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Por una pedagog1i de
ayuda e ntre iguales

12,50 €
PVP 11 ,87 €
Cosl Soc1
Cosl Abacs 593,50 o
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Indice
Presentación 1 7

Introducción 1 9

1 Parte l. Aproximación teórica

1. Propuestas pedagógicas basadas en la interacción entre iguales 1 19

Aprendizaje cooperativo (David y Roger Johnson) 1 20
Objetivos de aprendizaje 1 22
•· Componentes de la cooperación 1 23
• Tipologia de grupos de aprendizaje cooperativo 1 25
Aprendizaje cooperativo (Robert Slavin) 1 27
Métodos de aprendizaje cooperativo 1 27
Beneficios del uso del aprendizaje cooperativo 1 30
Aprendizaje asistido entre iguales (Keith Topping y Stewart Ehly) 1 34
Propuestas de aprendizaje asistido entre iguales 1 35
Programas de ayuda (Helen Cowie y Patti Wallace) 1 37
Programas para todas las edades 1 37
Tutoría entre iguales (Alain Baudrit) 1 40
Facetas de los tutores 1 41
Formas tutelares 1 42
La formación de las parejas 1 42
Inconvenientes de la tutoría 1 44

2. La ayuda entre iguales 1 47

El concepto de ayuda entre iguales 1 48
Modalidades de ayuda entre iguales 1 49
Monitoraje 1 49
Tutoria 1 51
Difusión 1 53
Acompañamiento 1 55
Mediación 1 57

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Biblioteca de Aula
Serie Didáctica
Si quieres ir rápido, ve solo; si quieres ir lejos, ve acompañado.
(Proverbio africano)
© Maribel de la Cerda Toledo

© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, SL

C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
www.grao.com

l.' edición: abril 2013

ISBN: 978-84-9980-501-6
D.L.: B. 9025-2013
"

Diseño de cubierta: Xavier Aguiló

Impresión: lmprimeix
Impreso en España

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namiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, asi como la trans-
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 Parte 11. Aproximación práctica

3. Experiencias de ayuda entre iguales 1 65

Presentación*
Ayudar a los pequeños 1 66
Amigos y amigas de.cuarto 1 68 La obra que presentamos aborda la temática de la ayuda entre iguales, una
Compañeros y compañeras de quinto 1 71 propuesta en la que los alumnos y alumnas enseñan a sus compañeros me-
Profes de sexto 1 75 diante una actividad planificada con una clara voluntad educativa. Se trata
La evolución de la relación 1 81 de una práctica de educación en valores que permite trabajar contenidos
Enseñar y aprender juntos 1 84 académicos y que, al mismo tiempo, origina adquisiciones básicas para el
Apadrinamiento de.la lectura 1 86 crecimiento y la construcción personal y social del alumnado. Este enfoque
Mediación 1 90 metodológico se basa en un dinamismo pedagógico esencial para la vida
Semana de actividades conjuntas 1 97 como son: las relaciones afectivas entre personas.
Talleres del mediodia 1 98 Dada la relevancia, la utilidad y las posibilidades educativas de la ayuda
Múltiples aprendizajes 1 99 entre iguales, con el libro nos proponemos describir y analizar esta modali-
dad pedagógica, detallando su arquitectura y presentando la teoría en que
Parte 111. Nuestra contribución se fundamenta. El lector no encontrará en las páginas que siguen la siste-
matización de un nuevo invento pedagógico. Contrariamente a lo que pueda
4. Por una pedagogía de ayuda entre iguales 1 103 pe_nsar, la mayoría de experiencias y proyectos le serán familiares. Aun así,
¿Por qué impulsar las prácticas de ayuda entre iguales? 1 104 es probable que redescubra un recurso muy útil, adquiriendo una nueva vi-
Características de la ayuda entre iguales l 109 sión más precisa y afinada.
Facilitar formación al alumnado 1 109 Nuestra pretensión es clara: nos gustaría contribuir a propiciar el co-
Propiciar la reflexión l 110 nocimiento y la divulgación de la ayuda entre iguales, un tipo de estrategia
Establecer las agrupaciones entre iguales 1 112 frecuente, común e implementada de forma natural en centros educativos,
Regular la interacción 1 114 pero poco explorada e incluso valorada. Una propuesta brillante y sencilla, y
Gestionar positivamente la diferencia l 114 fácilmente extrapolable a diversidad de contextos, que permite trabajar un
Impulsar la relación más allá de la actividad 1 115 mecanismo básico de humanización con niños y jóvenes, que no es otro que
Potenciar I~ muestras de agradecimiento 1 115 el reconocimiento mutuo entre personas.
Agilizar la organización 1 116 El libro consta de tres partes. La primera se corresponde con una apro-
Trabajar por el reconocimiento de la actividad l 117 ximación teórica que parte de las ideas principales de algunos autores de re-
ferencia. Así, se recogen algunas de las propuestas pedagógicas más usadas
Para acabar... 1 119

•Durante la realización de esta investigación, hemos contado con el apoyo del Comisionado para
Referencias bibliográficas 1 121
Universidades e Investigación del Departamento de Innovación, Universidades y Empresa de la Ge-
neralitat de Catalunya y del Fondo Social Europeo (beca FI). En el primer período anterior a la
Bibliografía 1 123 beca, pudimos avanzar en el estudio gracias a la contribución del Grup de Recerca en Educació
Moral (GREM), así como a las ayudas para apoyar el desarrollo de proyectos de investigación e in-
novación en materia educativa no universitaria (ARIE), convocadas por la Agencia de Gestión de
. Ayudas Universitarias y de Investigación (AGAUR). En la última fase, también hemos dispuesto
de una ayuda a la investigación RecerCaixa 2010:

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- - - -1 - - - - -l -

L ·'
 que toman la interacción entre iguales como eje fundamental, y a continua-
ción presentamos nuestra concepción de la ayuda entre iguales, detallando
su definición, caracterización y diversas tipologías. 1ntrod ucción
La segunda parte recoge los relatos etnográficos de escuela. Se trata de
una aproximación práctica mediante la descripción, la secuencia de trabajo
minuciosa y el análisis de algunas experiencias llevadas a cabo en diferentes Propiciar las relaciones de ayuda entre alumnos con finalid~des_ educativas
centros. ha sido una estrategia ampliamente usada a lo largo de la historia (Wagner,
En cuanto a la tercera y última parte del libro, recoge los principales 1990, pp. 21-42). Se considera que el origen de la enseñanza mut~a se re-
rasgos pedagógicos de la ayuda entre iguales, así como algunas reflexio- monta al mundo clásico y que fue Aristóteles quien la puso en práctica. Pos-
nes generales en torno· a esta práctica. teriormente, durante la época del Imperio romano, los alumnos mayores
Antes de dar paso al desarrollo de los contenidos, me gustaría dedicar ayudaban a los pequeños en las escuelas de retórica, mientras q~~ en la Edad
unas líneas a los agradecimientos. Son muchas las personas que han hecho Media, en la escuela clásica alemana, surgió la figura del decunon, un estu-
posible este libró: mi familia, mis amistades, mis compañeros y compañeras diante responsable de otros alumnos que asumía funciones específicas en el
de la facultad, y las personas de las diversas instituCiones con las que hemos aula.
colaborado. A todas ellas, muchas gracias por confiar en mí, enseñarme tan- A finales del siglo xv111, y sobre todo durante el transcurso del siglo x1x,
tas cosas y apoyarme día a d(~: Para evitar descuidos, no apuntaré ningún en Europa se aplicaron algunos m~todos de enseñanza innova.dore~ .fruto ?e
nombre concreto. Espero que tódos sepáis de vuestra importancia y contri- las ideas y planteamientos de la Revolución francesa y de la s1tuac1on social
bución. del momento: una elevada población escolar, un bajo número de profesora-
No obstante, har·é una mención especial a dos personas fundamentales do y una escasa financiación en materia educativa por parte de los est~dos.
en mi vida. Mi padre y mi madre: Rafa y Antonia. Gracias por estar siempre En este contexto, destacan las contribuciones de Bell y Lancaster, quienes
ahí de forma incondicional. Gracias por el afecto, la comprensión, la pacien- establecieron un sistema monitoria! basado en la idea de que los alumnos Y
cia y las dosis de energía en momentos clave. Y gracias por acompañarme y alumnas más avanzados podían enseñar a los compañeros. Los monitores
compartir conmigo este camino complejo y a ratos incierto. eran formados por los maestros e instruían a grupos de alumnos, lo que fa-
Finalmente, me gustaría dedicar este libro a una p~rsona muy especial. cilitaba la acción de los adultos y propiciaba algunos efectos positivos en el
Un verdadero experto en ayuda, reconocimiento y valores. Desde la teoría, comportamiento de los niños derivados del trabajo conjunto. La interacción
sin duda, pero sobre todo en la práctica, en el día a día, y desde la proximi- entre iguales surgió como una fórmula muy adecuada para ofrecer respues-
dad. Gracias Josep Puig. Como siempre digo, trabajar a tu lado ha sido, y es, ta a una necesidad fundamental: formar a un elevado número de alumnos
un privilegio, po( tu talento profesional y por tu calidad humana. y alumnas de manera eficaz.
Y ahora sí, empecemos a hablar de ayuda, pero entre iguales. A finales del siglo XIX y principios del xx, se gesta el movimiento de la Es-
cuela Nueva. Progresivamente, se construye una concepción diferente de la
educación gracias a las aportaciones de autores que, pese a compartir a~gu­
nas bases teóricas, ofrecen planteamientos variados. Inmersa en esta comen-
te de renovación pedagógica, la ayuda entre iguales adquiere diferentes
formatos y se vincula a propuestas concretas. En Estados Unidos, el éxito Y la
aplicación del sistema monitoria!, unidos a la importancia que obtuvo el
aprendizaje cooperativo, contribuyeron a la expansión del uso en las aulas de
las interacciones entre iguales. Destaca el esfuerzo y trabajo del coronel Par-
ker a finales del siglo x1x en la incorporación del aprendizaje cooperativo en
la educación pública americana. Asimismo, es necesario citar a John Dewey,

18
 autor que, siguiendo el camino iniciado por Parker, promovió el uso del tra-
bajo conjunto entre el alumnado dentro de su planteamiento educativo.
En Europa, y vinculado al movimiento anarquista, Kropotkin (1946)
plantea la ayuda mutuá como una estrategia de supervivencia fundamental
para los seres humanos. Esta idea inspiró a referentes en el campo educativo,
como Ferrer Guardia, que instauró la colaboración entre el alumnado como
uno de los ejes básicos de la Escuela Moderna. Por su parte, Célestin Freinet
estableció el trabajo cooperativo como principio básico en su modelo de es-
cuela. Tanto para el anarquismo como para el socialismo, la fraternidad y la
comunidad son dos cuestiones esenciales, y la interacción entre iguales
es considerada una fórmula para propiciarlas.
Con el paso del tiempo, observamos que la relación educativa entre
compañeros ha sido utilizada ampliamente y con objetivos dispares. Facilitar
el proceso de aprendizaje del._alumnado o favorecer la adquisición de deter-
minados valores son algunos.efe los motivos que han prevalecido en su apli-
cación. Por otro lado, aunque durante algunas épocas este tipo de
actividades se han llevado a cabo por razones económicas, lo cierto es que
con el transcurso de los años han adquirido una mayor relevancia por los be-
neficios que generan en los participantes. Desde nuestra perspectiva, la
ayuda entre iguales aparece como una propuesta educativa que favorece
la práctica de algunos valores fundamentales. Una iniciativa basada en un
dinamismo pedagógico esencial para la construcción personal y social de las
personas: ,las relacion~s cara a cara.
Ahora son los pequeños los que tienen la palabra. Uno por uno, se dirigen a sus pro-
fes: «Rubén, te quiero mucho», «Arnal, me gusta porque haces cosas bonitas», «Marta,
siempre te lle:~ré en el corazón», «Ramón, me gusta cuando me decías las letras que
yo no sabía», 11Álex, me gusta cuando me hacías cosquillas». A medida que van hablan-
do, se van contagiando de la tristeza que les provoca la despedida hasta que, el último
niño, casi llorando, le dice a su profe que lo quiere mucho. Los demás aplauden y, por
indicación de la maestra, los niños corren a los brazos de los mayores. Entre lágrimas
y sonrisas, se abrazan y se intercambian los regalos.
~~·
Pensamos que este fragmento narrativo del acto de clausura de una ex-
periencia de tutoría entre alumnos ilustra claramente la característica que
comentábamos en otro momento: la ayuda entre iguales contribuye a
que los participantes establezcan una relación afectiva y de amistad.
110
A continuación, con el fin de mostrar la relevancia de la ayuda entre
iguales, nos aproximaremos brevemente a la concepción filosófica suby~­
cente a este tipo de prácticas.
Consideramos que la tarea central de la moralidad intenta responder a
la pregunta de cómo vivir y aplicarla a la vida individual y colectiva. Para
hacerlo, a lo largo del tiempo se han utilizado dos fuentes fundamentales de
certeza moral: desde un espacio heterónomo que sitúa la verdad más allá del
sujetü, hasta un espacio de autonomía que confia plenamente en algunas de
las capacidades morales del individuo. Pero la realidad es compleja y las per-
sonas no somos una excepción. Diversidad de culturas y creencias y, en de-
finitiva, de «moralesn conviven en las sociedades actuales. De esta situación
se deriva un reto fundamental: que las personas aprendan a ser y a convivir
de forma que puedan conducir la propia vida y la de la colectividad en un
contexto plural.
En un momento como el actual, en el que los puntos de vista morales
son múltiples, ¿qué podemos hacer desde la educación para favorecer que
los individuos aprendan a ser y a convivir? Para responder, es necesario de-
sarrollar una cuestión central: la consideración de que el origen de la mora-
lidad se encuentra en la relación. Contrariamente a lo que establece el
individualismo, las personas no somos sujetos autosuficientes y aislados que
nos desarrollamos independientemente los unos de los .otros. Tampoco con-
sideramos válida la posición colectivista que ve al individuo absorbido, condi-
cionado y modelado por las sociedades. Las personas somos siempre
personas en relación y, tal como señala Buber (1945, pp. 141-151):
El hecho fundamental de la existencia humana no es ni el individuo en
cuanto tal ni la colectividad en cuanto tal. Ambas cosas, consideradas en sí
mismas, no pasan de ser formidables abstracciones. El individuo es un hecho
de la existencia en la medida en que entra en las relaciones vivas con otros
individuos; la colectividad es un hecho de la existencia en la medida en que
se edifica con vivas unidades de relación. El hecho fundamental de Ja exis-
tencia humana es el hombre con el hombre.
Nos construimos como personas y construimos nuestra trayectoria vital
siempre en y de la relación con los demás. Pero, teniendo en cuenta que no
hay una única e infalible fuente de certeza moral, que la realidad social es
diversa y que todo el mundo tiene que encontrar su espacio para vivir, de-
sarrollarse y crecer, y considerando que la moralidad es intersubjetiva, ¿qué
podemos hacer desde la educación? Para contestar a esta pregunta, es ne-
7:-
,,, 1
 cesario referirse a dos experiencias originarias compartidas por los seres hu-
manos, el enraizamiento y la apertura a los demás (Puig, 2007, pp. 65-106).
Por enraizamiento entendemos el proceso de adquisición de las formas
de vida y de los valores .morales de la colectividad que nos acoge al nacer.
Se trata de una adaptación y socialización en las normas, los hábitos y los
criterios de una determinada comunidad. Así, todas las personas comparti-
mos la necesidad de pertenecer a una manera particular de entender y con-
cebir el mundo. Se trata de una inmersión universal y lo que varía es el
contenido material de esta socialización.
Consideramos como apertura el proceso de construcción de las dispo-
siciones, de las herramientas y de los procedimientos que posibilitan ei afec-
to, el diálogo y la participación, pero también la autonomía y la
autorrealización. Elementos que guían el comportamiento humano y que
permiten que construyamos una biografía satisfactoria y que nos relacione-
mos con los otros favorablemente.
En síntesis, vemos que el r~~orrido de cualquier persona viene marcado
por dos adquisiciones básicas: por un lado, un «mapa moral» que nos facilita
la comunidad que nos acoge en la que crecemos; por otro, unas «brújulas
morales» que nos permiten conducirnos a nivel personal y en relación con
los otros. La individualización deriva así del arraigamiento y la intersubjeti-
vidad: la relación con los demás posibilita los procesos de socialización así
como la constitución de un centro personal de decisión y responsabilidad.
Con todo lo explicado, una propuesta de educación en valores razona-
ble es aquella que reconoce y respeta las diferentes formas de vida y que
trabaja para determinar unos valores mínimos compartidos, pero que sobre
todo incide y trabaja sobre los espacios de relación con los demás. Espacios
de creación e iníl,Ovación morales, de la crítica y la transformación personal
y social. Una propuesta que trabaja, por tanto, para construir puntos de vista
comunes mediante el uso de dinamismos morales compartidos en el interior
de prácticas educativas. Prácticas que posibilitan la realización de una tarea
pedagógica habitual al tiempo que encarnan valores y facilitan que quienes
las realizan los vivan en primera persona (Puig, 2003).
Así pues, partimos de una concepción de la educación en valores esta-
blecida en las relaciones y en la intersubjetividad. La apertura a los demás y
la creación de vínculos aparecen como dos elementos básicos para la indivi-
dualización y la socialización, que siempre alcanzamos por la vía de la rela-
ción. Salir de uno mismo para establecer relaciones favorables con los demás
es una necesidad y una exigencia moral. y lo es en dos sentidos: primero, por
112
- .
'·
la relación personal que cada sujeto mantiene con él mismo; segundo,
por las relaciones interpersonales. La identidad y la comunidad conforman
dos caras de una misma realidad con un eje central: las relaciones. Y, en
ellas, el reconocimiento es una cuestión fundamental.
Sin el reconocimiento, los seres humanos se ven atacados en su natural
vulnerabilidad, de modo que es una condición básica para vencer la fragili-
dad humana y permitir la construcción plena como sujetos. Tal como indica
Honneth (2009), el reconocimiento es un hecho social que permite que las
personas sean identificadas como tales y ganen visibilidad. Sin él, se produce
la cosificación y despersonalización de los individuos, lo que comporta el ol-
vido y la ceguera hacia los otros.
Podemos afirmar, por tanto, que no se llega a ser plenamente humano
sin el reconocimiento de los demás: ser reconocido por los otros como per-
sona y ser reconocido en el ejercicio de las propias cualidades y facultades.
El reconocimiento está relacionado·con la aceptación de la singularidad y las
necesidades de cada individuo, pero también con la invitación a que participe
en las diferentes formas de relación social.
Así pues, hasta el momento aparecen dos ideas fundamentales:
l. Del reconocimiento resulta la propia identidad y la comunidad.
2. El reconocimiento se basa en la aceptación del otro, con sus parti-
cularidades, animándolo a formar parte, a intervenir, a actuar.
Dada la importancia del reconocimiento, parece obvia la necesidad de
trabajarlo en el ámbito educativo.
El cuadro 1 de la página siguiente recoge tres dinámicas básicas que
ayudan a concretar el reconocimiento. Se explica en qué se basan, la finali-
dad moral asociada y las prácticas educativas en que materializan (Puig,
2012).
Expuestas las consideraciones anteriores, podemos afirmar que la
ayuda entre iguales favorece el reconocimiento del otro a través de la vía
del afecto y, más concretamente, mediante el dinamismo de los encuentros
interpersonales entre alumnos. Y lo promueve gracias a que se basa en el es-
tablecimiento de una relación de cuidado, de proximidad, de entrega, cara a
cara; prácticas que invitan a los protagonistas a formar parte de una rela-
ción en la que el afecto y la estima son dos elementos básicos. Trabajar edu-
cativamente con alguien y enseñarle algo exige establecer un vínculo
afectivo positivo de manera obligada. Un lazci que es necesario construir
desde el respeto, desde la comprensión, y que implica acogida, aceptación
 Cuadro 1. Dinamismos de educación en valores alumnas el reconocimiento de la mano de la sociedad adulta que los acoge,
pero también entre compañeros. La ayuda entre iguales resulta clave en este
punto, ya que favorece estos vínculos afectivos que nos ligan y, tal como ex-
pone Cortina (2007), nos ob-ligan con el resto de congéneres:
La necesidad de establecer vínculos puede entenderse de dos formas al
menos. O bien creemos que es preciso crearlos partiendo de cero, por con-
trato o por don, sin que exista ningún lazo anterior y, por tanto, ninguna
obligación ya existente. O bien nos percatamos de que ya existe un vínculo
que pide ser re-conocido y reforzado de modos diversos: un vínculo, una li-
gatio, que ob-liga, que genera una ob-ligatio.

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de la necesidad, acompañamiento y apertura a quien tenemos delante, ya

que el diálogo, la cooperación y las relaciones afectivas son verdaderos di-
namismos de humanización imprescindibles para la vida. Los vínculos que
nos ponen en relación con los demás son básicos y es necesario potenciar-
los desde el ámbito educativo. Alguien que nunca haya tenido la oportuni-
dad de cuidar a otra persona, de establecer una relación de amistad desde
la proximidad y basada en el reconocimiento, probablemente ha perdido
una posibilidad importante de crecer.
Resulta fundamental que las instituciones educativas, además de faci-
litar el acceso de los estudiantes al conocimiento, velen por convertirse en
verdaderos espacios de reconocimiento, favoreciendo en los alumnos y

, l 14
Parte 1
Aproximación teórica
 1

Propuestas pedagógicas basadas

en la interacción entre iguales
Sobre aprendizaje y enseñanza entre alumnos encontramos diversidad
de experiencias sistematizadas, a~í como estudios y manuales elaborados por
expertos de varias disciplinas. No contamos con una clasificación concreta
en torno a las prácticas de ayuda entre iguales, sino que, por el contrario, el
corpus teórico existente es amplio, diverso y permite que nos aproximemos
desde diferentes ópticas. Pese a la ausencia de una ordenación específica, se
considera que Damon y Phelps (1989) son los primeros referentes, al distin-
guir tres tipos de interacciones entre iguales posibles: la tutoría, la coope-
ración y la colaboración.
Damon y Phelps conciben la tutoría como la relación entre dos alumnos
que, delante de un tema específico, presentan un nivel de habilidad diferen-
te. La cooperación sería aquella interacción centrada en la adquisición o
aplicación de un conocimiento entre un grupo de alumnos con habilidades
heterogéneas dentro de márgenes de proximidad. Finalmente, por colabo-
ración, entienden la relación basada en la adquisición o aplicación de un
conocimiento por dos o más alumnos con habilidades similares.
Aunque esta clasificación resulta de gran utilidad, en la realidad los
límites entre interacciones no son tan claros y es fácil encontrar
experiencias con rasgos entremezclados. Un ejemplo de ello es que al-
gunos autores incluyen la tutoría como modalidad de aprendizaje coop-
erativo (Topping, 1988; Duran y Vida!, 2004). Con este hecho se pone de
manifiesto una característica inherente a los procesos de aprendizaje que
nos ocupan: la complejidad. El ejercicio de delimitar el concepto de ayuda
entre iguales no es una tarea sencilla y, sin duda, mantener una visión

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 Cuadro 2. Propuestas pedagógicas entre iguales
holística y flexible aparece como la única vía para conservar toda su
riqueza y pluralidad.
De acuerdo con esta perspectiva integradora, a continuación presenta-
mos algunas de las propuestas más extendidas que toman las interacciones
entre alumnos como eje fundamental. De esta manera, mostraremos una
serie de planteamientos educativos que mantienen un aire de familia y una
conexión directa con la concepción de la ayuda entre iguales que desarrolla-
remos posteriormente. Se trata de cuatro estrategias que se podrían
considerar un sustrato teórico y que contribuyen a la construcción concep-
tual de nuestra propuesta, ya sea por diferenciación, como en el caso de la • Mét~Bos aé' áprériílizaJ;:coo: ~

;';\.,jt}ó:\':'•(Jt,;~ 'J:ü!i<;/lt il~i ~1fli~~~~~~

cooperación, o por inclusión, como en el resto. En el cuadro 2 ofrecemos una
síntesis de los contenidos que presentamos en este primer apartado.

