario domini-
cano se encuentra muy limitado para cumplir con idoneidad
su rol como docente universitario. Puede decirse, sin grandes
riesgos, que dista mucho de la definición de Profesor Univer-
sitario adaptada por la Asociación Internacional de Profeso-
res y Maestros de Conferencias de Universidades (IAUPL), a
saber: "Puede definirse como un docente que fundamenta su
enseñanza sobre trabajos de investigación personal, se bene-
ficia de un status que acompaña el empleo en su estableci-
miento de enseñanza superior, en especial, en una universi-
dad, depende, en el plano científico y pedagógico, de una
apreciación de sus compañeros y, a este título, no depende de
ninguna otra autoridad"." (156 a, P. 1).
11 UNESCO/IAUPL: Fonctions et taches, condition et statut du professeur
d 'université dans les sociétes de Prozrés. París. 19M. n"" 1
3.4.5.6. Investigación y postgrado

Las limitaciones que afectan al profesor universitario en
República Dominicana tienen un efecto notable en el desarro-
llo de la investigación científica. Con profesores poco califica-
dos, con bajos salarios y tiempo de dedicación en extremo li-
mitado, es difícil orientar esfuerzos hacia la investigación. El
docente en nuestras universidades, es, ante todo, un repro-
ductor de conocimientos.
La poca vinculación del docente con los trabajos de inves-
tigación se traduce en bajos niveles de rendimiento intelec-
tual. Así, muchos de los profesores universitarios permane-
cen en la academia veinte y treinta años y durante su vida no
se preocupan por publicar algún artículo en revistas especia-
lizadas o bien de escribir un texto escolar.
Bajoeste contexto es poco lo que esos docentes pueden ha-
cer para vincular la docencia con la investigación e iniciar a
los estudiantes en las labores de investigación.
Si queremos fundar la enseñanza superior moderna sobre
una base más realista, en consonancia con los cambios cientí-
ficos y técnicos que se observan en la sociedad, es necesario
que los estudiantes adquieran no solamente una suma de co-
nocimientos, sino también de métodos y de actividades favo-
rables hacia el aprender a aprender, el conocimiento científi-
co y a las actividades organizativas. Esto implica la modifica-
ción de los métodos de enseñanza, el paso de la enseñanza de
tipo ilustrativa y explicativa a la enseñanza fundada sobre la
resolución de problemas concretos y la investigación, en fin
el paso de la transmisión de información a la formación fun-
dada en los procedimientos." (149 a, P. 13)
12 V. TchetueriIcov: Reorganistion des contenus et des programes de L'enpen-

seignement superieus en fontion des besoins de la societé contemporaine,
UNESCO, ED-80/WS/131. París, 1980, pág. 13.
Este cambio supone la existencia de docentes con una ac-

titud distinta hacia la docencia y una formación más sólida
que le permita ser, ante todo, un agente de innovación y bús-
queda constante de nuevos conocimientos.
Para vincular al universitario con las tareas de investiga-
ción se requiere no solamente un cambio de actitud y una
mejor formación, sino también condiciones institucionales
apropiadas. El apoyo que ofrecen los centros de enseñanza
superior, las empresas, y el gobierno, a la labor de investiga-
ción es mínima. Al no aparecer los recursos o ser insuficien-
tes, el docente motivado por la investigación se ve compeli-
do a dedicar su esfuerzo hacia las labores de docencia, las
únicas que le garantizan cierto nivel de bienestar en conso-
nancia con su status.
Podría pensarse que con el surgimiento de los programas
de postgrado la investigación universitaria mejoraría sus-
tancialmente. Sin embargo, algunas investigaciones recien-
tes" ponen de manifiesto que en este nivel se reproducen
prácticamente en forma similar los problemas del nivel an-
terior. Así, a nivel de postgrado no se dispone de estudian-
tes y profesores a tiempo completo ni tampoco de una bi-
bliografía apropiada. De aquí que la vinculación de las acti-
vidades de postgrado con la investigación científica sea en
extremo precaria.
Naturalmente, en este nivel se realiza un esfuerzo más se-
rio para lograr que los estudiantes elaboren tesis de mayor
calidad y originalidad, lo cual puede ser a mediano y largo
plazo positivo para la docencia universitaria. Los egresados
de estos programas están más motivados para la investiga-
ción y cuentan con las herramientas metodológicas indispen-
sables para efectuarla.
3.4.5.7. Extensión universitaria

La universidad moderna hace esfuerzos por salir de sus
fronteras e integrarse en la sociedad que le rodea a través de
múltiples actividades: servicio social, conferencias, asistencia
técnica, etc. Prevalece la idea de que la universidad tiene una
gran responsabilidad con el proyecto de desarrollo nacional.
Dentro de esta perspectiva, compete a la universidad no sólo
formar los recursos humanos de alto nivel, sino también con-
tribuir a la articulación de un proyecto de desarrollo en el cual
todos los sectores de la sociedad se encuentren representados.
Así, la universidad debe proporcionar, a través de sus
múltiples mecanismos, la participación consciente de los ha-
bitantes del país en las tareas de desarrollo. Es de su compe-
tencia, además ofrecer alternativas a los problemas que afec-
tan la articulación del proyecto aludido.
Si bien la universidad dominicana realiza actividades den-
tro del contexto indicado, al igual que en el campo de la in-
vestigación las actividades de extensión son precarias. Algu-
nas universidades disponen de políticas específicas y de pro-
fesores contratados como extensionistas, pero en la mayoría
de los casos, esta labor no se realiza como un proyecto articu-
lado con la docencia y la investigación. Es una actividad co-
yuntural a la cual se le presta poca atención.
3.4.5.8. La Educación Continuada

En nuestro país los recursos para financiar la enseñanza
superior privada proceden de fuentes diversas (matrícula,
subvenciones, donaciones, préstamos, etc.). La universidad
del Estado se financia casi exclusivamente con fondos proce-
dentes del presupuesto nacional. Las instituciones privadas
tienen como fuente principal de recursos el coste de la matrí-
cula. Algunas reciben cierta subvención del Estado. Muchas
veces el coste de la matricula es uno de los medios más efec-
tivos para seleccionar la población estudiantil universitaria.

Por esto algunos países, entre ellos Francia, conceptualizan la
enseñanza superior como un servicio público y es, por lo tan-
to, gratuita.
Debido a la importancia de la enseñanza superior, el Esta-
do debería canalizar ciertos recursos para financiarla. Ahora
bien, como las disponibilidades del Estado son limitadas, te-
niendo que satisfacer además otras necesidades, los recursos
que pudiera distraer en beneficio de la enseñanza superior
debería adjudicarse siempre sobre la base de un orden rigu-
roso de prioridades en materia de formación de recursos hu-
manos. En este sentido la Ley 139-01 de Educación Superior,
Ciencia y Tecnología establece en su artículo 89 que "La edu-
cación superior debe estar adecuadamente financiada por la
sociedad, a fin de garantizar su cobertura, pertinencia y cali-
dad y permitir el acceso y permanencia a la misma a todos
aquellos que califican sobre la base de sus méritos, capacida-
des y esfuerzos.( ... )". En el artículo 90 de la misma ley se es-
tablece como principio el financiamiento de la educación su-
perior, la ciencia y la tecnología y la participación del Estado
y del sector privado "y se precisa, además, que el Estado ten-
drá la responsabilidad de financiar la educación superior pú-
blica y de contribuir al financiamiento de la privada".
Si bien las instituciones privadas de enseñanza tienen vo-
cación de recibir fondos del Estado por la importante labor
que realizan, no es menos cierto que esos fondos deben ser
orientados hacia la satisfacción de las necesidades sociales
más prioritarias: La enseñanza básica. En consecuencia, los
recursos para financiar a los niveles medio y superior, deben
ser canalizados en forma selectiva. El lujo de la formación su-
perior debe ser pagado por sus propios beneficiarios, princi-
17 U ...... _rol--. ......... f1aot:\ C~l~ .... f1nOO\

palmente, con la excepción de aquellos programas de forma-

ción considerados necesarios dentro de la política de desarro-
llo del país. Hacia estos programas el Estado debe canalizar
recursos financieros, mas no directamente a las instituciones
de enseñanza, sino a los usuarios de sus servicios, es decir, fi-
nanciar la demanda de esas calificaciones y no su oferta.
AUTO-EVALUACIÓN
Recuerda! Debes responder con los conocimientos adqui-

ridos tras el estudio del capítulo.
1. ¿Qué se entiende por sistema?

2. Diferencia los sistemas abiertos de los cerrados.
3. ¿Es el sistema educativo un sistema determinístico?
¿Por qué?
4. ¿Por qué el sistema educativo es un sistema heterogé-
neo y jerarquizado?
5. ¿Qué elemento(s) de la Clasificación Internacional Nor-
malizada de Educación se encuentra(n) más desarrolla-
do(s) en el país? ¿Por qué?
6. Señale las posibles diferencias entre la Clasificación In-
ternacional y la clasificación de los sistemas de ense-
ñanza propuestos por el pedagogo ruso Bestuzev-Lada.
7. Explique las relaciones más importantes del sistema de
enseñanza con los 'otros sistemas sociales.
8. ¿Cuáles elementos integran el sistema educativo domi-
nicano?
9. ¿Qué factores limitan el desarrollo de la escolarización
de la población de los niveles sociales más bajos?
10. ¿Qué factores pueden explicar el desarrollo de la Edu-
cación Superior Dominicana?
11. ¿Cuáles limitaciones se presentan para que la universi-
dad dominicana cumpla con sus finalidades básicas en
los campos de la docencia, la investigación y la exten-
sión?
12. ¿Cuáles son los problemas y líneas futuras de desarro-
llo de la Educación Superior Dominicana?
AUTO-COMPROBACIÓN
Las respuestas a las preguntas de la auto-evaluación la

puedes encontrar leyendo los textos siguientes: Recuerda
que sólo debes verificar tus respuestas después de haber res-
pondido todo el cuestionario. ¡Suerte!
1. Respuesta a la pregunta No.l: En las páginas 81 y 82.

2. Respuesta a la pregunta No.2: Se puede obtener anali-
zando las páginas 81-83.
3. Respuesta a la pregunta No.3: Se puede obtener leyen-
do las páginas 83-84.
4. Respuesta a la pregunta No.4: En las páginas 82-83.
5. Respuesta a la pregunta No.5: La respuesta se puede
construir leyendo las páginas 84-107.
6. Respuesta a la pregunta No.6: Leyendo y comparando
las informaciones de las páginas 84-85-86 se pueden
identificar las diferencias.
7. Respuesta a la pregunta No.7~ Su análisis debe partir de
las informaciones de la página 87
8. Respuesta a la pregunta No.8: Se obtiene leyendo la Ley
66-97 de Educación y las páginas 84-107del texto.
9. Respuesta a la pregunta No.9: Se puede construir esta
respuesta mediante una encuesta de niños de la calle o
a padres y madres de niños que viven en barrios margi-
nados.
10. Respuesta a la pregunta No.lO: Esta respuesta se puede
construir leyendo los boletines de estadísticas de la SEE y
de la Oficina Nacional de Estadísticas. También leyendo
la Ley No.139-Dl de Educación Superior Ciencia y Tecno-
logía. Se puede también hacer una encuesta entre estu-
diantes y profesores dle nivel superior.
11. Respuesta a la pregunta No.11: Se construye a partir de

los elementos anteriores. También conviene hacer una
encuesta entre docentes universitarios.
12. Respuesta a la pregunta No.12: Se puede construir esta
respuesta tomando en cuenta los elementos anteriores.
Se sugiere hacer una encuesta entre funcionarios uni-
versitarios y docentes. También visitar a la Secretaría de
Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología.
Biografía Complementaria
1. Consejo Nacional de Educación Superior: Diagnóstico de

la Educación Superior Dominicana (primera versión).
CaNES, Santo Domingo, 1986. 398 Pp.
2. Femández, Adalberto; Sarramona, Jaime, y Tarin, Luis:
Tecnología Didáctica (teoría y práctica de la programación
escolar). Ediciones CEAC, Barcelona, 1977. 325 Pp.
3. Le Thanh Khoi: L'Education comparée. Armand Colin-
Colecction U. París, 1981, 315 Pp.
4. Moehlman, Arthur H.: Sistemas de Educación Compara-
dos. Biblioteca de la Nueva Educación. AID, Buenos Aires,
1963. 135 Pp.
5. UNESCO y OEI: Estudios superiores: Exposición compa-
rativa de los sistemas de enseñanza y de los títulos y di-
plomas. Madrid, O.E.I., 1973.
6. SEEBAC: Diagnóstico del sector educativo oficial. O.T.P.,
Santo Domingo, 1985. 353 Pp.
7. Congreso de la República: Ley 139-01 de Educación
Superior Ciencia y Tecnología, 2001.
Unidad Didáctica IV
Filosofía, Educación y Política

Descripción
En esta unidad se estudia el fundamento filosófico de la
educación, los sistemas de filosofía de la educación y sus pre-
cursores, así como la relación que guardan la filosofía, la po-
lítica y la educación. Se estudian también los principios, fines
y propósitos de la educación dominicana.
Propósitos
1. Analizar la relación entre los sistemas filosóficos y la fi-
losofía de la educación.
2. Diferenciar las áreas de la reflexión filosófica y su rela-
ción con los sistemas educativos,
3. Diferenciar los sistemas filosóficos y sus implicaciones
para la educación.
4. Establecer las relaciones entre la filosofía educativa, la
política y la política educativa.
5. Analizar cómo se definen las finalidades de la educa-
ción en una sociedad democrática.
Filosofía, Educación y Política 125
4.1. La filosofía y la filosofía de la educación
El estudio de la educación no puede, como bien lo propo-

ne Nietzsche pensando en la sociedad futura, abstraerse del
problema de la política. "Llegará un día -afirma- en que la
política no contemplará más que problemas de la educación"
(13, P. 127).
Esta visión de Nietzsche sobre la estrecha vinculación en-
tre la educación y la política muchas veces es conscientemen-
te dejada de lado, sin darle la importancia que requiere para
la comprensión de un determinado sistema de enseñanza. En
realidad, lo que se hace o se deja de hacer en un sistema de
enseñanza corresponde a decisiones tomadas en el plano más
alto de la burocracia del Estado, es decir, del Poder Político.
De aquí la estrecha relación entre la Filosofía, la Política y la
Educación.
Las ideas de los filósofos siempre han tenido sobre la edu-
cación de los pueblos consecuencias notables. El ideal de so-
ciedad y de hombre plasmado en sus escritos es fuente ina-
gotable para la reflexión de los pedagogos y muy especial-
mente para los filósofos de la educación, quienes a partir de
esas reflexiones generales sobre la sociedad derivan plantea-
mientos particulares sobre el rol que la educación debe jugar
en la búsqueda de esa sociedad y del tipo de hombre que de-
bería ser formado para responder a las exigencias de ese mo-
delo ideal de sociedad. En otras palabras, a partir de las con-
cepciones de los grandes pensadores (Confucio, Platón,
Rousseau, Marx) se derivan finalidades, metas y propósitos
para la educación.
De igual manera estas definiciones sobre los propósitos de
la educación son reflejadas en los discursos, escritos, confe-
rencias y en las prácticas particulares de los docentes e inves-
tigadores que forman un determinado centro de enseñanza.
La filosofía de la educación se preocupa por estas cuestio-

nes. Lawerys y Cowen la definen como"... un conjunto de opi-
niones, que se refieren generalmente a casi todos los aspectos
de la educación, desde los financieros hasta los de conducción
de la clase, y los relacionan sistemáticamente con las doctrinas
sobre el hombre, la naturaleza y la sociedad... " (15, P. 32).
De igual manera que la filosofía general trata de entender
la totalidad de la realidad, "la filosofía de la educación pre-
tende comprender la educación entera interpretándola me-
diante conceptos generales que orientarán la selección de los
fines educativos y de los sistemas" (69, P. 36).
De manera, pues, que la filosofía de la educación trata de
profundizar en los aportes de las diferentes disciplinas de ca-
rácter científico, tratando de darles unidad de propósitos y
ver sus posibles aplicaciones en el campo de la educación.
De acuerdo con Kneller (69, P. 37-38),la filosofía de la edu-
cación al igual que la filosofía general es especulativa y críti-
ca o analítica.
"... Es especulativa cuando busca establecer teorías de la naturale-

za del hombre, de la sociedad y del mundo con las que puede ordenar
e interpretar los datos contradictorios de la investigación educativa y
de las ciencias humanas.
Una filosofía de la educación es prescriptioa cuando especifica los
fines que la educación debe perseguir los medios generales que ha de
emplear para alcanzarlos".
En su rol crítico y analítico la filosofía de la educación "exa-

mina la racionalidad de nuestros ideales educativos, su consis-
tencia con otros y el papel que en ellos desempeña la creencia
en lo que se desea [... J prueba la lógica de nuestros conceptos
y su adecuación a los hechos que buscan explicar [... J. Exami-
na la vasta proliferación de los conceptos educativos especiali-
zados. Sobre todo se esfuerza en aclarar el alcance de los dife-
rentes significados que se atribuyen a términos tan manidos co-

mo 'libertad', 'desarrollo', experiencia', Interés' ymadurez".
Es evidente el gran interés de la filosofía de la educación
para la adecuada comprensión de los sistemas de enseñanza.
De aquí que uno de los componentes básicos de la formación
de los futuros docentes lo sea, precisamente, la filosofía de la
educación, la cual le ofrece no sólo una visión global sobre lo
que es la educación, sino también sobre los grandes princi-
pios e ideales que las diversas sociedades se han dado y ha-
cia las cuales han orientado todos sus esfuerzos, tratando de
alcanzar el ideal del hombre a ser formado mediante la ac-
ción colectiva de los diferentes agentes de la sociedad, en
particular de la familia, el Estado y la religión.
Las áreas de la reflexión filosófica que más se relacionan
con el campo de la formación son la metafísica, la epistemolo-
gía, la axiología, la ética, la estética y la lógica.
4.1.1. La metafísica
Aporta a la educación la reflexión más profunda sobre las

cuestiones fundamentales de la educación, de la existencia.
Preguntas como las siguientes entran a formar parte del cam-
po metafísico: ¿Tiene la vida un propósito? Ysi lo tiene, ¿cuál
es? ¿Hasta dónde el hombre es libre? ¿Existe la libertad?
¿Qué metas perseguir en la vida? ¿Qué efectos tendrán nues-
tras acciones en la vida de los demás?
4.1.2. La epistemología
La epistemología o teoría del conocimiento tiene gran im-

portancia para el proceso educativo. Saber, por ejemplo, qué
es el conocimiento y cómo se produce, puede facilitar el pro-

ceso de transmisión del saber. Ahora bien, ¿qué tipo de cono-
cimiento? Son cuestiones que el docente debe formularse
constantemente en interés de lograr el ideal de hombre plas-
mado en los fines de la educación.
4.1.3. La axiología
La axiología o teoría general de los valores aporta a la edu-

cación los grandes ideales. Para Kneller el estudio de los va-
lores se centra en tres cuestiones importantes: "primera, sa-
ber si los valores son objetivos o subjetivos, es decir, imper-
sonales o personales; segunda, saber si son mutables o cons-
tantes; tercera, saber si hay jerarquía de valores".
1. Los valores objetivos existen independientemente de la

opinión del hombre. Tienen importancia en sí mismos.
Por ejemplo la verdad, la belleza y el bien son valores
objetivos. Existen quiérase o no.
Los valores subjetivos se relacionan con la voluntad del
hombre. Algo tiene valor porque lo deseamos. por
ejemplo el poder, la fama.
2. Los valores absolutos y eternos derivan del carácter del
mundo y son un reflejo de la realidad misma. Lo malo,
lo bueno, son ejemplos de valores eternos.
Los valores variables y cambiantes son respuestas a las
necesidades inmediatas del hombre. Son a un tiempo
relativos y personales a la vida de un hombre. El amor
por la lectura, la responsabilidad, pueden considerarse
ejemplos de este tipo de valores.
3. La existencia o no en una jerarquía de valores depende
de la filosofía que se siga. Para algunos las cosas mate-
riales están por encima de las espirituales, y viceversa.

Otros filósofos sostienen que todos los valores son igua-
les y que lo importante es que satisfagan las necesida-
des inmediatas del hombre (69, P. 25-27).
4.1.4. La ética
La ética como "estudio filosófico de los valores morales y

de la conducta" (61, P. 28) aporta a la educación un compo-
nente fundamental en la formación integral de la persona hu-
mana. Se trata de que la enseñanza y la actuación posterior
de los hombres se basen en principios nobles, justos, que pro-
pendan hacia la felicidad de todos.
Dos teorías tratan de explicar el origen de los valores éticos.
Por un lado, el intuicionismo que afirma que los valores morales
se adquieren por intuición, directamente mediante un sentido
moral congénito. Del otro lado, el naturalismo que sostiene que
los valores morales derivan de las necesidades, intereses y de-
seos humanos, y están determinados por ellos. El hombre es
origen y medida de sus propios valores (69, P. 29).
4.1.5. La estética
La estética se preocupa por el estudio de los valores en el

dominio de la belleza y el arte. Estos valores tienden a ser
más personales y por tanto más subjetivos que los éticos.
"Bello es lo que a vista agrada" afirmó con gran acierto San-
to Tomás de Aquino. Los valores estéticos entran a formar
parte de los propósitos más preciados de la enseñanza. Se
trata de que el hombre valore en su debida dimensión la rea-
lidad de las cosas materiales y espirituales... Darle sentido a
la vida a través de diversas formas de expresión de lo indivi-

dual y lo social.
4.1.6. La lógica
La lógica se ocupa del "pensamiento correcto" (69, P. 31).

Una de las funciones esenciales de la escuela es enseñar a
pensar, escribir y hablar correctamente. El estudio de la lógi-
ca es, pues, de gran interés para los educadores a quienes les
aporta los instrumentos necesarios para exponer o interpre-
tar con rigor las ideas, conceptos y teorías que presenta coti-
dianamente a los educandos.
La pedagogía como disciplina que estudia el hecho educati-
vo en todas sus manifestaciones se interesa mucho por estas
cuestiones relacionadas con la filosofía. La filosofía de la edu-
cación forma parte de la teoría pedagógica. Le aporta los fun-
damentos teóricos y al mismo tiempo les ofrece a los educa-
dores y dirigentes sociales la oportunidad de orientar su ac-
ción mediante la adopción de sus postulados básicos.
4.2. Algunos sistemas de filosofía de la educación
Algunos de los sistemas filosóficos que mayor incidencia han

tenido en el campo de la educación, sobre todo en 10 relativo a
los movimientos de reforma de la enseñaza que han tenido lu-
gar al curso de los últimos siglos: son el idealismo, el progresis-
mo, el realismo y el perennialismo; también el esencialismo, el
reconstruccionismo, el marxismo y elliberacionismo. Cada una
de estas corrientes filosóficas ha tenido en la orientación de la
enseñanza un peso innegable a lo largo de la historia de la hu-
manidad.
Fllosoffa, Educación y Política 131
4.2.1. El idealismo educativo
El pensamiento de Platón destaca en el origen del idealis-

mo educativo. Su teoría sobre las ideas fundamenta los prin-
cipios de esta corriente en el campo de la educación. Los
principales representantes del idealismo son, además de Pla-
tón, Hegel, Kant y G. Gentile, cuyos escritos han tenido gran
impacto en la educación.
Para los idealistas, la educación debe favorecer la forma-
ción de un hombre perfecto. La instrucción, la búsqueda de la
verdad de las cosas, son elementos claves del currículo esco-
lar idealista. Igualmente las preocupaciones por las abstrac-
ciones y el mundo espiritual tienen un peso importante en
los programas idealistas (44, P. 77 ss).
Gentile es considerado como uno de los máximos expo-
nentes de esta corriente. Para él:
"La educación se dirige a la mente, al espíritu, a la voluntad, en su-

ma a la conciencia, aunque a veces parezca tener por objeto el cuerpo".
"La Pedagogía es verdadera ciencia, si es saber filosófico".
"La educación ha de confundirse con la vida misma del espíritu,
que es la única realidad. Por lo tanto, en el proceso educativo no pue-
de hablarse de una causalidad exterior.:."
"La educación es un proceso que dura toda la vida, porque el espí-
ritu, con su capacidad dinámica y dialéctica, nunca está determinado"
(44, p. 78).
Estas ideas de Gentile son claras en cuanto a la naturaleza

del idealismo educativo. La realidad, es decir, el mundo exte-
rior a la conciencia no tiene ninguna incidencia en el hecho
educativo. Este se presenta como algo independiente de la
realidad. No es casual, pues, que el cambio, las transforma-
ciones sociales y educativas estén fuera de esta corriente. Lo
que importa es el hombre abstracto, libre de las preocupacio-
ries mrltprirllps
4.2.2. El realismo
El realismo puede considerarse como una reacción al idea-

lismo. El hombre de los realistas -afirma P. Fermoso- es un ser
anclado en la vida y en las cosas, que impulsa las transforma-
ciones socioeconómicas (44, P. 80). El conocimiento resulta de
la experiencia y del medio ambiente, no de las ideas innatas.
Entre los filósofos realistas más importantes se encuentran
J. F. Herbart, B. Russell y J. Locke. Para estos filósofos los
principios morales de la formación están por encima de cual-
quier otra consideración.
Algunas de las ideas de estos autores son presentadas a se-
guidas:
"Así como la filosofía ha de hablar del fin y de la naturaleza del

hombre, la pedagogía ha de querer ser una ciencia filosófica".
"Yo confieso inmediatamente que no hay educación sin instruc-
ción; e inversamente, yo no reconozco instrucción alguna, que no edu-
que".
"Por la educación mediante la instrucción yo me refiero a la fuer-
za del pensamiento y a la ciencia".
"Los medios fundamentales de la educación positiva han de bus-
carse en la instrucción, entendiendo esta palabra en su significado
más amplio. Instrucción del alumno por los pensamientos, que no sa-
bría procurarse a sí mismo" (44, P. 82).
4.2.3. El progresismo
Esta corriente se basa en aplicar al campo de la educación

los principios del pragmatismo. Reacciona ante el formalismo
de la enseñanza tradicional en la cual la repetición, el memo-
rismo y la absoluta disciplina hacen del educando un sujeto
pasivo, sin posibilidad de actuar y emprender realizaciones
por sí mismo.
J. Dewey (1852-1952) es el ideólogo principal de esta co-

rriente del pensamiento pedagógico. El impacto que la mis-
ma ha tenido en la orientación del sistema de enseñanza nor-
teamericano es innegable, sobre todo en los años de la depre-
sión económica debido a su interés por impulsar los cambios
sociales a través de formas cooperativas y democráticas, en
aras de impulsar y construir una sociedad sólida.
Algunas de las ideas de Dewey se resumen a continua-
ción:
"El cambio es la esencia de la realidad, por tanto la educación

siempre está en proceso de desarrollo".
"El modelo de la educación no es la adaptación a la sociedad o al
mundo exterior, ni tampoco a ciertas normas perennes de bondad,
verdad y belleza; es una continua reconstrucción de la experiencia"
(69, P. 128).
Los principios en que se fundamenta la acción educativa

en la filosofía progresista los presenta Kneller (69, P. 130 ss)
de la siguiente manera:
1. La educación debe ser 'activa' y relacionada con los
intereses de los niños.
2. El individuo manejará mejor las novedades y perple-
jidades de la vida, si vierte sus experiencias en los
problemas específicos. Así, pues, la enseñanza ha de
tener lugar mediante programas consistentes en la
solución de problemas, más que concentrándose en
la materia de estudio.
3. La educación, como reconstrucción inteligente de la
experiencia, es sinónimo de la vida civilizada. Por
ello, la educación de los jóvenes debe ser la vida mis-
ma y no una preparación para ella.
4. Puesto que el niño debería aprender de acuerdo con
sus propias necesidades e intereses, el maestro actua-
rá más como guía o asesor que como una autoridad.

5. Los individuos logran más cuando trabajan uno con
otro y no uno contra otro. Por ello, la escuela fomen-
tará la cooperación más que la competencia.
6. La educación y la democracia se implican mutua-
mente; por ello las escuelas deben gobernarse demo-
cráticamente"..
El énfasis de esta corriente es, por tanto, el trabajo creador

del niño. Para tal propósito la escuela debe organizarse de
forma tal que permita el desarrollo de sus potencialidades in-
dividuales y sociales en un ambiente de cooperación y demo-
cracia. La sociedad democrática se asume como el ideal pe-
dagógico. Para vivir en esa sociedad los educandos deben ser
formados en un ambiente de respeto y consideración mutua
entre todos los actores del proceso educativo.
4.2.4. El perennialismo
Esta corriente sostiene que la educación se basa en princi-

pios inmutables, perennes. La vigencia de estos principios ha
sido, es y será la misma a lo largo de la historia de la huma-
nidad. Para los representantes de esta corriente " ... La natu-
raleza humana no cambia, sigue siendo esencialmente la mis-
ma. La estabilidad es más real que el cambio" (69, P. 143 ss).
A partir de estas consideraciones sobre la naturaleza hu-
mana y el cambio social, los perennialistas establecen como
principios de la acción educacional los siguientes:
"1. Puesto que la naturaleza humana es constante, tam-

bién lo es la naturaleza de la educación.
2. Puesto que la característica distintiva del hombre es

su razón, la educación debe concentrarse en el desa-
rrollo del raciocinio.
3. El único tipo de adaptación al que la educación debe
conducir es la adaptación a la verdad, que es univer-
sal e inmutable.
4. La educación no es una réplica de la vida, sino una
preparación para la misma.
5. Hay que enseñar a los niños ciertas materias básicas
que les familiarizarán con las permanencias huma-
nas, tanto espirituales como físicas.
6. Estas permanencias se estudian mejor en las 'gran-
des obras'".
Para los perennialistas tiene mucho valor la educación del

intelecto. En aras de este propósito afirman la importancia
del maestro como responsable del aprendizaje de los alum-
nos. Estos -de acuerdo con ellos- no tienen la suficiente ma-
durez para elegir lo que deben estudiar y, por tanto, es al pro-
fesor a quien corresponde la responsabilidad de orientarlos
en la elección de los contenidos de la formación.
Dentro de esta corriente, las posibles transformaciones de
la enseñanza son mínimas en razón de que al no cambiar en
11
esencia la naturaleza humana" el cambio en la educación no

tiene razón de ser, debido a que las necesidades básicas del
hombre en lo fundamental siempre serán las mismas.
4.2.5. El esencialismo
En esta corriente se hace mucho énfasis en la importancia

del currículum escolar. El qué y cómo de la educación son
parte de sus nrp()rlln~r;nnoch~c;,",""C'
De igual manera le preocupa el rol preeminente que debe

desempeñar el maestro en la escuela, otorgándole toda la au-
toridad necesaria para que pueda llevar a bien la tarea de
educar a la nueva generación en base a una enseñanza de al-
ta calidad.
Los principios de esta corriente son:
"1. El aprendizaje forzosamente incluye trabajo arduo y
aplicación.
2. En la educación la iniciativa atañe más al maestro
que al discípulo.
3. El meollo de la educación es la asimilación de la ma-
teria de estudio indicada.
4. La escuela debe conservar los métodos tradicionales
de disciplina mental" (69, P. 151 ss).
Los esencialistas manifiestan gran preocupación por la

pérdida de la calidad de la enseñanza resultado de la "masi-
ficación de la misma" ocurrida durante las últimas décadas.
La disciplina formal, el énfasis en disciplinar el intelecto y el
respeto a los contenidos de la formación se convierten en es-
ta corriente en las tres piedras angulares en que se sostiene
todo el proceso enseñanza-aprendizaje. El discente recobra
dentro de este movimiento su condición pasiva, sujeto a las
disposiciones del docente que es la persona que determina
qué enseñar y cómo hacerlo, respetando siempre los aspectos
esenciales del curriculum escolar.
4.2.6. El reconstruccionismo
El reconstruccionismo se considera como una reacción al

proceso de degeneración social y cultural que se percibe en la
sociedad occidental a partir de los años cincuenta. Su propó-
Filosofía, Educación y Polftlca 137
sito principal es "reconstruir la sociedad para satisfacer la cri-

sis cultural de nuestra época" (69, P. 158).
Esta corriente se fundamenta en los principios siguientes:
"1. El propósito principal de la educación es fomentar

un programa de reforma social bien meditado.
2. Los educadores han de emprender esta labor sin de-
mora.
3. El nuevo orden social será genuinamente democrático.
4. El maestro persuadirá democráticamente a sus alum-
nos de la validez y urgencia del criterio reconstruc-
cionista.
5. Los medios y fines de la educación deben rehacerse
de acuerdo con los hallazgos de las ciencias que tra-
tan del comportamiento.
6. El niño, la escuela y la educación misma están con-
formados en gran parte por fuerzas sociales y cultu-
rales" (69, P. 159-160).
Esta corriente favorece el cambio social y fundamenta la en-

señanza en los progresos de la ciencia. Reconoce igualmente la
importancia del medio ambiente sociocultural en el desarrollo
del niño.
4.2.7. El socialismo
Dos subcorrientes se pueden identificar en la llamada pe-

dagogía socialista. La primera se basa en los escritos de los
socialistas utópicos cuyos trabajos tuvieron gran influencia
antes de que Marx y Engels publicaran sus primeros trabajos
con los cuales se dio inicio al socialismo científico, es decir a la
segunda subcorriente. El impacto de esta última ha sido muy
138 Introducción. las Ciencias de /. Educación
grande, sobre todo después del triunfo de la Revolución Ru-

sa de 1917 y la instauración de la Unión de Repúblicas Socia-
listas Soviéticas (URSS), en donde se empezó a aplicar los
principios del Marxismo-Leninismo en la edificación de la
"nueva sociedad" y la formación del "nuevo hombre".
En este punto, la educación formal y no formal empezó a
adquirir una connotación diferente, sobre todo la educación
que vincula al hombre con el trabajo. El trabajo dignifica; por
tanto la educación debe preparar a los hombres para que se
integren con eficiencia en el mercado de trabajo.
De igual forma en esta corriente el trabajo pedagógico no
se considera independiente del trabajo ideológico. Por el con-
trario, se reafirma el criterio de que la superación de la ideo-
logía de la sociedad clasista sólo se logrará mediante la supe-
ración de los principios de la política educativa en esa socie-
dad. Sin embargo, esta superación no es posible a menos que
se produzca una estrecha vinculación entre el trabajo peda-
gógico y el proceso de transformación de las condiciones ma-
teriales de la existencia en la sociedad burguesa. Suchodols-
ki (137, P 39-40)plantea en este sentido que las tareas básicas
de la pedagogía se resumen en dos:
"Ante la pedagogía hay dos tareas planteadas, íntimamente unidas entre

sí: debe revelar, por una parte, la condición clasista de la actividad educado-
ra, del carácter de la escuela y de las teorías pedagógicas que la clase domi-
nante desarrolla y organiza: y, por otra parte, debe colaborar para precisar las
necesidades vinculadas con el movimiento revolucionario de la clase oprimi-
da y los métodos de la educación".
De manera que, en la concepción socialista de la educa-

ción, la enseñanza cumple un rol importantísimo en la de-
mistificación de la sociedad clasista burguesa, tratando de
que el proceso de enseñanza se oriente hacia las auténticas
necesidades del movimiento revolucionario.
Filosoffa, Educación y Polftlcs 139
Dentro de este contexto, los socialistas dan gran importan-

cia al problema de la división del trabajo, sobre todo del tra-
bajo intelectual y del trabajo manual, en cuya separación en-
cuentra Marx el origen de la división de la sociedad en clases
sociales. A este respecto Marx escribió lo siguiente:
"La división del trabajo llega a ser división real a partir

del momento en que se inicia la división entre trabajo ma-
nual e intelectual" (131, P. 20).
La tarea de la pedagogía es hacer desaparecer esta separa-

ción. Para ello, es necesario que la educación sea puesta al
servicio del proceso transformador, única vía para destruir el
orden social predominante, justificado mediante la ideología
de la clase dominante que presenta los intereses de esta clase
como los intereses de "todos". Destruir esta mistificación -
que la propia instrucción escolar ha contribuido a difundir y
fortalecer en la sociedad burguesa- es la principal tarea de la
enseñanza y la educación en la sociedad socialista.
Esta concepción de la educación da mucha importancia a
la investigación científica. Para los marxistas son las "con-
diciones reales las que determinan la conciencia". Por tan-
to, es necesario -para transformar al hombre- conocer pro-
fundamente cuáles son esas condiciones. "La farisaica pe-
dagogía moralizadora e idealista -escribe Suchodolski (131,
P 28)- es sustituida por la pedagogía materialista, que tiene
en cuenta las reales condiciones de vida y de evolución y
puede determinar los medios de la actividad pedagógica
apropiados".
Esta corriente educativa es sin dudas una de las más im-
portantes no sólo por la influencia que ha tenido después de
la revolución rusa en millones de jóvenes de todo el mundo,
sino también por las perspectivas de influenciar otros pue-
blos y movimientos sociales, sobre todo en los países del Ter-

cer Mundo, en donde las condiciones materiales de existen-
cia hacen que el cambio social sea para millones de seres hu-
manos una reivindicación muy apreciada, y para lograrlo es-
tán dispuestos a pagarlo con la vida misma.
4.2.8. Elliberacionismo
La pedagogía de la liberación o liberacionismo tiene su

origen en los trabajos del educador brasileño Paulo Freire,
cuyas ideas han tenido un gran impacto en la orientación de
la enseñanza en Brasil, Mozambique, Nicaragua, Angola, y
Guinea Bissau, entre otros.
Esta corriente parte del análisis de la situación de opresión
en que se encuentra el hombre sobre todo en los países del
Tercer Mundo. El subdesarrollo y la dependencia de estos
países sumergen al hombre en un estado general de pobreza
y atraso cultural que le imposibilita actuar plenamente en el
mundo que le circunda. Éste le es ajeno. Para superar este es-
tado, el hombre debe asumirse a sí mismo como un sujeto ac-
tivo de su propio destino. Dentro de este contexto, tres limi-
taciones deben ser superadas:
• La ignorancia, especialmente derivada del alto porcentaje

de analfabetos existentes en las sociedades del Tercer
Mundo.
• La estrecha visión del mundo; se trata de que la educa-
ción abarque más allá de los estrechos límites de la escue-
la y se inserte en la realidad social con un carácter cosmo-
polita e internacional.
• La difícil situación socioeconómica, que imposibilita a
miles de niños acceder cuando menos a la enseñanza bási-
F/losoffa, Educación y Po/ftica 141
ca completa y a otros niveles superiores dentro de la ense-

