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Secuencias didácticas
para aprender gramática
Anna Camps, Felipe Zayas (coords.)
P. Carrasco, X. Fontich, C. Gràcia, O. Guasch,
X. Gutiérrez Zaragoza, P. Jimeno, M. Milian, T. Ribas,
C. Rodríguez Gonzalo, T. Verdaguer, M. Vilà i Santasusana

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Serie Didáctica de la Lengua y la Literatura

© Anna Camps, Felipe Zayas (coords.), Pedro Carrasco, Xavier Fontich, Carme Gràcia, Oriol Guasch,
Xavier Gutiérrez Zaragoza, Pedro Jimeno, Marta Milian, Teresa Ribas, Carmen Rodríguez
Gonzalo, Teresa Verdaguer, Montserrat Vilà i Santasusana

© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.

C/ Francesc Tàrrega, 32-34. 08027 Barcelona
www.grao.com

1.a edición: febrero 2006

ISBN-10: 84-7827-420-0
ISBN-13: 978-84-7827-420-8
D.L.: B-6.864-2006

Diseño de cubierta: Xavier Aguiló

Impresión: Imprimeix
Impreso en España

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Índice
Introducción, A. Camps, F. Zayas | 7

1. Hacia una gramática pedagógica, F. Zayas | 17

¿Una sintaxis con un enfoque comunicativo? | 18
Hacia una sintaxis escolar de base semántica | 20
El orden de las palabras en la oración | 24
La composición oracional: el estilo cohesionado | 26
Conclusiones | 28

2. Secuencias didácticas para aprender gramática (SDG), A. Camps | 31

Características de las secuencias didácticas de gramática | 34
La evaluación como proceso | 35
Tipos de SDG | 36

3. La cohesión textual en la enseñanza de la lengua, P. Jimeno | 39

Primer acercamiento | 39
La cohesión: una propiedad textual con límites poco definidos | 41
La cohesión como objeto de enseñanza | 42
. La cohesión en la comprensión lectora | 42
. La cohesión en la enseñanza de la expresión escrita | 44
La cohesión en el bachillerato | 47

4. Gramática y uso: los conectores en los textos argumentativos, T. Ribas, M.T. Verdaguer | 49
La enseñanza de la gramática: una realidad que debe definirse | 49
Secuencias didácticas para enseñar y aprender a reflexionar sobre la gramática | 51
Una secuencia didáctica sobre los conectores a partir del uso de la lengua | 52
. SD1. El rincón de la opinión (1) | 54
. SD2. Los conectores: valor semántico y gramatical | 55
. SD1. El rincón de la opinión (2) | 57
El razonamiento gramatical de los alumnos | 57
A modo de conclusión | 61

5. Sintaxis y educación literaria, C. Rodríguez, F. Zayas | 63

El lugar de la gramática en la educación literaria | 63
El paralelismo | 64
. Actividad 1 | 65
. Actividad 2 | 66
. Actividad 3 | 67
. Actividad 4 | 67
. Actividad 5 | 67

3
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La sintaxis de la imagen | 68
Para concluir | 72

6. El tiempo de la narración: una secuencia de trabajo gramatical, M. Ferrer | 73

Introducción | 73
. Presentación de la secuencia | 73
. Marco teórico en el que se incluye la secuencia | 73
. Inserción de la secuencia dentro de una posible programación curricular | 74
Objetivos y contenidos de la secuencia | 74
. Objetivos de la secuencia | 74
. Contenidos de la secuencia | 75
Desarrollo de la secuencia didáctica | 75
. Tiempo del enunciado y tiempo de la enunciación: el tiempo de los hechos narrados y el tiempo
en que son narrados | 76
. Eje de pasado o eje de presente | 77
. El eje de presente en los comentarios del narrador | 77
. La alternancia pretérito perfecto simple / pretérito imperfecto como expresión del primer y se-
gundo plano del relato | 77
. Manipulaciones en el orden del tiempo | 78
. La alternancia de tiempo en el eje de presente | 79
. Algunas actividades de ejemplo | 80
Criterios didácticos de la secuencia | 83
. Integración de la reflexión lingüística en las actividades discursivas | 83
. Elección de textos | 84
. Interacción en el aula | 84
. La revisión de las producciones | 84
Evaluación | 85

7. El aspecto verbal en las narraciones de ficción. Una reflexión interlingüística, O. Guasch,

C. Gràcia, P. Carrasco | 89
La enseñanza de la gramática | 89
Los estudiantes multilingües | 90
Enseñanza de la gramática y multilingüismo | 91
Una propuesta interlingüística | 92
. Criterios de planificación de la SD | 93
. Descripción de la secuencia didáctica | 95
. Observaciones para la realización de la secuencia didáctica | 96
Conclusión | 99

8. La construcción del conocimiento gramatical de los alumnos de secundaria a través

de la investigación y el razonamiento, A. Camps, X. Fontich | 101
Introducción | 101
. Objetivos de la investigación | 103
Secuencias didácticas para aprender gramática (SDG) | 103
Trabajo de exploración de las posibilidades del modelo. Una SDG sobre el pronombre hi | 105

4
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Desarrollo de la SDG | 106

. Fase 1 | 106
. Fase 2 | 108
. Fase 3 | 109
A modo de conclusión | 110

9. ¿Cómo funcionan los relativos? Aprender gramática investigando, X. Gutiérrez Zaragoza | 113
Introducción | 113
Descripción de la secuencia | 115
. Objetivos | 115
. La secuencia | 115
. Evaluación | 118
Modificaciones introducidas durante la secuencia | 118
Modificaciones que deberían introducirse para mejorar la secuencia | 119
Resultados y progreso de los alumnos | 121
. Evaluación inicial | 121
. Evaluación final | 122
. Comparación entre la evaluación inicial y la evaluación final | 125
. La primera parte de la secuencia | 128
. Otros aspectos | 129
Conclusiones | 130
Lista de textos utilizados en la secuencia | 131

10. Los alumnos investigan sobre gramática: un breve trabajo de campo estructurado
como una secuencia didáctica, M. Vilà | 133
Ámbito de la secuencia didáctica | 134
Un trabajo de campo sobre gramática estructurado como una SDG | 135
El trabajo de campo | 136
La secuencia paso a paso | 137
. Representación de la tarea final | 137
. Actividad 1: Las pruebas | 138
. Actividad 2: Los informantes | 140
. Actividad 3 | 141
Balance final | 143
. Presuponer y valorar el conocimiento gramatical de los alumnos | 143
. Dar el tiempo necesario para entender a fondo los aspectos gramaticales | 143
. La interacción en el aula cambia de dirección: las preguntas y peticiones de aclaraciones
se producen de los alumnos al profesor o profesora y entre los propios alumnos | 143
. Fomentar el razonamiento lingüístico y el rigor | 144
. Cambio de perspectiva de los alumnos: de receptores a productores | 144
Anexo | 145
. Ejemplos de pruebas | 145

11. Trabajamos la oración, F. Zayas | 147

Reconocimiento del sujeto de la oración y explicación del concepto | 148

5
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Los complementos del verbo | 152

Consideraciones finales | 158

12. La actividad metalingüística: más allá del análisis gramatical, F. Zayas | 161
Descripción de actividades | 162
. Tipos de actividades | 167
Conclusiones | 171

13. Una secuencia didáctica sobre la complementación verbal: la clasificación de los verbos según
los complementos verbales, X. Fontich | 173
Introducción | 173
La subcategorización verbal | 174
El gráfico [± CD ± CI] | 177
La SDG: la clasificación de los verbos según sus complementos verbales | 182
. Presentación de la SDG y actividad de clasificación | 183
. Preguntas | 183
. Análisis de las respuestas | 184
. Exposición de los resultados del análisis | 186
. La clasificación de los verbos | 187
. La postal gramatical | 188
. La evaluación por parejas | 188
. Prueba oral en grupo | 190
. Prueba escrita individual | 191
. Informe final | 191
Observación final | 191

14. La enseñanza de la gramática: pensar la oración, M. Milian | 193

Características del conocimiento gramatical de los alumnos | 193
El concepto de oración | 198
. Una propuesta de mediación en la elaboración de conocimiento gramatical | 202
Conclusión | 203

Referencias bibliográficas | 205

6
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Introducción
Anna Camps, Felipe Zayas

Los currículos que se establecieron en el marco de la LOGSE en los años noven-

ta cuestionaron el lugar que tradicionalmente había tenido la gramática en la ense-
ñanza de la lengua. Hasta entonces, las disposiciones oficiales no habían cuestionado
—o al menos no de forma tan radical— la identificación de la enseñanza de la lengua
con la enseñanza de la gramática. El cambio que los nuevos currículos introdujeron
afectó a la finalidad misma de la enseñanza de los contenidos gramaticales: si el eje
del currículo —se argumentaba— es la adquisición de competencias para el uso de la
lengua en las diferentes esferas de la actividad social, en ese caso los conocimientos
gramaticales deben estar supeditados a estos fines educativos. Este cambio de pers-
pectiva se reflejó en la redacción de los objetivos generales del currículo de lengua y
literatura. Así, el objetivo relacionado con el aprendizaje gramatical establecía que se
había de desarrollar la capacidad de «reflexionar sobre los elementos formales y los
mecanismos de la lengua en sus planos fonológico, morfosintáctico, léxico-semánti-
co y textual, y sobre las condiciones de producción y recepción de los mensajes en
contextos sociales de comunicación, con el fin de desarrollar la capacidad para re-
gular las propias producciones lingüísticas».
Este cambio en la concepción del currículo era necesario si se quería modificar
un modelo de enseñanza de la lengua que, en líneas generales, ha sufrido pocas mo-
dificaciones pese a las prescripciones oficiales. A grandes rasgos, este modelo se ca-
racteriza por el predominio de lecciones y ejercicios sobre contenidos gramaticales.
En el aspecto metodológico, la clase consiste generalmente en la transmisión de co-
nocimientos mediante la observación colectiva de un ejemplo prototípico, la explica-
ción y definición por parte del profesor de los conceptos implicados y los ejercicios
de aplicación y comprobación del conocimiento. También se reserva un espacio para
la lectura de textos, más o menos mutilados, para los ejercicios de vocabulario e
incluso para propuestas de redacción de textos. Pero entre las actividades encamina-
das a un conocimiento sistemático de la lengua y las que se centran en la composi-
ción y comprensión de textos el abismo sigue pareciendo insalvable. Esta situación es
paralela a la dicotomía que han experimentado los estudios lingüísticos: por una
parte, los modelos sintácticos predominantes han tendido a la formalización y a la au-
tonomía de la sintaxis concebida como estudio de las formas lingüísticas tanto de la
pragmática como de la sintaxis; por otra parte, los estudios del discurso que han
abordado principalmente los ámbitos que van más allá de la oración1.
Frente a este modelo —tan resistente a cambios significativos— el objetivo de la
revisión de la enseñanza de la gramática en el momento actual consiste en promo-
ver una enseñanza de la gramática que atienda tanto a la relación del conocimiento

1. Véase el capítulo 3 en Camps, Guasch, Milian y Ribas (2005) y Charolles y Combettes (2001).

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reflexivo de las formas lingüísticas con los usos de la lengua, especialmente con los
usos más complejos, como a la sistematización de los conocimientos gramaticales, en
un modelo básico adecuado a las necesidades de los escolares y de los usuarios no es-
pecialistas de la lengua. Se trataría, de este modo, de establecer un puente entre las
actividades de uso y el conocimiento sistemático de la lengua en los diferentes nive-
les de la organización de los textos. Para ello, en primer lugar, se ha de valorar la
pertinencia de muchos de los contenidos gramaticales tradicionales: por una parte,
cabe preguntarse si estos contenidos deben referirse a mecanismos lingüísticos que
los niños y jóvenes tienen completamente incorporados en su gramática implícita o
fundamentalmente a formas todavía no interiorizadas; por otra parte, parece nece-
sario introducir en el currículo y en los proyectos curriculares contenidos gramatica-
les que afectan al texto, tanto en su organización lingüística como en su relación con
la actividad discursiva. Pero además, en segundo lugar, y ello es decisivo, la activi-
dad gramatical en el aula se ha de concebir de otro modo: las operaciones de
observación y análisis de las formas lingüísticas han de estar relacionadas con las ne-
cesidades de los usos verbales y de reflexión metalingüística sobre dichos usos, es
decir, con la necesidad que tienen los alumnos de recursos lingüísticos para dar
solución a los problemas que les plantean los textos.
A lo largo de los últimos quince años, las reflexiones que se han hecho en di-
dáctica de la lengua sobre la enseñanza y el aprendizaje de la gramática —y las pro-
puestas de trabajo correspondientes— han tratado de buscar la coherencia entre la
reflexión gramatical y el aprendizaje del uso de la lengua dentro de estas dos
vertientes del problema. Esta publicación tiene como objetivo mostrar ejemplos sig-
nificativos de esta búsqueda.
En cuanto a las aportaciones sobre una redefinición de los contenidos grama-
ticales más acorde con el aprendizaje del uso verbal, se pueden señalar dos grandes
ámbitos. En el primero, se ha tratado de determinar qué conocimientos gramatica-
les son los que afectan más claramente al dominio de los mecanismos de la textuali-
dad y de la adecuación de los textos a los factores contextuales. Se enfatiza así el
trabajo con las marcas enunciativas (deixis, modalidad y modalización...), con los
marcadores del discurso, con los procedimientos de cohesión gramaticales (pronomi-
nalización) y léxicos (repeticiones y sustituciones léxicas), con el papel cohesivo de las
formas verbales, con la puntuación como mecanismo de cohesión, etc. Se amplía de
este modo el campo para la reflexión gramatical, pero no se resuelve el problema
de situar los contenidos de tipo morfosintáctico en el nuevo marco de orientación
comunicativa. Incluso, a veces, podía parecer que se estaba propugnando una susti-
tución de la gramática oracional por la textual.
Otro ámbito de reflexión se refiere a la cuestión del enfoque que se tendría
que dar a la morfosintaxis en el marco del aprendizaje de destrezas lingüístico-co-
municativas. Las respuestas a esta cuestión se buscan situándose en el mismo punto
de vista que el adoptado por las nuevas corrientes lingüísticas de base funcional y
cognitiva, donde se integra la pragmática y la semántica en el estudio de la sintaxis:
el acento no se pone en cuáles y cómo son las formas lingüísticas, sino en para qué
sirven y en cuál es la mejor opción en situaciones concretas. Esto permite integrar las
actividades de sintaxis con el trabajo de lectura y composición de textos. Este cam-

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bio de perspectiva está llevando a dos vías de reflexión; por una parte, la elaboración
de propuestas didácticas en el campo de la sintaxis que parten de una perspectiva se-
mántica: la oración entendida como una predicación y unos argumentos a los que
se asignan determinados papeles semánticos y funciones sintácticas; por otra, la mi-
rada desde una perspectiva textual y discursiva hacia mecanismos sintácticos que
tradicionalmente se han examinado desde un punto de vista oracional: el orden de
las palabras en la oración, la construcción pasiva, las fórmulas explicativas (oraciones
de relativo explicativas, la aposición...), la oración compuesta de estructura bipolar
(las oraciones coordinadas y las subordinadas a una cláusula), etc. A partir de este
conjunto de reflexiones sobre la pertinencia de los contenidos gramaticales, en rela-
ción con los fines de la enseñanza de la lengua, se puede concluir que el trabajo sobre
las formas verbales en la escuela abarca estos diferentes niveles:
1. Las formas lingüísticas que ponen de manifiesto las relaciones del texto con
las situaciones de comunicación.
2. Las formas lingüísticas que establecen relaciones internas en el texto (que
constituyen el entramado que denominamos texto): relaciones anafóricas,
conexión, cadenas referenciales, progresión temática, etc.
3. Las formas lingüísticas predominantes en los diferentes tipos de discurso y
que se combinan de formas diversas según los géneros.
4. Las relaciones sintácticas que se establecen a nivel de los enunciados, más
allá de la consideración abstracta de la frase, y teniendo en cuenta su rea-
lización concreta. Para ello, habrá que tener en cuenta tanto los aspectos
formales como en los semánticos y pragmáticos. En este nivel se incluirán tam-
bién las relaciones entre frases, tanto las que se explican por los procesos de
inclusión de oraciones como elementos de otra unidad oracional, como los
que resultan de encadenamientos por yuxtaposición, coordinación o por el
establecimiento de relaciones temporales, locativas o lógicas, por medio de
conectores diversos. Un enfoque de este tipo permite abordar —desde el
punto de vista discursivo— los elementos no afectados por la rección.

El otro campo en el que se busca la coherencia entre reflexión gramatical y

aprendizaje del uso de la lengua se refiere a cómo entender las actividades gramati-
cales y en cómo articularlas dentro del aprendizaje de destrezas y estrategias lingüís-
tico-comunicativas. Aquí también hay que señalar dos ámbitos de reflexión didáctica
y dos propuestas metodológicas con fundamentos compartidos: las secuencias didác-
ticas para aprender a escribir y las secuencias didácticas para aprender gramática.
En la secuencia didáctica para aprender a escribir se integran dos tipos de actividad:
1. Una actividad de producción de un género de texto, es decir, de un texto
con una función dentro de una comunidad discursiva determinada (en el
ámbito académico, administrativo, periodístico, literario, etc.)
2. Una actividad de enseñanza-aprendizaje de contenidos específicos referidos
al género discursivo objeto de enseñanza.