Aprendizaje cooperativo
(David y Roger JÓhnson)
Hablar de aprendizaje cooperativo es referirse a un conjunto de méto-
dos muy extendidos que toman las relaciones entre compañeros como dina-
mismo pedagógico fundamental. La estrategia se basa en «el. empleo
didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos parar
maximizar su propio aprendizaje y el de los demás» (Johnson, Johnson y Ho-
lubec, 2006, p. 14). Los alumnos se ayudan y colaboran entre sí para alcanzar
un objetivo por todos compartido y conocido y, generalmente, los grupos
establecidos se caracterizan por presentar una naturaleza heterogénea, lo
que permite aprovechar la diversidad existente en el aula.
En este tipo., de propuestas, las interacciones entre alumnos se convier-
ten en un motor para el aprendizaje significativo y potencian el desarrollo de
habilidades psicosociales como el respeto, la aceptación de puntos de vista,
la comunicación, la negociación o la autoestima, así como valores como la
colaboración, la ayuda mutua o la solidaridad (Monereo y Duran, 2002). Ade-
más, los miembros de un equipo cooperativo asumen una doble responsabi-
lidad: aprender lo que el profesor les $'nseña y ayudar a que los compañeros
de equipo también lo aprendan. Cada uno tiene que lograr sus propios obje-
tivos contribuyendo a que los demás lleguen a alcanzar los suyos. El trabajo Finalmente, sólo destacaremos que los docentes utilizan el aprendiza-
cooperativo añade así un matiz al trabajo en equipo: no se trata sólo de hacer je cooperativo con una doble finalidad: que el alumnado aprenda los con-
una misma cosa entre todos, sino de hacer cada uno una cosa al servicio tenidos escolares y que aprenda a trabajar cooperativamente. Los
de una «comunidad» que persigue unas metas comunes (Pujo las, 2008, p. 141 ). estudiantes cooperan para aprender a la vez que aprenden a cooperar (Pu-

1 20 21 1

(;~.- .. -;-,-,:-,.-¡.--,-;- _J - 1 _ __j. __J __J ,. ,.- ---~,+'4 +ww+~~

lkt _,,;·:~·___;,;.;.;. -.--i~-·-'
 jolas, 2008, p. 137). La metodología se convierte en un recurso muy poten-
te para aprender mejor los cont_enidos, pero también resulta en sí mismo
un contenido curricular más que el alumnado debe aprender y que se le
debe enseñar.
A continuación nos aproximaremos al aprendizaje cooperativo tomando
como base la contribución de los hermanos David y Roger Johnson (Slavin,
1999; Johnson y Johnson, 1999), dos profesores de la Universidad de Minne-
sota considerados autores clave en la temática por su contribución teórica y
por su modelo práctic~ de aplicación en el aula, el /earning together.
Objetivos de aprendizaje
Un concepto clave en las aportaciones de los hermanos .Johnson es el
de la interdependencia. La interdependencia social puede ser positiva; nega-
tiva o inexistente, y en el ámbito educativo hay que emplearla adecuada-
mente en función de los obj~~ivos. Asimismo, los objetivos de aprendizaje
pueden organizarse de forma'~~ue favorezcan las actitudes y los esfuerzos
.cooperativos, individualistas o ~ompetitivos. El docente configurará cada ac-
tividad considerando que la estructura elegida determinará la forma de in-
.teracción entre los· alumnos y los resultados que se alcancen.
Interdependencia, objetivos y esfuerzos del alumnado aparecen como tres
elementos vinculados (cuadro 3).
Cuadro 3. Tipología de esfuerzos, interdependencia y objetivos educativos
/ 22
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Esta estructuración de los objetivos permite distinguir tres tipos de
aprendizaje: el competitivo, el individualista y el cooperativo. En el apren-
dizaje competitivo, el alumno concentra su esfuerzo en actuar mejor Y con
más precisión que los compañeros, considerando que sólo puede alcanzar
sus objetivos si los demás fracasan en alcanzar los suyos. El aprendizaje in-
dividualista se basa en trabajar para uno mismo con el fin de lograr un cri-
terio preestablecido, independientemente de los esfuerzos de los demás.
Finafmente, el aprendizaje cooperativo se considera como el uso eri edu-
cación de grupos pequeños en los que los alumnos trabajan juntos para
mejorar su propio aprendizaje y el de los demás, y sólo pueden alcanzar los
propios objetivos si los otros alcanzan también los suyos.
Los autores consideran que en el aula se deben emplear las tres estruc-
turas de objetivos, pero no en igual medida: la cooperación debe ser el funda-
mento básico, es decir, el contexto sobre el que se apoye toda forma de
enseñanza. Con ello, «en el aula ideal, todos los alumnos aprenderían a trabajar
cooperativamente con los demás, a competir por diversión y a trabajar de
forma autónoman (Johnson y Johnson, 1999, p. 18). La cooperación permite uti-
lizar con eficacia los procedimientos competitivos e individualistas en actividades
coherentes, y el uso integrado de los tres tipos de estructuras de objetivos con-
tribuye a que cada una pueda liberar todo su potencial y resulten más eficaces.
Componentes de la cooperación
Para que la cooperación funcione, son necesarios cinco componentes
(Johnson y Johnson, 1990, pp. 23-36):
• Interdependencia positiva.
Responsabilidad individual.
Interacción cara a cara.
Uso adecuado de las habilidades interpersonales y grupales.
Capacidad de procesar la eficacia con la que ha funcionado el grupo.
Interdependencia ¡)Qsitiva
El éxito de cada m{embro está vinculado al del resto de grupo y vicever-
sa. De modo que los alumnos deben estar convencidos de que son tan res-
ponsables del aprendizaje de los otros como del propio. La estructura de este
tipo de interdependencia exige tres pasos: asignarle al grupo una tarea clara
y comprensible, estructurar la interdependencia positiva de los objetivos, Y
complementar la interdependencia positiva de objetivos con otros tipos de
interdependencia, como la de recompensas, recursos, roles o identidad.
23 1
 Responsabilidad individual
Todos los alumnos y alumnas son responsables de aprender los contenidos
Y.de.las tareas asignadas, y de ayudar al resto de miembros del grupo en su apren-
dizaje. Cada uno debe hac.er su parte de trabajo. Con la responsabilidad indivi-
dual .. se trata de evitar que algunos miembros se amparen en el trabajo de los
demas. Algunas maneras de estructurarla es formar grupos pequeños, realizar
pruebas individuales, llevar a cabo evaluaciones orales al azar, asignar a un alum-
no_ de cada ~rupo el rol de verificador, o pedir a los alumnos y alumnas que en-
senen a alguien lo que han aprendido. El propósito de los grupos cooperativos es
co.ntribuir a que cada uno de los integrantes sea un individuo más fuerte por sí
m1sm~, y la responsabilidad individual es la clave para asegurar que todos
los miembros del grupo se vean reforzados por el aprendizaje cooperativo.
grupo piensen conjuntamente sobre el proceso de trabajo en función de los ob-
jetivos y las relaciones de trabajo, tomando decisiones de ajuste y mejora.
Tipología de grupos de aprendizaje cooperativo
Los grupos de aprendizaje cooperativo pueden ser formales, informales y
_de base.
Los grupos de aprendizaje cooperativo formales duran entre una clase
y varias semanas, y permiten estructurar cualquier actividad académica, fa-
cilitando que el alumnado se implique de forma activa en el trabajo intelec-
tual. El cuadro 4 recoge algunas de las acciones principales que deben
Cuadro 4. Fases y· acciones principales en actividades con grupos de aprendizaje cooperativo
formales

Interacción cara a cara

En las experiencias cooperatiyas, los alumnos deben trabajar juntos real-
mente Ytodo el mundo tiene que~contribuir al aprendizaje de los demás a tra-
vés de la ayuda. El alumnado construye así un sistema de apoyo académico y
personal. La interacción promotora se convierte en una cuestión fundamental
Yse da cuando las personas estimulan y favorecen los esfuerzos de los demás
para realizar actividades que permitan alcanzar los objetivos del grupo. Algu-
nas formas para trabajar este tipo de interacción son destinar tiempo a que
los grupos se reúnan, que los docentes la destaquen como elemento positivo,
o favorecerla a través de algunas estrategias como festejar las evidencias.

U.so adecuado de las habilidades interpersonales y grupales

_5i se pretende que los grupos cooperativos resulten productivos, hay que
ensenar al alumnaqo algunas habilidades sociales necesarias para la colabora-
ción Ymotivarlo a utilizarlas. La mayoría de estas habilidades se encuentran vin-
culadas a la aceptación de los demás, la comunicación apropiada o la resolución
de conflictos. Además, para coordinar los esfuerzos y alcanzar los objetivos co-
munes, los alumnos y alumnas deberán aprender a confiar en los demás a comu-
nicarse con precisión, a apoyarse y a resolver los problemas de forma ~ositiva.
~

Capa.cida.d de proce~ar la eficacia con que ha funcionado el grupo

La ef1cac1a del trabajo grupal depende de que el grupo reflexione sobre su
f~~cionamiento. Ver qué acciones han resultado útiles y cuáles no, y tomar de-
c1s1ones sobre lo que se debe conservar y lo que hay que cambiar. Este elemento
requiere autorreflexión y precisa de un tiempo para que los miembros del

1 24 25 1

0--.-,;----,-..-..·,- -. ~--;- -
/,H
 realizar los educadores en cada fase para implementar actividades con este
tipo de grupos.
Los grupos de aprendizaje cooperativo informales son grupos ad hoc
que duran entre unos minutos y unas clases. Se utilizan durante la enseñan-
za directa para concentrar la atención del alumnado en los materiales que
debe aprender, crear un clima favorable para el aprendizaje, ayudar a esta-
blecer expectativas sobre lo que incluirá la actividad, asegurar que los alum-
nos y alumnas procesen cognitivamente el material que se les enseña, y
proporcionar un cierre ~ la sesión educativa. En definitiva, a través de estos
grupos, el docente se asegura de que, durante las explicaciones y la ense-
. ñanza directa, los alumnos y alumnas no se conviertan en espectadores, sino
que estén activos desde el punto de vista cognitivo.
Los grupos cooperativos de base son grupos heterogéneos a 'largo
plazo y con miembros estables: se reúnen con regularidad y tienen una du-
ración mínima de un curso. SU.Jlbjetivo principal es hacer que los integran-
tes se ofrezcan el apoyo, la aY,uda y el aliento necesarios para progresar
académicamente. A su vez, distinguimos entre grupos cooperativos de la
clase y grupos cooperativos de la escuela. Los primeros deben favorecer que
los integrantes contribuyan activamente al trabajo de grupo, se esfuercen
por mantener relaciones de trabajo con el resto, realicen todas las activida-
)ks y ayuden a los compañeros a realizar las suyas. Además, tienen que estar
disponibles para ayudar a cada componente del grupo individualmente,
considerando que cuanto más numerosa sea la clase y más compleja la ma-
teria, más importante será tener estos grupos de base. En cuanto a los se-
gundos, grupos de base de la escuela, se configuran a principio de curso y se
reúnen regularmente a diario o semanalmente, funcionando como un com-
ponente esencial"de la vida escolar.
Los autores afirman que el aprendizaje cooperativo formal, el informal
y el de base constituyen una gestalt que posibilita a los docentes crear una
comunidad de aprendizaje en las aulas y las escuelas. El uso integrado de
estas estrategias permite que el aprendizaje cooperativo predomine en el
aula. Pero, para llegar a alcanzar una verdadera comunidad de aprendizaje
caracterizada por los esfuerzos cooperativos en el logro de los objetivos
compartidos, es necesario que los equipos cooperativos emerjan también
entre el personal docente.
Finalmente, para evaluar la cooperación, se proponen procedimientos
como la realización de pruebas y exámenes, las presentaciones, los proyec-
tos individuales y grupales, la elaboración de carpetas, las observaciones, los
) 26
cuestionarios de actitud o los diarios y registros de aprendizaje, entre otros.
Se considera que estos métodos permiten que los grupos de aprendizaje co-
operativo se involucren en el aprendizaje de calidad total y proporcionen
una forma comprensiva y justa de facilitar calificaciones.
En cuanto al papel del educador en las actividades cooperativas, se
convierte en un guía que acompaña y que descubre juntamente con los
alumnos y alumnas. Además, se encarga de transmitir al alumnado el aprecio
y el respeto que permite que trabajen cooperativamente en el aula y que
disfruten haciéndolo. Por estos motivos es importante que los profesores
observen, reconozcan, valoren y celebren los esfuerzos del alumnado para
aprender y para estimular el aprendizaje de los demás .
Aprendizaje cooperativo (Robert Slavin)
Robert Slavin se dedica a la investigación y práctica sobre aprendizaje
cooperativo y a temas relacionados con la organización del aula y la escuela
en la Universidad Johns Hopkins de Baltimore (Maryland, Estados Unidos). El
autor, además de desarrollar con sus colaboradores diferentes métodos de
aprendizaje cooperativo, se ha dedicado a intentar dar un cuerpo teórico a
los procesos de aprendizaje entre iguales. A continuación, ofrecemos una
síntesis de dos de sus aportaciones más significativas (Slavin, 1999): la siste-
matización y clasificación de los diferentes métodos que integran el apren-
dizaje. cooperativo, y los principales beneficios derivados del uso educativo
de la metodología.
Métodos de aprendizaje cooperativo
En relación con los métodos que integran el aprendizaje cooperativo, las
posibilidades son muy amplias. A continuación aportamos algunos de los que
ofrece Slavin, manteniendo su clasificación: los que integran el aprendizaje
en equipos de alumnos y los métodos de especialización en la actividad.
Aprendizaje en equipos de alumnos
Este método lo integran técnicas especificas que comparten el principio
básico de que los alumnos deben trabajar juntos para aprender, siendo tan
responsables del aprendizaje de los compañeros como del propio. Pero, ade-
más, destacan los objetivos colectivos y el éxito conjunto: la tarea del alum-
nado no consiste en hacer algo como equipo, sino en aprender algo como
"
27 1
 equipo. En todos estos métodos, los equipos pueden ganar recompensas si Métodos de especialización en la actividad
alcanzan o superan determinados criterios'sin competir entre ellos. Destaca Estos métodos están diseñados para que el alumnado adopte roles es-
también la responsabilidad individual, ya que el éxito del equipo depende pecíficos al realizar una actividad grupal general (véase cuadro 6). Cada
del aprendizaje individual de cada integrante. Los miembros deben ayudarse Cuadro 6. Métodos de especialización en la actividad
para aprender y asegurarse de que todo el mundo está listo para realizar un
cuestionario o cualquier evaluación individual. Todos los alumnos y alumnas
tienen iguales posibilidades de éxito, y todos se ven obligados a dar lo mejor,
valorándose todas las aportaciones.
El cuadro 5 sinte.tiza los tres métodos generales de aprendizaje en
equipos de alumnos.
Cuadro 5. Métodos de aprendizaje en equipos de alumnos

.. 1 28 29 1

. -+d·:"'~~~,...meeusm•v•@•w1wsw&11MMIWMi1PiM'Jij'éfW•IMiijl1ia4f~
.,,,.,
 que consideran que la interacción entre niños en tareas adecuadas aumenta
el dominio de los conceptos cruciales. Vigotsky considera que la cooperación
favorece el crecimiento porque es probable que los niños de edades similares
operen dentro de las zonas de desarrollo próximo de los demás, actuando
como modelos de conductas más avanzadas en sus propios grupos. Por su
parte, Piaget sostiene que el conocimiento sólo puede aprenderse en la inter-
acción con los demás. Los alumnos aprenden de los otros porque en sus dis-
:~
cusiones sobre los contenidos aparecen conflictos, se exponen los
razonamientos inadecuados y surgen comprensiones de mayor calidad.
En segundo lugar, las investigaciones sobre psicología cognitiva han
descubierto que si se quiere que la información sea retenida y relacionada
con otra ya existente en la memoria, el alumnado debe participar en algún
tipo de restructuración cognitiva o elaboración del material, tal como pos-
tula Wittrock. Así, el hecho de explicarle algo a alguien aparece como uno
de los medios de elaboración más·eficaces.
Pero, además de considerar el aprendizaje cooperativo como una es-
trategia que mejora el éxito del alumnado, se considera que contribuye a
crear un ambiente alegre y social en el aula, y, al mismo tiempo, produce
beneficios en una amplia gama de situaciones afectivas e interpersonales
que se recogen a continuación.
Relaciones intergrupales. El aprendizaje cooperativo proporciona posi-
estudiante es responsable exclusivo de su propia aportación y la tarea del bilidades de interacción cooperativa y no superficial entre los alumnos.
grupo es interdependiente. Uno de los peligros posibles es que los alumnos Los métodos que lo integran aprovechan la fuerza de la escuela para
y alumnas sólo aprendan sobre el tema o tarea que se les asigna, de manera mejorar las relaciones, y la cooperación entre.alumnos se intensifi-
que para solucionarlo se incluyen procedimientos a fin de que compartan la ca mediante las recompensas y las actividades, a la vez que el docente
información con los compañeros y el resto de la clase. intenta transmitir la necesidad de una actitud de colaboración mutua.
• Aceptación de estudiantes con dificultades de aprendizaje. El apren-
Beneficios"'del uso del aprendizaje cooperativo dizaje cooperativo se convierte en una solución para integrar social-
Desde una perspectiva motivacional, se considera que las estructuras de mente al alumnado discapacitado o con dificultades de aprendizaje,
objetivos en el aprendizaje cooperativo crean situaciones en las que los ya que, al poder hacer aportaciones significativas para e_I éxito del
miembros de un grupo sólo pueden alcanzar los propios objetivos si todo el grupo, es probable que aumente su nivel de aceptación. Así, este
grupo tiene éxito. Los integrantes se tienen que ayudar, estimuÍándose para tipo de aprendizaje puede ayudar a superar las barreras que dificul-
que todo el mundo realice el máximo e~fuerzo posible. Así, cuando los alum- tan la amistad y la interacción entre estos alumnos, aumentando al
nos trabajan juntos por un objetivo común, al igual que cuando se establece mismo tiempo sus propios logros.
una estructura de recompensas cooperativas, sus esfuerzos de aprendizaje Autoestima. Los métodos de aprendizaje cooperativo permiten que
ayudan a los compañeros a tener éxito. los alumnos sean considerados amigos y compañeros, que se sientan
En el marco de las teorías cognitivas que subrayan los efectos del trabajo más exitosos en su trabajo académico, y que obtengan más logros
conjunto, encontramos dos categorías. En primer lugar, las teorías evolutivas, que en el aula tradicional. Los estudios sobre la temática tienden a

31 1

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1. l:
 confirmar este supuesto, a pesar de que las evidencias sobre el
aprendizaje cooperativo y la autoestima de los estudiantes no sean
completamente coherentes.
Normas proacadémicas de los iguales. Los objetivos cooperativos
crean normas entre alumnos que favorecen los logros de alto nivel
y los incentivos cooperativos motivan al alumnado a intentar que
los demás quieran que se esfuercen.
El control. Existen evidencias de que los métodos de aprendizaje co-
operativo hacen que el alumnado sienta que tiene posibilidades
reales de éxito,' que sus esfuerzos le ayudarán a lograrlo y que el éxito
gunos miembros hacen gran parte del trabajo o toda, mientras que otros no
hacen nada, y se puede eliminar haciendo que cada grupo sea responsable
de una única parte de la actividad colectiva, o bien haciendo que los alum-
nos sean responsables cada uno de su aprendizaje.
Como cierre a este apartado dedicado íntegramente al aprendizaje coope-
rativo, el cuadro 7 recoge las ideas más destacadas referentes a la estrategia.
Cuadro·?. Consideraciones fundamentales sobre el aprendizaje cooperativo

r~:;'''j~•l(({{f11~~-;
es un objetivo valioso.
Tiempo en la actividad y conducta en el aula. Se supone que el
aprendizaje cooperativo incrementa el tiempo dedicado a la activi-
dad, ya que compromete la atención del alumnado por la naturaleza
social del trabajo, a la·.v'ez que aumenta su motivación para dominar
los materiales acadé~tcos.
El gusto por la clase yl~ escuela. La hipótesis de que el alumnado dis-
fruta más cuando trabaja cooperativamente es casi obvia al observar ..:1:~:;JkWlg;~l~~e~ÍW~~tf~~~~{~j~ffst~¡iJ~~;1~~~t¡1?j~~g'ü~.·
el clima en el áula. Sin embargo, las evidencias de las investigaciones
sobre esta variable son menos coherentes que las existentes sobre las
demás consecuencias no cognitivas del aprendizaje cooperativo.
Apreciar a los compañeros y sentirse apreciado. Los métodos de
~!r!!~~,l~~WJ!~t~f:i~~]'.;~'~:'·''•.'~
·. :J,üso'adeéu~(f º·dé Jás•h;füjlfaaaes ·1nte'rp~rsqria1es':v· grtipN~~v y
aprendizaje cooperativo son intervenciones sociales, de modo que ,)~~·farr~[,l~~J.6:h,d·e,~ ~·rupp./;y };;z~;>'.;c{¿, ',:: ~¡,,;•j:f ;·:t1,¡;~<;; 1;,¡,¡~:.:
aumentand contacto entre los alumnos, les ofrece una base com-
partida de similitudes como la pertenencia a un grupo, los involucra
en actividades conjuntas agradables y les hace trabajar hacia un ob- /,:I,'t~i~*~~iíf 6~]~~{~~~~~;}~~f~~~l~~j~/cib:~ft~;;J,i~~~/í~~i~i,L
dualista y:el :compétitivcr
t' · l¡i' ªRaritig.n de ;• ~qede• fáV0réce(. ver~
jetivo CCJmún. La suma de estos elementos contribuye a aumentar el
afecto entre ellos.
;':iaa'deras~omdnidade~' d6~pré~dliajeehlai áiifasy
:} -,,;'\·~-- ~~i\l¡;·'.•·-·,,.·,c·,?; .·,,:::~.;: :·.(.5;::.";o.._~;:,.-f:\-, F;.·-\,• , , ,.;~.
e"rfias escuelas.:.
';-"·-,--t.-
' - . ·'

;,i~i~~Jlttf1if~~~~~1¡~;;;X' :' "'~ "'' .

Cooperación, altruismo y capacidad de adoptar un punto de vista
ajeno. Este tipo de experiencias mejora las conductas cooperativas y
altruistas. Las comprobaciones en esta línea sugieren que el apren-
·<· .., ..
dizaje cooperativo puede mejorar las conductas prosociales nece- . : . ,. .· ,.,;~/~~~;'<. f ,:·' ,'· .
~- :Cor¡ipxo.mi20: y pahi~lp~ci6~:,
sarias para una sociedad en~la que la capacidad para relacionarse
·_,'Afecto yrelación~s positivas.',,,.. ' ' .. < , , . , · ·•
t.PAilmentó'ciéJa'rliotiva.&ión'.haCia• iá's tlasesVJa:'ésc1ieía;:t"'·.···· ..
positivamente con los demás resulta cada día más importante. \, )\dquisició~ d.e determinadas habil.idades infüp~f:Sóoáfesl:Íá~icas. . ,
' -. --~ ,, . -.• .: ·i,,: .. i '~-.. ,: ; ':'- ':· ' . . ·' - - ' :~. f ,• ' .. ' ' ..- --; ' - - '. ---

Finalmente, a pesar de los beneficios derivados del aprendizaje coope- ···:·o¡~r)~rsjÓ; v~.1aü$·~9,;sª»I11<l~'9'¿e;~1g·~~I~~.·.rii¡~·~.?fºi y.,~-':.~ .
rativo, destacamos un riesgo esencial que los educadores deben considerar:
la dispersión de la responsabilidad. Esta situación se produce cuando al-

1 32 33 1

i:d
 Aprendizaje asistido entre iguales tos negativos en el ayudado. Contrariamente, si los alumnos presen-
tan un nivel similar, ambos pueden encontrar retos en las activi-
(Keith Topping y Stewart Ehly) dades conjuntas.
El concepto de aprendizaje asistido entre iguales es una aportación de Características del ayudado. Los proyectos pueden incluir a todos o
Keith Topping y Stewart Ehly, profesores en las Universidades de Dundee Y bien dirigirse a trabajar con un grupo diana concreto.
lowa, respectivamente. Ellos lo definen como la adquisición de conocimientos Objetivos. Las experiencias tendrían que conducir a la producción de
y habilidades a través de la ayuda activa y el apoyo entre iguales (Topping Y beneficios cognitivos y éxitos académicos, así como logros en las ac-
Ehly, 1998, p. 1). En este tipo de prácticas, los protagonistas son miembros del titudes, lo social, el terreno afectivo y emocional, la autoimagen y el
mismo grupo social. NQ hay ningún profesional y se considera que, ayudando autoconcepto, entre otros.
a otros a aprender, los alumnos también aprenden. Se distinguen trece di- Voluntario u obligatorio. Algunos proyectos requieren que la parti-
mensiones organizativas en las que varían estos métodos de aprendizaje: cipación de los estudiantes sea voluntaria, mientras que en otros los
Contenido del currículo. Conocimientos o habilidades que trabajar. ayudantes son escogidos.
El abanico de posibilidades es muy amplio y los proyectos pueden Refuerzo. Algunas experiencias suponen un refuerzo extrínseco para
referirse a cualquier m,ateria del currículo. los ayudantes, mientras que otras cuentan con motivación intrínse-
Tipo ·de contacto. En.;;:Jlgunos proyectos es un ayudante el que tra- ca. Más allá del reconocirrii'ento social, la recompensa exterior puede
baja con un grupo d~~Íguales, oscilando el número de alumnos re- ser en forma de certificación o créditos en un curso.
ceptores de dos personas hasta treinta o más. A veces, son dos o más
los ayudantes._ Propuestas de aprendizaje asistido entre iguales
Dentro o entre instituciones. Aunque la mayoría de experiencias se Las diversas propuestas que integran el aprendizaje asistido se organi-
llevan a cabo en la propia institución, también se pueden desarrollar zan de acuerdo con tres formas básicas: la tutoría (centrada en la trans-
proyectos entre entidades. misión de conocimientos entre alumnos), la educación (integrada por
Curso. Los que ayudan y los que son ayudados pueden ser del mismo iniciativas orientadas al desarrollo y crecimiento personal de los estudiantes)
curso o de cursos diferentes. y la retroalimentación (propuestas en que se produce un retorno de infor-
Capacidades. Aunque la mayoría de proyectos operan con alumnos mación con pretensión de mejora). Seguidamente presentamos una síntesis
que presentan diferentes niveles en las aptitudes, el interés por la de cada una de las propuestas especificas que se incluyen en alguna de estas
igualdad va en aumento. tres tipologías (Topping y Ehly, 1998).
Continuidad de los roles. Especialmente en los proyectos en los que Tutoría entre iguales. Es uno de los métodos de interacción más ex-
los participantes tienen niveles similares en las aptitudes, los roles tendidos y se caracteriza, esencialmente, por la distinción de roles.
no tienen que ser necesariamente permanentes y su intercambio en Uno de los participantes asume el papel de tutor, mientras que el
momentos estratégicos puede convertirse en un estímulo para el otro es el tUtorado. Normalmente se encuentra vinculada a con-
alumnado. tenidos curriculares y suele implicar procedimientos específicos.du-
Tiempo. Los métodos de aprendizaje asistido se pueden ubicar den- rante la interacción.
tro del tiempo habitual de el-ase, fuera de éste o en una combinación Educación entre iguales. Se considera el proceso en que personas no
de ambos. profesionales, pero que tienen el objetivo de educar, comparten in-
Lugar. La localización de las actividades es muy diversa. formación, actitudes y conductas. Se trata de una estrategia que
Características del ayudante. La consideración tradicional es que los permite abordar diferentes problemáticas de modo eficaz con el
ayudantes tienen que ser mejores estudiantes, aunque la existencia alumnado. Algunas temáticas que se pueden trabajar son la edu-
de una distancia muy acusada en las aptitudes puede generar efec- cación para la salud, drogas y adolescencia, etc.