ñanza escolarizada (44, P. 126-127).
Estudiando el problema de la alfabetización Freire encon-
tró la forma de superar estas limitaciones. Él parte de las ne-
zesidades reales de la población, es decir, de los problemas vin-
culados más estrechamente a la vida de las comunidades.
fras identificar estas necesidades, Freire logró establecer un
sistema de enseñanza atractivo para los adultos, basado en
palabras claves relacionadas directamente con esas necesida-
des. Igualmente, este educador genial puso extrema impor-
tancia en el respeto de la libertad del analfabeto a "decir su
palabra", sin ningún tipo de limitación. Romper con las ata-
duras de las imposiciones; "nadie educa a nadie, nadie se
educa solo; los hombres se educan entre sí mediatizados por
el ;nundo; por lo tanto, ni autoeducación, ni heteroeduca-
ción, sino educación dialógica en el mundo" (44, P. 128).
Freire concibe la educación como una actividad "concienti-
zadora", es decir, trata de que el sujeto despierte de su letar-
go y desarrolle todo su potencial crítico y tome conciencia de sí
lJ del mundo circundante. La asunción de esta conciencia crítica
lleva al hombre a una "praxis liberadora", es decir, a una lu-
cha por superar las condiciones de opresión en que se encuen-
tran la mayoría de los hombres en la sociedad capitalista.
Esta corriente pedagógica liberacionista ha tenido -como
se afirma antes- su mayor difusión en los países del Tercer
Mundo, sobre todo en aquellos que -con la excepción del Bra-
sil- han realizado un proceso profundo de transformación de
las estructuras económicas, debido principalmente a su con-
tenido político-ideológico, favorable a la destrucción del or-
den social injusto predominante en la mayoría de estos paí-
ses y al establecimiento de un orden social diferente en el
cual los hombres se asuman a sí mismos corno proyectos per-
manentes de realizaciones.
4.3. La política educativa
La orientación de los sistemas de enseñanza está condicio-

nada por las decisiones tomadas por los que, en un momen-
to determinado, tienen el control de la estructura del poder.
Por lo general quienes controlan el poder tienen también el
control de la economía del país. Precisamente esta situación
de privilegio es lo que facilita el control del Estado y de sus
mecanismos de gobierno, incluyendo, en forma privilegiada,
la escuela. De manera, pues, que existe una estrecha vincula-
ción entre la clase social dominante y la orientación del siste-
ma de enseñanza puesto al servicio de esta clase para vehicu-
lar las ideas que le son propias hacia las masas.
Ahora bien, la relación entre la acción educativa del Estado
y la clase, o sector de clase, que lo controla no aparece explici-
tada como un propósito a ser mantenido y fortalecido. Esto es
así al menos en los sistemas de enseñanza de los países occi-
dentales en donde lo único que se explicita en los documen-
tos oficiales son los grandes ideales que encaman los "siste-
mas democráticos: paz, progreso, respeto a la propiedad, li-
bertades públicas, igualdad de acceso a la instrucción, entre
otros no menos deseables". En todos los Estados burgueses,
afirma V. Lenin (en 51, P. 71), "El ligamen entre el aparato po-
lítico y la instrucción es excepcionalmente estrecho, aunque la
sociedad burguesa no puede reconocerlo abiertamente. Y sin
embargo, esta sociedad opera sobre las masas mediante la
Iglesia, mediante todo el sistema de la propiedad privada.
Nos corresponde a nosotros, entre otras cosas, el cometido
fundamental de oponer a la "verdad burguesa" nuestra ver-
dad y hacer que la acepten [... ]. No podemos dejar de plan-
teamos el problema con franqueza, reconociéndolo abierta-
mente, en antítesis a todas las viejas mentiras, que la instruc-
ción no puede menos que estar unida a la política".
Educación y política marchan, pues, unidas. Relación ésta

que, antes que atenuarse, tiende a reafirmarse ante el impor-
tante papel que la sociedad le ha reservado a las instituciones
encargadas de la enseñanza y de la educación. La enseñanza
ha adquirido en la sociedad contemporánea una importancia
extrema. En gran parte el adecuado funcionamiento de ella
determina la eficiencia con que los demás sectores de la so-
ciedad cumplen con su cometido; su producto -el hombre
formado- es el elemento esencial de la sociedad y hacia él
tienden todas las decisiones, tratando de que él mismo desa-
rrolle todas sus potencialidades y pueda alcanzar la más ple-
na felicidad. Este rol trascendente de la enseñanza le ha per-
mitido a Le Thanh Khoi (72) caracterizarla como "la industria
más importante de nuestra época".
Las preocupaciones por el funcionamiento adecuado, por
la coherencia de las decisiones con los propósitos de la ense-
ñanza entran a formar parte de la política educativa cuyo
campo de dominio incluye: " .. .las teorías, planificaciones y
realizaciones que integran la obra del Estado, de una institu-
ción o de una entidad con atribuciones de gobierno en mate-
ria de educación y cultura" (25, P. 18).
Esta amplia definición de la política educativa supone que
además del Estado, otras agencias sociales tienen una inci-
dencia notable en la orientación de la enseñanza y la cultura.
En especial aquellas que por su posición privilegiada dentro
de la sociedad tienen los mecanismos necesarios para in-
fluenciar grandes grupos de la población, tales como lo son
la familia, la Iglesia, los sindicatos, los partidos políticos y la
comunidad en general.
4.3.1. La estabilidad y el cambio de las políticas
La escuela, más que cualquier otro componente de la es-

tructura social, sufre las constantes presiones del entorno en
que se encuentra inmersa, a fin de que adapte su funciona-
miento a los requerimientos del medio, es decir, para que me-
jore su pertinencia social.Esto determina que las políticas no
tengan la misma estabilidad que los fines de la enseñanza, si-
no que varíen constantemente al influjo de la correlación de
fuerzas de los diferentes sectores que participan del hecho
educativo, las necesidades sociales y económicas. Como
factores que facilitan el cambio de las políticas Cassani iden-
tifica los siguientes:
• El occidentalismo, es decir, la influencia de la cultura

occidental, sobre todo de Europa Central.
• El desarrollo de la industria y de la urbanización.
• Los acontecimientos políticos, económicos, culturales y
sociales que han obligado a cambios drásticos en con-
cepciones educativas diversas (educación clasista colo-
nialista, discriminaciones raciales, la exclusión de mi-
norías culturales, etc.).
• La masificación de la enseñanza.
• El desarrollo de la 'pedagogía prospectiva, es decir, la
reflexión sobre la acción educativa de las próximas dé-
cadas" (25, P. 16 ss).
En los países que sufrieron largos períodos de colonización la

influencia de la cultura occidental en los sistemas de enseñanza
es notable, tanto en los países de África como en los de Asia y
América Latina, en los cuales no sólo se adoptó (¿o impuso?) la
lengua del colonizador sino también sus patrones culturales. No
es casual, pues, que en el caso del sistema educativo dominica-
no los fundamentos doctrinarios de la enseñanza se encuentran

ligados estrechamente a los valores del modelo de sociedad oc-
cidental que le fue impuesto durante el proceso de colonización
y que, transcurrido más de un siglo de haber alcanzado la "in-
dependencia política", se mantiene y se fortalece al amparo de
los sectores de clases que disfrutan del poder.
La resistencia al cambio en las políticas educativas es rea-
lizada por estos sectores, que ven en ellos un peligro a su pro-
pia seguridad.
De otro lado, en la actualidad los cambios de políticas na-
cionales en materia de educación están cada vez más influen-
ciados por otras naciones y organismos internacionales
(UNESCO, BID, Banco Mundial). En gran parte, la incidencia
de naciones y organismos en los asuntos educativos de un
país, está condicionada al otorgamiento de préstamos, sobre
todo en los países del Tercer Mundo, en los cuales la capaci-
dad de financiar el crecimiento del sector educacional llegó
durante las últimas décadas prácticamente a su límite. De
aquí que se tenga que acudir a préstamos y a través de estos
aparecen nuevas tecnologías educativas, nuevos tipos de en-
señanza, en fin, nuevas metas y objetivos para el sistema de
enseñanza local.
Ahora bien, la presencia de estos organismos internacio-
nales no resulta negativa para el desarrollo del sistema nacio-
nal de enseñanza siempre que la orientación o el otorgamien-
to de un determinado préstamo parta de una evaluación real
de cuáles son las áreas o sectores que ameritan ser financia-
dos. Estas áreas prioritarias siempre deben estar a tono con el
interés nacional expresado en los planes de desarrollo elabo-
rados por los organismos competentes del país.
4.3.2. El docente y las políticas educativas
Paradójicamente, los maestros -encargados de ejecutar las

políticas- son los que menos participación tienen en su defi-
nición. En gran parte esta situación se debe al carácter centra-
lizado de los sistemas de enseñanza y al carácter clasista de
la educación que determina que las decisiones fundamenta-
les sobre la acción educativa sean tomadas en los niveles más
elevados de la estructura del poder.
No obstante, durante los últimos años se ha venido desa-
rrollando y difundiendo, a través de los organismos interna-
cionales, la corriente participativa en la educación que pro-
pugna por una mayor cuota de responsabilidad en las deci-
siones importantes en beneficio de los diferentes interesados
en el hecho educativo, dentro de los cuales está el maestro.
Dentro de este contexto, dos tipos de participación se fo-
mentan:
a) La participación destinada a fortalecer el cuadro ad-

ministrativo permitiendo que el proceso educativo
se desarrolle.
b) La participación destinada a acrecentar la calidad del
proceso enseñanza-aprendizaje" (106, P. 70).
En uno u otro caso la participación de los interesados no

es posible a menos que los mismos sean consultados sobre las
decisiones a ser tomadas. Para que esta consulta pueda dar-
se, es necesario que la organización disponga de una larga
autonomía que le permita, no sólo resistir las presiones exter-
nas a la misma, sino también la que pueda desarrollarse en
su propio seno. El Plan Decenal (1992-2002) se elaboró me-
diante un esquema consensual, en el cual se consultó la opi-
nión de amplios sectores de la población sobre la orientación
Fllosoffa, Educación y Polftics 147
más adecuada del sistema educativo para la década de los

noventa. Esta tendencia de participación se continuó en la
elaboración del Plan Estratégico de Educación para el perío-
do 2003-2012.
Este enfoque ha permitido que el problema educativo sea
parte de la agenda de desarrollo y que la decisiones de políti-
ca educativa alcancen las condición de políticas de Estado por
tener una mayor aceptación colectiva y legitimidad social.
4.4. Fines y objetivos de la educación
Cuando se habla de finalidades de la educación se piensa

generalmente en dos situaciones: de un lado, se trata de los
planteamientos generales que sobre la educación realizan los
filósofos y que corresponden al dominio de los valores y de
las normas. Estas afirmaciones no son independientes del me-
dio social en que son formuladas. Parten de él y sirven para la
construcción del modelo ideal de sociedad que los hombres
de un momento histórico determinado consideran necesario
alcanzar. De otro lado, se trata de finalidades reales, es decir,
de finalidades atribuidas a un sistema de enseñanza median-
te decisiones políticas tomadas por el poder político. Estas fina-
lidades pueden ser explícitas o implícitas. (El poder político'
puede ser el de una clase social, de una fracción de esta clase,
de una alianza de clases al seno de la cual un grupo ejerce el
predominio). De aquí que el estudio de las finalidades es pro-
pio del campo de las ciencias políticas, de la historia y de la fi-
losofía de la educación. El estudio de los fundamentos filosó-
ficos permite determinar la significación de un sistema de en-
señanza y de sus características más importantes.
1 Se entiende por tal, de acuerdo con Duguit, "la capacidad legítima de hacerse
obedecer" (ritado en: 37, P. 26).
Las finalidades explícitas son formuladas generalmente en

las constituciones, discursos oficiales, leyes y planes de desa-
rrollo de la educación. Las implícitas resultan de la observa-
ción de la realidad.
Las finalidades explícitas son prácticamente las mismas en to-
das partes. En la mayoría de los sistemas se declara, por ejem-
plo "la igualdad de oportunidades" como una de las finalida-
des más importantes. No obstante, hay finalidades propias a
cada sistema aún en el caso de que las mismas no sean decla-
radas. En los estados socialistas se proclama la voluntad de
formar el hombre socialista. "Ningún estado burgués -afirma
Alfred Sauvy- declara querer formar el hombre burgués".
Por lo general cuando se habla de finalidades de la educa-
ción este término se maneja con gran imprecisión. Conviene,
pues, aclararlo.
Por finalidades (o fines) se entiende la expresión más gene-
ral de los propósitos que una sociedad se da; son siempre a
largo plazo (Khoi, P. 45).
Los objetivos o propósitos son"aspiraciones menos genera-
les que se espera obtener en plazos medios y que sirven de
guía para los trabajos de uno o varios niveles del sistema de
educación" (151, P. 21).
Las metas traducen los objetivos en términos precisos, "ge-
neralmente con fechas y cifras", para los diferentes tipos de
enseñanza.
En muchas ocasiones estos términos son empleados como
sinónimos e incluso algunos autores no reconocen ningún ti-
po de significación a esta clasificación. Lauwerys y Cowen
nos aclaran que lo importante en este campo no son las dis-
cusiones que las mismas puedan suscitar, sino que lo básico
es reconocer que existen diferencias en el grado de generali-
zación cuando se habla de estas cuestiones y tenerlo presen-
te, especialmente al efectuar comparaciones (151, P 21).
En el contexto de las comparaciones, el rol de la evaluación

consiste en estudiar las relaciones, coherentes o contradicto-
rias, que existen entre las finalidades, los propósitos y las me-
tas, así como también la diferencia entre la formulación y la
ejecución. Por ejemplo, dos países pueden querer "adaptar la
enseñanza a las necesidades económicas"; ¿en qué medida
este objetivo entra en contradicción con la finalidad "igual-
dad de acceso"?
Veamos algunos ejemplos de finalidades, metas y objeti-
vos de la enseñanza en varios países:
El ideal pedagógico nicaragüense se expresa en las decla-
raciones siguientes, atribuidas a Sergio Ramírez Mercado,
uno de los dirigentes máximos de la antigua Revolución San-
dinista "Para la Revolución Popular Sandinista: se impone la
necesidad de definir los objetivos de la educación y de la cul-
tura, a fin de poder saber hacia dónde conducen esos proce-
sos y cómo los mismos pueden servir realmente de correas
de transmisión de todas las nuevas ideas, las nuevas aptitu-
des que están involucradas en la revolución misma, la que
fundamentalmente nosotros definimos como la formación y la
creación del hombre nuevo de nuestro país. Uno de los desafíos
mayores que la educación tiene en la Nicaragua revoluciona-
ria es ser un proceso creativo, no un proceso que caiga en la
facilidad de la copia" (151, P. 72-73).
Para el filósofo J. Maritain el objetivo de la educación es
"guiar al hombre en su desarrollo dinámico al curso del cual
se forma en tanto que persona humana provista de las armas
del conocimiento, de la fuerza del espíritu, de la fuerza del
juicio y de las virtudes morales, al mismo tiempo que recibe
la herencia espiritual de la nación y de la civilización a la cual
pertenece, y que se encuentra así conservado como patrimo-
nio secular de las generaciones" (80, P. 25).
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Eco-

nómico (OCDE) le atribuye a la educación un doble propósi-
to: por un lado" ... enseñar a los hombres a comportarse útil-
mente y a ejercer sus responsabilidades en la colectividad a
la cual pertenece; de otro lado, propiciar el desarrollo de las
aptitudes y potencialidades de cada individuo".
De lo anterior se desprende que las finalidades, metas y
propósitos de la enseñanza se formulan teniendo como cen-
tro de interés al hombre y a la sociedad. El desarrollo integral
del primero le conducirá necesariamente a una mejor actua-
ción en aras de lograr el bienestar colectivo. Dentro de este
contexto, conviene destacar la posición de los dirigentes san-
dinistas, resumida en el texto de Sergio Ramírez Mercado, en
la cual se presenta el interés por orientar la educación hacia
un "proyecto creativo" basado en la autenticidad del Movi-
miento Revolucionario. En este sentido, las finalidades de la
educación propenden hacia la construcción del hombre nuevo
en base a los principios fundamentales del Movimiento Re-
volucionario.
Desde esta misma óptica futurista Nishida Kikkuo (96, P.
291) define el rol de la educación en la sociedad futura de la
siguiente manera:
"El objetivo esencial, será darle al individuo una educación tal que
él pueda determinar con toda independencia de qué manera y con
qué objetivo deberá vivir y realizar sus esperanzas personales. La li-
bertad de que dispondrá el hombre en la sociedad futura dependerá
del éxito que obtenga la educación en la persecución de este objetivo".
En el sistema educativo dominicano los principios y fina-

lidades se encuentran formulados expresamente en el capítu-
lo 11, Artículo 4 de la Ley 66-97, a saber:
a) La educación es un derecho permanente e irrenunciable

del ser humano. Para hacer efectivo su cumplimiento,

cada persona tiene derecho a una educación integral
que le permita el desarrollo de su propia individuali-
dad y la realización de una actividad socialmente útil;
adecuada a su vocación y dentro de las exigencias del
interés nacional o local, sin ningún tipo de discrimina-
ción por razón de raza, de sexo, de credo, de posición
económica y social o de cualquiera otra naturaleza;
b) Toda persona tiene derecho a participar de la vida cul-
tural y a gozar de los beneficios del progreso científico
y de sus aplicaciones;
e) La educación estará basada en el respeto a la vida, el
respeto a los derechos fundamentales de la persona, al
principio de convivencia democrática y a la búsqueda
de la verdad y la solidaridad;
d) La educación dominicana se nutre de la cultura nacio-
nal y de los más altos valores de la humanidad y está a
su servicio para enriquecerlos;
e) Todo el sistema educativo dominicano se fundamenta
en los principios cristianos evidenciados por el libro del
Evangelio que aparece en el Escudo Nacional y en el le-
ma "Dios, Patria y Libertad";
f) El patrimonio histórico, cultural, científico y tecnológi-
co universal, y el propio del país, son fundamentos de
la educación nacional;
g) La familia, primera responsable de la educación de sus
hijos, tiene el deber y el derecho de educarlos. Libre-
mente, decidirá el tipo y la forma de educación que de-
sea para sus hijos;
h) La educación, como medio del desarrollo individual y
factor primordial del desarrollo social, es un servicio de
interés público nacional, por lo que es una responsabili-
dad de todos. El Estado tiene el deber y la obligación de
brindar igualdad de oportunidad de educación en can-

tidad y calidad, pudiendo ser ofrecida por entidades gu-
bernamentales y no gubernamentales, con sujeción a los
principios y normas establecidas en la presente ley;
i) La educación dominicana se fundamenta en los valores
cristianos, éticos, estéticos, comunitarios, patrióticos,
participativos y democráticos en la perspectiva de ar-
monizar las necesidades colectivas con las individuales;
j) Es obligación del Estado, para hacer efectivo el princi-
pio de igualdad de oportunidades educativas para to-
das las personas, promover políticas y proveer los me-
dios necesarios al desarrollo de la vida educativa, a tra-
vés de apoyos de tipo social, económico y cultural a la
familia y al educando, especialmente de proporcionar a
los educandos las ayudas necesarias para superar las
carencias de tipo familiar y socio-económico;
k) La libertad de educación es un principio fundamental
del sistema educativo dominicano, de conformidad con
las prescripciones de la Constitución;
1) Los gastos en educación constituyen una inversión de
interés social del Estado;
11) La nutrición y la salud en general son determinantes
básicos para el rendimiento escolar, por lo que el Esta-
do fomentará la elevación de las mismas.
Estos fines se orientan hacia la formación de un hombre

nuevo cuyas características esenciales se expresan en el ideal
de formar hombres y mujeres verdaderamente libres, imbui-
dos de los valores fundamentales de la sociedad y en función
del contexto contemporáneo, signados por la ciencia, la tec-
nología y la justicia social, con tendencia a desarrollar una so-
ciedad pluralista, respetuosos de la identidad cultural y reli-
giosa, abiertos a la convivencia civilizada, respetuosos de los
demás, defensores de los derechos humanos, eficientes y con

capacidad para solucionar problemas imprevistos, imagina-
tivos, críticos, adaptables al cambio y a la competitividad de
las contingencias, disciplinados, rigurosos, y exigentes en el
cumplimiento de sus responsabilidades.' (127a , P. 14-15).
En otros términos, se trata de formar el nuevo hombre que
la sociedad dominicana requiere dentro del contexto de las
grandes transformaciones que se están produciendo en el
mundo, sobre todo en las tecnologías de la información y la
comunicación (TLC) y la globalización de los procesos eco-
nómicos. Ese nuevo hombre, deberá cumplir roles muy com-
plejos, variados y cambiantes, por lo cual su formación debe
ser diferente y siempre orientada hacia la perspectiva del
futuro.
4.4.1. ¿Cómo se elaboran las finalidades de la educación?
Las finalidades de la educación reflejan el ideal de socie-

dad que una determinada colectividad considera importante
forjar y preservar en las mentes de la nueva generación. En el
proceso conducente a su elaboración y adopción en los textos
oficiales puede ser que participen amplios sectores de la co-
lectividad o bien que la decisión sea tomada en los más altos
niveles de dirección política del Estado. El carácter de la
adopción estará condicionado por el tipo de régimen político
que impere en una determinada sociedad. En este sentido R.
Nassif identifica en el contexto de imposición, el consenso y la
participación. "Las dos primeras -añade Nassif- son modalida-
des de elaboración de finalidades en la cúspide -se procura
2 SEEBAC: Un Pacto con la Patria y elFuturo de la Educación Dominicana, Pág.

14-15.
una racionalización y una aceptación por difusión, en el con-

junto social. La modalidad participativa [... ] trabaja las fina-
lidades directamente en función de las necesidades y con la
intervención de las bases de la sociedad" (151, P. 67).
En el caso del sistema educativo dominicano, las definicio-
nes teleológicas por lo general son formuladas a nivel cen-
tral, es decir, a nivel de la Secretaría de Estado de Educación.
El Consejo Nacional de Educación es el organismo responsa-
ble de todo lo referente a reformas de la enseñanza, estable-
cimiento de nuevos planes y programas de estudio, aproba-
ción de los textos escolares, etc., donde aparecen explícita e
implícitamente las finalidades de la educación nacional.
No obstante, en diciembre de 1982 se celebró en el país la
"Primera Consulta Nacional sobre los Fines de la Educación
Dominicana", dentro de las actividades desarrolladas por la
Dirección General de Currículum y Evaluación Educativa
en interés de facilitar a los diferentes sectores de la colectivi-
dad nacional su participación plena en las decisiones sobre
la orientación del sistema de enseñanza. En esta actividad
participaron profesores de las universidades, escuelas nor-
males, liceos y escuelas primarias, técnicos y funcionarios
de la Secretaría de Estado de Educación, del Consejo
Nacional para la Niñez (CONANI) y del Instituto Agrario
Dominicano.
Resultado de esta consulta se elaboró un informe en el
cual se recogió la opinión de los sectores representados sobre
las finalidades que debía adoptar el sistema educativo
dominicano.
Posteriormente este informe fue discutido ampliamente
en el Departamento de Pedagogía de la Universidad Autó-
noma de Santo Domingo. El resultado de esta segunda ver-
sión se refirió a la Comisión creada por el Poder Ejecutivo
mediante el decreto No.1137 de fecha 9 de junio de 1983 con
el propósito de elaborar un anteproyecto de Ley Orgánica de

Educación que sustituyera a 'la Ley 2909 de junio de 1951.
Esta Comisión adoptó el informe referido por la Dirección
General de Currículum y Evaluación Educativa integrándo-
lo plenamente al anteproyecto de Ley Orgánica de Educa-
ción que presentó al Poder Ejecutivo en fecha 9 de febrero de
1984.
El procedimiento seguido posteriormente por la Comi-
sión, la escasa representatividad de ésta en relación a los sec-
tores o poderes que inciden en la educación del país, deter-
minó el estancamiento final del anteproyecto elaborado. Las
autoridades trataron de imponerlo, sin escuchar la opinión de
otros sectores, en particular de la Iglesia Católica y el sector
privado de la enseñanza. Hizo falta, pues, capacidad de diá-
logo, la búsqueda de los puntos coincidentes para lograr el
consenso necesario y su adopción por todos los interesados
en el desarrollo de la educación.
La experiencia del Plan Decenal confirma la conveniencia
de la vía de la Concertación como camino adecuado para lo-
grar la definición de las finalidades de la educación. Dentro
de este contexto, el proceso de elaboración del Plan Decenal
permitió involucrar a cientos de personas de los más aparta-
dos rincones del país y de los más variados estratos sociales
y militancia política. Todos pudieron opinar sobre los más
variados asuntos y las decisiones se correspondieron siem-
pre con la opinión mayoritaria de los participantes.
Para canalizar estas opiniones se organizaron cinco tipos
de consultas que dieron al proceso de elaboración del Plan
Decenal un amplio carácter de democracia y pluralismo, lo
que a su vez permitió que los resultados obtenidos reflejaran
mejor los intereses de todos los sectores que integran la
sociedad.
Dichas consultas fueron:
1. Consulta Abierta
Para que cualesquiera persona o instituciones pudieran
hacer sus aportes en tomo a los diferentes aspectos de la pro-
blemática educativa.
2. Consulta Institucional
Dirigida a instituciones y personalidades representativas
de la comunidad nacional con reconocida autoridad profe-
sional en campos específicos.
3. Consulta Nacional
Concebida como proceso técnico al exterior de la 5EE a
través de diversos grupos de trabajo que se dedicaron al es-
tudio de diez y siete temas generadores integrados en cinco
grandes áreas.
4. Consulta Interna
Realizada en todas y cada una de las dependencias técni-
cas, administrativas y de servicios de la 5EE bajo la Coordi-
nación de sus respectivos responsables.
5. Consulta Regional
Promotora de la participación de los municipios y provin-
cias en la definición de su problemática.
Esta estrategia de amplia participación abrió nuevas pers-

pectivas en el proceso de planificación educativa que hasta
ese momento, con excepciones muy limitadas era muy cen-
tralizado, vertical y excluyente, propio de sociedades con re-
gímenes políticos muy autoritarios. Como uno de los resulta-
dos de este proceso se logró la ,elaboración y aprobación de la

Ley 66-97 antes citada.
4.4.2. Los propósitos educacionales y la praxis educativa
Las diversas actividades que se realizan en el aula tienen

como finalidad instar a los educandos a alcanzar ciertos pro-
pósitos considerados deseables para la sociedad.
Los propósitos expresan las competencias que se espera
desarrollen los educandos. De ahí su importancia para la
adecuada orientación de la clase. La formulación explícita de
lo que ha de hacer el educando, permite a los actores princi-
pales del proceso de enseñanza-aprendizaje organizar las ac-
tividades de aprendizaje de la mejor manera, permitiéndoles
a los responsables del diseño curricular una planificación
más apropiada. "Los Sistemas de Planificación Nacional-sos-
tiene McDonald-Ross (54, P. 266)- intentan llevar a la prácti-
ca los fines que establece la teoría y los propósitos forman la
base del único sistema de planificación bien calculado".
Hacia el logro de los propósitos es que se orienta todo el
esfuerzo de la institución escolar. Ellos facilitan al docente co-
nocer qué hacer, cuándo y cómo hacerlo.
En la programación del sistema de propósitos educativos
que conforman un plan curricular, los mismos no se presen-
tan sino bajo un orden apropiado. R. Gagné afirma a este res-
pecto que los propósitos se presentan organizados jerárqui-
camente desde el más simple hasta los más complejos, permi-
tiendo así el que la adquisición de competencias simples sir-
va de base para la adquisición de las más complejas.
En el mismo tenor obcecan (en 54, P. 269) propone la orga-
nización de los objetivos tomando en cuenta los criterios de
la planificación normativa o estratégica:
1. Planificación Normativa: Lo que ha de realizarse se de-

cide tomando en cuenta el sistema de valores predomi-
nantes en un momento determinado. Por ejemplo, la
decisión de destinar más recursos a la enseñanza prima-
ria que a la universidad es esencialmente normativa.
2. Planificación Estratégica: En este caso se decide lo
que se "puede hacer" en un momento determinado.
Sin importar que lo que "se pueda hacer" sea o no lo
mejor. En la actualidad los fines de la educación se
descomponen o descodifican en una serie de propó-
sitos, algunos de los cuales son factibles de alcanzar
en lo inmediato. Otros deben ser pospuestos. Este
conjunto representa la estrategia.
3. Planificación Operativa: Afirma la existencia de una
jerarquía entre los propósitos: no se puede alcanzar
ningún propósito a menos que se lleve a efecto la se-
cuencia apropiada de operaciones.
4.4.3. Fuentes de los propósitos educativos
Los propósitos educativos se originan de acuerdo con R.

Tyler (54, P. 281) en tres fuentes principales: el discente, la so-
ciedad y la materia que se aprende.
Dentro de este contexto, es necesario que al diseñar la ins-
trucción tanto los intereses individuales como los requeri-
mientos del desarrollo social y del avance científico y técnico,
sean tomados en cuenta. La pertinencia de los propósitos es-
tará condicionada por su grado de adecuación o de respues-
ta en relación con las fuentes indicadas.
En gran parte las crisis de los sistemas de enseñanza se ori-
ginan en la constatación de que las aspiraciones de la escue-
la, reflejadas en sus fines y propósitos, no se corresponden
con las exigencias del individuo y la sociedad. Por esto, tan-

to los fines como los propósitos deben ser objeto de revisio-
nes periódicas para que la escuela esté en condiciones de res-
ponder con mayor eficiencia a los cambios que se producen
permanentemente en el contexto social en que se encuentra.
La escuela debe incorporar en su panificación una visión
práctica que le permita una constante adecuación a los cam-
bios que se producen en su entorno.
4.4.4. Formulación y características de los propósitos
Para que los propósitos educativos cumplan con su finali-

dad de orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje deben
ser formulados de manera tal que se pueda precisar qué es lo
que tiene que aprender el educando, en otras palabras, los
propósitos deben reflejar el tipo de competencia que los edu-
candos deben evidenciar luego del proceso de aprendizaje
(81).
La formulación de los propósitos corresponde a niveles
diferentes de la administración escolar. La definición de las
finalidades y propósitos generales se efectúa en los niveles
más altos de dirección política. Dentro de este contexto, al
docente le corresponde formular los objetivos que han de
orientar las actividades docentes en el aula. Los propósitos
a ser logrados a mediano y largo plazo son generalmente
establecidos a nivel central por las autoridades nacionales
de educación. El esquema siguiente ilustra los niveles de
responsabilidad en la definición de los propósitos educacio-
nales.
LOS FILÓSOFOS FILOSOFIA EDUCATIVA
FINES Y PROPÓSITOS GENERALES

DE LA ENSEÑANZA
LAS AUTORIDADES
POLiTICAS
+
PROPÓSITOS ESPECIFICOS
U OPERACIONES
LOS DOCENTES MICRO-PROPÓSITOS
Dentro de este contexto los alumnos, los padres, los miem-

bros de la comunidad, etc. han tenido históricamente muy
poca participación en la decisión de lo que se ha de enseñar,
reflejado en los propósitos. De aquí que el establecimiento de
éstos, hasta cierto punto, coarta la libertad de los educandos
y padres de éstos de elegir el tipo de formación más apropia-
da. De igual manera, uno se podría preguntar sobre la legiti-
midad de las decisiones que toman algunos en materia de fi-
nes educativos que se imponen a la mayoría como el ideal
educativo de todos.
Sin embargo, en una sociedad plural, y democrática, en la
cual se producen cambios constantes en los conocimientos y
en los medios de divulgación de éstos, y por ende, que gene-
ra procesos sociales de mayor horizontalidad en las relacio-
nes interpersonales y sociales, no cabe duda de la importan-
cia de que la comunidad, los padres y los alumnos tengan
una mayor responsabilidad e~ la definición de los propósitos

educacionales. En la sociedad actual de inicio del nuevo si-
glo, donde el conocimiento está al alcance de todos por dife-
rentes medios, nos acercamos más al principio de Freire so-
bre la educación en y por la comunidad.
y en ese contexto la busqueda de pertinencia en los fines
de la educación obliga a una mayor participación en su defi-
nición y, sobre todo, a un cambio constante de los mismos.
AUTO-EVALUACIÓN
A seguidas se te presenta un grupo de preguntas. Trata de

responderlas en base a los conocimientos adquiridos. Recuer-
da que no debes verificar las respuestas antes de responder.
¡Suerte¡
1. ¿Cómo se relacionan la filosofía general y la filosofía de

la educación?
2. De las áreas de reflexión filosófica, ¿cuál o cuáles tienen
una mayor vinculación con el sistema educativo?
3. ¿Qué diferencias hay entre idealismo y realismo; peren-
cialismo y socialismo; esencialismo y liberacionismo?
4. ¿Cómo se relaciona la clase social y las decisiones de
política educativa?
5. ¿Qué papel juega el docente en la definición de las po-
líticas educativas?
6. ¿Cómo y quién(es) define(n) los fines de la educación?
7. ¿Cuáles son los fines explícitos en que se sustenta la
educación dominicana? ¿y los implícitos?
8. De los fines indicados antes, ¿cuáles valores se vehicu-
lan hacia la nueva generación de dominicanos?
9. ¿Qué factores determinan la estabilidad y el cambio de
las políticas educativas?
AUTO-COMPROBACIÓN
Las respuestas a las preguntas de la auto-evaluación se

pueden verificar a partir de la relectura de las páginas si-
guientes.
1. Respuesta a la pregunta No.1: En las páginas 125-127
3. Respuesta ala pregunta No.3: En las páginas 131-141
5. Respuesta a la pregunta No.5: La lectura de las páginas
152-161 aporta los elementos para la reflexión. Puede
consultar a otros docentes en ejercicio.
6. Respuesta la pregunta No.6: A partir de la lectura de las
páginas 152-161 y de la Ley 66-97, se puede construir la
respuesta.
7. Respuesta a la pregunta No.7: Leer las páginas 152 y si-
guentes y la Ley de Educación 66-97. Sobre los implíci-
tos, hacer encuesta entre educadores.
8. Respuesta a la pregunta No.8: A partir de las páginas
139 y ss, la Ley de educación 66-97 y el currículum de
los diferentes niveles y modalidades se puede construir
una respuesta.
9. Respuesta a la pregunta No.8: En las páginas 141-161.
1. Cassani, Juan Emilio: Fundamentos y alcances de la políti-

ca educacional. Col. Nueva Pedagogía, Ed. Librería del
Colegio, Buenos Aires, 172. 298 Pp.
2. Carnoy, Martín: La educación como imperialismo cultural.
Ediciones Siglo XXI. México, 1978. 349 Pp.
3. Congreso Nacional: Ley General de Educación No.66-
67, Gaceta Oficial No.9951, 10 de abril de 1997.
4. Duverger, Maurice: Instituciones políticas y derecho cons-
titucional. Founier, [acques: Politique de Veducation. Edi-
torial du seuil, París, 1971. 316 Pp.
5. Kneller, George E: Introducción a la filosofía de la educa-
ción. Ed. Norma, Cali, Colombia, 1964. 176 Pp.
6. Maritain, J.: Pour une Philosophie de l'education. Fayas,
París, 1969. 198 Pp.
7. Ortega y Gasset, José: El libro de las misiones. S. A., Ma-
drid, 1976. 192 Pp.
8. Perkins, James A.: La Universidad en Transición. Editorial
UTEHA. México, 1967. 134 Pp.
9. UNESCO: Finalidades de la educación. UNESCO/OIE,
1981. 250 Pp.
Unidad Didáctica V
El Método Científico en la
Investigación Educativa
Descripción
En el primer capítulo se analizó el por qué las disciplinas
que estudian el hecho educativo tienen un carácter científico.
En este capítulo se estudia el método, es decir, el procedi-
miento general para producir conocimientos que reunan las
condiciones que la ciencia exige. De igual modo se presenta
una visión sobre la investigación en educación en el sistema
educativo y las instituciones que se ocupan de esa labor en el
país.
Propósitos
1. Analizar los diferentes enfoques del método científico.
2. Comprender el proceso evolutivo de la investigación en
educación.
3. Diferenciar los tipos de investigación y la utilidad de
cada uno de ellos.
4. Analizar la capacidad del sistema educativo dominica-
no para producir conocimientos científicos en el sector
educativo.
El Método Clentffico en la Investigación· Educativa 167
5.1. ¿Qué es el método?
El hombre siempre ha tenido la preocupación por actuar

en su medio ambiente con el mayor grado de seguridad. Pa-
ra ello trata de conocer la realidad que lo circunda de la for-
ma más acabada posible. Las preguntas o inquietudes que
aquejan al hombre sobre el entorno que le rodea, las ha veni-
do respondiendo de diferentes maneras en función del grado
de desarrollo social y económico alcanzado en un momento
determinado de la historia.
En un primer momento las tradiciones conservadas (expe-
riencias) y transmitidas en forma oral de generación en gene-
ración eran la fuente más importante de conocimiento. Lue-
go,las explicaciones de orden divino, el conocimiento revela-
do, ocupó toda su atención. A partir del siglo XVI el hombre
comienza a confiar en su propia capacidad para alcanzar la
verdad, ayudado por el método científico.
Dentro de ese contexto los escritos de Copémico, R. Des-
car tes, Galileo y F. Bacón fueron trascendentales para confi-
gurar el pensamiento científico de hoy. Los siglos siguientes
darán testimonios del progreso de la ciencia y de la técnica en
los más variados campos del conocimiento, sobre todo du-
rante el siglo XX con el desarrollo de la tecnología avanzada
en los campos de la electrónica, la robótica y la informática,
que le han permitido al hombre explorar con más profundi-
dad una mayor cantidad de problemas y acercarse más a la
verdad de las cosas.
El método se define como el camino a seguir para acceder
a la verdad. De acuerdo con C. A. Sabino, "[... ] puede conce-
birse como un modelo general de acercamiento a la realidad,
una especie de pauta o matriz que es abstracta y amplia y
dentro de la cual caben los procedimientos y técnicas que se
emplean en las investigaciones (144, P.31). Cervo y Bervian lo
definen como" ... el conjunto de procesos que el hombre de-

be emprender en la investigación y demostración de la ver-
dad" (34, P. 19).
Ahora bien, el método científico no puede verse como algo
acabado, definitivo, cuyo empleo conduce necesariamente a re-
sultados positivos. En realidad, en gran parte los resultados de
la ciencia están condicionados por la capacidad y experiencia del
investigador. De igual manera, la creatividad e inteligencia están
al origen de los grandes descubrimientos de la humanidad.
No obstante, el método como tal no aporta todas las solu-
ciones para encarar los diferentes problemas que se pueden
presentar al investigador. Este requiere más que una perspec-
tiva general para poder elegir con propiedad las técnicas más
convenientes para llegar a la verdad. La técnica hace viable el
método.
La Metodología, como procedimiento operacional, permite
al investigador adaptar su acción a las condiciones bajo las
cuales se lleve a cabo el estudio.'
El método es, pues, general, y la metodología se ocupa de
los aspectos particulares de cada investigación.
5.2. Etapas del método científico
El método científico ha sido conceptualizado como un

proceso integrado por varias fases o etapas. Los autores no
especifican siempre las mismas fases, pero por lo general
coinciden (aún con el empleo de terminologías diferentes) en
las básicas, a saber:
1 Se entiende por "estudio" la amplia gama de investigaciones que incluyen la ob-

servación de una situación tal como es, sin establecer unas condiciones experi-
mentales ni dar tratamientos diferentes a grupos preestablecidos" (98, P. 11).
El Método CIentífico en la Investigación Educativa 169
• Elección del Tema

• Formulación del Problema
• Formulación de la(s) Hipótesis
• Deducción de las consecuencias lógicas de la(s) Hipótesis
• Recolección, Procesamiento y Análisis de los Datos
• Generalizaciones o Conclusiones.
5.2.1. Escogencia del tema
Toda investigación se origina en una inquietud determina-

da, en una observación sobre un aspecto de la realidad, la
cual nos induce a ponemos en contacto con la teoría acumu-
lada al respecto, es decir, que la elección del tema implica
ubicamos dentro de un contexto determinado del conoci-
miento acumulado.
5.2.2. Formulación del problema
Tener identificado un tema no es suficiente para iniciar una

investigación. Ésta comienza realmente con un problema a
ser resuelto. El problema no es más -de acuerdo con Cervo y
Bervian- que "una pregunta que envuelve intrínsecamente
dificultad teórica o práctica, a la cual se debe hallar una solu-
ción" (34, P. 51).
Un problema de investigación no es, pues, cualquier tipo
de pregunta sino que la misma debe satisfacer algunos reque-
rimientos básicos. Dentro de este contexto un buen problema se
plantea a partir del conocimiento pre-existente; se estudia con
medios científicos y tiene por finalidad acrecentar nuestros
conocimientos; además, ninguno de sus presupuestos puede
ser falso o indecidido en el mismo contexto (21, P 208).
5.2.3. Formulación de hipótesis
Para ayudarse en la búsqueda de la posible solución del

problema el investigador formula hipótesis. Se entiende por
tal "enunciados que pueden no ser confirmados por los he-
chos, pero a partir de los cuales se organiza la tarea de inves-
tigación" (144, P. 81). Tienen dentro del contexto de la inves-
tigación el importante rol de orientar al investigador en la
búsqueda sistemática de los datos necesarios para hallar la
solución del problema.
El procedimiento mediante el cual una hipótesis es some-
tida a prueba se denomina verificación. M. Bunge (21, P. 252)
distingue tres niveles de verificación:
a) Verificación Lógica. Consiste en la prueba de la cohe-

rencia, es decir, la no contradicción de la teoría. Por
ejemplo, una proposición de la forma: "el agua hierve y
no hierve a cien grados de temperatura" es eliminada
sin ser confrontada con los hechos, porque su estructu-
ra es contradictoria.
b) La Verificación Técnica. Está condicionada por el desa-
rrollo de los medios técnicos en el campo de la ciencia.
Por ejemplo, computadoras, microscopios electrónicos,
etc.
e) La Verificación Científica. El enunciado general (hipó-
tesis) implica su confrontación con la realidad. Si en és-
ta se encuentran elementos suficientes que permitan
demostrarlo, entonces se acepta como parte del conoci-
miento científico.
El Método Científico en la Investigacl6n Educativa 171
5.2.4. Deducción de las consecuencias lógicas de las hipótesis
La Hipótesis implica la suposición de la ocurrencia de un

fenómeno en la realidad. Por lo tanto, a partir de ella se de-
ben deducir las consecuencias que en la realidad se deberán
observar, si la misma es verdadera. Por ejemplo, si el agua
hierve a 100%, al llegar a esta temperatura se debería obser-
var que el agua hierve efectivamente.
5.2.5. Recolección y procesamiento de los datos
La hipótesis orienta en la búsqueda de datos. Esta no es

verificable directamente, sino a través de los datos recolecta-
dos. Para la recolección de datos es necesario elaborar un ins-
trumento apropiado a la técnica que se utilice. El procesa-
miento de los datos se puede realizar en forma manual o en
forma mecánica; la tendencia es a emplear la computadora
en esta fase de la investigación.
El análisis de los datos se debe realizar tomando en cuen-
ta las teorías existentes.
5.2.6. La conclusión o generalización
Constituye la etapa final de la investigación. Se presentan

los hallazgos principales en relación al tema. Constituye en
realidad la respuesta buscada, la cual debe ser, por su origi-
nalidad, un aporte al conocimiento científico.
Toda investigación da lugar a la publicación de un infor-
me en donde se presentan los resultados obtenidos y la for-
ma o metodología seguida para alcanzarlos.
En la actualidad, la investigación científica adquiere cada
vez mayor importancia y los recursos que se destinan para

efectuarla son más considerables. Todas las sociedades
(avanzadas o no) desarrollan programas sistemáticos en los
más variados campos del conocimiento, tratando con ello de
encontrar las soluciones más apropiadas para sostener el pro-
ceso de desarrollo social, científico y cultural de cada una de
ellas. Dentro de este contexto, la investigación en el campo de
la educación adquiere un rol de primer orden a pesar de las
objeciones que se realizan sobre la caracterización de la Edu-
cación como una disciplina científica.
5.3. Evolución y concepto de investigación educativa
El desarrollo de la investigación educativa ha sido lento,

pero sostenido.
Cada vez son más los investigadores que orientan su aten-
ción hacia el problema de la educación. Ary y colaboradores
(1, P. 21) señalan como etapas importantes en el desarrollo de
esta disciplina las siguientes:
1. Establecimiento del primer laboratorio de Psicología Expe-

rimental en Leipzig, Alemania, en 1879. El profesor Wil-
helm Wundt estuvo al frente del mismo.
2. Diez y ocho años más tarde, esto es, en 1897, [oseph Ri-
ce publica dos artículos con los resultados de sus inves-
tigaciones sobre la enseñanza de la ortografía en los ni-
ños estadounidenses. Estos trabajos se consideran pio-
neros en el campo.
3. La etapa preparatoria propiamente dicho se extiende
desde el 1900 hasta el 1920. Durante esta fase se elabo-
raron instrumentos apropiados para el empleo de los
investigadores A. Binet, E. Thorndike, Ayres, Strayer y
172 Introducción s Iss Cienclss de Is Educsc/ón


pero sostenido.

neros en el campo.


pero sostenido.

neros en el campo.
El Método Científico en la Investigación Educativa 173
Simon quienes desarrollan importantes trabajos.