Las acciones que se llevan a cabo durante el desarrollo de lo que denomi-

namos secuencias didácticas adquieren sentido y significatividad en relación con los

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dos tipos de objetivos planteados y compartidos por todos los participantes: profeso-
rado y alumnado. Entre estos contenidos específicos referidos al género discursivo ob-
jeto de enseñanza se encuentran los conocimientos acerca de las características
lingüísticas de la clase de texto que se está aprendiendo a escribir, lo que requiere, a su
vez, el conocimiento de ciertas formas lingüísticas y de su funcionamiento en el dis-
curso. En consecuencia, los proyectos de escritura concebidos de acuerdo con este mo-
delo de enseñanza de la composición escrita pueden proporcionar el marco en el que
las actividades gramaticales sean significativas para el aprendizaje del uso de la lengua.
En cuanto a la secuencia didáctica para aprender gramática (SDG), se trata de
un modelo hipotético2 que puede permitir el diseño y la ejecución de unidades de tra-
bajo complejas sobre cuestiones gramaticales. La secuencia está constituida por un
conjunto de tareas diversas pero relacionadas por un objetivo global que les da senti-
do. Por ejemplo, revisar y mejorar la organización de textos argumentativos, lo cual
exige profundizar en el tipo de relaciones lógicas implicadas en la argumentación
(causa-consecuencia, condición, contradicción, concesión, etc.) y, por lo tanto, en el
dominio de los conectores necesarios para hacerlas explícitas; descubrir de qué forma
diferentes lenguas resuelven las relaciones temporales entre los hechos en la narración:
la investigación sobre la variación en el uso de determinadas formas (p. ej.: los pronom-
bres adverbiales en catalán); el descubrimiento de la organización de los elementos
constitutivos de la oración a través de las estructuras semánticas de los verbos, etc.
Se puede describir, pues, la SDG como el desarrollo de dos tipos de actividades:
1. Una actividad de investigación: descubrir el funcionamiento de la lengua en
algún aspecto, mejorar los textos, etc. Esta actividad culmina con la redac-
ción de un informe o con una exposición oral del trabajo realizado y de las
conclusiones que se han extraído.
2. Una actividad de aprendizaje que consiste en sistematizar unos conoci-
mientos gramaticales que se han construido en el marco de la investigación.

Este modelo de enseñanza de la gramática parte de la hipótesis de que el fun-

cionamiento de la lengua puede constituir un objeto de conocimiento que interese a
los estudiantes si son ellos quienes lo abordan para construir conocimientos a partir
de procesos activos de investigación (recogida de datos, observación, comparación,
argumentación, sistematización, síntesis de resultados, etc.), todo ello en colabora-
ción con los compañeros y con la guía del profesor, que ha de ser siempre mediador
en este proceso de construcción del conocimiento. Además, el hecho de que el desa-
rrollo de la secuencia didáctica permita que surjan situaciones interactivas diversas
que facilitan que el profesor intervenga en los procesos de construcción del conoci-
miento y que pueda ofrecer las ayudas necesarias, hace posible un proceso de eva-
luación formativa inserto en el mismo proceso de aprendizaje.
A modo de conclusión, en las últimas décadas los esfuerzos por dar coherencia
a la enseñanza de la gramática en el marco del aprendizaje del uso de la lengua, han
presentado estas tres líneas de reflexión, que tienen en común constatar el impor-

2. Para una visión más amplia del modelo, véase el cap. 7 en Camps (coord.), Guasch, Milian y Ribas (2005).

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tante papel que desempeña la actividad metalingüística en el desarrollo de las com-

petencias verbales:
1. Precisar la naturaleza de los conocimientos gramaticales involucrados en el
desarrollo de las capacidades verbales.
2. Integrar, en la secuencia didáctica, el desarrollo de las capacidades verbales
y la sistematización de los conocimientos lingüísticos involucrados.
3. Enfocar la actividad gramatical como proceso activo de investigación sobre
algún aspecto del funcionamiento de la lengua.

Los trabajos que se incluyen en este volumen se sitúan en alguna (o en varias)

de estas líneas. Importa subrayar que las aportaciones que se están haciendo en todos
estos campos pretenden construir un marco teórico y metodológico para una mode-
lo de la enseñanza de la gramática que rompa radicalmente con nuestra tradición es-
colar. Ya no se trata de actualizar los contenidos gramaticales del currículo de
acuerdo con las nuevas corrientes de las ciencias del lenguaje, ni de buscar métodos
eficaces para la transmisión de los conocimientos o para el análisis de las formas gra-
maticales. Buscar la coherencia de la actividad gramatical en el aula con el objetivo
que le da sentido —el aprendizaje de los diversos usos sociales de la lengua—, dibuja
un modelo de clase de gramática algunos de cuyos rasgos definitorios han de ser los
siguientes:
1. Los procedimientos de observación, análisis, manipulación, explicación... son
el eje de la actividad por parte del alumnado.
2. Estas tareas tienen sentido en un marco más amplio: componer un texto,
buscar la respuesta a un problema relacionado con el funcionamiento y/o
con el uso de la lengua, etc.

Las contribuciones a este volumen pretenden ofrecer un panorama diverso

sobre lo que se puede entender como secuencias didácticas para aprender gramática.
En la primera de ellas, «Hacia una gramática pedagógica», Felipe Zayas se sitúa
en el marco de la necesidad de una gramática pedagógica que pueda servir de ins-
trumento para la programación de los contenidos gramaticales dentro de un enfo-
que integrador de la reflexión gramatical y del uso de la lengua. En esta gramática
no será suficiente describir las formas lingüísticas, sino que lo más importante será
mostrar para qué sirven y cómo se utilizan en los diferentes usos sociales de la len-
gua. Limitándose en este trabajo al terreno de la sintaxis, el autor propugna que esta
gramática pedagógica tiene una base semántica y pragmática (según los modelos de
las gramáticas funcionales y cognitivas), como condición necesaria para que la acti-
vidad metalingüística de los alumnos en el marco de la oración pueda tener sentido
en el desarrollo de capacidades lingüístico-comunicativas.
La segunda contribución, «Secuencias didácticas para aprender gramática» de
Anna Camps, presenta un modelo para la enseñanza y aprendizaje de cuestiones gra-
maticales. El modelo prevé un conjunto de tareas diversas todas ellas relaciona-
das con un objetivo global que les da sentido. Las actividades que se incluyen son
fundamentalmente de dos tipos: de investigación, para descubrir el funcionamien-
to de la lengua en algún aspecto (morfológico, sintáctico, textual, discursivo) y de

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aprendizaje, para que el alumno obtenga unos conocimientos que resulten disponi-
bles para actividades y aprendizajes posteriores.
Las siguientes contribuciones se pueden agrupar en dos grandes bloques; el
primero engloba las experiencias y propuestas que toman como marco del trabajo
gramatical las situaciones de comprensión o producción textual; el segundo incluye
las propuestas que tienen como foco contenidos gramaticales que se abordan inte-
grando los aspectos formales semánticos y pragmáticos y teniendo en cuenta la varia-
ción inherente a los usos reales de la lengua.
En «La reflexión sobre la lengua», Carmen Rodríguez Gonzalo y Felipe Zayas
proponen una vía de integración de la educación lingüística y literaria que facilita la
combinación de ciertos recursos literarios de carácter sintáctico, como el paralelismo,
o de carácter semántico, como la metáfora y la comparación, mediante actividades
de observación y de manipulación de la forma lingüística, para, como objetivo últi-
mo de aprendizaje, atribuirles sentido en los textos literarios en los que se usan. Con
ello se pretende desarrollar la capacidad metalingüística de los alumnos vinculando
la reflexión gramatical a la interpretación de los textos literarios. Asimismo, se supe-
ra la tradicional descripción gramatical de los enunciados y se evita la instrumenta-
lización de los textos literarios en las actividades de vocabulario o de análisis
gramatical.
Pedro Jimeno, en el capítulo «La cohesión textual en la enseñanza de la lengua»,
sitúa la reflexión metalingüística en el ámbito del texto. Destaca la importancia de
acceder a los mecanismos cohesivos para mejorar tanto la comprensión lectora, con
referencia específica a la necesidad de trabajar los niveles intermedios de la infor-
mación textual, como la capacidad de la expresión escrita, a través de proyectos de
escritura. A partir de algunas propuestas de actividades tipo para trabajar en el aula,
apunta unas valoraciones sobre los contenidos del ámbito textual que pueden ser
más adecuadas según las diversas etapas educativas.
El capítulo de Teresa Ribas y Teresa Verdaguer, «¿Cómo se relaciona la reflexión
gramatical con el uso de la lengua? Una secuencia didáctica sobre los conectores en
textos argumentativos» fundamenta y narra una experiencia de enseñanza de los ele-
mentos de conexión en el marco de una secuencia didáctica basada en un proyecto
El rincón de opinión, consistente en la elaboración de un fichero de valoraciones per-
sonales de los libros que, preceptivamente, leían los alumnos. La descripción del pro-
ceso se centra en la actividad de los alumnos y en su diversa implicación en la tarea,
en los caminos que recorren para construir su saber sobre las formas, en el peso de
la argumentación gramatical de tipo principalmente semántico en estos procesos y,
sobre todo, en el intento de sistematizar no sólo los contenidos para que puedan lle-
gar a estar disponibles para actividades posteriores sino también en los procedimien-
tos que les permiten reflexionar y descubrir la adecuación en el discurso.
El capítulo de Montserrat Ferrer, «El tiempo de la narración: una secuencia de
trabajo gramatical» constituye una propuesta para trabajar la complejidad de la ex-
presión de la temporalidad en los textos narrativos para alumnos de bachillerato, de
forma que lleguen a la comprensión y al uso adecuado de los mismos. El capítulo des-
cribe con detalle los objetivos de la secuencia, la propuesta de desarrollo de las acti-
vidades que se proponen atendiendo a dos tipos de contenidos: contextuales

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(tiempos del enunciado/ tiempo de la enunciación, eje del pasado/ eje del presente…)
y textuales (primer y segundo plano del relato, alteraciones en el orden del tiempo,
etc.), y los criterios didácticos que la guían; finalmente, se ofrece una propuesta de
evaluación a partir de la integración de los conceptos gramaticales en la producción
de un texto narrativo.
El segundo bloque de aportaciones, como decíamos, centra su atención en los
propios contenidos gramaticales, pero teniendo en cuenta diversos objetivos:
1. Analizar la variación en relación con el uso de las formas lingüísticas o com-
parar el funcionamiento gramatical de varias lenguas.
2. Abordar la construcción de los conceptos sintácticos básicos: oración, com-
plementación verbal, etc. en relación con el concepto de rección.

En el capítulo «¿Cómo funcionan los relativos? Aprender gramática investigan-

do» de Xavier Gutiérrez, se parte de la idea de que los cambios de enfoque de la gra-
mática y de la normativa en la enseñanza actual implican una revisión de la
metodología tradicional. Se describe una secuencia didáctica que muestra una posi-
ble forma de llevar a la práctica estos cambios metodológicos. Se centra en el análisis
de las formas y en la frecuencia de los relativos en textos de diferente tipo, es decir,
se tiene en cuenta la variación en el uso de la lengua. A través de este trabajo,
los estudiantes elaboran también criterios y conocimientos sobre la normativa, se
ejercitan en el uso de textos gramaticales de consulta y aprenden a tomar la lengua
como objeto de observación con una mirada lingüística desde el momento en que el
trabajo se realiza como una «investigación», eso sí, guiada por el profesor.
La variación y el contraste forman también el eje del trabajo presentado en el
capítulo «La construcción del conocimiento gramatical de los alumnos de secundaria
a través de la investigación y el razonamiento» de Anna Camps y Xavier Fontich. Los
autores reflexionan sobre la necesidad de basar la enseñanza gramatical en el razo-
namiento de los estudiantes. En el ejemplo que aportan, el alumnado se enfrenta
—como investigador de campo— a la diversidad de formas que los hablantes actuales
adoptan para resolver la referencia locativa que el catalán normativo resuelve con la
utilización del pronombre hi. El diseño de las pruebas y los diálogos del aula propi-
cian ocasiones para consultar gramáticas, para resolver dudas y, en definitiva, para
aprender la misma forma normativa que ellos constatan que se pierde. Las conclu-
siones no esconden las dificultades que se encuentran los alumnos en el proceso de
razonamiento lingüístico, a los cuales tiene que apoyar el profesorado.
Montserrat Vilà, en «Los alumnos investigan sobre gramática: un pequeño tra-
bajo de campo estructurado como una secuencia didáctica» plantea una secuencia
didáctica centrada también en la observación y análisis del uso de los pronombres
con mayor dificultad para los alumnos o con una mayor variación. La propuesta toma
la forma de un pequeño trabajo de campo dentro del ámbito escolar, con un proce-
so de investigación que permite hacer explícito el razonamiento gramatical de los es-
tudiantes. Cada pareja de alumnos tendrá que elegir una forma pronominal o una
combinación de las mismas, consultar manuales y formular hipótesis sobre los resul-
tados que se obtendrán en las pruebas que pasarán. A continuación, los alumnos di-
señarán unas pruebas para pasar entre alumnos del centro de niveles académicos

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similares. La investigación acabará con la elaboración de un informe con formato de

póster oral que mostrará los usos pronominales de sus compañeros y el tipo de razo-
namiento que han realizado. La secuencia implica un cambio de perspectiva en la
práctica habitual: los alumnos pasan de responder preguntas y resolver ejercicios
gramaticales a formular preguntas y realizar actividades para analizar qué se sabe
sobre la lengua.
Oriol Guasch, Carme Gràcia y Pedro Carrasco, en «El aspecto verbal en las na-
rraciones de ficción: una reflexión interlingüística», describen una secuencia didácti-
ca en la que se estudia también el aspecto verbal, en este caso desde una perspectiva
interlingüística, y lo hace proponiendo una reflexión sobre su funcionamiento en na-
rraciones en castellano, catalán e inglés. La justificación de esta propuesta se basa en
los nuevos planteamientos del papel de la gramática contrastiva en la enseñanza,
en las características de los aprendices multilingües y en la necesidad de planificar
un tratamiento integrado de las lenguas en el currículo de la educación obligatoria.
Desde esta perspectiva integradora, se plantea una propuesta de intervención que
tiene en cuenta el carácter global del conocimiento lingüístico de los escolares plu-
rilingües y que propone construir el conocimiento a partir de la reflexión comparti-
da sobre el sistema lingüístico y sus usos. El artículo describe de una forma bastante
detallada los objetivos, las actividades y los instrumentos didácticos de la secuencia.
Felipe Zayas, en «Trabajamos la oración» defiende la importancia de mantener
el conocimiento explícito de ciertos aspectos del código de la lengua dentro de un
enfoque de la enseñanza de la lengua orientado hacia la competencia comunicativa.
Desde la preocupación por encontrar la mejor manera de abordar la sistematización
de algunos conocimientos gramaticales básicos al final de la ESO, Zayas propone dos
secuencias de actividades: una sobre el sujeto y la otra sobre la complementación
verbal. El autor observa en los alumnos una competencia metalingüística insuficien-
te, producto de la forma habitual de transmisión de los contenidos gramaticales y de
las actividades centradas en la identificación y etiquetado de formas lingüísticas,
en detrimento del juego lingüístico y de la manipulación del lenguaje. Para superar-
lo, propone una doble tarea: incitar a los alumnos a que examinen sus conocimien-
tos previos y, a continuación, orientarlos en la construcción de los nuevos conceptos
gramaticales.
En el siguiente capítulo, «La actividad metalingüística: más allá del análisis
gramatical», también de Felipe Zayas, sostiene que el desarrollo de la capacidad
metalingüística del alumnado requiere la diversificación de las actividades de refle-
xión gramatical. Con este objetivo, se esboza una tipología de actividades basada, por
un lado, en una diversidad de operaciones implicadas en el proceso de conceptuali-
zación (observar, analizar, manipular, sistematizar las observaciones, etc.), y, por otro,
en el lenguaje utilizado en la actividad metalingüística (sin discurso metalingüís-
tico, lenguaje ordinario, metalenguaje gramatical, etc.). Esta tipología puede conside-
rarse instrumento para elaborar secuencias didácticas y para planificar la actividad
metalingüística implicada.
Marta Milian, en el capítulo «La enseñanza de la gramática: pensar la oración»,
a partir de la caracterización del conocimiento gramatical de los alumnos, propone
la reflexión en torno a dos ejes: las situaciones de enseñanza y aprendizaje de la gra-

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mática y de los objetivos y contenidos gramaticales del currículo, centrados en el

concepto de oración. El interés de la actividad metalingüística de los alumnos, impli-
cados en secuencias didácticas que permiten y promueven el contraste de represen-
taciones e interpretaciones sobre los elementos lingüísticos, se dibuja como una vía
útil para la enseñanza de la gramática.
Finalmente, Xavier Fontich, en «Una secuencia didáctica sobre la complementa-
ción verbal: clasificación de los verbos según los complementos verbales» parte de la
idea de que la manipulación de datos lingüísticos por parte de los alumnos y la ver-
balización de procedimientos y conceptos puede ayudar a los alumnos a regular el
proceso de aprendizaje.
Así pues, el instrumento de clasificación de los verbos según los complementos
que admiten sirve para activar ambos ejes en situaciones interactivas muy diversas.
Las explicaciones orales a los compañeros y la elaboración de síntesis entendidas
como herramientas para aprender, para recordar y para recapitular pensando en
nuevos aprendizajes se muestran como elementos imprescindibles en el proceso com-
partido de elaboración del conocimiento gramatical.
En este libro, pues, se presentan situaciones de enseñanza gramatical que, par-
tiendo de objetivos diversos y de contenidos diferentes, tienen algo en común: la
pretensión de promover en los alumnos un saber gramatical que arraigue en la ob-
servación de la lengua y en el razonamiento gramatical, para llegar a la formulación
de los conceptos y para conseguir que el conocimiento adquirido y sistematizado
pueda utilizarse en las tareas más complejas de uso de la lengua, superando así unos
procedimientos de definición previa de conceptos seguida de la ejercitación, a veces
mecánica, como aplicación de la definición dada. Avanzar en el camino de promover
un aprendizaje reflexivo de la gramática no es una tarea fácil. Este libro pretende
ser un hito en este camino, recogiendo trabajos, algunos publicados previamente,
otros escritos para este libro que, una vez reunidos, toman una nueva significación al
mostrar que una parte, aunque sea pequeña, del camino ya ha sido recorrida y que
disponemos de algunos referentes para continuar.