1 34 35 1

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1 ' • - -
 Modelado entre iguales. Permite a los estudiantes incorporar deter-
minados pensamientos, estrategias y acciones mostrados por com-
pañeros que actúan como modelos de referencia. El procedimiento
se basa en la influencia que tienen los iguales en el desarrollo cog-
nitivo, social y emocional, de modo que algunos alumnos son for-
mados para presentar secuencias especificas de conducta que
favorecen su imitación.
Orientación entre iguales. Consiste en implicar a personas de grupos
similares, no profesionales, para ayudar a clarificar algunos proble-
mas vitales e identificar soluciones a través de la escucha, la retro-
alimentación, el mostrarse positivos y el ofrecer apoyo. Así,
estudiantes proporcionan servicios de ayuda a compañeros bajo su-
pervisión experta, promoviendo un sistema afectivo de apoyo. Estos
programas se pueden desarrollar tanto en primaria como en secun-
daria o en la univé'r,Sidad, destacando la necesidad de formar en al-
gunas habilidades hásicas al alumnado que ofrece la ayuda al resto.
Supervisión entre ·iguales. Estudiantes formados observan Y regis-
tran información sobre el comportamiento de los compañeros. Estos
procesos, entendidos de forma amplia, integran la observación y el
registro, pero también la instrucción, la evaluación y el refuerzo
entre iguales. Constan de cuatro fases principales:
1. Identificar los comportamientos diana y los objetivos.
2. Diseñar un sistema de registro de datos.
3. Seleccionar un supervisor.
4. Formar al supervisor.
A grandes rasgos, los iguales se centran en aquellos procedimientos
que"íos compañeros emplean para aprender, verificando las conduc-
tas efectivas.
Evaluación entre iguales. Se considera como una estrategia que
permite a los estudiantes sopesar el nivel y el valor de la labor de los
compañeros. Si bien es cierto que puede confundirse con la super-
visión, la evaluación se centra en los productos del aprendizaje,
mientras que la supervis'fón se foca liza en los procesos utilizados.
Este tipo de prácticas pueden operar en diferentes materias del currícu-
lo. Asimismo, los productos susceptibles de evaluación también incluyen un
amplio abanico de posibilidades: portafolios, informes orales, pruebas de
rendimiento, etc.
1 36
Programas de ayuda (Helen Cowie
y Patti Wallace)
Helen Cowie y Patti Wallace conciben los programas de ayuda entre
iguales (Cowie, 1998; Cowie y Fernández, 2006; Cowie y Wallace, 2000, pp.
5-22) como una herramienta que permite tratar la violencia en el ámbito es-
colar. Tal como señalan, la calidad de las relaciones entre iguales, los roles
que los jóvenes asumen en la interacción con los demás y la responsabilidad
hacia la comunidad son aspectos que afectan al sentido que tienen de sí
mismos y del resto, y que al mismo tiempo influyen en la propia construc-
ción del mundo social. Con ello, consideran que los programas de ayuda
entre iguales son iniciativas que permiten potenciar los comportamientos de
apoyo entre los miembros de las organizaciones, lo que puede contribuir a
crear un clima cálido, amigable y de apertura emocional.
Este tipo de programas se basan.en los recursos que los amigos ofrecen
espontáneamente, y que pueden tener lugar en cualquier institución y con
cualquier grupo de edad. Con la participación del alumnado, se pretende al-
canzar objetivos como promover su desarrollo personal, que sean los propios
estudiantes los que se cuiden y se apoyen unos a otros, ejercer una influen-
cia positiva en el clima emocional del centro escolar, y aportar un vínculo
entre alumnos con problemas y el ámbito de la orientación-tutoría.
En cuanto a los rasgos característicos, se identifican tres fundamen-
tales. En primer lugar, los jóvenes son entrenados para trabajar juntos fuera
de su círculo de amistad, lo que contribuye a reducir los prejuicips y fomenta
la confianza entre géneros y grupos étnicos. En segundo luga(, estas activi-
dades ofrecen la oportunidad a los jóvenes de aprender habilidades comu-
nicativas, así como de compartir información y reflexionar sobre sus propias
emociones. Y, en tercer y último lugar, los Jóvenes son formados para tratar
los conflictos y ayudar a los compañeros a relacionarse los unos con los otros
de forma constructiva y no violenta.
Programas para todas las edades
Las actividades que se incluyen en este tipo de programas están desti-
nadas a alumnos y alumnas con edades comprendidas entre los 7 y los 18
años. Seguidamente se recogen sus principales características.
Grupos de trabajo cooperativos (Co-operative groupwork). En estos
programas se enseña al alumnado habilidades de colaboración me-
diante actividades estructuradas. Los estudiantes desempeñan una
37 1
 serie de roles dentro del aula y, periódicamente, se realizan sesiones
informativas y de reflexión sobre los acontecimientos y los inter-
cambios interpersonales prodwcidos.
El trabajo en grupo cooperativo proporciona un entorno en que los
iguales pueden explorar las relaciones entre sí y compartir los pro-
blemas en un ambiente de confianza. Se sostiene que el trabajo en
grupo cooperativo presenta tres características básicas:
1. Los niños están preparados para trabajar juntos fuera de los gru-
pos de amistad.
2. Los compañeros se comunican, comparten información y se divi-
den el trabajo para alcanzar un objetivo común en grupos.
3. Los conflictos se discuten a la vez que se intentan resolver.
La hora del círculo (Circle time). Estrategia en la que un maestro li-
dera y dinamiza un grupo de alumnos para que compartan sus sen-
timientos y preocupásiones y, si es posible, busquen alternativas
para mejorar su situábón. Se intenta favorecer la comunicación
efectiva entre los miembros de un grupo-clase con la voluntad de
potenciar lasfortalezas de cada individuo y crear un espacio seguro
en el que se puedan explorar cuestiones de interés, así como dificul-
tades. De esta forma, los alumnos se sienten apoyados y trabajan
conjuntamente en la mejora de las relaciones interpersonales. La
frecuencia de encuentro suele ser semanal y las sesiones duran unos
veinte o treinta minutos. Estas actividades ofrecen a los niños y
niñlls 'la posibilidad de discutir preocupaciones y cuestiones perso-
nales, de explorar su relación con los adultos y los compañeros, de
desarrollar un sentimiento de comunidad, y de aprender a través
de la reflexión y el silencio.
Compañeros amigos (Befriending). En este tipo de actividades, los
alumnos ofrecen apoyo y amistad de forma informal a aquellos com-
pañeros que son más vulnerables debido a la soledad, la exclusión
social o la victimización. La propuesta se basa en las habilidades na-
turales de ayuda que los niños y niñas aprenden a través de la inter-
acción diaria con los amigos y la familia. Así, aunque se forma a los
. voluntarios sobre algunas habilidades interpersonales, el apoyo se
produce hablando o jugando durante el tiempo del recreo con los
compañeros en riesgo.
El círculo de amigos (The circle of friends). Método con el que se
pretende favorecer que, ante los alumnos que manifiestan signos de
J 38
! 1· '
angustia, los compañeros se impliquen y no ignoren este hecho. Los
valores que se encuentran en la base de la propuesta son la inclusión
y la creencia de que no hay justicia social hasta que todo el mundo
pertenece y tiene un lugar igualitario en la escuela y la comunidad.
Se trata de una iniciativa creativa e innovadora que utiliza el apoyo
entre iguales para ofrecer ayuda a los niños y niñas con problemas,
y que permite configurar una red para las personas que manifiestan
dificultades en sus relaciones y conductas con los demás.
Mediación y resolución de conflictos (Mediation and conflict reso-
lution) (Cowie y Wallace, 2000, p. 18). Proceso estructurado en que
alumnos voluntarios y formados ayudan a resolver conflictos que se
dan entre compañeros. Los mediadores reciben un programa de pre-
paración que les proporciona técnica.s concretas para mediar en las
discusiones: escucha activa, expresión de sentimientos, clarificación
del significado mediante palabras claras y sin ambigüedad, sensibi-
lidad adecuada respecto a la comunicación no verbal y diferentes
formas de hacer preguntas (Cowie, 1998). En este tipo de actividad
se considera que el conflicto no es malo de por sí y que cuando se
produce no tiene por qué convertirse en una competición. Durante
la mediación los alumnos son responsables de resolver el problema
y de elaborar una solución conjunta, lo que favorece que desarrollen
competencias relacionadas con la gestión de los conflictos y la co-
municación. Esta intervención ofrece una solución no punitiva ante
los problemas y en el resultado ambas partes implicadas salen ga-
nando.
Tu to ría entre iguales (Peer tutoring}. Estrategia que se caracteriza
porque cada alumno asume un rol determinado: el de tutor y el de
aprendiz. Normalmente, las intervenciones se centran en contenidos
curriculares y al tutor se le proporcionan materiales concretos para
favorecer el aprendizaje del tutorado.
Aunque el formato que adoptan las estrategias es específico para cada
caso, todas las actividades comparten algunos rasgos comunes. En primer
lugar, los alumnos que ofrecen la ayuda normalmente son voluntarios,
reciben formación previa en relación con las necesidades y los objetivos, a
menudo participan en un entrenamiento experiencia!, y durante su ac-
tuación son supervisados. Resulta fundamental la formación del alumnado
en habilidades relacionadas con la comunicación, la escucha activa, la em-
39 1
 patía, una actitud orientada a resolver los problemas o una buena disposi-
ción para adoptar un rol de ayuda. En segundo lugar, en cuanto al papel de
los adultos, en todas las actividades proporcionan el entrenamiento nece-
sario y un entorno de <¡poyo adecuado. Los educadores facilitan a los jóvenes
la oportunidad de ofrecer respuesta a un problema especifico y que poten-
cian que los ayudantes adquieran determinadas habilidades y estrategias. Su
papel se basa en el apoyo y la supervisión sin imponer soluciones.
Las autoras defienden que los programas de ayuda entre iguales con-
tribuyen a la educación personal y social del alumnado, al tiempo que se
mejora la calidad de la vida en las escuelas y comunidades. Además, la na-
turaleza no punitiva de la ayuda entre iguales ofrece canales de comunica-
ción claros y genuinos entre los agentes involucrados.
Tutoría entre igJ1ales (Ala in Baudrit)
't' ....
-
Pese a que la tutoría entre iguales ha ido apareciendo a lo largo de las
explicaciones anteriores, dada su relevancia y su uso generalizado en el ám-
bito educativo dedicaremos este apartado final a desarrollar algunos aspec-
tos claves para su aplicación. Ahora bien, primero nos gustaría aportar
algunas ideas sobre este recurso pedagógico.
La tutoría entre iguales se caracteriza, esencialmente, por presentar
una clara diferenciación de roles entre los participantes y por el hecho de
que, normalmente, los estudiantes trabajan en parejas, tratando cuestiones
académicas. Son varios los autores que la consideran una estrategia de
aprendizaje cooperativo, señalando que entre los miembros se crea una
relación de int~rdependencia positiva:
Es una modalidad del aprendizaje entre iguales basada en la creación de
parejas de alumnos, con una relación asimétrica (el rol de tutor y tutorado
derivado del diferente nivel de competencia sobre la materia) y un objetivo
común, conocido y compartido (la enseñanza y el aprendizaje de contenidos
curriculares) que se consigue a través de un marco de relación exterior-
mente planificado. (Duran y Vidal, 2004, p. 38)
En su aplicación, podemos distinguir algunas fases esenciales: selección
y creación de parejas de los alumnos, formación previa y entrenamiento con
el tutor y el tutorado, tiempo de asentamiento del funcionamiento, moni-
torización en que el docente puede atender individualmente a los alumnos
1 40
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-------~·---·
o las parejas que lo necesitan, y, finalmente, evaluación, autoevaluación y
coevaluación (Monereo y Duran, 2002, p. 10; Topping, 1988).
A continuación, exponemos una serie de aspectos que resultan esen-
ciales en los procesos de tutela entre alumnos mediante las aportaciones de
Baudrit (2000), profesor en la Universidad Victor Segal en Burdeos y espe-
cialista en psicología social del aprendizaje.
Facetas de los tutores
Los tutores juegan con un amplio registro de intervenciones, tenién-
dose que mostrar eficaces a distintos niveles. Se considera la acción tutorial
como un oficio, dada su similitud con la tarea docente, ya que el tutor
asume obligaciones similares a las que se somete el profesorado: ayudar a
los tutorados de forma favorable, asistir regularmente a las sesiones de tute-
lares y, en su caso, asistir a las sesiones de formación.
Respecto a las diferencias entre alumnos tutores y docentes, aparecen
esencialmente en términos de profesionalidad y vinculadas a la retribución.
Una particularidad de los tutores especialmente positiva en el aprendizaje es
que no ocupan una posición oficialmente reconocida en la estructura social.
En este sentido, tienen más oportunidades de ser percibidos como com-
pañeros y parecen estar mejor situados para favorecer la expresión y el en-
cuentro de ideas. Sin embargo, los tutores presentan también algunas
limitaciones referidas sobre todo a las aptitudes pedagógicas o la deficiencia
manifiesta a la hora de proporcionar una ayuda educativa adecuada.
Cabe distinguir cuatro facetas fonda mentales. en el papel que asumen
los tutores. Seguidamente las explicamos brevemente.
• Dimensión mediadora. Los tutores son mediadores a diferentes ór-
denes. Se convierten en intermediarios entre personas, entre insti-
tuciones, o incluso entre sociedades. El tutor representa, de esta
manera, una doble pertenencia, y simboliza una doble apertura.
• Dimensión de animación. De los tutores, a menudo se espera que
animen a los grupos propiciando que los interlocutores se vuelvan
más dinámicos. Frecuentemente, las sesiones tutelares se organizan
en grupo y de la labor de los tutores depende que se puedan ex-
plotar al máximo las ventajas del trabajo colectivo. Así pues, es
necesario que ofrezcan un apoyo adecuado, interviniendo sólo
cuando sea necesario.
• Dimensión pedagógica. Los tutores deben centrarse especialmente
en la ayuda que proporcionan a los tutorados y, a pesar de que las
41 1
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 intervenciones pueden ser muy variadas, es imprescindible que se Cuadro 8. Formas tutelares

adecuen a las necesidades conduciendo y controlando sus acciones

con éxito. El correcto desarrollo de la tutoría depende, en gran me-
dida, de los conocimientos del tutor, de su aptitud para comu-
nicárselos al tutorado, y de hacerlos accesibles.
Dimensión complementaria. Se destaca la necesidad de la supervi-
sión profesional para que los tutores puedan ejercer verdaderamen-
te un papel pedagógico. Los tutores complementan la acción
educativa de los docentes, convirtiéndose en una especie de auxilia-
res pedagógicos: añaden un plus a la enseñanza de los maestros,
pero no los sustituyen. Son ayudantes de los docentes.

Formas tutelares
Los pro~esos de tutela entre alumnos adoptan organizaciones y confi-
guraciones muy diversas. Corno las aportaciones sobre la temática son mu-
chas y provienen de diferent~s autores, recogemos en el cuadro 8 algunas
de las más destacadas junto ton una breve explicación.

La formación de las parejas

Aunque son muchos los estudios y las aportaciones sobre las varia-
ciones y la constitución de las diadas, no existe una prescripción general.
Baudrit (2000) recomienda a los educadores formularse una pregunta inicial
básica: ¿Por qué trabajarán conjuntamente los alumnos? Al responder a esta
cuestión, el tema de la asociación entre participantes emerge y se impone
de forma natural. Pero a pesar de esta variabilidad y adecuación, las agru-
paciones variarán en función de algunos aspectos concretos.
El género"y la edad ofrecen diferentes tipos de tutoría: cross-sexy
same-sex tutoring, y cross-age y same-age tutoring. Partiendo de la elec-
ción de los tutores, cabe distinguir entre agrupaciones por afinidad, en las
que los iguales eligen a sus tutores, y las agrupaciones funcionales, en
las que son los docentes los encargados de designarlos. La similitud o la
diferencia en las aptitudes originan parejas homogéneas y con una simetría
en los conocimientos o habilidades; o bien parejas heterogéneas y con un
nivel asimétrico. Finalmente, se tienen en cuenta las potencialidades de la
tutoría espontánea y la posibilidad de que los tutores sean expertos no
avisados, ante el riesgo que puede comportar la tutoría avisada, sobre todo
que el tutor adopte conductas sociales negativas como la superioridad o el
exceso de autoridad.

1 42 43 1
 La tutoría puede presentar formas diversas y perseguir objetivos dife- han colaborado entre si tienen menos recursos ante las tareas y ven que es
rentes. Además, las parejas se van construyendo en la interacción y gracias imposible recuperar el potencial de eficacia que se consigue en pareja. Este
a ella, de modo que la asociación entre alumnos se convierte en una cues- fenómeno se considera como un obstáculo para el tutelado, ya que la de-
tión compleja que depende, en gran parte, del papel que se espera del tutor. pendencia del tutor es inevitable. Es importante que los educadores tengan
en cuenta la autonomía intelectual y la gestión de las relaciones de depen-
Inconvenientes de la tutoría dencia entre los participantes.
En primer lugar, cabe señalar los problemas derivados de la distancia Pese a los inconvenientes que acabamos de ver, se considera la tutoría
entre tutores y tutelados. Las desigualdades sociales, cognitivas y so- como·un plus cualitativo: una fórmula educativa individualizada, personali-
ciométricas pueden tener consecuencias muy negativas en el alumnado. Así, .. zada y muy provechosa, en contrapartida a la enseñanza colectiva que pro-
es necesario que los educadores las tengan en cuenta para que la tutoría no .,. porcionan los maestros. Y es que los tutores, trabajando en pequeños
contribuya a separar, sino a aproximar al alumnado con el saber, y a dis- grupos, son capaces de diagnosticar necesidades, comprender las dificulta-
minuir la distancia jerárquica, así como las barreras sociales y culturales. des, aconsejar y ayudar a los tutorados. La clase adopta otra fisonomía y
En segundo lugar, debemos mencionar los problemas de aptitud. La todo el mundo actúa en una misma dirección: los tutores ven que se les atri-
función de .tutor exige habilidades diversas, como por ejemplo mantener la buyen responsabilidades, tienen misiones particulares que cumplir y tratan
escucha del tutorado, estimN!arlo cuando es preciso, o localizar sus dificul- de tener éxito con los compañeros, y los docentes delegan una parte de sus
tades. Pero, además de estaféualidades, los tutores deben presentar algunas funciones y cuentan con los tutores para complementar su enseñanza.
aptitudes académicas esenciales. Ambos aspectos tienen una repercusión di-
recta en la calidad del proceso educativo.
En tercer lugar, aparece el problema de la institucionalización. La tu-
toría s~ considera como una fórmula pedagógica diversa adaptable al con-
texto concreto en que se lleva a cabo. Por tanto, intentar generalizarla es un
error, ya que a cada situación le convendrá más una estrategia tutelar u
otra. Sin embargo, es posible unificarla caracterizándola por su uso flexible.
Se trata de una modalidad pedagógica que puede adoptar múltiples yarian-
tes y una de las peores cosas que le pueden ocurrir es que se convierta en
un estándar.
En cuarto lugar, otra problemática posible es la deriva de los tutores, es
decir, la desviación de su función como consecuencia de la ambigüedad de
su posición. En este sentido, se habla de dos situaciones clave: la proximidad
entre alumnos (causada por vínculos de amistad) y el distanciamiento (ori-
ginado por el hecho de que los tutores se consideren ellos mismos como do-
centes). Un acercamiento socioafectivo excesivo y un distanciamiento
desmesurado son situaciones contrarias a la acción tutelar.
También se debe tener en cuenta la diforenciación social inversa, es decir,
cuando el propio tutorado intenta desarrollar el rol de tutor.
Finalmente, Baudrit menciona la dependencia del tutor y el efecto de
la separación. Para el tutorado, el hecho de volver a encontrarse solo puede ge-
nerar una pérdida. A menudo, después de periodos de interacción, los que

1 44
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La ayuda entre iguales

Conocer las diversas propuestas basadas en las relaciones educati-
vas entre alumnos nos ha permitido comprobar que no existe una única
clasificación integradora del amplio abanico de prácticas posibles. El
mundo de las interacciones entre iguales aparece como una realidad
rica, compleja y heterogénea, de modo que intentar sistematizar todas
las posibilidades resulta una tarea imposible, y además carecería de
sentido.
Esta primera aproximación nos permite concretar nuestra propia con-
cepción de la ayuda entre iguales: una tipología de actividades que toman
la relación pedagógica entre alumnos como eje central y en la que los alum-
nos trabajan juntos manteniendo una relación de asimetría. Los educadores
aprovechan una diferencia existente para propiciar una relación de ayuda
entre compañeros.
En consecuencia, nuestra visión de la ayuda entre iguales incluye
propuestas como la tutoría, la mentaría, la orientación, la mediación o
la supervisión entre iguales. Pero, contrariamente, se aleja de los méto-
dos de aprendizaje cooperativo, ya que los entendemos desde su con-
cepción más clásica: grupos de alumnos que asumen rol~s diferentes
desde un plano de simetría para alcanzar un objetivo común que será
compartido.
En las páginas siguientes nos disponemos a desarrollar el con-
cepto de ayuda entre iguales, aportando una definición y exponiendo
sus características fundamentales. También se presentan la concep-
tualización y los rasgos propios de cada una de las modalidades esta-
blecidas: el monitoraje, la tutoría, la difusión, el acompañamiento y la
mediación.