Dentro de este contexto, en 1915 surgió la Asociación
Estadounidense de Investigación Educacional (AERA),
que dio un impulso notable al movimiento no solamen-
te a nivel local, sino también en el exterior.
4. Período de expansión (1920-1945). Durante este período
se introduce en los programas de doctorado la asignatu-
ra "Investigación Pedagógica" y empiezan a surgir los
institutos de investigación pedagógica en la mayoría de
las facultades que ofrecían esta área de especialidad.
5. Período de Evaluación Crítica. Esta etapa abarca desde
1945 hasta el presente. La fe inicial en los resultados de
la investigación pedagógica para el mejoramiento de
los sistemas de enseñanza no es tan plena. Hay cierto
grado de desconfianza, pero también de esperanzas. Lo
bueno que se ha hecho, se revaloriza. Los errores se tra-
tan de corregir y se perfeccionan los métodos y las téc-
nicas de análisis. Se recurre e integran los aportes de
otras disciplinas en los estudios propios del campo edu-
cativo, tratando de configurar un marco teórico propio
que permita explicar el fenómeno educativo de la forma
más concreta posible.
El empleo del método científico ha permitido, pues, a los

investigadores avanzar sistemáticamente hacia la configura-
ción del cuerpo de doctrinas que integran las Ciencias Edu-
cativas sin cuya presencia la comprensión de la realidad de
los sistemas educativos sería casi imposible en la actualidad.
Dentro de este contexto, Travel define la investigación educa-
tiva como "una actividad encaminada a la creación de un
cuerpo organizado de conocimientos sobre todo cuanto inte-
resa a los educadores" (1, P.· 21). "Tiene por objeto -añade
Ary- descubrir los principios generales o las interpretaciones
del comportamiento que sirven para explicar, predecir y con-

trolar los eventos en situaciones educacionales, o sea, se pro-
pone elaborar una teoría científica".
5.4. Los tipos de investigación educativa más usuales
A) La Investigación Fundamental y la Investigación

Aplicada. El campo de la investigación en educación abarca
las preocupaciones básicas sobre el hecho educacional así co-
mo también las formas concretas de cómo mejorar la prácti-
ca educativa dentro de las aulas. En otras palabras, al igual
que en los demás campos del conocimiento, los investigado-
res educativos tratan de encontrar, por un lado, las leyes y
principios que regulan el funcionamiento de los sistemas de
enseñanza, y, del otro lado, las aplicaciones concretas de los
conocimientos alcanzados. En el primer caso se trata de la in-
vestigación fundamental o pura, cuya preocupación es el de-
sarrollo del conocimiento sobre la realidad y, en el segundo
caso, de la investigación aplicada, que trata de ver el posible
empleo de los conocimientos adquiridos.
Los "grandes programas" de investigación sobre todo en
los campos de la tecnología avanzada y militar, por lo gene-
ral corresponden al campo de la investigación fundamental y
se llevan a cabo en los países que cuentan con grandes recur-
sos financieros y humanos. En los países en desarrollo, la
búsqueda de tecnologías apropiadas (investigación aplicada)
es la preocupación esencial.
El establecimiento de un sistema de investigación aplicada
supone -señala el doctor M. Radojkavic (92, P. 230), profesor
de la Universidad de Damas, Yugoslavia- la satisfacción de
las exigencias siguientes:
El Método Cientffico en la Investigación Educativa 175
"En el primer lugar, es necesario revisar todo el conocimiento ad-

quirido sobre el tema de estudio. En segundo lugar, es necesario apli-
car estos conocimientos al problema elegido. En tercer lugar, conviene
verificar la solución propuesta en interés de ver si está o no adaptada
al problema".
La primera de estas exigencias puede incluso obstaculizar

el desarrollo de la investigación en los países del Tercer Mun-
do en razón de que los informes de investigación llegan allí
después de transcurrido cierto tiempo y, por lo general, son
traducciones más o menos buenas. Además, al ser soluciones
encontradas para otros contextos, su aplicación a los proble-
mas locales puede ser más perjudicial que beneficioso. Mu-
chas veces, sobre todo cuando se trata de investigaciones en
los sectores estratégicos (tecnología avanzada, por ejemplo),
la transferencia de sus resultados a los países en desarrollo es
absolutamente negada por los países desarrollados. De aquí,
pues, que a pesar de los limitados recursos disponibles, es in-
dispensable que en estos países se promuevan ambos tipos
de investigación en todos los campos del conocimiento. Bra-
sil ha dado durante los últimos años ejemplos notables de
cuánto se puede hacer cuando existe la voluntad política de
superar las limitaciones externas al desarrollo nacional como
es el caso de la transferencia tecnológica.
B) J. S. Coleman (38, P. 15) establece una distinción entre la

investigación para el saber y la investigación para decidir políticas
que resulta de gran utilidad en el campo de la investigación
educativa. De acuerdo con él, en la "investigación para el sa-
ber" los problemas se plantean desde el interior "de la disci-
plina misma" Los resultados conducen probablemente hacia
un desarrollo de la teoría, pero su impacto en la realidad es
más bien contingente.
En la investigación para decidir políticas en cambio, los pro-

blemas son planteados desde fuera, es decir, desde el mundo
de la acción y sus'resultados orientados hacia la implementa-
ción de medidas concretas "que permitan el desarrollo del
sistema de enseñanza". Este tipo de investigación puede te-
ner efectos sobre el desarrollo de la teoría.
J. Keeves (38, P. 16) señala como características de la inves-
tigación para decidir políticas las siguientes:
1. [... ] está limitada en el tiempo por la necesidad de to-

mar una decisión.
2. Su formulación y sus conclusiones, al ser transmitidas,
deben respetar el lenguaje de la acción.
3. Sus conclusiones deben ser sólidas.
4. Sus resultados pueden influir sobre la manera como se
distribuye el poder entre las partes interesadas.
C) Otro enfoque que ha cobrado mucha importancia en el

campo de la investigación educativa es la investigación parti-
cipativa, en la cual intervienen todos los interesados.
El International Council for AduIt Education señala siete ca-
racterísticas de este tipo de investigación, a saber:
1. El problema nace en la comunidad, que lo define, lo

analiza y lo resuelve.
2. El fin último de la investigación es la transformación
radical de la realidad social y el mejoramiento de la vi-
da de las personas involucradas. Los beneficiarios de
la investigación son los mismos miembros de la comu-
nidad.
3. La investigación participativa exige el involucramiento
pleno e integral de la comunidad durante todo el proce-
so de investigación.
4. La investigación participativa comprende toda una ga-

ma de grupos de personas que no tienen poder: explo-
tados, pobres, marginados, etc...
5. El proceso de investigación participativo puede suscitar
en quienes intervienen en él una mejor toma de con-
ciencia de sus propios recursos y movilizarlos en vista
de un desarrollo endógeno.
6. Se trata de un método de investigación más científico
que la investigación tradicional, en el sentido de que la
participación de la comunidad facilita un análisis más
preciso y más auténtico de la realidad social.
7. El investigador es aquí un participante comprometido
que aprende durante la investigación (38, P. 19).
D) La Investigación Operacional e Investigación en la

Acción. Al igual que en la empresa moderna, los responsa-
bles de la administración educativa se preocupan por funda-
mentar sus decisiones en sofisticados estudios sobre las im-
plicaciones técnicas y económicas que las mismas pueden te-
ner; se trata de reducir al mínimo los riesgos probables de
una determinada decisión. La investigación operacional-defi-
nida por J. Magee como " .. .l a aplicación sistemática de mé-
todos y técnicas científicas [... ] al estudio de los problemas
de dirección de las empresas, de los asuntos públicos, de las
actividades militares" (38, P. 17) -permite adoptar tales deci-
siones en el campo de la educación. La gestión de la educa-
ción pasa a ser una actividad eminentemente racional, cientí-
fica, una empresa moderna.
El procedimiento de la investigación operacional es des-
crito por H. Taba y E. Noel (38, P. 17):
"1. Se plantea un problema de un grupo escolar. Un in-

vestigador experimentado, interviniendo como conseje-
ro (resource person), comienza el diálogo con los docen-
tes.
2. Se define el problema de manera sistemática y se for-
mulan hipótesis de explicación y de solución que son
cuidadosamente examinadas. Se selecciona una o va-
rias de ellas.
3. Se toman medidas para aplicar las hipótesis elegidas.
4. Comienza un tratamiento y se miden periódicamente
'sus efectos'.
5. Se procede a una evaluación final" (38, P. 17).
El último enfoque que destacaremos es el de la investiga-

ción en la acción. En éste no hay un plan preestablecido sobre
10 que se ha de estudiar, sino que los problemas surgirán de
las opiniones del grupo que participa en la actividad educa-
tiva. Tampoco hay un único conjunto de variables a ser estu-
diadas, sino que las definidas originalmente pueden variar o
ser sustituidas por otras a medida que se profundiza en el es-
tudio (38, P. 18).
Cada uno de los enfoques presentados ha dado resultados
positivos en los diversos lugares en que se ha desarrollado.
Dentro de este contexto, la investigación para decidir políticas, la
investigación participativa y la investigación en la acción parecen
alternativas que pueden ser explotadas con grandes posibili-
dades de éxito en sistemas educativos similares a los de la Re-
pública Dominicana, en donde el desarrollo de la educación
es "más natural" que planificado, es decir, una respuesta a si-
tuaciones coyunturales más que un proyecto concreto estruc-
turado a partir de una serie de deficiencias debidamente me-
didas a través de los resultados de la investigación científica.
5.5. ¿Investigación educativa o investigación sobre la edu-

cación?
Elliot (46, P. 185), partiendo de la observación que hace so-

bre el impacto de la investigación en el desarrollo educativo,
establece una diferenciación entre la investigación educativa y
la investigación sobre la educación. Sostiene que la mayor canti-
dad de estudios son "sobre la educación", es decir, en un pla-
no de reflexión teórica que si bien es necesario para la com-
prensión de la realidad, ha tenido poco o ningún impacto en
el mejoramiento del sistema de enseñanza.
La investigación educativa está más próximo de la reali-
dad y es llamada también investigación cualitativa. Las in-
novaciones puntuales, los estudios sobre la calidad de los
textos escolares, la relación pedagógica, etc... caen dentro de
esta vertiente.
El énfasis que se viene realizando durante los últimos años
en la investigación cualitativa es el resultado de la constatación
de que la simple descripción de los sistemas de enseñanza si
bien es importante para comprender la dimensión del fenó-
meno educativo, no es suficiente para satisfacer las múltiples
exigencias de la sociedad contemporánea.
En este sentido, las rápidas transformaciones sociales con-
ducen a cambios importantes no sólo en el currículum esco-
lar, sino también en los métodos de enseñanza y sobre todo
demandan modificaciones sustanciales en la formación de
los docentes.
Pero estos cambios no pueden realizarse a menos que los
responsables de la enseñanza tengan a mano datos confiables
sobre la naturaleza de los cambios requeridos. De aquí que
cada vez sea mayor la preocupación por la investigación en
áreas tan importantes como las indicadas anteriormente.
Dentro de este contexto, los estudios evaluativos, sobre todo,
relacionados con la eficacia del curriculum tienen en la actua-

lidad gran demanda e incidencia en los cambios de políticas
educativas que se llevan a efecto en la mayoría de los siste-
mas de enseñanza.
Las características que diferencian la una de la otra se pre-

sentan a continuación:
INVESTIGACiÓN EDUCATIVA INVESTIGACiÓN SOBRE LA

EDUCACiÓN
1. Conceptualiza la acción desde 1. Conceptualiza desde una pers-

la perspectiva que los participa- pectiva más allá de la acción.
tes tienen de ella.
2. Emplea conceptos sintetizado- 2. Emplea conceptos definitivos,
res que captan la particularidad definidos operacionalmente,
de las situaciones. necesarios para realizar gene-
ralizaciones.
3. Utiliza datos cualitativos. 3. Utiliza datos cuantitativos.
4. Busca una teorfa sustantiva de 4. Pretende elaborar una teorla
la acción de la clase. formal.
5. Su método básico es el estudio 5. Emplea el método experimen-
de los casos. tal.
6. La investigación la validan pro- 6. Pretende generalizaciones for-
fesores y alumnos. males por medio de los procedi-
mientos cientlficos.
7. Los conceptos se desarrollan y 7. Los conceptos se definen a
revisan mientras se estudia el priori.
caso.
8. Participación de profesores y 8. Profesores y alumnos son sólo
alumnos. objeto de investigación.
9. Se usa la observación participa- 9. Observación desde fuera con
tiva. categorfas prefijadas.
5.6. La investigación en el sistema educativo dominicano
La experiencia del sistema educativo dominicano en mate-

ria de investigación es en extremo limitada. No obstante, im-
portantes estudios (cuantitativos y cualitativos) han visto la
luz como resultado tanto del esfuerzo oficial como del reali-
zado por el sector privado.'
En el sector oficial se incluyen los estudios realizados por
la SEE, La Secretaría de Educación Superior, Ciencia y Tecno-
logía (SEESCYT) y la Universidad Autónoma de Santo Do-
mingo. Los estudios del sector privado corresponden a los
publicados por las instituciones privadas de enseñanza, cen-
tros de investigaciones y/o investigadores privados.
En un caso como en el otro, la falta de recursos económi-
cos para efectuar los proyectos de investigación limita en
gran medida el desarrollo de esta actividad. Además, al no
existir una política oficial en materia de investigación, los es-
casos estudios que se han efectuado, sobre todo los relativos
2 Cfr; SEEBAC, Diagnóstico del Sector Educativo Oficial (1985), A. Hernández. Eva-
luación de la Eficacia del Currículum de la Escuela Primaria Reformadada (1983).
SEEBAC: Mapa Educativo (1985); CONES, Diagnóstico de la Enseñanza Superior
Dominicana (1986). E. Schifelbein: Los Recursos Humanos y el Empleo en la Repú-
blica Dominicana, EC.E. (1975). A. Hernández: Las Reformas Dominicanas de la
Enseñanza (1967-1979) (1985); Max Fernández, Diagnóstico del Sistema Educati-
vo Dominicano: Problemas y Perspectivas (1981).También dentro del contexto del
Plan Decenal se realizaron importantes estudios sobre la filosofía de la educa-
ción, el curriculum, las políticas educativas, los libros de textos, entre otros.
Más recientemente con recursos provenientes de fuentes internacionales
reembolsables, la SEE ha ampliado una política de investigación. Así, la Direc-
ción General de Currículo ha realizado el Seguimiento y Monitoreo al desa-
rrollo curricular (ZDOO-2001) de los niveles básico y medio, cuyos resultados
son una fuente de primera mano para decidir políticas que redunden en el
mejoramiento de la calidad de la educación. El análisis de los resultados de las
Pruebas Nacionales (ZOOl) también es una fuente importante para reorientar
la política de formación inicial y continua de los docentes y para asignar re-
cursos financieros adicionales en aquellas zonas donde los resultados fueron
precarios.
a la calidad de la enseñanza (M. Escala, 1983;A. Hemández,

y Luna, 1984) no han sido aprovechados convenientemente
por los responsables de tomar las decisiones en los diferentes
estamentos de dirección del sistema.
En gran parte, esta falta de decisión tiene sus raíces en el he-
cho de que los resultados de las investigaciones indicadas
cuestionan la calidad de la enseñanza que se ofrece en las escue-
las del país, lo que es percibido por las autoridades como una
crítica a su gestión. Por tanto, prefieren obviar esos informes y
seguir por el camino más fácil de la improvisación.
Otra limitación de gran importancia es la falta de vincula-
ción entre la formación del personal docente y la investigación
educativa. Dentro de este contexto, el pensum que se ofrece en
los Institutos Superiores de Formación Docente, si bien inclu-
ye la asignatura Metodología de la Investigación educativa,
no favorecen una actividad de investigación en el aula, me-
nos aún una práctica de investigación-acción. No es raro,
pues, que ningún estudio de importancia se haya realizado
dentro del marco de estas instituciones por los docentes y los
estudiantes que la conforman. En gran medida esto se expli-
ca por el bajo nivel educativo del personal docente de estas
escuelas. El mayor porcentaje de ellos son apenas licenciados
sin formación previa en el campo de la Investigación Cientí-
fica (127, P. 247).
En las universidades, pese a que en la mayoría de ellas se
ofrece tal asignatura, la actividad de investigación es de po-
ca calidad y limitada en gran medida a la tesis de grado. Los
profesores de estos centros desarrollan más bien una activi-
dad de docencia. La labor de investigación, indispensable pa-
ra el mejoramiento de la calidad de la enseñanza y la supera-
ción profesional del docente, es más bien una actividad mar-
ginal. La actitud del profesor ante la investigación científica
es un importante elemento para la evaluación profesional.
Dentro de los contratos de trabajo se debería, por tanto, in-

cluir alguna cláusula que iriduzca al docente a interesarse
por su fomento.
El desarrollo de los programas de Maestrías en Ciencias
de la Educación en algunas de las universidades más impor-
tantes del país' (UASD, PUCMM, INTEC, UNPHU, UAPA)
augura un futuro más alentador en materia de investigación.
En estos programas graduados las exigencias académicas son
mayores y el profesor se ve en la obligación de investigar
constantemente para ofrecer una enseñanza actualizada y de
calidad. De igual manera, la tesis para la obtención del grado
es más exigente y los educandos deben aportar un informe
que evidencie no sólo un profundo conocimiento del objeto
de la investigación, sino también sus cualidades de investiga-
dores.
Si bien la investigación educativa es una realidad en el sis-
tema educativo dominicano, es evidente que hay que realizar
un esfuerzo mayor para que la misma pueda tener el impac-
to que se espera de ella sobre la realidad. El clima de demo-
cracia que existe en el país favorece el cuestionamiento.Ia crí-
tica estimuladora que permite la superación de las limitacio-
nes que presenta el sistema de enseñanza.
No obstante, el estímulo oficial mediante el diseño y adop-
ción de una política de investigación es necesario para encauzar
todo el esfuerzo nacional hacia el estudio sistemático de la
3 La Universidad Autónoma de Santo Domingo ofrece desde noviembre de

1986 un curso opcional de 3 meses de duración y 133 horas de clases, para
aquellos estudiantes que prefieran este curso antes que hacer la tesis. La Se-
cretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología estableció me-
diante resolución de su Consejo que la tesis es obligatoria como requisito de
conclusión de los estudios de Maestría. En adición a ello se exige que el 20%
del personal docente de estos programas tengan el grado de Doctor o ph.D.
Ambas medidas favorecen el desarrollo de la investigación científica.
184 Introducción a las C/enclas de la Educación
realidad educativa del país y para que los resultados de esta

política puedan ser incorporados en un paquete de medidas
orientadas hacia el mejoramiento del sistema de enseñanza.
Los criterios siguientes permiten evaluar la eficacia de la
investigación educativa:
"1. La investigación es el medio de enriquecer la discu-

sión de la teoría pedagógica, contribuyendo a afianzar
y reelaborar el conocimiento que tenemos sobre la en-
señanza. Una teoría es un modelo mediador para cap-
tar la realidad, analizarla, comprenderla y discutirla.
2. La investigación es una ayuda en la fijación de objeti-
vos para la enseñanza, porque permite concebir a que
"futuros posibles" pueden aspirar los alumnos dentro
de unos ciertos límites.
3. Una aportación fundamental que realiza la investiga-
ción, está en el cocimiento que nos proporciona sobre
la que tenemos que actuar. Es un medio indispensable
para desvelar la realidad y tomar decisiones conse-
cuentes.
4. Una parte importante de la investigación va dirigida a
mejorar el cómo actuar en las aulas para cambiar la
metodología, el comportamiento del profesor, progra-
mas, materiales, etc...
5. La investigación educativa mejorará la evaluación de
forma indirecta en la medida que quien la practica
pueda, a su vez, ser mejor profesor. El propio investi-
gador y las instituciones en las que ejerce su actividad
mejorarán su propia enseñanza.
6. Finalmente aludiremos a un efecto de la investigación
en tanto que es prestigiamiento profesional de quien
la realiza, como una mejora del investigador dentro de
la comunidad de investigadores" (40, P. 167).
AUTO-EVALUACIÓN
A seguidas se te presentan una serie de preguntas. Trata

de responderlas por ti mismo, con los conocimientos previos.
Recuerda que se trata de verificar el grado de conocimiento
que lograste con el estudio de la unidad, y no otorgar una ca-
lificación. ¡Suerte¡
1. ¿Qué diferencias hay entre la investigación educativa y

la investigación sobre la educación?
2. Qué diferencia hay entre método y metodología de la
investigación?
3. Explica brevemente cada una de las etapas del método
científico.
4. ¿Qué importancia tiene la investigación-acción en la
formación de los docentes?, ¿ y la investigación para
decidir políticas?
5. ¿Cuáles limitaciones (comenta al menos cinco) tiene el
sistema educativo dominicano para el desarrollo de la
investigación científica?
6. ¿Qué tipo de estudios e investigaciones pueden reali-
zarse a partir de los resultados de las Pruebas Naciona-
les?
7. ¿Qué aportan las universidades a la investigación edu-
cativa en República Dominicana? ¿y los organismos in-
ternacionales?
8. ¿Cuáles son los investigadores dominicanos en educa-
ción y cuáles son sus aportes?
AUTO-COMPROBACIÓN
Los elementos conceptuales para construir tus respuestas

se localizan en las siguientes páginas, a saber:

del texto. Debes comparar y destacar similitudes y di-
ferencias.
2. Respuestas a la pregunta No.2: Además de consultar los
libros citados en la bibliografía para ampliación, en las
páginas 167 y 168 encuentras los elementos para tu res-
puesta.
4. Respuesta a la pregunta No.4: En las páginas 174 a 180
5. Respuesta a la pregunta No.5: En las páginas 181 y si-
guientes. Puedes hacer encuesta entre investigadores
del área.
6. Respuesta a la pregunta No.6: Para encontrar la res-
puesta te sugiero que elabores un pequeño cuestionario
(5 a 10 preguntas) y administrárselo a 10 profesores y/o
directores de centro y analiza los resultados.
7. Respuesta a la pregunta No.7: Para responder debes en-
trevistar a docentes de investigación científica de cien-
cias de la educación de al menos dos universidades y
entrar en contacto vía teléfono o Internet con los repre-
sentantes locales del BID, Banco Mundial, UNESCO,
UNICEF, entre otros.
8. Respuesta a la pregunta No.8: La respuesta debes obte-
nerla a través de encuesta y consultando la biblioteca e
Internet.
1. Asti Vera, Armando: Metodología de la investigación. Edito-

rial Kapelusz, Argentina, 1973.
2. Bunge, Mario: Teoría y realidad. Editorial Ariel, Barcelona,
1975.
3. Bunge, Mario: La investigación científica. Editorial Ariel,
Barcelona, 1983.
4. Cervo, A. L., YP. A., Bervian: Metodología científica. Editora
McGraw-Hill, Colombia, 1983.
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La Habana. Métodos de la investigación pedagógica. Edicio-
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6. Lansheere, G. De: La investigación experimental en educación.
UNESCO, París, 1982.
7. Nisbet, J. D. Y N. J. Entwisle: Métodos de investigación edu-
cativa. Editora Oikos-Tau. Barcelona. 1980.
8. Romano, David: Elementos y técnica de trabajo científico. 6ta.
Edición, Ed. Teide, Barcelona 1983. 158 Pp.
9. Whitney, F. L.: Elementos de investigación. Editorial Omega,
S. A., Barcelona, 1982.
1O.Weiss, Carol H.: Investigación evaluativa (métodos para deter-
minar los programas de acción). Editorial Trillas, México,
1982.
Unidad Didáctica VI
Los Actores del Proceso Educativo:

Educador y Educando
Descripción
En esta Unidad se estudia la relación entre los actores
principales del proceso educativo: el alumno y el educador.
Se precisan las instituciones en las que los docentes reciben
su formación inicial y continua y los requerimientos para el
acceso y promoción en el sistema educativo y sus condicio-
nes laborales. En relación a los alumnos se estudian las teo-
rías del aprendizaje y las condiciones bajo las cuales éste se
produce.
Propósito
1. Analizar el papel de los actores principales del hecho
educativo a nivel del aula.
2. Precisar las condiciones institucionales bajo los cuales
el docente se forma en el sistema educativo dominica-
no.
3. Analizar el rol del Instituto Nacional de Formación Do-
cente como ente coordinador de la formación
4. Analizar la pertinencia social y científica de la forma-
ción inicial y continua del docente.
5. Sintetizar las condiciones bajo los cuales el aprendizaje
se produce.
Los Actores del Proceso Educativo: Educador y Educando 191
6.1. La Relación Pedagógica,
Los actores fundamentales de la relación pedagógica son

el educador1 y el discente o educando. Esta relación es objeto
de estudio de una gama variada de disciplinas que se intere-
san por los diferentes aspectos de tal relación. Dentro de las
principales cabe destacar la psicología, el psicoanálisis, la so-
ciología, la antropología cultural y la política.
La naturaleza de esta relación ha venido evolucionando a
lo largo de la historia de la educación desde una situación en
la cual tanto uno como el otro tienen responsabilidades específi-
cas en el éxito de la empresa escolar.
Hoy día múltiples son las corrientes educativas que enfa-
tizan la necesidad de reivindicar el rol del alumno como el
ente principal en tomo al cual se desarrollan las acciones
educacionales. La escuela activa es la de mayor difusión e im-
portancia. El maestro dentro del contexto de dichas corrien-
tes es puesto en cuestionamiento, lo que ha dado lugar a cam-
bios substanciales en el proceso mismo de su formación.
6.2. El educador y su formación
La calidad de la relación pedagógica y el producto que de

ella resulta depende en gran medida de la calidad de la forma-
ción que poseen los encargados de orientar dicha relación: el
maestro o profesor. De aquí el gran interés que tienen los res-
ponsables de decidir las políticas sobre el sector educativo en
1 Dentro del contexto de este trabajo empleamos el término maestro para refe-
rirnos al educador que ejerce sus funciones en el nivel primario; en cambio
cuando hablamos de profesor nos referiremos a aquellos que laboran en la en-
señanza media y superior, Los conceptos de alumno y estudiante correspon-
den el primero a los discentes que reciben enseñanza en el nivel primario y el
segundo a aquellos que la reciben en los niveles superiores.
192 Introducci6n a las Ciencias de la Educaci6n
el problema que supone la formación del personal docente de

todos los niveles. Cada vez es más evidente que una política
de formación docente no puede tener éxito a menos que la
misma esté acompañada de políticas adecuadas relativas al
sistema de selección, contratación y promoción dentro de la
carrera docente, cuestiones éstas ligadas estrechamente al pro-
blema salarial y al status consecuente del personal que labora
en los centros de enseñanza, definidos en el estuto docente
6.2.1. La formación
En relación a la formación que debe recibir el personal do-

cente hay muchas concepciones. La mayoría de ellas coinci-
den en afirmar que el docente debe considerarse a sí mismo
como un ente en constante búsqueda de la perfección. De
igual manera, el docente de hoy no sólo debe suscribirse a los
ideales pedagógicos de la sociedad, sino que también debe
desarrollar en el de su formación y de toda su carrera, su pro-
pia filosofía educativa (150, P. 14).
En otras palabras, la formación que debe recibir el docente
debe habilitarle no sólo para ofrecer informaciones a los esco-
lares bajo su responsabilidad, sino que debe facilitarle la bús-
queda permanente del saber, por eso, más que un reproduc-
tor de conocimientos el docente de hoy debería ser un pro-
ductor de tales conocimientos capaz de desarrollar su disci-
plina de enseñanza, y, además, a partir de su propia reflexión
sobre el mundo y con absoluta independencia de criterios, ser
capaz de interactuar con sus educandos de manera auténtica.
A tal efecto, la formación del personal docente debe ser lo
más amplia posible. Marklund -especialista sueco en materia
de formación docente- señala como preocupaciones principa-
les que deben orientar este proceso las siguientes:
1 El individuo (y no la clase o el grupo)

2. La enseñanza considerada en su conjunto (y no la ma-
teria o los programas de cursos diferentes) y
3. El proceso de desarrollo continuo, sin separar los cursos
de las capacidades y los diplomas exigidos a niveles de
aptitudes particulares" (85, :Po 32).
Se trata de que el proceso formativo del futuro docente to-

me muy en cuenta las diferencias individuales, tratando de
desarrollar las capacidades para las cuales cada uno se en-
cuentre mejor habilitado. Todo dentro de una concepción
global del conocimiento y de la cultura. Dentro de este con-
texto, el docente, no importa el nivel para el cual se le prepa-
re o la disciplina de enseñanza por la cual manifieste mayo-
res preferencias, debe recibir una sólida formación general
que le capacite para orientar a los discentes en los más varia-
dos campos del currículum escolar.
6.2.2. Etapas de la formación docente
La formación del docente debe girar en tomo a dos ejes

principales: a) la formación inicial, y b) la formación continua
o permanente.
6.2.3. La formación inicial
Se trata de la formación que recibe el docente hasta la ob-

tención de su primer certificado o diploma de estudios. La
Ley de Educación 66-97 en su artículo 126 establece que:
"El Estado Dominicano fomentará y garantizará la formación
de docentes a nivel superior para la integración al proceso edu-
194 Introducción s Iss Ciencias de la Educación
cativo en todos los niveles y las distintas modalidades existentes

(...)". En el artículo 30 de la ley, se reitera que los estudios magis-
teriales serán impartidos en el nivel de educación superior (...).
La misma ley dispuso en su Artículo 222 (transitorio) que las Es-
cuelas Normales y la EscuelaNacional de EducaciónFísica Esco-
lar pasarán a ser Instituciones de Educación Superior.
De lo anterior se desprende que, por un lado, la formación
de los docentes para todos los niveles se elevó a nivel supe-
rior y, por ende, las instituciones formadoras, lo que implica
un proceso de transformación de estas instituciones para que
puedan cumplir con sus nuevas responsabilidades.
Así las antiguas Escuelas Normales pasaron a ser Institu-
tos Superiores de Formación Docentes, con capacidad legal
para expedir títulos académicos a nivel Técnico Superior, li-
cenciatura y Postgrado. Sin embargo, a pesar de que estas
instituciones operan en el nivel superior desde 1997 una
evaluación reciente de las mismas evidenció grandes debili-
dades. Dentro de ellas se cita la carencia de una cultura ins-
titucional propia del nivel superior, la ausencia de su Estatu-
to Orgánico y su Reglamento Académico, el procesamiento
manual de su registro académico y la precaria dotación de
bibliografía. En muchos casos también se citó la infraestruc-
tura inadecuada.
Institutos Superiores de Formación Docente

NOMBRES LOCALIZACiÓN
Luis Napoleón Núr'lez Molina Licey, Santiago
Emilio Prud-Homme Santiaao
Urania Montás San Juan de la Maauana
Félix Evaristo Mejía Santo Domingo, D. N.
Juan Vicente Moscaso San Pedro de Macoris
Nacional de Educación Fisica Santo Domingo, D. N.
1) INDFOCAM-SEE: Evaluación de las Escuelas Normales.
Santo Domingo, 2001 (Policopia)
El grueso de la FormaciónInicial de los docentes es ofreci-

do por las universidades públicas y privadas, cuya oferta de
estudio se describe en el cuadro siguiente.
Centros que ofrecen Estudios Superiores

en Ciencias de la Educación y Nivel de los mismos
INSTITUCIONES PRE-GRADO POST-GRADO
Profesorado Licenciatura Maestria Doctorado

UASD X X X -
INTEC X - X x*
UTESA X X X -
UNPHU X X X -
UCE - X - -
PUCMM - X X -
UCDEP X X - -
UNEV X X - -
UNAD X X - -
UFHC X X - -
UAPA X X X -
UNICA - X X x*
UNEFA X - - -
UAFAM X X - -
A pesar de que el mercado potencial para emplear los

egresados de estos programas es prácticamente el mismo, ca-
da una de estas instituciones de estudios superiores orienta
la formación docente en base a planes y programas de estu-
dios muy diferentes el uno del otro. No hay un perfil unifor-
me que oriente la formación de los docentes en el país. El ma-
.. Estas instituciones ofrecen su doctorado en educación en asociación con las

universidades de NOVA, de Miami, de USA y la Santiago de Cuba, respecti-
vamente.
yor grado de homogeneidad se encuentra en los programas

ofrecidos en base a acuerdos de financiamiento con la SEE en
función de sus necesidades. La UAPA ofrece programas en
ciencias de la educación con menciones en educación inicial,
básica e investigativa, educación media en ciencias sociales,
matemática, lengua española y ciencias naturales adaptados
a la Transformación Curricular (Ordenanza 1'95).
Como resultado de las recomendaciones del Congreso Na-
cional del Plan Decenal, la formación inicial de los docentes
fue revisada. En tal sentido la Comisión creada al efecto, en
su informe de fecha 28 de febrero de 1993, sugirió la adop-
ción de las medidas siguientes:
• Establecer el bachillerato como nivel de entrada para

todos los programas de Formación de maestros.
• Establecer la Licenciatura como el nivel mínimo de in-
greso al Magisterio Nacional, a partir del año escolar
2009.
• Convertir las Escuelas Normales en una sola institución
de educación superior especializada, con la capacidad
de competir con otras instituciones de igual categoría
en la formación de los recursos humanos citados.
• Asegurar la formación de directores, supervisores y téc-
nicos del sector en programas de post-grado realizados
en universidades nacionales.
• Establecer un sistema de incentivos para atraer buenos
estudiantes a la carrera de educación y revisar el
escalafón magisterial para incluir los nuevos niveles de
titulación.
Desde 1973 se ha hecho esfuerzos para la homogenización

de los programas de formación de docentes. En esa época la
UNPHU, la PUCMM y la UASD lograron un pensum común
Los Actores del Proceso EducatIvo: Educador y Educando 197
que serviría de base a la formación de docentes del nivel me-

dio dentro de lo establecido por la Reforma 1'70.
Como novedad, este pensum se estructuró en dos niveles,
en un grado asociado conducente al certificado de estudios
superiores en educación (Nivel Técnico) y un segundo nivel
de licenciatura. La formación completa tenía una duración de
cuatro años.
La adopción de las medidas anteriores luce conveniente
dentro del proceso de modernización del Sistema Educativo,
de cara a la formación de un personal docente con una pre-
paración científica más en consonancia con los avances de la
ciencia y de la tecnología. El nuevo docente, a más de una só-
lida formación inicial que le permita hacer frente a los reque-
rimientos de una educación formal en constante renovación
de sus contenidos y procesos, debe disponer de una prepara-
ción adecuada en los métodos de investigación científica que
le permita acceder al conocimiento renovado en forma per-
manente e involucrar este conocimiento en su práctica esco-
lar cotidiana.
La Comisión propuso, a su vez, la organización de la for-
mación inicial tomando en cuenta cuatro componentes: "For-
mación General (10%), Creación del Conocimiento (50%),
Formación Pedagógica General (15%), Formación Pedagógi-
ca Especial (25%).
El Contenido de estos componentes se especifica a segui-
das:
1. Componente de Formación General.