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Hacia una gramática pedagógica

Felipe Zayas
IES Isabel de Villena. Valencia

La publicación del libro colectivo Secuencias didácticas para aprender a es-

cribir, en el que Camps (2003) reúne diversos trabajos sobre proyectos de escritura
publicados durante la última década, permite observar el camino que se ha recorrido
en estos años en uno de los asuntos cruciales dentro de la didáctica de la lengua: el
lugar que ocupa la gramática en el aprendizaje de los usos verbales. En efecto, todas
las secuencias didácticas seleccionadas en esta publicación coinciden en que la eje-
cución del proyecto (composición de un género de texto utilizado en alguno de los
ámbitos sociales) requiere de conocimientos textuales y discursivos específicos;
entre ellos, conocimientos sobre las características gramaticales del género de texto
en cuestión. Algunos de estos conocimientos se construyen dentro de la propia se-
cuencia didáctica, y su aprendizaje adquiere sentido si se relaciona con la tarea glo-
bal en la que se inserta. De esta manera, las actividades de observación, análisis y
utilización de las formas gramaticales adquieren un carácter funcional: no interesa
–o no interesa solamente– describir cómo son, sino saber para qué sirven y cómo
deben utilizarse.
La selección de los contenidos gramaticales considerados pertinentes para
el desarrollo de la secuencia didáctica viene determinada por las características lin-
güísticas de la clase de texto que los alumnos aprenderán a componer. El profesor,
por tanto, tendrá que acudir a los conocimientos lingüísticos disponibles y transfor-
marlos de acuerdo con los objetivos de la secuencia didáctica. Esta transposición, con
fines didácticos, de las aportaciones de las ciencias del lenguaje se puede acometer
con relativa comodidad para una secuencia didáctica aislada, es decir, sin que forme
parte de una programación de curso, ciclo o etapa educativa. Pero la programación
coherente y progresiva de los contenidos gramaticales –dentro de un modelo de en-

Artículo publicado en Articles de Didàctica de la Llengua i la Literatura, 33, pp. 9-26, abril 2004.

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señanza basado en proyectos de escritura– necesita de un instrumento que se re-

clama con frecuencia pero que parece que nadie quiere abordar: una gramática
pedagógica.
El objetivo de este artículo es proponer algunas líneas básicas para la elabora-
ción de esta gramática pedagógica en el ámbito de la sintaxis. Fundamentalmente,
nos proponemos argumentar a favor de un cambio de orientación en la enseñanza
de la sintaxis: si tradicionalmente ha consistido en la explicación del profesor y en la
identificación y análisis de formas lingüísticas y funciones por parte de los alumnos,
sin considerar los significados a los que responde la estructura sintáctica, aprove-
charemos para pronunciarnos rotundamente por pasar de los esquemas semánticos a
los sintácticos, y por concebir las actividades sintácticas más como una manipulación
de enunciados, que como una mera identificación y análisis de formas y relaciones gra-
maticales. Para esta reflexión, han sido de gran ayuda diversos trabajos –este artícu-
lo sólo puede considerarse un inicio balbuceante–. Por un lado, un artículo de
Bernárdez (1996), en el que el autor declara la necesidad de que las propuestas di-
dácticas rompan la dicotomía entre texto y oración, en sintonía con las más recien-
tes orientaciones de la lingüística. Por otro, un trabajo de Jimeno (2000), en el que
el autor muestra su desconfianza de que sea posible enseñar de forma organizada la
morfosintaxis en relación con el aprendizaje de la comprensión y de la composición
de textos. Finalmente, el importante libro de González Nieto (2001), dirigido, según
su autor, «a justificar la necesidad de un modelo pedagógico de gramática basado en
los modelos de carácter comunicativo», y lleno de indicaciones y sugerencias sobre
los caminos que debería seguir esta gramática.

¿Una sintaxis con un enfoque comunicativo?

Una gramática pedagógica, como ha señalado Castellà (1994), debe ser una
gramática para el uso y responder a la pregunta: «¿qué tiene que saber un ciudada-
no adulto sobre su lengua para poder utilizarla con éxito?». En congruencia con este
planteamiento, propone la inclusión de contenidos relacionados con la adecuación
del texto al contexto (procedimientos y estrategias para el uso de los distintos regis-
tros); con la coherencia informativa (procedimientos y estrategias para organizar el
contenido del texto) y con la cohesión del texto (procedimientos para enlazar los su-
cesivos enunciados del texto). Por lo que se refiere a la morfosintaxis, su propuesta
de contenidos tiene una doble orientación: conocimiento de la norma gramatical y
apropiación de un metalenguaje básico. Esta orientación de los contenidos morfosin-
tácticos pone de manifiesto las dificultades que existen para enlazar los contenidos
situados en el marco oracional con los de tipo textual y discursivo.
También en Zayas y Rodríguez (1992) los contenidos gramaticales se presentan
tomando como referencia principal los ámbitos contextual y textual. Se incluyen for-
mas lingüísticas estudiadas tradicionalmente en el marco de la oración, como proce-
dimientos de elisión del agente (se impersonal y pasivo), mecanismos de inserción de
explicaciones secundarias (oraciones de relativo explicativas, aposiciones…), procedi-
mientos léxicos y gramaticales de cohesión entre enunciados, etc. Respecto a los con-

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tenidos morfosintácticos, se opta por definirlos como procedimientos de manipulación

de los enunciados (ampliación, reducción, conmutación…) que permiten a los alumnos
comprender el mecanismo de las estructuras de la oración y contribuyen a la adquisi-
ción de recursos sintácticos que aún no tienen, en la línea de trabajo iniciada por
Tusón (1980) y Camps (1986), enfoque que se inspiraba en ciertos planteamientos ge-
nerales del generativismo, como, por ejemplo, en la noción de «creatividad». También
quedan patentes en esta propuesta las dificultades que existen a la hora de integrar
la gramática en el marco más general del texto y del discurso.
La necesidad de un modelo pedagógico de «gramática de la comunicación» es
una de las tesis principales de González Nieto (op. cit.), los fundamentos de la cual de-
berían encontrarse en el «paradigma funcional o comunicativo» de las ciencias del len-
guaje, es decir, en la filosofía del lenguaje, la psicolingüística, la sociolingüística y la
lingüística de la comunicación (teorías de la enunciación, pragmática, lingüística del
texto, gramáticas funcionales…). A la hora de delimitar las formas lingüísticas que de-
berían incluirse en esta gramática pedagógica de orientación comunicativa, el autor
reconoce que «las diferencias entre una gramática de la oración, que básicamente
ha sido de carácter sintáctico, según el modelo estructural o generativo, y una gramá-
tica del texto, de carácter semántico y pragmático, presentan indudables dificultades
para la enseñanza en la actualidad». Esta dificultad para situar los contenidos de la
morfosintaxis en un marco comunicativo ya había sido expresada por Jimeno (op. cit.)
en un balance, desde su propia experiencia, de la aplicación a la enseñanza secundaria
obligatoria de una metodología comunicativa. Después de valorar muy positivamente
las experiencias de integración de la reflexión gramatical y el uso de la lengua en los
ámbitos discursivo y textual, el autor pone en duda que esta integración pueda llevar-
se a cabo por lo que respecta a los conocimientos morfosintácticos, fundamentalmen-
te por la imposibilidad de presentarlos de forma organizada y coherente si el eje de la
programación son las actividades de uso de la lengua. En consecuencia, Jimeno opta, pro-
visionalmente, por «impartir los conocimientos morfosintácticos de forma organizada
y sistemática, después de una rigurosa selección que elimine muchos contenidos inne-
cesarios […] en vez de introducirlos al hilo de los textos».
Pero esta separación de la oración y del texto, como dos ámbitos didácticos di-
ferenciados, se está cuestionando. Si, como afirma Bernárdez (1994), «el aprendizaje
de la lengua se puede entender como un aprendizaje de estrategias y de procedi-
mientos que nos permiten decidir, en función del contexto de comunicación, cuál de
las [formas de expresión] disponibles es más simple y permite conseguir mejor el ob-
jetivo deseado», en este caso la observación de las estructuras lingüísticas no se limita,
como en el modelo estructuralista, al análisis de constituyentes, o a la puesta en
práctica de unas reglas que el hablante conoce de forma implícita, sino que el
acento se pone en la reflexión sobre cómo estas estructuras nos permiten comuni-
carnos de forma eficaz en determinadas actividades discursivas. En Bernárdez (1996,
pp. 402-405) encontramos una crítica a lo que él denomina «modelo lingüístico de la
reforma», es decir, la sustitución –o pérdida de relieve– de la gramática oracional y
su sustitución por contenidos tomados de la lingüística del texto. «¿Pero es posible
unificar –se pregunta– el estudio práctico y teórico del uso del lenguaje con la in-
formación gramatical?»

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Y responde:
Seguramente, sí. Porque en estos últimos años, la lingüística está empezando a rom-
per la división tradicional entre «estructura» y «uso», extendiéndose a una visión inte-
gradora. Se busca comprender cómo las condiciones de uso de la lengua determinan en
gran medida las propias estructuras. Es decir, las estructuras serán la consecuencia del uso
de la lengua, porque éste no es en absoluto arbitrario o azaroso, sino que obedece a al-
gunos principios de carácter fundamental. (Destacado en redonda de Enrique Bernárdez)

Y más adelante afirma:

La mayor parte de los fenómenos sintácticos que se han tratado tradicionalmente
como oraciones pueden verse mucho mejor desde una perspectiva textual, de interac-
ción, estratégica. ¿Por qué, cuándo y cómo se usa la pasiva? ¿Cuándo, cómo y por qué
desplazamos elementos a la primera posición de la oración? ¿Cuándo, por qué y cómo
preferimos la pasiva a las formas con se? ¿En qué circunstancias elegimos el perfecto
simple o el compuesto? Estas cuestiones, y muchas otras parecidas, tradicionalmente
forman parte de la gramática, de la sintaxis, pero su explicación es parecida a la de fe-
nómenos puramente textuales.

La superación de la dicotomía entre sistema y uso también ha sido propugna-

da por González Nieto (op. cit., p. 293), quien afirma:
Si algo ha tenido que quedar claro [a lo largo de la fundamentación teórica y didácti-
ca realizada] es que en un marco comunicativo las relaciones entre uso y conocimien-
tos lingüísticos no pueden abordarse como relaciones entre «la descripción» del sistema
y sus diversas realizaciones, como rezaban algunas orientaciones pedagógicas del pa-
sado, sino al contrario, como las operaciones de «sistematización» y generalización de
los usos. (Destacado en redonda de González Nieto)

Las gramáticas de base funcional y cognitiva, como las de Dik y Halliday, pueden
permitir que se establezcan los puentes de conexión entre texto y oración, tal como
también afirma Bernárdez.

Hacia una sintaxis escolar de base semántica

En el último cuarto del siglo XX, uno de los cambios de tendencia fundamenta-
les de la lingüística fue la reintroducción del significado1 como elemento fundamen-

1. Son elocuentes, en este sentido, las siguientes afirmaciones de Brucart (2000) en la presentación de la
Gramática descriptiva de la lengua española: «[...] la obra refleja también uno de los cambios de tenden-
cia fundamentales que se detecta en la lingüística del último cuarto de siglo: la reintroducción del signi-
ficado como elemento fundamental en el análisis de los fenómenos gramaticales. No es excesivo decir
que buena parte de la gramática teórica de este siglo ha sido semantofóbica. Es verdad que el destierro
del estudio del significado era más una cautela metodológica ante la dificultad de someter el sentido a
pautas formales que una decisión epistemológica, pero no es menos cierto que esta preterición tenía con-
secuencias muy negativas. Por una parte, dificultaba la relación entre los modelos lingüísticos más mo-
dernos y la tradición gramatical, que siempre había utilizado para su análisis intuiciones relativas al

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tal en el análisis de los fenómenos gramaticales. Los estudios lingüísticos, a partir de

la semántica generativa y de las gramáticas funcionales, han tendido a interrelacio-
nar la semántica y la sintaxis. De acuerdo con esta orientación, la estructura básica
de la oración no es una relación sintáctica sujeto + predicado (o SN + SV), caracte-
rizada por unas marcas formales, sino una relación semántica entre el verbo y los ar-
gumentos. El verbo tiene la propiedad de requerir un número determinado de
sintagmas nominales o preposicionales como argumentos. Así, «palidecer» requiere
un único argumento («Alguien palidece»), el verbo «redactar» requiere dos («Alguien
redacta un texto») y «prometer», tres («Alguien promete algo a alguien»)2.
Además, los verbos, según sea su naturaleza semántica (es decir, según el tipo
de acontecimiento que denotan: acción, proceso o estado) asignan a sus argumen-
tos determinados papeles semánticos. Así, por ejemplo, el verbo de acción «condenar»
exige un agente y un paciente: «El juez Ag condenó al ladrón Pac»; «El ladrón Pac fue
condenado por el juez Ag»; en cambio, verbos que denotan proceso, como «entriste-
cerse» o «entristecer», rigen papeles de experimentador y de fuerza («Juan Exp se en-
tristecía por la poca salud de su hija Fu»; «A Juan Exp le entristecía la poca salud de
su hija Fu»). Es importante observar que en estos ejemplos un mismo esquema semán-
tico puede producir diferentes formas de organización sintáctica, en las cuales los ar-
gumentos y los papeles semánticos que se asocian ejercen funciones sintácticas
distintas. En conclusión, la sintaxis de base semántica considera al verbo el elemen-
to central de la oración, el encargado de «distribuir» unos papeles. Sobre el esquema
semántico resultante, las reglas de la sintaxis actúan dando forma de funciones sin-
tácticas a los argumentos. Este cambio de perspectiva en las relaciones entre la
sintaxis y la semántica no puede olvidarse cuando se ha de abordar la elaboración de
una gramática pedagógica. Intentaremos hacer aquí una breve relación de algunas
de sus aplicaciones.
La idea de que el verbo es el elemento nuclear de la oración y de que su signi-
ficado requiere un entorno formado por uno, dos o tres sintagmas nominales o pre-

significado de las expresiones lingüísticas. En segundo lugar, la desatención de la lingüística teórica por
la semántica ha permitido que los modelos lógicos hayan sido absolutamente dominantes en el estudio
de la semántica de las oraciones, lo que ha provocado a mi modo de ver que los desarrollos lingüísticos
en este campo hayan adoptado en este terreno una perspectiva no suficientemente gramatical. La terce-
ra consecuencia negativa, y quizás la más importante para lo que ahora nos concierne, es que el des-
tierro del contenido dificultaba enormemente la elaboración de obras dirigidas a un público no profesional
e impedía el acceso a la forma desde el significado. Afortunadamente, este panorama ha cambiado enor-
memente en los dos últimos decenios: la idea de que la sintaxis es una proyección de las dependencias
léxicas y los progresos en la formalización gramatical de los fenómenos semánticos (cuantificación, de-
terminación...) han permitido romper por fin un corsé demasiado rígido. En definitiva, el concepto de gra-
mática que late en la obra es más abarcador que el que se ha manejado en muchas teorías recientes. Un
concepto, como ya se ha dicho, más acorde con la mejor tradición, que va de la morfología al discurso,
sin olvidar en ningún momento la importancia decisiva que sobre los fenómenos sintácticos tiene el lé-
xico» (cursiva de Felipe Zayas).
2. Para una explicación más detallada sobre la valencia verbal, las clases de verbos que existen según el
acontecimiento que denotan y sus papeles semánticos, véase Moreno (1991). Véase también Ordóñez,
Iglesias y Lanero (2002) y Escandell (2004).

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posicionales debería presidir y fundamentar todo el trabajo con la sintaxis. Dicho de

otro modo, las actividades que consisten en poner al lado de cada verbo las palabras
o grupos de palabras que requiere (argumentos), el reconocimiento de que hay gru-
pos de palabras que el verbo necesita para funcionar y que otros son opcionales y pe-
riféricos, la distinción de diferentes significados de los verbos según cuál sea su
entorno («tratar alguien a alguien con desprecio», «tratar un libro o una película de
algo», «tratar el médico a un enfermo»…) son, a nuestro parecer, previas a las activi-
dades encaminadas a identificar y analizar los componentes de la estructura de la
oración y a ponerles nombre (Zayas, 2000).
Juntamente con su entorno, el verbo conforma la estructura semántica de
la oración. Una gramática pedagógica deberá tener en cuenta esta estructura semánti-
ca y la posibilidad de que una misma estructura se pueda representar lingüísticamen-
te asignando funciones sintácticas diferentes a los argumentos, según la perspectiva
del hablante. Trabajar en el aula con esta interrelación entre sintaxis y semántica con-
vierte la reflexión gramatical en un medio para la adquisición de estrategias para la
comunicación verbal. Un ejemplo nos mostrará las posibilidades de trabajo que abren
estos conceptos y las precauciones que se han de tomar para su transposición didác-
tica. Imaginemos que queremos enseñar a nuestros alumnos cómo redactar titulares
de noticias. Les pediremos que, antes de nada, observen sus formas gramaticales tí-
picas. Con esta finalidad, podemos darles instrucciones para clasificar titulares de
acuerdo con los cuatro esquemas siguientes: «Alguien hace algo», «Algo provoca
algo», «Alguien sufre o experimenta algo (por alguna causa, por la acción de al-
guien)», «Algo ocurre (por algún motivo, por la acción de alguien)». En el cuadro 1 se
muestran las posibilidades de este criterio de clasificación.
El primer esquema, al que corresponde la mayor parte de los titulares, tiene
verbo de acción y un agente en la función de sujeto. El segundo corresponde a titu-
lares con verbos de acción efectuadora (causar, originar, producir…) o afectadora
(destruir, debilitar, complicar…) y un sujeto no animado con función semántica de
fuerza (es decir, causa). El tercero se refiere generalmente a titulares con el verbo en
voz pasiva (generalmente con el auxiliar elidido) o con verbos de significado no ac-
tivo; el sujeto corresponde al papel semántico paciente de una acción o experimen-
tador de un proceso. Finalmente, el cuarto esquema corresponde a titulares con
sujeto inanimado y verbos en pasiva, o verbos con significado de movimiento no
controlado por la entidad denotada por el sujeto («Suben los precios»). Cuando en
estos dos últimos casos se hace referencia explícita a la causa, sus esquemas pueden con-
siderarse el reverso del tipo 2.
Los cuatro esquemas que hemos introducido en el ejemplo anterior son muy úti-
les como pauta para la composición de titulares de noticia (Zayas, 1993b). Pero ¿cuál
debemos utilizar en cada caso? Todo depende de la intención y de la perspectiva desde
la que se quiera presentar la información. Dicho de otro modo, la adscripción de deter-
minada función sintáctica a algunos de los argumentos, aunque no es absolutamente
libre, es parcialmente una decisión del hablante, y esto es lo que le da una dimensión
pragmática a la sintaxis. Los alumnos pueden observarlo mediante ejercicios de trans-
formación de titulares para comprobar que a un mismo papel semántico se le puedan
adscribir diferentes funciones sintácticas. En el cuadro 2 se muestran diversos ejemplos.