~47 1
 El concepto de ayuda entre iguales
Definimos la ayuda entre iguales como «una práctica pedagógica que
impulsa la creación de vínculos entre personas que comparten un mismo es-
tatus pero que, al mismo tiempo, presentan una diferencia que permite a
una de de ellas asumir un rol educativo intencional respecto a la otra». Se-
guidamente, ofrecemos la sistematización de sus rasgos fundamentales to-
mando como base los enunciados que integran la definición.
Es una práctica pedagógica. Nos referimos a una actividad institu-
cionalizada y éon una clara intencionalidad educativa. No se trata
de procesos espontáneos de interacción entre iguales, sino que en la
base siempre encontramos un educador que configura, supervisa y
acompaña a los agentes implicados. La función de este profesional
resulta determinante, ya que guía a los protagonistas durante la re-
lación y resuelve las p9sibles dificultades.
Impulsa la creación éif vínculos. Se basa en el establecimiento de
una relación de proximidad. Así, aunque el grado de cercanía entre
iguales varía dependiendo del tipo de ayuda que se dé, podemos
afirmar que siempre se establece una relación cara a cara entre
los participantes. De este modo, se constituyen lazos de afecto y
vínculos de amistad, y se favorece el reconocimiento mutuo.
• Los participantes comparten un mismo estatus. Los protagonistas
son iguales, es decir, dentro del grupo del que forman parte són si-
milares en algún aspecto determinante. Normalmente, esta similitud
se refiere a que ambas partes implicadas son estudiantes, de modo
que quien se encarga de ofrecer el servicio no es nunca una figura
profesional.
Los participantes presentan una diferencia. Más allá de los rasgos
propios de cada persona derivados de su singularidad, siempre en-
contramos una diferencia fundamental que es aprovechada por los
educadores en la configuración de la actividad. Ésta puede referirse
a los conocimientos, a la experiencia o a las habilidades, y define la
tarea educativa que hay que realizar.
Uno de los participantes asume un rol educativo intencional res-
pecto al otro. Gracias a la diferencia existente, se logra que los pro-
tagonistas interactúen mediante una relación de ayuda. Por ello, no
consideramos como prácticas de ayuda entre iguales los procesos
de colaboración espontáneos y naturales entre los miembros de un
colectivo. Nos referimos a actividades en las que se produce una di-
ferenciación de roles, ayudante y ayudado, y se instaura que una de
las partes asuma una función educativa intencional respecto a la
otra.
Modalidades de ayuda entre iguales
A continuación nos centraremos en cada una de las modalidades de
ayuda entre iguales: el monitoraje, la tutoría, la difusión, el acompaña-
miento y la mediación. La información que aportamos sobre cada tipología
la componen la definición, algunos ejemplos prácticos y las características
específicas. Asimismo, para su caracterización, partimos del desarrollo de
cinco aspectos centrales: la diferencia que permite la ayuda, la acción pe-
dagógica, la relación entre iguales, el papel del profesorado, y los valores
que predominan.
Monitoraje
Las prácticas de monitora je son actividades en las que los' participantes
enseñan, aprenden y ejercitan una destreza determinada. Fundamentalmen-
te, las experiencias se agrupan en tres tipos de actividades: talleres, juegos y
actividades específicas.
Dinamizando juegos
En el instituto Júlia Minguell de Badalona se trabajaba con el alumnado inmigrante
del Taller de Adaptación Escolar y Aprendizajes Instrumentales Básicos (TAE) usando el
juego en el área de educación física como recurso para el aprendizaje del idioma, la in-
tegración y la educación en valores. Una vez a la semana, el alumnado del TAE se dis-
tribuía en diferentes grupos según su procedencia geográfica para rellenar
conjuntamente una ficha sobre los juegos de los países de origen. Más adelante, el pro-
fesorado llevó a la práctica los juegos con el resto del alumnado. A medida que evolu-
49 1
,.
 --~-----------------------------------------------------------------
cionó la propuesta, fueron los propios alumnos quienes explicaron y dinamizaron los
juegos con los compañeros.
J. ORTÍ (2005), «La educación física y el juego en la integración
el alumnado inmigrante)), Aula de Innovación Educativa, núm. 140, pp. 35-37.
En el monitoraje, la diferencia base de la acción educativa se sustenta
en una desigualdad sobre un «saber hacen>, es decir, sobre una habilidad
concreta. Esto conllev~ que los contenidos suelan referirse a cuestiones in-
dependientes de las materias escolares y poco académicas. Además, la ma-
yoría de experiencias se distinguen por crear espacios educativos informales,
fuera del aula y con un elevado componente lúdico.
La acción pedagógica en estas prácticas se guía por dos principios bá-
sicos: compartir lo que se sabe y aprender haciendo. Los monitores desem-
peñan un rol muy activo y par:\;icipativo, explicando y mostrando lo que hay
que hacer y ayudando a los d~más siempre que es conveniente. Pero, ade-
más, planifican, organizan y reajustan sus intervenciones cuando es necesa-
rio. Los receptores de la ayuda se consideran los protagonistas de la
actividad y su acción está centrada en ejercitar la habilidad que se trabaja a
partir de su entrenamiento.
La relación entre iguales se caracteriza por presentar una asociación en
pequeño grupo. Los estudiantes suelen responsabilizarse de un número re-
ducido de alumnos, lo que permite que el vínculo que se construye sea sólido
pero flexible. El lazo afectivo se constituye mediante una relación muy cer-
cana y con una elevada intensidad. No obstante, los monitores no centran
su ayuda únicamente en un alumno, sino que se ven obligados a modular y
a repartir la atención en función de las necesidades de cada uno.
El profesorado, a pesar de acompañar y supervisar durante la interac-
ción, se encarga sobre todo de las cuestiones logísticas y de organización,
facilitando los espacios y los materiales, y ayudando a los monitores en la
planificación y la gestión de las actividades. Además, asume una función de-
terminante cuando los alumnos se encuentran ante dificultades que no
saben cómo afrontar.
Esta tipología de práttitas permite abordar actitudes y competencias
vinculadas al trabajo conjunto, destacando valores como la colaboración y
la cooperación. Además, los participantes han de ser capaces de establecer
un vínculo afectivo entre ellos, un lazo que se fundamente en la responsa-
bilidad y el respeto mutuo. Finalmente, las experiencias de esta modalidad
. 1 50
resultan muy adecuadas para generar formas y dinamismos de participación
entre el alumnado. En este sentido, destaca como catalizador el ambiente
distendido y agradable que se genera. Un marco idóneo para que los com-
pañeros trabajen y pasen un buen rato juntos.
Tutoría
•Prácticas de: ayuda entre iguales basadas en la transmisión de con.ocimientos aca-
:; démicos:
Las prácticas de tutoría son actividades en las que se trabajan cuestio-
nes vinculadas a las materias curriculares. Suelen centrarse en la lectoescri-
tura, el refuerzo escolar y en temas específicos.
Trabajar los géneros literarios
Durante ocho sesiones en el instituto Fernando Quiñones de Chiclana de la Frontera,
se distribuyeron ochenta alumnos de segundo curso de la ESO en parejas de tutores y
tutorados para trabajar conjuntamente sobre los géneros literarios. Con los tutorados
se destinó una primera sesión a la sensibilización y después se dedicaron dos sesiones
a la formación previa. Durante la tutoría, los alumnos trabajaron la comprensión de los
textos expositivos y los modelos de comentario de textos. Asimismo, elaboraron un
cuadro resumen de tres géneros, realizaron juntos algunos comentarios y, finalmente,
pusieron en común sus conclusiones. Al mismo tiempo, los tutorados corrigieron sus
ejercicios:
N. SEPÚLVEDA; l. BARRA; J. SÁNCHEZ MILARA, J. (2007).
«Una experiencia de tutoria. entre iguales que enriquece las opciones
metodológicas en un central>, Aula de Innovación Educativa,
núm. 153-154, pp. 23-27.
Uno de los rasgos característicos de las prácticas de tutoría es que la
diferencia en que se apoya la acción educativa del alumnado siempre se re-
fiere a conocimientos. Y, más concretamente, a los que son de tipo instru-
mental y se encuentran vinculados a las materias escolares. Con ello, la
mayoría de actividades presentan una organización muy académica y un
formato similar al de las clases particulares, por lo que suelen realizarse den-
tro del horario lectivo y en situación de aula.
'°51 1
 En relación con la acción pedagógica, este tipo de prácticas se carac-
terizan por un proceso de ayuda basado en el intercambio y la colaboración.
En síntesis, se trata de enseñar y aprender conjuntamente, con un compa-
ñero al lado. Y es precisamente esta idea la que determina y condiciona los
roles que asumen los protagonistas. En primer lugar, hablamos del tutor, que
es el alumno que se encarga de enseñar y ejerce el papel de «maestro». Fre-
cuentemente, para que pueda desempeñar con éxito sus funciones, suele
recibir algún tipo de formación previa. En segundo lugar, encontramos al
otro agente implicado.: el tutorado. Éste es el participante que recibe la
ayuda, es decir, el que asume el rol de alumno ante el tutor.
Respecto a las relaciones entre iguales, en la tutoría se basan en la
proximidad y la estabilidad. La proximidad se refiere a la agrupación que se
da entre alumnos. Generalmente es la de parejas, un tipo de asociación que
permite que se establezca una ayuda individualizada y que el vínculo entre
tutor y tutorado se acabe cori~ólidando con el tiempo. La estabilidad se re-
fiere a la continuidad de la ac~ividad y de las agrupaciones. Se trata, pues,
de experiencias de larga duración, implementadas con cierta -periodicidad y
en las que las parejas de alumnos se mantienen invariables durante el desa-
rrollo.
En este tipo de experiencias/el profesorado asume un papel esencial.
En primera instancia, organiza y planifica la actividad minuciosamente: la
temporalización, la configuración de las parejas, las acciones concretas con
los alumnos, los contenidos y la gestión de la formación de los tutores
son algunas de las cuestiones que determinan los educadores. En segundo
lugar, mientras se produce la ayuda, desarrolla una función básica de super-
visión y de acompañamiento, en la que la resolución de dudas y la recon-
ducción de l<JS parejas con dificultades se convierten en tareas
determinantes. Aunque los alumnos tutores disponen de un gran nivel de
autonomía, a menudo necesitan del apoyo de los adultos, hasta el punto de
que de su intervención depende en gran medida el éxito de la actividad.
Por lo que se refiere a los valores, las prácticas de tutoría contribuyen
a que los participantes vivan de forma muy positiva y con éxito una expe-
riencia educativa, de modo que suelt'¡,n comportar un aumento de la autoes-
tima y de la motivación del alumnado. En estas actividades, los estudiantes
que ofrecen el servicio ejercitan una serie de capacidades imprescindibles en
los procesos de enseñanza y aprendizaje. Valores y actitudes como la pacien-
cia, la escucha activa o el respeto aparecen como virtudes pedagógicas fun-
damentales. El alumnado desarrolla también una serie de aprendizajes
. 1 52
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vinculados a la relación afectiva que se establece, como por ejemplo la ac-
titud de apertura hacia el conocimiento y la aceptación del otro. Asimismo,
aumenta su capacidad para ayudar y el sentimiento de responsabilidad hacia
los demás. Finalmente, dado que muchas veces se ponen en relación a com-
pañeros mayores con pequeños, las prácticas de tutoría contribuyen a me-
jorar la calidad de las relaciones, así como la convivencia entre el alumnado
de diferentes cursos.
Difusión
Prácticas .de ayuda entre iguales basadas en la presentaciónde una producción cultural.
Las prácticas de difusión persiguen el objetivo de dar a conocer alguna
cuestión que el alumnado ha tra.bajado previamente. A partir de las expe-
riencias que se incluyen dentro de esta modalidad, distinguimos tres tipos de
actividades básicas: Jos cuentacuentos, los espectáculos como las obras
de teatro o los musicales, y las presentaciones orales.
Compartiendo un tema trabajado
En el CEIP Escuela Bellaterra de Cerdanyola del Valles, se propuso a uno de los grupos
de primer curso en que había dos niñas con déficit auditivo realizar una sesión conjunta
con los maestros. En ésta explicarían algunas cuestiones y reflexionarían sobre qué sig-
nifica convivir y compartir clase con sus compañeras. Fue así como el alumnado trabajó
en torno a algunos interrogantes relacionados con la sordera. Pero, con anterioridad a
la puesta en común con los docentes, explicaron a sus compañeros de ciclo todo lo que
habian aprendido. Repartidos en grupos de siete y ocho ofrecieron una miniconferencia
en la que exponían de forma resumida las respuestas elaboradas.
L. BOLAÑO; E. GÜELL; M.D. MARTÍNEZ (2005), «La expresión oral cuando faltan
las palabrasn, Aula de innovación educativa, núm. 147, pp. 28-32.
En la difusión, la diferencia que permite que se establezca la relación
de ayuda puede referirse a los conocimientos o las habilidades. El hecho de
que la desigualdad pueda basarse en estos dos aspectos viene determinad_o
por el tipo de actividad concreta. En el caso de las exposiciones orales, la di-
ferencia se encuentra en los conocimientos, que se convierten en un pro-
ducto que es compartido con el resto en la medida que se muestran Y se
? 53 1
:i ! i ._...J ._J . 1 • ~' _j .
 transmiten públicamente. En los espectáculos y cuentacuentos, los protago-
nistas desarrollan ciertas habilidades unidas a la interpretación, con lo que
la desigualdad se basa en una serie de destrezas que materializan en el ser-
vicio.
En relación con la· acción pedagógica, este tipo de propuestas tienen
como objetivo principal que el alumnado comparta un producto cultural. Y
es precisamente esta finalidad la que permite integrar dos planos comple-
mentarios, el educativo y el lúdico. Los estudiantes se forman en torno a la
producción que se expondrá, estudiando determinados contenidos y ejerci-
tando algunas habilida'des. Simultáneamente, se lo pasan bien y disfrutan
del proceso. En este tipo de experiencias, el papel de los alumnos es algo
muy peculiar, ya que pese a que se configura teniendo en cuenta a los des-
tinatarios, el protagonismo lo asumen los encargados de ofrecer la ayuda.
Los receptores de la misma son los espectadores, el público, adquiriendo una
función esencial pero también y:n rol más pasivo que los demás, que se con-
vierten en los agentes activos. ·A:menudo, las prácticas de difusión se imple-
mentan pensando principalmeiite en los alumnos encargados del servicio y
en los beneficios que éstos obtendrán en el ámbito personal. En este sentido,
destacan aspectos como.·e1 incremento de la autoestima o el reconocimiento de
los demás.
En la difusión, la relación entre iguales viene condicionada por la
forma de las actividades y, aunque el contenido de la producción cultural
puede ser muy diverso (desde un musical a una obra de teatro, pasando por
un proyecto de investigación), lo cierto es que siempre se muestra de forma
similar. Así, el tipo de interacción presenta unos rasgos muy precisos y defi-
nitorios. Primero, la relación suele darse entre grupos numerosos de alum-
nos, sin que podamos hablar de una ayuda directa y cercana. En segUndo
lugar, suele haber una distancia física entre los protagonistas que influye to-
talmente en el vínculo que llegan a establecer. Finalmente, se trata de acti-
vidades ocasionales y muy limitadas en el tiempo. Sin embargo, lo cierto es
que el alumnado vive la interacción con una elevada intensidad.
El papel del profesorado en este tipo de prácticas es muy importante,
sobre todo antes del servicio. El trabajp previo es una cuestión que hay que
atender minuciosamente y a conciencia, ya que los educadores son los en-
cargados de acompañar y guiar a los protagonistas durante el proceso de
preparación, organización y ensayo de la presentación. No obstante, durante
la puesta en práctica los docentes se pueden retirar a un segundo plano, ya
que el protagonismo lo asumen los alumnos.
1 54
1 1 r j.
En relación con los valores, las actividades de difusión inciden sobre todo en
la pertenencia. Estas prácticas, a pesar de la dis:ancia existen~e. entre alu.m~os Y
el tipo de formato especifico que adoptan, contribuyen a prop1c1ar el sen:1m1en~o
de comunidad. Un grupo de alumnos se prepara pensando en los campaneros, si-
tuación que a menudo se vive como una especie de regalo que comporta grandes
. dosis de ilusión y motivación. El alumnado es consciente de lo que representa la
actividad, y valora y reconoce abiertamente el trabajo de los demás. Se es~ablece
de este modo un escenario en el que dar y recibir contribuyen a mejorar ~I
clima a desarrollar ciertas actitudes hacia los otros, y a generar una determi-
nada 'visión de los propios compañeros así como de lo que implica pertenecer
a un colectivo. Por otra parte, los que ofrecen la ayuda adquieren y ejerci:an
algunas actitudes básicas como la cooperación o vencer la timide~, Y también
emergen valores relacionados con el reconocimiento y la autoestima, ya que
participar en estas actividades hace que, a menudo, los alumnos Y alumnas
que realizan la representación se sientan más mayores y valorados.
Acompañamiento
. e . ;~rácticas de ayuda entre iguai.~s bas'aaas en· procesos de ~cogida y'.soci~lizacióh:
Las prácticas de acompañamiento son activid~des que pretenden faci-
litar la integración del alumnado que se acaba de mcor~orar al ce~tro me-
diante el establecimiento de una relación de ayuda y de intercambio mutuo
entre compañeros.
La acogida de los compañeros
En diferentes centros de educación secundaria de Matará se implementa un proyec-
to en el que algunos alumnos dedican parte de su tiempo libre a acoger, acompañ.~r Y
orientar a los nuevos compañeros que se incorporan al instituto. La propuesta nac10 el
año 2001, a raíz de la necesidad expresada por algunos centros que tenian dificultades
para conseguir que los jóvenes se incorporasen al grupo-clase. .
E. CARRASCO, E. (2007), <<Proyecto "Jóvenes guías". La ayuda entre iguales para
incorporar nuevos alumnos».Au/a de Innovación Educativa, núm. 153-154, pp. 17-19.
La diferencia en que se apoyan las prácticas de acompañamiento se re-
fiere a una desigualdad en la experiencia, ya que en este tipo de actividades
55 1
 los alumnos más expertos se hacen cargo y se responsabilizan de la acogida
de los compañeros. El objetivo esencial de estas experiencias es conseguir
que los nuevos alumnos se incorporen a la vida cotidiana del centro con al-
guien cercano. En la mayoría de casos, las propuestas se originan para ofre-
cer respuesta a una necesidad muy precisa: evitar la segregación y el
aislamiento del alumnado recién llegado, estableciendo un marco de amis-
tad y de intercambio cultural entre alumnos.
La acción pedagógica del alumnado es un aspecto que cuesta caracte-
rizar, por la manera en que se configura la actividad. Estas prácticas combi-
nan dos finalidades fundamentales. Por un lado, propiciar el conocimiento y
la incorporación del alumnado recién llegado al centro. Por otro, facilitar los
procesos de socialización y de cohesión entre alumnos. Se trata, pues, de fa-
vorecer la integración del alumnado a través de las relaciones de amistad
entre compañeros, y estos objetivos básicos determinan el rol del acompa-
ñante y el contexto de la int~racción. En cuanto al acompañante, asume
funciones relacionadas con el afi.oyo, la orientación y la transmisión de la in-
formación relevante sobre el díii a día en el aula y en el centro. Así, se con-
vierte en un referente que guía al otro en el proceso de familiarización con
la realidad que les rodeá, transmitiéndole conocimientos sobre el funciona-
miento, la dinámica y, en definitiva, las cuestiones prácticas de la institu-
ción. Información que va desde los diferentes servicios que se ofrecen hasta
la normativa por la que se rige, entre otros. Además, el acompañante tam-
bién se convierte en un agente promotor de las relaciones y en un conector
con el resto de compañeros.
En relación con el contexto, este tipo de prácticas siempre se desarro-
llan en espacios de encuentro informales y cotidianos. Por lo tanto, el inter-
cambio y los pr¡;icesos educativos se producen cuando los alumnos se
relacionan libremente y de forma natural, considerando el recreo como es-
pacio fundamental.
La relación en.tre iguales se caracteriza por presentar una asociación
de parejas basada en la proximidad y la estabilidad. Dos aspectos que, tal
como ocurre en la tutoría, resultan imprescindibles para que se consolide la
relación de amistad y se puedan crear vínculos de confianza que predispon-
gan al intercambio cultural. Así pues, son experiencias de larga duración y
en las que se mantienen fijas las agrupaciones entre alumnos durante su
transcurso.
En esta tipología de prácticas, el profesorado es una pieza esencial por
varios motivos. En primer lugar, porque es el encargado de planificar y orga-
1 56
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c.c'.cc'-='c"-='"'=""""-•--'º"·
nizar la actividad, determinando aspectos como la configuración de las pare-
jas o la formación de los alumnos que acompañarán al resto. En segundo
lugar, porque desarrolla funciones básicas durante el proceso de ayuda de su-
pervisión y revisión en la interacción. Finalmente, porque se convierte en el
agente encargado de propiciar los procesos de reflexión con el alumnado, lo
que contribuye a optimizar y modificar el proyecto cuando es necesario.
Los valores que cristalizan y se propician en estas prácticas, dados sus
objetivos, giran alrededor de los vínculos afectivos y el intercambio cultural.
Así, el tipo de actitudes que expresan los participantes hacen referencia a la
aproximación, a la apertura y al conocimiento del otro. Estas experiencias
contribuyen a que los participantes acaben siendo amigos y a que se superen
las barreras y prejuicios que a menudo tenemos hacia los demás, aprove-
chando un contexto de confianza, seguridad y reciprocidad. Además, se fa-
cilitan nuevos referentes y modelos entre el alumnado y, dado que muchas
. veces son actividades voluntarias 'e implementadas fuera del horario lectivo,
los alumnos se ven inmersos en prácticas solidarias y altruistas. Son prácticas
que contribuyen a potenciar la implicación y la responsabilidad en los pro-
cesos de socialización de los nuevos compañeros.
Mediación
Prácticas de ayuda entre iguales basadas en.la resoluciqn·de .conflictosi - •.' ··
Las prácticas de mediación comprenden aquellas actividades en las que
los alumnos se relacionan para resolver positivamente los problemas
que surgen entre ellos.
Grupos de ayuda en el recreo
En el CEIP Miguel Servet de Balerma en El Ejido, alumnos de segundo ciclo de primaria
son mediadores durante la hora del recreo de infantil. Cinco o seis compañeros mayores
configuran los grupos de ayuda, que aportan su experiencia para que los pequeños puedan
disfrutar de este período de tiempo sin conflictos mientras juegan conjuntamente.
B. DOMENE (2007), «Mejor hablamos». Cuadernos de Pedagogía, núm. 366, pp. 24-27.
En la mediación, la diferencia que permite que se establezca la relación
de ayuda se refiere a habilidades vinculadas a la gestión y la resolución po-
sitiva de los conflictos. El marco de estas experiencias es siempre similar y se
57 1
1 _. J _:_::__~'..'.'._~-~- 1: '._::-_ .:..;.-·-~'..:..........:_~_~_::___ I__ -1
 basan en que un grupo de compañeros se convierten en el agente mediador
entre dos partes confrontadas. Este tipo de prácticas aprovechan la acción
de los iguales como una herramienta muy positiva y privilegiada para resol-
ver situaciones problemáticas entre alumnos. A partir de la mediación de los
compañeros, aparecen nuevas posibilidades que quizá con la intervención de
los adultos únicamente no se podrían alcanzar. Por otro lado, se favorece
que los alumnos asuman el control y la responsabilidad de ofrecer una res-
puesta asertiva ante circunstancias en que la convivencia se ve afectada ne-
gativamente. Se propi~ia así la implicación y la participación del alumnado
en la mejora de las relaciones, lo que influye directamente en el nivel de
compromiso y en el cumplimiento de los acuerdos establecidos.
En las prácticas de mediación, la acción pedagógica se caracteriza por
la diferenciación de los roles y el proceso protocolizado. En relación con los
roles, en estas actividades siempre encontramos un grupo de alumnos que
asumen una función concretá(V que reciben el nombre de mediadores. Su
misión principal es intervenir ~Úando se da algún conflicto entre compañe-
ros, facilitando a las partes herramientas y estrategias para solucionar los
problemas. Además, son los encargados de conducir todo el proceso y de
revisar cómo evoluciona la relación entre las partes. Dada la complejidad
de su tarea, a menudo resulta imprescindible proporcionarles algún tipo de
formación previa, que suele referirse a las funciones que deberán desarro-
llar como mediadores y a conocimientos sobre la mediación. En cuanto a la
protocolización del proceso, las experiencias presentan una serie de cons-
tantes que los participantes conocen y siguen durante el desarrollo de la
actividad. En primer lugar, siempre se sigue un mismo esquema: explicación
del proceso de mediación, exposición del conflicto por parte de las personas
implicadas con La ayuda y la contribución del equipo mediador, y elabora-
ción conjunta de alternativas y establecimiento de acuerdos y pactos para
solucionar el conflicto. En segundo lugar, en los procesos de mediación
entre iguales, siempre hay unas normas q.ue tanto el grupo de mediadores
como las partes implicadas deben seguir. Normas relacionadas con actitu-
des que deben impregnar la relación, imprescindibles para la resolución po-
sitiva del conflicto. Nos referimos, p0r ejemplo, a respetarse mutuamente,
escuchar cuando los demás hablan, ó no perder los nervios. Finalmente, son
actividades que suelen realizarse en espacios concretos, ya que el poder dis-
poner de un espacio diferenciado y fácilmente identificable para el desa-
rrollo de la actividad posee una elevada carga simbólica para los
protagonistas.
1 58
;
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La relación entre iguales en esta modalidad se caracteriza por darse en
situación de parejas, donde la proximidad y la confianza son claves. Además,
aunque la ayuda suele ser ocasional y durar una o dos sesiones, son expe-
riencias que tienen una continuidad y que, por la temática que abordan,
permiten que se establezca una relación muy intensa entre los implicados.
No podemos olvidar que son actividades que tratan aspectos qu.e. hacen
aflorar sentimientos y emociones en los participantes, lo que cond1c1ona el
tipo de relación y las características de la interacción. .
En la mediación, el profesorado, aunque no interviene en el proceso de
ayuda porque el control lo asume el alumnado, mantiene unas funciones de-
terminantes, encargándose de cuestiones tan diversas como la gestión de las
demandas, la configuración de los equipos, su formación o la planificación
de las mediaciones, entre otras. Además, acompaña a los mediadores duran-
te la actividad para solucionar las posibles dificultades y optimizar con su
experiencia la intervención. Por ·otra parte, también se encarga del segui-
miento sobre la resolución del conflicto y si se cumplen los acuerdos esta-
blecidos. En la mediación, los profesores propician la reflexión, facilitan
ayuda, son el puente entre el equipo de mediadores y los alumnos en con-
flicto y, además, llevan a cabo un seguimiento exhaustivo durante todo el
proceso. . .
En cuanto a los valores, la mediación requiere que los part1c1pantes
ejerciten y desarrollen actitudes y habilidades relacionadas con la gestión Y
la resolución de los conflictos. Los alumnos ponen en juego algunas compe-
tencias sociales básicas, destacando la capacidad de escucha, el diálogo, el
respeto y la empatía. Además, estas experiencias favorecen la buena convi-
vencia y el aprendizaje de las normas desde ia responsabilidad y el compro-
miso. Hay que añadir también que los mediadores, mediante su ayuda e
intervención, acaban siendo un modelo de referencia para los demás.
Una vez hecho este recorrido por las diversas tipologias de ayuda entre
iguales, se presenta en el cuadro 9 un resumen de los rasgos fundamentales
y diferenciales de cada modalidad.
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 · gi Cuadro 9. Modalidades de ayuda entre iguales

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 Parte 11
Aproximación práctica

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 3

Experiencias de ayuda entre iguales

- En esta parte, ofrecemos la sistematización de algunas experiencias de
ayuda entre iguales concretas que hemos titulado «Ayudar a los_ pequeños»
y «Enseñar y aprender juntos». Ofrecemos así dos proyectos que combinan la
descripción, la narración y el análisis, fruto de la realización de diversos es-
tudios etnográficos que hemos llevado a cabo durante tres años consecuti-
1
vos en diferentes centros de educación primaria.
El objetivo fundamental que nos marcamos fue conocer en profundidad al-
gunas prácticas de ayuda entre iguales. Queríamos aproximarnos a la realidad desde
una perspectiva cualitativa e interpretativa, y ello con dos pretensiones: describir y
analizar lo observado. En este sentido, la etnografia apareció como la metodología
más adecuada, por diferentes razones. En primer lugar, porque el método de inves-
tigación tenía que permitirnos el acceso directo a los escenarios para recoger y ex-
traer información relevante y significativa a través de la observación, la escucha, el
diálogo y el intercambio con los agentes implicados. En segundo lugar, necesitá-
bamos una metodología integrada, que nos ofreciera la posibilidad de conocer
la ayuda entre iguales por inmersión, observando y describiendo su desarrollo,
así como las acciones y relaciones entre los protagonistas. Finalmente, precisá-
bamos de un método dinámico, flexible, adaptable a las situaciones concretas
y que nos permitiera alcanzar una comprensión holística de los sucesos.
Antes de pasar a desarrollar cada experiencia, recogemos en el cuadro
10 de forma muy sintética las fases del estudio, las principales acciones
realizadas y los resultados y materiales obtenidos.

1. Las personas interesadas en conocer experiencias de ayuda entre iguales realizadas en centros
de secundaria pueden consultar el desarrollo amplio que se hace de ellas en la página web de
Graó asociada a este libro: www.grao.com

65 1
 Cuadro 10. Fases, acciones y resultados de los estudios etnográficos
ciones que mantienen sus integrantes. Los sentimientos de pertenencia y
de comunidad resultan fundamentales para la institución escolar, y se po-
tencian facilitando espacios de participación y cooperación entre las fa-
milias, el profesorado y los propios alumnos. De acuerdo con este
planteamiento, la escuela cuenta con una experiencia consolidada basada
en la colaboración entre compañeros de diferentes edades. En ella se
pone e.n relación a los alumnos de los tres cursos del segundo ciclo de edu-
cación infantil con los de los últimos. cursos de primaria, permitiendo que
todo el alumnado experimente en un momento u otro de su trayectoria es-
colar lo que comporta ser ayudado y lo que conlleva ayudar a otra persona.
La génesis de la propuesta se remonta al año 1994, cuando alumnos del
último curso empezaron a ayudar a los compañeros de educación infantil. El
profesorado vio que, más allá de la atención a la diversidad, la relación fa-
vorecía a unos y a otros, y que estos beneficios se extendían al conjunto de
toda la escuela. Dados los buenos 'resultados, la relación se fue ampliando
hasta llegar al planteamiento actual: los alumnos de cuarto 3 acompañan a
los pequeños durante la hora del comedor; cuando están en quinto, les en-
señan a usar el ordenador y trabajan con ellos en el aula, y, finalmente,
cuando están en sexto, se convierten en sus profesores de lectura y escritura.
De esta manera, los niños colaboran hasta que se producen dos transiciones
muy significativas: el grupo de párvulos pasa a primaria y los mayores aban-
donan el colegio para ir al instituto. El cuadro 11 resume las tres actividades
que integran la experiencia.
Cuadro 11. Actividades entre iguales

~Qia~ia~.enfe¡ un'gru p6 ·~yuda a'losp~queñ°'s :Lleyantarse'''.

:·._.:·.· •• _'-.-. - - : • -. . . -.-." ··_.·_.- :_ •• - - · . - ... J

Ayudar a los pequeños •. \ra··prep<1rars~para·laV~elta.a clasé: en!eL'p·erioaó•.d.e',f

Ai.empo,del~orriedor:;).;:~'1;;~~:·• ·•·.·;·• ,r >·:~/:\;:<:)·:("ii'
. Uno de los rasgos más característicos de la escuela Angels Garriga' es
el clima de gran familia que la envuelve, patente especialmente en las rela-

2. El colegio Árigels Garriga es un centro públic;" de Barcelona. Tiene una sola línea y fue fundado el
curso 1969-1970 po~ u.n grup? de padres, madres y maestros. La escuela se caracteriza por presentar
un enf~q~e metodolog1co activo que favorece el protagonismo de los estudiantes en los procesos de
~pre~dizaJe, .~estacando el trabajo por proyectos en todos los cursos. Nos gustaría agradecer la ayuda
a co ab~rac1on y el trato cercano que en todo momento nos f~cilitó el equipo de maestros maestra~
3. En el sistema educativo español, el alumnado de cuarto curso de primaria tiene 9 años, el de
Y profes1on?les de la escuela. Agradecemos especialmente el apoyo de Mia Xavier Ma ·e '· G'-
sela, Magall, Josep Anton, Puri, Gloria y Marga, recordando con gran cariñ~ a Vic.' ri armen, 1
quinto 10 y el de sexto 11. En cuanto al segundo ciclo de educación infantil, esta compuesto por
tres cursos que comprenden las edades de 3, 4 y 5 años.