Este componente contribuirá a que los estudiantes adquie-
ran una formación de acuerdo a los siguientes objetivos:
a) Adquirir una visión de la realidad natural y social den-

tro de una perspectiva histórica.
198 Introducción 11 IIIS Clencllls de 111 Educllclón
b) Reconstruir los procesos de cambio de la sociedad de

acuerdo a las necesidades sociales que se presentaron
en cada época.
e) Completar la fundamentación teórica para comprender
y asimilar la formación profesional magisterial propia.
d) Desarrollar una actitud positiva hacia la utilización de
la investigación como medio de aproximación a la rea-
lidad.
e) Completar y profundizar la formación humana e inte-
gral.
2. Componente de Áreas del Conocimiento.

Este componente está destinado a la adquisición de una
formación científica imprescindible para el desempeño ma-
gisterial de acuerdo a los siguientes objetivos:
Adquirir los conocimientos científicos que permitan al
maestro obtener una formación científica general superior a
la indispensable para enseñar en la educación básica, y le
proporcionen dominio de las competencias que debe promo-
ver en los educandos para completar su formación general,
integral y humana.
3. Componente de Formación Pedagógica.

Este componente está orientado hacia la consecución de
los siguientes objetivos:
a) Adquirir y desarrollar Una fundamentación sólida

sobre la educación, su proceso histórico y la función
que desempeña en la sociedad actual en perspectiva de
futuro.
b) Dominar los fundamentos científicos especializados
que proporcionan las competencias técnicas para desa-
rrollar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
e) Adquirir los conocimientos y habilidades que le permi-

ten desempeñar las funciones que trascienden el ámbi-
to escolar, esto es, la interacción del maestro con el me-
dio social y natural para impulsar el desarrollo que la
sociedad demanda.
4. Componente de Formación Pedagógica Especial.

Este componente tiene los siguientes objetivos:
a) Desarrollar habilidades y destrezas para el ejercicio

profesional con eficiencia, respondiendo a los criterios
señalados en el perfil.
b) Desarrollar la capacidad de integración de los cono-
cimientos y destrezas proporcionados por los otros
componentes del plan de estudios, para llevarlos al
nivel de aplicación requerido en el ejercicio profe-
sional.
e) Contribuir al logro de competencias necesarias para el
manejo de los programas de la Educación Básica en
función de los ciclos que integran dicho nivel.
Esta propuesta de organización de los componentes de la

formación inicial del futuro personal docente, supera en gran
medida la formación que se ofrece en las universidades del
país, ya que en éstas el mayor porcentaje del tiempo de for-
mación es destinada a las Ciencias de la Educación, en espe-
cialla didáctica.
La propuesta de la comisión revisora concentra el 50% de
la formación en las áreas del conocimiento, lo cual luce acer-
tado si tomamos en cuenta que el docente trabaja con conoci-
mientos y, por lo tanto, su mayor responsabilidad es conocer
adecuadamente las disciplinas de enseñanza.
Esta propuesta se corresponde con el perfil elaborado por

la Comisión designada por el Poder Ejecutivo' (127b, P. 23-
24) para estudiar-la crisis de la Educación. "El Maestro del
Futuro -establece la comisión- y el Maestro del Presente, han
de reunir [... ] las características siguientes:
1. Debe dominar muy bien su materia, debe conocer

muchas cosas relacionadas con ella y estar enterado
del rumbo que lleva la sociedad actual, con un alto
grado de humanismo e imbuido en la excelencia aca-
démica y la calidad de la educación.
2. Debe poseer una gran disponibilidad para la forma-
ción continua, para la actualización de conocimien-
tos. Debe estar abierto a la modernidad, a la asimila-
ción de los descubrimientos científicos y tecnológi-
cos, y aún en su propia reconversión, es decir, al
cambio de especialidad.
3. Debe caracterizarse por una gran dosis de innova-
ción, de familiaridad con la tecnología moderna, par-
ticularmente con la informática, al menos en grado
de usuario inteligente. Debe conocer otras posibili-
dades de la tecnología, para orientar al alumno hacia
su uso, aunque no sea capaz de manejarlas todas, di-
rectamente.
4. Debe disfrutar lo que hace en la enseñanza y hacer
disfrutar a los alumnos del conocimiento del mundo,
inducirlos a experimentar el gusto de aprender.
5. Debe tener personalidad, para ejercer así influencia
positiva sobre los estudiantes y poseer una autori-
2 SEEBAC: Un Pacto con la Patria y el Futuro de la Educación Dominicana, Santo

Domingo, 1992. Pág. 23-24.
dad natural sobre ellos. Esta no debe interpretarse

como una facultad de dominación, sino más bien co-
mo la capacidad de instituirse en modelo.
6. Debe poseer un alto grado de responsabilidad, una
alta dosis de humanismo, un gran sentido de ética,
una buena práctica cotidiana de la moral, de la cívi-
ca y de la honradez, para poder educar con el ejem-
plo esas virtudes que dignifican al ser humano y son
sólidas bases para el desarrollo.
7. Debe ser fiel cumplidor de sus deberes y responsabi-
lidades, ser puntual, responsable, trabajador, eficien-
te, con gran sentimiento patrio basado en el orgullo
de sus raíces históricas.
8. Debe desarrollar la autoestima, despojarse de com-
plejos que 10 hagan propender a considerarse como
víctima.
9. Debe tener un alto grado de profesionalismo. El pro-
fesional [... ] sabe cuáles son sus funciones y se em-
peña a fondo en cumplirlas con estricta seriedad.
[... ].
10. Debe realizar un alto grado de integración con la co-
munidad en la cual trabaja para lograr una acción
educativa con la comunidad.
Este perfil del futuro docente aparenta estar cargado de

competencias. Sin embargo, la escuela del futuro también se-
rá distinta, vinculada estrechamente a la comunidad y al
avance de los conocimientos y la tecnología. Por lo tanto, el
docente que opere en ella debe ser capaz de realizar las dis-
tintas funciones que esa nueva escuela y su entorno le exigi-
rán; su liderazgo actual basado casi exclusivamente en el do-
minio del conocimiento, dará paso a uno nuevo en el cual se
requerirá estar en posesión no sólo de un sólido conocimien-
to científico, sino también de un gran sentido de justicia y de

equidad, imbuido además de un comportamiento ético en la
realización de sus delicadas tareas.
6.2.3.1. El contenido de la formación inicial

El contenido de la formación inicial de los futuros docen-
tes depende de las condiciones particulares de cada sistema
de enseñanza. No obstante, Mialaret (88, P. 95) ha identifica-
do como las más importantes las siguientes áreas de forma-
ción:
"1. Reflexión sobre los problemas generales de la educación, so-

bre el rol y la plaza de la institución escolar en el seno
de la sociedad.
2. Estudio de la realidad social, comprende el estudio de los
grupos sociales, el medio y la comunidad, métodos de
análisis sociológicos y geográficos e históricos. Estudio
de la organización social, política y económica, etc.
3. Estudio de los problemas biológicos y psicológicos.
4. Los métodos y las técnicas pedagógicas (didácticas, investi-
gación pedagógica, evaluación, etc.
5. Estudio de las técnicas de expresión. Como emisor de men-
sajes, el docente debe conocer los medios de expresión
gráficos, orales, musicales, corporales, etc.
6. Conocimiento sobre las condiciones de vida de los niños.
7. Educación física y deportes".
La Comisión antes citada elaboró el perfil del futuro docen-

te que egresará del nuevo Sistema de Formación, Capacitación
y Actualización del cuerpo docente. En este sentido, el egresa-
do "desempeñará las funciones de dinamizador, orientador y
facilitador de situaciones que fomenten el desarrollo de apren-
dizajes significativos en los que el educando sea sujeto activo,
que responde adecuadamente a las nuevas exigencias plantea-

das por la sociedad actual a la educación y que le preparen pa-
ra incorporar los cambios que se producen en ella.
"El docente debe ser capaz de dotar al alumno de una for-
mación intelectual y moral que asegure y prepare a la vez su
desarrollo y su integración activa a la sociedad. Esto lleva im-
plícita la función de orientación para ayudarle a su autorrea-
lización y a contribuir a su proceso de socialización.
"Será un conocedor de la realidad nacional, internacional,
de los procesos y hechos sociales que se producen en el mun-
do, así como de la realidad ambiental, de sus problemas y so-
luciones dirigidas a preservar y utilizar responsablemente
los recursos naturales destinados al bien común permanente.
El educador debe estar preparado para ampliar su acción
educativa a ámbitos y sectores en continuo cambio mediante
una formación permanente, y renovar continuamente sus co-
nocimientos y competencias para la actualización incesante
de su práctica docente.
"Debe ser profesional creativo, innovador, emprendedor,
altamente calificado en su formación cultural, científica y téc-
nica. Desarrollará actitudes de liderazgo que le permitan ac-
tuar en el aula y en la comunidad con aportes creativos, con
soluciones viables.
"Practicará la investigación como método permanente de
solución a los problemas que se generen en el manejo del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Actuará con una concien-
cia crítica y ética y la estimulará en sus educandos.
"Será un profesional con alta formación en las diferentes
áreas del conocimiento que componen la Educación Básica.
Será un individuo formado en el manejo autónomo y crí-
tico de la información y capaz de utilizar adecuadamente en
su acción educativa".
De la descripción del perfil anterior se puede inferir, que
el nuevo docente será, ante todo, un dinamizador y orienta-

dor del proceso de enseñanza-aprendizaje. Las viejas relacio-
nes autoritarias entre un ente que 10 sabe todo y otro que "no
sabe nada", dará lugar a una relación más equitativa donde
educador y educando se reconocen y apoyan mutuamente
con roles específicos, pero complementarios; en donde cada
uno aporta su cuota de responsabilidad y de saberes al pro-
greso de la institución escolar.
La amplia formación de los futuros docentes en cada una
de las áreas indicadas les permitirá posteriormente ejercer
con propiedad la función profesional para la cual fueron pre-
parados. Sin embargo, esto no es suficiente para satisfacer los
constantes y variados desafíos de la vida contemporánea.
Más bien la formación inicial debe verse como una base para
continuar el proceso de aprendizaje durante toda la vida pro-
fesional.
6.2.3.2. La formación continua °

permanente.
Hoy más que nunca el docente se encuentra frente al desa-
fío de renovar constantemente sus prácticas pedagógicas. El
impacto del desarrollo científico y tecnológico en la sociedad
moderna, sobre todo bajo la influencia del desarrollo de la
electrónica, la robótica y la informática, hace que la cantidad
de conocimientos que circulan en el medio ambiente, a través
de los medios de comunicación de masas, sea cada vez mayor
y se modifique con una velocidad extraordinaria. Esta reali-
dad de la vida contemporánea hace que la autoridad y el rol
del docente cambien. Éste no es en la actualidad el único de-
positario del conocimiento ni tampoco el poseedor de las in-
formaciones más actualizadas. Los medios de comunicación
le disputan su anterior preeminencia no sólo por la obsolen-
da del conocimiento que maneja, sino también porque estos
medios son mucho más atractivos y acaparan con mayor faci-
lidad la atención de la población, escolarizada o no.

Dentro de este contexto, en la mayoría de los sistemas de
enseñanza se empieza a desarrollar mecanismos adecuados
para garantizar que el personal docente pueda reciclarse
constantemente adaptando su formación a las condiciones
cambiantes del medio. Se trata con ello de ofrecerles posibili-
dades reales de modificar sus prácticas pedagógicas de con-
formidad con las exigencias de los cambios que se producen
en la sociedad.
y no es sólo desde el punto de vista institucional o social.
El docente como tal debe estar constantemente preocupado
por la calidad de la enseñanza que imparte. Por tanto, no
puede permanecer pasivo frente a los desafíos del desarrollo
científico. Como bien señala Lynch: "Todo educador de pro-
fesión debe renovar mediante un esfuerzo constante sus co-
nocimientos, sus competencias y sus ideas para mantener
despierta su creatividad, su capacidad de innovar, su apertu-
ra, a la vez bienhechora y crítica, hacia las innovaciones pro-
puestas por otros" (70, P. 19).
La formación inicial del docente debería, pues, propender
hacia el desarrollo de esta actitud favorable al cambio cons-
tante de las prácticas actuales del docente. La misma debe ser
tan sólida y tan amplia como lo exijan los propósitos y obje-
tivos de la enseñanza, y al mismo tiempo debe estar exenta
de toda pretensión enciclopédica (70, P. 60). Esta formación
no debe ser más que la base para que el educador sea capaz
de interesarse por su propio aprendizaje, y funja como un
propulsor de las innovaciones que se evidencien indispensa-
bles, tanto en la sociedad como en el proceso mismo de ense-
ñanza-aprendizaje.
206 Introducción s Iss Clenclss de Is Educsc/ón
6.2.3.3. La formación continua del docente dominicano.

La Ley de Educación establece en su artículo 9 Literal G,
que la preocupación del estudio en materia de la formación
del docente incluye, la inicial y la continua o permanente. En
el artículo 131 se precisa, además, que el sistema de formación
y capacitación permanente ofrecido por la Secretaría de Esta-
do de Educación será gratuito para todos los docentes". Ta-
les disposiciones favorecen la creación de oportunidades di-
versas para que los docentes puedan mantener actualizado su
capital de trabajo: el conocimiento y las tecnologías que le per-
miten interactuar con éxito con sus alumnos en el aula, ya que
uno de los paradigmas de la época actual es la rapidez con
que el conocimiento cambia y la velocidad con que circula y
llega a las diferentes sociedades. En esta época el docente se
enfrenta a desafíos nuevos derivados de que él ya no es el ex-
clusivo dispensador de saberes. En la sociedad del conoci-
miento esa función es compartida con los medios masivos de
comunicación (radio, televisión por cable, Internet), con la
agravante de que estos medios -más dinámicos y más atracti-
vos- también ofrecen una información más actualizada.
El docente tiene, como consecuencia, que tener la disposi-
ción de incorporar estos medios en su labor a nivel del aula,
y la apertura para aprender constantemente e incorporar en
su capital de trabajo nuevos conocimientos y nuevas tecnolo-
gías.
La preocupación de la SEEpor la educación continuada es
reciente: Es con el inicio de las actividades del Instituto Na-
cional de Formación y Capacitación del Magisterio, INAFa-
CAM3, en enero del 2001, que la SEE incorpora como priori-
dad a su oferta la formación continuada o permanente, vin-
culando en este propósito a las universidades del país.
3 Creado mediante la ordenanza No.6-2000 de fecha 19 de julio del 2000.

6.2.4. ¿Qué condiciones debe satisfacer el docente para enseñar?
El proceso enseñanza-aprendizaje supone que el docente es-

té en posesión de una serie de cualidades personales y profe-
sionales para que el mismo sea adecuado, es decir, para que se
logren los propósitos establecidos. Algunas investigaciones po-
nen de manifiesto las cualidades"deseables" en el buen maes-
tro. Louis Warzee (160, P. 34) en un estudio realizado en Bélgi-
ca sobre la formación de los docentes encargados de la ense-
ñanza de hijos de trabajadores inmigrantes, encontró que el re-
trato ideal incluía las siguientes cualidades en orden de impor-
tancia: paciencia (73.6%), comprensión (41%), perseverancia y
tenacidad (10.3%), dedicación (1.5%) y disponibilidad (21.5%).
Además de estas cualidades personales el docente de hoy
debe ser eficaz, es decir, capaz de contribuir al logro de los pro-
pósitos de la enseñanza. Dentro de este contexto, la American
Educational Research Association (en 86, P. 17) propuso en 1952
un esquema de análisis para establecer el grado de eficacia del
docente en el ejercicio de la profesión. Los criterios propues-
tos están organizados en orden de importancia, a saber:
"1. La influencia del enseñante sobre el éxito de los estu-

diantes en la escuela y en la vida.
El éxito de los estudiantes en la continuación de la
escolaridad.
El éxito de los alumnos en lo relativo a los objetivos
educativos corrientes.
2. La satisfacción de los padres en lo referente al docente.
3. La satisfacción de los superiores en lo relativo al do-
cente.
4. Las opiniones del profesor, sus valores y sus actitudes.
5. El conocimiento que tiene el profesor de la Psicología
de la Educación.
6. La integración afectiva y social del profesor.

7. El conocimiento que tiene el profesor de los métodos
de organización de los programas de estudio.
8. El conocimiento que tiene el profesor de la materia
que enseña.
9. El interés del profesor por esta materia.
10. Las notas del profesor en su práctica pedagógica.
11. Las notas del profesor durante su formación.
12. La inteligencia del profesor".
A partir de lo anterior se puede concluir en el sentido de

que el ''buen docente" es el resultado de una combinación de
factores, dentro de los cuales no solamente importa las cuali-
dades personales, sino también otras ligadas directamente al
ejercicio de la profesión. Se pueden destacar dentro de éstas
la preparación intelectual, la erudición del docente en la dis-
ciplina de enseñanza y su constante preocupación por la re-
novación de sus conocimientos y sus métodos de enseñanza.
Esta preocupación por la renovación de las prácticas pedagó-
gicas adquirirá en un futuro cercano un peso mayor en la
evaluación del docente, toda vez que, hoy más que nunca, los
conocimientos evolucionan con gran rapidez determinando
nuevas competencias en el personal docente encargado de
transmitirlo a las nuevas generaciones.
6.2.5. Tipos de docentes
No hay un tipo único de enseñante. Como bien lo precisa

un viejo dicho popular "cada maestro tiene su librito", es de-
cir, su forma particular de hacer las cosas, de conducir el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje. En estas variaciones inciden
diversos factores, tanto de orden personal como cultural y so-
cial. La observación de estas variantes en el cuerpo docente

ha llevado a varios investigadores a establecer clasificaciones
o tipos de docentes.
Ryans (en 86, P. 182-183), por ejemplo, pone en evidencia
tres dimensiones bipolares, fuentes de diferencias:
• Comportamiento comprensivo y amistoso contra un

comportamiento distante, egocéntrico y restrictivo.
• Comportamiento activo y metódico contra un com-
portamiento evasivo, desordenado y negligente, y
• Comportamiento estimulante e imaginativo, contra
la rutina y el estancamiento".
En esta clasificación de Ryans no se puede tomar ninguna

de estas categorías separadamente, sino que es más bien una
.combinación de ellas lo que determina un tipo especial de
docente.
Para Harvey y colaboradores hay dos tipos de maestros:
abstractos y concretos.
El tipo concreto lo define por su disposición a mantener
creencias rígidas y categóricas, a preocuparse principal-
mente de los problemas de disciplina y a preferir un am-
biente de estructura simple. Este tipo docente es muy dado
al cumplimiento estricto de las normas de funcionamiento y
se preocupa por los objetivos y los medios para alcanzarlos.
Cualquier desviación de esos objetivos y esas normas es
castigada.
El tipo abstracto se caracteriza por un sistema de creencias
más flexibles y por preferir un ambiente de estructura com-
pleja. El trato con los estudiantes es más caluroso; tiene, por
tanto, mayor percepción de sus necesidades e intereses. Se
preocupa más por las tareas y la participación plena de los
estudiantes en la clase (86, P. 184).
Una tercera tipología que nos interesa destacar es la de J.

Practor (116, P. 22 ss), quien identifica los siguientes tipos:
"El orador. Habla en voz alta, largo y tendido. Improvisa constan-

temente ante la ausencia de planes.
"El Sentado. Le gusta enseñar desde su asiento. Puede enseñar so-
bre cualquier tema con tal de permanecer sentado.
"El Pulido. Es un perfecto caballero, elegantemente vestido y ami-
go de todos; pero, observándole, es un maestro deficiente. Es valioso
socialmente; como profesional, inconveniente.
"El Pensativo. Se presenta en dos tipos:
a) El distraído o preocupado, que no siempre atiende las preguntas
del alumno o que da respuestas que no vienen al caso.
b) El profundo o inabordable. El alumno se siente 'casi siempre' cul-
pable, como si realmente interrumpiera a 'un genio trabajando'.
"El Exhibicionista. Siempre está dispuesto a bromear. Pierde el res-
peto de los alumnos en razón directa a su capacidad para alardear. Por
lo general conoce su trabajo; pero su enfoque es tosco y tiene un falso
sentido de los valores. Es inseguro.
"El Fanfarrón. Hablará con autoridad hasta que una pregunta o dis-
cusión perfore la delgada película de conocimientos que tiene sobre el
asunto. Siempre presenta excusas o pretextos sobre las precarias con-
diciones del ejercicio profesional.
"El Verdadero Maestro. Es amigable, creativo y entusiasta; conoce la
materia, tiene un plan, y a él se apega; sabe cómo presentar su traba-
jo de un modo interesante y atrevido y da pie a las preguntas y a las
reacciones de los alumnos. Confía en su capacidad para desempeñar
su trabajo, para impartir nuevos conocimientos y habilidades, pero no
teme decir "no lo sé; pero vaya trabajar con ustedes para hallar la so-
lución".
En un caso como en el otro, el buen docente no es ni por

asomo aquel para quien las normas, la disciplina estricta se
convierten en el norte de su actuación. Sin dejar a un lado es-
tas cuestiones, estrechamente ligadas al funcionamiento apro-
piado de la institución escolar, en la evaluación del docente
debe pesar más su competencia en la disciplina de enseñanza y
el dominio apropiado de los procedimientos metodológicos

indispensables para dirigir con eficiencia el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje.
De igual manera, el buen docente debe permitir y facilitar
por todos los medios a su alcance que el educando asuma la
responsabilidad de su propia formación. Hay que darles a és-
tos la posibilidad de ser libres en su actuación, puesto que en
esa libertad reside la posibilidad de ser creativos, imaginati-
vos. "No hay mejores profesores -afirma Gilliard- que aque-
llos en los cuales subsiste la revuelta del alumno. Es en la in-
docilidad que se encuentra el motor de la disciplina. El maes-
tro que recurre a los reglamentos para hacer respetar el orden
[... ] confiesa que es incapaz de hacerse respetar por sí mismo.
No es enteramente devoto. No se atreve a 'arriesgar su piel'.
La acción policial nunca ha testimoniado la fuerza de un régi-
men, sino, más bien, sus temores" (53, P. 13).
6.2.6. El ejercicio de la función docente en el sistema educativo

dominicano.
Si bien la formación del personal docente es un requisito

indispensable para que los propósitos de la institución esco-
lar puedan ser alcanzados, no menos cierto es que las condi-
ciones reales dentro de las cuales ejerce el docente sus funcio-
nes tienen un peso especial en el éxito de su empresa. Dentro
de este contexto, especial atención merecen en el análisis de
la situación escolar los procesos para la selección, contrata-
ción, ascenso y promoción del personal docente; así como
también los beneficios sociales que éste recibe para el mejor
cumplimiento de sus funciones.
6.2.7. El Docente en el Sistema Educativo Dominicano.
La Condición de Docente es utilizada en la Ley de Educa-

ción 66-97 en sentido amplio. Así, en el Artículo 133 se preci-
sa quiénes se consideran como tales, a saber:
a) "Los educadores que en el ejercicio de su profesión,
orienten directamente el proceso enseñanza-aprendiza-
je en el aula, en cualquier espacio o medio en los distin-
tos niveles y modalidades de educación, de acuerdo a
los programas oficiales;
b) Los empleados técnicos-docentes que realizan labores
de planificación, asesoría, orientación, o cualquier otra
actividad técnica, íntimamente vinculada a la formula-
ción y ejecución de las políticas educativas;
e) Los funcionarios administrativos-docentes, que reali-
zan labores de dirección, supervisión y otras dé índole
administrativa, relacionadas con el proceso educativo y
para cuyo desempeño se requiere título docente".
En otras palabras, la condición de docentes recae sobre los

maestros, los Directores de Centro, los Supervisores Adjun-
tos, y Técnicos Regionales, los Directores de Distritos y de
Regiones Educativas. También las(os) Secretarias(os) de los
centros del Nivel Medio, los Técnicos Docentes nacionales, y
los Directores de Departamentos nacionales y Directores
Generales.
En beneficio de este cuerpo, la Ley dispuso en su artículo
135 la creación de la carrera docente, es decir, "la vinculación
del servidor de la educación al conjunto de disposiciones or-
ganizativas y legales que regulan el ingreso, la permanencia,
la promoción y el retiro de los docentes durante su ejercicio
profesional; así como sus deberes y derechos laborales". En la
segunda parte de este artículo se agrega que la "Carrera do-
cente comprende también el conjunto de disposiciones ati-

nentes, la clarificación y valoración de cargos, el reclutamien-
to, la selección, el nombramiento de personal, la estabilidad,
promoción y evaluación del personal.
La carrera docente se regula a través del Estatuto del Do-
cente. La ley prevé (Artículo 137) que aquellos docentes que
ingresen al sistema por los procedimientos establecidos en el
Estatuto y la Carrera Docente gozarán de estabilidad en su car-
go, salvo violaciones a las normas legales o éticas. Sin embar-
go, en la práctica una vez contratados, los docentes permane-
cen en sus cargos hasta su jubilación o su muerte. El ingreso a
la función docente es permanente, salvo casos de fragantes de-
litos contra la ética o la moral, son raros los casos de docentes
separados de su cargo por otras causas. Hechos tales como la
incompetencia profesional, la indisciplina o el no cumplimien-
to del calendario escolar, nunca son sancionados como faltas
graves en el ejercicio de la función docente.
6.2.7.1. La Selección del Personal Docente

La Ley de Educación no establece expresamente el proce-
dimiento a seguir para el ingreso como docente al sistema
educativo dominicano, excepto para los cargos técnicos
administrativos que debe hacerse por concurso de oposición
y / o fruto de méritos profesionales. Los docentes contratados
(Artículo 137) deben cumplir un período de prueba de un
año lectivo luego del cual se les podrá designar como
titulares.
Las disposiciones especiales referidas al Estatuto y la Ca-
rrera Docente no han sido aprobadas, por el Consejo Nacio-
nal de Educación, lo cual dificulta la diafanidad en la contra-
tación del cuerpo docente.
La Ley establece en su Artículo 136 los requisitos que se
deben cumplir para ingresar a la carrera docente, a saber:
a) Ser profesional de la educación graduado de las escue-

las normales superiores, universidades, institutos y en-
tidades superiores de educación o de áreas afines, pre-
via la observación del requisito de convalidación;
b) Ser graduado de instituciones de educación superior en
los casos especificados por la presente ley;
e) Reunir las cualidades morales, éticas, intelectuales y
afectivas necesarias, así como los conocimientos y com-
petencias requeridas para el ejercicio de la función es-
pecífica a desempeñar,"
La condición de docente también la pueden adquirir titu-

lados de otras ramas profesionales (Médicos, Ingenieros,
Abogados, etc.) siempre que sean habilitados, es decir, que
cumplan con lo establecido en el Párrafo número 1 del Artí-
culo 134 de la Ley de Educación, que reza como sigue:
"En los casos en que no se disponga de profesionales de
la educación o en áreas especializadas, podrán ejercer la do-
cencia profesionales de otras áreas de nivel superior o espe-
cialistas que cursen por lo menos 20 créditos de disciplinas
pedagógicas, en un plazo no mayor de 3 años, de acuerdo a
reglamento establecido para dichos fines, previo cumpli-
miento de los procedimientos de reclutamiento para la
Carrera Docente.
La Ordenanza No.3 del 11 de septiembre de 2001 regla-
mentó el certificado de Habilitación Docente. Son sus propó-
sitos:
4 En la anterior Ley 2909 de junio de 1951 se establecía que para ser docente se
requería tener 18 años de edad para las escuelas del Nivel Primario y 21 para
el Nivel Medio. El Estatuto creado por la Ley 874 de julio de 1978, añade el
requisito de la nacionalidad dominicana.
1) Facilitar en los/las participantes egresados/as de otras

carreras que ejercen la docencia en el sistema educativo
dominicano en los niveles y modalidades especificados,
el acceso a una formación pedagógica básica y funda-
mental, a fin de manejar las herramientas conceptuales
y metodológicas que les permitan comprender el proce-
so enseñanza-aprendizaje, su planificación, desarrollo y
evaluación, para contribuir al mejoramiento de la cali-
dad de la educación dominicana.
2) Propiciar ámbitos de formación docente continua como
un espacio sistemático de desarrollo de competencias
profesionales específicas para su desempeño en el cen-
tro educativo, el aula y la comunidad.
3) Potenciar el sentido responsable del ejercicio de la do-
cencia y el respeto por la profesión de educar.
La habilitación docente es una herramienta importante pa-

ra atraer talentos de otras ramas profesionales a la educación,
a fin de que contribuya mejorar la enseñanza de disciplinas
especializadas como la física, la química, la biología, la mate-
mática, entre otras, en las cuales se ha producido en los últi-
mos años una gran escasez de docentes calificados y, por en-
de, áreas en las cuales los resultados que obtienen nuestros
alumnos en las Pruebas Nacionales son deficientes.
El pensum del Certificado de Habilitación Docente está
integrado por tres bloques de contenidos y 28 créditos, y
para su desarrollo se propone una metodología centrada en
la actividad de los participantes, como entes responsables
de su aprendizaje. Los bloques de contenidos son los
siguientes:
216 Introducción s Iss Clenclss de Is Educsclón
a) Bloque de Orientación T P C Prerrequlsltos

Educación e Identidad 3 O 3
de loslas Docentes
Fundamentos del Currlculo 3 O 3
de la Educación Dominicana
Psicología y Desarrollo Human03 O 3
b) Bloque de Especialización
Procesos de Enseñanza 4 O 4
Yde Aprendizaje
Didáctica y Práctica 2 2 3 Fundamento del Curriculo Educativo
Docente Dominicano
Recursos para 1 2 2 Fundamento del Curriculo Educativo
el Aprendizaje Dominicano
c) Bloque de Profundización
Evaluación Educativa 3 O 3 Proceso Ensellanza Aprendizaje
Práctica Docente 063 Didáctica Y Práctica Docente
Gestión Escolar 2 O 2 Proceso Ensellanza Aprendizaje
Tecnologla de la 122
Información y la Comunicación
Total de Créditos: 28
6.2.7.2. La Contratación del Personal Docente

La contratación del personal docente en el sistema educa-
tivo dominicano da lugar al establecimiento de vínculos es-
peciales entre la SEE y el docente contratado. Los docentes
que cumplen con los requerisitos de la Ley y el reglamento y
la carrera docente, gozarán de estabilidad en su trabajo.
Aquellos que no, tendrían un carácter de provisionalidad.
En todo caso, todo docente contratado debe cumplir un
período de prueba de un año lectivo (Artículo 137 de la Ley),
durante el cual se espera que el maestro evidencie sus cuali-
dades personales y profesionales para el trabajo en el aula y
con los niños. Al final de este período, el docente deberá ser
evaluado a los fines de ser confirmado en el cargo.
Sin embargo, la aplicación.de este principio no ha sido po-

sible a la fecha, debido a los conflictos que se generan con el
sector docente sindicalizado; hacia el futuro será necesario
una discusión profunda con el sindicato docente, que permi-
ta lograr un consenso sobre la aplicación de la Ley de Educa-
ción 66-97 en todas sus dimensiones incluyendo la evaluación
del docente y su sustitución en caso de incapacidad para el
ejercicio de la función. Este acuerdo tendría un efecto muy po-
sitivo en el mejoramiento de la calidad de la enseñanza.
La Ley de Educación establece un privilegio especial para
los directivos del sindicato de docentes. Así, en el Artículo 141
se precisa el derecho de los docentes a sindicalizarse y en el
número 142 se indica que "Los docentes electos para ejercer
funciones de carácter nacional en la organización magisterial
mayoritaria gozará de la inamovilidad durante el período de
su ejercicio (... )" Este beneficio es extensivo al 40% de los fun-
cionarios sindicales electos, siempre que la suma no exceda la
proporción de 1 por cada 5000 docentes. El privilegio de la
inamovilidad es privativo de los dirigentes sindicales de la
Asociación Dominicana de Profesores, A.D.P. En este caso la
ley viola el principio universalmente aceptado de igualdad
de trato para todos los ciudadanos y excluye la posibilidad de
que sindicatos más pequeños puedan desarrollarse.
La Ley prevee también la incompatibilidad de funciones a
los fines de evitar los conflictos de intereses. Así, en el párra-
fo único del Artículo 141 se precisa que "el desempeño simul-
táneo de funciones directivas del sistema educativo y de una
organización magisterial son incompatibles". Ello no impide
que un directivo sindical pueda acceder a funciones directi-
vas siempre que para ello obtenga licencia en el cargo que de-
sempeña en el sindicato, y responda a las directrices trazadas
por la SEE en el ejercicio de sus funciones gerenciales en la
organización escolar. Este es otro de los temas que en el futu-
218 Introducción s Iss Cienciss de Is Educación
ro deberá ser discutido, ya que en la práctica la mayor pro-

porción de los directivos de centro pertenecen a la A.D.P., y
muchos de ellos también son dirigentes del sindicato.
6.2.7.3. Ascenso y Promoción del Personal Docente

En el Artículo 132 de la Ley de Educación vigente se pre-
cisa el objeto del Estatuto Docente. En particular el Literal b
señala como uno de los propósitos del mismo "Garantizar la
calidad de la educación mediante la selección, evaluación y
promoción del personal docente, sobre la base de méritos y
aptitudes y atendiendo a los intereses de los educandos, los
padres de familia y la comunidad".
Más adelante, en el Artículo 139, se precisa que:
"Los cargos administrativos docente y técnico-docente de
los diversos niveles del sistema educativo público serán ser-
vidos previos concursos de oposición, o por oposición y mé-
rito profesionales".
Se desprende de 10 anterior que la promoción de los do-
centes debe ser por concurso de oposición o de méritos. Sin
embargo, desde la puesta en vigencia de la ley a la fecha, son
escasos los concursos realizados y estos exclusivamente para
los cargos de directores de centro, con la excepción de un
concurso realizado para seleccionar técnicos nacionales para
el área de educación especial.
1) La Orden Departamental No.9-200l establece el proce-
dimiento a seguir para la realización de concursos de oposi-
ción para seleccionar el personal directivo, a saber:
1. Evaluación del expediente académico 30 Puntos

2. Evaluación de la realización profesional 20 "
3. Prueba escrita 30 "
4. Prueba de aptitud 10 "
5. Entrevista 10 11
El Artículo 6 de la Orden Departamental Indicada, estable-

ce en 70 la calificación mínima para considerar exitosa la par-
ticipación de un candidato. De los que tuvieron éxito se selec-
ciona el de mayor puntuación. En caso de que ninguno alcan-
ce la puntuación de referencia se declara desierto el concurso.
6.2.7.4. El status social del docente

El prestigio o status social del cuerpo decente depende en
gran parte de su grado de profesionalidad y de las condicio-
nes salariales de su contratación. Dentro de este contexto, el
ejercicio de la profesión docente debe ser un atributo exclusi-
vo de personas que hayan recibido una formación especial
para tales fines, en las condiciones establecidas por las insti-
tuciones destinadas para formarles, es decir, Institutos Supe-
riores de Formación Docente y las Universidades. Esta exi-
gencia es mayor en la actualidad debido a la rápida evolu-
ción de los conocimientos y los cambios permanentes en la
técnica. El docente debe estar preparado intelectual y espiri-
tualmente para hacerle frente a las' innovaciones que se pro-
ducirán a lo largo de su vida profesional. Esta apertura de es-
piritu ante los cambios no es posible a menos que el docente
se sienta compensado material y espiritualmente por el es-
fuerzo realizado. De aquí que la cuestión salarial sea de gran
interés en las definiciones de las políticas educacionales. Pa-
ra garantizar la adhesión del docente a los propósitos institu-
cionales es indispensable que el salario que reciba sea, cuan-
do menos, similar al de otras profesiones. Los niveles salaria-
les actuales, si bien siguen siendo bajos, permiten al docente
ciertas comodidades.
Se añade a lo anterior algunos beneficios laborales que, co-
mo el seguro médico, los servicios odontológicos, el seguro
de vida y el club de los docentes, le han sido otorgados al
cuerpo docente durante los últimos años. Si bien estos bene-
ficios contribuyen efectivamente al mejoramiento de sus con-

diciones de vida y de status social, todavía es necesario es-
tructurar un régimen de seguridad social en beneficio del
personal docente y sus familiares que le permita al cuerpo
docente vivir con mayor dignidad y seguridad personal.
6.2.7.5. La acción organizada de los docentes