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Cuadro 1. Esquemas semánticos para clasificar titulares

1. Alguien hace algo. Zapatero expresa su deseo de que las tropas vuelvan cuanto antes.

2. Algo es causa de algo. La victoria electoral de los radicales complica el proceso de paz en
Irlanda del Norte.

3. Alguien sufre o expe- Saviola, asaltado en medio de la autopista.

rimenta algo (por alguna Max Aub recibe un homenaje en el centenario de su nacimiento.
razón; por la acción de Más de cien niños se quedan fuera de la piscina municipal de Castellón.
alguien).

4. Algo ocurre (por al- Descubiertas unas pinturas rupestres en Alicante.

guna razón; por la ac- A causa del Prestige, las capturas de marisco y de pescado bajan un
ción de alguien). 15% en Galicia.

Sólo comentaremos la primera transformación del cuadro 2. Los dos enuncia-

dos representan lingüísticamente las mismas imágenes mentales o elementos cog-
nitivos, por lo cual significan un mismo tipo de acontecimiento –un proceso– y
tienen un mismo esquema semántico: «algo hace que alguien sufra un perjuicio».
Pero las funciones semánticas (fuerza: «trabas burocráticas», y experimentador:
«niños inmigrantes») tienen asignadas distintas funciones sintácticas en el titular
de partida y en el de llegada (sujeto-objeto y objeto-sujeto, respectivamente). Si-

Cuadro 2. Transformación de titulares, 1

TITULAR DE PARTIDA TITULAR TRANSFORMADO

1. Trabas burocráticas dejan sin beca de comedor a) Niños inmigrantes se quedan sin beca de co-
a niños inmigrantes. medor por trabas burocráticas.

2. Soldados de los Estados Unidos ametrallan por b) Dos niñas iraquíes, ametralladas por error por
error a dos niñas iraquíes. soldados de los Estados Unidos.

3. Tres millones de personas morirán este año a c) Este año, el sida acabará con la vida de tres
causa del sida en el mundo. millones de personas en el mundo.

4. Un ataque con lanzagranadas provoca que se es- d) Un helicóptero de los Estados Unidos se estre-
trelle un helicóptero de los Estados Unidos en Tikrit. lla en Tikrit por un ataque con lanzagranadas.

5. Sainz acaba séptimo por problemas eléctricos. e) Problemas eléctricos provocan que Sainz lle-
gue en séptimo lugar.

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Cuadro 3. Transformación de los titulares, 2

1. Abucheo a Fraga en un acto
con gallegos.
2. Asalto y saqueo de un tren
de los Estados Unidos en el
«triángulo suní».
. [Un grupo de jóvenes] abuchea a Fraga en un acto con gallegos.
. Fraga, abucheado en un acto con gallegos.
. [La resistencia iraquí] asalta y saquea un tren de los Estados
Unidos en el «triángulo suní».
. Un tren de los Estados Unidos, asaltado y saqueado en el «trián-
gulo suní».

3. Amenaza terrorista contra . El terrorismo amenaza intereses españoles en Buenos Aires.

intereses españoles en Buenos . Intereses españoles en Buenos Aires, amenazados por el terro-
Aires. rismo.

4. Enfrentamiento entre el . El PSOE y el PP se enfrentan en el Congreso por la política de

PSOE y el PP en el Congreso vivienda.
sobre la política de la vivienda. . La política de vivienda enfrenta al PSOE y al PP en el Congreso.

tuar como sujeto el papel fuerza («trabas burocráticas») o el papel experimentador

(«niños inmigrantes») depende de las decisiones del hablante, quien puede tomar
uno u otro elemento como tema de la información. También podría haberse dicho:
«Responsables de la Administración dejan sin comedor escolar a niños inmigrantes
poniéndoles trabas burocráticas», con lo cual, al asignar la función de sujeto a un
papel semántico agente o fuerza (depende de si se atribuye o no voluntariedad al
acontecimiento) se conseguiría «llamar a escena» a los responsables del hecho
(Zayas, 1992). Vemos, por tanto, que si la adscripción del sujeto es parcialmente
una decisión del hablante, esta manera de trabajar la gramática adquiere una di-
mensión comunicativa.
Otra transformación muy útil para comprobar que se pueden utilizar diferen-
tes perspectivas a la hora de presentar la información es la que muestra el cuadro 3.
El titular de partida tiene ahora dos peculiaridades:
. La palabra que organiza sintáctica y semánticamente el enunciado es un
sustantivo que comparte su lexema con un verbo y que selecciona los mis-
mos tipos de argumentos que éste.
. No contiene un argumento con característica activa (y se tendrá que extraer
del contexto para transformar el titular) como en 1 y 2, o éste se ha de iden-
tificar en alguno de los complementos del sustantivo que organiza el
enunciado.

El orden de las palabras en la oración

Una de las aportaciones del Círculo de Praga fue mostrar que la oración tiene
una estructura informativa: a una información supuestamente conocida o tema se le

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añade una información nueva o rema3. Bernárdez (1996) subraya la base cognitiva de
este hecho y lo considera un principio estratégico que funciona tanto en el texto como
en la oración: La primera posición se reserva a aquel elemento sobre el cual se organi-
zará el resto del mensaje. Este principio actúa de manera que tendemos a establecer una
simetría entre la estructura informativa tema-rema y la estructura sintáctica sujeto-
predicado. Pero al construir un texto muchas veces nos vemos obligados a situar al prin-
cipio de la oración un elemento que no es el sujeto. Las dos proposiciones siguientes:
.
(1) Los niños entraron en una enorme sala de cristal.
Un hombre muy raro esperaba sentado en la sala.

se pueden articular de otra manera:

(2) Los niños entraron en una enorme sala de cristal. En la sala esperaba sentado...
(3) Los niños entraron en una enorme sala de cristal. Dentro de la estancia esperaba sentado...
(4) Los niños entraron en una enorme sala de cristal. Les esperaba sentado...
(5) Los niños entraron en una enorme sala de cristal, en la que esperaba sentado...
(6) Los niños entraron en una enorme sala de cristal. Allí esperaba sentado...
(7) Los niños entraron en una enorme sala de cristal, donde esperaba sentado...

En (1), las dos proposiciones forman dos oraciones independientes, enlazadas

semánticamente por la repetición de «la sala», que forma parte de un sintagma pre-
posicional con la función de complemento circunstancial. Pues bien, este com-
plemento verbal se ha desplazado a la posición inicial porque se ha querido que sea
el elemento sobre el cual se organizará el resto del enunciado. Las versiones (2) a (6)
muestran las posibilidades gramaticales a las que puede recurrir el hablante para re-
petir, en la posición inicial de la oración, una información que ya ha aparecido antes
(una repetición sinonímica, el adverbio de lugar, el pronombre relativo, el adverbio
pronominal y el adverbio relativo). El ejemplo también muestra que ciertos aspectos
de la subordinación y de la puntuación están relacionados con las opciones que tiene
el hablante para cohesionar los enunciados. Por tanto, con actividades de este tipo
los alumnos aprenden a tomar decisiones por lo que se refiere a la forma de organi-
zar la información en la oración según unas necesidades comunicativas específicas y,
con ello, a elegir los procedimientos gramaticales más adecuados.
Veamos otro ejemplo. Si queremos formar un párrafo con las proposiciones de
(8), hemos de enlazarlas de una forma similar a la que se muestra en (9):

(8) (8a) El pianista pulsa las teclas con sus dedos.

(8b) Cada tecla acciona una palanca.

3. Véase Jiménez Julià (1986). Per a una aplicació didàctica, véase Zayas (1993a).

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(8c) La palanca mueve un martillito cubierto de fieltro.

(8d) El martillito golpea una cuerda tensa.
(8e) La cuerda emite un sonido.
(9) El pianista pulsa las teclas con sus dedos y cada tecla acciona una palanca. La palanca mueve
un martillito cubierto de fieltro que golpea una cuerda tensa y emite un sonido.

Pero el proceso también se puede describir siguiendo un orden inverso, y decir:

(10) El sonido que emiten las cuerdas del piano (8e) es producido por el golpe que recibe de un
martillito cubierto de fieltro (8d). Éste es movido por una palanca (8c), que, a su vez, es ac-
cionada por cada tecla (8c) que el pianista pulsa con sus dedos (8a).

La comparación de (9) y (10) muestra: el uso de la pasiva para situar en posi-

ción de sujeto el elemento que servirá para organizar el resto del enunciado y que el
elemento situado en posición inicial como sujeto ya no tiene, por tanto, un carácter
activo.

La composición oracional: el estilo cohesionado

En el apartado dedicado a la relación entre las estructuras semántica y sintác-
tica de la oración, nos hemos limitado a observar estructuras muy sencillas: un verbo
con un máximo de tres argumentos. No se han querido considerar otros elementos
de la oración, como los complementos periféricos o los elementos autónomos, ni la
coordinación y subordinación de oraciones. Hemos podido obviar estas cuestiones
por la clase de texto que hemos seleccionado para mostrar algunas de las vías que
nos abran el enfoque semántico de la sintaxis. Pero no se pueden dejar de lado, ya
que son el puente entre la oración y el texto. Citaremos unas observaciones de Ber-
nárdez (2000, p. 206):
El punto de partida para la producción lingüística es, entonces, la imagen mental de
una situación, de un estado de las cosas, de un suceso, acontecimiento o como quera-
mos llamarlo [...] Las diferencias de complejidad de estas imágenes tienen un reflejo
claro en el lenguaje. Por ejemplo, en la estructura argumental de los verbos. Éstos no
pueden tener más de cuatro argumentos, e incluso son rarísimos los verbos con este
número [...] Ahora bien, los argumentos no son más que los participantes en los suce-
sos que nos representamos como imágenes mentales. Si son más de cuatro, no po-
dremos representarlos en un elemento lingüístico condensado como es un verbo con
sus argumentos, es decir, como una cláusula u oración simple, y será necesario llegar
a las oraciones complejas y, si la complejidad es aún mayor, a los textos.

Estas palabras nos plantean la necesidad de proporcionar a los alumnos recur-

sos sintácticos que reflejen la complejidad de las imágenes mentales, es decir, para ir
más allá de la cláusula simple. Entre ésta y el texto intervienen algunos procedi-

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mientos que se han de dominar para conseguir un estilo cohesionado, propio del re-
gistro formal (Serafini, 1992, cap. 6; Conca, Costa, Cuenca y Lluch, 1998, y Conca,
1999). Este estilo se caracteriza por periodos largos y una sintaxis articulada. Com-
paremos (11) y (12). En los dos casos se ha resumido un fragmento del Quijote, I-20:

(11) 1. Por alguna razón, a Sancho le entran ganas de defecar. 2. El miedo le impide separarse de
su amo. 3. Sancho decide defecar sin descabalgar. 4. Sancho se baja los calzones y deja sus po-
saderas al aire. 5. Sancho teme hacer ruido y que le oiga su amo, e intenta evitarlo. 6. Sancho
no puede evitar hacer ruido mientras defeca. 7. D. Quijote pregunta por el origen del ruido.

(12) Por alguna razón a Sancho le entran ganas de defecar, pero el miedo le impide separase de
su amo, por lo que decide resolver su problema sin descabalgar, así que Ø se baja los cal-
zones y deja sus posaderas al aire. Como Ø teme hacer ruido y que le oiga su amo, intenta
evitarlo sin éxito. D. Quijote pregunta por el origen del ruido.

Pues bien, la serie de enunciados usados en (11) se sitúan en el otro extremo

del estilo cohesionado. En cambio, en (12) se han usado los siguientes procedimien-
tos para integrar los enunciados de (11): mecanismos de composición oracional
(transformación de oraciones simples en compuestas) usando conectores; procedi-
mientos de sustitución para evitar repeticiones; sustitución de una oración compues-
ta por un sintagma sintácticamente equivalente e inserción del mismo como
constituyente de otra oración («Sancho no puede evitar hacer ruido mientras defe-
ca» = «sin éxito»). También se pueden considerar ejemplos de estilo cohesionado la
transformación de (1) en (5) y (7), y la de (8) en (9) y (10).
En Zayas (1993b) se recurre a estos procedimientos para conseguir un estilo co-
hesionado a propósito de la composición de una noticia. La estrategia propuesta con-
siste en redactar primero un titular y, después de los cambios pertinentes en el verbo,
–cambio del presente en pasado y recuperación del auxiliar ser elidido si se trata de
una pasiva– incluir otra información que se proporciona en forma de oraciones in-
dependientes, lo cual obliga a suprimir la información conocida y a utilizar los pro-
cedimientos que muestran la articulación de todos los elementos que se
proporcionan de forma independiente. En concreto, el ejercicio consistía en ampliar
el enunciado (13) —el titular con el verbo en pasado y con el auxiliar ser recupera-
do— con las informaciones de (14) a (18):

(13) Seis cuadros de Joan Miró fueron robados por unos desconocidos.
(14) Los cuadros son de la primera época del artista catalán.
(15) Los cuadros son propiedad de la Fundación Joan Miró de Barcelona.
(16) El robo se produjo en la madrugada de ayer.
(17) Los desconocidos penetraron en la sala Joan Prats de la Fundación.
(18) Con dos martillos, los desconocidos rompieron el cristal de una de las paredes vidriadas del
edificio.

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El resultado que se espera de esta actividad es el siguiente (la cursiva corres-

ponde al enunciado de partida):

(19) Seis cuadros de Joan Miró, (14) de la primera época del artista catalán, (15) propiedad de la
Fundación Joan Miró de Barcelona, fueron robados (16) en la madrugada de ayer por unos
desconocidos (17), que penetraron en la sala Joan Prats de la Fundación (18) después de rom-
per, con dos martillos, el cristal de una de las paredes vidriadas del edificio.

Una actividad parecida, elaborada recientemente para trabajar las aposiciones

y el uso de la coma, es la siguiente:

(20) Al Green ha reaparecido con un nuevo disco.

(21) Al Green es un ilustre cantante de soul.
(22) Al Green se había retirado para convertirse en predicador.
(23) El nuevo disco se titula I can’t stop.
(24) El nuevo disco se ha editado en Blue Not.
(25) Blue Not es un famoso sello de jazz.

Dejemos que en este caso sea el lector el que resuelva el ejercicio. De nuevo, lo
importante es observar los mecanismos de integración de las diversas proposiciones
en un periodo amplio, de manera que todos los elementos estén estrechamente vin-
culados4. También se ha de resaltar el importante papel que ejerce la puntuación en
estas operaciones, como se pone de manifiesto en Nogué y Fargas, 2000.

Conclusiones
La práctica del análisis sintáctico, tal como se plantea en la tradición escolar,
tiene poco que ver con los actuales rumbos de la lingüística. Es cierto que la investi-
gación en el ámbito de las ciencias del lenguaje no tiene la finalidad de enseñar la
lengua; pero un avance en el conocimiento del lenguaje desde el punto de vista del
uso ha de tener alguna repercusión en su forma de enfocar el aprendizaje de la len-
gua. A lo largo de este trabajo se ha hecho referencia a algunos cambios de enfoque
de la sintaxis en la lingüística y se han puesto ejemplos de cómo estos cambios pueden
tener algún eco en el replanteamiento de nuestra práctica docente.
La influencia principal de las nuevas corrientes lingüísticas de base pragmática
y cognitiva debería consistir en el cambio de perspectiva con el que se aborda la re-
flexión sobre la lengua. El acento ya no puede recaer sobre cuáles son y cómo son las

4. Se pueden encontrar ejemplos de actividades de reducción sintáctica y de composición de oraciones en

Conca, Costa, Cuesta y Lluch (pp. 184-188). En Zayas (1993b) hay una aplicación didáctica de estos pro-
cedimientos en la composición de noticias. El trabajo se ha editado recientemente en Camps (2003b).