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Amigos y amigas de cuarto
Cada día, durante la última media hora del comedor, algunos alumnos
de cuarto de primaria bajan a la clase de las Hormigas. Los pequeños están
durmiendo y los mayores se encargan de ayudarles en este período previo a
la jornada de la tarde. La actividad marca el punto de partida de la relación
entre alumnos de diferentes niveles, que se irá consolidando a lo largo de
tres años consecutivos. A principio de curso, la maestra de cuarto distribuye
grupos de tres o cuatro ayudantes, fija uno responsable para cada semana y
establece los turnos en el calendario. En el aula, los mayores actúan siempre
acompañados de los monitores de comedor, que se convierten en los adultos
de referencia: facilitan las indicaciones pertinentes sobre qué hay que hacer.
mientras van despertando a los pequeños, resuelven las posibles dificultades
y, en definitiva, supervisan la interacción entre iguales. La secuencia de la ac-
tividad consta de tres fases: despertar y vestir, aseo y preparación, y lectura
o actuación. Veamos a contin~y~ción cada una de ellas.
Despertar y vestir
La primera etapa del acompañamiento engloba un conjunto de accio-
nes orientadas a movilizar a los pequeños después de la siesta. El grupo de
ayudantes, siguiendo el modelo y las indicaciones de los monitores adultos,
se propone levantarlos. La manera como lo hacen es bastante similar, ya
que se propicia un clima general de tranquilidad en el que el movimiento y
la actividad se alcancen de forma gradual. Acercarse sigilosamente, hablarles
con suavidad u ofrecer alguna muestra de cariño son algunos ejemplos de
cómo los mayores intentan despertar a los compañeros. Poco a poco, los
niños se van espabilando y, mientras se incorporan, los de cuarto aprove-
chan para ponerles los calcetines y las zapatillas. Una vez despiertos, dejan
los peluches en la cesta correspondiente y se dirigen hacia el lavabo.
Son las 14:30 horas. Delante de la puerta de la clase de las Hormigas encontramos
un grupo de niñas de cuarto. C1Ya podéis pasar>), dice Javier, el monitor de comedor que
ha abierto la puerta y las invita a entrar. Dentro del aula, la mayoría de pequeños duer-
men en sus tumbonas. Se encuentran tapa1los con las sábanas y todos tienen un peluche
al lado. La clase está a oscuras y suena música relajante. María, la otra monitora de co-
medor, va subiendo las persianas poco a poco. Clj Buenos días!)), dice Javier. Y añade:
((Despertad, que ya han venido las niñas de cuarto ... ll. Poco a poco, el silencio se va es-
fumando y los rayos de luz entran en el aula. Juan es de los pequeños a los que les cues-
1 68
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ta despertar; como las niñas lo saben, son dos las que lo intentan: <duan ... Despierta ...
¡Buenos días!)), le dice una de las alumnas. La otra coge el peluche y con él le toca la ba-
rriga mientras Je recuerda que debe despertarse. También intentan hacerle cosquillas Y
le acarician el pelo para ver si el pequeño reacciona. C1iVa Juan, arriba! ¿Qué pensarán
estas chicas si no te levantas?)), refuerza Javier mientras despierta a Nora. Realmente,
no es una tarea fácil, pero a base de insistir con palabras tiernas Yalgunos mimos el niño
acaba_ por ceder. «iVenga! ¡Que tenemos que poner los calcetines!)), exclama una de las
niñas. y no ha terminado la frase cuando ya le tiene cogido el pie y se dispone a ponér-
selos. Luego, le coloca los zapatos y, una vez Juan está listo, lo envía a hacer pipí.
Aunque despertar a los pequeños pueda parecer una tarea sencilla, la
verdad es que, a menudo, conlleva algunas dificultades, y los mayores se en-
frentan diariamente a una serie de retos que se esfuerzan por superar. Fre-
cuentemente, hay niños y niñas qüe lloran al despertarse, que no se quieren
levantar, o que lo hacen de mal humor. Ante estas situaciones, los alumnos
adoptan diferentes posturas. Una de las más habituales es hacer lo est~ble­
cido sin dar importancia a la actitud de los pequeños. Con ello, el ambiente
se suaviza y parece que los párvulos se vayan calmando poco a poco. A
veces intentan hacer bromas y distraer su atención; pero, cuando no logran
alcan~ar sus objetivos, pasan a ser los monitores adultos los que con su in-
tervención consiguen que se siga la dinámica establecida.
Aseo y preparación
Cuando la mayoría de los pequeños están despiertos, empiezan las ac-
ciones relacionadas con la higiene. Uno de los ayudantes acompaña a los pe-
queños a hacer pipí, encargándose de regular la entrada y salida de los niños
y niñas del aseo, supervisando que todo el mundo haga lo que debe hacer, Y
controlando que no se alteren ni entretengan demasiado. Otro de los
alumnos de cuarto se dedica a organizar a los niños que salen del baño, in-
tentando que hagan la fila respetando el orden y con tranquilidad. Cuando
la mayoría de los alumnos están preparados, pasan por el encargado del
jabón y los ayudantes abren los grifos para que se aclaren las _ma~os. Todo
ello vigilando especialmente que se respete el orden, que esten bien arre-
mangados y que todo el mundo se lave las manos correctamente y sin sal-
picar. Con las manos limpias, los mayores envían a los pequeños a la zon~ de
las toallas para que se las sequen. Finalmente, se dedican a colocar las sillas
en su sitio mientras el resto va acabando.
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 En esta fase, podemos ver cómo se trabaja explícitamente el aprendi-
zaje de las normas. Los mayores, aunque a veces les resulte un poco difícil y
los monitores deban recordar que tienen que dar ejemplo, se esfuerzan por
actuar como referente~ positivos. Se encargan de explicar a los pequeños las
normas que deben cumplirse, procuran que todos las sigan y muestran con
sus propias acciones los comportamientos deseables.
Lectura o actuación
Una vez los párv.ulos están aseados, preparados y sentados en sus sitios,
los alumnos de cuarto desarrollan un ejercicio más lúdico con los pequeños,
explicándoles un cuento o realizando una breve representación teatral. Des-
tinar los ú!timos diez minutos a actividades de este tipo resulta muy bene-
ficioso por dos motivos. Primero, porque permite que los niños se
tranquiliceri y empiecen la~;,clases por la tarde activados pero con cierta
calma. Segundo, porque ofr~te la posibilidad a los alumnos mayores de con-
vertirse en los protagonistas: durante un rato, al que los motiva mucho.
Los pequeños se va·n sentando en sus sitios. Tres de las cuatro chicas montan el es-
cenario de las marionetas mientras la cuarta se encarga de organizar a las Hormigas.
<<iVenga, hagamos silencio, vamos sentándonos... Que os haremos una obra muy guay!ll,
les van diciendo. Javier también las ayuda con sus palabras: «iVenga, venga! Ya veréis
cómo saben estas chicas)). Finalmente, todo el mundo está en su sitio. Después de ha-
blar entre ellas sobre el reparto de los papeles y los turnos, las mayores parece que se
han puesto de acuerdo. Comienzan a improvisar una historia muy divertida. Los pár-
vulos no se pierden detalle, ríen de las ocurrencias de sus compañeras y se muestran
atentos y callados. Las niñas cada vez están más animadas. «jYa es la hora!», les dice
Javier. Se siente un bravo de fondo y todo el mundo aplaude. «¿Oué les decimos a estas
chicas que lo han hecho tan bien?ll, pregunta el monitor. «iGracias!ll, dicen todos a la
vez. Se despiden hasta el día siguiente. «Un abrazo y un besito)), les recuerda.
Con la propuesta del acomp,FJñamiento durante el comedor, los maes-
tros favorecen que se produzca el primer contacto entre mayores y peque-
ños, y que se conozcan a nivel grupal. Asimismo, en este espacio de
interacción surgen también las primeras afinidades y complicidades, que se
convertirán en la base para la relación interpersonal cuando los alumnos
hayan pasado tle curso. Pero, además, la experiencia permite trabajar
dos cuestiones básicas. En primer lugar, propicia que los alumnos que aca-
1 70
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ban de incorporarse al centro se adapten rápidamente. Conocer a los mayo-
res Y tratarlos habitualmente contribuye a disminuir los posibles miedos y a
sentirse más apoyados en el proceso de integración en que se encuentran in-
mersos. En segundo lugar, con su intervención, los mayores inician una re-
lación basada en la ayuda, la responsabilidad y el cuidado, con todo lo que
·esto implica. Finalizada esta colaboración inicial, los alumnos trabajarán
conjuntamente durante dos años sucesivos.
Compañeros y compañeras de quinto
Un día a la semana, los alumnos de quinto acompañan a los de cuatro
años en el desarrollo de ejercicios vinculados al uso de las nuevas tecnolo-
gías Y la realización de trabajos en el aula. La propuesta representa el segundo
paso en la experiencia de ayuda entre iguales del centro e incide sobre
dos cuestiones fundamentales. Por una parte, marca el inicio de la relación
educativa individualizada, ya que ios mayores se convierten en Jos referentes
de los pequeños durante la realización de las tareas. Por otra, se favorece la
creación de vínculos afectivos y de amistad entre parejas, que se irán con-
solidando con el paso del tiempo y el transcurso de las sesiones. A principio
de curso, los alumnos de quinto escogen con quien les gustaría participar,
aunque acaban siendo los maestros los que establecen las agrupaciones de-
finitivas basándose, siempre que es posible, en las preferencias, La actividad
presenta una dinámica regular y las diversas actuaciones se pueden agrupar
en dos fases fundamentales: encuentro y explicación, y actividad e interac-
ción.
Encuentro y explicación
Este primer momento integra un conjunto de actuaciones antes de la
ayuda referidas a la organización. La colaboración se inicia cuando los alum-
nos de quinto, acompañados por el maestro, bajan a la clase de los peque-
ños. Es entonces cuando tiene lugar el encuentro entre las parejas, un primer
acercamiento muy significativo, pues a pesar de la brevedad y limitación del
tiempo durante estos minutos el alumnado se relaciona con libertad, de
forma espontánea y con una elevada intensidad. Hablan, se hacen bromas,
juegan entre ellos, y son numerosas las muestras de afecto y de ilusión hacia
el trabajo conjunto.
Después del primer contacto se forman dos grupos, uno que se queda
en la clase y otro baja a informática. Una vez distribuidos en el espacio, sen-
tados y preparados para empezar, son los maestros los que toman el prota-
71 1
 gonismo explicando la actividad: qué hay que hacer y cómo deben hacer las Cuadro 12. Actividades que realiza el alumnado conjuntamente

tareas.

En la clase de los Castillos, mayores y pequeños hablan con entusiasmo. «iVenga,

silencio!>1, exclama la maestra. Las parejas están contentas de estar juntas y parecen
tener muchas cosas que contarse, pero ahora toca trabajar. «Hoy, haremos una acti-
vidad que el otro grupo ya ha hecho11. Trini enseña a los alumnos una ficha. «¿Y qué
debemos hacer?11, les pregunta. Los alumnos y alumnas escuchan atentamente. «Pues
mirad, los profes leerát1 todo lo que pone en la ficha y, una vez lo hayan leido, los de
P4 deberán reconocer la palabra "castillos" y la señalarán con un rotulador. Después,
los profes dibujarán una cenefa y los de P4 la repasarán. Por último, los pequeños pin-
tarán una ficha con la ayuda de los profes11. Acto seguido, la maestra les enseña al-
gunas fichas ya pintadas y añade: «Recordad que no hay qpe correr, cada uno que
vaya a su ritmo y pintad a vuestro gusto. ¿Se ha entendido todo?11. Mayores y peque-
ños dicen que si a la vez. La ma~~tra reparte los materia.les y todo el mundo empieza
a trabajar. -:-,
.·

A partir de la explicación, el profesorado facilita que los alumnos y

alumnas de los dos cursos conozcan al detalle la actividad que hay que rea-
lizar. Asimismo, se ofrecen algunas indicaciones imprescindibles para el
alumnado de quinto, ya que, dada su inexperiencia, las aclaraciones concre-
tas y precisas sobre cómo ayudar a los pequeños resultarán determinantes
para el desempeño de su rol educativo.
En relación con el tipo de actividades que el alumnado realiza con-
juntamente, la mayoría presenta un elevado componente lúdico. Así, a
partir de los ju~gos de mesa, de las manualidadeg.,o del uso de programas
interactivos en el ordenador, los maestros favorecen la creatividad y tra-
bajan mediante propuestas que representan una fuente de motivación e
interés para las parejas. En el cuadro 12 puede verse una síntesis de estas
actividades.
Una vez los alumnos han entendido lo que deben hacer, se inicia la fase
de actividad e interacción. ~ fuera de la raya, les cuesta utilizar el ratón del ordenador, no saben
Actividad e interacción
Este segundo momento se corresponde con el eje central de la expe-
riencia. Los mayores, bajo la supervisión de los maestros y siguiendo sus ins-
trucciones, colaboran con sus compañeros en el desarrollo de los ejercicios
planteados. Tiene lugar la relación educativa entre alumnos, que viene con-
dicionada por dos factores fundamentales: las características de los partici-
pantes y la tarea propuesta.
En relación con las características de los participantes, nos encon-
tramos ante dos colectivos muy alejados en habilidades y competencias
fruto de la distancia existente en términos de desarrollo cognitivo y
motriz. Los alumnos pequeños necesitan un elevado apoyo delante de
algunos ejercicios, ya que están empezando a aprender mu~has cosas.
Reconocen algunas letras, pero no saben ni leer ni escribir, pintan
jugar «bienn a determinados juegos de mesa, no pueden recortar, e in-
cluso hay cosas que no las entienden aunque se las expliquen varias
veces. Por todo ello, la ayuda de los de quinto incluye acciones de na-
turaleza muy variada, como puede apreciarse apreciar en las imágenes
del cuadro 13 .

. 1 72
 ción de los participantes y aumentar su motivación. Ahora bien, fruto pre-
Cuadro 13. La ayuda de los compañeros
cisamente de la naturaleza atractiva de las actividades, surge un nuevo reto
para los mayores. Con cierta frecuencia, les cuesta dejar que el protagonis-
mo lo asuman los compañeros, ya que pese a la distancia existente entre
alumnos suelen ser demasiado iguales ante determinadas cuestiones. Gracias
a la ayuda del profesorado y a la propia relación, irán aprendiendo de forma
gradual a retirarse a un segundo plano durante los ejercicios, a ponerse en
el lugar de los demás, y a comprender ciertos comportamientos y actitudes
de los pequeños.

Hoy los alumnos jugarán al dominó. <CiSobre todo es muy importante que expliquéis
a los Castillos cómo se juega, aunque algunos ya lo saben y, también, que les dejéis
jugar a ellos!n Dice la maestra dirigiéndose a los mayores. Una vez han repartido el ma-
terial, empiezan a jugar. En una mesa hay dos niñas de quinto con sus alumnos. Han
optado por jugar individualmente. Durante la partida, las mayores no se preocupan de
cómo juegan las compañeras de P4 y parece que lo que verdaderamente les importa es
ganar. Después de algunas rondas, comprueban que las pequeñas no acaban de enten-
der la dinámica del juego, así que optan por pasarles el turno. Trini ya hace rato que
se ha dado cuenta, pero ha dejado que el juego avanzara un poco. <CiEh chicas! ¡Recor-
dad que se trata de enseñar a jugar a los pequeños, eh! Y que debéis dejar que ellas
jueguen también. Aver Susana, ¿qué tienes que poner?n .La maestra se dirige a una de
Hacer lo que el otro no sabe o no las pequeñas, que en seguida mueve ficha. A partir de este toque de atención y gracias
puede hacer a la intervención de la maestra durante la actividad, las niñas de quinto modifican su
conducta y ayudan a jugar a las compañeras.

Apoyados por los maestros, los mayores van ganando confianza al

Ayudar en cuestiones técnicas: cómo se coge un lápiz, cómo escribir con el teclado,
etc. .,
La propuesta que se plantea al alumnado debe resultar sugerente para
ambas partes implicadas. Tal como apuntábamos anteriormente, ofrecer
ejercicios lúdicos resulta una buena opción, ya que permiten captar la aten-
tiempo que adquieren habilidades y destrezas fundamentales en el desempe-
ño de su rol. La actividad acaba resultando una experiencia muy positiva
para ellos y disfrutan mucho ayudando a los compañeros. De igual modo,
los pequeños reciben con alegría y entusiasmo esta colaboración. Aun así, no
será hasta el curso siguiente cuando se acabe de consolidar la relación pe-
dagógica iniciada.
Profes de sexto
La experiencia de ayuda entre iguales de la escuela culmina cuando los
alumnos están en los últimos cursos de primaria y de educación infantil. Du-
rante el primer año de la colaboración, los compañeros se conocen en el pe-

1 74
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ríodo del c.omedor; el segundo año marca el inicio de la relación pedagógica
e_ntre parejas, Y el tercero, una vez constituido el vínculo educativo y afee-
. t1vo, los mayores asumen el rol de profesores y un día a la semana se encar-
gan de trabajar la lectura y la escritura con los pequeños. La actividad está
~ompuesta por cuatro acciones principales: formación previa, tutoría entre
iguales, procesos reflexivos, y despedida. A continuación se detallan cada
una de ellas.
Formación previa
Dada la función que deben ejercer los alumnos de sexto, con anteriori-
d.ad a la ayuda las maestras dedican una sesión a trabajar contenidos rela-
cionado~ con el aprendizaje de la escritura fundamentales para enseñar y
acampanar a los alumnos. Se trabaja cómo aprenden los pequeños a escribir
de_ forma progresiva y sobre una base. También se exponen los tres niveles
existentes .en relación con la e~~~itura: el silábico, en que los niños represen-
ta_n _cada. silaba con una letra; eJ:silábico-alfabético, cuando empiezan a es-
cribir mas de una letra para cida sílaba; y el alfabético, una vez escriben
estableciendo la corre.spondencia entre sonidos y grafías. Asimismo, se tra-
tan temas como la dificultad que presentan muchos alumnos para separar
las palabras cuando escriben frases, o la importancia de tener en cuenta que
. se aprende a escribir escuchando y no pensando en abstracto. Por último, las
maestras dan algunas pistas en las que podrán basar su ayuda, destacando
la ortografía arbitraria, los grupos complejos de letras y la confusión de los
sonidos. . punto, se inicia la ayuda y los alumnos de sexto llevan a cabo el acompan_a-
Dur~nte la explicación se emplea una metodología activa y participati-
va, combinando teoría con ejemplos prácticos, haciendo preguntas al alum-
nado Ypropiciando la retroalimentación constante. Con ello se consigue que
el alumnado esté.,motivado e interesado por la temática, y se favorecen los
apr~ndizajes s_ignificativos. Además, con el objetivo de ilustrar mejor los con-
tenidos trabajados, al final de la sesión se proporciona al alumnado una
prueba que ellos mismos hicieron cuando estaban en educación infantil
para que puedan observar cómo escribían y los progresos realizados.
Después de explicar algunos aspectos bá~icos, Victoria insiste en una cuestión fun-
damental: ((Recordad que se escribe escuchando y que a los alumnos que les cueste más
les podéis dictar la palabra sílaba por sílaba ... que no es hacer trampa, es una manera
de que vayan aprendiendon. Queda poco tiempo para terminar y las maestras han pre-
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parado una sorpresa para los mayores: les han traído unas pruebas que hicieron cuan-
do tenían cuatro y cinco años. Las reparten: ((Ahora no os enfadéis con vosotros mis-
mos, ¡eh!n. Durante un rato, los alumnos miran las pruebas y las comentan con los
compañeros. ((¡Ostras, qué letra que tenía!n cljGuau! ¡Qué mal que escribía!>>, dicen al-
gunos. Mientras tanto, las maestras aprovechan para pasar mesa por mesa Yhablar con
ellos. Los niños parecen contentos. Les hace ilusión ver los progresos que han hecho
con el tiempo, ((Mira, yo era silábican, dice una niña. Este cierre de la formación permite
que el alumnado pueda aplicar algunos de los conocimientos trabajados Y facilita que
se ponga en el 1.ugar de sus futuros alumnos. ((En sexto la escritura está superada Y pa-
rece muy fácil, pero con cinco años es todo un retan, les recuerda Victoria.
Tutoría entre iguales
Una vez los alumnos han recibido algunas nociones básicas, se inicia la
interacción educativa entre pareja.~. Las sesiones presentan una dinámica re-
gular en la que distinguimos dos etapas: organización y ayuda: La f~se de
organización la integran una serie de acciones previas al trabajo conjunto.
Cada día, los alumnos de sexto bajan al aula donde los pequeños esperan
sentados en sus sitios. A continuación, las maestras explican la actividad
ofreciendo a los mayores indicaciones concretas relacionadas con su función
de docentes. Explicada la actividad, el grupo se distribuye en dos aulas, los
profes se sientan junto a sus alumnos, se reparten los materiales y, si la tarea
lo requiere, las maestras facilitan algunas aclaraciones concretas. Una ve: a
miento de la lectoescritura. La actividad presenta algunos rasgos caractens-
ticos que detallamos a continuación.
Uno de los rasgos característicos de la ayuda es la diferenciación de
roles. Los alumnos de sexto asumen la función de docentes, mientras que los
pequeños se convierten en alumnos, aunque es evidentemente que ambas
partes aprenden de la relación educativa establecida. Aprovechando que con
anterioridad han trabajado conjuntamente, las maestras procuran mantener
' las parejas durante el último año de la colaboración, modificando si es ne-
cesario algunas asociaciones. A pesar de que el formato generalizado se corres-
ponde con un alumno mayor trabajando con uno pequeño, en algunos casos
también se establecen algunos tríos.
Las actividades propuestas se suelen corresponder con fichas que hacen
referencia a temáticas cercanas y significativas para los niños. Escribir con-
juntamente los ingredientes de un dulce aprovechando una festividad, tra-
17 1
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:r~~- -~:;.j.1f ~)L/.:... :/\~~~~~;ij~/~ -.
 portantes para ambas partes. Los pequeños, en determinadas situaciones, se
bajar un poema de Navidad o leer una n . . . .. . aprovechan de la condición de iguales y de amigos de los compañeros: les
puestas que se ofrece al alumnad A . ot1c1a e1empl1f1can el tipo de pro-
manas, las parejas se muestran con~~n::;dcon una t~rea estimulante entre cuesta hacer caso e incluso confunden el trabajo con el juego. Así, los pro-
~~rante la relación de ayuda, los rof~~ y trabajadoras. - fes han de establecer y mantener unos límites, y deben procurar no dejarse
nes bas1cas relacionadas con la lab d p de ~exto desempenan funcio- llevar por el comportamiento de los pequeños.
que se produzca un acompañamie~~ oce~t~. El tipo ~e agrupación permite
cercano. Los mayores invierte oden a ectoescritura individualizado y Joel es un niño movido. Sergio es un profe con paciencia. Hace tiempo que trabajan
ara ~ue sus alumnos
n gran es esfuerzos p juntos y se nota: complicidad, confianza y afecto. Hoy tienen que terminar una poesía,
aprendan y hagan los ejercicios co . 't
las indicaciones de las maestras En elx1 o,drespetando los ritmos y siguiendo pero parece que el pequeño no tiene muchas ganas. Se levanta, se pone debajo de la
. . n e cua ro 14 se espe 'f 1 • mesa, no le quiere enseñar a su profe lo que escribe, e incluso se aleja y habla con los
c1?nes que desarrolla el·alumnado . . c1 ica e tipo de ac-
m1smas. 'as1 como los rasgos fundamentales de las compañeros. 1doel, no podemos perder el tiempo, ¡mira cómo vamos de atrasados!», le
dice Sergio cuando por fin consigue que se siente en la silla un poco más tranquilo. El
Con el transcurso de las sesiones la conf niño se lo toma como un juego y continúa con su actitud. La maestra va supervisando
las parejas van en aumento. Este h h ' ianza y la complicidad entre
acción educativa. mayores ec -o repercute muy favorablemente en la las parejas como de costumbre y se da cuenta de la situación: «Joel, ¡esto no puede ser!
' se. ~espetan y además
. · Y pequenos se conocen ¡Tienes que obedecer a tu profe!n Ya hace días que Montse insiste en la importancia de
que los Piratas hagan caso a los profe~. A partir de este toque de atención, la actitud
se aprecian, factores que propician un clima
aprender. Pero, a pesar de los :b f' . d r;iuy pos1t1vo para enseñar y
.ene 1c1os el vinculo y del t' d del pequeño parece que cambia. Yes que, a veces, ser iguales y además amigos com-
que se da entre alumnos ' tamb':. .
_1en se ponen en Juego 1podesafíos
algunos e relación
im- porta que los adultos deban intervenir en la relación.

Cuadro 14. La intervención educativa

Por otro lado, pese a la diferencia de edad, los mayores no dejan de ser
niños, y esta actividad exige que aprendan a convertirse en referentes y a
comportarse como tales. Ante estas cuestiones, la acción de las maestras re-
sulta fundamental; intervienen siempre que es necesario, ya sea para llamar
la atención del pequeño recordándole que su compañero es profe y que
deben trabajar, ya sea para recordar al mayor su rol de docente.

Procesos reflexivos
Aunque la reflexión está presente en todas las colaboraciones, en esta
actividad es donde aparece de forma más sistemática. En cursos anteriores,
se aprovecha para hablar a propósito de la experiencia en las asambleas de
clase y cuando es necesario en algunos espacios concretos (en el ámbito
de la tutoría o de forma individual). Una vez en sexto, la reflexión sobre la
práctica es fundamental. Aunque se le destina un tiempo en las asambleas, se
dedica una sesión con los alumnos mayores a hablar sobre cómo va la acti-
vidad. La sesión se realiza a mediados de curso y a ella asisten diversas maes-
tras implicadas en la experiencia. Durante su desarrollo, el diálogo y la
indagación se toman como ejes 'fundamentales: las docentes formulan algunas