Muchas de las conquistas señaladas (aumento salarial, Es-
tatuto Docente, seguro médico, incentivos por antigüedad, y
títulos académicos, etc ... ) han sido el resultado de la presión
a que los grupos de docentes organizados han sometido du-
rante los últimos años a las autoridades nacionales de educa-
ción.
La Asociación Dominicana de Profesores (A.D.P.) es la
organización que agrupa la mayor cantidad de profesores.
Creada en 1970, esta asociación ha logrado con el paso de
los años un sólido respaldo del personal docente que labo-
ra en los diferentes niveles de enseñanza. El prestigio de
que disfruta le hizo merecedora, en 1982, de la representa-
ción del cuerpo docente ante el Consejo Nacional de Educa-
ción. Hasta esa fecha, el personal docente no tenía represen-
tación como tal dentro del Consejo, sino que el Poder Ejecu-
tivo designaba tres profesores para ostentar la representa-
ción. No obstante, todavía la participación del docente or-
ganizado en las acciones de desarrollo del sector educativo
es en extremo limitada. Las decisiones de importancia son
tomadas sin contar con el apoyo de la organización magis-
terial. A partir del proceso de elaboración del Plan Decenal,
la presencia del Sindicato de los Maestros en los organismos
y comisiones especiales de la SEE ha ido en aumento. En al-
gunos momentos su presencia ha sido determinante en la
gestión educativa. No obstante, no es una política estableci-
da, sino que es el Secretario de turno quien decide el tipo de
participación que tendrá el maestro organizado en los me-

canismos de toma de decisiones. Otras veces es el propio
sindicato que se autoexcluye.
En gran medida, la falta de compromiso de la organiza-
ción magisterial con los cambios educativos, explica su au-
sencia de los mecanismos de participación y de concertación
de las reformas. El activismo del magisterio y su compromi-
so fundamental ha estado del lado del reclamo de la evalua-
ción del desempeño y salarial. En esta lucha el sindicato ha
perdido la perspectiva en relación al papel protagónico que
debería asumir con las grandes reformas y la calidad de la
educación.
Si bien el salario básico de los docentes ha sido incremen-
tado en los últimos años, todavía sigue siendo insuficiente
para cubrir sus necesidades, y sobre todo, para satisfacer las
expectativas que la sociedad tiene en relación a este cuerpo.
Este hecho se ha constituido en el foco principal de las tensio-
nes entre el Síndico docente y la Secretaría de Estado de Edu-
cación. La asociación reclama constantemente un salario pa-
ra los docentes de aula de cerca de 5 mil pesos (RD$5000.00)
por tanda. Este sueldo para un docente excelente pudiera
considerarse aceptable, pero para un docente cuyas compe-
tencias profesionales son insuficientes, resultaría excesivo.
De cara al futuro es necesario arribar a un consenso con el
sector magisterial que haga énfasis en la necesidad de mejo-
rar su condición salarial en base a criterios objetivos funda-
mentados en la evaluación de su desempeño, el cumplimien-
to del calendario escolar y la preocupación demostrada por el
éxito de los alumnos. En septiembre del 2002 se arribó a un
acuerdo entre ADP y la SEE que al consolidar los incentivos
estableció un sueldo base de conformidad con la escala si-
guiente:
ACUERDO DE CONSOLIDACIÓN
Salario Base Más Incentivos:
Nivel Básico: • TituloAcadémico
RD$3,600.00 y RD$4,200.00 • Evaluación del
Desempeño
• Tiempo en Servicio
Nivel Medio:
a) General: RD$144.00 y
RD$160.00, por sexto
b) Técnico: RD$185.00
por octavo
6.2.7.6 Facilidades para el ejercicio de la función docente
Para que el docente pueda ejercer a plenitud sus funciones
es necesario que, además de su sólida preparación profesio-
nal, disponga de los recursos indispensables para llevar a ca-
bo las distintas actividades que le son propias.
Dentro de este contexto, las condiciones de trabajo del do-
cente dominicano, a todos los niveles, son en extremo preca-
rias. "La mayoría del profesorado cuenta con pocos materia-
les y deben escribir el material de las lecciones en la pizarra.
Los alumnos copian la información y se la aprenden de me-
moria. En fecha posterior el profesor examinará la habilidad
de los estudiantes para recordar la información. De esta ma-
nera prevalece la enseñanza coreada, la cual se ha comproba-
do que no es la más eficaz para enseñar. Si se desea alterar es-
te patrón, los maestros necesitan ser formados y provistos de
los materiales necesarios" (127, P. 188).
Los programas de enseñanza y los textos escolares son, sin
lugar a dudas, los materiales que con mayor urgencia se re-
quieren para garantizar una educación de calidad y en con-
sonancia con los propósitos de la empresa escolar dominica-
na. Durante los últimos años se ha hecho un gran esfuerzo
por dotar a todos los niños de los libros de texto indispensa-

bles para tener éxito en el proceso de formación. En el 2003
la relacion de libros de texto por alumno es de 4.3: 1.
6.2.7.7 Elfuturo de la función docente

La realidad actual es que la sociedad evoluciona a un rit-
mo muy rápido. La escuela, por tanto, sufre modificaciones
sustanciales en su organización, administración y funciona-
miento. Las tareas actuales del maestro de hoy también ten-
drán que modificarse para adaptarse a las nuevas condicio-
nes del proceso enseñanza-aprendizaje.
Visionariamente Harry Ree (28, P. 77) describe la escuela
del futuro de la manera siguiente: "Las ventanas han desapa-
recido, tampoco hay puertas para cerrar. Al interior de los
edificios los enseñantes han descendido de su pedestal; ellos
trabajan delante de oficinas, se desplazan, van a reuniones,
ofrecen lecciones particulares. En el caso de que existan puer-
tas, están abiertas y los muros pueden ser fácilmente despla-
zados o elevados [... ]. Todo el mundo viene aquí: mujeres
embarazadas a la clínica para su examen, las madres de fami-
lia dejan los infantes en la guardería, mientras que ellas van
al trabajo o siguen cursos, o asisten-a reuniones en las salas
vecinas. Los jubilados vienen a su club en las tardes [... ]. Hay
grandes salones para Seminarios, Talleres y Laboratorios
[... ]. Algunas salas están reservadas para el uso de los niños,
otras para los adultos. Muchas para el uso de los dos. Recep-
ciones privadas se ofrecen durante las noches. La escuela ha
encontrado su rol primitivo, definida por los griegos como
"un lugar de entrenamiento útil".
La escuela del futuro será, pues, una escuela comunitaria
en la cual todos los miembros de la misma podrán asistir a
diferentes actividades formativas y recreativas. El niño y el
adulto podrán realizar una vida en común, similar a la que se
vive en la sociedad general. Las fronteras entre la vida real y

la escuela se reducirá sustancialmente.
Dentro de este contexto, el rol del docente será en lo fun-
damental distinto: de autoridad exclusiva en la escuela el do-
cente pasará a ser un animador y facilitador de las activida-
des comunitarias.
Naturalmente, estos cambios tendrán efectos importantes
en el proceso de formación de los nuevos docentes. A éstos
hay que prepararlos para el cambio. "Esto no significa sola-
mente -señala Marklund- que ellos deben ser receptivos a las
innovaciones de la escuela, sino que esto implica que ellos de-
ben provocar las transformaciones esperadas. Es pues del más
alto interés que el nuevo sistema de formación forme parte del
proceso permanente de reformas escolares y que este sistema
inculque al enseñante una voluntad y una capacidad de reno-
var y mejorar constantemente las condiciones de trabajo en la
escuela, sus programas y sus conocimientos" (85, P. 45).
Hacia el logro de este nuevo docente creativo e innovador
dispuesto a fomentar las transformaciones y a alejarse cons-
tantemente del pasado, visionario y entusiasta, es que deben
orientarse los esfuerzos de la comunidad educativa nacional
durante los próximos años.
6.3. El educando
En la relación pedagógica el educando es, en un primer mo-

mento, el ente que aprende. En la teoría educativa moderna
se hace extensiva esta cualidad al docente. Ambos (docente y
educando) reciben y ejercen influencias mutuas que les con-
ducen a algún tipo de aprendizaje.
En la relación pedagógica típica, la capacidad de ejercer in-
fluencias (educatividad) se le atribuye al educador; en cambio,
es el alumno quien la recibe (educabilidad), R. Nassif (99, P.

134) denomina educatividad al "modo de ser del educador, a su
aptitud para educar", y educabilidad a "la disposición, la ducti-
bilidad o la plasticidad individual para recibir influencias y
para elaborar sobre ellas nuevas estructuras espirituales".
No obstante, es innegable que como resultado del contac-
to permanente entre el educando y el educador ambos sufren
algún tipo de variación en su comportamiento respectivo a
pesar de que por el grado de maduración psicológica y social
del educador, este está en condiciones de realizar una in-
fluencia mayor sobre el primero, orientándole hacia los fines
considerados más nobles y deseables por la sociedad.
En un caso como en el otro es indiscutible que el educando
es la parte central del proceso enseñanza-aprendizaje; la
preocupación esencial de este proceso es lograr el desarrollo
integral de todas las potencialidades del individuo (físicas,
intelectuales, morales y estéticas) en interés de que el mismo
pueda integrarse de manera apropiada en el medio ambien-
te. Es, pues, de sumo interés para los educadores compren-
der a cabalidad el proceso mediante el cual los individuos in-
tegran en su repertorio nuevas respuestas, es decir, realizan
nuevos aprendizajes, y cuáles condiciones internas o exter-
nas limitan ese proceso.
6.4. El concepto de aprendizaje
Este concepto ha sido definido de diferentes formas. Vea-

mos algunas de ellas.
Stone (129, P. 51) sostiene que " ... el aprendizaje se realiza
siempre que la actividad de un organismo produce un cam-
bio relativamente permanente de su comportamiento".
Ellis (39, P. 21) afirma que '¡el aprendizaje es un proceso re-
226 Introducción s Iss Cienclss de Is Educsción
lativamente permanente que se infiere de los cambios en la

ejecución y que se debe a la práctica".
Ardila (3, P. 18) dice que el aprendizaje "es un cambio re-
lativamente permanente del comportamiento que ocurre co-
mo resultado de la práctica".
En otras palabras, para que haya aprendizaje es necesario
que en el comportamiento habitual del sujeto se produzca un
cambio, el cual debe tener cierto grado de permanencia en el
repertorio de respuestas del individuo. Ahora bien, ese cam-
bio no es el resultado de una acción fortuita, sino que para
que el mismo se produzca el sujeto debe realizar actividades
o prácticas que permitan desarrollar la respuesta esperada en
su comportamiento. En el enfoque constructivista que funda-
menta el diseño curricular puesto en vigencia con la Orde-
nanza 1'95, se asume que el aprendizaje está condicionado
por la motivación del sujeto y por el grado de significación
que el conocimiento tenga para el sujeto que aprende. El
aprendizaje de procedimientos es la base para que los edu-
candos puedan por sí mismos aprender a aprender".
6.4.1. El aprendizaje animal y el aprendizaje humano
El aprendizaje no es un atributo exclusivo de los hombres

-animales superiores- sino también de los animales inferio-
res. Las investigaciones realizadas permiten sostener que con
un entrenamiento apropiado los animales son capaces de in-
tegrar en su comportamiento respuestas a situaciones deter-
minadas.
En este sentido los profesores Femández, Sarramona y Ta-
rin (43, :P. 292,293) distinguen cuatro tipos de respuestas en
la escala animal, a saber:
1. Respuesta de habituación. Comprende respuestas muy

primitivas que aparecen en casi toda la escala zoológi-
ca. Por ejemplo, el cambio de color que sufre el cama-
león ante variaciones del medio ambiente cae dentro de
este tipo de respuesta.
2. Respuesta condicionada. Los experimentos del investi-
gador ruso I. P.Pavlov (1917) pusieron de manifiesto es-
te tipo de aprendizaje. Comprende la sustitución de un
estímulo (no condicionado) por otro (estímulo condicio-
nado). Se le considera el tipo de aprendizaje más simple.
3. Respuesta por condicionamiento operativo. B. F. Ski-
ner (Nov. 1904),basado en los trabajos de Pavlov, obser-
vó que muchas respuestas no tienen estímulos externos
conocidos, de lo que dedujo la influencia del medio inter-
no como elemento estimulante para la respuesta.
Así, la emisión de una respuesta deseada es estimulada
(refuerzo) para que la misma se repita.
4. Respuesta inteligente. Es un tipo de respuesta que sólo
aparece en algunos animales inferiores. Las experien-
cias en este caso fueron realizadas por Kohler utilizan-
do un grupo de chimpancés. Este investigador observó
que a pesar de la repetición reiterada de los ensayos la
nueva conducta no aparecía, hasta que de forma brus-
ca, casi súbita, como si se hubiera "comprendido la si-
tuación total, aparece el nuevo comportamiento". De
ahí el nombre de "inteligente".
6.4.2. Aprendizaje en el hombre
Los tipos de aprendizajes descritos también se presentan

en el hombre. Sin embargo, éste es capaz de desarrollar ade-
más respuestas altamente complejas. En otras palabras, el
aprendizaje humano incluye respuestas simples y otras muy

elaboradas que sólo pueden ofrecer los animales superiores.
Ellis (en 43, P..29S) sostiene al respecto que el aprendizaje
humano "involucra la amplia extensión de temas desde el sim-
ple condicionamiento hasta procesos más complejos que im-
plican la formación de conceptos y la solución de problemas".
El profesor R. Gagné distingue ocho (8) tipos de aprendi-
zajes presentados en una jerarquía, desde el más simple has-
ta el más complejo, a saber:
"1. Reacciones ante una señal. El individuo aprende a dar

una respuesta amplia y difusa a una señal (respuesta
condicionada de Pavlov).
2. Estímulo-respuesta. El individuo adquiere una respues-
ta precisa ante un estímulo discriminado. Lo aprendido
puede ser una conexión (Thorndike), una operante dis-
criminada (Skinner) o una respuesta instrumental (Kin-
ble).
3. Encadenamiento. Lo que se adquiere es una cadena for-
mada por dos o más conexiones del tipo E "'" R (Skinner
y Gilbert).
4. Asociación verbal. Aprendizaje de cadenas verbales.
Aunque este aprendizaje puede ser equivalente al enca-
denamiento motor, la presencia del lenguaje humano lo
convierte en un tipo especial; en este sentido, ya es es-
pecíficamente humano.
5. Discriminación múltiple. El individuo aprende a dar
cierto número de respuesta identificadoras distintas,
ante otros tantos estímulos diferentes.
6. Aprendizaje de conceptos. El sujeto adquiere la capaci-
dad de dar una respuesta común a una clase de estímu-
los que pueden diferir ampliamente unos de otros en su
aspecto externo. Es un aprendizaje típicamente humano.
7. Aprendizaje de principios. Es una cadena de dos o más

conceptos. Se controla la conducta en la forma sugerida
por la regla 'si A, entonces B', pero no en el simple pla-
no verbal, que sería el tipo de aprendizaje 4.
8. Resolución de problemas. Es una clase de aprendizaje
que requiere del razonamiento. Dos o más principios
anteriormente aprendidos se combinan ahora de forma
que producen una nueva capacidad, que parece depen-
der de un principio de 'orden superíor".
De estos aprendizajes el más importante en el hombre es

el del lenguaje. De éste depende en gran parte la posibilidad
de que otros aprendizajes se produzcan. Como bien señala
Ellis (39, P. 17), "el lenguaje es una herramienta básica del
pensamiento para la solución de problemas y para otras acti-
vidades simbólicas más complejas". Del dominio apropiado
de esta herramienta depende la calidad de los posteriores
aprendizajes. En gran parte la integración plena del indivi-
duo a su medio ambiente está estrechamente asociada con el
manejo del lenguaje.
Stone (129, P. 120) resume la relación entre el lenguaje y la
sociedad con las siguientes palabras:
lilas formas de comportamiento que el hombre transmite a través

de su cultura pasan de generación en generación mediante el lengua-
je. Lenguaje y sociedad van unidos; ninguno puede existir sin el otro.
El lenguaje libera del aquí y del ahora, y mediante sus propiedades
simbolizadoras ensancha nuestro medio hasta límites inimaginables,
dado que nos permite crear categorías de cosas que no tienen existen-
cia en la vida real. El lenguaje facilita la formación de conceptos. Los
conceptos abstraen la esencia de las cosas en el mundo real y nos ca-
pacitan para clasificar e identificar la realidad. Mediante el lenguaje
creamos conceptos que de otro modo no existirían. Relaciones abstrac-
tas como antes, después, por qué, dependen del lenguaje Las palabras
tienen una significación mucho mayor para los seres humanos que los
sonidos con que se visten. Siéntate es para un perro un nuevo sonido

al cual se le ha acondicionado. Sigue de pie lo sería igualmente. Para el
hombre tiene un significado. El perro responde al signo de la palabra,
el hombre responde a sus propiedades semánticas".
6.4.3. Principios y leyes del aprendizaje
El aprendizaje se rige por principios. Se entiende por talla

"explicación causal de un fenómeno". Son -desde el punto de
vista educacional- reglas de acción y medios de explicar ra-
cionalmente esta acción (87, P. 357). Se encuentran organiza-
dos jerárquicamente desde el más simple, condicionamiento,
hasta los más complejos, que son la formación de conceptos
y la solución de problemas. Esta jerarquía supone -de acuer-
do con Ellis (39, P. 23)- que las "... formas más complejas del
aprendizaje dependen de formas de aprendizaje más simples
que suponen principios asociativos". Desde este punto de
vista los aprendizajes más complejos se montan a partir de
los conocimientos más simples.
Algunos de los principios del aprendizaje más importan-
tes se resumen a continuación.
Herman Ebbinhaus (43, P. 300), como resultado de sus in-
vestigaciones sobre la evolución temporal de la memoria, las
cuales realizó teniendo como objeto de estudio una serie de
sílabas, obtuvo los siguientes hallazgos, a saber:
• El principio de la continuidad, que demuestra que las aso-

ciaciones se producen entre sílabas adyacentes en una
serie dada, pero que también se producen -aunque en
menos grado- entre sílabas distintas.
• La Ley del Olvido bajo forma cuantitativa. De acuerdo
con esta ley, al principio la curva del olvido muestra un
rápido descenso, luego una cierta fase de detención,
hasta que prosigue el descenso lentamente.

• E. L. Thorndike estableció la Ley del Efecto, que sostiene
que la reacción de un organismo ante una situación
tiende a fijarse en la medida en que es seguida por un
resultado favorable para el organismo.
• La Ley de la Frecuencia también fue establecida por este
investigador. Esta ley pone de manifiesto que el tiempo
de aprendizaje se acorta según crece el número de ten-
tativas. Esta ley viene a expresar que la conexión entre
un estímulo y una respuesta se acrecienta con la prácti-
ca y se extingue sin ella.
Skínner (43, P. 304), al estudiar el castigo y sus efectos pu-

so de manifiesto que:
• Cualquier reducción de estímulos negativos obra como

refuerzo.
• La conducta castigada desaparece momentáneamente
para volver a aparecer una vez cesa el castigo.
• En el aprendizaje humano el castigo genera sentimien-
tos de venganza y culpabilidad, por lo cual el castigo re-
sulta indeseado.
El estudio de los principios y leyes del aprendizaje es de

mucha importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
sobre todo al diseñar la instrucción, los responsables de la
elaboración del currículum deben tomarlos muy en cuenta.
De igual manera en los centros de formación del personal do-
cente, estos principios deben ser debidamente estudiados
por los estudiantes de tal suerte que al iniciarse como docen-
tes los futuros egresados de estos centros de estudios tengan
una formación más sólida que les permita organizar con ma-
yor seguridad las actividades de la clase.
6.4.4. Las aptitudes y el aprendizaje escolar
En la teoría psicopedagógica se atribuye a las aptitudes in-

dividuales la capacidad de aprender" con mayor o menor
11
facilidad. Desde este punto de vista, aquellos alumnos dota-

dos de mayores aptitudes tienen un rendimiento mayor que
aquellos que no las poseen. El esquema siguiente (109, P. 32)
representa la relación entre aptitud y conocimiento.
Aptitud Aptitud
Este esquema refleja que la adquisición de conocimientos

es una función de la aptitud, la cual es igualmente influencia-
da por la adquisición de conocimientos.
Esta concepción del aprendizaje escolar ha sido fuertemen-
te cuestionada por diferentes investigadores entre los cuales
cabe mencionar a Bourdieu y Passeron (14)y a Le Thánh Khoi
(72, P. 108). Este autor sostiene que lilas aptitudes son un pro-
ducto social como la educación misma. La sociedad puede fa-
vorecer o crear nuevas aptitudes mediante una política apro-
piada". Añade: "Las aptitudes intelectuales son en realidad
influenciadas de manera decisiva por el medio social al cual
pertenece el niño. Más este medio es elevado, más sus facul-
tades se desarrollan y se esparcen sobre todo debido a que la
estructura del contenido y los métodos de enseñanza escolar
han sido moldeados por las clases dirigentes tradicionales.
Así, no solamente el origen social favorece u obstaculiza el ac-
ceso a la instrucción por sus efectos sobre el salario, sino que
también determina la educabilidad, por sus efectos culturales".
De manera, pues, que en el proceso de aprendizaje inciden

otras variables diferentes a las propiamente psicológicas. El
enfoque apropiado del aprendizaje escolar obliga a tomarlas
en cuenta de manera tal que el educando pueda efectivamen-
te alcanzar los objetivos educativos previstos.
6.4.5. El aprendizaje y las clases sociales
Si bien es importante que los docentes tengan una sólida

base en los principios y procesos de aprendizaje, el éxito de
su empresa no está exclusivamente determinado por tal co-
nocimiento. En gran parte el contexto socioeconómico dentro
del cual se realiza la función educativa determina el éxito es-
colar. Como bien lo señala Coleman (109,1 P. 21), "las varia-
bles más importantes para la previsión del rendimiento son
aquellas que miden el medio extraescolar del alumno, por
ejemplo, la clase social". A esto añade Halsey (60, P. 76-77):
" ... en la realidad, un niño penetra en la sociedad con una po-
sición determinada por su nacimiento, que es la base de su
éxito ulterior. El proceso de selección por la enseñanza debe
considerarse como una interacción acumulativa entre la po-
sición ocupada al nacer y el éxito obtenido, éxito del que for-
ma parte lo que se toma comúnmente como medida de las
aptitudes innatas, el cociente intelectual",
ASÍ, el éxito escolar que se atribuye exclusivamente a las
aptitudes naturales de cada alumno disfraza y legitima la se-
lección social, a través de la sanción de los estudios median-
te los títulos y diplomas. Esta selectividad se sustenta en ar-
gumentos que defienden la idea de que aquellos que pueden
alcanzar los niveles de formación más elevados son los alum-
nos que, por sus aptitudes personales, estaban desde el prin-
cipio en mejores condiciones para hacerlo. ¿Hasta dónde es-
tintos a los tradicionales: alumnos, maestros, padres y admi-

nistradores escolares. Entre ellos cabe mencionar a las asocia-
ciones de la comunidad, las ONGs, los medios de comunica-
ción, los partidos políticos, las iglesias, los expertos, las em-
presas industriales y comerciales y las comunidades.
Estos nuevos actores establecen vínculos más estrechos y
horizontales con la escuela y tienen responsabilidades con-
cretas en la selección de los contenidos de la enseñanza y en
la búsqueda constante de la calidad de la educación, posibi-
litado un mayor grado de adecuación entre qué enseñar y las
aspiraciones sociales.
En otras palabras, se trata de establecer un espacio basado
en la más amplia participación de los más variados sectores
sociales, como forma de acercar las decisiones a los usuarios
de los servicios educativos, de modo que la responsabilidad
con el éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje sea com-
partido por todos.
La participación responsable de nuevos actores es muy
conveniente no sólo desde la perspectiva de la democratiza-
ción de la escuela, sino también debido a que la misma es ne-
cesaria para adaptar la educación a los problemas, a las aspi-
raciones, a los centros de interés de la población beneficiaria,
especialmente cuando ésta corresponde a sectores margina-
dos.
De igual modo dicha participación acrecienta la moviliza-
ción de los recursos financieros, humanos y materiales nece-
sarios para la eficiencia del sistema educativo.
Sin la participación de dichos sectores el ideal de crear una
escuela nueva, creativa, capaz de adoptar, producir o recha-
zar innovaciones; en otros términos, una escuela progresista
en actitud de modificar en forma permanente sus prácticas
educativas, resultaría particularmente difícil.
AUTO-EVALUACIÓN
Las preguntas y reflexiones siguientes debes responderlas

en base a los conocimientos adquiridos. Recuerda que la fina-
lidad es precisar lo que aprendiste en el curso de la lectura de
esta unidad. Tus respuestas debes comprobarlas siguiendo
las instrucciones que se te indican. Suerte!
1. ¿Cómo caracterizas la relación entre el docente y los

alumnos en a) la escuela tradicional; b) en la escuela
moderna?
2. ¿Qué condiciones debería tener el docente de hoy para
responder a los cambios sociales, científicos y culturales
de la sociedad del conocimiento?
3. ¿Cuáles son las previsiones que la Ley 66-97 establece
para ejercer la función docente en el sistema educativo
dominicano? ¿Consideras que tales previsiones son
adecuadas? ¿Se cumplen?
4. ¿Qué papel juega el INAFOCAM en la formación de los
docentes?
5. ¿Cómo incide el origen social de los alumnos en su
aprendizaje?
6. ¿Puede la acción de la escuela promover socialmente a
los jóvenes provenientes de sectores humildes?
7. ¿Mediante cuáles procesos legitima la escuela a las cla-
ses sociales dominantes?
8. ¿Qué papel juega la comunidad en el desarrollo de la
escuela?
9. ¿Cuáles son los principios del aprendizaje? ¿Qué impli-
caciones tienen estos principios en la organización del
diseño de la instrucción?
AUTO-COMPROBACIÓN
Las respuestas a las interrogaciones planteadas la puedes

encontrar siguiendo las orientaciones siguientes. Recuerda
que sólo debes verificar, luego de escribir tu respuesta.
1. Respuesta a la pregunta No.1: Puedes inferirla leyendo

las páginas 191-193.
2. Respuesta a la pregunta No.2: Debes leer desde la pági-
na 192 hasta la 203. Puedes también hacer una encuesta
entre profesores de los centros superiores de formación
docente.
3. Respuesta a la pregunta No.3: Ver en la Ley 66-97 todos
los aspectos referidos al docente y sus condiciones de
vida y de trabajo. Debes hacer una encuesta entre direc-
tores de centro y de distrito para verificar si los criterios
que establece la ley se cumplen.
4. Respuesta a la pregunta No.4: Debes leer la Ordenanza
6-2000 que reglamenta el INAFOCAM. También pue-
des entrevistar sus directivos y representantes en la Di-
rección Regional.
5. Respuesta a la pregunta No.5: Debes leer las páginas
230 hasta la 236.
6. Respuestas a las preguntas Nos.6 y 7: Tu reflexión la
puedes construir a partir de la lectura de las páginas an-
teriores.
7. Respuesta a la pregunta No.8: Esta respuesta la puedes
elaborar leyendo la Ley 66-97,en lo referido a participa-
ción comunitaria; preguntando a directores y maestros
y también a integrantes de la comunidad donde vives.
8. Respuesta a la pregunta No.9: Leer las páginas 230 a 231.
1. Ardila R.: Psicología del aprendizaje. Siglo XXI, México,

1970.
2. Bourdieu, Pierre et [ean-Claude, Passeron: La reproduc-

ción élements pour une theorie du systeme d'enseígne-
ment). Le sens común, .Ed. De Minuit, París, 1970. 179 Pp.
3. Grinberg-Zylberbau, [acobo: Psicología del aprendizaje.

Trillas, México, 1976. 148 Pp.
4. Mark1und, Sixten: Democratización de la educación en

Suecia. UNESCO, París, 1980.30 pp.
Protor, James O.: Técnicas, notas, tópicos para maestros.
A.I.D., México, 1963. 196 Pp.
5. Ponce, Aníbal: Educación y lucha de clases. Editora Uni-

versitaria, UASD. Santo Domingo, 1986,245 Pp.
6. G.: El currículo (su organización y el planeamiento del

aprendizaje). Ed. Kapelusz, Buenos Aires, 1973. 351 Pp.
7. SEEBAC: Diagnóstico del sector educativo oficial. SEEBA-

C/O.T.P. Santo Domingo, 1985. 353 Pp.
8. Ley Orgánica de Educación, No.2909 de fecha junio, 1951.
9. Ley No.874 de fecha julio de 1978que establece el "Estatu-

to del Docente y su Campo de Aplicación".
Unidad Didáctica VII
Instituciones Educativas
242 Introducción s Iss Cienclss de Is Educsc/ón
Descripción
El objeto de estudio de esta unidad lo constituye el estudio
de las distintas instituciones educativas que tienen un interés
particular por influir y controlar la concepción filosófica e
ideológica de la escuela. Entre esas instituciones se encuen-
tran la familia, la Iglesia, los partidos políticos, los sindicatos
y el Estado.
Propósitos
1. Analizar el papel que juegan las diferentes instituciones
educativas en el desarrollo de la escuela como entidad
social y política.
2. Precisar el origen de las contradicciones entre diferen-
tes agentes educativos, en particular entre la Iglesia y el
Estado moderno.
3. Analizar el rol de la familia en la educación de las nue-
vas generaciones.
4. Analizar, de acuerdo con la Ley 66-97, el carácter ético-
religioso de la educación dominicana y sus implicacio-
nes prácticas.
Instituciones Educativas 243
7.1. Las Instituciones Educativas
Desde la sociedad primitiva hasta nuestros días diferen-

tes instituciones sociales han mostrado su interés por con-
.trolar y dirigir la escuela. Este interés se acrecienta en la me-
dida en que el rol de la academia se hace más complejo y ne-
cesario para el desarrollo de la sociedad. Entre las institu-
ciones más interesadas se destacan la Familia, la Iglesia, los
Partidos Políticos y el Estado. De igual manera los sindicatos
y.las asociaciones profesionales y patronales expresan con
mayor frecuencia su preocupación (o descontento) por el
funcionamiento de la institución escolar. A estas institucio-
nes se les llama agentes "(... porque sus labores y los efectos
que éstas logran obedecen a mandatos que no emanan de
ellos mismos y que ellos invocan para reforzar y justificar
su acción y sus designios. Del pueblo en el caso del Estado,
de la Biblia en el caso de la Iglesia cristiana, etcétera". (25, P.
SO).
En otros términos, cada uno de esos agentes manifiesta
un interés legítimo por la educación. Por lo tanto, invocan su
derecho a educar e impartir enseñanza a la nueva genera-
ción. Históricamente entre estos agentes se han suscitado
conflictos de importancia, sobre todo entre la Iglesia y el Es-
tado, cuyos intereses momentáneos en relación a la escuela
se han manifestado si no diferentes, cuando menos en con-
tradicción. La historia de la educación registra importantes
debates y enfrentamientos entre ambas instituciones. Los
pueblos de Francia, España, Italia y República Dominicana
han sido testigos en el curso de las última décadas de tales
conflictos.
244 Introduccl6n a las Ciencias de la Educaci6n
7.2. La familia y la educación de la nueva generación
Como célula básica de la sociedad, la familia cumple una

importante función en el proceso de socialización de cada
generación. Es en su seno que los recién llegados reciben las
primeras atenciones no sólo desde el punto de vista físico, si-
no también en lo afectivo y lo social. En gran parte, el futuro
de la nueva generación está condicionado por la calidad de
las primeras experiencias de vida, que recibe en la familia.
Cassani le asigna a la familia una triple misión: "Por un la-
do, se le respeta una acción educativa propia, en la que ejer-
ce derecho de señorío. Por otro, responde 'como depositaria'
de los hijos y, en un tercer lugar de la formación de estos úl-
timos, responde como 'mandataria" (25, P. 82).
Por su responsabilidad directa en la acción educativa a la
familia se le reconocen derechos y obligaciones particulares.
La Declaración Universal de los Derechos Humanos de las Na-
ciones Unidas establece, en el inciso tercero del artículo veinti-
séis, que "los padres tendrán derecho preferente a escoger el ti-
po de educación que habrá de darse a sus hijos". De igual ma-
nera, en la Ley No.2962,Artículo 2, sobre Educación Primaria
Obligatoria, se señala que: " Los padres, tutores o cualesquie-
ra personas que tengan bajo su guarda y ejerzan autoridad so-
bre menores de uno u otro sexo sometidos a la obligación es-
colar, deben inscribirlos en una escuela primaria, y velar por-
que asistan a ella de acuerdo con el horario establecido".
"Artículo 3. Son guardianes de menores en edad escolar los
padres, tutores o cualesquiera personas que ejerzan autoridad
en la familia en donde viva definitiva o temporalmente un
menor, aunque no tenga vínculos de parentesco o afinidad
con éste, y aunque no ejerzan su tutela y todos estén someti-
dos individualmente a la obligación que establece la ley".
Esta ley, promulgada durante la dictadura de Trujillo, si
bien no se cumple en la actualidad, establece responsabilida-

des muy específicas para los padres y tutores en cuanto a la
educación de los niños en edad escolar.
El "derecho a escoger el tipo de educación para los hijos"
ha sido reivindicado por la Iglesia en su enfrentamiento con
el Estado por controlar y orientar la educación.
El país no ha estado exento de estos conflictos. En 1984, a
raíz de la presentación que hizo la SEEde un anteproyecto de
Ley Orgánica de Educación que venía a sustituir la ley vigen-
te, diferentes sectores, incluida la Iglesia, alegaron que el mis-
mo contravenía el sagrado derecho de las familias a elegir la
educación de sus hijos. En este sentido el Episcopado Domi-
nicano planteó la necesidad de que el mismo fuese rehecho
para enmendar aspectos que consideraba claves, como la li-
bertad de enseñanza, que a su juicio estaba amenazada en el
referido anteproyecto. Es a la familia, de acuerdo con el Es-
piscopado, a quien le corresponde determinar el tipo de ins-
titución que deben frecuentar los niños.
La Ley de Educación 66-97, en su artículo 4, establece los
principios de la Educación Dominicana; en el Literal G se pre-
cisa que "la familia, responsable de la educación de sus hijos,
tiene el deber y el derecho de educarlos. Libremente decidirá
el tipo y la forma de educación que desea para sus hijos".
Más adelante, en el artículo 12, la ley establece la libertad
de educación entendida como "el derecho de los ciudadanos
a escoger para sí o para las personas bajo su tutela el estable-
cimiento educativo de su preferencia. Los padres o tutores
pueden escoger para sus hijos o pupilos, escuelas distintas de
las creadas por el Estado".
Con ambas disposiciones, la Ley 66-97 reconoció un viejo re-
clamo de sectores de la sociedad dominicana sobre la libertad
de elección del tipo de educación para los hijos y sobre el esta-
blecimiento de los centros educativos privados para garantizar
246 Introducción s Iss CIencias de Is Educsc/ón
a los padres el ejercicio de tal derecho. Nos alejamos así de la

tradición francesa de que es al Estado a quien corresponde
educar a las nuevas generaciones a su imagen y semejanza, y
por lo tanto, ofrecer las oportunidades educativas gratuita-
mente a todos los habitantes.
7.3. La Iglesia y la educación
La presencia de la Iglesia en los asuntos de la educación ha

sido, desde la antigüedad, indiscutible. A raíz de la coloniza-
ción, por ejemplo, la misma se extendió a través de diferen-
tes órdenes religiosas a las colonias del "Nuevo Mundo".
Disposiciones reales de 1520 establecían la enseñanza en la
fe, y además, la enseñanza de la lengua castellana, en benefi-
cio exclusivo de los hijos de los caciques (111, P. 40). Ambos
tipos de enseñanza tenían por objeto garantizar la eficacia del
proceso colonizador mediante la "incorporación" de los hijos
de los nativos a la cultura metropolitana, en especial, los hi-
jos de los caciques cuya influencia en los demás garantizaba
la difusión de dicha cultura en la masa.
Las órdenes de los dominicos y de los franciscanos asu-
mieron desde el principio esta tarea. Desde aquel momento
hasta nuestros días, la institución religiosa ha ejercido una
notable influencia en la educación nacional, no solamente
desde el punto de vista moral, sino también desde el punto
de vista cuantitativo.
En diferentes etapas de la historia nacional diversos pen-
sadores han tratado de contrarrestar este predominio de la
Iglesia sobre la escuela.
Dentro de este contexto, es Eugenio María de Hostos, el
iniciador de las reformas educativas dominicanas, quien in-
fluenciado por el positivismo de A. Cornte, propugnó en el
Instituciones Educat/vas 247
siglo pasado por una educación laica, es decir, por una ense-
ñanza separada de toda pretensión religiosa y vinculada a la
ciencia experimental. Importantes figuras de la Iglesia le en-
frentaron en su propósito. Hoy, un siglo después, el Arzobis-
po Metropolitano de Santo Domingo, Monseñor Nicolás de
Jesús López Rodríguez, dijo de él lo siguiente:
"Hostos es el caso típico del hombre que, a pesar de su cultura y
capacidad, no logra separar lo que es útil de un sistema para con-
ciliado con valores de otras corrientes de pensamiento, aunque es-
tudiando sus escritos he llegado a la conclusión de que era además
un hombre con graves prejuicios que le impedían ser imparcial en
sus enfoques y apreciaciones" (92).
La elaboración de un anteproyecto de Ley Orgánica de

Educación en-1983 despertó por nueva vez una interesante
polémica en tomo a la "enseñanza privada" entre los respon-
sables de la Iglesia y de la Secretaría de Educación a la época
dirigida por la Lic. Ivelisse Prats Ramírez de Pérez, la cual,
como bien lo reconoció López Rodríguez, era más que todo
de naturaleza ideológica: "Todos estamos de acuerdo -sostie-
ne este prelado católico- en que la educación dominicana, co-
mo las demás realidades, debe evolucionar, pero las diferen-
cias y contradicciones se presentan cuando tratamos de defi-
nir sus principios, los valores que ha de transmitir y los obje-
tivos que se pretende alcanzar. O sea, que en el fondo hay un
problema decontenido ideológico y de fines y objetivos" (92, subra-
yado por el autor, A. H.).
Las objeciones al anteproyecto reflejaban, pues, el interés de
la Iglesia por mantener las conquistas legales que le otorgaban
tanto la Ley Orgánica de Educación (2909)1 como el Concorda-
to y la Ley sobre Enseñanza Religiosa, que vinculan la orien-
tación del sistema de enseñanza a los principios del cristianis-
1 Derogada por la Ley 66-97
248 Introduccl6n B lBS ClenclBs de la Educacl6n
mo. "La escuela católica -sostiene el papa Juan Pablo II- está
esencialmente al servicio de la verdad revelada por Cristo y
custodiada y transmitida por la Iglesia. Sólo poniendo como
fundamento la verdad, se puede formar una conciencia sólida
e iluminada". Y añade: "[...] La escuela católica debe formar en
el sentido de la caridad. No basta con formar su carácter, su
voluntad; hay que inculcarle la sensibilidad humana: o sea, el
respeto del prójimo, el sentido de la tolerancia democrática, la
confianza y la compasión respecto a los demás" (92).
Las características del sistema pedagógico cristiano se
resumen a seguidas:
1. Ideal ético-religioso muy elevado.

2. Organización propia, muy sólida, que llega a hacer de la
Iglesia un Estado dentro del Estado, y que conduce al
triunfo al cristianismo.
3. Dominio absoluto de la finalidad religiosa.
4. Exaltación del hogar como agencia educativa.
5. Imposición de la Iglesia como absoluto poder educativo.
6. Catolicidad o Universalidad.
7. Igualdad religiosa y moral de todos los hombres.
8. Dogmatismo vigoroso.
9. Dura disciplina personal y escolar.
10. Retorno del autoritarismo metodológico, con la "cateque-
sis" como procedimiento principal de la enseñanza (29,
P.90).
7.4. El Estado y la educación
La consolidación del Estado moderno trajo consigo un in-

terés especial por la orientación de la enseñanza, antes atri-
bución exclusiva de la familia y compartida a partir de la
Edad Media con la Iglesia. En el origen de esta preocupación

del Estado por los asuntos de la Educación está la doctrina de
los filósofos e ideólogos de la Revolución Francesa de 1789,
~uienes defendían el derecho y el deber del Estado a asumir
la educación de la nueva generación en los principios de la
:loctrina estatal (cfr: capítulo 1, supra: la educación moder-
na). De igual manera estos ideólogos reivindicaron el dere-
cho del Estado de preservar la esfera de influencia de la es-
cuela de toda doctrina o creencia que pueda interpretarse co-
mo alejada de sus fines particulares. Desde la Tercera Repú-
blica en el derecho educativo francés, la laicidad y la neuirali-
iad se convirtieron en elementos fundamentales de la polítí-
ca estatal con respecto a la educación. En este sentido, la en-
señanza que se imparte en las escuelas francesas está absolu-
tamente separada de todo tipo de empresa religiosa o filosó-
fica. De igual manera, dicha enseñanza es neutra con respec-
to a toda ideología y movimientos políticos (42, P. 119).
La religión y la política partidarista son, de esta manera,
dominios ajenos al interés de la escuela. El Estado, como ga-
rante del derecho a la educación, debe preocuparse por que es-
te derecho sea disfrutado por todos los habitantes de un país,
sin importar condiciones de orden político, religioso, étnico e
ideológico. La declaración de las Naciones Unidas del 10 de
diciembre de 1948 así 10 establece. La Constitución de la Re-
pública, en su Art. 8 Numeral 16, lo consagra:'
~ Desde un punto de vista general, podemos entender por libertades educacionales

los derechos que asisten a los individuos, agrupaciones humanas, comunidades
organizadas y miembros de instituciones para educarse a sí mismos y para gra-
vitar en la educación de otros. Estos derechos se ejercitan dentro de organiza-
ciones jurídicas o de estructuraciones de entidades que de alguna manera pue-
den decidir acerca de la formación de las personas que mantienen con ellas una
relación de dependencia, voluntaria o-forzada. Tal el caso de los habitantes den-
tro de un Estado, de los fieles en su respectiva Iglesia, de los miembros de la fa-
milia, o de los integrantes de una sociedad o de una institución. (25, p. 140).
"La libertad de enseñanza. La enseñanza primaria será obligatoria.