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formas lingüísticas, sino para qué sirven y cuál es la mejor opción en situaciones con-
cretas de uso. Pues bien, una gramática escolar debería reflejar este cambio de pers-
pectiva. En los siguientes párrafos enumeraremos algunas de las características que
debería tener esta gramática pedagógica, concretando los ejemplos en el ámbito de
la sintaxis.
En primer lugar, no se trata de extraer de los nuevos modelos lingüísticos otro
modelo de descripción de la lengua, ni un metalenguaje diferente. En una gramática
dirigida al aprendizaje del uso, las actividades de descripción de las formas lingüísti-
cas –el tradicional análisis sintáctico– pierden relieve; pero, cuando es necesario re-
ferirse a las categorías gramaticales o a los elementos de un sintagma o de una
oración, continúan siendo útiles los métodos de análisis que nos proporciona el es-
tructuralismo distribucional y la terminología que ha acuñado la tradición5. Se trata-
ría, más bien, de presentar las formas lingüísticas de acuerdo con su función en el
discurso. Por ejemplo, no es suficiente clasificar las oraciones de relativo como espe-
cificativas o explicativas, sino que deberá mostrarse la relación de las primeras con el
mecanismo cohesivo de la pronominalización o el papel de las segundas como recur-
so para conseguir un estilo cohesionado. O en el caso de la subordinación causal, el
interés no recaerá en decidir si tienen valor adverbial o no, si se subordinan al verbo
de la oración o al conjunto del sujeto-predicado, sino en cuáles son sus condiciones de
uso en relación con las otras formas gramaticales posibles para expresar la causa
(González Nieto, op. cit., pp. 201 y 304).
En segundo lugar, una gramática pedagógica debería presentar los hechos lin-
güísticos jerarquizados, de manera que la dimensión pragmática y semántica presi-
diera la descripción formal. Por ejemplo, la estructura sintáctica de la oración se
entiende mejor después de una comprensión del verbo como organizador de todos
los elementos. Esto permite, por ejemplo, distinguir entre complementos necesa-
rios (requeridos por el verbo) y complementos opcionales (los complementos circuns-
tanciales); y a todos ellos, de las funciones periféricas. Un ejemplo claro de los
inconvenientes que conlleva operar únicamente con criterios formales es la dificultad
de los alumnos, incluso en cursos avanzados, para reconocer el sujeto usando el cri-
terio de concordancia. El hecho de que en catalán y en castellano el papel semántico
del agente sea una característica del sujeto prototípico se impone a otras considera-
ciones de tipo formal. Por tanto, es necesario presentar esta función sintáctica en re-
lación con los papeles semánticos que el verbo le puede asignar y con el papel de
elemento organizador de la información que generalmente le asigna el hablante.
En tercer lugar, si una gramática escolar ha de ser un instrumento para el
aprendizaje del uso de la lengua, tendrá que presentar los hechos lingüísticos en re-

5. Hay razones para no alejarse de la terminología tradicional, como la aparición de estos términos en
obras de consulta (diccionarios, manuales de uso, libros de estilo…), pero es posible que sea necesario in-
troducir algún término nuevo para referirse a los papeles semánticos, además de los que nos proporcio-
na la tradición, como el agente y el paciente. Pero términos como fuerza o causa, experimentador o
receptor no tienen ninguna dificultad, ya que se refieren a esquemas cognitivos de la acción que poseen
los alumnos.

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lación con la diversidad discursiva, es decir, con la diversidad de tipos y géneros tex-
tuales. En una gramática centrada en la descripción del sistema de la lengua o en la
gramática implícita del hablante ideal no hay lugar para la diversidad. Pero si consi-
deramos que las formas gramaticales son estrategias para la comunicación, en este
caso será posible presentar los hechos lingüísticos como recursos a los cuales se
acude en situaciones parecidas. En este trabajo, hemos usado titulares de prensa,
pero no como ejemplos de cómo se actualizan las reglas de un sistema o la gramáti-
ca implícita de los hablantes ideales, sino como estrategias que usa el periodista para
presentar la información. Si nos referimos a los procedimientos de cohesión entre
enunciados del texto, es necesario tener en cuenta que éstos no funcionan de la
misma manera en géneros de texto diferentes, por ejemplo en una noticia y en una
descripción técnica, porque son dos clases de texto que sirven para hacer cosas dis-
tintas y, por tanto, las formas lingüísticas se usan de manera diferente. En la noticia,
el sujeto suele coincidir con el tema del enunciado, por lo cual el orden de las pala-
bras tiende al orden que tradicionalmente se ha denominado «lógico»; en cambio, en
una descripción técnica, suele desplazarse a la posición de tema un complemento
verbal. Una gramática escolar debería presentar ciertas regularidades sintácticas de
las formas prototípicas del discurso, es decir, en los géneros del texto.

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Secuencias didácticas para aprender

gramática (SDG)
Anna Camps
Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura
Universidad Autónoma de Barcelona

Las SDG tienen como objetivo la enseñanza y el aprendizaje de la gramática

como objeto de enseñanza. En el marco de los objetivos fundamentales de la educa-
ción lingüística que se orientan al aprendizaje de los usos verbales, se hace nece-
sario abordar el conocimiento explícito de las formas de organización de la lengua
en diversos niveles (enunciativo, pragmático, textual, sintáctico y morfológico) y en
las relaciones que estos elementos establecen en los diversos géneros discursivos ob-
jeto de aprendizaje, así como en los textos concretos.
La necesidad de tener en cuenta los aspectos formales de la lengua tomándo-
los momentáneamente como objeto de enseñanza en sí mismos obliga a plantear la
manera de abordarlos a partir de dos vertientes:
1. Cómo se puede dar sentido a la actividad de aprendizaje de estos aspectos
más allá de los ejercicios puntuales.
2. Cómo se les puede dar coherencia y no presentarlos de manera ocasional, de
acuerdo con su aparición en los textos que se leen o con su necesidad para
los textos que se escriben.

El segundo punto debe constituir el objetivo de una labor de programación en

la que se interrelacionen las tareas de producción y comprensión de textos y las ta-
reas específicas dirigidas al aprendizaje de las formas de lengua en todos los niveles
citados y que a partir de ahora denominaremos «aprendizaje gramatical» (Camps,
1998, p. 121).
Por tanto, entenderemos como tal:
1. El aprendizaje de las formas lingüísticas que ponen de manifiesto las re-
laciones del texto con las situaciones de comunicación (formas enun-
ciativas).

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2. Las formas lingüísticas que establecen las relaciones internas en el texto

(que constituyen el tejido que llamamos «texto»): relaciones anafóricas, co-
nexión, cadenas referenciales, progresión temática, etc.
3. Las formas lingüísticas predominantes en los diversos tipos de discurso y que
se combinan de maneras diversas en los géneros discursivos.
4. Las relaciones sintácticas que se establecen en el nivel de los enunciados, su-
perando la consideración abstracta de frase atendiendo a su realización
concreta; así pues, se tendrán en cuenta tanto los aspectos formales como
los semánticos. Se incluirán también en este nivel las relaciones entre fra-
ses, tanto las que se explican por los procesos de inclusión de oraciones
como elementos de la unidad frástica, como los que resultan de encadena-
mientos por yuxtaposición, coordinación o por el establecimiento de re-
laciones temporales, locativas o lógicas por medio de conectores.

En este texto trataremos la primera de las características apuntadas: cómo se

puede dar sentido a la actividad de aprendizaje de estos aspectos más allá de los ejer-
cicios puntuales, con el convencimiento de que las formas de intervención son tam-
bién portadoras de conocimiento. Para tratar este punto, partimos de dos
suposiciones previas:
1. El conocimiento gramatical de los estudiantes ha de tender a proporcionar-
les las herramientas para entender el funcionamiento real de la lengua y,
por tanto, deberá servirles para entender los textos que leen y para escribir
y hablar mejor.
2. Este primer objetivo no excluye la consideración de los objetos de enseñan-
za y aprendizaje gramatical en sí mismos en un proceso de focalización, para
que retornen como herramientas de conocimiento en los procesos de pro-
ducción y comprensión.

Así pues, abordemos el segundo punto, es decir, las situaciones en las que
el objeto de enseñanza es un aspecto gramatical. Estos tipos de objetos de apren-
dizaje, como muchos de los que el alumnado aborda en otras áreas de conoci-
miento, por ejemplo los elementos químicos, la composición de la célula, las
funciones matemáticas, etc., exigen de los estudiantes la capacidad de conside-
rarlos momentáneamente fuera de las relaciones globales que se establecen en la
realidad, lo cual no significa que su aprendizaje no pueda tener sentido para los
alumnos.
La hipótesis de la que partimos es que el funcionamiento de la lengua, en
los diversos niveles apuntados (enunciativos, discursivo-textuales, sintácticos, morfo-
lógicos, léxicos), puede constituir un objeto de conocimiento que interese a los estu-
diantes si son ellos mismos quienes deben confrontarse a dicho objeto para construir
conocimiento a través de procesos activos de investigación (recogida de datos, ob-
servación, comparación, análisis, argumentación, sistematización, síntesis de los re-
sultados, etc.); todo ello en colaboración con los compañeros y con la guía del
profesor, que debe ser siempre mediador en este proceso de construcción del cono-
cimiento en la escuela.

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 GE 221 OK6

Cuadro 1. Secuencia didáctica para aprender gramática (SDG)

MODELO HIPOTÉTICO PARA LA INVESTIGACIÓN SOBRE EL RAZONAMIENTO METALINGÜÍSTICVO DE LOS ESCOLARES

27/01/2006

Definición de la tarea Desarrollo de la tarea Informe y evaluación

Planteamiento del problema que hay que Establecimiento de procedimientos de Puesta en común de las conclusio-
13:45

resolver: investigación; revisión; compara- observación y de recogida de datos. nes de cada grupo.
ción; descubrimiento de la regularidad, de
la variación, de los usos, etc.
Recogida de los datos, trascripción, es- Redacción del informe: escrito,
. Anticipación de la tarea.
tablecimiento de corpus. mural, explicación oral, etc.
. Anticipación de lo que hay que aprender.
Página 33

. Elaboración del problema.

Análisis y organización de los datos. Aplicación a situaciones de uso y/o
ejercitación para la consolidación
A partir de los de aspectos que hay que automati-
A partir de documentos
conocimien- Consulta de es- Ampliación de la in- zar, elaboración de ejercicios por
(libros de texto, textos, es-
tos propios. quemas y vestigación a nuevas parte del propio alumnado, correc-
quemas, resúmenes, etc.)
documentación fuentes de informa- ción de textos, análisis de nuevos
aportados por el profesor.
previa. ción. corpus, etc.

Evaluación
Seguimiento de la tarea: Evaluación final y autoevaluación:
Activación y explicitación de
. Por parte del profesor: ayuda a los grupos, puestas . De los contenidos a través de las conclu-
conceptos gramaticales previos,
en común parciales, aportación de información. siones en el informe y en la exposición (si
experiencias anteriores, conoci-
. Por parte del alumnado: resúmenes parciales, existe).
miento de procedimientos rela-
diario, etc. . De los aprendizajes.
cionados, etc.
. Diversidad de situaciones interactivas. . De los conceptos gramaticales implicados.

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Características de las secuencias didácticas

de gramática
El esquema de secuencia didáctica de enseñanza de la gramática (véase el cuadro
1) es un modelo hipotético que puede permitir el diseño y la puesta en práctica de uni-
dades complejas de trabajo sobre cuestiones gramaticales. La diversidad de los objetos
de estudio y de los objetivos con que se abordan puede ser muy grande. Antes de hacer
referencia a ellos, destacaremos las características generales del modelo de enseñanza:
. La secuencia está constituida por un conjunto de tareas diversas, pero
todas ellas relacionadas con un objetivo global que les dará sentido. Lo
que otorga unidad al conjunto no es únicamente el tema, sino la actividad
global implicada, la finalidad con que se llevan a cabo. Por ejemplo, revisar
y mejorar la organización de unos textos argumentativos, lo cual exigirá
profundizar en los tipos de relaciones lógicas propias de la argumentación
(causa-consecuencia, condición, contradicción, concesión, etc.) y, por
tanto, el dominio de los conectores necesarios para hacerlas explícitas: des-
cubrir de qué manera diferentes lenguas resuelven las relaciones tempora-
les entre los hechos en la narración; la investigación acerca de la variación
en el uso de determinadas formas (por ejemplo, los pronombres persona-
les: leísmo, laísmo); el descubrimiento de la organización de los elemen-
tos constitutivos de la oración a través de las estructuras semánticas de
los verbos, etc.
. La SDG se puede describir, pues, como el desarrollo de dos tipos de activi-
dades:
- Una actividad de investigación: descubrir el funcionamiento de la lengua
en algún aspecto, cómo mejorar los textos, etc. En general, esta actividad
culmina con la redacción de un informe o con una exposición oral del
trabajo realizado y de las conclusiones que se han extraído de éste.
- Una actividad de aprendizaje: la actividad anterior y la sistematización de
los resultados han de permitir el aprendizaje de unos contenidos grama-
ticales que tendrán que llegar a convertirse en conocimientos disponibles
para realizar otras actividades posteriores, sean gramaticales, sean comu-
nicativas.
. El desarrollo de la SDG permite situaciones interactivas diversas que facili-
tan que el profesor intervenga en el proceso de construcción del cono-
cimiento y que pueda ofrecer las ayudas necesarias, es decir, se hace posible
un proceso de evaluación formativa incorporado en el propio proceso
de aprendizaje.

La organización de la SDG sigue el esquema que se muestra en el cuadro 1 de

la página anterior. En esta organización, se consideran tres fases consecutivas en
el tiempo:
. La primera fase, imprescindible y fundamental, consiste en definir y nego-
ciar la tarea que se llevará a cabo: investigación, revisión de textos, descubri-

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miento de la regularidad, de la variación, etc. Así pues, se plantea el proble-

ma que hay que resolver y se anticipa qué conocimientos gramaticales son los
que hay que aprender. La elaboración del problema puede requerir la realiza-
ción de tareas y actividades diversas, por ejemplo: constatar una dificultad a
partir de los propios trabajos; explicitar, oralmente o por escrito, qué sabe-
mos de su posible solución; constatar si otros compañeros más pequeños tienen
la misma dificultad (buscar textos, analizarlos, etc.). Esta primera fase acaba
con la definición del problema, de la cuestión que hay que investigar.
. La segunda fase constituye el núcleo de la SDG. Una vez definida la tarea,
hay que tomar decisiones acerca del objeto sobre el que se trabajará: esta-
blecimiento del corpus, recogida de datos, etc., y lo que es más importante,
hay que acordar los procedimientos que se seguirán. Por ejemplo, si se trata
de un trabajo de campo para analizar la variación sobre un hecho lingüísti-
co determinado, habrá que tener muy claro cómo se recogerán los datos:
mediante una prueba, mediante un cuestionario, etc. Por tanto, habrá que
elaborar estos instrumentos, consultar con expertos o en gramáticas, etc.
Habrá que decidir también la manera de analizarlos, cómo presentar sus re-
sultados, cómo extraer conclusiones de ellos, etc. Si se trata de una secuen-
cia didáctica destinada a reflexionar sobre un problema que se detecta en
los textos, habrá que delimitar los textos que tienen el problema, buscar las
posibles soluciones, a partir del diálogo con los compañeros, con expertos, a
partir de la consulta de otros textos, de gramáticas, etc. Esta tarea conduce
a la mejora de los textos y también a la elaboración de síntesis que puedan
servir de reflexión y consulta en situaciones posteriores de escritura. Ésta
sería ya la tarea de la tercera fase.
. La tercera fase debería ser siempre la elaboración de un informe. La ense-
ñanza gramatical llamada «tradicional» partía de la definición de un con-
cepto y de las explicaciones gramaticales del profesor o del libro de texto, y
el ejercicio servía de constatación de los conceptos aprendidos. Posterior-
mente, han proliferado los ejercicios que tienen la finalidad en sí mismos:
ejercitar una estructura gramatical u otra, con la idea, seguramente, de que
de la ejercitación se derivará el conocimiento. El planteamiento de las se-
cuencias didácticas que proponemos parte del concepto de que la ejercita-
ción y la reflexión tienen que ser los dos componentes de un proceso que
las relacione. Por eso, el sentido que adquieren las actividades que se desa-
rrollan a lo largo de la SDG tienen dos momentos clave: la definición del
campo de trabajo y la síntesis final en que se integran los conocimientos
elaborados.

La evaluación como proceso

Lo que acabamos de decir guarda una estrecha relación con el concepto de eva-
luación formativa incorporada en el proceso y entendida como regulación de los pro-
cesos de aprendizaje. Destacamos tres aspectos de la misma en las SDG:

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. La necesidad de establecer claramente, y por tanto compartir, los objetivos

de la tarea. Es necesario, pues, hablar y explicitar qué se pretende hacer,
sobre qué tema, qué aprenderemos haciendo la tarea, etc. Estas situaciones
iniciales aportan (o pueden aportar) al profesor conocimiento de los con-
ceptos y del saber hacer del alumnado sobre la cuestión que se quiere tra-
bajar, sobre experiencias anteriores, etc.
. Durante el proceso de trabajo, la interacción en grupo y la resolución de ta-
reas parciales son fuente de información de las dificultades que se presen-
tan y ofrecen la posibilidad de intervenir en ellas para no llegar al final
arrastrándolas.
. Al hablar de la tercer fase, hemos puesto de relieve la importancia de la sín-
tesis final, del informe, para dar coherencia significativa a los contenidos
trabajados y para hacerlos funcionales respecto de situaciones futuras. Hay
que destacar también la función de recuperación metacognitiva de todos
los contenidos, conceptuales y procedimentales, implicados en la SDG.

Tipos de SDG
SDG orientadas a resolver problemas gramaticales que plantea la escritura
El punto de partida puede ser la constatación de un problema o la necesidad de
dominar unas estructuras lingüísticas determinadas para escribir un texto en un pro-
yecto de escritura que hay que iniciar o la constatación de las dificultades que han
surgido en la redacción de los textos de un proyecto finalizado. Los contenidos, las
estructuras aprendidas serán un instrumento para mejorar los textos resultantes o
instrumentos para escribir los textos que se planea escribir.

SDG basadas en la comparación entre lenguas

Las situaciones multilingües en las escuelas facilitan el trabajo de comparación
entre las lenguas que en ellas se utilizan y se aprenden, y también las que hablan mu-
chos de los niños y niñas que vienen de otros países. Las posibilidades de enfocar este
trabajo de comparación son diversas: partir de la traducción; del análisis de microsis-
temas; de la constatación de los procedimientos de gramaticalización que las diferentes
lenguas utilizan para referirse a conceptos como la temporalidad, el espacio, etc.

SDG a partir de conceptos gramaticales explícitos, sintácticos o morfológicos,

textuales
Algunos conceptos gramaticales básicos deberán considerarse como objeto de
aprendizaje. Por ejemplo, el concepto de oración, de anáfora, de adjetivo, de subor-
dinación, etc. No se presupone una aproximación únicamente formal, sino más bien
al contrario, se defiende una gramática más basada en la semántica y en el léxico.