,,79 1

1 78

.(¡.~,.·-,-,-,,-.-, . J ---··- 1 - _1 -

preguntas a los profes que ayudan a exteriorizar y a compartir con el resto
algunas cuestiones básicas en la actividad. A partir de las dificultades e in-
quietudes expresadas por los alumnos y alumnas, se abordan aspectos como
la importancia de la relación más allá del trabajo que hay que realizar y el
respeto de los ritmos de los pequeños, o la necesidad de establecer límites a
pesar de la confianza entre alumnos. También se aprovecha la sesión para re-
forzar positivamente la labor de los profes y se facilita un espacio para que
los alumnos puedan expresar cómo se sienten desarrollando su función, ani-
mándolos a que pidan ayuda siempre que lo necesiten. Por otra parte, a fi-
nales de curso se pasa ún cuestionario a todos los alumnos de segundo y
tercer ciclo con algunas preguntas sobre las colaboraciones. Este ejercicio
contribuye a favorecer los procesos reflexivos y a obtener información rele-
vante sobre cómo viven las partes implicadas el desempeño de su función.
Despedida final . laboraciones permite trabajar cuestiones académicas y mucho más: contri-
La última acción de la activ'Ídad se corresponde con la despedida de los
mayores, que tiene lugar en la asamblea general en la que participan todos
los grupos y el profesorado conjuntamente. La sesión se inicia con un recital
de flauta del alumnado de sexto. Mientras los compañeros escuchan atentos,
los alumnos se esfuerzan por tocar correctamente pese a los nervios y la ele-
vada carga emotiva. Finalizado el breve concierto, el protagonismo lo ad-
quieren los alumnos pequeños, que se desplazan hasta la primera fila para
sentarse delante de sus profes. La maestra de los párvulos lee una carta que
han escrito juntos. En ésta, agradecen a sus profes la ayuda que les han fa-
cilitado durante los tres años de trabajo conjunto, recuerdan algunos mo-
mentos significativos, y les desean un futuro muy positivo en el instituto.
Después, cada niño y cada niña le dice algo a su profe de forma personali-
zada. Acto seguidÓ, se produce un intercambio de regalos. Los pequeños en-
tregan una caja decorada, un dibujo y la carta que ha leído la maestra
escrita por elf6s. Los mayores les obsequian con un muñeco de tela que lleva
un imperdible para que se le puedan colgar. Finalmente, dos representantes
del grupo de sexto leen un escrito al resto de la escuela en el que se despiden
formalmente y hacen un balance de su,paso por el centro.
, ¡•
Ha llegado el momento. Montse llama a los Piratas para que se sienten en primera
fila delante de sus profes. Después de tres años de buena relación y de trabajo, ahora
toca despedirse. Los pequeños se esfuerzan por esconder detrás el regalito que han _
1 80
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~,
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preparado. Los de sexto los miran con ternura y nostalgia. Cada uno busca a su alumno
con la mirada y se dedican gestos de complicidad. Montse lee la carta que han escrito
juntos y Ja mayoria de profes no pueden contener las lágrimas cuando la maestra re-
cuerda estos tres años de relación. Ahora, son los pequeños los que tienen la palabra.
Uno por uno, se dirigen a sus profes: 11Rubén, te quiero mucho11, 1rnArnal, me gusta por-
que haces cosas muy bonitas11, 11Marta, siempre te llevaré en el corazón11, 11Andrea, no
te olvidaré nunca11. A medida que van hablando, se van contagiando de la tristeza que
les provoca la despedida hasta que, el último niño, casi llorando, le dice a su profe
que la quiere mucho. El resto de compañeros y maestros aplauden y, por indicación de
Montse, los pequeños corren a los brazos de sus compañeros. Entre lágrimas Ysonrisas,
se abrazan, se besan y se intercambian los regalos.
El análisis de la despedida nos permite afirmar que la experiencia de co-
buye a construir una relación de amistad auténtica, fundamentada en el
amor y el aprecio hacia los demás. Una adquisición básica para la vida Y
el desarrollo personal y social del alumnado.
La evolución de la relación
La práctica descrita presenta dos pilares fundamentales que progresan
y se transforman con el transcurso de las actividades: la ayuda Y el vínculo
entre iguales. Por ayuda entendemos la relación educativa que se estable-
ce entre alumnos. El vínculo se corresponde con la relación de amistad que
se v~ forjando-y tbnsolidando con el paso de 165 días. Como veremos a con-
tinuación, ambas relaciones presentan algunos cambios sustanciales a me-
dida que avanzan los cursos, así como algunos elementos propios que las
definen.
Ayuda entre iguales. Mediante el desarrollo de la experiencia la re-
lación educativa entre los participantes presenta variaciones signi-
ficativas, sobre todo en lo que respecta a su protagonismo. A
continuación aportamos una síntesis de los cambios más represen-
tativos en cada etapa.
Durante el primer curso, los protagonistas de la actividad son los
alumnos de cuartü, ya que desempeñan un papel muy activo: des-
piertan, ponen los zapatos, acompañan, cuentan cuentos, etc. Los
pequeños, dada su edad y características, se convierten en los recep-
tores de la ayuda.
~~-----------------------
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. .~-:-:-1 ~'-~--.-1.
 En el curso siguiente, el protagonismo pasa a ser una cuestión com-
partida. Si bien los párvulos necesitan mucho apoyo para poder rea-
lizar las actividades con éxito, se establece una relación más
colaborativa. Los alumnos de quinto enseñan a jugar, a utilizar el or-
denador o a pintar a sus compañeros, pero siempre de forma con-
junta. Ambos hacen a la vez y, al hacer juntos, unos enseñan y otros
aprenden de forma reciproca.
El último año, el protagonismo lo adquieren los alumnos de cinco
años, haciendo los ejercicios y siguiendo las indicaciones pertinen-
tes. En esta adividad hay una diferencia de conocimientos muy
marcada y los alumnos de sexto ya tienen cierta experiencia en re-
lación con la función docente. Han aprendido cuál es el rol de los
profesores y lo llevan a la práctica de forma muy favorable.
Con el desarrollo de la experiencia, vemos que los mayores van dele-
gando·el protagonismo eri los pequeños. Al mismo tiempo que enseñan,
también aprenden a deja:r hacer, lo que resulta fundamental para la re-
lación educativa. Asimismo, cabe destacar la función de los maestros
en los procesos de interacción: ofreciendo indicaciones, supervisando,
explicando detalladamente las tareas que hay que realizar y, en suma,
encargándose de que la relación entre alumnos sea constructiva y po-
sitiva. Este hecho contribuye a aumentar el bagaje pedagógico adqui-
rido por el alumnado que, gradualmente, consigue descentrarse y
aprende lo que verdaderamente significa e implica enseñar.
Vínculo entre iguales. La práctica descrita permite al alumnado lapo-
sibilidad de trabajar y conocerse de forma simultánea. Mayores y pe-
queños construyen de esta manera un lazo afectivo que los une y que
se caracteriza por la solidez y la autenticidad. La amistad va evolucio-
nando a~ largo de la experiencia y presenta unos rasgos propios.
La actividad del mediodía representa el contacto inicial entre alum-
nos y la relación está condicionada por el hecho de que la interac-
ción se produce a nivel de grupo. Los alumnos de cuarto establecen
vínculos con todos los integrantes de la clase, por lo que tienen la
oportunidad de conocer de fq¡ma general a sus compañeros. Pese a
ello, a medida que avanza el curso surgen las primeras afinidades es-
pontáneas y, de forma natural, se van estableciendo las parejas que
se consolidarán los cursos posteriores.
Una vez en quinto, se inicia la relación individualizada. Los alumnos
se relacionan en situación de proximidad y cada mayor colabora con
1
1 82
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un pequeño. Por esta razón, a medida que avanzan las sesiones la
complicidad y la sincronía entre parejas aumenta significativamen-
te. Los gestos, las miradas, las muestras de afecto y las conversacio-
nes ponen de relieve la amistad creciente. Durante este período el
alumnado vive en primera persona las dificultades propias de las re-
laciones, en parte muy determinadas por la edad. Superar el egocen-
trismo, ejercitar la empatía y adoptar una actitud de tolerancia y
respeto hacia el otro se convierten en cuestiones clave en esta fase.
Los niños, apoyados por los adultos, aprenden a relacionarse, a es-
tablecer vínculos con personas diferentes y, en definitiva, a adaptar-
se a un modo de ser, con todo lo que ello implica.
El último año de la experiencia la relación afectiva se encuentra to-
talmente consolidada. Los participantes se conocen desde un punto
de vista personal, han compartido numerosos períodos de trabajo
conjunto, han superado algunas dificultades, y han construido un víncu-
lo afectivo muy sólido. Pero, además, durante esta última etapa la re-
lación da un salto cualitativo. Por un lado, los mayores basan su ayuda
en la idea de responsabilidad. Ya no se trata de hacer un trab'ajo de
forma colaborativa con los pequeños, sino que la tarea consiste en en-
señarles a leer y escribir. El alumnado de sexto asume un compromiso
y un rol que resulta determinante en la relación. Por otra parte, los
pequeños reconocen la función y la labor de los compañeros de sexto.
Así, existe una elevada conciencia del papel que juega cada uno y de
que es el último año de colaboración, dos factores que amplifican e
intensifican cómo viven la relación los agentes implicados.
Todo lo expuesto hasta el momento muestra que la experiencia de
ayuda entre cursos supone una gran vivencia emocional en sus protagonis-
tas, además de convertirse en una potente oportunidad formativa. Y es que,
más allá de las adquisiciones vinculadas a las materias como son la lectura,
la escritura o el uso de las nuevas tecnologías, mediante la relación se gene-
ran aprendizajes sociales muy valiosos para el desarrollo personal y social del
alumnado. Los participantes, a través de la interacción y gracias a la ayuda
de los maestros, construyen una forma característica de ser y estar con
los ciernas. Una determinada actitud hacia los semejantes sostenida en valo-
res como la paciencia, la empatía, el cuidado, el afecto, la responsabilidad o
el reconocimiento. Sin duda, unas adquisiciones imprescindibles en la propia
construcción personal y en la construcción de las relaciones interpersonales.
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 Enseñar y aprender juntos
:;:,~i¡~n~~\,,'.'.·· ·~f~~¡~~:~~i~m~t~J¿t.~ ·~¿~:~
Las colaboraciones entre alumnos de diferentes niveles ha sido siempre un ~ae,:ter~erb,,;,,:;: ,, . ?'
recurso utilizado de forma natural en la escuela Virolai.4 pero el origen de las
experiencias de ayuda entre iguales se sitúa en un curso de formación que re-
cibió el profesorado sobre trabajo cooperativo y protagonismo del alumnado.
Desde el centro, se quería incrementar la participación e implicación del alum-
nado en su proceso de aprendizaje y potenciar las relaciones educativas entre
compañeros. La ayuda entre iguales apareció como una forma de conseguirlo ..
Se iniciaron algunas experiencias que se fueron consolidando hasta .:i.ós ..d~:º~iclú' sGp~riri; son
convertirse en prácticas institucionaliza das y con cierta tradición. Los estu- ;m'cidiadpr,es,:cüándo se. da'.
diantes participan en ellas con entusiasmo y las valoran muy favorablemen- ;ú:in cqnflictóentre ;;ilum11os:.\
te. Los profesores y el equipo directivo también reconocen estas actividades,
colaborando y trabajando para optimizarlas en cada curso. Además, siempre
que hay oportunidad y se presta, se organizan pequeñas colaboraciones
entre alumnos. La ayuda entréiguales aparece, pues, como una metodología
habitual en la escuela, valora:rfa y apreciada por todos. El cuadro 15 resume
las prácticas de ayuda entre iguales implementadas en la escuela Virolai.

Cuadro 15. Prácticas de ayuda entre iguales en la escuela Virolai

'c'lo~'~iJíllºº~· m~~or~s •. di- ..•·

cháfulzan°3auere~ para l~s
(p~q~§ñ.?f(c:)··Yt:' ;i,, :r.•1

lo~ alu~n()s partidp~néh:}

. a('tividad~s·de la escu~la;~

··r¡~f~:ªv)~e.~~~~~º~·~·~2¡~:.}si!
'~,~~r1:1;~,:',~$~l1;1
4. La escuela Virolai es un colegio de doble linea en el que se imparten los estudios de primaria,
secundaria y bachillerato. Desde su fundación en 1959, el centro ofrece un modelo educativo ca-
racterizado por una estrecha colaboración cog las familias y ~n ambiente afectuoso. Se trata de
una escuela activa donde los alumnos son considerados protagonistas en su proceso de aprendi-
zaje. De acuerdo con esta visión, se trabajan contenidos curriculares de forma cooperativa, se re- de·
nizábón> á19únás~.i
alizan diversas actividades de ayuda entre iguales, y se toma como eje fundamental el principio .. actividad~s con 'el resto d~'';l
básico de «aprender haciendo". Queremos agradecer la colaboración, la acogida y el trato cercano
y afectuoso que todos los maestros, maestras y profesionales de la escuela nos han mostrado du-
rante los tres años de visitas y observaciones. Y destacamos especialmente la ayuda de Coral, Pa-
loma, Júlia, Judith, Mari Carmen, María José, Cristóbal y Claudia.

1 84 85 1

.. -.
 Las experiencias de ayuda entre iguales implementadas durante la pri-
maria se caracterizan por ser proyectos definidos, consolidados y con carác-
ter propio. En secundaria, suelen ser colaboraciones más ocasionales, pero
con continuidad, y la mayoría se corresponden con prácticas de monitoraje en
las que un grupo de alumnos se encarga de dinamizar alguna actividad con com-
pañeros más pequeños. A continuación, presentamos dos proyectos conso-
lidados en primaria: «Apadrinamiento de la lectura» y «Mediación».
Apadrinamiento de la lectura
En el proyecto «Apadrinamiento de la lectura», niños y niñas de sexto
de primaria se convierten en padrinos de alumnado de primero; durante
siete u ocho sesiones, los pequeños leen con la ayuda de los mayores. Su ob-
jetivo principal es favorecer el aprendizaje de la lectura en un sentido am-
plio, aunque simultáneamente permite trabajar cuestiones transversales
relacionadas con los valores y_J~s competencias. Las cinco fases que lo inte-
gran son las siguientes: ;!: ·
1. Planificación de la expfriencia.
2. Primer encuentro.
3. Desarrollo de fas sesiones.
4. Tarea de los padrinos.
5. Cierre del proyecto.
Planificación de la experiencia
::· · Con'anterioridad a las sesiones, se suceden procesos de coordinación y
trabajo conjunto entre las maestras de primero y sexto. Las docentes concre-
tan la temporalización de la actividad y planifican las sesiones: la fecha de
inicio, el día de la clausura, el número de sesiones, la metodología y, en defi-
nitiva, cómo se drganizará concretamente la experiencia. En esta fase, tienen
lugar también algunas acciones fundamentales para el desarrollo posterior.
Durante este trabajo previo, la elección del libro resulta una cuestión
básica. Seleccionar correctamente el material es imprescindible, ya que ha
de ~eunir algunos requisitos fundamentales. Ha de tratarse de una lectura mo-
tivadora, no demasiado complicada y ;;;uficientemente larga como para per-
mitir que todo el alumnado pueda trabajar con independencia de su ritmo y
nivel lector.
En esta fase, también resulta esencial la configuración de las parejas.
Las asociaciones se realizan contemplando los niveles lectores, pero sobre
todo la posible relación que mantendrán padrinos y apadrinados. Estableci-
1 86
das las parejas, se elaboran los carnés de apadrinamiento~· finalmente. s~ in-
forma a padres y madres sobre la particip.ación de ~us hijos .en. la act1v1dad.
Finalizada esta etapa organizativa, se inician las sesiones practicas.
Primer encuentro
. La sesión inicial es una de las más destacadas. La actividad co~ien.za con
una invitación: los pequeños invitan a los padrinos a tomar un refri.gerio des-
pués del patio. Esta invitación propicia el primer contacto entre parejas. La ma-
yoría de alumnos no se conocen personalmente y las maestra~ de los.dos c~rsos
los presentan aprovechando un contexto informal y un amb1e~te .d.1ste~d1do Y
agradable. Además, los mayores aportan algunos detalles mu~ s1gnif1cat1v?.s: un
punto de libro y una dedicatoria en el libro ~e ca~a apadrinado. ~amb1en se
proporciona al alumnado los carnés del apadrmam~ento, una car.t.ullna con un
recuadro que los padrinos han de completar despues ~e cada ~es1on, ano.t~ndo
la fecha, adjuntando un adhesivo de color verde, amarilloº. rojo (en func1~n de
cómo ha ido la lectura) y añadiendo un pequeño comentario. Una herramienta
que supone un ejercicio de autorreflexión y de valoración co.ntinuada de la .ex-
periencia, pero que además pone de manifiesto el co~.prom1so mutuo Y la im-
portancia de trabajar durante el transcurso de la act1v1dad. .
Esta primera sesión es clave en la construcción del vínc~lo .ª'.ect~vo que
se irá consolidando, ya que para las dos partes tiene algo s1gn1f1cat1vo. Los
mayQres empiezan a sentirse responsables de los. ~equeños: ~stablecen un
compromiso, muestran conciencia sobre su func1on p~dagog1~a. Y. ofrecen
muestras de afecto e ilusión. Asimismo, para los pequenos _es~e m1c10 º.frece
grandes dosis de motivación hacia la lectura, ~e reco~oc~m1ento hacia los
padrinos, y de alegría para iniciar una t~rea :onjunta. ~mallzadas las presen-
taciones, las sesiones siguientes se destinaran al trabajo de la lectura.
Desarrollo de las sesiones
La actividad presenta una dinámicá regular. Cada día, los pequeños llegan
del patio y se sientan en su sitio. A continuaci~n, los encargado: reparten los
libros. La maestra recuerda qué niños se quedaran en el aula Yque ?tros se des-
plazarán a la clase de sexto. Se invita entonces a pasar a los padrin?s, los que
trabajarán en la clase y dos o tres para acompañar en el d~splaza~1.e~to. Una
vez preparados, la profesora facilita las indicaci.ones necesarias Yse m1c1~ ~a lec-
tura conjunta. Durante treinta minutos aprox1madam.ente, todos los nmos de
primero leen con ayuda de los padrinos. Finalizado el t1_empo de lectura, ~os pa-
drinos rellenan los carnés de apadrinamiento y se despiden de sus apadrinados.
,,
' 87 1
 Tarea de los padrinos
Como cada alumno de primero presenta un nivel y un ritmo lector di-
ferente, las maestras especifican unas tareas que habrá que realizar en fun-
ción de las veces que los apadrinados han leído el libro con sus padrinos.
Ofreciendo esta posibilidad de leer y releer el libro siempre con alguna tarea
que hacer, se facilita que la lectura no sea pesada ni monótona y, además,
se asegura que todos puedan acabar el libro con tranquilidad. Veamos ahora
la secuencia que se sigue.
En la primera lectura, los pequeños tienen que leer y los mayores for-
mular preguntas de comprensión. Pero las funciones desarrolladas por los
padrinos van más allá. Mientras los pequeños van leyendo, los mayores es-
cuchan atentos, siguen la lectura y facilitan las correcciones necesarias. En-
señan a los pequeños cómo se ha de leer y explican de forma comprensible
a sus apadrin<Jdos aquello que 1;10 entienden, adaptando los comentarios a
las necesidades y característica#·_de cada alumno.
>~~
El proyecto 11Apadrinamiento de la lectura" acaba de comenzar. Después de conver-
sar durante un rato y preparar el material, Gemma y Guille inician la lectura del libro.
Guille lee despacio, mientras Gemma lo acompaña sin decir nada. De repente, se detie-
ne. 11¿Amos?", pregunta con c:ara de no entender nada. 11¿No sabes qué quiere decir?",
pregunta Gemma. El pequeño indica que no con la cabeza. 11Pues mira, tú eres el amo
de tu lápiz( quiere decir que es tuyo", le explica Gemma. El niño sonríe. 11¿Lo has en-
tendido?n, insiste. Como la respuesta es afirmativa, continúan con la lectura.
Durante la segunda lectura, los de primero tienen que leer y subrayar
las palabras queitno entienden para buscarlas en el diccionario con ayuda
de los padrinos. En esta segunda vuelta, los mayores continúan siguiendo
la lectura, pero también ponen en juego estrategias importantes, aprove-
chan para preguntar por el significado de algunos términos y, cuando los
pequeños no los conocen, usan sus habilidades para explicar los concep-
tos. Y todo ello utilizando el diccionario siempre que es necesario, bus-
cando la palabra con el pequeño, leyendo la definición y ofreciendo una
adaptación propia.
En la tercera lectura, los padrinos acompañan a los de primero, pero
también inventan preguntas de verdadero o falso. Los apadrinados leen cada
página y, al finalizar algunos fragmentos, cada padrino se inventa una pre-
gunta en relación con lo leído. Otra vez los de sexto revelan algunos recursos
interesantes, siendo cons-
cientes de que lo impor-
tante no es que los
pequeños acierten o no la
respuesta, sino que entien-
. dan lo leído. Así, se apoyan
en las ilustraciones, ofre-
cen algunas pistas y hacen
que vuelvan a leer el párra-
fo indicando dónde se en-
cuentra la respuesta
correcta.
Después de leer y haber entendido el libro completamente, las maes-
tras proponen a los padrinos que hagan uso de su capacidad creativa ani-
mándolos a realizar algunos juegos relacionados con el libro. Los
crucigramas, las sopas de letras o el ahorcado son los recursos más utili-
zados.
Cierre del proyecto
La última sesión de la experiencia se corresponde con una reflexión y
valoración conjunta sobre su implementación. Los padrinos elaboran un
breve escrito sobre la actividad en el que hacen referencia a algunas cues-
tiones concretas: para qué les ha servido, cómo se han sentido o qué aspec-
tos creen que se podrían mejorar. Los apadrinados redactan conjuntamente
unas frases para los compañeros. Durante la sesión, todos explican brevemen-
te su vivencia, leen los escritos y se despiden con el intercambio de los mensajes
redactados.
Hoy es la última sesión del proyecto. En el aula encontramos a los padrinos, los apa-
drinados y las profesoras. Júlia, maestra de primero, pregunta a sus alumnos qué es lo
que más les ha gustado. Los niños contestan por turnos. !<Leer con mi padrinrni, dice
Laura. 11iCómo me explicaba las cosas!", añade Sara. 110ue Jase es muy gracioso", dice otro
niño. Cada pequeño responde a la pregunta y, cuando han acabado, se cede la palabra
a los mayores, que leen sus escritos. Empieza Héctor: !<Mi apadrinada se llama Clara. Es
una niña muy lista y siempre con ganas de leer. Cada vez avanzaba más en la lectura
y lo ha hecho genial. Además, me lo he pasado muy bien con ella". Cada alumno dis-
pone de un tiempo; mientras, los pequeños escuchan atentos esperando su .comentario.

1 88 89 1

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i' _::·'":/} . -)~~· -J~·-'~;;;;,._·:~~;;:~:::~:i;;:1:.:;,~ ..,

 Cuando todos han leído sus comentarios, las maestras aplauden cálidamente. ((Estos
mensajes de los padrinos son una cosa fantástica y un recuerdo fabuloso. ¡Gracias pa-
drinos!n, dice Júlia. La experiencia ha finalizado este año: grandes y pequeños inter-
cambian los mensajes y se dan un fuerte abrazo y un beso.
Mediante el proyecto <<Apadrinamiento de la lectura» se abordan direc-
tamente contenidos académicos vinculados a la lectura. Los apadrinados
aprenden a leer mejor, a ·entender mejor lo que leen y, en definitiva, a me-
jorar su competencia lectora. Los alumnos y alumnas de sexto refuerzan sus
conocimientos; amplían su vocabulario; aplican estrategias de búsqueda,
de comprensión. En síntesis, consolidan algunas cuestiones de la lectura muy
importantes en la primaria. Pero, además, también aprenden a ser «maes-
tros», ya que mediante las indi~aciones de las profesoras aprenden cómo
proceder para acompañar y ensépar a los pequeños.
Pero con la actividad se gen~ran otro tipo de aprendizajes. Los alumnos
y alumnas de primero adquieren un modelo, un referente, y cuentan con
una persona con la que establecen un vínculo afectivo. Los mayores estable-
cen este vínculo, pero también inician una relación de cuidado con respecto
a los pequeños. Se sienten responsables y este sentimiento se extiende más
allá de la exp9iencia. Por consiguiente, podemos afirmar que mediante la
actividad se facilita que el alumnado de clases diferentes construya una re-
lación afectiva, de ayuda y de reconocimiento mutuo, aprendizajes esencia-
les para el desarrollo y el crecimiento de los participantes.
Mediación
Con las experiencias de mediación entre iguales se intenta facilitar al
alumnado una vía alternativa y eficiente para resolver los conflictos. La es-
cuela Virolai cuenta con un proyecto de mediación consolidado en la edu-
cación secundaria. Dados los buenos resultados obtenidos, e introduciendo
las adaptaciones convenientes, se apostó por iniciar una actividad similar
con los pequeños del colegio.
En la prueba piloto el equipo de mediadores lo integraban dos parejas
de quinto y sexto curso, es decir, de 10 y 12 años. Se realizároil algúnas rne-
diaciones y fueron un éxito: la gestión de los conflict_ps fue positiva y los
alumnos se mostraron motivados y contentos. Por consiguiente, el curso
posterior se amplió la propuesta iniciándose la experiencia que detallamos a
continuación. · y sus características, no se los considera receptores de la ayuda.
1 90
Actuaciones previas
Antes de la mediación, se desarrollan tres acciones fundamentales
los estudiantes: la formación, la selección de los mediadores y la difusión del
servicio. En la primaria, los mediadores son alumnos y alumnas de ciclo su-
perior. Debido a su inexperiencia y conocimientos limitados, es conveniente
formarlos en la temática. A principio de curso, una persona experta trabaja
con ellos la mediación durante algunas sesiones. En la formación se tratan
cuestiones esenciales relacionadas con el proceso de la mediación, la tipolo-
gía de conflictos que se pueden resolver o las normas que hay que seguir. Se
trabaja de forma práctica y vivencia!, visionando algunos vídeos y realizando
actividades de rol con el alumnado.
Cuando el alumnado conoce el proceso de mediación, ya está capacita-
do para escoger a los compañeros que más se ajusten al perfil. Mediante una
votación general, se configura el equipo de mediadores. Cada alumno anota
en un papel el nombre de dos personas y los motivos de su elección. Los com-
5
pañeros más votados serán los que se encargarán del servicio de mediación.
Una vez constituido el grupo de mediadores, los niños y la maestra respon-
sable del proyecto pasan por las clases para presentar y explicar el proyecto.
Además, se informa a las familias en la reunión de padres y madres.
Detección de conflictos
No todas la problemáticas existentes entre alumnos son susceptibles de
ser tratadas en la mediación. Tan sólo se derivan aquellos casos de conflictos
reiterados, que se repiten y se perpetúan en el tiempo. Situaciones que re-
sultan difíciles de resolver para los adultos y que requieren soluciones más
de base. Lo más frecuente es que sea el tutor de los niños quien se dé cuenta del
conflicto y los anime a pedir ayuda. Pero también se puede dar el caso
de que los propios protagonistas reconozcan el conflicto y quieran solucio-
narlo, o que sean los compañeros quienes los motiven a hacer algo al res-
pecto. En todos los casos, la información sobre el conflicto va de los niños
al tutor y de éste a la coordinadora del servicio de mediación.
La solicitud formal de mediación la realizan las partes implicadas relle-
nando un documento que depositan en el buzón de mediación. En él cons-
tan sus datos personales y un resumen del problemaavalado por el tutor.
5. Al servicio de mediación pueden recurrir los alumnos a partir de tercer curso de primari.a, es
decir, a partir de los. 8 años. A los más pequeños de la escuela, dada la tipología de sus conflictos
91 1
 Una vez hecha la solicitud, se establece una pareja mediadora encargada del
caso y se convoca a los protagonistas a un primer encuentro. Para garantizar
la neutralidad y evit~I problemas, los mediadores nunca intervienen cuando
se da un conflicto entre compañeros de clase.
La mayoría de mediaciones se producen entre dos alumnos concretos,
invitando a ambas partes a participar en el proceso. Pero también se puede
dar la circunstancia de que se intervenga cuando hay una situación conflic-
tiva entre un grupo de alumnos y una persona. En estos casos, la mediación
se realiza reuniendo al. alumno implicado y a dos o tres representantes del
colectivo, que se encargan de comunicar los pactos establecidos al resto
del grupo. Las problemáticas más frecuentes a estas edades son las derivadas de
la competitividad entre el círculo de amistades, de malentendidos ocasiona-
les y de rivalidades en los deportes o en la vida social de los niños y niñas.

El procesó de mediación /{
En las mediaciones, el esp~cio físico se convierte en algo muy signifi-
cativo; por eso el proyecto cuenta con una sala concreta que los niños dis-
tinguen y reconocen como especial. El aula permite a los alumnos y
alumnas distribuirse de manera que todos puedan mantener el contacto
visual, imprescindible para una buena comunicación entre interlocutores. .Sepide a• los álum nos/a1u·mrlas 'qüe'e~pl iqÚencó~a.?i~én':erc.9n~· •..
La formalidad del entorno y del proceso hace que el alumnado mantenga ;flicto. en la ,¿otidianidad;_compartiena? 'siw?.cio~e~pr.?c1sas,~e-ha~'.·.
una predisposición muy positiva. Se trata de un espacio en el que los pro- bfa •. dé. sucesos,cbh \Jha· elevad~ .párga ·~rnot1~a,·.ae/cgsa~ ••q~~:··
blemas se resuelven, en el que todo el mundo se puede expresar y ser es- .• afectan· a.. los impli¡:~dos,, y~es oe5esari.o. qve algu1~n.l2s ªSºITTP9ITe.•
cuchado, y en el que es necesario mantener una actitud de tranquilida·d y . par~ lleg~r. a la r;iízdel :c9Qflictg.:,~>' > .; •., .>' :<::}~é~t:~;;'·~~}'
de serenidad. Cuando todos están situados, se inicia la mediación. Ésta Los rried'iadores. reconducen .los. ¡iro¡:~sBs P.r,osurand,0.8 ;••;, .;(
sigue un proceso muy protocolizado y pautado, tal como puede verse en produzé~nc9nfrontaciónes ~ir.~.~ta~.entre .1,as part,et; .• :·;;•; ;••• ·:'
el cuadro 16. /1
H~biendo detenn inadola probí~~~tica'y ~lgu.nas ~~1~ti~if~~;-.1a1p~tt5s:.:
'proponen unas aé:uerdas·~oríserisuad?s: .u ~ºs rnmpro'.°~~0s.~n,1~~;s~~;
Encuentros de equipo
. todos tienen qué poner de s1J parte Ynadie puede salir ~er~1en °.• .:i.:
El proyecto dispone de una hora semanal para su desarrollo. Como no La tipología de los ácuerdosvárí~ eh fundón de los confll~tos: Al~unos•.
siempre hay casos que resolver, algunas sesiones se destinan a las reunio- se centran en la c~pácidad de' autocontrol de .las partes; que.ddante '
nes entre el equipo. Durante estos encuentros, los alumnos y alumnas ·.· d ·las s'1ti.Jaciones de .confrontación recuerden lo hablado ec1.~tent~n-.'
.. e . . . · · · ·" . · d. da al tutor ••·
ponen en común las mediaciones de las que se ocupan, haciendo especial cambiar la respuesta.habitual.. ütroswns1sten ~n pe, .1{ avu ... '·; ..• >''
· · · · ·· ··· · · · · ·· · ,, · · · ·· 1 .. t ·t mbién se· recurre a·pedir.....
énfasis en las dificultades que han encontrado y cómo las han resuelto. 0·.al.equipo de rned1ac1on. F1raroere.!;ª··_· ·.·. ·· .,1··•-·:•>\'.
Surge de esta manera un intercambio muy positivo. Los protagonistas en- . ay·u·d·a a .J.o.s· ca. mpa.ñeros.
· . · ·. ·..
pa.ra
·
la resolu,c10~
.. .o-
.del sonfüct?;,
· ·· · .. 1. · t ,; :~>;i\',;·•.6A~t
rnstas Jas
cuentran un espacio en el que se sienten comprendidos y pueden expresar Los. mediadores redacta'nl¡is formüla.ciones,. os. ,P~º, ,3,Qº ':';'ii9'ti!~
sus emociones, lo que contribuye a reducir miedos y preocupaciones. Asi- fi;Ínany la mediación se da por aca~ad~: <~'.;;{t'.':(¡
mismo, se socializan recursos y estrategias que permiten mejorar la prác-