Es deber del Estado proporcionar la educación fundamental a to-
dos los habitantes del territorio nacional y tomar las providencias
necesarias para eliminar el analfabetismo. Tanto la educación pri-
maria y secundaria, como la que se ofrezca en las escuelas agronó-
micas, vocacionales, artísticas, comerciales, de artes manuales y de
economía doméstica, serán gratuitas" (7, P. 11).
El derecho a la educación tiene su contraparte en el derecho

a aprender que tienen todos los habitantes de un país. "Este de-
recho, conocido también como libertad de aprender [... ] signifi-
ca desde el punto de vista jurídico, la atribución que el Estado
reconoce a los habitantes de informarse, adoctrinarse, adies-
trarse y orientarse por acción personal directa, denominada
generalmente auto-educación o auto-cultura, o de hacerse in-
formar, adoctrinar, adiestrar y orientar por otros, ya sea que és-
tos actúen personalmente o a través de sus obras" (25, P 148).
Entra, pues, dentro de las preocupaciones del Estado el
propiciar el desarrollo de mecanismos formales e informales
que permitan a los habitantes disfrutar, hasta el máximo de
sus potencialidades, de su derecho legítimo de aprender. Desde
este punto de vista, tanto el Estado como los particulares tie-
nen también obligaciones educacionales. CASSANP define éstas
como el "conjunto de deberes que pesan sobre el Estado, las
instituciones, la comunidad y en términos generales sobre to-
dos los habitantes de un país en materia de cuidado del creci-
miento espiritual y físico; formación de la persona, capacita-
ción general y específica; convivencia y cultura" (25, P. 168).
3 Este autor diferencia las obligaciones docentes de las obligaciones cognoscentes:

"a) Obligaciones docentes, que incumben a la totalidad de los agentes realizado-
res de la acción educadora y a los individuos que alcanzan un cierto grado de
maduración y responsabilidad. B) Obligaciones cognoscenies, "que abarcan las
actividades y los esfuerzos que cada individuo debe llevar a cabo para edu-
carse a sí mismo, recibir y aprovechar las estimulaciones educadora emana-
das de otros y alcanzar la mayor y más amplia capacitación posible de él".
La responsabilidad en materia educativa no es exclusiva del

Estado. Sobre todo en los países en vías de desarrollo en los
cuales los recursos disponibles para atender las exigencias de
la escuela son en extremo limitados. Dicha responsabilidad
es más bien colectiva y todos los agentes que intervienen en
la definición de la política educacional deben ofrecer su con-
curso para garantizar la eficacia de su implementación. "La
Iglesia, la Escuela y la Familia, las tres grandes fuerzas edu-
cadoras -señala F. Buisson- deben unirse para contribuir al
progreso, porque aisladas no podrán realizar la obra necesa-
ría" (117, P. 218).
La Ley 66-97 en sus articulos 7, 8 Y9 precisa las responsa-
bilidades del Estado con respecto a la educación, a saber:
11Arl 7.- El Estado tiene como finalidad primordial promo-

ver el bien común, posibilitando la creación de las condicio-
nes sociales que permitan a los integrantes de la comunidad
nacional alcanzar mayor realización personal, espiritual, ma-
terial y social. Entre las actividades específicas que conllevan
a la creación de estas condiciones, está la educación, la cual
debe promoverse integralmente e impartirse al más alto nivel
de pertinencia, calidad y eficacia, a fin de asegurar el derecho
de las personas a participar con igualdad de oportunidades
en la vida nacional. Compete al Estado ofrecer educación
gratuita en los niveles inicial, básico y medio a todos los ha-
bitantes del país.
Art, 8.- Competen al Estado las siguientes funciones en

materia de educación, ciencia y cultura:
a) Promover, establecer, organizar, dirigir y sostener los ser-

vicios educativos, científicos, tecnológicos, culturales y
artísticos de acuerdo con las necesidades nacionales;
b) Favorecer la formación permanente de las personas en

correspondencia con los requerimientos de desarrollo in-
tegral, individual y colectivo;
e) Fortalecer y mejorar la enseñanza de la ciencia y la tecno-
logía en todos los niveles educativos, educando para el
mejor uso de ellas y para evitar que las mismas impacten
negativamente en las personas y en el medio ambiente;
d) Fortalecer la interacción de las ciencias sociales y huma-
nas, la filosofía y las artes, con las ciencias exactas y na-
turales, en la totalidad de la cultura y en la perspectiva
del desarrollo humano;
e) Fortalecer los sistemas nacionales de recolección, trata-
miento y difusión de la información humanística, cientí-
fica y tecnológica;
f) Garantizar la libre circulación y difusión equilibrada de
la información científica y tecnológica;
g) Promover y fortalecer los programas de investigación
científica, tecnológica y educativa en estrecha colabora-
ción con las instituciones nacionales e internacionales,
gubernamentales y no gubernamentales;
h) Propiciar la formación e información sobre riesgos natu-
rales de orígenes diversos, su evaluación y la forma de
atenuar sus efectos;
i) Fomentar la adecuada utilización de las fuentes de ener-
gía, propiciar la capacitación científica especializada so-
bre tecnologías de producción de energía eficientes;
j) Promover la investigación, conservación, difusión y am-
pliación del patrimonio histórico, natural y cultural del
país;
k) Velar por el fortalecimiento permanente de la cultura e
identidad nacional;
1) Reconocer y utilizar todas las oportunidades educativas
que ofrece el entorno para convertirlas en espacio cultu-
ral y las diversas situaciones de la vida cotidiana, que

puedan convertirse en motivo de aprendizaje, intercam-
bio, reflexión y enriquecimiento;
11) Garantizar el establecimiento de programas dirigidos al
desarrollo permanente de nuestros valores autóctonos.
Art. 9.- Son también obligaciones del Estado, en lo relacio-

lado con la tarea educativa:
a) Otorgar especial protección al ejercicio del derecho a la

educación y a la libertad de enseñanza;
b) Garantizar y fomentar el desarrollo de la educación en
todos los niveles y modalidades;
e) Ofrecer, con carácter de prioridad, enseñanza completa
en el nivel de educación básica a todos los niños en edad
escolar;
d) Garantizar una educación gratuita que permita que toda
la población tenga igual posibilidad de acceso a todos los
niveles y modalidades de la educación pública;
e) Contribuir al financiamiento y desarrollo de la educación
vocacional, formación profesional, educación técnico-
profesional y la educación superior;
f) Brindar ayuda técnica y material a las instituciones pri-
vadas de interés público;
g) Facilitar y financiar la formación y actualización de los
maestros en todos los niveles y modalidades;
h) Estimular la creación artística y el disfrute de los valores
estéticos;
i) Supervisar la educación pública y privada".
7.5. Crisis y cambios en la escuela
La escuela como centro de interés de los agentes educacio-

nales refleja en su seno las luchas de los diferentes sectores y
las clases sociales interesados en su control. La tradición y el
cambio son los dos conceptos claves que explican las tensio-
nes y las crisis que en ella se generan.
Por un lado, los tradicionalistas consideran que la escuela
debe preocuparse por garantizar la adecuada integración del
sujeto a la sociedad. Se trata de que éste asuma los valores y
las normas propias del grupo social. La preservación de estos
valores representa el ideal pedagógico. El progreso social, el
relajamiento de las normas de comportamiento, son vistas co-
mo perjudiciales para la consolidación de las instituciones so-
ciales en particular de la familia. Esta es la concepción que pri-
ma en la esfera oficial. El discurso siguiente así lo testimonia:
"asistimos en nuestra sociedad a un matrimonio macabro entre el

progreso y la descomposición moral", afirmó el ex-secretario de
Estado de Educación Lic. Pedro Pichardo, y agregó: La escuela tie-
ne que convertirse en vanguardia de la reivindicación social, mo-
ral y cívica de nuestra nación. Ella debe ser la abanderada de la lu-
cha por el respeto y veneración de los símbolos patrios representa-
dos por nuestra bandera, nuestro himno nacional y los prohom-
bres de nuestra historia. La escuela debe convertirse en un altar
donde se rinda culto al trabajo, a la honradez, al respeto al derecho
ajeno, a la libertad y a la justicia" (128).
Ahora bien, supuesto que es necesaria la preservación de

los valores fundamentales de la cultura como forma válida
de garantizar la unidad y fortalecimiento del grupo social, es
un hecho inevitable que el progreso científico y tecnológico
introduce constantemente cambios de importancia en el en-
torno socioeconámico de la escuela. Estos cambios no pue-
den ser ignorados. A la par de ellos, es indispensable introdu-

cir innovaciones que le permitan a la escuela cumplir mejor
con las nuevas exigencias del medio ambiente, sobre todo las
derivadas del desarrollo de las fuerzas productivas. En este
tenor B. Suchodolski, pensando en la sociedad del futuro y el
rol de la escuela dentro de ella, dice: "El trabajo de los hom-
bres se basará cada vez más en la ciencia, es decir, en la edu-
cación constantemente renovada e incitadora a la reflexión
continuada" (132, P. 99).
He aquí el gran desafío de los pedagogos y dirigentes polí-
ticos. El futuro de la sociedad está en gran parte condicionado
por la capacidad de la escuela de renovarse a sí misma y adap-
tarse al constante progreso de la técnica. Para ello, es indispen-
sable que las políticas educacionales se diseñen pensando más
bien en el progreso científico y cultural, sin renunciar a los va-
lores del pasado. Si algo caracteriza a la sociedad de hoy (y del
mañana) es justamente la rapidez con que los cambios se pro-
ducen en todas las esferas de la vida social, sobre todo en las
actividades productivas y en el conocimiento. Por lo tanto, la
formación que han de recibir los educandos debe dotarles de
las habilitaciones necesarias para que no sólo puedan com-
prender y adaptarse a dichos cambios, sino también para in-
ducir mediante acciones concretas la ocurrencia de los mis-
mos. Entre la escuela y la sociedad hay, pues, una dinámica
permanente. La escuela influencia la sociedad y ésta a su vez
ejerce influencias notables en aquella. Sin embargo, la dinámi-
ca de los cambios en la sociedad global y en particular en el
sector productivo es mayor que la dinámica de las transforma-
ciones educativas. De aquí los desequilibrios, el descontento
con el rol de la escuela de producir capacidades, personas en
condiciones de satisfacer las diversas exigencias de la socie-
dad. Algunos incluso llegan a afirmar que la escuela en vez de
facilitar el desarrollo pleno de las capacidades de los niños
opera más bien como un obstáculo para ese desarrollo. Gi-

lliard (53, :P. 14) sostiene al respecto que "la escuela es por ex-
celencia un taller de esterilización. Le entregamos niños nor-
males y ella se esfuerza por hacer de ellos hombres retarda-
dos... Hace de los niños pequeños viejos, falseando de un so-
lo golpe la naturaleza de la niñez y de la vejez [... ]".
Sea por ésta o por otras razones, la escuela es cuestionada
por los políticos, los padres, los estudiantes, los periodistas,
los religiosos, los empresarios, los profesionales y los dirigen-
tes educativos. Todos piden cambios, transformaciones en
función de sus propios intereses grupales o individuales.
7.6. Los cambios educativos
El concepto "cambio educacional" a veces es utilizado en

la literatura pedagógica como sinónimo de innovación o de
reforma. Estos términos si bien son próximos no significan
exactamente lo mismo por lo cual conviene precisados. Le
Thánh Khoi (71, P. 128) los define de la siguiente manera:
"El cambio. Es la noción más general. Significa que aparecen diferen-

cias en una situación dada entre un momento inicial (to) y un mo-
mento ulterior (tn ) . Puede ser positivo o negativo, intencional o no".
La innovación es definida por el CERI (en 71, P. 128) como

una "tentativa deliberada de mejorar las prácticas existentes
en relación a ciertos objetivos deseados. La innovación pue-
de muy bien aportar mejorías para algunos (por ejemplo los
profesores). Incluso puede agravar la situación de algunos
(las finanzas del Estado, por ejemplo)". La Reforma es un
cambio a gran escala realizado por una autoridad política ya
sea a nivel de todo el sistema de enseñanza o bien sobre una
parte del mismo (reforma de la enseñanza primaria, reforma

de los programas, etc... )".
Para ilustrar estos conceptos pensemos por un momento
en el sistema educativo nacional. En 1961, la Universidad
Autónoma de Santo Domingo era la única institución de es-
tudios superiores. En 2002, 33 universidades están facultadas
para expedir títulos y diplomas universitarios. Ha habido,
pues, un cambio cuantitativo. Pero, además, el rápido creci-
miento de la oferta educacional ha traído por resultado una
variación en la calidad de la enseñanza. Esta se ha deteriora-
do sustancialmente. Este es un cambio cualitativo.
La introducción de la enseñanza de la matemática y elfrancés
por radio como apoyo a las labores de los docentes en las au-
las ilustra muy bien el caso de la innovación educativa. El
proyecto RADECO (Radio Escuela Comunitaria) que se im-
plementó en forma controlada en la región de Barahona, es
otra innovación.
La Ordenanza 1'95 que establece la Transformación Curri-
cular introduce una serie de cambios fundamentales en la
orientación filosófica, en la estructura académica del Sistema
Educativo, en la concepción de los contenidos como hechos,
conceptos, procedimientos, actitudes y valores, en el rol de
las estrategias y las actividades educativas. También, en lo
Este proyecto se implementó a partir de 1982 en comunidades de la zona ru-

ral y periférica de la ciudad de Barahona. El mismo fue financiado con una
donación de la Agencia Internacional para el Desarrollo (AID). La experiencia
acumulada por el proyecto permitió que, mediante la Orden Departamental
2'86 del 19 de marzo de 1986, se integrara a la estructura del Sistema Educa-
tivo Dominicano, el Departamento de Educación a través de la Radio.
.os objetivos de esta unidad son los siguientes:
'. Elaborar proyectos de extensión de la radio-educación.
• Crear series de programas de educación popular no formal para transmisión
a nivel nacional (crear segmentos educativos instantáneos).
• Reforzar la educación formal con el uso de las lecciones de radio matemática.
que concierne a los actores del proceso de aprendizaje y a la

concepción del Centro Educativo, como una entidad demo-
crática y en actitud de establecer relaciones armoniosas con
la comunidad. Este es un ejemplo de reforma por su ampli-
tud y profundidad. Sus lineamientos se resumen a seguidas:
• La Transformación Curricular tiene como propósito

esencial formar un hombre nuevo, crítico, reflexivo, cons-
ciente de sus responsabilidades personales y sociales,
con gran sentido patriótico y en condiciones de partici-
par en los cambios que la sociedad dominicana requiere.
• Como innovación en la estructura la ordenanza 1-95
crea el Nivel Inicial para los niños menores de 6 años,
con carácter no obligatorio. Sin embargo, el Estado ha-
rá los esfuerzos necesarios para generalizar este nivel y
alcanzar a todos los niños. El último año, p~ra los niños
de 5 años, será obligatorio y gratuito en todas las escue-
las del sector público.
• El Nivel Básico se mantiene con una duración de ocho
años, dividido en dos ciclos de cuatro años cada uno. Es
obligatorio para todos los niños de 6 a 13 años.
El mayor cambio lo introduce la Ordenanza 1'95 en el Ni-

vel Medio, cuya duración es de cuatro años. Los dos primeros
integran el primer ciclo, el cual es común para los tres tipos de
bachilleratos: General, Técnico y en Artes, permitiendo que
los jóvenes interesados se puedan orientar hacia el trabajo
productivo. La modalidad en artes es nueva en el país.
Es la primera vez que en el Sistema Educativo Dominica-
no se introducen cambios tan sustanciales. La magnitud del
esfuerzo que será necesario para garantizar el éxito del pro-
ceso de transformación es considerable. El mismo deberá to-
car a la formación y capacitación del docente, los materiales
educativos, principalmente el libro de texto, el diseño de las

aulas, la manera de gestión' de los centros y sus relaciones
con la comunidad; también la relación de los diferentes acto-
res, muy especialmente entre alumnos y profesores y estos
con los directivos. El cambio afectará también las relaciones
entre la sede y las regiones y éstas con las comunidades.
En fin, el cambio propuesto en la Ordenanza 1'95 es global
y profundo y toca a todos los elementos del sistema de for-
mación. El éxito del mismo estará altamente condicionado
por la voluntad política de los altos cargos de la nación, quie-
nes deberán canalizar grandes cantidades de recursos finan-
cieros al Sector Educación.
Los sectores sociales que de una u otra manera participa-
ron de su elaboración, tienen también la responsabilidad de
garantizar que la ejecución de la Transformación Curricular
no se vea afectada por los cambios que se puedan producir
en la esfera política. Se debe hacer el esfuerzo necesario para
que el espíritu de consenso que matizó la elaboración del
Plan Decenal, y en particular, la Transformación Curricular,
se mantenga en torno al objetivo estratégico de garantizar
una educación de calidad a todos los habitantes del país.
• Crear programación instructiva para utilizarla en el Sistema de Educación

Formal.
La innovaci6n principal de este proyecto es la enseñanza por radio dirigida a
niños en edad escolar obligatoria que por las condiciones de precariedad en el
medio ambiente en que habitan no tienen acceso a la educaci6n primaria for-
mal. Las lecciones que se ofrecen diariamente tienen una hora de duración y
son elaboradas tomando en cuenta los programas de estudios oficiales corres-
pondientes a los diferentes grados del nivel primario. .
El programa cuenta con una importa,nte infraestructura técnica y un apoyo fi-
nanciero adecuado, el cual ha facilitado su ejecución y extensión a nuevas co-
munidades.
7.6.1. Tipos de cambios educativos
Le Thanh Khoi (71, P. 128-129) distingue los cambios de sis-

tema de los cambios del sistema.
7.6.1.1. Los cambios del sistema

Se trata de transformaciones profundas y globales resulta-
do de la ocurrencia de una revolución social (casos de Francia,
Rusia, Vietnam, Cuba y Nicaragua). En estos casos la orien-
tación del sistema de enseñanza da un giro fundamental en
función de la nueva situación política que se establece al ac-
ceder al control del Estado una clase social diferente.
7.6.1.2. Los cambios de sistema

Los sistemas de enseñanza evolucionan constantemente.
El cambio es su característica esencial. Le Thánh Khoi (71, P.
131) especifica en su manual de Educación Comparada que
estos cambios pueden estudiarse atendiendo a los aspectos
siguientes:
a. Los factores de cambio

b. Los tipos de cambio
c. Los procesos de innovación
d. Los obstáculos al cambio
a) Los factores de cambio.
Los principales son los que se especifican a continuación:

El crecimiento demográfico. Esta variable obliga a cambios
importantes en los sistemas de enseñanza. Ahora bien, la po-
sibilidad de absorber toda la población en edad escolar de un
país determinado depende de la voluntad política de sus go-
bernantes. En el país, por ejemplo, a pesar de los esfuerzos
realizados durante las últimas décadas, solo hemos logrado
el 90.2%de cobertura neta de,la población de 6 a 13 años y en

el nivel medio (jovenes de 14-17años) hemos alcanzado ape-
nas el 36%.
Las aspiraciones sociales. Junto con el crecimiento de la po-
blación, la fe de las familias por alcanzar una posición social
más importante para sus hijos a través de la escuela, la cual
es vista como un instrumento de movilidad social vertical,
les induce a requerir, con mayor fuerza cada vez, nuevas y
mejores oportunidades educacionales para ellos.
Las luchas sociales en gran parte, los conflictos derivados de
los desequilibrios en la oferta educacional, la desatención de
determinados sectores de la población (campesinos, minorías
étnicas, etc... ) inducen a importantes transformaciones edu-
cacionales para ofrecer un mejor servicio a estos sectores pos-
tergados. El Movimiento Renovador de la UASD de 1967,
por ejemplo, permitió ampliar la cobertura del nivel en bene-
ficio de sectores de clases antes marginadas tanto del campo
como de la ciudad. La satisfacción de los intereses de estos
grupos depende en gran medida de la relación de fuerza entre
los distintos sectores sociales.
La política. El cambio en educación está en gran medida
condicionado por el poder político. En función de las circuns-
tancias bajo las cuales éste se ejerce, el mismo puede ser favo-
recido o bien obstaculizado. El caso más elocuente es la
pretendida modificación de la Ley Orgánica de Educación
impulsada por las autoridades políticas del país en los perío-
dos gubernamentales 1978-1982, 1982-1986, 1992-94 Y 1994-
96 sobre todo en este último. Si bien la voluntad política de rea-
lizar las transformaciones estaba presente, sectores sociales
poderosos, motorizados por la Iglesia Católica enfrentaron el
anteproyecto de ley. A pesar de las reiteradas declaraciones
de apoyo de los diferentes sectores sociales, el proyecto ela-
borado en la década de los 80, no pudo convertirse en ley. La
actual Ley 66-97 fue aprobada luego de superar conflictos

importantes con los sectores indicados, abriendo paso de es-
te modo a nuevas vías para la modernización del Sistema
Educativo Dominicano.
El progreso económico. El desarrollo de la actividad econó-
mica, sobre todo el rápido crecimiento del sector terciario,
obliga a cambios en los pensa a fin de orientarlos hacia la for-
mación de la mano de obra calificada necesaria para atender
las exigencias del crecimiento del mercado.
En fin, el progreso científico y tecnológico aporta a la edu-
cación nuevas herramientas y recursos metodológicos que
permiten desarrollar las actividades de enseñanza-aprendi-
zaje de una manera más plena. La radio, la televisión, la co-
municación vía satélite, los sistemas microcomputarizados,
ofrecen infinidades de posibilidades para transformar la en-
señanza.
b) Los Tipos de Cambio

Tal como se especificó más arriba, los cambios en los siste-
mas de enseñanza pueden ser estudiados en función de dife-
rentes criterios. Le Thanh Khoi (71, P. 132) los clasifica de la
siguiente manera:
• Cambios deliberados o no
• Cambios cualitativos y cuantitativos.
Los cambios deliberados se producen a partir de decisiones

de orden político, y en función de la magnitud del mismo
pueden ser innovaciones o reformas. Los cambios nodelibera-
dos se producen de acuerdo a influencias externas ejercidas
sobre el sistema de enseñanza (por ejemplo, debido al creci-
miento de la población).
Un aumento en el número de efectivos o bien de locales,
maestros, recursos pedagógicos constituye un cambio cuanti-

tativo. Asimismo, un aumento en el número de efectivos pue-
de derivar en un deterioro de la calidad de la enseñanza a
menos que se tomen medidas (económicas, pedagógicas) pa-
ra garantizar la adecuada atención de los nuevos efectivos.
Los principales cambios educativos son de orden cualitati-
vo. Tales como 10 son los relativos a los fines y objetivos del
sistema, los métodos de enseñanza, las estructuras y los con-
tenidos curriculares. La Reforma de la Enseñaza Primaria ini-
ciada mediante la Ordenanza 1'86 afecta cada uno de estos
aspectos; por 10 tanto, la misma es de orden cualitativo. Igual
10 es la Transformación Curricular (Ordenanza 1'95), cuyo
impacto en el sistema de formación será profundo, amplio y
afectará a todos sus elementos y la Ordenanza 1'96 que esta-
blece el sistema de evaluación de los aprendizajes.
e) Los Procesos de Innovación

Los cambios deliberados (innovaciones y reformas) no se
producen de un día para otro. Desde el momento que el mis-
mo resulta necesario hasta que se toma la decisión de llevar-
lo a cabo transcurre cierto tiempo, muchas veces un largo pe-
ríodo, durante el cual se realizan los estudios y negociaciones
necesarias para implementarlo. Varios procedimientos pue-
den ser empleados para lograr la transformación deseada.
Havelock (71, P. 135) distingue tres modelos: el modelo de
investigación y desarrollo, el modelo de interacción social y
el modelo de resolución de problemas.
El modelo investigación y desarrollo implica el paso sucesivo
de la teoría a la práctica: nacimiento de la idea, elaboración de
los prototipos o programas experimentales, producción y di-
fusión en masa. En este esquema, la participación de los usua-
rios en la concepción de la innovación es mínima. Los exper-
tos son los que tienen la mayor cuota de responsabilidad.
264 IntroduccIón a las Ciencias de la Educación
En el modelo de interacción social la participación de todos

los interesados en la innovación es buscada conscientemente
por los promotores. A tal efecto, los medios de comunicación
de masas (radio, cine, televisión) y los canales internos de co-
municación son puestos al servicio del proyecto tratando de
lograr el mayor número de adhesiones a los objetivos de la
innovación o reforma. La Transformación Curricular estable-
cida mediante la Ordenanza 1'95 es un ejemplo de este mo-
delo. Desde su inicio se trató a través de los mecanismos de
consulta que todos los interesados participarán en su concep-
ción y su desarrollo.
El modelo de resolución de problemas. En este modelo la ini-
ciativa del cambio parte del usuario, el cual puede acudir a los
"expertos" para orientarse en la búsqueda de alternativas de
solución. Es el propio usuario quien decide la naturaleza del
cambios; corresponde, pues, a cambios a escala reducida.
d) Los Obstáculos al Cambio

Los cambios educativos no siempre se realizan bajo las
condiciones en que fueron previstos. Multiplicidad de varia-
bles pueden afectar no sólo su desarrollo sino también su ini-
cio.
Se pueden identificar dos tipos de obstáculos como los
más importantes:
1. Los obstáculos propios al sistema de enseñanza.

Por sus finalidades, objetivos y funcionamiento el sistema
de enseñanza está más orientado hacia la tradición que ha-
cia el cambio. La escuela educa para el pasado, para la con-
servación de las estructuras sociales y no para la transforma-
ción de las mismas. Como bien señala Le Thánh Khoi, "el sis-
tema de enseñanza es una organización burocrática, es decir,
que no está sometida a las leyes del mercado", Y agrega: "To-
da organización burocrática tiende a perpetuarse en su ser

más que a cambiar. Tradicionalmente se orienta en el sentido
de administrar su existencia más que para actuar sobre el fu-
turo" (71, P. 141). De aquí la dificultad para producir cambios
desde el interior del sistema. Por lo general son las presiones
externas las que determinan los cambios en el sistema de en-
señanza.
2. Los obstáculos exteriores al sistema de enseñanza.
Dentro de esta vertiente los principales obstáculos son de
orden político, económico y cultural. El destino de los proyectos
de innovación está en gran parte condicionado por el peso
particular de cada uno de estos aspectos. Por ejemplo, el pro-
yecto de modificación de la Ley Orgánica de Educación ini-
ciado por las autoridades educativas del país en 1982, contó
desde sus primeros momentos, como bien señalamos ante-
riormente, con un fuerte apoyo político; no obstante, la Igle-
sia Católica se opuso persistentemente a la innovación pro-
puesta determinado así que el mismo fuera desestimado. En
este caso, el factor religioso fue el obstáculo principal para el
desarrollo de la reforma. En cambio, es el factor político, so-
bre todo el fuerte apoyo que le brindó el entonces Presidente
de la República Don Antonio Guzmán Fernández, lo que ex-
plica el éxito alcanzado por la Reforma de la Enseñanza
Preescolar No Formal implementada en la región Suroeste
durante el cuatrenio de su mandato (1978-1982) (57, P. 242)
La Ley General de Educación 66-97 se empezó a discutir
desde 1992 en el país, fue objetada en más de una oportuni-
dad, ya sea por el Poder Político o por la Iglesia, a pesar de
ser éste el único proyecto de ley que contó desde su inicio con
un amplio consenso de las fuerzas políticas representadas en
los partidos y en la sociedad civil.
7.7. Organización y administración de la escuela dominicana
La organización y administración del Sistema Educativo

Dominicano se fundamenta en una base legal constituida por
una gran diversidad de leyes, ordenanzas, órdenes departa-
mentales y resoluciones. Esta diversidad se traduce en el
"mejor" de los casos en duplicidades de organismos y fun-
ciones y muchas veces es un verdadero obstáculo para el
cumplimiento de los objetivos del sistema.
7.7.1. La Ley General de Educación
La Ley 66-97 define el marco de actuación legal y las com-

petencias de la SEEcomo órgano del Poder Ejecutivo respon-
sable de conducir la educación nacional. Es el ente político
que orienta y administra el sistema educativo y, además, tal
como lo establece el Artículo 70 de la ley, ejecuta todas las
disposiciones pertinentes de la Constitución de la República,
de la Ley de Educación, de las leyes conexas y los correspon-
dientes reglamentos.
Las funciones de la SEE son, de acuerdo con el artículo 72
de la Ley 66-97 las siguientes:
a) Planeamiento: Entendida esta función como el conjunto

de acciones orientadas a investigar, preparar y funda-
mentar las decisiones, programar su ejecución, y eva-
luar su realización como base para las nuevas decisio-
nes;
b) Asesoramiento Técnico: Corresponde a esta función el
conjunto de acciones tendientes a orientar a los educa-
dores hacia la consecución de los objetivos de la educa-
ción nacional;
e) Ejecución y Supervisión: Es la acción inmediata para po-

ner en ejecución planes y programas, así como la necesa-
ria acción controladora en cuanto al cumplimiento de los
mismos y de las disposiciones legales y reglamentarias
correspondientes;
d) Apoyo: Se entiende como el suministro y mantenimien-
to de aquella serie de bienes, servicios y recursos, que
sin ser propios y exclusivos de la educación, son indis-
pensables para su realización y cumplimiento.
Para el cumplimiento de las funciones antes precisadas la

ley establece una estructura compleja integrada por ocho sec-
tores funcionales, los cuales son responsables, a su vez de las
actividades siguientes:
a) El Órgano de Decisión Superior lo constituye el Conse-

jo Nacional de Educación;
b) El Órgano de Conducción Superior lo constituye el Se-
cretario de Estado de Educación y, por delegación, los
Sub-Secretarios;
e) El Órgano de Planificación está constituido por los ser-
vicios de Planificación y Desarrollo Educativo;
d) El Órgano de Asesoramiento Técnico está conformado
por una de las Sub-Secretarías y los servicios técnicos
pedagógicos;
e) Los Órganos de Ejecución están conformados esencial-
mente por los organismos regionales, los organismos
distritales y los centros educativos;
f) El Órgano de Supervisión y Control está conformado
por los servicios de Supervisión y Evaluación;
g) El Órgano de Apoyo Administrativo está conformado
por una de las Sub-Secretarías
h) Los Órganos de Descentralización están conformados
por los Institutos Descentralizados, por las Juntas Re-

gionales, por las Juntas Distritales y las Juntas de Cen-
tros Educativos;
i) Los Órganos de Coordinación con la Comunidad están
conformados por las asociaciones de padres, madres,
tutores y amigos de la escuela, por las fundaciones y
patronatos vigentes y por otras instituciones represen-
tativas de la comunidad.
La diversidad de organismos o sectores funcionales condu-

ce en la práctica a la duplicidad de funciones y así, es eviden-
te niveles de superposición de funciones entre la Oficina de
Planificación y los Programas financiados con fondos interna-
cionales. Muchas veces estos organismos inducen las líneas
de política a seguir, como base al financiamiento que ellos es-
tán dispuestos a ofrecer. Un ejemplo de ello es la decisión asu-
mida en el primer programa de educación inicial con fondos
del Banco Mundial que priorizó como población meta a los
niños de 5 años, cuando la oferta de campaña y de opinión del
área de educación inicial era beneficiar a los niños(as) de 3 a 5
años. s Situaciones como éstas se producen por la debilidad
del órgano de planificación y la fortaleza económica de la Ofi-
cina Ejecutiva de los Programas Internacionales.
Las funciones del Consejo Nacional de Educación se esta-
blecen en el Artículo 78 de la ley, a saber:
5 El Programa de Gobierno ofertado por el P.R.D. para sustentar la can-

didatura de Hipólito Mejía y Milagros Ortiz (2000-2004) tenía como
meta para la educación inicial lo siguiente: "Elevar la cobertura de la
educación inicial hasta por lo menos el 50% de la población de 3 a 5
años, procediendo al mismo tiempo a mejorar su calidad por medio de
la utilización de métodos y técnicas de enseñanza, y el desarrollo de
mecanismos de coordinación y comunicación que garanticen una arti-
culación efectiva entre la educación preescolar y la enseñanza básica.
a) Garantizar que se cumplan los fines y principios de la

educación dominicana;
b) Definir las políticas generales de la educación nacional
en su nivel de incumbencia. Para las instituciones pú-
blicas y privadas, los organismos y los programas del
sector educativo, esas políticas son de carácter normati-
vo y constituirán un marco de referencia obligado, al
efectuar los procesos de planificación y administración;
c) Promover el debate nacional para desarrollar planes de
desarrollo educativo y procurar la más amplia partici-
pación en él, de grupos interesados, de las fuerzas vivas
de la comunidad y de los actores del proceso educativo;
d) Conocer y aprobar los planes nacionales de desarrollo
educativo, como expresión de las políticas generales fi-
jadas por él para la educación nacional, y efectuar las
revisiones y actualizaciones periódicas que lo hagan
funcional y dinámico;
e) Declarar como textos básicos o complementarios u
obras de consulta para cursos y asignaturas, aquellos li-
bros que reúnan las condiciones requeridas desde el
punto de vista de su contenido o desde el técnico-peda-
gógico;
f) Autorizar la creación yel funcionamiento de nuevas es-
pecialidades y de modalidades innovadoras de ense-
ñanza;
g) Aprobar el currículo de los distintos niveles y modali-
dades y sus reformas;
h) Aprobar el Sistema Nacional de Evaluación de la Cali-
dad de la Educación;
i) Establecer las normas para la obtención de títulos y cer-
tificados oficiales y los requisitos de reconocimiento,
acreditación y convalidación de estudios;
j) Asesorar a otras instituciones públicas, en la definición
de políticas internas relacionadas con asuntos educati-

vos;
k) Manifestar al Poder Legislativo sus puntos de vista so-
bre proyectos de ley que guarden relación con los asun-
tos educativos;
1) Conocer y dar recomendaciones sobre proyectos de
cooperación técnica, inversiones y financiamiento ex-
terno, relacionados con la educación;
11) Conocer y aprobar el anteproyecto de presupuesto
anual que la Secretaría de Estado de Educación y some-
te al Poder Ejecutivo;
m) Examinar, anualmente, el informe que le presentará el
Secretario de Estado de Educación sobre los egresos
que efectuó el Estado durante el año anterior, en mate-
ria educativa. Además el Consejo emitirá un pronuncia-
miento sobre la forma en que el gasto se haorientado al
cumplimiento de las políticas educativas nacionales;
sobre el cumplimiento de la obligación de incluir un mí-
nimo de recursos en la ley de Gastos Públicos y formu-
lará recomendaciones al respecto;"
n) Nombrar de su seno, comisiones y grupos de trabajo
para la atención de problemas específicos relacionados
con sus funciones o encargar a otras instancias su estu-
dio, con el objeto de que le brinden información y crite-
rios que ilustren sus decisiones.
o) Elaborar su reglamento interno y modificaciones del
mismo cuando se considere conveniente;
p) Dictar ordenanzas que contengan las disposiciones y
reglamentaciones que fueren del caso, dentro de su es-
fera de competencia. Deberán ser firmadas por su Pre-
sidente y sólo tendrán fuerza obligatoria desde que se
publiquen y puedan reputarse conocidas de acuerdo
con la legislación que rige la publicación de las leyes or-
dinarias, O cuando fueren comunicadas por la vía admi-

nistrativa;
q) Conocer los informes de la Secretaría del Consejo y de-
cidir al respecto lo que convenga a la educación y a los
intereses del país, en general;
r) Asignar a la Secretaría del Consejo aquellas funciones
que sean pertinentes y que no estén consignadas a otros
funcionarios en la ley, o en el Reglamento del Consejo;
s) Aprobar los reglamentos que son de su competencia;
t) Cumplir las demás funciones que le atribuya la ley.
Se colige de lo anterior que el Consejo Nacional de Educa-

ción está facultado para intervenir en los asuntos más estra-
tégicos y trascendentes de la política educativa, como lo son
la aprobación del curriculum, los libros de textos, el sistema
de evaluación de los planes de desarrollo, entre otros. Sin
embargo, en la práctica el Consejo no interviene ni conoce ni
aprueba el presupuesto degastos de la SEE. Tampoco recibe
informes de cómo se utilizan los fondos aprobados en el pre-
supuesto nacional. Todo ello queda a discreción del titular de
tumo de la cartera. Por ello se requiere una actitud más acti-
va del Consejo en el cumplimiento de sus funciones especial-
mente en materia financiera. Los integrantes del CNE provie-
nen de diferentes sectores/con intereses en la educación del
país, como 10 son empresarios, üNGs vinculadas al sector,
educadores, padres, alunnos, representantes de Colegios
Privados e Iglesias y los doentes, entre otros. A continuación
se precisa de cómo están representados estos sectores en el
CNE (Art. 79 de la Ley 66-97), a saber:
• El Secretario(a) de Estado de Educación, quien lo

preside;
• Dos Sub-Secretarios ~e Estado de Educación;
• El Consultor Jurídico de la Secretaría de Estado de

Educación;
• Tres funcionarios del más alto nivel de la estructura
educativa de la Secretaría de Estado de Educación;
• Un representante de las Juntas Distritales de Educación;
• Un representante de los Institutos Descentralizados
adscritos a la Secretaría de Estado Educación y Cultura,
creados en esta ley;
• El Rector de la Universidad Autónoma de Santo
Domingo;
• Un representante de la Educación de Adultos y Educa-
ción Permanente para los diferentes niveles, ciclos y
modalidades;
• Un representante del sector Cultura y Comunicación;
• Un representante del sector de Ciencias y Tecnología;
• El Secretario de Estado de Deportes Educación Física y
Recreación;
• Un representante de la Secretaria de Estado de Educa-
ción Superior, ciencia y Tecnología;
• Un representante de la Educación Superior Privada;
• Un representante de las instituciones de Formación
Técnico Profesional;
• Un representante del sector empresarial;
• Un representante del sector laboral;
• Un representante de la Secretaría de Estado de Salud
Pública y Asistencia Social;
• Un representante del sector privado que apoye directa-
mente a la Secretaría de Estado de Educación, con con-
venios de cooperación legalmente reconocidos;
• Un Ex-Secretario de Estado de Educación, no militante
en el partido en el Gobierno;
• Un representante de la Conferencia del Episcopado Do-
minicano;
• Un representante de las iglesias cristianas no católicas;