SDG basadas en la investigación sobre la variación en la lengua oral y/o escrita

El estudio de la variación a partir de la implicación activa del alumnado en la
recogida de datos a partir de los usos reales orales o escritos ofrece un ámbito de

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una gran riqueza para la aproximación al análisis de las formas gramaticales. Por
ejemplo: las diferencias entre el sistema pronominal normativo y los sistemas dialec-
tales, junto a los usos incorrectos propios de las interlenguas de los nuevos hablan-
tes. Las finalidades de este tipo de trabajo son diversas: entender la diversidad, situar
la normativa como un uso necesario que hay que dominar, pero que no es el único
(las variantes dialectales no son propiamente «incorrecciones»), la utilización de con-
ceptos gramaticales para la comprensión del problema que se analiza y, por tanto, el
aprendizaje de conceptos gramaticales (pronombre, complemento directo, comple-
mento de régimen verbal, etc.).

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La cohesión textual en la enseñanza

de la lengua
Pedro Jimeno
IES Navarro Villoslada. Pamplona

Primer acercamiento
A menudo mis compañeros del instituto que imparten clases en otras áreas me
comentan, o quizá, en el fondo, me reprochan, que los alumnos escriben mal –«cada
vez peor», hace veintidós años que lo oigo–. A veces, para acabar antes, les doy la
razón; pero en muchas otras ocasiones les pregunto en qué consiste este «escribir
mal», ante lo cual, casi molestos por la obviedad de la respuesta, me dicen que sus
alumnos tienen mala letra y que hacen faltas de ortografía. Entonces no tengo más
remedio que explicar en pocas palabras que escribir bien es una tarea muy difícil, que
supone mucho más que hacerlo sin faltas de ortografía y que un texto bien escrito
es aquel que, además de la corrección ortográfica y morfosintáctica, responde a las
exigencias –propiedades– de cohesión, coherencia y adecuación. Añado, si se me per-
mite, que todo esto ha de enseñarse de manera práctica, reiterada y progresiva; y que
también se ha de enseñar, y de la misma manera, algo fundamental para que el texto
llegue a ser aceptable: la planificación y la revisión. Si entonces aún continúo te-
niendo interlocutor, aprovecho para decirle que todos tenemos dificultades a la hora
de escribir bien y que él también es profesor de lengua, aunque no enseñe esta ma-
teria. Si aún no pone muy mala cara, siento la satisfacción de haber hecho mi buena
acción del día.
Sí, escribir es difícil, puesto que requiere poner en juego muchos saberes prác-
ticos, entre otros los relacionados con la denominada cohesión. En este artículo me

Versión traducida al castellano del original: JIMENO, P. (2000): «La cohesió textual en l’ensenyament de
la llengua», en CAMPS, A.; FERRER, M. (coords.): Gramàtica a l’aula. Barcelona. Graó, pp. 155-164.

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propongo abordar algunas cuestiones relacionadas con esta propiedad textual, adop-
tando fundamentalmente una perspectiva didáctica.
Para empezar, veamos algunos fragmentos de textos, de muy diversa proce-
dencia, en los cuales hay algún problema de cohesión.

(1) UN PERRO PROVOCA LA MUERTE DE 200 OVEJAS EN SALINAS DE IBARGOITI

El propietario de las ovejas es Carlos Esparza García, que ayer no quiso hacer comentarios. La
dueña del perro, que llevaba un microchip identificador, tenía un seguro que cubrirá el valor
de las ovejas y corderos muertos. (Diario de Navarra, 26-11-98)

(2) PERDÍ LA CABEZA Y LE PRENDÍ FUEGO

Comienza el juicio contra el hombre que mató a su esposa tras denunciar malos tratos en un
programa televisivo. (El País, 10-12-1998)

(3) Querido hijo:

¿Qué tal están los niños y tu mujer? Bueno, ya me lo contarás cuando vengas. El perro se ha
comido la peluca de tu madre, y tu madre se ha puesto de uñas, ahora duerme afuera. (Alum-
no de tercero de ESO)

(4) Muy señores nuestros:

Les adjuntamos a la presente, albarán original de entrega, del material entregado en su fecha
de Tornillos de Banco, para que lo más urgentemente posible, nos lo devuelva con el sello del
centro, ya que este requisito nos lo exige el Departamento de Educación.
Sin otro particular, quedamos a la espera de que nos lo remitan dicho albarán debidamente
cumplimentado, les saludamos. (Carta de una empresa de Pamplona al instituto)

(5) Estimado/a Director/a:

[…]
Si los ejemplares que se os remiten de esta unidad didáctica consideráis que son insuficien-
tes nos podéis solicitar nuevos ejemplares a la Unidad Técnica de Textos y Materiales Didác-
ticos de este Departamento. [...] (Escrito del Departamento de Educación del Gobierno de
Navarra)

Quizá estos textos no habrían escandalizado a mi compañero de física, ya que

no contienen errores ortográficos. Sin embargo, en todos ellos encontramos una o
más de una deficiencia lingüística seria, que dificulta en mayor o menor medida la
transmisión del contenido. Son deficiencias que a veces nos hacen sonreír, a veces
nos exigen un esfuerzo excesivo como lectores para reconstruir el sentido, y que, en
los casos más graves, llevan al lector hacia una comprensión errónea o convierten un
texto en algo total o parcialmente incoherente. Son errores de cohesión.
Actualmente, ya nadie discute que la oración no es la máxima unidad lingüís-
tica, que la comunicación se produce por medio de textos y que, de la misma mane-
ra que hay unidades y reglas en el ámbito oracional, también hay unidades y reglas
en el texto: existe una sintaxis textual. Esto es lo que se aborda, en esencia, cuando

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se habla de cohesión. La diferencia estriba en el hecho de que, mientras que la

sintaxis oracional está minuciosamente descrita, no sucede lo mismo con la textual,
tanto por la novedad de su estudio como por su enorme complejidad.
Queda mucho por analizar, pero ya es bastante lo que sabemos. Sabemos, por
ejemplo, que una sucesión de oraciones correctas no forma siempre un texto correc-
to, si no se respetan las exigencias de mantenimiento del referente, a través de pro-
cedimientos lingüísticos, y/o no se utilizan los conectores adecuados. Dicho de este
modo no parece excesivamente difícil: se aprenden y se aplican estas reglas, podría
decir alguno. La cuestión es más complicada. Por un lado, las reglas no son estrictas,
sino más bien sutiles, por el hecho de que el código permite casi siempre más de una
solución válida. Veamos un ejemplo:

(6) El abogado ha llamado esta mañana. El abogado estaba muy preocupado por la desaparición
de unos documentos:
a) El abogado ha llamado esta mañana: estaba muy preocupado...
b) El abogado ha llamado esta mañana. Él estaba muy preocupado...

Las dos soluciones son aceptables, entre otras. Pero, en este caso, no es acepta-
ble, a pesar de que lo sea gramaticalmente, la utilización de éste, o de un substituto
nominal, como por ejemplo, el letrado. Éste es uno de los problemas que nos encon-
tramos siempre al intentar enseñar contenidos relativos a la cohesión. En ninguna
gramática figura –ni figurará– una regla desarrollada con tanto detalle como para
poder resolver estos problemas. Y, en el caso de que esta gramática llegara a existir,
sería absolutamente inmanejable, inútil. Sólo podemos recurrir a los saberes implíci-
tos, a la experiencia comunicativa. Muchas veces somos conscientes de que existe
una regla cuando se incumple.

La cohesión: una propiedad textual con límites

poco definidos
Hablemos específicamente de la propiedad de la cohesión, porque tiene sufi-
ciente entidad como para dedicarle una amplia reflexión. Sin embargo, debe quedar
bien claro que se trata de una propiedad íntimamente conectada con la coherencia
y la adecuación. No olvidemos que son propiedades de los textos, es decir, propieda-
des que se dan en una unidad comunicativa que, dotada de una estructura determi-
nada, transmite su sentido global (coherencia) en una situación específica de
comunicación, que condiciona sus peculiaridades lingüísticas (adecuación).
Así pues, la cohesión es una propiedad subsidiaria, pero imprescindible, en el
proceso de transmisión de sentido. Textos con graves errores de cohesión pueden re-
sultar completamente incoherentes, o provocar interpretaciones erróneas. Pero con-
viene recordar que no en todos los textos se puede exigir el mismo grado de cohesión,
y esto hay que tenerlo en cuenta en los procesos de aprendizaje para no transmitir

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una falsa sensación de homogeneidad. Por un lado, cada género textual tiene sus
propias exigencias por lo que respecta al tipo y la explicitación de la conexión y al
mantenimiento del referente. Por otro lado, y como la coherencia es dinámica (Cas-
tellà, 1992), es decir, que la construye el receptor y que depende en gran parte de sus
conocimientos previos, tan verdad es que un texto perfectamente cohesionado puede
ser completamente incoherente como el caso contrario: que un texto con notables
deficiencias de cohesión resulte perfectamente coherente para quien lo lea.
Esta última consideración nos acerca a la estrecha relación entre cohesión y
adecuación, que también ha de encontrar su lugar en las reflexiones y en las prác-
ticas del aula. Cuando hablamos de la adecuación pragmática, nos referimos a
todas aquellas variables contextuales que inciden necesariamente en el resultado
final, en qué y en cómo se dice: emisor, receptor, la relación entre ambos, mundo
compartido, papel social, intención comunicativa… Es obvio que estas variables son
muy relevantes y que su correcta consideración ha de conllevar unas decisiones lin-
güísticas específicas, también en el campo de la cohesión. Ha de remarcarse la
importancia fundamental del aspecto relativo al mundo compartido entre el emi-
sor y el receptor.

La cohesión como objeto de enseñanza

En este momento, podemos afirmar como verdad indiscutible que la cohesión
debe incorporarse a los contenidos de la enseñanza, tanto porque figura en el currí-
culum oficial como, sobre todo, por el relevante papel que juega en la construcción
de los textos, tal como manifiestan los estudios de lingüística textual.
Lo que hemos de ir descubriendo es de qué manera se incorpora como conteni-
do, al servicio de qué objetivos. Es decir, en relación con la cohesión, tenemos un saber
disciplinario bastante sólido y ahora tenemos que someterlo al filtro didáctico, prime-
ro, para después tomar las decisiones metodológicas adecuadas en cada momento.
Trataré la cuestión, en primer lugar, diferenciando la enseñanza de la cohesión
en la comprensión y en la producción. Más adelante, y pensando específicamente en
la producción –y en las actividades de reflexión– apuntaré algunos criterios en fun-
ción de la edad de los alumnos, con indicaciones diferenciadas para la enseñanza
obligatoria y para la postobligatoria.

La cohesión en la comprensión lectora

A lo largo de los últimos años son muchos los especialistas que han hecho apor-
taciones realmente valiosas sobre cómo se puede enseñar la comprensión lectora.
Salvando las diferencias, podríamos decir que existe una notable coincidencia entre
los estudiosos en la defensa del modelo «interactivo» (Solé, 1991; Colomer y Camps,
1996), en la gran importancia que se concede al desarrollo de las «estrategias de lec-
tura», como objeto específico de enseñanza, y a la «lectura compartida» y a la «mo-
delización» como herramientas metodológicas de peso.
Me ceñiré, específicamente, a aspectos relativos a la cohesión. De acuerdo con
Colomer y Camps (1996), entre las causas de las dificultades de comprensión se en-

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cuentra que los lectores no dominan los «niveles intermedios de información del
texto: las estructuras textuales más frecuentes y las marcas formales del texto» de los
tipos más frecuentes:
Parece ser que este tipo de déficit se produce porque los lectores no poseen esquemas
textuales claros y no reconocen las claves que usa el autor para revelar cómo está or-
ganizada la información ni qué importancia le otorga en el conjunto del texto.
En este sentido, el desconocimiento por parte de los niños y niñas de las estructuras
textuales más frecuentes y de las pistas más rentables para el lector les impide utili-
zar estos esquemas para ordenar y relacionar la información, así como para planificar
su recuperación posterior, es decir, para recordarla si fuera necesario.
[…] También la ignorancia sobre las marcas formales del texto provoca problemas de
comprensión, ya que puede impedir que el lector atribuya con precisión las relaciones
estructurales (causales, adversativas, concesivas…) entre las ideas de un texto, o bien
lo hace ser tan dependiente del orden superficial que no puede entender, por ejemplo,
una relación de causa-efecto que aparezca cronológicamente alterada; también puede
impedirle que se cree expectativas sobre la información siguiente, algo que sí
puede hacer un lector más experimentado que, pongamos por caso, después de un «en pri-
mer lugar» espera una información de la misma categoría, introducida por un «en segundo
lugar». (pp. 92-93)

La citación es larga pero sustanciosa. Se deja ver claramente la necesidad de in-

cluir, en el apartado de enseñanza de la comprensión lectora, intervenciones desti-
nadas al reconocimiento expreso de las «estructuras textuales más frecuentes» –de
los géneros textuales, quiero entender–, así como de las marcas de cohesión.
Las preguntas que surgen inmediatamente son cuándo y cómo debe hacerse.
Por lo que respecta al cuando, mi impresión es que, básicamente, estas intervencio-
nes se han de producir, de manera sistemática, en todas las actividades de lectura,
durante la primaria y la secundaria obligatoria. Y cuando digo de manera sistemáti-
ca no pretendo trasladar la idea de que tenga que aparecer en las programaciones
con toda clase de detalles, con indicadores de tiempo, progresión, etc. Lo que pre-
tendo apuntar es que debería figurar en el apartado de «criterios metodológicos ge-
nerales», y, sobre todo, en la práctica sistemática del profesorado en el momento de
abordar la lectura. Es decir, y concretando un poco más: si tenemos claro qué es com-
prender, qué hacemos cuando comprendemos y por qué no comprendemos, esto se
trasladará a nuestra manera de leer con los alumnos, de manera que, centrándonos
en cuestiones de cohesión, les mostremos, a veces, la importancia de la expresión ini-
cial de ciertos textos, nos detendremos a observar ciertas maneras de retomar el re-
ferente que pueden resultar dificultosas; los invitaremos a elaborar hipótesis a partir
de determinado conector...
Todo esto se puede abordar en el desarrollo habitual de las clases de lengua,
o, como alguien defiende, mediante programas específicos de «instrucción direc-
ta». No tengo experiencias en estos tipos de programas y por eso no los puedo
juzgar, pero me parece mucho más natural que la enseñanza de la comprensión
lectora esté incorporada al desarrollo habitual de las clases; incluso lo más desea-
ble sería que el profesorado de todas las áreas tuviera unos criterios básicos com-

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partidos sobre la cuestión y una misma forma de operar en las actividades de lec-
tura compartida.

La cohesión en la enseñanza de la expresión escrita

Un análisis excesivamente minucioso de producciones de alumnos –y de adul-
tos, como puede verse en los fragmentos citados al principio– muestra claramente
que en todas las etapas de la educación no universitaria es necesario incidir, de una
u otra manera, en la enseñanza expresa de la cohesión. A cada equipo docente, pri-
meramente, y después a cada profesor, le corresponde tomar las decisiones oportu-
nas, en el marco más amplio de la programación, y respondiendo a las necesidades
específicas de su alumnado.
En cuanto a la programación, la opción metodológica que disfruta en estos mo-
mentos de más difusión, y que particularmente me parece la más acertada para la
educación obligatoria, es la de los «proyectos de escritura» o «secuencias didácticas»
(Dolz, 1994; Bain y Schneuwly, 1998; Camps, 1996). En este caso, el género textual
seleccionado para el proyecto es el que fundamentalmente justifica las reflexiones y
las actividades de manipulación y de producción intermedia que se realizan para me-
jorar la competencia de los alumnos de cara a la producción del texto final. Sin em-
bargo, es fácil constatar que, como mínimo de momento, son muy pocos los equipos
que han adoptado esta metodología. Incluso cuando se trabaja con estos plantea-
mientos, existen, en mi opinión, algunas cuestiones relativas a la cohesión, que tie-
nen un aprendizaje mucho más eficaz si se llevan a cabo a través de actividades
específicas, al margen de los proyectos.
En otro momento ya apunté (Jimeno, 1994) dos tipos de actividades que me pa-
recían especialmente eficaces para reforzar en los alumnos sus saberes procedimen-
tales con relación a la producción escrita: el trabajo a partir de sus errores y las
actividades de transformación. Mi experiencia durante los años que siguieron a la
elaboración de este artículo me sigue aconsejando el mantenimiento de estas activi-
dades, su perfeccionamiento, así como el desarrollo de otras similares que apunten
hacia la misma dirección.

Transformaciones con consignas específicas

Los ejercicios de transformación son muy productivos. No debemos olvidar que, de
manera consciente o inconsciente, nos pasamos la vida transformando, adaptando, ree-
laborando enunciados, en función de criterios pragmáticos, sintácticos y estilísticos.
En la medida que los alumnos se ejerciten en estas actividades, tendrán mayor facilidad
a la hora de elaborar y revisar sus textos «reales». En el mismo artículo citado se hacía
referencia a la posibilidad de condicionar las transformaciones añadiendo variables de
carácter pragmático. Después he comprobado el beneficio que se obtiene al utilizar
también otro tipo de consignas, referidas al orden, a la puntuación o al uso de determi-
nada forma o procedimiento lingüístico. Así, por ejemplo, si tenemos el siguiente texto:

(7) El contenido claramente ofensivo para con la mujer que incluyen ciertos anuncios lleva a mu-
chas personas sensibles a tomar la decisión de no comprar los productos anunciados.

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Se proponen actividades de transformación formuladas de la siguiente manera

(se incluye entre paréntesis una de las posibles soluciones):
. Rescribe, empezando con «Ciertos anuncios...» (Ciertos anuncios incluyen un
contenido claramente ofensivo para con la mujer, lo que lleva a muchas per-
sonas sensibles a tomar la decisión de no comprar los productos anunciados).
. Rescribe, empezando con «Ciertos anuncios...» y utilizando una estructura
consecutiva (Ciertos anuncios incluyen un contenido tan claramente ofen-
sivo para con la mujer que muchas personas sensibles...).
. Rescribe, empezando con «Ciertos anuncios...» y utilizando un punto y se-
guido (Ciertos anuncios incluyen un contenido claramente ofensivo para
con la mujer. Ello lleva a muchas personas sensibles a tomar la decisión...).
. Rescribe, empezando con «Muchas personas sensibles» (Muchas personas
sensibles toman la decisión de no comprar los productos en cuyos anun-
cios se incluye un contenido...).