93 1

1 92
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~~~""~,--¡:---~~=-~----¡- -~1-:=_i-=-~~~~ __¡---=;--.-----:-~~--.-._-,-_.---"-----::-.,.-~~~~t:T~~*~
¿~ ;_>;};~:-,:: ;- ., ·~ ·~· ,,..t:i~~·!_;,4;....c. ·
f/'.¡1
 El papel de la maestra
Aunque la profesora responsable del proyecto procura delegar el pro-
tagonismo en los alumnos, lo cierto es que su rol resulta determinante. Los
mediadores cuentan con poca experiencia y, por tanto, sus recursos y estra-
tegias son limitados. Además, a menudo se viven momentos de alta tensión
entre las partes que requieren de la actuación adulta. Acompañar, guiar e
intervenir cuando es necesario resulta imprescindible para una interacción
entre iguales favorable. Sólo la experiencia y la adquisición de algunas ha-
bilidades harán que, progresivamente, la educadora pueda quedar en un se-
gundo plano.
La maestra se encarga de la organización, la logística y el desarrollo del
proyecto. Antes de las mediaciones, explica minuciosamente el proceso a las
parejas de alumnos. Qué circuito siguen los casos, cuáles son los pasos que
hay que seguir y qué papel tendrán que desempeñar son informaciones .
.
, ;~'
~:(.- esenciales ya que, pese haber recibido la formación inicial, es necesario ase-
ti ca y la ayuda que facilitan ad~s compañeros. Ver lo que hacen los otros, gurar unos mínimos y repasar algunas funciones básicas con los mediadores.
a qué retos se enfrentan y cómo los afrontan se convierte en una valiosa La profesora también recibe los casos de mediación, determina quién los
fuente de aprendizaje.· asumirá y se coordina con el tutor para establecer el día y hora de la media-
ción.
El papel de los mediadores Durante las mediaciones, la docente recuerda al equipo el procedimien-
Durante la mediación, los alumnos y alumnas adquieren una función to, facilitando indicaciones, sugerencias y explicaciones, pero también re-
·básica relacionada con la estructuración del proceso, indicando el proce- fuerza la intervención de los mediadores, con la voluntad de que vayan
_dJmien!o que hay.que seguir en cada momento. Por consiguiente, leen la adquiriendo confianza y autonomía. Una vez finalizado el proceso, destina
solicitud: recuerdan y explican las normas, formulan p1·eguntas y redactan u~ tiempo r::on el equipo a comentar cómo ha ido y cómo se han sentido, ya
los acuerdos. Pero, simultáneamente, se encargan de conducir y guiar a que compartir la experiencia resultará fundamental para futuras acciones.
IÓs compañeros: hacen preguntas que van más allá de las pautadas, intro-
ducen elementós de reflexión, enriquecen el proceso con la propia expe- Las niñas enfrentadas ya se han marchado. Claudia aprovecha para hablar con los
riencia, se esfuerzan por crear un clima positivo, intervienen cuando es mediadores. «¿Cómo lo veis?», les pregunta. «Muy complicado», responde una de las
necesario, reconducen las intervenciones y, en definitiva, velan por que alumnas. Se trata de un caso especialmente difícil, ya que las partes presentan dos ac-
todo el mundo se pueda expresar en confianza y tomando el respeto titudes muy diferentes: una quiere solucionar el problema; la otra, no. «¿Cómo os ha-
como base. béis sentido?», les pregunta. «Pues esta segunda vez mucho mejor ... más cómoda»,
Escuchar activamente, mostrar interés, parafrasear lo que dicen las par- explica una de las mediadoras. ((La verdad es que habéis mejorado mucho; poco a poco
tes, esclarecer las ideas, aportar sínthis de lo más destacado, no juzgar ni tenéis que ir extrayendo más información. Todo irá muy bien, ya lo veréis», refuerza la
opinar, y mantener la calma y la comprensión son algunas cualidades que maestra. Las alumnas asienten con la cabeza y quedan para la próxima sesión.
contribuyen a una comunicación fluida. Pero, más allá de las mediaciones,
el equipo asume otras funciones de gran importancia, ya que detectan con-
flictos, se encargan de informar al profesorado y sugieren a los compañeros Con las partes en conflicto, la maestra a menudo actúa como una me-
el uso del servicio. diadora más: ofrece consejos para solucionar los conflictos, ayuda en las ex-

. · 1 94

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_t""--~~-.::...-i...."-.-J..-=-·~=- -=-=-'.·.-1 _!__:____!._~___,.~....: :!_:-.:.!.~ _.:.__\'_-~__;1.:...:_~ _i _0 -J~.¡-.----:-¡~--~-j""':-.'.-:-1:·_'.};ú_--;---~-:_,:_-_1 :-· ~=;-:.-~~-1 -~ :.:,~~ _-:-· ;·
• _J.
 plicaciones, introduce elementos de reflexión y suaviza los momentos críti-
cos. Asume un rol indispensable cuando es necesario reconducir la mediación,
porque los alumnos se alejan de la raíz del problema, o cuando conviene dar
un toque de atención a alguno de los participantes. Después de las media-
ciones, informa a los tutores, mantiene encuentros regularmente con el
equipo, y planifica las revisiones.
Ya hace rato que dan vueltas sobre lo mismo. Parece que no tengan muchas ganas
de solucionar las cosas y sqlo hacen que explicar situaciones problemáticas. «Se trata de
olvidar>>, dice una de las mediadoras. 11Las amigas no tienen obligación de ser amigas
de las dos .. .11, añade una de las partes con una media sonrisa. Se trata de un caso de ri-
validad entre compañeras, una tiene las amigas de su lado y aprovecha para desplazar
a la otra. La mediación no avanza. 11¿No quieres solucionar el problema?11, pregunta la
maestra. La niña se calla y baja la mirada: Para poder continuar era necesario un co-
mentario de este tipo. A continuac.i.ón, intentan establecer los acuerdos.
::.,'(.
·:.·
El proyecto de me_diación en primaria permite que el alumnado ad-
quiera y desarrolle una serie de competencias básicas vinculadas a la re-
solución positiva de los conflictos, como son la empatía, la escucha
· activa, la comprensión o la asertividad. Por otra parte, con su implemen-
tación se pretende constituir en la escuela una propuesta global de me-
diación, favoreciendo que los alumnos más pequeños adquieran los
conocimientos y la experiencia que necesitan para consolidar sus actua-
ciones una vez pasen a secundaria. Se persigue la creación de una «cultu-
ra de la mediación» a través de un recurso eficiente y con unos referentes
con trayectoria ..,
En síntesis, la propuesta permite constatar una premisa básica: cuan-
do los niños y niñas hablan de sus problemas con los amigos nacen solu-
ciones más fluidas, compartidas y aceptadas. La experiencia de mediación
constituye así una fórmula muy favorable para tratar y prevenir los con-
flictos en el colegio, apostando por una gestión positiva de los problemas
y dotando a los participantes de las,herramientas necesarias para su re-
solución.
Seguidamente, se presentan otros dos proyectos de ayuda entre igua-
les: «Semana de actividades conjuntas» y «Talleres del mediodía». En estos
dos proyectos, dirigidos al alumnado de primaria, los que prestan la ayuda
son alumnos y alumnas de secundaria.
1 96
Semana de actividades conjuntas
En la escuela, cada
curso se destina una sema-
na a trabajar un tema antes
de la jornada de puertas
abiertas. Durante este perío-
do, el centro se caracteriza
por el movimiento; cambia
la rutina diaria y se realizan
talleres y conferencias.
Aprovechando esta meto-
dología flexible y participa-
tiva, los mayores dinamizan
actividades para los alum-
nos y alumnas de primaria. Previamente, los monitores son formados y se les
facilita información sobre su rol, la dinámica y algunas estrategias básicas.
Durante un curso, la temática escogida fue la ciencia. Los alumnos más ma-
yores prepararon talleres para los compañeros. A continuación se recogen de
manera sucinta algunas de las cuestiones más significativas.
Por lo que respecta a la dinámica general de los talleres, lo primero que
hacen los responsables es explicar la actividad a los pequeños: qué harán y
cómo trabajarán. Se aseguran en todo momento de que queda claro el pro-
ceso. Una vez presentado el ejercicio, tiene lugar la ayuda. Los monitores
muestran el procedimiento y los materiales de que disponen, ofrecen demos-
traciones prácticas y, una vez facilitadas las instrucciones, el protagonismo lo
asumen los pequeños. Durante la fase de experimentación, los mayores for-
mulan preguntas a los alumnos, relacionan la práctica con la teoría, adaptan
los contenidos y explicaciones a los niveles, reconducen las intervenciones
de los niños, refuerzan positivamente su esfuerzo y participación, simplifican
y dan pistas, solucionan las dificultades y, en resu.men, dirigen, supervisan y
acompañan a los pequeños en su proceso de aprendizaje y exploración.
Para un correcto desarrollo de las actividades, los monitores cuentan
con unos dosieres de consulta. Estos documentos recogen los objetivos, la
metodología y los contenidos que hay que trabajar. Constituyen, sin duda,
un materiaTde apoyo imprescindible, junto con la ayuda que proporciona el
tutor de grupo. Así, aunque el profesorado se mantiene en un segundo
plano, se convierte en el adulto de referencia que amplía las explicaciones y
resuelve las dificultades, ofreciendo apoyo en todo momento.
.,,
97 1
 Minutos antes de despedirse los monitores, aprovechan para repasar
aquello que han trabajado durante la actividad. Se destinan unos minutos a
recordar y poner en común todo lo que los alumnos y alumnas deberían
haber aprendido. Este c;ierre resulta muy positivo para matizar algunos con-
tenidos y asegurarse de que el aprendizaje ha sido significativo.
Talleres del mediodía
El proyecto «Talleres del mediodía» surge en la escuela como una pro-
puesta para aprovecha_r educativa mente el tiempo libre del alumnado de se-
gundo ciclo de secundaria durante el tiempo del comedor. Cada trimestre,
los jóvenes se apuntan voluntariamente a un taller como mínimo, ofrecién-
doles la oportunidad de vincularse a proyectos que tratan el medioambiente,
la biblioteca escolar o la participación en el centro, por ejemplo. Aprove-
chando este espacio, se realizan algunas prácticas de ayuda entre iguales,
como la de dinamización del J.!Jego que mostramos a continuación.
Mediante el taller de juego, los alumnos y alumnas de secundaria reco-
gen los intereses del alumnado de primaria, diseñan algunas prácticas con-
cretas y realizan su di_namización. Las actividades generadas se refieren a
juegos de interior y de exterior. Para las actividades de interior, los monito-
res destinan algunas sesiones a confeccionar materiales que se usarán los
días de lluvia. El bingo, el tres en raya o las plantillas para dibujar son algu-
nas de las propuestas más comunes. En relación con las actividades exterio-
res, el proceso es más complejo y consta de dos fases diferenciadas: la
planificación y la implementación.
La planificación de las actividades exteriores se lleva a cabo en las pri-
meras sesiones. Los participantes preparan los juegos en el aula; para empe-
zar, escogen la ~actividad que propondrán a los pequ~ños. Mediante una
lluvia de ideas, los jóvenes exponen y explican juegos que conocen, concre-
tando de forma conjunta las propuestas sobre las que trabajarán. Seguida-
mente, se procede al diseño de las actividades y, con ayuda de la maestra,
organizan la logística, determinando los espacios y cómo distribuirán a los
pequeños. También sistematizan la dinámica del juego, para que el día de su
realización todo el mundo tenga claro qué tiene que hacer y cómo. Una vez
lista la actividad, se difunde por las clases y se apunta a los pequeños que
quieren participar.
En cuanto a la implementación o dinamización del juego, en primer
lugar los monitores recogen a los alumnos, los organizan en grupos y los dis-
tribuyen en el espacio. Cuando están preparados, explican los juegos con la
1 98
max1ma claridad, haciendo hincapié en las normas para evitar conflictos
posteriores. Una vez realizadas las explicaciones pertinentes, se in'.cia la a~­
tividad y Jos mayores básicamente centran sus funciones en supervisar Y ani-
mar a los compañeros. No obstante, en algunos casos llegan a unirse a la
dinámica con los pequeños. Agotado el tiempo disponible, se despiden hasta
la próxima. ·
En la sesión posterior a la puesta en práctica, los alumnos comparten
en el aula cómo ha ido la actividad, destacando los problemas o dificultades
que han tenido y qué es lo que mejor ha funcionado. Se destina un tiempo
a reflexionar con la maestra en torno a la interacción, lo que contribuye a
optimizar futuras acciones.
Aunque Jos proyectos «Semana de actividades conjuntas» y <!Talleres
del mediodía» distan en forma y contenido, comparten una característica
fundamental: en ambos, los alumnos más mayores preparan y dinamizan
una actividad para y con los más ·pequeños. En un caso, se trata de talleres
vinculados a un área de conocimiento específica. En el otro, son juegos du-
rante el tiempo del comedor. Más allá de las adquisiciones vinculadas a
cada ejercicio concreto, con este tipo de propuestas se proporciona al
alumnado un verdadero espacio de participación. Los alumnos que ofrecen
el servicio desempeñan un rol muy activo en todas la fases de la experien-
cia, convirtiéndose en agentes fundamentales: son los dinamizadores y.re-
ferentes de los compañeros. El alumnado receptor es el protagonista
durante el desarrollo de las propuestas, adquiriendo un papel central en la
intervención educativa.
Múltiples aprendizajes
Las propuestas de ayuda entre iguales que se implementan en la escue-
la Virolai permiten al profesorado trabajar e incidir sobre cuestiones de na-
turaleza muy diversa. En primer lugar, posibilitan tratar contenidos
académicos específicos, como en el caso del proyecto «Apadrinamiento de la
lectura», en el que los mayores intervienen directamente en el aprendizaje
y la mejora de la lectura con los compañeros más pequeños. En segundo
lugar, los proyectos contribuyen a que se pongan en juego algunas compe-
tencias básicas. Un caso muy claro de esta situación es la mediación, ya que
promueve que los participantes se entrenen en la resolución y gestió~ ~~~i­
tiva de los conflictos. Finalmente, también se favorece el uso y la adqu1s1cwn
de habilidades específicas, como la capacidad de planificar y dinamizar ac-
tividades en los talleres de secundaria.
99 1
 1,, 1

Constatamos así una característica fundamental de este tipo de prácti-

cas: su complejidad. Cuando nos referimos a la ayuda entre iguales, resulta
imposible detallar y discriminar con exactitud los aprendizajes que propician
en los protagonistas. Las adquisiciones se mezclan, se entrelazan y apare-
cen en estrecha relación. De modo que, si bien es cierto que el profesorado
diseña y planifica la experiencia teniendo presentes unos objetivos educati-
vos concretos, la realidad supera con creces las expectativas y permite al
alumnado realizar múltiples aprendizajes. Además de los beneficios educati-
vos y los logros que cada.alumno adquiere, mediante las prácticas de ayuda
entre iguales también se fomenta que los estudiantes se sientan parte de la
comunidad que integran. Las actividades contribuyen a crear un clima muy
positivo, se genera un ambiente distendido y agradable, y los alumnos ense-
ñan y aprenden en un contexto impregnado por la confianza y la proximi-
dad. Esta situación, junto con la variedad de iniciativas que se ofrecen desde
el centro basadas en ayudar a ·(9s compañeros, contribuye a potenciar el
sentimiento de pertinencia entre:los participantes. Los estudiantes se mues-
tran muy interesados y motivados hacia las propuestas, favoreciéndose la in-
teracción entre alumnos de cursos distanciados que, quizá, no se
relacionarían de forma habitual. Parte 111
En conclusión, el entramado de propuestas de ayuda entre iguales de la
escuela propicia que los alumnos y alumnas adquieran y desarrollen simul- Nuestra contribución
táneamente conocimientos, actitudes, valores, competencias y habilidades.
Mayores y pequeños trabajan conjuntamente mientras se conocen. Sin duda,
todo un ejereicio de responsabilidad, de compromiso y de acercamiento
entre personas fundamental para el crecimiento.

1100
 4

Por una pedagogía de ayuda

entre iguales
En este último apartado, con la pretensión de ofrecer una mirada
global, precisa y que integre los principales contenidos tratados en los
capítulos precedentes, ofrecemos una sistematización de los rasgos pe-
dagógicos básicos de la ayuda entre iguales. Presentamos una síntesis
de las principales líneas pedagógicas que dan forma a este tipo de
prácticas, ordenando y exponiendo el saber pedagógico que ponen en
juego. Pero, previamente, queremos ofrecer un breve recordatorio del
concepto de ayuda entre iguales, así como de las diversas tipologías
que lo integran.
En otro momento, definimos la ayuda entre iguales como una práctica
educativa que impulsa la creación de vínculos entre personas que compar-
ten un mismo estatus, pero que presentan una diferencia que permite a una
de ellas asumir un rol educativo intencional respecto a la otra. Se trata de
una actividad en la que los educadores institucionalizan una relación de ayu-
da con una clara finalidad pedagógica. De esta manera, se aprovecha una
desigualdad en los conocimientos, la experiencia o las habilidades para pro-
mover una intervención educativa entre participantes. La tarea pedagógica
que hay que realizar exige una clara diferenciación de roles y se da en una
situación de proximidad, cara a cara, hecho que favorece la creación de
lazos de afecto, vínculos de amistad y reconocimiento mutuo eotre alum-
nos.
Respecto a las modalidades, en el cuadro 17 se concretan las diver-
sas tipologías, así como su definición y algunas características que son
esencia les.

103 1

ri- ... -- -------~-··"--

•·.__;. __ r _ 1 : ___ ¡ 1 ¡, 1 • .1 _¡
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! 1 i.
 Cuadro 17. Modalidades de ayuda entre iguales de necesidades que satisface, los aprendizajes que promueve, los beneficios
que tienen en los participantes, y las posibilidades de la interacción.

1. Necesidades que satisface

;feW~~~/ :-§)upÓ: . La ayuda entre iguales siempre prop1c1a una relación interpersonal
. víncú1o:'sólido pero entre alumnos. Y, pese a que los educadores lo tengan más o menos pre-
'flexible. ·· · · sente en el momento del ,diseño e implementación, se trata de prácticas que
favorecen la creación de vínculos afectivos, la amistad, la ayuda y el cuidado
en situación de proximidad. De este modo, siempre se satisface una cuestión
imprescindible para el crecimiento personal y social del alumnado: favorecer
las relaciones y el reconocimiento mutuo entre compañeros. Pero, más allá

'. 1~ar~fa~}·:~Wd~ in~
f:~~Íicti,c~si~,b9~~-ci;j,' ·.1~~~~tj'~'$de •.ispa[;' ~ ~~fej~~L.pr,CJ;iíll i-•.
·eriprócesosd.e aeo:: ;: . ciosd~·r¿laciÓQin- 'dad~.esfaqilid~d ..•.. ·
de esta necesidad, que podríamos llamar de base, aparece una amplia
gama de posibilidades y la ayuda entre iguales permite trabajar cuestiones
divi~u~litaday vín-
. culo consolidado. de naturaleza variada .
Tratar alguna cuestión académica concreta como la lectura, las mate-
máticas o la lengua a través de actividades de tutoría, créditos variables o
proyectos de voluntariado lingüístico; favorecer la integración social, la co-
hesión y la adaptación del alumnado con proyectos como el de los padrinos
de aula o el de jóvenes guía; resolver positivamente los conflictos y mejorar
la convivencia en el centro mediante los programas de mediación; poten-
ciar la participación del alumnado con las asociaciones de alumnos que or-
1 ganizan actividades y talleres, o reconocer y valorar públicamente el trabajo
realizado son algunas experiencias que ilustran las diversas posibilidades de

{Wlt~1~f1'~!~~~{>;¡~~~~~1~1~ ,:!::,:~2~,;,f:'.,: ·.
la ayuda entre iguales.
Resulta oportuno matizar que algunas actividades inciden muy clara-
mente sobre una necesidad concreta; pero las propuestas no son excluyentes

fI~W~'t!M~::.·.-~J'd~~~'s:2 :'~~_9s~~~ ~E~::lnVr~:. ·'.?0é~l~~--- 1• riª~i ni i: y permiten abordar diversas necesidades al mismo tiempo. Así, por ejemplo,
a través de un programa de voluntariado lingüístico se puede trabajar con
:'.eri)a résolu(:lón~dé".· /v~~~ión;tmu{ pral 'dad y' eahfianza,.
té'9flfliC:tos:i"'~ ',(¡ ~ lil)cóíiia"do. i: ,; o;;;,'.' rela~ión;ihfensa~ .. los jóvenes la necesidad de practicar y aprender el idioma, al tiempo que se
:.:_~··:;::·~: _.-~ '¡-<-• ':.,~:.·:"->-~?~:¡-. ~;/'f;. ...;º:.-,, ' / favorece la integración y la cohesión social.

2. Aprendizajes que promueve

¿Por qué impulsar las; prácticas de ayuda
entre iguales?
A pesar de la dificultad que entraña sintetizar las causas que nos llevan
a considerar la ayuda entre iguales como una propuesta relevante, creemos
que las argumentaciones se pueden agrupar en torno a cuatro temas: el tipo
Consideramos la ayuda entre iguales como un ejemplo de buena prác-
tica educativa; un tipo de actividad compleja que impulsa di_namismos y si-
nergias a diferentes niveles y que ofrece múltiples oportunidades a los
educadores. Mediante su implementación, permite ocuparse de conteni-
dos vinculados al saber, al saber hacer y al ser, tratando a la vez contenidos
curriculares y cuestiones específicas. Un taller con los pequeños de ·1a escue-

j 104 105 I
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1~ basado en la electricidad o una actividad de difusión de un proyecto rea-
lizado por los alumnos mayores son algunos ejemplos. También se facilita
que el alumnado adquiera y desarrolle las competencias básicas: las comuni-
cati~as, las metodológicas, las personales y aquellas vinculadas al convivir y
habrtar el mundo. Y es que los conocimientos y las habilidades aparecen de
forma transversal, interactiva y dinámica. Además, surgen aprendizajes vin-
culados al servicio: cómo hacer de maestro, cómo se prepara una actividad
para los compañeros o cómo hacer una obra de teatro son algunas de las ad-
qui~iciones posibles. Fin~lmente, la ayuda entre iguales permite trabajar con-
tenrdos de carácter sociocultural relacionados con una realidad concreta.
. Respecto a los valores que impregnan esta tipología de prácticas, se dis-
trr?uyen e~ _cuatro án:1bitos fundamentales: el personal, el interpersonal, el de
la rnteraccron educatrva y el de la convivencia institucional. Dentro del ám-
bito personal, encontramos las adquisiciones referidas a los protagonistas, a
c?mo se sienten recibiendo u o~reciendo el servicio y cuál es su predisposi-
crón. Por ámbito interpersonal !{ntendemos aquellos aspectos derivados del
proceso relacional, siendo fundamentales el reconocimiento de la alteridad
(la_ capacidad de salir del propio yo para considerar a los demás) así como el·
curd~do Y la ayuda. En cuanto a la interacción educativa, engloba cuestiones
relacrona?as con la tarea pedagógica: la capacidad de trabajar conjuntamen-
te Y las vrrtudes pedagógicas que surgen durante la relación. Finalmente en
el ámbito de la convivencia institucional incluimos aspectos vinculados ~ la
p_ertenencia, ª. las normas de convivencia o determinados aprendizajes rela-
cronados con rnstrumentos y procesos relativos a la comunidad.
. En definitiva, las prácticas de ayuda entre iguales son prácticas muy
r~cas y, aunq.ue en función del tipo de actividad concreta podremos identi-
frcar un~ '.11~yor iptensidad sobre algunos de los aprendizajes mencionados,
l~s adqursrcrones se suceden de forma interrelacionada, complementaria y
srmultánea.
3. Beneficios en los participantes
E_sta m~dalidad educativa produce algunos efectos positivos en los pro-
tagonrsta~ dr~?os de tener en cuenta. Entre ellos, destacamos la repercusión
en la motrvacron, en la autoestima y en la responsabilidad. Referente a la mo-
tivación, el alumnado muestra un gran interés hacia este tipo de propuestas y
una muy buena predisposición a participar gracias a la confluencia de diferen-
te: factores. Para empezar, son actividades que resultan atractivas porque per-
mrten ver el sentido de lo que se hace. Los protagonistas son conscientes de
l 106
que los compañeros tienen alguna necesidad y de que les pueden ayudar.
Ven que pueden hacer algo por alguien, lo que contribuye a que se sientan úti-
les, capaces y valiosos. Al mismo tiempo, se descubre la utilidad del conoci-
miento en la medida en que éste se comparte con otro. De igual manera, las
colaboraciones permiten observar Jos progresos y logros, de modo que los par-
ticipantes aprecian con relativa rapidez cómo evolucionan los compañeros.
Ayudar a leer, enseñar a jugar a fútbol o acompañar a alguien que acaba de
llegar a la escuela son tareas que permiten generar experiencias positivas Y al-
canzar las metas establecidas en un período de tiempo .relativamente limitado.
Con respecto a la autoestima, la ayuda entre iguales incide directamen-
te sobre esta dimensión, ya que los alumnos siempre afrontan un reto edu-
cativo: enseñar algo a alguien. Con la implicación y el apoyo de los
profesores, llegan a conseguirlo, lo que les genera un gran orgullo y satis-
facción personal. Al mismo tiempo, alumnos que quizá no tienen la oportu-
nidad de destacar en la vida escolar diaria, en estas actividades encuentran
un espacio en el que son verdaderos protagonistas. Por otro lado, recibir la
ayuda desinteresada de un compañero hace que los receptores de la ayuda
se sientan queridos y apoyados, lo que ejerce una influencia muy positiva.
Finalmente, el hecho de basarse en una relación de ayuda y cuidado
hace que estas prácticas generen un elevado grado de responsabilidad Y
compromiso. Hacerse cargo de alguien, acompañarlo y convertirse en su
punto de apoyo no es una tarea que se pueda hacer de cualquier forma. Por
tanto, estas actividades favorecen que se establezca un marco de confianza
y reciprocidad fundamentado en la idea de responsabilidad, a pesar de que,
en ocasiones, los alumnos y alumnas tengan que hacer un gran ejercicio de
autorregulación para mantener las formas y una actitud correcta con los
compañeros, ya que no podemos olvidar que estamos hablando de iguales.
4. Posibilidades de la interacción
Partimos de una premisa básica: todo aprendizaje pasa por la vía del
afecto y cualquier relación educativa debe apoyarse en la construcción de un
vínculo afectivo entre educador y educando. Las prácticas de ayuda entre
iguales se basan en la amistad y el reconocimiento entre compañeros. Se
propician así los procesos de enseñanza y aprendizaje en una situación muy po-
sitiva. La interacción se basa en la proximidad y la diferenciación de roles,
pero cuenta con los beneficios propios de poner en relación a dos personas
muy cercanas. Los alumnos se convierten en referentes positivos y que pue-
den realizar una labor pedagógica muy favorable por diferentes motivos.
 alumnos, los que ofrecen la ayuda pueden obtener información relevante
.. Al ser «igualesn y muy cercanos, educadores y educandos comparten
sobre cuestiones más personales o sobre el propio grupo. El traspaso Y la
~odrgos, conocen un mismo lenguaje y es más probable que coincidan en los
transmisión de tal información al educador facilita que se puedan trabajar
rntereses e inquietudes. Este hecho influye directamente en la comunicación
aspectos que quizá de otro modo pasarían inadvertidos para el adulto.
Y permite que se genere una relación de complicidad y afinidades, hecho que
Con todo lo explicado, vemos que la ayuda entre iguales r.esulta una
entre educador adulto y alumnos es más difícil que suceda debido a la dife-
propuesta pedagógica muy beneficiosa, ya que permite ofrecer respuesta a
rencia de edad y generacional. Por otra parte, las relaciones ehtre compañeros
necesidades de diversa índole, genera adquisiciones y aprendizajes múltiples
permiten la interacción educativa en un contexto de confianza, reciprocidad
en los participantes, aprovecha los beneficios de una relación peculiar, y es una
Y se~~ridad, lo qu.e disminuye el miedo al fracaso y fomenta que los propios
actividad relativamente sencilla de implementar por los educadores, pero que
partrcrpantes se srentan más comprendidos y apoyados.
promueve el trabajo en red y permite detectar problemáticas concretas.
En la ayuda entre 'iguales, los estudiantes ponen en práctica otras for-
mas de enseñar diferentes a las de los adultos que en determinadas situa-
ciones resultan de gran utilidad. Por ejemplo, en una experiencia, alumnos y
alumnas de bachillerato aprovecharon el juego del pañuelo para trabajar las
Características de la ayuda entre iguales
sumas con los compañeros de primaria y, en lugar de llamar mediante nú-
La ayuda entre iguales presenta una serie de rasgos pedagógicos que le
meros, lo hacían formulando ur,i,51 suma. Los pequeños tenían que resolver el
otorgan identidad propia. En este.sentido, consideramos como sus pilares
cálculo para poder participar. l~:creatividad propia de niños y adolescentes
básicos la existencia de intencionalidad educativa, la diferencia que permite
sumada a la ventaja de ser cerc~nos a los destinatarios de la ayuda fomentan
la acción pedagógica, la igualdad del estatus entre los participantes, la cre-
:ecursos muy interesantes. Aunque no podemos obviar que la relación entre
rguales también presenta algunos inconvenientes derivados de la propia igual- ación de vínculos y la distinción de los roles.
En cuanto a las líneas pedagógicas que configuran la base del trabajo
dad, por lo que el adulto se convierte en un agente esenciful.
educativo mediante este tipo de prácticas, podemos resumirlas en las si-
Finalmente, nos gustaría comentar algunos aspectos de la ayuda entre
·iguales vinculados a su organización y logística que tienen que ver con la sen- guientes:
cillez, las relaciones de partenariado y la detección de problemáticas especificas. Facilitar formación al alumnado.
Con l,a sencillez nos referimos a que estas actividades no requieren de Propiciar la reflexión.
Establecer las agrupaciones entre iguales.
una gran rnfraestructura y permiten a los docentes tratar cuestiones diver-
sas con relativa facilidad. Así, a pesar de que la planificación y la supervisión Regular la interacción.
son fundamentales, una vez iniciadas son prácticas que se desarrollan sin Gestionar positivamente la diferencia.
Impulsar la relación más allá de la actividad.
g.randes c?mplica'tiones. No obstante, tal como hemos comentado en repe-
trdas ocasrones, la interacción entre iguales nunca funciona de forma total- Potenciar las muestras de agradecimiento.
mente autónoma e independiente, y siempre requiere de la figura del adulto. • Agilizar la organización.
Trabajar por el reconocimiento de la actividad.
En segunda instancia, son propuestas que favorecen el trabajo conjun-
to entre el profesorado, lo que mejora las relaciones, el clima, el intercambio
Y el trabajo en red. Además, son activid,ades que se basan en la reciprocidad, Facilitar formación al alumnado
La naturaleza de las actividades y el tipo de servicio son aspectos que
resultando muy formativas para las dos partes implicadas, los que ofrecen la
determinan el contenido de los procesos formativos y el momento en que se
ayuda y los que la reeibe.h.
producirán. Los contenidos pueden referirse a cuestiones como las necesida-
Asimismo, las experiencias de ayuda entre iguales permiten detectar
des y características de los destinatarios, cómo desarrollar el rol de ayudan-
problemáticas que podrían pasar desapercibidas para los docentes en situa-
ción de grupo. Al constituirse una relación cercana y de confianza entre te, o contenidos específicos que se deben transmitir. ·