• Un representante de la organización mayoritaria de los
educadores;
• Un representante de los estudiantes, elegido por el
Consejo Nacional de Educación, de entre los represen-
tantes de las Juntas Distritales atendiendo a su liderato
y condiciones académicas;
• Un representante de los colegios privados católicos;
• Un representante de los colegios privados confesionales
no católicos;
• Un representante de los colegios privados no confesio-
nales.
La diversidad de representación en este organismo cole-

giado favorece la legitimidad social de sus decisiones, que
por lo general, se adoptan por consenso. Es importante des-
tacar que por primera vez la ley estableció la representación
de los alumnos y de los padres; y que, en términos relativos,
la participación de funcionarios de la SEE es menor a la re-
presentación externa, permitiendo mayor discusión de los
asuntos a decidir.
7.7.2. El Secretario de Estado de Educación
El Secretario de Estado de Educación es el principal ejecu-

tivo del sistema educativo dominicano y como tal es respon-
sable (Art.86 de la Ley 66-97) directo de las labores adminis-
trativas, supervisión y control de la Secretaría de Estado de
Educación (... ) y ejerce dentro de ella la autoridad superior,
con apego a la institución y a las leyes del país. También den-
tro del marco de las disposiciones del Consejo Nacional de
Educación.
La duración en el cargo en principio es de cuatro años, que

es el período de duración de un gobierno. En la práctica, de-
pende de las circunstancias políticas y la calidad de las rela-
ciones con la organización mayoritaria del magisterio y con
ciertos poderes educativos, muy especialmente la Iglesia Ca-
tólica y el empresariado.
En el período de gobierno (2000-2004), la doctora Milagros
Ortiz, además de ejercer la Vice-Presidencia de la República,
es la encargada de la Secretaría de Estado de Educación. Es la
primera vez en la historia educativa dominicana que ocurre
un hecho similar.
A nivel central, el Secretario(a) de Estado de Educación es
acompañado(a) en el ejercicio de sus funciones por dos Sub-
secretarios de Estado: uno responsable de los asuntos técni-
co-pedagógicos y el otro de los aspectos administrativos. Sin
embargo, se ha hecho una tradición que el Poder Ejecutivo
designe funcionarios con rangos de Subsecretarios de Estado,
a quienes se les asignan o no funciones específicas. Es así co-
mo en el período 2000-2004 se nombraron siete subsecreta-
rios adicionales en la Secretaría de Educación, en posiciones
antes ocupadas por Directores Generales.
Las demás instancias de la estructura administrativa cen-
tral son:
- Direcciones Generales
- Direcciones
- Departamentos
- Divisiones
-Secciones
-Unidades
La estructura administrativa regional está integrada por

las:
a) Direcciones Regionales
b) Direcciones de Distritos Educativos
e) Direcciones de Centros.
Otras instancias tienen de carácter descentralizados, a sa-

ber:
a) Los Institutos descentralizados

b) Juntas Regionales de Educación
e) Juntas Distritales de Educación
d) Juntas de Centros Educativos.
En los últimos años, la SEE ha hecho un notable esfuerzo

para la descentralización de sus actividades y se han transfe-
rido responsabilidades y recursos financieros para que pue-
dan cumplir con las mismas. A nivel del centro, por ejemplo,
se ha fomentado la innovación educativa mediante proyectos
pedagógicos financiados con transferencias de recursos; tam-
bién la formación inicial y continua de los docentes ha sido
descentralizada y puesta bajo la responsabilidad exclusiva
del Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Ma-
gisterio (INAFOCAM).
De cara al futuro, esta perspectiva de descentralización se
deberá fortalecer, conservando los controles necesarios para
evitar que el proceso sea desnaturalizado.
AUTO-EVALUACIÓN
Al responder las preguntas siguientes debes recordar que

la intención de las mismas es que verifiques por ti mismo lo
que aprendiste. Por ello, debes hacer el ejercicio de evaluación
sin mirar el libro. Luego de escribir tus respuestas, puedes ve-
rificarlas en la hoja de auto-comprobación. Éxito!
1. ¿Por qué a la familia, al Estado y a la Iglesia se les de-

nomina Agentes Educativos? ¿Cuál de ellos es más im-
portante en la educación de las nuevas generaciones?
¿Por qué?
2. En qué medida puede el Estado intervenir en la educa-
ción de los niños(as)?
3. ¿A qué se debe el interés de la Iglesia y del Estado en la
educación de los niños(as)?
4. ¿Qué se debe entender por neutralidad o laicidad de la
institución escolar? ¿Es la escuela dominicana laica?
¿Por qué?
5. Cuáles valores fomenta la escuela dominicana en sus
principios y finalidades? ¿Es nuestra escuela laica o
confesional?
6. ¿Qué factores explican los cambios educativos en el Sis-
tema Educativo Dominicano?
7. ¿Cómo se relacionan la descentralización educativa y la
democracia política?
8. ¿Qué papel juegan los partidos políticos en el desarro-
llo educativo del país?
9. Cuáles son las funciones de los órganos Central y Re-
gional de la estructura administrativa del Sistema Edu-
cativo Dominicano?
10. ¿Se cumple en el país el derecho de aprender de los ni-
ños(as)? Explique la respuesta.
AUTO-COMPROBACIÓN
Recuerda que sólo debes leer las respuestas cuando creas

de que respondiste adecuadamente al ejercicio anterior. Suer-
te!
1. Respuesta a la pregunta No.l: Leer en las páginas 243,

250.
2. Respuesta a la pregunta No.2: Leer en las páginas 250,
251 Y252. También los artículos 8 y 9 de la Ley 66-97.
3. Respuesta a la pregunta No.3: En adición a lo anterior,
leer las páginas 243-242-247-249 y comparar las lectu-
ras.
4. Respuesta a la pregunta No.4: Leer las páginas 26 y 27,
Capítulo 1. También las 242-246.
5. Respuesta a la pregunta No.5: Leer los artículos 4, 5 Y6
de la Ley 66-97.
6. Respuesta a la pregunta No.6: Leer las páginas 251-257.
Puedes hacer entrevistas a educadores.
7. Respuesta a la pregunta No.7: Puedes hacer una en-
cuesta entre políticos y educadores para profundizar tu
reflexión.
8. Respuesta a la pregunta No.8: Hacer una encuesta.
También puedes evaluar los programas de gobierno de
los partidos para el Sector Educativo.
9. Respuesta a la pregunta No.9: Entrevistar a un Director
Regional, un Director de Distrito y un Director de Cen-
tro. Puedes también leer los documentos constitutivos
de las Juntas Regional, Distrital y de Centros y determi-
nar sus funciones.
10. Respuesta a la pregunta No.IO: Ver las estadísticas de la
SEE sobre tasas de escolaridad. También los resultados
de las Pruebas Nacionales.

ca educacional. Col. Nueva Pedagogía, Librería del Cole-
gio, buenos Aires, 1972. 298 Pp.
2. Campillo Cuahtli, Héctor: Manual de historia de la educa-
ción. Fernández Editores, S. A. México, 1973. 319 Pp.
3. Fermoso, Paciano: Teoría de la educación (una interpreta-
ción antropológica), Ed. CEAC, Barcelona, 1982. 365 Pp.
4. García Garrido, J. L.: Los fundamentos de la educación so-
cial. Biblioteca de Ciencias de la Educación, Editorial
magisterio Español, S. A. Madrid, 1971. 117 Pp.
5. Gimeno Sacristán, J., y Pérez Gómez, A.: La enseñanza:
Su teoría y su práctica. Akal/Universitaria, Madrid, 1985.
478 Pp.
6. Le Thanh Khoí: L' education comparée. Armanad Colín,
Collection U. París, 1981. 315 Pp.
7. Ponce, Aníbal: Educación y lucha de clases. Editora Uni-
versitaria, UASD. Santo Domingo, 1986. 245 Pp.
8. Robin, G.: El currículo (su organización y el planeamiento
del aprendizaje), Ed. Kapelusz, Buenos Aires, 1973. 351
Pp.
9. SEEBAC: Diagnóstico del sector educativo oficial. SEEBA-
C/O.T.P. Santo Domingo, 1985. 353 Pp.
10. Ley Orgánica de Educación, No.2909 de fecha junio,
1951.
11. Ley No.874 de fecha julio de 1978 que establece el "Es-
tatuto del Docente y su Campo de Aplicación".
12. Ley General de Educación No.66-97, Gaceta Oficial
No.9951, del 10 de abril de 1997.
Unidad Didáctica VIII
Educación, Civilización y Cultura

Descripción
En esta unidad se estudian los conceptos cultura y educa-
ción y cómo estos se relacionan. Se destaca el hecho educati-
vo como un hecho cultural y se analiza la cultura como un
hecho social; también se estudia los efectos de la "institucio-
nalización" de la cultura en el éxito escolar. Se estudia de
igual modo las relaciones entre valores culturales transmiti-
dos por la escuela y la percepción de los individuos sobre su
cultura y su éxito escolar.
Propósitos
1. Analizar el concepto de cultura y su relación con la es-
cuela.
2. Precisar los efectos que tiene la clase social en las adqui-
sición e intemalizaci6n de los bienes y valores de la cul-
tura.
3. Analizar el efecto de la transculturación en la debilidad
de la cultura nacional y, por ende, en la formación de la
identidad nacional.
Educación, Civilización y Cultura 281
Para el lego, una persona educada es una persona culta.

Educación y cultura son bajo esta óptica, equivalentes. En
principio esta concepción de la cultura es válida. Lo es sobre
todo en las sociedades primitivas en las cuales, como pudi-
mos darnos cuenta más arriba, las prácticas educativas se li-
mitaban a la transmisión pura de la totalidad de los conoci-
mientos acumulados por el hombre para garantizar su pro-
pia subsistencia. Nietzxche apenas se aleja de esta concep-
ción de cultura (bildung, en alemán). Para él bildung no es más
que el resultado en un individuo o un pueblo de un saber
acumulado de conocimientos adicionales. En otra definición
más completa Nietzsche añade que la cultura es "la unidad
de estilo artístico en todas las manifestaciones vitales de un
pueblo", Dentro de este contexto, ese estilo de vida imprime
su marca en todos los comportamientos de la vida de un in-
dividuo o de un pueblo, tanto en lo intelectual como en lo
moral, lo estético; en otros términos, la cultura supone una
tradición, una continuidad, una cadena de valores que resul-
tan de una experiencia en común y que constituyen un con-
junto integrado, ordenado y unificado.
Ahora bien, la idea de cultura no solamente debe enten-
derse objetivamente como el conjunto de realizaciones mate-
riales o sociales del hombre, en este caso más bien nos esta-
mos refiriendo al concepto civilización. Durkheim (1914) defi-
nió este concepto como el "producto por excelencia de la ac-
tividad colectiva, que incluye el conjunto de los bienes inte-
lectuales y morales" Desde este punto de vista no hay pueblo
sin civilización, "pueblos naturales". En el curso del desarro-
llo de la sociedad toda comunidad ha ido creando algún tipo
de bien espiritual o material que le diferencia de los demás y
que le permite relacionarse más eficientemente con su medio
ambiente. Marcel Mauss dice a este respecto que "hablar de
pueblo sin civilización es hablar de cosas que no existen" (4).
282 Introduccl6n a las Ciencias de la Educacl6n
Es evidente, sin embargo, que en este proceso algunos pue-

blos han podido desarrollar ampliamente sus potencialida-
des tecnológicas 'dando lugar al surgimiento de sociedades
muy complejas caracterizadas por la tendencia hacia el em-
pleo de medios tecnológicos sofisticados desarrollados a par-
tir de la electrónica, la robótica y los sistemas microcomputa-
rizados. Otros pueblos no han alcanzado este nivel de desa-
rrollo tecnológico, mas no por ello se puede colegir que no lo
harán en el futuro.
Cualquier creación del hombre, por simple que ésta sea,
entra a formar parte de su historia, de sus creaciones cultura-
les. Así, tanto el saber popular como el saber científico entran
a formar parte de la cultura. Se habla entonces de culturas pri-
mitivas (cuando no han alcanzado un alto grado de desarro-
110) y culturas civilizadas (cuando la misma ha alcanzado el
grado de desarrollo indicado anteriormente). Por tanto no
puede hablarse de una única cultura, sino de tipos de cultu-
ras diferentes. Aun al interior de una misma comunidad en-
contraremos manifestaciones culturales diferentes como lo
son, por ejemplo, la cultura urbana y la cultura rural.
Las creaciones materiales e institucionales no componen la
totalidad de la cultura que da originalidad y autenticidad a
la vida de una sociedad. Existe también -como bien señala V.
Hell- "la acción psicológica y espiritual que estas obras, estas
realizaciones y estas instituciones ejercen sobre el grupo hu-
mano en tanto que ser colectivo y sobre todo el hombre, con-
siderado no tanto como individuo, sino más bien como la ex-
presión de la finalidad de la idea de cultura" (58, P. 51).
El hombre adquiere la cultura por diversos medios. Desde
que nace hasta que muere está expuesto a la influencia de di-
versas formas de cultura. El proceso de socialización contribu-
ye a la integración del individuo a su cultura y a su sociedad.
Ahora bien, de este proceso de socialización lo que interesa a
la generación adulta es que la ~ueva generación adquiera los

usos, valores y costumbres "socialmente deseables"; que dis-
crimine entre los valores y los antivalores, reforzando los pri-
meros para garantía de la consolidación y supervivencia del
grupo social. La educación juega dentro de este contexto un
rol de primer orden: es a través de ella que la sociedad garan-
tiza la efectiva integración de la nueva generación a la cultu-
ra dominante, la cultura de la época en que le ha tocado vi-
vir. Es mediante ella que las experiencias acumuladas por la
sociedad son transmitidas de generación en generación, per-
mitiéndole al hombre asumirla y con ello aceptar su histori-
cidad y su especificidad. "Es en y por su cultura -señala Laa-
driere- que un individuo entra verdaderamente en la dimen-
sión propiamente humana de su vida, que él se eleva por en-
cima de lo puramente biológico. La cultura le ofreceuna for-
ma de vida', por y en la cual su existencia individual adquie-
re forma y en el contexto de la cual puede construirse su pro-
pio destino" (75, P. 17). Ahora bien, este proceso de "humani-
zación cultural" no es uniforme en la sociedad, es decir, no
'alcanza por igual a todos los miembros de la nueva genera-
ción, sino que más bien hay una especie de distribución de
los bienes de la cultura en función del patrimonio de que dis-
pone cada individuo. Dentro de este contexto P. Bourdieu (en
76, p. 82) distingue tres tipos de patrimonios que explican la
posición que ocupa un individuo en la estructura social, a
saber:
"- El Patrimonio Económico, comprende todas las fuentes

de ingreso (mobiliario e inmobiliario o profesional), que
un individuo tiene a su disposición;
"-El Patrimonio Cultural, se refiere no solamente al nivel
de los estudios, sino también a todo lo que el individuo
puede disponer por su inserción familiar y social; y
"- El Patrimonio Social que designa el conjunto de relacio-

nes que el individuo realiza con otros individuos que
son al menos capaces de ayudarle a guardar o acrecen-
tar sus diversos tipos de patrimonio".
Aquellos individuos que nacen en ambientes familiares en

los cuales se disfruta de los beneficios derivados de los patri-
monios indicados, por lo general tienen más éxito en la es-
cuela. Contrario a la teoría que sostiene que el éxito escolar es
la consecuencia "natural" de las aptitudes de los individuos,
Bourdieu y Passeron postulan la tesis de que el éxito en la es-
cuela está más bien condicionado por la mayor o menor afi-
nidad entre los hábitos culturales de una clase con las exigen-
cias del sistema de enseñanza o bien con los criterios que allí
definen el éxito (20, P. 37).
En otras palabras, mientras mayor es el patrimonio de que
dispone el individuo, mayor es su afinidad con las normas,
procedimientos y código lingüístico que predominan en la
escuela y, por 10 tanto, las posibilidades de tener éxito en la
misma son también sustancialmente superiores a las de
aquellos que proceden de ambientes desprovistos de tales pa-
trimonios (obreros, campesinos, etc.). Para éstos, sostienen
los autores de referencia, lila adquisición de la cultura escolar
es aculturación" (20, P. 37).
Ahora bien, en el supuesto de que se tomen decisiones fun-
damentales tendentes a redistribuir en forma equilibrada el
patrimonio económico (fuentes de ingreso), en beneficio de
una mayor equidad social, esto no implica necesariamente
cambios fundamentales en el rol selectivo de la escuela. Las
investigaciones de Bourdieu dan al factor cultural un mayor
peso en el éxito escolar: "La eficacia de los factores sociales de
desigualdad es tal que la igualdad de medios económicos po-
dría ser realizada sin que por ello el sistema universitario de-
je de consagrar las desigualdades mediante la transformación

de los privilegios sociales en aptitudes o méritos individuales.
Mejor aun, realizada la igualdad formal de oportunidades, la
escuela podría poner toda la igualdad formal de oportunida-
des, la escuela podría poner toda su apariencia de legitimidad
al servicio de la legitimación de los privilegios" (20, P. 44).
Esta función legitimadora de los privilegios la realiza la es-
cuela no solamente al interior de los grupos y clases sociales
de un país, sino también en la relación desigual entre países
y naciones. Dentro de este contexto, la acción colonizadora
emprendida por las naciones europeas a partir del "descubri-
miento" de América, contó como aliado natural con la insti-
tución escolar. La destrucción de la cultura e historia local y su
suplantación por la cultura metropolitana era una condición
indispensable para el éxito de la colonización. "La legitima-
ción del papel del colonialista -sostiene M. Camoy- requiere
acabar con el sentido que el colonizado tiene de la cultura y
de la historia, y así ésta queda apartada de toda responsabili-
dad social y cultural. El presente con que tiene que ver, por la
fuerza, son las instituciones que el colonizador lleva al país
colonizado. Por eso -agrega Camoy- experimenta el coloni-
zado una doble enajenación: la primera por haber visto su
cultura destruida por el proceso de legitimación de la usurpa-
ción; la segunda por la índole selectiva de los elementos de la
cultura metropolitana a que se enfrenta" (26, P. 70).
De esta manera los países colonizados no solamente per-
dieron gran parte de la población que ocupaba tales territo-
rios, sino también sus usos, costumbres y tradiciones, los
cuales fueron suplantados por los propios del país coloniza-
dor. Durante todo el período de la colonización las diferentes
instituciones sociales operaron bajo el imperativo de hacer
aceptar al colonizado la nueva situación, como bien señala
Bazan, refiriéndose al caso de Perú, pero que muy bien pue-
de extenderse su juicio a toda la América Hispana, " ... hasta

el siglo XVIII la educación fue efectivamente un instrumento
de dominio, no sólo porque la dictaba hasta en su más peque-
ños detalles la metrópolis, sino porque la esencia de la edu-
cación en todos los niveles era la sumisión: sumisión externa
a la monarquía y sumisión interna a las prescripciones mora-
les, espirituales e intelectuales de la Iglesia" (26, :P. 196).
Bajo estas condiciones la cultura nacional, es decir, la que
comparte la mayoría, fue sistemáticamente suplantada por la
cultura de la élite colonial, aún después de lograrse la inde-
pendencia política de la metrópolis, la acción de la escuela si-
gue reforzando en estos países los valores culturales propios
de la metrópolis.
La cultura impuesta pasa a ser la "cultura dominante", la
única legítima y, por lo tanto, la sola en capacidad de ser
transmitida a través de los diferentes mecanismos a disposi-
ción de la clase en disfrute del poder, en especial, mediante la
escuela. En este proceso de "imposición" de la cultura de la
élite se ejerce sobre la mayoría una especie de violencia simbó-
lica. "Hay violencia -afirma Bourdieu- puesto que la cultura
no es transmitida porque sea verdadera, sino porque es la cul-
tura de la clase dominante y también porque es transmitida
bajo la constante presión de la autoridad pedagógica, delega-
da en última instancia por la clase dominante" (en 76, :P. 94).
En las sociedades contemporáneas no se ejerce el mismo
tipo de violencia que se empleó durante el proceso coloniza-
dor para imponer la cultura metropolitana; esto no quiere de-
cir que los países avanzados hayan dejado de lado su preo-
cupación por difundir su modelo de vida en las sociedades
menos desarrolladas. La forma es la que ha variado.
En la actualidad la presencia de los valores, las creencias,
los sistemas de representaciones propios de los países indus-
trializados se nota con mayor facilidad. Así, en los países de
América Latina y en el caso,de la República Dominicana en

particular, la presencia de la cultura norteamericana es cada
vez más acentuada. El estudio del inglés como segunda len-
gua se ha convertido en una necesidad. La música y el estilo
de vida de ese país se escucha y se nota no solamente en las
salas de diversión, sino en los más variados ambientes de la
ciudad capital y del interior del país. El desarrollo de los me-
dios de comunicación de masas (la televisión por cable, por
ejemplo) ejerce una gran influencia sobre la población, sobre
todo en los niños expuestos, casi en directo, desde temprana
edad a los mensajes y al modo de vida norteamericano. A lar-
go plazo, este contacto de la cultura local con la cultura ex-
tranjera puede ser perjudicial en razón de la debilidad de las
instituciones nacionales.
En gran parte la debilidad de la cultura nacional es un resul-
tado de la política educativa, sobre todo en lo referente a los
programas de estudio y los libros de texto en donde se expre-
sa en hechos concretos el tipo de mensaje y los valores que se
quieren transmitir realmente.
El análisis de los libros de texto, en particular los corres-
pondientes al área de las Ciencias Sociales, revela el trata-
miento que reciben aspectos básicos de la cultura dominica-
na tales como la educación de la mujer, el racismo, el machis-
mo, el tradicionalismo y el urbanismo, el negro, el blanco, el
catolicismo, el hispanismo, el sistema de gobierno, etc.
Para ilustrar el enfoque que reciben estos elementos cultu-
rales en los textos oficiales se eligió la colección de Estudios
Sociales de primero a octavo grado de básica editada por
Santillana, que es una de la más conocidas por los maestros
del país. En esta colección aparecen imágenes reveladoras del
tipo de mensaje que interesa difundir. Así, en la relación
blanco-negro el elemento blanco es privilegiado en relación
al negro. Este no aparece en ninguna imagen del libro del pri-
mer curso de básica. Si aparece en cuarto, de un total de 108

y 74 imágenes, respectivamente, lo que representa en térmi-
nos porcentuales el Oy e141 por ciento, en cada caso. En cam-
bio el blanco está presente en 105 (97%) imágenes en el libro
de primer grado de básica.
De igual manera el sexo masculino recibe un tratamiento
especial. Del total de imágenes, del libro de primer curso, en
41 aparecen hombres y en 25 mujeres. Los hombres realizan
actividades fuera del hogar (37 imágenes), las mujeres (17
imágenes) representan funciones propias del hogar: atender
los niños, cocinar, etc... excepto, en dos de esas imágenes.
En este mismo tenor, las actividades que realizan los ne-
gros en las diversas imágenes de la colección se desarrollan
"fuera de oficina"; los trabajos de "cuello blanco" son ejecu-
tadas por personas blancas.
En el binomio urbano/rural, el primero es priorizado. El ur-
banismo y el industrialismo acaparan la mayor parte de las
ilustraciones con 156 en el libro de primero de básica, 87 en
el libro de segundo. Incluso cuando aparece el ambiente ru-
ral (5 imágenes en el libro de primero), las grandes plantacio-
nes cultivadas mediante una avanzada tecnología moderna
es lo que predomina en la mayoría de estos textos. Las ciuda-
des, sus calles y sus edificios reflejan limpieza y gran cuida-
do. Las personas caminan por las calles "bien vestidas". En
estas ciudades no aparecen los"cordones de miseria" que se
han ido formando como resultado del desarrollo de la vida
urbana y los consecuentes procesos migratorios del campo
hacia las ciudades. Todo es, pues, bienestar y felicidad.
El elemento religioso, sobre todo lo referente a la Iglesia
Católica, recibe un trato especial. Durante la colonización la
evangelización fue concebida como fundamento del proceso
de absorción del grupo indígena a la cultura hispánica. A es-
te respecto, en el libro de quinto de la colección Susaeta
(1983) se ofrece la siguiente opinión sobre el proceso evange-

lizador y sus resultados:
"Los monarcas españoles reinantes en la época del descubrimien-

to de América eran católicos practicantes; ordenaron, desde el ini-
cio de la colonización, la construcción de catedrales y templos ca-
tólicos, para que los frailes de las órdenes religiosas que llegaron a
tierra americana iniciaran su labor de evangelización de los indíge-
nas.
"La escuela de los frailes y la evangelización a que fueron someti-
dos dieron por resultado que muchos aprendieran y se expresaran
en el idioma de sus padres, y este hecho permitió la armonía y la com-
prensión entre todos los latinoamericanos" (126, P. 115, subrayado
por el autor, A.H.).
De acuerdo con este texto, el aprendizaje del castellano en

las escuelas religiosas y la evangelización determinaron la ar-
monía y la comprensión entre los latinoamericanos. No hu-
bo, pues, exterminio de la cultura precedente (la indígena), ni
tampoco imposición de la blanca. Los historiadores, sobre to-
do la generación de los años setenta, consignan la crueldad
de este proceso de exterminio de la raza indígena y de su cul-
tura.'
En esta etapa y en todas las posteriores la escuela funcio-
nó para validar el modelo impuesto. No es extraño entonces
que en el texto transcrito sólo se destaque el "espíritu altruis-
ta" de los Reyes Católicos, quienes preocupados por los nue-
vos vasallos ordenaron su evangelización y aculturización en
función de los valores que ellos consideraban más importan-
tes: los valores del blanco.
1 Cfr: H. Tolentino DiDD (l974). R. Cassá (1983).

AUTO-EVALUACIÓN
Recuerda que debes responder sin leer el libro. Luego puedes

comprobar la validez de tus respuestas.
1. ¿Qué diferencias hay ente educación y cultura?

2. ¿Qué diferencias hay entre cultura y civilización?
3. ¿Cuál es el papel de la escuela en el proceso de sociali-
zación?
4. ¿Qué rol juega la comunidad en el proceso de socializa-
ción?
5. ¿La "humanización cultural" afecta de igual forma a to-
dos los individuos? ¿Por qué?
6. ¿Qué papel jugó la cultura en el proceso de coloniza-
ción de los pueblos de América y del Tercer Mundo en
general?
7. ¿Se puede hablar hoy en día de la existencia de una cul-
tura nacional en los pueblos del Tercer Mundo?
8. ¿Cómo afecta la penetración cultural a la República Do-
minicana?
9. ¿A través de qué medios se realiza la penetración cultu-
ral?
10. ¿Cuál es la importancia de los libros de texto en la difu-
sión de los valores culturales?
11. ¿Responden los libros de texto de la escuela dominica-
na a las características socioculturales del pueblo domi-
nicano?
12. ¿Qué características deberían satisfacer los libros de
textos para ser auténticos instrumentos para el desarro-
llo y fortalecimiento de la cultura nacional?
13. Identifica en tu comunidad cuando menos 10 prácticas
que puedan considerarse como propias de la "cultura
nacional".
14. Identifica en tu comunidad cuando menos 10 prácticas

que puedan considerarse como préstamos de otras cul-
turas.
15. ¿Qué importancia posee el conocimiento que los niños
llevan a la escuela en su éxito posterior durante el pe-
ríodo de su escolaridad?
AUTO-COMPROBACIÓN
1. Respuestas a las preguntas Nos.1, 2 y 3: Leer las pági-

nas 279 a 283.
2. Respuestas a las preguntas Nos. 4 y 5: Leer las páginas
281 a 284.
3. Respuesta a la pregunta No.6: Releer las páginas indica-
das arriba.
4. Respuesta a la pregunta No.7: Leer las páginas 283 a
286.
5. Respuesta a la pregunta No.8: Es una reflexión perso-
nal.
6. Respuesta a las preguntas Nos. 9 y 10: Observar la pu-
blicidad, escuchar la radio y la televisión para construir
tus respuestas.
7. Respuestas a las preguntas Nos.11, 12 y 13: Hacer en-
cuesta entre profesores de tu comunidad para construir
las respuestas.
8. Respuestas a las preguntas Nos.14 y 15: Hacer entrevis-
ta a personas de edad de tú comunidad para construir
las respuestas.
1. Bourdieu, Pierre et [ean Clauade Passeron: La reproduc-

tion (élements pour une theorié du systéme d'ensignemte).
Le sens Común, Ed. De Minuit, París, 1970. 279 Pp.
2. Belloin, Gerard: Culture, personnalité et socété. Editions
Sociales, París, 1973. 217 Pp.
Camoy, Martín: LA educación y lucha de clases. Editorial
Universitaria, UASD. Santo Domingo, 1986. 245 Pp.
4. Suchodolski, Bogdan: Tratado de Pedagogía. Col. Histo-
ria, Ciencia y Socidad No.81. Ediciones Península, Bar-
celona, 1978.497 Pp.
5. UNESCO: Lasftnalidades de la educación. UNESCO/OIE.
París, 1981. 250 Pp.
Unidad Didáctica IX
Educación Dominicana
Problemas y Perspectivas
Descripción
Esta unidad didáctica ofrece una visión global sobre los
principales problemas cualitativos y cuantitativos de la edu-
cación dominicana, destacando los grandes desafíos que ten-
drá que superar el país para lograr una educación de calidad
al alcance de todos y todas, y responder con eficacia y eficien-
cia a los desafios de un contexto cada vez más cambiante y
competitivo.
Propósitos
1. Precisar las limitaciones que presenta el sistema educa-
tivo para lograr que todos los habitantes del país acce-
dan y permanezcan en el Sistema Educativo, al menos
hasta la educación básica completa.
2. Analizar las limitaciones que presenta el Sistema Edu-
cativo Dominicano para garantizar una educación de
calidad para todos y todas.
3. Precisar los efectos que el bajo financiamiento de la
educación produce en la calidad del producto,
4. Constatar los progresos logrados por el país en materia
educativa en la última década.
5. Analizar los lineamientos estratégicos del plan de desa-
rrollo de educación para el periodo 2003-2012.
Educación Dominicana Problemas y Perspectivas 297
9.1. Dimensiones de la crisis educativa
Las investigaciones realizadas durante los últimos años

ponen en evidencia las nuevas dimensiones de la crisis de la
Educación Dominicana. Esta se expresa en sus dimensiones
cuantitativa y cualitativa.
La satisfacción del derecho a la educación supone la exis-
tencia de las oportunidades educativas indispensables para
que la población en edad escolar pueda alcanzar el nivel de
escolaridad' que sus aptitudes personales le permiten, sin
ningún tipo de limitación que pueda provenir de la etnia, el
color de la piel, la ideología, postura religiosa, la edad, el se-
xo, la nacionalidad,ellugar de residencia y la clase social. La
satisfacción de este derecho es parte inherente de la persona
humana. Por lo tanto, es una responsabilidad de la sociedad
velar por su cumplimiento.
La legislación consagra este derecho de la manera si-
guiente:
En el Artículo 9, Literal g, de la Ley de Educación 66-97 se
establece como una de las funciones del Estado "garantizar
una educación gratuita que permita que toda la población
tenga igual posibilidad de acceso a todos los niveles y
modalidades de la educación pública. Sin embargo, en la
misma ley hay elementos contradictorios. Así, en lo que
concierne al nivel inicial se precisa que sólo el último año
será obligatorio (Art. 33)". En referencia al nivel básico se
establece que "es obligatorio y el Estado lo ofrecerá en forma
gratuita" (Art. 35).En lo que concierne al nivel medio, en la
ley no hay ningún tipo de especificidad en lo referente a
obligatoriedad y gratuidad. (Art. 40). Por lo antes dicho
aparenta que el principal compromiso del Estado es con la
educación básica considerada expresamente gratuita y
obligatoria.
Como quiera, el Estado Dominicano ha hecho un esfuer-

zo notable durante los últimos 10 años para garantizar a la
población en edad escolar oportunidades diversas de educa-
ción en todos los niveles aumentando en más de 500 mil
nuevos efectivos del 1990 al 1999, aunque todavía persisten
déficit de atención atención especial en las zonas rural y la
urbana marginal. No obstante, la permanencia de los efecti-
vos del sistema hasta los niveles más elevados en la pirámi-
de escolar, luce ser hoy día una de las principales limitacio-
nes del sistema.
9.1.1. Población escolarizada
La tasa de escolaridad se refiere al porcentaje de niños, jó-

venes y adultos del grupo de edad correspondiente, efecti-
vamente escolarizados en el Sistema Educativo. Este indica-
dor representa una medida adecuada del grado de apertura
del Sistema Educativo. Refleja el grado de exclusión de par-
te de la población de las oportunidades creadas por la socie-
dad para satisfacer el derecho a la educación. Desde esta
perspectiva la tasa de escolaridad neta correspondiente al
nivel básico se situó en el año lectivo 2001-2002, en el 90.2%
10 cual significa que el país está muy cerca de lograr la uni-
versalización de la enseñanza obligatoria al garantizar a 9 de
cada 10 habitantes del país entre los 6-13 años una plaza en
el Sistema de Formación. En los demás niveles la situación
no es tan halagüeña; así en el nivel medio apenas el 35% de
la población entre los 14 y 17 años se encuentra efectivamen-
te escolarizado. Resultado del desarrollo de los conocimien-
tos y de la incorporación masiva de la tecnología moderna
en prácticamente todos los aspectos del desarrollo social, úl-
timamente se ha venido planteando la conveniencia de con-
siderar la Educación Media ~omo necesaria y por lo tanto,

muchos países se han propuesto como meta su generaliza-
ción y han empezado a considerarla como obligatoria para
toda la población. A pesar de que en el país se habla con fre-
cuenda de la masificación de la Educación Superior, la tasa
neta de escolaridad es precaria en el nivel terciario. Apenas
alcanza el 7% de la población. En los países desarrollados es-
te porcentaje se encuentra entre los 20-25%. En Estados Uni-
dos, uno de cada dos ciudadanos (50%) recibe este tipo de
educación. Es en estas condiciones en que se puede hablar
de masificación de la Educación Superior.
La Educación Inicial cuyo desarrollo es realmente recien-
te, apenas alcanza el 12% de los niños entre 0-6 años de edad.
En lo que concierne a la Educación de Adultos, sólo 1.9% de
la población analfabeta accede a las oportunidades que ofre-
ce la sociedad.üz?").
Sin embargo, del grupo de 5 años de edad, es decir, del
preescolar, la tasa neta es del 77%, lo cual refleja el esfuerzo
extraordinario realizado durante los últimos 10 años para
universalizar la educación infantil.
Estamos, pues, frente a un Sistema Educativo en gran me-
dida excluyente, que impide a grandes núcleos de la pobla-
ción acceder a los centros de formación y realizar el derecho
a la educación.
300 Introducci6n a las Cienclss de Is Educscl6n
Pirámide Escolar Dominicana