Como puede apreciarse, las posibilidades son muchas, como por ejemplo las re-
flexiones, las dudas, las aclaraciones durante la realización y la puesta en común de
la actividad, en la cual se están estudiando, sin que queden explícitos, contenidos
de sintaxis oracional y textual, junto a un aspecto de vital importancia en la
producción textual: la puntuación.

Actividades de textualización
Algunos escritos de nuestros alumnos pecan de un exceso de esquematización,
de un estilo tan fragmentado que parece más un esquema previo al borrador que un
texto definitivo. Una manera de fomentar la conexión, la integración, la elaboración,
consiste en plantearles una secuencia de enunciados, que realmente constituyen el
esquema del texto breve que han de producir, dejando claro en la consigna que han
de añadir los elementos cohesivos necesarios, suprimir las partes redundantes y uti-
lizar los sustitutos pertinentes y la puntuación adecuada. Véase un ejemplo:

(8) a) - Los fundamentalistas pretenden imponer sus creencias y sus hábitos por la fuerza.
- Bastantes personas inocentes han muerto.
- Seguramente muchos más morirán por culpa del fundamentalismo.
- El fundamentalismo islámico está creciendo constantemente.
b) - (El fundamentalismo islámico está creciendo constantemente. Por su culpa, bastantes
personas inocentes han muerto y seguramente morirán muchas más, puesto que los fun-
damentalistas pretenden imponer sus creencias y sus hábitos por la fuerza.)

Actividades de integración
Como variante del ejercicio anterior, se puede plantear un tipo de actividad
como las que tantas veces hemos de hacer en la producción real de textos escritos:
integrar una frase o más de una en un texto que ya está redactado. Esto nos exigirá
una remodelación parcial, que afectará a la organización sintáctica y a los procedi-
mientos de cohesión.

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(9) El alcalde de la localidad pacense de Mirandilla, el popular José Donoso, ha anunciado que
para fomentar la natalidad el ayuntamiento pagará 50.000 pesetas a las parejas que tengan
un hijo. A esta iniciativa le han precedido ya en España dos similares.

De esta forma, se propone:

. Rescribe el texto incluyendo estas ideas:
- Es un intento desesperado para evitar que desaparezca el pueblo.
- El número de habitantes de Mirandilla se ha reducido muchísimo en los
últimos veinte años.
- La oferta se hace extensiva a cualquier pareja que se comprometa a vivir
en el pueblo.

(10) El alcalde de la localidad pacense de Mirandilla, el popular José Donoso, en un intento deses-
perado por evitar la desaparición del pueblo, ha anunciado que, para fomentar la natalidad,
el ayuntamiento pagará 50.000 pesetas a las parejas que tengan un hijo, oferta que se hace
extensiva a cualquier pareja que se comprometa a vivir en el pueblo. A esta iniciativa, provo-
cada por el gran descenso del número de habitantes en los últimos veinte años, ya le han pre-
cedido en España otras dos similares.

Textos cohesionados/textos segmentados

En la misma línea, y partiendo de textos escritos correctamente, podemos plan-
tear actividades de transformación y manipulación, jugando con las posibilidades que
ofrece el sistema en relación con la cohesión, de forma que propiciemos mayor ha-
bilidad a base de reducir el grado de cohesión de determinados textos muy cohesio-
nados, o al contrario, a base de reforzar la cohesión en textos que están escritos de
forma más bien segmentada. Algunas muestras de este tipo de ejercicios se pueden
ver en Conca, Costa, Cuenca y Lluch (1998).

Ejercicios específicos para ejercitar distintas maneras de recuperar el referente

o cómo ir más allá de los ejercicios de sinónimos
El uso de un «vocabulario rico y variado» ha sido, tradicionalmente, una de las
consignas que se han dado a los alumnos para que la aplicaran en sus escritos. En la
actualidad, esta consigna nos resulta tan etérea, tan inconsistente, que apenas tiene
sentido: ¿qué quiere decir rico y variado?, ¿se refiere a que se han de utilizar muchos
sinónimos?, ¿o palabras escogidas, elegantes, cultas...? Afortunadamente, el concep-
to de «adecuación pragmática» ha resuelto muchos problemas (nadie usa, en gene-
ral, can por perro, por ejemplo, por muy rico y variado que resulte el término can).
Sin embargo, los sinónimos continúan siendo necesarios, entre otros elementos
lingüísticos, como instrumentos para garantizar el mantenimiento del referente. La
diferencia radica en que, desde la perspectiva textual, el concepto de sinonimia se
ensancha enormemente. Ahora nos referiremos a la sinonimia textual o, simplemen-
te, de sustitutos léxicos. En la práctica, las posibilidades son muchas, y conviene que
el profesor sea consciente de ello para que pueda plantear prácticas específicas,

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de forma que los alumnos puedan escoger la opción que mejor se ajuste a cada caso.
He aquí una lista que puede servir de guía1.
. Repetición literal: Sus amigos fueron recibidos por el presidente. El presi-
dente no tenía intención de...
. Repetición por medio de sinónimos o pseudosinónimos: Más adelante
recibió un premio por toda su trayectoria profesional. El galardón era real-
mente merecido porque...
. Repetición parcial de un grupo nominal: El aprendizaje precoz de la danza
clásica... Este aprendizaje precoz. Este aprendizaje...
. Repetición con un término neutro (o «proformas léxicas»): Ha habido varias
manifestaciones y protestas. Estos hechos... (palabras como situación, fe-
nómeno, tema, cuestión, planteamiento, resultado, cosa, asunto...).
. Repetición por nominalización: Mis vecinos participaron en la votación que
dio lugar a... Esta participación...
. Repetición por hiperónimos o hipónimos: Biología-ciencia, perro-animal...
. Anáforas conceptuales: Nuestro sistema productivo se basa en un creci-
miento permanente de la producción, lo que implica una utilización cre-
ciente de materias primas de difícil reposición. Este despilfarro de energía...
. Utilización de «sinónimos de referencia» (Castellà la denomina «anáfora
pragmática»): El FC Barcelona, el equipo de Van Gal, el equipo azulgrana, el
actual campeón de liga...
. Repeticiones que impliquen una toma de decisión: Martín Rodríguez ha de-
clarado que no hacía falta ninguna explicación a su conducta. Este insul-
to a la inteligencia...
. Reformulaciones que incluyen enumeraciones: Hay que abordar los grandes
problemas de la enseñanza pública: la financiación defectuosa, la heterogenei-
dad creciente del alumnado, la ausencia de equipos directivos comprometidos...
. Reformulaciones como definición: La programación didáctica, es decir, la
suma de las decisiones que toma un departamento acerca de qué enseñar
en cada nivel, los criterios metodológicos generales...
. Reformulaciones que se traducen en una reducción: Su particular forma de
componer los párrafos, la selección léxica, el tratamiento de los personajes
y la construcción del diálogo, es decir, su estilo...
. Reformulaciones por medio de metáfora y metonimia, que pueden tener un
carácter neutro, degradante o ennoblecedor, y que, obviamente, aparecen
en muchísimos más ámbitos que en el literario.

La cohesión en el bachillerato
A diferencia de esta etapa obligatoria –en la cual, a mi parecer, no hace falta
ni es conveniente una enseñanza conceptual de la cohesión, con excepción, quizá, de

1. Para más información, véase Castellà (1992), Calsamiglia y Tusón (1999) y Pierson (1993).

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la que se refiere a los conectores–, en el bachillerato sí adquiere sentido el acerca-

miento teórico a los aspectos básicos de las propiedades textuales, y, entre ellas, a la
cohesión. No se trata de llegar a un gran nivel de profundización: estamos en la en-
señanza secundaria y el gran objetivo sigue siendo la mejora de la competencia
comunicativa.
La tendencia de la prueba de acceso a la universidad, en consonancia con el en-
foque actual, es la de plantear el examen de lengua como un comentario de texto,
en el cual, de una manera u otra, se han de analizar las propiedades textuales. En
cuanto a la cohesión, quizá la mayor dificultad sea la de enseñar a los alumnos a de-
tectar aquello que es relevante en los textos. Ciertamente, no tiene sentido que en
un comentario se diga que el texto está cohesionado, que se mantiene el referente
mediante sustitutos nominales y pronominales, etc. Se ha de saber y saberlo ver, pero
no debe reflejarse en el comentario —salvo que haya algún aspecto particularmente
llamativo—, del mismo modo que no se ha de decir que los determinantes concuer-
dan en género y número con sus respectivos núcleos.
El comentario sobre la cohesión, que en mi opinión ha de ocupar un espacio in-
ferior al dedicado a la coherencia y a la adecuación, tendrá que centrarse en aquello
que sea especialmente representativo del tipo y género del texto, tanto por lo que se
refiere a la presencia de conectores (entiendo aquí el concepto de conector en sen-
tido amplio, incluido el que se suele denominar «organizadores textuales») como a los
procedimientos que permiten mantener el referente. En conjunto, es interesante
apreciar cuál es el grado de cohesión o de segmentación del texto y relacionar esta
característica con la que es habitual en el género textual respectivo. No conviene que
el comentario sea caótico, pero sí que se relacionen las particularidades de la cohe-
sión con las de coherencia y adecuación, en vez de abordar las propiedades de forma
totalmente independiente2.
Finalmente, quiero referirme a uno de los elementos que se suelen mencionar
cuando se habla de la cohesión y de la coherencia: la progresión temática o la deno-
minada «articulación tema-rema». Según mi opinión, es una cuestión de carácter se-
cundario, si se compara con el resto, fácil de ver y explicar en secuencias cortas, pero
bastante compleja en textos de media o larga extensión. Creo, por otra parte, que no
es una herramienta especialmente valiosa en la caracterización de los textos y que,
al menos en la educación secundaria, como contenido es perfectamente prescindible.

2. En Cuenca (1996b) se puede ver una interesante serie de reflexiones, así como un conjunto de textos
comentados.

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Gramática y uso: los conectores

en los textos argumentativos
Teresa Ribas
Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura
Universidad Autónoma de Barcelona
M. Teresa Verdaguer
IES Vila de Gràcia. Barcelona

Hace ya tiempo que la investigación y la enseñanza de lenguas han planteado

interrogantes en torno a la idea, muy sugerente por otra parte, de que el trabajo gra-
matical escolar y el desarrollo de las competencias de expresión y comunicación ver-
bal sean dos aspectos estrechamente relacionados. La experiencia nos demuestra que
esta relación, que a veces damos por supuesta, no es tan sencilla, ni los trabajos
sobre estas temáticas han elaborado aún resultados concluyentes. Si queremos pro-
fundizar en el binomio de los contenidos de aprendizaje gramática-expresión/com-
prensión, necesariamente tendremos que empezar por aclarar qué se quiere decir
cuando se habla de enseñanza de la gramática.

La enseñanza de la gramática: una realidad

que debe definirse
Camps (1998, 2003a), cuando habla de aprendizaje gramatical, se refiere al «co-
nocimiento explícito de las formas de organización de la lengua a varios niveles:
enunciativo, pragmático, textual, sintáctico y morfológico, y a las relaciones que
toman estos elementos en los diversos géneros discursivos que son objeto de apren-
dizaje y también dentro de los textos concretos». Para esta autora, enseñar gramáti-
ca quiere decir «proporcionar herramientas a los estudiantes para que entiendan el
funcionamiento real de la lengua y, por lo tanto, deberá servirles para entender los

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textos que leen, y para escribir y hablar mejor». Para comprender el funcionamiento de
la lengua hará falta centrar nuestro objetivo en los componentes de la gramática
desde una óptica discursiva y hacer que los alumnos se aproximen a ella con una ac-
titud activa y reflexiva, que permita construir un conocimiento significativo al cual
se pueda recurrir al poner en práctica los diversos usos lingüísticos.
Si nos centramos en los objetivos de los currículos prescriptivos de la ense-
ñanza secundaria obligatoria, podemos afirmar que la escuela ha de ayudar al alum-
nado a desarrollar su actividad reflexiva sobre la lengua, de forma que permita
dominar ciertos contenidos gramaticales que sean útiles para el desarrollo de la
competencia comunicativa en sus diversas formas. Según nuestro punto de vista, el
interés por promover la capacidad de reflexión sobre la lengua en nuestros estu-
diantes puede tener dos finalidades, en cierto modo diferenciadas. Por una parte,
esta reflexión gramatical (en el sentido más amplio de gramática) tendría que pro-
porcionar las competencias implicadas en el procesamiento de ciertos usos de la len-
gua: por ejemplo, los usos formales, la mayor parte de los usos escritos, los discursos
en situaciones desconocidas o nuevas. Si hablamos de producción escrita, en mu-
chos casos se requerirá un alto nivel de control del proceso de escritura, donde las
operaciones de revisión tienen un lugar importante y la capacidad de reflexión es
imprescindible para llevar a cabo la tarea con éxito. Pero el fomento de estas capa-
cidades reflexivas específicas de ciertos usos de la lengua no es el único objetivo que
la escuela quiere conseguir con el trabajo gramatical. La enseñanza obligatoria tam-
bién se propone desarrollar en los estudiantes un conocimiento global sobre el fun-
cionamiento lingüístico (y también gramatical) de su lengua o de otras lenguas que
estén aprendiendo. Hará falta, pues, que la reflexión también se encamine a la cons-
trucción de un saber organizado sobre el sistema gramatical de la lengua objeto de
reflexión y sobre los conceptos gramaticales que son útiles para cualquier lengua.
Como veremos más adelante, no está claro que estas dos finalidades (mejorar los
usos lingüísticos y construir un saber abstracto sobre la lengua) sean totalmente
compatibles, o por decirlo de otro modo, que sea posible conseguir los dos objeti-
vos con unas mismas actividades o incluso con una misma disposición por parte del
alumnado y el profesorado.
Además de la definición de los objetivos de la enseñanza de la gramática, es ne-
cesario precisar otros aspectos. Sabemos que el procedimiento que permite construir
este conocimiento gramatical con los alumnos no es ajeno a los objetivos que se
quieren conseguir. Por eso es importante la consideración de los modelos de inter-
vención didáctica. Algunos autores (Bronckart, 1985; Camps, 1998; Tusón, 1993;
Zayas, 1997) han señalado que el marco didáctico a partir del que se plantea la en-
señanza de la gramática no es una cuestión de detalle, sino un elemento fundamental
que permite conseguir los objetivos buscados. Hace falta tener en cuenta, también,
la constatación de muchos docentes que traen al aula propuestas innovadoras y ob-
servan cómo los hábitos escolares de los alumnos y las rutinas de procedimiento
establecidas en la clase de lengua son muchas veces un freno a otra manera de con-
siderar la gramática y a la posibilidad de desencadenar la reflexión. Por este motivo,
el diseño del dispositivo didáctico que ha de permitir que se trabaje para conseguir
estos objetivos es un aspecto indisociable de los mismos.

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Asimismo, los contenidos de aprendizaje que se han de seleccionar constituyen

otra cuestión que no puede ser tenida en cuenta al margen de los objetivos perse-
guidos (Zayas, 1997): si el objetivo consiste en desarrollar las habilidades discursivas
del alumnado, hará falta decidir qué contenidos de reflexión gramatical son los
más relevantes. En la enseñanza de la gramática, nos encontramos que el objeto de
aprendizaje son los conceptos gramaticales. Se trata de un tipo de contenido «como
muchos de los que los alumnos abordan en otras áreas de conocimiento, por ejem-
plo los elementos químicos, la composición de la célula, las funciones matemáticas,
etc.», que «exigen de los estudiantes la capacidad de considerarlos momentáneamen-
te fuera de las relaciones globales que se establecen en la realidad, lo cual no quie-
re decir que su aprendizaje no pueda tener sentido para los alumnos». (Camps, 2003a,
p. 3). Este carácter de construcción teórica y abstracta que tienen los contenidos gra-
maticales no impide que éstos puedan ser considerados en situaciones plenamente
significativas para los alumnos, cuando las características de unos usos elaborados de
la lengua les exijan recurrir de manera explícita a un conocimiento gramatical. Es,
pues, en este sentido que las propuestas didácticas que se hagan en clase han de per-
mitir a la vez la elaboración teórica organizada de los contenidos gramaticales y la
constatación de su utilidad en los usos habituales de la lengua.

Secuencias didácticas para enseñar y aprender

a reflexionar sobre la gramática
La secuencia didáctica (SD) que presentamos más adelante sigue la propuesta
de Seqüències didáctiques per aprendre a escriure de Camps (1994), reformulada
más tarde (Camps, 2003b) para servir de marco a la enseñanza y al aprendizaje de los
contenidos gramaticales del currículo. Las principales características que definen este
modelo de enseñanza son:
. Las diferentes tareas que constituyen la secuencia didáctica para aprender
gramática (SDG) están relacionadas con un único objetivo global, que es el
que les da sentido y permite que los estudiantes tengan una finalidad clara
de lo que hacen. Este objetivo se concreta en dos clases de actividad: la ac-
tividad de aprendizaje, que se refiere a los contenidos gramaticales que hará
falta trabajar y aprender, y la actividad de búsqueda, que tiene en cuenta
el proceso de descubrimiento de algún aspecto del funcionamiento de la
lengua, y que suele materializarse en la redacción de un informe, en la ex-
posición oral de un trabajo, en la mejora de unos textos, etc.
. Las situaciones interactivas a lo largo del desarrollo de la SDG «facilitan que
el profesor intervenga en el proceso de construcción del conocimiento y
que pueda ofrecer las ayudas necesarias» (Camps, 2003a, p. 4). Además, per-
mite que salga a la luz el razonamiento de los alumnos y facilita el distan-
ciamiento hacia el objeto que se ha de analizar, el lenguaje. La interacción
entre los alumnos es otro de los propósitos que se busca con el fin de desa-
rrollar el razonamiento gramatical.