l 108
 En cuanto al formato, hay experiencias en las que la formación se rea-
liza mediante una sesión y de manera sistematizada, mientras que en otros
casos se sucede de manera más informal y en la práctica.
A pesar de esta variabilidad en el qué y el cómo, lo cierto es que la ma-
yoría de prácticas de ayuda entre iguales requieren proporcionar obligato-
riamente algún tipo de formación a los alumnos y alumnas que ofrecerán la
ayuda. Parece inconcebible instaurar un proyecto de mediación y no desti-
nar algunas sesiones previas a explicar a los mediadores cuál será su rol
o qué proceso deberán seguir de forma detallada. Tampoco tendría mucho
sentido iniciar una tutoría entre iguales y no trabajar con los tutores cómo han
de enseñar a los compañeros.
En consecuencia, resulta imprescindible destinar un tiempo a formar a
los futuros ayudantes sobre cuestiones relacionadas con su rol y la función
que desempeñarán. Y, aunque se pueda considerar que hay actividades de
ayuda entre iguales que no reqyieren de formación previa, lo cierto es que,
si se destina un tiempo a trabaj~r con los alumnos que la ofrecerán, se op-
timiza el proceso desde el inici&. Asimismo, se favorece que empiecen con
más seguridad y sobre una base-que les permita avanzar progresivamente en
el ejercicio de su tarea educativa.
Más allá de la fase previa a la interacción, durante el desarrollo de las
actividades la formación también es básica, ya que los participantes a me-
nudo necesitan indicaciones concretas: Los procesos formativos aparecen de
forma menos sistemática y más natural, pero resultan del todo necesarios
para que la ayuda se pueda ofrecer favorablemente. Proporcionar estrate-
gias didácticas al alumnado o introducir elementos que no se pueden pasar
por alto relacionados con el rol educativo son algunos ejemplos del tipo de
contenidos a que nos referimos.
En resumen, 'éomo toda práctica de aprendizaje-servicio, la formación
en la ayuda entre iguales es fundamental. Los educadores tienen que tra-
bajarla en profundidad, si se quiere ofrecer un servicio de calidad y favore-
cer, al mismo tiempo, la adquisición de aprendizajes significativos en el
alumnado.
Propiciar la reflexión
En la ayuda entre iguales resulta determinante propiciar que los alum-
nos y alumnas puedan tomar conciencia y distancia de sus acciones. Así, hay
que destinar espacios a pensar y compartir lo que se está haciendo, cómo se
está haCiendo o con quién se está haciendo, entre otras cuestiones. Tal como
/ 110
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sucedía con la formación, el contenido y los momentos de la reflexión son
diversos y dependen del tipo de actividad concreta.
Los procesos de reflexión se pueden llevar a cabo en espacios concretos
fuera de la actividad o durante el propio desarrollo del servicio. En cuanto a
los primeros, engloban el tratamiento de determinadas temáti~as.en .e~ ám-
bito de las asambleas de curso, en tutorías conjuntas, en tutonas ind1v1dua-
- les con los participantes o, incluso, en el contexto de clases d.~ materias
especificas relacionadas con la actividad. Estos procesos de reflex1~~ se pue-
den abrir antes, durante o después del servicio, y resultan muy pos1t1vos por-
que permiten plantear temáticas fundamentales para la experien.cia.
Si la reflexión se realiza antes del servicio, se puede trabapr con los
alumnos y alumnas sobre su necesidad. La situación del alumnado que acaba
de llegar al centro, la conveniencia de crear talleres a la hora del recreo
para aprovechar este tiempo educativamente, o trabajar por una c.ul~ura de
la mediación son algunos temas p_osibles que se pueden tratar. Incidir sobre
estas problemáticas resulta muy provechoso, ya que propicia que los alum-
nos y alumnas puedan ver el sentido y la finalidad de su ayuda.
Por otro lado, en estos procesos de reflexión llevados a cabo fuera de
la actividad de ayuda propiamente dicha, también se puede ofrecer a ~os
participantes la oportunidad de poner en común y exteriorizar du~as, mie-
dos 0 posibles angustias. Dialogar sobre la dificultad de poner lí~'.tes a los
pequeños o de coordinarse entre monitores para realizar las act1v1dades, o
sobre la existencia de conflictos complejos entre compañeros son algunos
ejemplos.
Pero no todo lo que se trabaja son problemas o dificultades. Estos es-
pacios destinados a la reflexión resultan también muy adecuados para ~~e
los educadores destaquen los aspectos positivos derivados de la acc1on
de los participantes, por ejemplo, cuando un alumno ha empleado un re-
curso eficaz durante la ayuda comentándolo y compartiéndolo con el resto de
compañeros. .
En relación con los procesos de reflexión durante el desarrollo del servi-
cio, siempre son propiciados por el docente, introduciendo elementos dignos
de considerar a propósito de la ayuda y la interacción entre iguales..Los con-
tenidos de la reflexión en estas intervenciones se refieren a dos cuestiones. En
primer lugar, la relación de ayuda. Para la optimización del servicio Y el propio
aprendizaje, resulta casi obligatorio introducir temas que hagan p~nsar a los
alumnos y alumnas sobre la relación que mantienen con los dem~~· ya sean
los receptores o los que ofrecen el servicio. De esta manera, se facilita que el
_,,
111 1
 alumnado pueda tomar conciencia de su rol y modifique determinadas actua-
ciones, si es conveniente. En segundo lugar, la formación puede referirse a
otros elementos relevantes, casos en que los educadores aprovechan determi-
nadas casuísticas concretas. Un ejemplo que ilustra esta situación sería cuando
una profesora, en una actividad de voluntariado lingüístico, introduce pre-
guntas relacionadas con la cultura de cada uno de los miembros de la pareja.
Cuestiones que originan un diálogo intenso y constructivo entre participantes.
Por otro lado, más allá de los espacios dialógicos, la reflexión se puede
propiciar después del servicio mediante el uso de algunos materiales destina-
dos a la valoración de las· actividades. Que los alumnos tengan que rellenar
fichas, que elaboren pequeños informes y, en definitiva, que dispongan de
algún tipo de documento que propicie la retroalimentación entre participan-
tes es de gran utilidad y da pistas sobre lo que hay que modificar y /o que no
para futuras actuaciones. Así pues, la revisión conjunta del trabajo realizado
permite avanzar; adaptar y mejor,ar progresivamente las actividades.
Cabe destacar que la reflexión y la formación aparecen de manera in-
terrelacionada y simultánea en las prácticas de ayuda entre iguales. A me-
nudo, los educadores aprovechan los espacios destinados a reflexionar para
formar a los alumnos y alumnas sobre cómo proporcionar la ayuda favora-
blemente. Tratar y considerar estos elementos es casi una exigencia por dos
motivos. Por un lado, porque contribuyen a optimizar la propia actividad, re-
percutiendo directamente en lá labor pedagógica del alumnado y, por tanto,
en la calidad del servicio. Por otro, porque colaboran a dar sentido a las ac-
ciones, lo que aumenta el grado de compromiso, la responsabilidad y la im-
plicación de los protagonistas. Con ello, independientemente del tipo de
actividad concreta, es necesario que los educadores dediquen tiempo y abran
espacios para que los participantes, y sobre todo los que ofrecen la ayuda,
puedan hablar sobré cómo va el desarrollo de la actividad y cómo se sienten.
Compartir la experiencia con los compañeros y obtener la visión del adulto
hace que los nervios y las inquietudes disminuyan, al tiempo que aumenta
la seguridad. En síntesis, se trata de procesos elevadamente formativos, ya
que permiten mejorar las acciones e intervenciones del alumnado.
Establecer las agrupaciones entre iguales
Las asociaciones entre alumnos en la ayuda entre iguales pueden pre-
sentar tres formatos: las parejas, el pequeño grupo y el grupo-e/ase. Esta
cuestión, en principio puramente cuantitativa, acaba determinando el tipo
de relación y el vínculo que se establecerá entre el alumnado.
/ 112
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Un número reducido de destinatarios del servicio aumenta las oportu-
nidades de interacción directa entre los participantes. Asimismo, la proximi-
dad favorece que el vínculo afectivo se pueda acabar consolidando. Cabe
decir que la mayoría de experiencias propician relaciones muy cercanas y es-
tables, e incluso en aquellas en las que las posibilidades de interactuar son
más limitadas, los alumnos viven la actividad con mucha intensidad.
En relación con los criterios para configurar las agrupaciones, no dispone-
mos de un método preciso. Se pueden producir dos situaciones diferenciadas:
1. Los alumnos son los que proponen una actividad para realizarla con
los compañeros.
2. Los educadores son los que determinan los miembros de las parejas
o grupos.
En el primer caso, la asociación entre iguales se establece de forma na-
tural y surge mediante una demanda concreta. En el segundo, la situación
es más compleja; aunque no existe una fórmula, sí que disponemos de algu-
nas estrategias para asegurar que la agrupación del alumnado resulte posi-
tiva para la relación y la actividad.
Un recurso para obtener información esencial es pasar cuestionarios ini-
ciales a los alumnos y alumnas en los que tengan que contestar preguntas re-
lacionadas con sus intereses y aficiones. Estos documentos permitirán a los
docentes obtener información muy útil a la hora de establecer las parejas, sobre
todo en proyectos como los de voluntariado lingüístico o los jóvenes guía.
En los casos en que la relación sea más ocasional, resulta de gran ayuda
el conocimiento de que disponen los profesores sobre las habilidad'es o ap-
titudes del alumnado. Estas capacidades personales pueden ser determinan-
tes a la hora de proponer un equipo de mediadores o un grupo de monitores
para dinamizar un taller.
Por otra parte, se pueden utilizar espacios más distendidos para favo-
recer que los alumnos se conozcan y, poco a poco, se vayan asociando en
función de las afinidades personales. En una escuela, aprovechaban los
acompañamientos al huerto entre los alumnos de cuarto y los párvulos para
que los niños se fueran conociendo, ya que posteriormente trabajarían jun-
tos en varias actividades de tutoría.
Finalmente, en las actividades con alumnos de diferentes cursos, es
muy provechoso hablar e intercambiar impresiones con el resto de profeso-
rado para establecer las asociaciones: considerando los rasgos del carácter
de cada niño, las inquietudes personales o el nivel que presentan, etc.
113 1
 todo en las actividades de primaria, los roles se aceptan de forma natural y
Como vemos, las posibilidades son múltiples y es necesario adecuarse a
los pequeños asumen que los mayores puedan enseñarles algo sin demasiada
las exigencias de la actividad. No es lo mismo poner en relación a dos alum-
dificultad. Pero esta situación cambia en secundaria, ya que la diferencia de
nos para hacer manualidades que para que trabajen la lectura. En conse-
edad entre alumnos a menudo es menor y la manera como viven el recibir
cuencia, los criterios que_ deberán considerarse en una situación u otra para
ayuda de otra persona también. Así, atañe al profesorado velar por que
establecer las agrupaciones son diferentes, y vienen determinados por el
. ambas partes se sientan cómodas en la actividad. Algunas estrategias de
tipo de interacción, por la labor pedagógica, y por las características y ne-
gran utilidad en este sentido son el cambio de roles una vez ha pasado un
cesidades de los participantes.
tiempo, o favorecer las relaciones de colaboración e intercambio. Estas si-
tuaciones permiten que todo el mundo ofrezca y reciba ayuda en algún mo-
Regular la interacción
mento, lo que es básico para la autoestima y la motivación del alumnado de
La regulación de la interacción hace referencia a la supervisión y el
apoyo que necesitan los participantes para poder mantener una relación po- más edad.
sitiva. Pese a que en las actividades se distinguen dos roles asimétricos, a
menudo los alumnos son demasiado «iguales», incluso en aquellos casos en
Impulsar la relación más allá de la actividad
En las prácticas de ayuda entre iguales resulta muy positivo que los do-
. que la diferencia de edad es considerable. Así, pueden aflorar rasgos propios
centes propicien la extensión de la relación entre los participantes más allá
· de los niños que comportan sit~~ciones poco convenientes.
de la experiencia. Quizá los alumnos interaccionan de forma natural
Lo más frecuente son las ~ificultades vinculadas a la superación del
fuera de los espacios destinados a la actividad. Así, no es nada sorprendente
egocentrismo y al cambio de la propia perspectiva. Ceder el protagonismo a
que jueguen juntos a la hora del recreo o que aprovechen el tiempo del co-
los pequeños y asumir un papel secundario en la actividad, no imponer el
medor para compartir un tiempo lúdico. Pero con independencia de estos
propio criterio por ser riiás mayor o hacer un esfuerzo para mantener un
espacios informales, lo cierto es que las actividades conjuntas facilitan la
comportamiento adecuado son algunos de los retos a los que se enfrentan
construcción del vínculo entre compañeros. Si los receptores del servicio son
los alumnos y alumnas que ayudan. Los que son ayudados deben respetar
pequeños, las posibilidades son muy amplias: acompañamientos por el cen-
a los compañeros, hacerles caso y seguir sus indicaciones, cuestiones que
tro, facilitar ayuda para realizar tareas concretas o preparar alguna fiesta
tampoco resultan del todo sencillas.
juntos son algunos ejemplos. Si los que ofrecen y los que reciben el servicio
La ayuda entre iguales implica un ejercicio de autorregulación y algu-
tienen edades similares, también se pueden organizar propuestas comunes
nos aprendizajes sólo son posibles mediante la intervención del profesorado,
de modo que el apoyo y la reconducción de las situaciones son imprescindi- para favorecer las relaciones.
Potenciar que los alumnos interaccionen al margen de la actividad
b_les para la relacijn. Resulta esencial que los educadores resuelvan los po-
tiene efectos muy positivos en la consolidación del vínculo afectivo, y con-
sibles conflictos con inmediatez, haciendo conscientes a los implicados de
tribuye a mejorar las relaciones y el clima de la institución educativa.
cuál es la raíz de los mismos, y ayudándoles a avanzar en la relación.

Gestionar positivamente la diferencia Potenciar las muestras de agradecimiento

En las prácticas de ayuda entre iguales, adquieren una gran importan-
Vinculada con la regulación de la relación, surge otro aspecto que los
cia los pequeños detalles vinculados a la relación, especialmente aquellos
e?ucadores deben tener en cuenta esp,ecialmente: la gestión positiva de la
que se refieren a las muestras de agradecimiento. Aunque en el día a día las
diferencia. Las actividades de ayuda entre iguales se basan en una desigual-
muestras de afecto y el valor que se atribuye al hecho de recibir y ofrecer
dad en los conocimientos, la experiencia o las habilidades. Esta diferencia,
ayuda se hacen patentes, se puede aprovechar para trabajar estas cuestiones
que va más allá de las particularidades propias de cada persona, es aprove-
con los alumnos y alumnas más conscientemente. Hacer que los recepto-
chada pedagógicamente y permite que unos alumnos ayuden a otros. Cuan-
res del servicio elaboren un escrito agradeciendo la ayuda de los compañeros,
do esta desigualdad pone en relación a alumnos de cursos diferentes, sobre
_,.
115 1
l 114
 organizar un intercambio de obsequios entre el alumnado, etc., son algunos pongan a trabajar con rapidez y no interfieran entre ellas durante el servicio.
ejemplos de acciones que no requieren grandes esfuerzos, pero que reper- Si la ayuda entre iguales se basa en un taller de fútbol, habrá que facilitarles
cuten muy favorablemente en los protagonistas. el espacio adecuado para que puedan practicar sin obstáculos. Los materia-
Estas muestras compartidas de afecto y de valoración mutua de la ac- les también resultan fundamentales a la hora de realizar el servicio: elegir
tividad poseen una elevada carga simbólica y permiten materializar en un un libro que favorezca el trabajo de la lectura, facilitar fichas adecuad~s a
objeto una experiencia vital muy significativa. La madre de unos niños que los ritmos del alumnado, ofrecer juegos que permitan adaptarse a las d1fe-
de pequeños habían sido tutores de otros compañeros nos recordaba duran- - rentes edades o proporcionar temas de conversación interesantes para los
te una conversación que todavía hoy, con más de veinte años, siguen con- jóvenes son algunos ejemplos del tipo de aspectos que deben tener en cuen-
servando los dibujos que sus alumnos les habían hecho. También pudimos ta los educadores.
observar directamente los abrazos y los llantos que se originaban en un in-
tercambio de regalos entre los alumnos de educación infantil y sus tutores Trabajar por el reconocimiento de la actividad
de sexto en una asamblea de final de curso. Poder recordar mentalmente Las muestras de reconocimiento en la ayuda entre iguales engloban
todo lo vivido mediante la interacción probablemente será muy formativo todas aquellas situaciones que propician los educadores para valorar Y
en un futuro. Pero quizá lo será aún más si se complementa y refuerza con compartir con el resto el trabajo realizado. Este reconocimiento se puede
un recuerdo material. .. expresar a partir de algún prod.ucto artístico. Recordamos el caso de una
Alcanzado este punto, es :~~portante destacar que las actividades de escuela en la que los pequeños que tenían profes más mayores elaboraron
ayuda entre iguales presentan, sfrhultáneamente, un elevado componente for- un pequeño mural con fotos sobre _las actividades en que eran ayudados.
mativo y emocional. Sin afecto no hay aprendizaje posible. Además de tra- También se puede manifestar a través de las palabras del profesorado .. Por
bajar para alcanzar unos objetivos educativos, mediante la interacción los un lado, en actos o encuentros importantes y ante el resto de comunidad
alumnos se conocen, se hacen amigos y, poco a poco, construyen una rela- educativa. Una asamblea de curso o una reunión de padres y madres resul-
ción basada en el cariño, la confianza y el reconocimiento. Este hecho es tan espacios especialmente favorables para reconocer públicamente la ac-
·fundamental y debe ser tenido en cuenta por los educadores; es más, en tividad y la participación del alumnado. Por otro lado, los educadores
gran medida, es necesario que sean ellos quienes se ocupen de cuidar el pro- también pueden resaltar el valor de la experiencia con los agentes implica-
ceso de construcción del vínculo entre los participantes. Pero ¿cómo velar dos. Recordar la importancia de la ayuda, de la función de los compañeros
por que la relación sea positiva? No hay una receta precisa; depende de la que la ofrecen y de la conveniencia de mantener una actitud correcta para
actividad, de las características de los participantes, y del tipo de relación poder recibirla son algunas de las cuestiones sobre las que el profesorado
particular que se establezca entre compañeros. No obstante, es necesario puede incidir con comentarios e intervenciones directas. Además, _l~s obs~­
que los educadorés consideren especialmente la configuración de las agru- quios y regalos entre protagonistas también favorecen la valorac1on hacia
paciones, la extensión de la relación más allá de las actividades, y el cuidado los actos de dar y recibir.
de los pequeños detalles. Este tipo de consideraciones resultan determinantes por dos motivos.
En primera instancia, porque propician que el alumnado que ofrece el ~er­
Agilizar la organización vicio se crea su papel, lo que tiene una repercusión muy positiva en la im-
El cuidado de los aspectos organ~zativos por parte del profesorado es plicación, el compromiso, la seguridad y la propia intervención. En segundo
fundamental para que los protagonistas puedan desarrollar su función sin lugar, contribuyen a dar valor a lo que se hace: la ayuda entre iguales apa-
dificultades. En la práctica, proporcionar un espacio adecuado, facilitar los des- re6~ como-una prádita reconocida y aprecíada por los demás. De este
plazamientos y distribuir a los participantes acaban siendo cuestiones deter- modo, no todo es válido, y hay que trabajar duro para ofrecer una ayuda
minantes. Por ejemplo, si se trata de una experiencia de padrinos lectores y de calidad y que responda a las expectativas que proyecta el resto sobre los
ésta se realiza en el aula, habrá que cuidar especialmente que las parejas se participantes.

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 .Para finalizar, n.os.gustaría comentar que, contrariamente a lo que se
podn~ pensar, las. practicas de ayuda entre iguales son un tipo de actividad
que siempre requieren de la supervisión, el acompañamiento y el apoyo de
Para acabar ...
un educador ad~lto. Se t~~ta de una propuesta educativa que no funciona
sol~, .aunque la 1ntervenc1on del profesorado variará en función del tipo de
Ser optimista en materia educativa en la actualidad no es una tarea fácil y
activ1da.d Y. la ~~ad de los protagonistas. No es lo mismo una experiencia
lo cierto es que muchos de los discursos existentes se basan en exponer las
de m_onit~nzac1on entre alumnos de bachillerato con un cierto bagaje que
grandes problemáticas vigentes. La pérdida de valores, el bajo nivel acadé-
ensenan Juegos a los compañeros, que un proyecto de mediación entre
mico del alumnado, la desilusión -de maestros y profesores o el individualis-
alumnos de primaria. Así, es competencia de los docentes determinar y con-
mo creciente son algunas de las ideas más extendidas a la hora de
c~etar cu~I ser~ su rol ~urante el desarrollo de la ayuda, adaptándose a las
caracterizar el momento presente. Ante este panorama, pensamos que sur-
diversas s1tuac1ones, as1 como a las características y necesidades del alum-
nado. gen dos necesidades fundamentales.
Primero, revitalizar la propia educación. Mostrar que no está todo per-
dido y que, por el contrario, contamos con algunos recursos muy útiles para
educar a los alumnos y alumnas. Socializar y compartir este conocimiento
entre profesionales debe ser una pribridad.
Segundo, aparece la necesidad, o mejor dicho, la obligación, de trabajar
para ofrecer una educación de calidad para niños y jóvenes. Una educación
que permita a cada uno llegar a ser quien quiera ser, aprovechando al máxi-
mo las potencialidades y tratando a las personas de forma integral. Conoci-
mientos y competencias, y en el horizonte aprender a ser, a convivir, a
formar parte de la comunidad y a habitar el mundo. Pero ¿cómo favorecer
todas estas adquisiciones en el alumnado? Nos queda mucho camino por re-
correr para llegar a ofrecer una respuesta a esta pregunta, considerando que
pueda llegar a tener alguna precisa y concreta.
En este sentido, mediante este libro, nos gustaría haber contribuido a
responder discretamente a algunas de estas cuestiones, llegando a alcanzar
dos objetivos fundamenta les. El primero objetivo es aportar una visión op-
timista en el terreno educativo. Mostrar que en la actualidad se implemen-
tan en los centros muy buenas prácticas; iniciativas que permiten ofrecer
respuesta a dificultades presentes y que cuentan con una historia y trayec-
toria que les confieren la fiabilidad y validez necesarias. En cuanto al segun-
do objetivo, es exponer y revalorizar una práctica pedagógica común,
extendida y con un gran potencial.
Tal como hemos observado, la ayuda entre iguales es una propuesta
educativa sencilla, que no requiere de una gran infraestructura. Sin embar-
go, resulta brillante para abordar un dinamismo clave de humanización: el
reconocimiento entre iguales. Mediante estas actividades se favorece que
los protagonistas se impliquen en un proyecto común, trabajando para y con
 alguien en situación de proximidad, cara a cara. ¿El aprendizaje más desta-
cado? Sin duda, aprender a construir un vínculo afectivo con los compañe- ··
ros, requisito indispensable y base de cualquier intervención educativa. Pero, ·~
además, de la ayuda se derivan aprendizajes académicos, habilidades com-
petencias Y valores. Los ·alumnos y alumnas que se encargan del s~rvicio
aprenden para enseñar y aprenden enseñando, estableciéndose así una rela-
ción de reciprocidad de la que ambas partes salen beneficiadas. El alumnado
receptor recibe el apoyo de alguien cercano, de un referente con el que
comparte cuestiones esenciales como son las aficiones, los intereses o inclu-
so l~s. inq.~ietudes. Confianza, compromiso, responsabilidad, autonomía y
part1c1pac1on son valores que definen el contexto de la interacción. Un con-
junto de cualidades muy favorables para cualquier acción pedagógica.
En síntesis, la ayuda entre iguales aparece como una práctica aparen-
temente muy simple pero que activa dinamismos complejos e imprescindi-
bles para el crecimiento y el d~~arrollo personal y social. Por este motivo,
sólo podemos animar a los educ~dores y educadoras a que la utilicen. Por-
que ~s una propuesta muy potente desde el punto de vista pedagógico que
per'.111te adaptarse a la especificidad de cada situación sin grandes compli-
caciones, y porque propiéia resultados óptimos tanto en lo que se refiere al
proceso formativo de los agentes que intervienen, como en lo concerniente
a los beneficios sociales que se derivan de ella.
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