(Octubre, 2002)
Superior
1,689,205
Inicial 194,347
9.1.2. Acceso y permanencia
A más de excluir una parte considerable de la población,

el Sistema Educativo presenta serias limitaciones para garan-
tizar la permanencia de aquellos que logran acudir al mismo.
En este sentido, los altos índices de repitencia y deserción ha-
cen que un porcentaje considerable de los que ingresan al sis-
tema no puedan alcanzar el nivel educativo socialmente de-
seable para la mayoría de la población.
ASÍ, por ejemplo, durante el año lectivo 1989-90, el 43% de
los efectivos del nivel primario desertó (27%) o repitió
(16.8%) sólo el 57% fue promovido. Para ese mismo año la es-
tructura de la matrícula indica que el 44% de los efectivos del
nivel básico se encontraba en los dos primeros grados, en
tanto en el octavo grado sólo el 5%; lo cual indica la existen-
cia de serios problemas de retención de los alumnos.
Sin embargo, 10 años más tarde, es decir, para el año lecti-
va 1999-2000, la situación mejoró ya que 53 niños/niñas de 6

a 13 años logró llegar al Octavo Grado. El 47% restante aban-
donó o repitió en los grados anteriores. El sistema educativo
nuestro es poco eficiente en el logro de sus propósitos, ya que
sus resultados favorecen a cerca de la mitad de los que ingre-
san. Si queremos ser un país competitivo que pueda partici-
par con eficacia en los procesos económicos regionales y
mundiales, es necesario ql:le al menos el 90% de los domini-
canos termine el Octavo Grado.
La permanencia también está afectada por la distribución
espacial de la oferta. Desde esta óptica los niños y jóvenes
procedentes de la zona rural disponen en promedio de
menores oportunidades para realizar el "ideal de una educa-
ción básica completa para todos", ya que allí cerca de 80% de
los centros educativos existentes ofrecen menos del cuarto
grado del nivel básico. Esta situación obliga a muchos niños
y jóvenes de esa zona a abandonar sus estudios a temprana
edad e incluso a repetir más de una vez el mismo grado,
ante la imposibilidad de trasladarse a otro lugar a continuar
sus estudios.
La distancia entre la escuela y el hogar es otro motivo de
desigualdad. Para los niños del campo poder trasladarse de
su lugar de residencia a otros centros educativos deben reco-
rrer en promedio unos cuatro kilómetros diariamente (para ir
y retomar).
Estas limitaciones hacen que se requieran cuando menos
ocho (8) años para que un niño de la zona rural pueda termi-
nar los seis (6) primeros cursos de la enseñanza general bási-
ca. De suerte que la selección social a través de la escuela se
realiza en un primer momento en detrimento de aquellos
niños que habitan en el campo.
La injusta situación educativa de los jóvenes del campo no
es sólo cuantitafiva, sino, sobre todo, cualitativa. Si tomamos
por ejemplo, como punto de referencia los materiales de cons-

trucción y el estado físico de los centros educativos habría que
concluir que en la zona rural hay escuelas (lugar donde se im-
parten conocimientos) pero no edificios escolares.
Es, pues, evidente que cualquier política educativa que se
oriente hacia la satisfacción de las necesidades de las grandes
mayorías del país, debería tomar como punto de partida el
mejoramiento de las condiciones educativas de los habitantes
de la zona rural.
Revertir esta tendencia era una de las metas del Plan
Decenal en interés de que el mayor porcentaje de los habitan-
tes del país, pudiera en el mediano y largo plazo, alcanzar un
nivel de escolaridad que les permitiera participar de manera
adecuada en una sociedad cada vez más cambiante y compe-
titiva. Para el año 2000 se esperaba que se redujera sustan-
cialmente la repetición y la deserción y, por ende, bajar la
sobreedad. Estos resultados permitirían garantizar la escola-
rización total de la población y elevar el nivel educativo de la
misma.
Tal esperanza no pudo concretizarse y hoyes necesario
un nuevo esfuerzo de planificación donde la meta anterior
deberá ser incluida.
9.1.3. Analfabetismo y nivel de escolaridad de la población
Resultado del déficit crónico de atención escolar y de los

problemas derivados de la desigual distribución de la oferta,
un 15.2%de la población del país es analfabeta total, conside-
rando la definición adoptada de que una persona alfabetiza-
da es la que sabe leer y escribir correctamente su nombre.
Pero, ¿es suficiente saber leer y escribir el nombre propio pa-
ra participar con eficiencia en la compleja vida moderna? Es
evidente que no. En otros contextos, por ejemplo en Francia,

para considerar alfabetizada a una persona ésta debería
poder llenar por sí misma los formularios básicos de la vida
administrativa (solicitud de empleo, de pasaporte, de visa,
entre otros) lo cual requiere satisfacer cuando menos la
escolaridad básica de ocho años.
En nuestro país se adoptó, mediante la Ordenanza 1'86, la
decisión de elevar la cobertura (nivel educativo) de la ense-
ñanza básica de seis (6) años a ocho (8) años. Esta decisión se
mantuvo en la Ordenanza 1'95. Sin embargo, el esfuerzo rea-
lizado durante los últimos 10 años no ha sido suficiente para
mejorar la permanencia y la eficiencia interna del sistema de
formación, tal como se acotó anteriormente.
Una población con tan bajos niveles educativos como la
nuestra se encuentra en franca desventaja para participar y
competir en el mercado internacional con otros países que
han hecho de la educación el mejor aliado del desarrollo eco-
nómico. Los "Tigres" de Asia son el mejor ejemplo para ilus-
trar la necesidad que tienen los países de mejorar sustancial-
mente la cantidad y calidad de los servicios educativos pues-
tos a disposición de las grandes mayorías. Yes que la educa-
ción de calidad abre la imaginación y la creatividad, y la ca-
pacidad productiva se acrecienta sustancialmente.
9.1.4. Participación por sexo. Acceso de la mujer
Llama la atención en el Sistema Educativo Dominicano la

presencia masiva del sexo femenino en la composición inter-
na de la matrícula. Así del total de estudiantes inscritos en el
nivel básico, sector público, durante el año lectivo 1994-95, el
50.9% era del sexo masculino; y el 49.9%, del sexo femenino.
En el sector privado la situación era similar: 48.8% era del se-
xo masculino; el 51.5%era del sexo femenino. Durante el año

lectivo 2000-2001, tales porcentajes se mantienen.
La participación de la mujer en la educación de los hijos en
el hogar y, por lo tanto, su contribución para mejorar su edu-
cación formal a largo plazo, se revierte en prácticas más ade-
cuadas para el cuidado y educación de sus hijos. De igual
modo, mientras más mujeres logren niveles elevados de es-
colaridad, la mano de obra calificada de que dispondrá el
país será mayor, lo cual tendrá un efecto positivo en el desa-
rrollo de los sectores productivos de la nación.
A diferencia de otras culturas, por ejemplo los pueblos
musulmanes, en donde la mujer es excluida desde temprana
edad de las oportunidades educativas por razones religiosas,
en nuestro contexto la educación de la mujer es estimulada
por la sociedad como forma de contribuir a su incorporación
al mundo productivo, político y social. Su masiva presencia
en las instituciones escolares de todos los niveles es el testi-
monio más adecuado de las amplias facilidades que la so-
ciedad les ofrece para desarrollar plenamente sus potenciali-
dades intelectuales.
Otro ejemplo de apertura de la sociedad en relación a la
mujer lo constituye el hecho de que en la revisión curricular
Ordenanza 1'95, se incorporó el lenguaje no sexista, lo que le
garantiza un trato igualitario a ambos sexos, eliminando de
los materiales educativos todo tipo de discriminación en de-
trimento de la mujer.
9.1.5. Participación de las minorías étnicas
La Ley de Educación 66-97 y la Constitución de

la República establecen la gratuidad de la enseñanza básica
en beneficio de "todos los habitantes del país" Sin embargo,
en las estadísticas de la SEE no se contempla la nacionalidad

como una variable importante y sólo se habla de "cantidad
de estudiantes" por sector público o privado, sexo,
etc. Sin entrar en detalles sobre el origen étnico de esos estu-
diantes.
De este modo, una parte considerable de la población
estudiantil no es reflejada en tales estadísticas. Es el caso de
los inmigrantes haitianos, que al decir de muchos, sobrepa-
san el millón de habitantes. Dada la incorporación de este
contingente de población a las actividades más formales de
la economía, sin duda alguna que es necesario elevar sustan-
cialmente su nivel de escolaridad.
Antes que tratar de obviar la presencia masiva de haitia-
nos, chinos, japoneses, franceses e italianos, en el país, se de-
bería hacer un sólido esfuerzo por incorporar a éstos contin-
gentes de población, en las actividades propias de la vida de
la nación. En términos concretos hay que tratar de acultural
la población inmigrante en los auténticos valores de la cultu-
ra dominicana, es decir, dominicanizarla mediante la acción
concertada de los diferentes aparatos ideológicos del Estado,
muy especialmente de la escuela.
9.1.6. Planta Física
La construcción de aulas ha sido una de las grandes debi-

lidades de las políticas públicas en educación. A pesar de
que todos los gobiernos y todos los préstamos con agencias
crediticias internacionales (BID, Banco Mundial, KFW, etc.)
contemplan este renglón, por lo general las nuevas instala-
ciones no han sido localizadas en función de las necesidades
educativas de la población. Así, en las zonas rural y en la
urbano-marginal de las grandes ciudades (Santo Domingo,
Santiago, la Romana, San Pedro de Macorís) se carece de

infraestructura escolar suficiente.
La universalización de la escolaridad supone una política
de construcción de aulas localizadas en las zonas donde la
demanda es mayor y revertir la tendencia de construir aulas
en aquellos lugares donde la presión política es mayor.
9.1.7. El docente: problemas y perspectivas
Ningún sistema educativo puede garantizarle a la sociedad

un producto apropiado si no cuenta con un cuerpo docente
calificado y motivado para el cumplimiento de sus funciones.
9.2. Aspectos cualitativos
9.2.1. Curriculum escolar
Una enseñanza de calidad está condicionada por la exis-

tencia de un currículo apropiado en cantidad y calidad. So-
bre esto he venido sosteniendo a lo largo de los últimos años
que si tomamos en cuenta la calidad de la enseñanza que se
imparte en el sistema de instrucción del país, es preferible
quedarse fuera que acceder al mismo.
Evidentemente que la afirmación precedente es un poco
exagerada, pero siendo realista; ¿para qué sirve la formación
que se obtiene luego de terminar la escolaridad formal?, ¿lu-
cen nuestros egresados en condiciones óptimas al expresarse
en forma oral o escrita?, ¿son ellos capaces de operar en los
niveles abstractos del pensamiento? Estas inquietudes recibi-
rían siempre una respuesta negativa.
Tres elementos son necesarios contemplar para analizar el

currículo en su debida dimensión.
9.2.1.1. El Contenido de la educación

El niño que accede a nuestras escuelas recibe una
formación redundante e ineficaz. Se le enfrenta a muchos
contenidos desde el mismo momento que accede al
sistema, pero estos contenidos, se fundamentan en un
pasado que ya no existe, que le aleja de la realidad y de los
problemas de la cotidianidad. En otros términos, es una
enseñanza libresca, de poco contenido práctico y, por lo
tanto, que fomenta el vicio de la memorización (la repetición
mecánica de nombres, fecha, etc.) y de poca utilidad en el
mundo laboral.
La Transformación Curricular tiene como meta modificar
sustancialmente las viejas prácticas educativas y construir
una escuela más abierta, flexible y participativa, basada en
conocimientos renovados.
No obstante, esta reforma ha tenido muchos obstáculos
desde el momento en que se inició su ejecución con carácter
experimental en el año lectivo 1994-1995. El principal de ellos
es de carácter político. Varios Secretarios de Estado de Edu-
cación, con concepciones diferentes, han estado al frente del
proceso. Otro factor de importancia es la poca adhesión de
los docentes al proceso transformador, muy especialmente en
razón de que la Transformación Curricular les exige mucho
en capacitación y les compensa muy poco. La variable finan-
ciera también explica el poco desarrollo de la reforma. La am-
plitud de la misma requiere de grandes inversiones en in-
fraestructura, capacitación docente y materiales educativos.
Su financiamiento ha dependido fundamentalmente de re-
cursos provenientes del exterior, en especial del BID y del
Banco Mundial quienes han hecho préstamos al país para la
educación inicial (un proyecto), Básica (tres proyectos) y Me-

dia (un proyecto) cuyo monto ronda los 300 millones de dó-
lares. Para la educación de adultos el gobierno de España,
dentro de sus compromisos con la Asociación de Estados Ibe-
roamericanos, ha comprometido fondos no reembolsables
por unos 30 millones de pesos y desarrolla iniciativas novedo-
sas como Pralep y PREPARA, para el último ciclo de básica y
el bachillerato de Adultos.
Sin embargo, el último informe de monitoreo del Currícu-
101 da cuenta de que se han producido avances en su imple-
mentación, en especial se destaca una actitud más democrá-
tica y participativa en el docente, quien utiliza con mayor fre-
cuencia técnicas grupales de aprendizaje y emplea mayor
cantidad de medios didácticos impresos o no.
9.2.1.2. Los libros de texto

Los libros de texto son, junto con los contenidos, los ins-
trumentos más apropiados para lograr los propósitos de la
política educativa. En este sentido, los textos escolares permi-
ten a niños y jóvenes acceder a los conocimientos fundamen-
tales de una sociedad y al mismo tiempo incorporar los valo-
res más preciados de esa formación social.
De aquí la preocupación generalizada de ofrecer a la po-
blación manuales escolares elaborados en consonancia con la
historia y la cultura de un pueblo. Dentro de este contexto,
los manuales utilizados en las aulas del país han evoluciona-
do desde la adopción pura y simple de textos extranjeros has-
ta la elaboración local de los mismos. En la primera situación
(la adopción) ni los contenidos ni los valores, y actitudes ve-
hículadas por los libros se correspondían con la idiosincrasia
1 Leandra, Tapia: "Informe Monitoreo al Desarrollo del Nivel Medio", SEE-

Dirección General de Currículo, Marzo 2002.
de nuestro pueblo, pero sí cumplían con el propósito básico

de diferenciar los habitantes del país de sus vecinos más
cercanos.
Se trataba en realidad de valorar al blanco representado
por la Madre Patria (España) y despreciar al negro, sinónimo
de esclavitud, representado en el haitiano.
En la actualidad los textos son elaborados localmente. Par-
ticipan autores nacionales desde la fase de su concepción
hasta su elaboración y producción en masa (edición). Sin em-
bargo, este importante instrumento de la política educativa
está en manos del sector privado que es quien lo hace y pro-
. duce. Por esta razón, el texto escolar no llega a los usuarios a
un precio adecuado, dado que el mismo está sometido a la
ley del beneficio privado. De esta manera la sociedad se ve
privada de alcanzar gran parte de las ideas contenidas en el
curriculum escolar; vehiculados a las grandes mayorías a tra-
vés de los textos escolares.
Dentro de este contexto, el Plan Decenal hizo un impor-
tante esfuerzo para revertir esta tendencia. Durante el año
lectivo 1993-94 fueron puestos a disposición de los estudian-
tes de primer curso de primaria hasta el octavo, más de seis
millones de ejemplares de libros de textos. Estos libros fueron
adquiridos por los estudiantes a precio de costo. De igual
modo se puso a disposición de los centros educativos una
gran diversidad de materiales didácticos no impresos para
apoyar el trabajo de enseñanza-aprendizaje.
El hecho de que los libros fueran puestos a disposición de
los niños(as) al precio de costo permitía la creación de un fon-
do editorial que facilitaría financiar nuevas ediciones. Sin
embargo, durante el año lectivo 1999-2000 los libros fueron
donados a los niños(as) del sector público, por lo que su ca-
rácter de gratuidad beneficia a un mayor número de familia-
res, pero en la práctica agotó el fondo disponible. Desde el
310 IntroduccIón a las Ciencias de la Educación
año 2000-2001 se implementa la modalidad del préstamo de

los libros de texto. En este caso los libros siguen bajo la pro-
piedad del centro escolar, ya que los mismos deben ser de-
vueltos por los alumnos a las escuelas para que sean reutili-
zados en el año escolar siguiente por otros.
Aunque se han hecho investigaciones sobre el uso del
texto escolar, todavía no hay suficiente información para pre-
cisar el impacto del mismo en la calidad de la educación.
9.2.1.3. El docente y su formación

Nivel de Formación del Cuerpo Docente
Sacho MN Prof. Lic. E M DR
Inicial 213 288 1,559 922 19 3 -

Básico 2,267 3,428 15,394 9,381 200 118 -
Medio 786 240 2,141 4,144 187 135 -
Técnico-Profesional 97 61 248 649 44 56 -
Adultos 414 422 14,421 1,223 55 25 -
Total 3,777 4,439 20,788 16,316 505 337 -
* = = = =
Bach. Bachiller; MN Maestro Normal; Prof.: Profesor; Lic. Licenciado;
= =
E Especialidad; M Maestría; Dr. Doctor.=
Fuente: SEE Plan de Desarroll de la Educación, versión preliminar, 2002.
Las cifras disponibles en el cuadro anterior indican que es

necesario realizar un gran esfuerzo de formación inicial de
los docentes en servicio para que estos cumplan con el requi-
sito de titulación que establece la Ley de Educación. Así, de
46,175 docentes de los diferentes niveles 29,004, equivalentes
al 62.2%, no han alcanzado el grado de licenciado, nivel aca-
démico considerado como el necesario para ejercer como do-
cente en el sistema educativo dominicano. Es bueno indicar

que de ellos el 8%, es decir, 3,777 docentes, es bachiller y
ejerce su función incluso en el propio nivel medio.
En el primer quinquenio de los noventa el déficit de
docentes titulados en los diferentes grados se calculaba en
un poco más de 30%, este porcentaje se ha incrementado,
ya que muchos docentes abandonaron las aulas por razones
diversas.
Las instituciones formadoras de los docentes son las uni-
versidades y los Institutos Superiores de Formación Docente,
antiguas Escuelas Normales. Estos últimos ofrecen, princi-
palmente, la formación inicial conducente al primer diploma
de grado. La formación continuada, tan necesaria en el con-
texto de la competitividad y de cambios constantes en los co-
nocimientos y las tecnologías, se dispensa a través dellnsti-
tuto Nacional de Formación del Magisterio (INAFOCAM) y
las universidades.
Tanto las universidades como el Instituto Superior de For-
mación Docente deberán en el futuro mediato revisar los
pensa de la formación docente, en interés de mejorar su per-
tinencia en 10 referente al currículo y a las necesidades cam-
biantes del entorno, en especial en 10 que concierne al uso de
las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación
al servicio de los procesos pedagógicos en el salón de clases.
Con todo, la cuestión salarial es la principal causa de con-
flictos entre la SEE y el Magisterio aglutinado en la Asocia-
ción Dominicana de Profesores, ADP. Son frecuentes las lu-
chas por conquistas salariales. La reivindicación principal es
lograr un salario de RD$5,OOO.00 por tanda (cuatro o cinco
horas de trabajo), lo que colocaría este sector en una posición
privilegiada en el mercado ocupacional del país, pero obliga-
ría a la SEEa destinar casi la totalidad de los recursos del pre-
supuesto a financiar sus gastos corrientes.
312 Introducción s las Cienclss de la Educación
De cara al futuro la disputa salarial deberá ser resuelta

con la puesta en vigencia del Estatuto Magisterial que prevé
beneficios adicionales por el cargo y la categoría del puesto
que se desempeña, la valoración del mérito en el ejercicio de
la función y la evaluación del desempeño docente. Estas tres
medidas ayudarán en la cualificación del ejercicio docente y
tendrán un impacto en la revisión de la formación en las ins-
tituciones formadoras.
9.2.2. El financiamiento
El talón de Aquiles de la política educativa implementada

durante los últimos 10 años lo constituye el bajo porcentaje
del gasto público destinado a este sector. Así, la inversión
per cápíta del gobierno en educación se colocó en 1990 en el
44% del gasto registrado en 1980, y la proporción del gasto
público en educación con relación al PIB decreció de 2.1% a
menos de 1%. Los recU1:SOS del presupuesto nacional desti-
nados a la educación se colocaron en su nivel más bajo en
1991 cuando apenas se consagró al sector educación 5.1%
(SSa, P. 9).
Es importante destacar que con la implementación del
Plan Decenal el sector educación entró a formar parte de las
prioridades nacionales y en tomo al mismo se generó una
conciencia sobre su importancia estratégica en el desarrollo
nacional. Al efecto, la Ley de Educación 66-97 estableció en
su artículo 197 la necesidad de destinar el 16% del gasto pú-
blico total o el 4% del PBI para su financiamiento. Sin embar-
go, de 1.7% del PHI en 1997,cuando se aprobó la Ley, se lle-
gó a 2.7% del PBI cuatro años más tarde, en el 2001, crecien-
do en un punto porcentual.
La ley prevé también que al menos el 20% del gasto pú-

blico debe ser destinado a gastos de capital y hasta un 80% a
gastos corrientes. A pesar de que el primero sirve para finan-
ciar la expansión de la cobertura y la calidad del sistema, el
porcentaje destinado ha sido decreciente desde el año 1995
cuando alcanzó el 20% que consagra la Ley, a 10.0% del gas-
to en el 2000. Este comportamiento del gasto público en
Educación es 10 que explica el por qué se acude con mucha
frecuencia a la concertación de préstamos con organismos
internacionales para financiar el desarrollo educativo del
país.
9.2.3. Perspectivas
De cara al futuro la SEE debe implementar políticas edu-

cativas orientadas a superar debilidades en los resultados del
Plan Decenal, identificadas en la evaluación de medio térmi-
no del mismo y los desafíos derivados de las recomendacio-
nes de Dakar.
La evaluación del Plan Decenal se concluyó en el año 2000,
es decir, 8 años después del inicio desu implementación. En
ese mismo año se realizó una evaluación independiente aus-
piciado por la AID y dirigida por el Doctor Sanguinetti. En
ambas evaluaciones se evidenciaron áreas en donde el Plan
tuvo gran impacto y por 10 tanto se consideran fortalezas co-
mo 10 son la cobertura del sistema que se amplió en más de
500 mil nuevos alumnos, infraestructura, formación inicial
de los docentes mediante programas de becas, dotación de
los libros de textos y otros recursos didácticos, incorporación
de las NTIC en las aulas, aplicación de las Pruebas Naciona-
les, durante 10 años consecutivos, entre otros.
Sin embargo, se destacan muchas debilidades, a saber:
1. La participación de la sociedad civil en la implementa-

ción del plan;
2. La ausencia de una clara definición de los objetivos;
3. La ausencia de un sistema claro de planificación y me-
dición de la calidad;
4. La ausencia de un diseño gerencial capaz de lograr el
éxito;
5. Debilidades en la disponibilidad de recursos financie-
ros;
6. La ausencia de una definición de objetivos consistentes
con la disponibilidad de recursos humanos y financie-
ros;
7. Debilidades en la implementación de políticas de des-
concentración y descentralización en la administración
educativa.
8. La débil autonomía de la escuela;
9. Debilidades en la implementación del nuevo currículo;
10. La inexistencia de los enfoques regionales y municipa-
les en el nuevo currículo;
11. Las metas para el nivel inicial, educación básica y me-
dia no se alcanzaron en las dimensiones establecidas.
En Dakar en abril 2000, se pasó revista a los resultados de

las recomendaciones de políticas de la Conferencia Mundial
sobre Educación para Todos. Al igual que como ocurrió en el
país en donde la mayoría de las metas del Plan Decenal no
fueron alcanzados, en esta Conferencia se reconoció que pa-
ra alcanzar las metas de JüMPTIEM los esfuerzos realizados
fueron insuficientes. Y se llegó al consenso de establecer nue-
vos propósitos para ser logrados a más tardar en el año 2015.
Los propósitos de Dakar son los siguientes:
• Extender y mejorar la protección y educación integrales

de la primera. infancia, especialmente para los niños
más vulnerables y desfavorecidos.
• Velar por las necesidades de aprendizaje adecuado y a
programas de preparación para la vida activa.
• Aumentar de aquí al año 2015 el número de adultos
alfabetizados en un 50% en particular tratándose de
mujeres y facilitar a todos los adultos un acceso equita-
tivo.
• Suprimir las disparidades entre los géneros en la
enseñanza primaria y secundaria de aquí al año 2005, y
lograr antes del año 2015 la igualdad entre los géneros
en relación con la educación, en particular garantizan-
do a los jóvenes un acceso pleno equitativo a una
educación básica de buena calidad, así como un buen
rendimiento.
• Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación,
garantizando los parámetros más elevados, para conse-
guir resultados de aprendizaje reconocidos y mensura-
bles, especialmente en lectura, escritura, aritmética y
competencias prácticas esenciales.
Estos propósitos tendrán su incidencia en la orientación

de las políticas públicas que en los próximos años, especial-
mente a través de las prioridades que adopte el país, dentro
del contexto del Plan Estratégico de Desarrollo de la Educa-
ción (2003-2012) que impulsa la SEE con la participación de
la sociedad civil, los partidos políticos y las iglesias, entre
otras.
Los objetivos y metas que se han estado discutiendo para
orientar el Plan son las que siguen:
316 Introducción .Iss Clenclss de Is Educsclón
NOMBRE EDUCACIÓN INICIAL

Universalizar la cobertura de edu-
caci6n inicial con calidad adecuada
para la poblaci6n de cinco años y
ampliar el acceso de los niños y ni-
ñas entre 3 y 4 años, enfatizando
aquellos grupos que están en condí-
ciones de riesgo y vulnerabilidad.
Metas e indicadores 1. Incrementar progresivamente la

oferta de educaci6n inicial para
que al final del período se atien-
da:
a. Al 100%de los niños/as de 5
años de edad ..
b. Al 70% del grupo de 3 a 4
años de edad.
c. Al 20% del grupo de 2 años
de edad.
2. Ampliar y adecuar la infraestruc-
tura escolar para atender las ne-
cesidades educativas de los ni-
ños y niñas menores de 6 años
de edad, hasta lograr que el 80%
de los centros públicos de Nivel
Básicocuenten con las condicio-
nes ambientales (instalaciones
sanitarias, mobiliario, equipa-
miento y materiales pedag6gi-
cos) para ofrecer el nivel inicial.
NOMBRE EDUCAOÓN BÁSICA

Objetivo El sistema educativo dominicano al-
canza la universalización de la educa-
ción básica mediante el acceso, la per-
manencia y la promoción de todos los
niños y las niñas sin discriminación
de ningún tipo que le garantizan
oportunidades de aprendizajes según
sus necesidades para una vida digna
y una participación en la sociedad.
Metas e indicadores 1. Ofrecer la cobertura al 100% de la

población del grupo de edad en-
tre 6 Y13 años.
2. Lograr que el 100% de los centros
del nivel básico ofrezcan el nivel
completo; es decir, desde primero
a octavo grado.
3. Regularizar el flujo escolar del ni-
vel básico reduciendo las tasas de
deserción y repitencia a un rango
igual o menor al 3%; y elevar la
tasa de promoción a un 95%.
4. Lograr que el 20% de los centros
del nivel básico trabajen bajo la
modalidad de jornada escolar
completa.
5. Ampliar y/o adecuar la infraes-
tructura escolar para atender la
demanda de educación básica, de
modo que al final del período:
• El 90% de los centros escolares
de este nivel dispongan de:
• Agua potable y electricidad.
• Instalaciones sanitarias ade-
cuadas.
• Espacio para deportes, recrea-
cíón, biblioteca y desayuno
escolar.
• Mobiliario, equipamiento y
materiales pedagógicos sufi-
cientes.
318 Introducción. las Ciencias de la Educación
NOMBRE EDUCACIÓN PARA LA DIVERSIDAD

Objetivo El sistema educativo garantiza el apoyo
necesario para que los niños y niñas en
condiciones de exclusión de tipo cultu-
ral, étnico, social, económico y personal
accedan y permanezcan en el sistema
educativo, de acuerdo al principio de in-
clusión con la finalidad de que puedan
desarrollarse plenamente como perso-
nas y ejercer los derechos ciudadanos
que le corresponden en una sociedad
que respta las diferencias individuales.
Metas e indicadores 1. Lograr que la población de niños y

niñas con vulnerabilidad educativa
tenga mayores posibilidades de ac-
ceso, permanencia y de adquisición
de logros. En este sentido:
• Tasa de acceso de niños y niñas
provenientes del 40"/0 de la po-
blación más pobre es de 90"10.
2. Las tasas de acceso, repitencia y
promoción en las escuelas de las zo-
na rural y urbana marginal se ajus-
tan al promedio nacional.
3. Los niños Y niñas con necesidades
especiales, asociadas a discapacida-
des están integrados a los centros
regulares.
4. 60% de la población infantil en con-
diciones de abandono, trabajo y pri-
vados de libertad acceden a progra-
mas no formales.
5. El 85% de los centros cuentan con
servicios de:
• Orientación
• Recursos didácticos especiales e
instalaciones adecuadas
• Curriculo adaptado
6. Es gasto por estudiante de las zonas
rural y urbana marginal se ha incre-
mentado en un 20%.
7. El 50% de los profesores están espe-
cializados en educación inclusiva.
AMPLIACIÓN DE OPORTUNI-
NOMBRE DADES DE EDUCACIÓN PARA
JÓVENES y ADULTOS.
Objetivo estratégico El sistema educativo garantiza la for-
mación de la población joven y adul-
ta, mediante programas pertinentes y
adecuados que les permiten el desa-
rrollo de competencias intelectuales
y conocimientos prácticos requeridos
para vivir en una sociedad globaliza-
da y desempeñarse en los distintos
escenarios laborales.
Metas e indicadores l. Aumentar la oferta de educación

media para alcanzar:
a. Una tasa neta de escolariza-
ción de un 50%.
b Una tasa bruta de escolariza-
ción 75%.
2. Reducir en 5% la tasa de analfa-
betismo de la población menor de
50 años; y a un 3% del grupo de
edad entre 15 y 30 años, en espe-
cial de las mujeres.
3. Disponer de por lo menos un cen-
tro de educación y formación téc-
nica debidamente equipado en
los 100 principales municipios del
país.
4. Aumentar la matrícula de la edu-
cación técnica media, de modo
que al final del período la rela-
ción de estudiantes inscritos en
esta modalidad alcance una pro-
porción de 25% en relación con la
matrícula de nivel medio.
5. Incrementar los programas y ac-
ciones de educación para el traba-
jo con la finalidad de atender
anualmente el 10% de la Pobla-
ción Económicamente Activa.
NOMBRE EDUCACIÓN MEDIA GENERAL

Objetivo estratégico La educación media general atiend
de forma eficiente y con equidad la
necesidades de formación de los jó
venes y adultos con potencial par
acceder a este nivel.
Metas e indicadores 1. Aumentar la oferta de educaci6:

media para alcanzar:
1. Una tasa neta de escolariza
ción de un 50%.
20 Una tasa bruta de escolariza
ciónde75%o
20 Regularizar el flujo escolar del n:
vel medio reduciendo la tasa d
deserción o abandono a un rang
igualo menor de 4%; de repiter
cía, a un rango igual o menor é
2%; Yelevar la tasa de promoció
a 95%.
3. Ampliar y/o adecuar la infraes
tructura escolar para atender 1
demanda de Educación Medié
para que al final de período:
a. El 100% de los centros escola
res de este nivel disponga de
í. Agua potable y electric
dad;
ii, Instalaciones sanitaria
adecuadas;
iii. Laboratorios de ciencias;
iv. Espacio para deportes, re
creación, biblioteca;
v. Mobiliario, equipamier
tos y materiales pedagóg
cos suficientes.
b. El 100% disponga de labor,
torios de informática y equ
pamiento multimedia para 1
enseñanza.
NOMBRE EDUCACIÓN TÉCNICA MEDIA

Objetivo estratégico Se instaura un nuevo Sistema Inte-
grado de Educación Técnica y For-
mación Profesional, cimentado en
el modelo de Enseñanza Basada en
Competencias (EBC), con capaci-
dad para satisfacer, en calidad, can-
tidad y pertinencia, las demandas
de capital humano que se derivan
del desarrollo de la economía y las
nuevas tecnologías.
Metas e indicadores 1. Aumentar matrícula de la edu-

cación técnica media, de modo
que al final del período la rela-
ción de estudiantes inscritos en
esta modalidad alcance una
proporción de 25% en relación
con la matrícula de nivel medio.
2. Disponer de por lo menos un
centro de Educación y Forma-
ción Técnica debidamente equi-
pado, en los cien (100)principa-
les municipios del país.
3. Incrementar los programas
educación para el trabajo (for-
mación profesional o vocacio-
nal) hasta lograr que anualmen-
te se atienda el 10%de la Pobla-
ción Económicamente Activa,
en alianza con el sector privado.
ALFABETIZACIÓN Y
NOMBRE EDUCACIÓN DE JÓVENES
y ADULTOS
Objetivo estratégico Se establece un nuevo modelo de
alfabetización y educación y educa-
ción permanente para jóvenes y
adultos, que articula la formación
general con la formación para el
trabajo productivo.
Metas e indicadores • Reducir a un 5% la tasa de anal-

fabetismo de la población me-
nor de 50 años; y a un 30% del
grupo de edad entre 15 y 30
años, en especial de las mujeres.
• Elevar el nivel promedio de
educación del país equivalente
al Bto. Grado de Educación Bé-
sica.
Educacl6n Dominicana Problemas y Perspectivas 323
FORTALECIMIENTO DE LA
NOMBRE CALIDAD Y GESTIÓN
EDUCATIVA
Objetivo estratégico El sistema educativo logra una
educación de calidad a través de
una gestión educativa caracteriza-
da por un liderazgo innovador, de-
mocrático y colaborativo, una for-
mación permanente y adecuadas
condiciones de trabajo y de vida de
los docentes y gestores y una apro-
piación y aplicación reflexiva del
currículo por parte de los autores
en una sociedad cambiante.
Metas e indicadores 1. Asegurar que en el primer

quinquenio, el 50% de los cen-
tros educativos de nivel básico
y medio, a partir de las directri-
ces curriculares nacionales, ten-
gan formulados sus Proyectos
Institucionales de Centros.
2. El 95% de los docentes poseen
las competencias requeridas
para la aplicación adecuada del
currículo.
3. Garantizar que el 100% de los
docentes asuman con responsa-
bilidad el cumplimiento de la
jornada escolar, y desarrollen
su labor conforme a los valores
éticos.
4. Asegurar que la escuela desem-
peñe un rol movilizador de los
procesos de desarrollo social,
político, económico, cultural y
ecológico de la comunidad
donde está inserta.
324 Introducci6n a las Ciencias de la Educacl6n
NOMBRE GESTIÓN E INNOVACIÓN

CURRICULAR
Objetivo estratégico El sistema educativo garantiza la cali-
dad de los procesos y resultados de
aprendizajes de los actores mediante
programas y proyectos pertinentes que
les permite una apropiación, aplicación
y auto revisión adecuados, del currícu-
lo, enfoques metodológicos, recursos y
condiciones requeridas para una inter-
vención pedagógica y gerencial trans-
formadora.
Metas e indicadores l. Asegurar que en el primer quinque-

nío, el 50% de los centros educati-
vos de nivel básico y medio, a par-
tir de las directrices curriculares na-
cíonales, tengan formulados sus
Proyectos Institucionales de Cen-
tros
2.. Garantizar que el currículo sea per-
tinente y de calidad. Conforme a es-
ta meta:
e. El 90% de los estudiantes utili-
zan con propiedad los conoci-
mientos adquiridos para su de-
sempeño en la vida cotidiana,
en los ambientes de estudios y
laborales.
f. El curriculo de los niveles y mo-
dalidades son valorados como
pertinentes y de calidad por to-
dos los actores de la sociedad.
g. El 50% de los estudiantes que
concluyen el Nivel Básico evi-
dencian los conocimientos y las
destrezas requeridos para el
uso de la computadora.
h. El 100%de los egresados del ni-
vel medio evidencian las com-
petencias requeridas para utili-
zar con propiedad las nuevas
tecnologías de la información y
comunicación.
NOMBRE FORMACiÓN PERMANENTE Y

CONDICIONES DE LOS DOCENTES
Objetivo estratégico La calidad de la formaáón de los docentes se in-
crementa de forma significativa para un ejerci-
cio profesional reflexivo-aeativo en e! aula, cen-
tro y comunidad, que tiene como fundamento
una cultura de investigación y cambio de la
práctica socic>educativa en el contexto de unas
condiciones que privilegien el trabajo y e! nivel
de vida de los docentes.
Metas e indicadores 1. Lograr que todos los docentes y gestores al-

cancen una adecuada formación profesio-
nal acorde con las nuevas exigencias del
sistema educativo y de la sociedad, de ma-
nera que al final del periodo:
f. El 70% de los docentes y gestores del

Nivel Inicial tenga estudios especiali-
zados para trabajar con niños y niñas
de ese nivel.
g. El 100% de los docentes y gestores del
Nivel Básico está titulado como técni-
co superior en pedagogía y evidencia
competencias requeridas para enseñar
en este nivel.
h. El 100% de los docentes y gestores del
Nivel Medio es profesional universita-
rio y posee competencias requeridas
para enseñar en este nive!.
i, El 100% de los docentes y gestores de
la modalidad de educación técnica es
profesional universitario y posee com-
petencias requeridas para enseñar en
esta modalidad.
j. El 85% de los docentes y gestores que
trabajan en programas de educación
permanente de jóvenes y adultos po-
seen las competencias requeridas para
su desempeño.
2. Lograr el establecimiento de un sistema de
incentivos a los docentes asociado a las
condiciones del contexto donde trabaja, la
evaluación del desempeño y la rendición
de cuentas.
3. Garantizar que todos los docentes y gesto-
res alcancen un nivel de vida digno que le
permita satisfacer todas sus necesidades y
sean valorados por la sociedad confonne
con la función que desempeñan.
4. Garantizar que el 100% de los docentes
asumen con responsabilidad el cumplí-
miento de la jornada escolar, y desarrollen
su labor conforme a los valores éticos.
Las metas antes señaladas se identificaron a partir de las

debilidades que presenta el sistema de formación; las mismas
son coherentes con las orientaciones derivadas de los objeti-
vos de Dakar y la situación de la educación nacional.
Es bueno indicar que como enfoque de planificación del
Plan se estableció la conveniencia de elaborar planes operati-
vos anuales y planes de mediano plazo que facilitaran su se-
guimiento y su evaluación permanentes.
La ejecución de esta estrategia de largo plazo estará condi-
cionada por la voluntad política de las fuerzas representati-
vas de la nación, que desde un principio han participado en
su diseño. El consejo logrado con la participación de los
diferentes líderes sociales hace previsible el éxito de la
misma. La voluntad de la nación debe estar unida para el
logro de los diferentes objetivos y metas del plan estratégico.
Educación Dominicana Problema. y Perspectivas 327
AUTO-EVALUACIÓN
Recuerda que debes responder todas las preguntas antes

de ver las respuestas.
1. ¿Por qué la buena formación del docente es fundamen-

tal para el desarrollo educativo del país?
2. ¿Cuáles instituciones forman al docente dominicano?
3. ¿Cuáles son las 10 limitaciones principales que tiene la
educación en tu comunidad?
4. ¿Cuáles son las metas del plan de desarrollo de la educ-
ción 2003-2012?
5. ¿Es adecuado el financiamiento público para alcanzar
las metas de la educación dominicana? ¿Por qué?
6. ¿Cuáles características debería tener una escuela de ca-
lidad? ¿Existe en tu comunidad una escuela que reúna
estas características?
AUTO-COMPROBACIÓN
1. Respuesta a la pregunta No.1: Utiliza los conocimientos

previos para elaborar tu respuesta.
2. Respuesta a la pregunta No.2: Ver páginas 306-307.
También la primera parte de la UNIDAD DIDACTICA
VI, página 191 y siguientes.
3. Respuesta a la pregunta No.3: Para obtener tu respues-
ta debes realizar una encuesta entre directores, docen-
tes y miembros de la comunidad sobre tales limitacio-
nes y posibles soluciones.
4. Respuesta a la pregunta No.4: Debes leer los documen-
tos del plan, en especial el marco estratégico.
5. Respuesta a la pregunta No.5: Para responder debes te-
ner presente las metas antes citadas y datos del presu-
puesto de educación para el año.
6. Repuesta a la pregunta No.6: A partir de conocimientos
previos elabora tu respuesta y verifica en la comunidad
si existe alguna con tales cualidades.
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Lapolitique culturelle en Unión des Republique¿ Socialistes
SOViétiques. París, 1970. 68 pp.
La presente edición de
Introducción a las Ciencias de la Educación,
de Ángel Hemández Castillo, consta de dos mil (2,000)
ejemplares y se terminó de imprimir en marzo de 2003,
en los talleres gráficos de Editora Búho
Santo Domingo, República Dominicana
ISBN: .....95I'J-11-4

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A N GEL H E R N Á N DEZ CASTI LLO

( ·!'o.I\f.Rsnu.o ABIt:RTA PAR A Aon.Tus

Santiago de los Caballeros

e Ángel Hemández Castillo, 1988

Primera edidó1l: 1988

Composición, díagramadén e impresión:

Reservados todos los derechos.

Impreso en República Dominicana

A mis nietos: Estefanía y Angel Sebastián

1.4. Los tipos de enseñanza .31

1.4.8. Criterio de la autoridad del maestro .. .43

2.2. La relación de las ciencias de la

Unidad Didáctica III

4.4.3. Fuentes de los propósitos educativos ..158

6.4. El concepto de aprendizaje 225

Unidad Didáctica VII

Bibliografía complementaria 278

Unidad Didáctica VIII

Durante mucho tiempo se creyó que el porvenir de las na-

fico. La respuesta está en el sistema educativo. El subdesarro-

nuestra sociedad. La claridad y la organización del material

cia obra como sustrato y corno comprobación de muchas de

ha transformado en una vergonzosa e irritante desigualdad

En la mayoría de los países del Tercer Mundo la enseñan-

1. Prohibidas por la ley sobre derechos de cuentos.

Este libro de Introducción a las Ciencias de la Educación pre-

especial cuidado en el análisis de las condiciones bajo las

transmisión de conocimientos, debe estar en condiciones no

1. Diferenciar los conceptos educación y pedagogía.

1.1. ¿Qué es la educación?

Al tratar el tema de la educación muchas veces prima una

Se puede afirmar que desde el mismo instante en que el

Para B. Schwartz se entiende por educación:

M. J. Kalinin la define como:

mas determinadas, rasgos de carácter y de la voluntad, procurar

En estas definiciones se pone de manifiesto que la educa-

"La educación es considerada como un proceso que desarrolla la

En este mismo sentido, Le Thanh Kh6i sostiene que la

1.1.1. Educación, instrucción y enseñanza

La educación, acto de influir sobre alguien, a veces se con-

Otro concepto relacionado ~on la instrucción, es enseñanza,

1. El nivel de instrucción se define como el más alto nivel de estudios esperado:

En la actualidad este concepto tiene una connotación más

1.2. ¿Qué es la pedagogía?

Explicar qué se entiende, o qué se debe entender por Pe-

De acuerdo con G. Mialaret (vocabulaire de l'éducation)

2. E. Durkheim define la Teoría Pedagógica como"corrientes de opinión que tra-

1.3. La educación en diferentes períodos de la historia

Las diferentes funciones sociales de la educación se han

1.3.1. En la sociedad primitiva

Es en este tipo de sociedad en donde se puede demostrar

comunidad. Las necesidades educativas no iban más allá de

"a) Es difusa, por cuanto se realiza por la acci6n de la con-

En la sociedad primitiva, consecuentemente, no se puede

esto es válido para los elementos tecnológicos y utilitarios,

1.3.2. La Educación en la época antigua

Para el IV milenio antes de Cristo se habían formado im-

la sociedad hindú. Como bien señala Gal, "el individuo na-

En el pueblo Hebreo (Israel) la educación tiene una gran im-

1.3.3. La educación en la Edad Media

La educación, durante prácticamente toda la Edad Media,

3. Las llamadas siete artes liberales se agrupaban en trivium (gramática, retóri-

Las Escuelas Catedralicias (siglo VII) no tuvieron la impor-