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. Las SD para aprender gramática se organizan en tres fases consecutivas: la

primera está encaminada a definir de manera explícita con todos los impli-
cados y a negociar con ellos la tarea que hará falta llevar a cabo. Se define
cuál es el problema o la tarea que se ha de resolver, se negocia el plan de
trabajo, se explicitan las finalidades, tanto de trabajo material como de conte-
nidos de aprendizaje, y se decide el proceso que se va a seguir.
. En la segunda fase se desarrolla la tarea acordada: análisis de corpus, recogida
de datos, consulta de fuentes (gramáticas, etc.), elaboración de instrumentos
y/o criterios de análisis, sistematización de las observaciones, elaboración
de conclusiones o síntesis... En esta segunda fase también puede haber
actividades de mejora de los textos o borradores, o de justificación de las
correcciones.
. La tercera fase es un compendio de todo el trabajo realizado en la elabora-
ción de un informe. Aquí se recogerá el resultado de la reflexión gramati-
cal, fruto de las observaciones propias y del contraste con las fuentes de
información de los expertos.
. Existe un cuarto componente de estas SDG, la evaluación formativa enten-
dida como elemento de regulación de los procesos de aprendizaje. Esta eva-
luación se produce a lo largo de toda la secuencia didáctica, desde los
primeros momentos en que se establecen los objetivos y se explicita lo que
se hará hasta el final, donde se hace balance de lo que se ha aprendido, y
estudiantes y profesor valoran la experiencia.

Una secuencia didáctica sobre los conectores

a partir del uso de la lengua
Si pensamos que el alumno debe encontrarle sentido a la reflexión que le pro-
ponemos, en la propuesta que presentamos hemos optado por desencadenar la re-
flexión gramatical dentro de una actividad de redacción. Así, la funcionalidad de la
reflexión vendrá motivada por las necesidades lingüísticas y gramaticales que surgen
en el curso de la tarea de redacción. En este caso, como veremos, hará falta velar por
la significatividad de la propuesta de escritura. De todas maneras, ésta no es la única
posibilidad que existe. En Camps (2005, cap. 7) se plantean tres posibles entornos
para conducir a los alumnos hacia la reflexión gramatical: secuencias didácticas
orientadas a resolver problemas gramaticales que surgen con la escritura, como
las que aquí presentamos; SD basadas en la observación y el análisis de la variación
en los usos reales de la lengua y en la comparación de diferentes lenguas conocidas
por los escolares; y finalmente, SD sobre conceptos gramaticales explícitos, con un
planteamiento textual y una aproximación que incluya la reflexión semántica y léxica,
además de la puramente formal.
Así pues, la SDG que presentamos pretendía desencadenar la reflexión grama-
tical de los alumnos a partir de las necesidades que surgen del uso de la lengua. Nos
encontramos, por tanto, con una propuesta que quiere hacer llegar a los alumnos al

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análisis y sistematización de un aspecto de la lengua –los conectores en textos argu-

mentativos–, pero sin olvidar las necesidades que implica el uso escrito de la lengua,
es decir, con una finalidad práctica explícita: mejorar sus valoraciones sobre los libros
de lectura.
Al plantear la SD, uno de nuestros intereses era observar qué razonamiento gra-
matical son capaces de hacer los chicos y las chicas de 12 años, qué mecanismos
ponen en juego para entender los diferentes conceptos y si, en el caso de nuestra
propuesta, pueden reflexionar sobre la función, el uso y el valor semántico de los co-
nectores dentro de las oraciones.
Decidimos incorporar la reflexión gramatical dentro de una práctica de escritu-
ra real cotidiana –las valoraciones de las novelas que leen preceptivamente–, de
forma que así se hiciera evidente el valor semántico y la importancia gramatical
de los conectores, y relacionar su uso con la expresión y argumentación de las opi-
niones y valoraciones personales. Por este motivo, se incluyó la SDG dentro de un
proyecto de curso: El rincón de la opinión1. Por lo que se refiere propiamente a la re-
flexión sobre los conectores, lo que nos interesaba de las valoraciones era que, para
hacerlas, los chicos y chicas debían argumentar y esto los forzaba semántica y sin-
tácticamente a utilizar conectores.
La propuesta hecha a los alumnos fue, por lo tanto, doble. Por un lado, anali-
zar qué es y como se escribe un texto valorativo de una novela y, por otro, entender
qué es un conector y qué valor semántico y de precisión aporta a las oraciones al
mostrar de forma explícita nuestras ideas.
Si de forma organizativa provocábamos la inclusión de una SD –los conectores–
dentro de otra –la redacción de un pequeño texto argumentativo–, el proceso fue
percibido en el aula, en cambio, como una actividad lineal continua en la que el cen-
tro de atención se iba concretando consecutivamente.
Como si se tratara de un zum cinematográfico –que acerca aquellos elementos
o aspectos que son más imperceptibles a primer golpe de vista, pero sucesivamente
mayores–, los alumnos empezaron analizando qué hacían, qué decían, en qué se fi-
jaban y cómo escribían sus impresiones y valoraciones, y acabaron prestando más
atención al valor y la importancia del uso correcto de los conectores, es decir, a cómo
conseguir que lo que decían o escribían se ajustara a lo que querían decir; a descu-
brir la diferencia de significado que comporta un cambio de conector; a detectar la
incoherencia semántica; a aprender que se puede afinar, matizar... la expresión de las
ideas. Es decir, de una manera llana y sin utilizar estos términos, hablábamos de co-
herencia y cohesión, de lectura y escritura críticas.
La reflexión metalingüística se incorporaba a la escritura; se abordaba desde la
semántica y de aquí surgía el concepto de conector y, por lo tanto, del enlace y la re-
lación entre oraciones. No nos interesaba hacer una reflexión descontextualizada,
aislada y abstracta, sino un análisis unido a la escritura, a la expresión. Lo enfocába-

1. Con este proyecto nos proponíamos la elaboración de un fichero colectivo de valoraciones persona-
les sobre los libros que se leían, que sirviera de ayuda al lector y facilitara que los libros se escogieran
libremente.

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Cuadro 1. Esquema de la secuencia didáctica sobre los conectores en 1.o de ESO

SD 1: EL RINCÓN DE LA OPINIÓN (1)

. Análisis de las valoraciones de las novelas hechas por los

alumnos.
. Diferencia entre «informar» y «valorar».
. Conceptos: «matizar», «contraponer» y «explicar causas».
. Clasificación de oraciones a partir de su valor semántico.

SD 2: LOS CONECTORES: VALOR SEMÁNTICO Y GRAMATICAL

. Diversos ejercicios de manipulación de oraciones.

. Preguntas pensadas para provocar la reflexión.
. Puestas en común para contrastar los diversos razonamientos.

SD 1. El rincón de la opinión (2)

. Composición de una nueva valoración de un libro leído.
SD 1 y SD 2.
. Autoevaluación pautada del proceso seguido y de los conceptos trabajados.

mos desde la perspectiva de lo que Chabanne (2004) denomina la gramática «solu-

ble», «disuelta».
En el cuadro 1 presentamos el esquema de la SDG con tres momentos diferen-
ciados, además del espacio de evaluación formativa.

SD 1. El rincón de la opinión (1)

En las primeras actividades utilizamos breves fragmentos de valoraciones de los
alumnos y analizamos las características y peculiaridades de cada uno. Se pretendía
que detectaran cómo cada cual centra su atención en aspectos concretos y diferen-
tes –el tema, los personajes, las dificultades de lectura, el rechazo o la afinidad que
les provocaba...– y que se dieran cuenta de la diferencia entre información y opinión,
entre objetividad y subjetividad.
Después de este primer análisis, nos aproximamos a los conceptos que, uni-
dos a la propia argumentación, tenían que facilitar la reflexión sobre unos conec-
tores concretos. Así, pedimos que explicaran de la manera más fácil posible
(definiciones, ejemplos, comparaciones...) qué entendían por matizar, por contra-
poner y por explicar causas. Entender y comprender la causalidad no supuso nin-
guna dificultad, cosa que no ocurrió con los conceptos de contraposición y, sobre
todo, de matiz.

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Esta situación era la que pretendíamos crear para introducir, a través de un

ejercicio-puente, la secuencia didáctica sobre los conectores. Bajo la apariencia de
simple clasificación de frases, a partir del valor semántico, se iban resaltando los co-
nectores. Así, inductivamente, se convertían en los elementos reguladores de la cla-
sificación.

SD 2. Los conectores: valor semántico y gramatical

A partir de ese momento, los conectores pasaron a ser el centro de atención.
Se introdujo el concepto de conector y se plantearon una serie de ejercicios, a tra-
vés de los cuales proponíamos que experimentaran el comportamiento semántico
y gramatical. Las actividades permitían abordar los conectores desde diferentes
perspectivas.
Aparentemente, los ejercicios respondían a una tipología habitual; no diferían
de los modelos habituales de rellenar espacios en blanco, relacionar y completar ora-
ciones... La diferencia radicaba en cómo se les pedía que los resolvieran. Lo que im-
portaba no era que encontraran la respuesta correcta, sino que fueran capaces de
explicar y razonar por qué creían que era aquélla, –y no otra– la respuesta correcta,
o por qué dudaban de la solución. Las grabaciones que hicimos de las sesiones con
audio y vídeo reforzaban la idea de que lo que interesaba no era la resolución mecá-
nica del ejercicio y el momento de la corrección final, sino el tiempo de la discusión,
de la reflexión, tanto en el momento de trabajar en pequeño grupo, como en las
aportaciones en las sesiones colectivas en las que verbalizaban sus razonamientos y
puntos de vista.
Aunque sólo sea parcialmente, a continuación vamos a ver un ejemplo de las
actividades propuestas a los alumnos para mejorar su razonamiento gramatical:

. Estable.cer relaciones lógicas entre dos frases a partir de los conectores:

Llueve. Hace sol.
Es anticuado. Es útil.
Teníamos las piernas mojadas y frías. Los impermeables hacían sudar.
Vamos a casa. Se ha hecho muy tarde.
…

. Experimentar los cambios semánticos que se producen entre oraciones al conmutar conecto-
res diferentes:
«A pesar de que» se ha hecho muy tarde, vamos a casa.
Vamos a casa, «porque» se ha hecho muy tarde.
…

. Descubrir posibles sinonimias:

«A pesar de que», «Aunque»… hace sol, no iremos de excursión.
…

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. Completar frases con los conectores adecuados2:

Después de almorzar, intentaron estudiar las palabras que saldrían en el examen …………………
no pudieron ……………………… la señorita les cogió los cuadernos.
(………………) Vienen cada día. (………………) No saben el horario de las actividades.
(………………) Me ha gustado la novela. (………………) No me gusta la forma de ser del escritor.
…

. Completar oraciones con condiciones semánticas preestablecidas:

Quiere sacarse el carné de conducir, ...
Quiero estudiar veterinaria «porque»/«aunque»…

. Ordenar un texto fragmentado e incluir los conectores necesarios.

. Detectar el uso erróneo de conectores que comporta incoherencias o falsedades:

Es feo pero es alto.
Esta novela me gusta pero es violenta.
A pesar de que llovía, era de noche.
No le gusta la tortilla porque come pimiento.

Se previó que el último ejercicio permitiera la reanudación y recapitulación de

todo lo que se había observado hasta entonces. Utilizamos fragmentos de críticas li-
terarias reales y les pedimos que explicaran el significado que aportaba el conector a
la frase, que propusieran conectores alternativos a los utilizados por los autores y, lo
que no habíamos hecho hasta entonces, les pedimos que pensaran y explicaran
cómo creían que influía el uso de un determinado conector en la connotación posi-
tiva o negativa de lo que se valoraba.

«A pesar de que» la idea es buena y el autor ha demostrado su profesionalidad, la obra no

acaba de funcionar.
En la novela se describen las situaciones de miseria y terror en las que viven estos países
«pero» de una forma contenida.
…
Conectores alternativos: …………………………….............….............................................................................................…
Significado del conector: ………………………..........................................................................................................…………
Valoración de la novela: ………………………………........................................................................................................……

2. En algunos casos, se tenía que comprobar los cambios de significado que conllevaba el hecho de poner
los conectores en distintos lugares –delante o en el medio–, es decir, delante de cada una de las oracio-
nes que se relacionaban.

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SD 1. El rincón de la opinión (2)

Para poder compilar todo lo que se había hecho a lo largo de la SD, planteamos
a los alumnos dos ejercicios diferentes. Por un lado, que prepararan en grupo la va-
loración de una película, de un juego de ordenador, de un CD de música, de las
fiestas del centro. La presentación del ejercicio rehuía la referencia directa a los co-
nectores pero, en cambio, insistía en que nombrasen los elementos del proceso de la
composición textual: hacer una lluvia de ideas, ordenarlas, contraponerlas, razonarlas,
matizarlas... de forma que la utilización de los conectores surgiera de la propia nece-
sidad de expresión. Por otra parte, les pedimos que, con la ayuda de una pauta de auto-
evaluación, recopilaran los contenidos teóricos de la SD y analizaran, no sólo si
habían entendido los diferentes conceptos trabajados, sino también si podían expli-
carlos. En este caso, tenían que revisar cómo habían anotado3 los conceptos desde el
punto de vista estrictamente metalingüístico.

El razonamiento gramatical de los alumnos

Después de haber acabado todo el proceso con los alumnos y desde la distancia, es
importante preguntarnos de qué hablaron y sobre qué reflexionaron. Lejos de pensar
que todos los alumnos habían entendido lo que les habíamos ido planteando y, a sabien-
das de que el nivel de logro de los objetivos que nos habíamos propuesto había sido
diverso, podemos afirmar que esta SD permitió relacionar conceptos gramaticales
y composición textual y sistematizar estrategias de análisis y de comprensión semántica.
De entrada, y por lo que se refiere propiamente al concepto, no sólo quedó
claro que un conector es la palabra que permite establecer la relación entre frases,
sino que además concreta una determinada relación semántica entre ellas. Esta cons-
tatación hacía ver con otros ojos la comprensión y expresión orales y escritas. A
partir de entonces, quedaba claro que no todo vale, que cada palabra tiene un sig-
nificado concreto y que el uso de los conectores permite la precisión en la expresión
de ideas, opiniones, argumentos. Ayudó el hecho de sistematizar la conmutación de
conectores como estrategia para descubrir su valor semántico y la propuesta de al-
ternancia sinonímica como recurso para la composición escrita.
Por lo que respecta a la reflexión gramatical, los conceptos no se abordaron en
términos propiamente sintácticos, sino en términos lógico-semánticos. Dada la edad
de los alumnos (1.o de ESO), la aproximación a los conceptos se hizo a través de su
propio razonamiento. No se abordó la reflexión sintáctica en abstracto. Se apostó por
una reflexión gramatical indirecta, disuelta, «soluble». Así, no se habló de oraciones
concesivas, adversativas y causales. Se introdujo el concepto de «causa», pero no el
de oración subordinada causal. Se introdujo el concepto de contraposición, contras-
te, pero no el de oración adversativa. Se introdujo el concepto de matiz, pero no el
de oración concesiva.

3. Al comenzar la SD, les facilitamos unas hojas de síntesis –que llamamos Manual de primeros auxilios–
en los que les pedimos que anotaran las diferentes definiciones, explicaciones… que fueran apareciendo.

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A lo largo de las sesiones colectivas o de trabajo en grupo fueron apareciendo

una serie de ideas fruto del intento por parte de los chicos y chicas de explicarse y
comentar con sus propias palabras qué entendían o deducían del análisis y discusión
de los diferentes ejercicios propuestos. La facilidad o dificultad de comprensión de
cada uno de los conceptos planteados estaba estrechamente ligada al grado de abs-
tracción o de concreción del concepto. Así, tal y como hemos señalado, algún con-
cepto le resultó fácil a todo el mundo: la idea de la causalidad. Las relaciones de
causa-efecto son fáciles de explicar con elementos, situaciones... dentro de la expe-
riencia personal. Todos entendían que la relación que se establecía entre las dos ora-
ciones iba ligada al hecho de que una explicaba el porqué de la otra. La causalidad
consiste, justamente, en explicar los porqués de las cosas.
Respecto al concepto de contraposición, en cambio, aun cuando aparentemen-
te no comportaba ninguna dificultad –contraponer quería decir, siguiendo la etimo-
logía de la palabra, mostrar dos hechos, aspectos, conceptos... y compararlos–, pronto
se dieron cuenta de que no siempre podían hacer la comparación directamente o que
les resultaba difícil explicarla. De la discusión entre ellos surgió la explicación:
cuando se contrapone, siempre de manera implícita –o más o menos explícita–, so-
breentendemos la existencia de un elemento común, que es el que nos permite el
contraste. Esta idea les permitió dejar claro si un conector adversativo era o no co-
rrecto semánticamente, con independencia de su corrección sintáctica. A pesar de
que formulado así pueda parecer muy elemental, fue justamente esta reflexión la que
les ayudó a entender y argumentar la corrección o incorrección de oraciones como,
por ejemplo, «Era alto, pero feo», «Aunque era de noche, llovía»... o descubrir concep-
tos previos. Podemos verlo en la transcripción de un fragmento de la puesta en
común de unos ejercicios hechos en pequeño grupo.

P: …establecer contrastes, plantear oposiciones, contraponer opiniones. A ver, ¿qué habéis dicho
vosotros?
A1: Establecer relaciones… establecer relaciones contrarias… entre dos elementos.
P: A ver, ¿y vosotros qué habéis puesto?
A2: Explicar y comparar opiniones.
P: Explicar y comparar opiniones. También nos iría bien, es decir, damos opiniones y las vamos
comparando. Otro grupo.
A3: Comparar opiniones muy distintas, pero que tienen un punto en común.
P: Creo que en lo que nos dice A3 sí que hay algo que tenéis que tener en cuenta y es que para
que dos cosas se puedan contrastar y comparar han de tener algún elemento en común. Fija-
os en lo que os decía antes: «comparad la clase de 1.o de ESO con la de 1.o de bachillerato».
Todos tienen en común que son alumnos del instituto, que todos están en 1.o –unos en la ESO
y otros en bachillerato– y, por tanto, a la hora de hacer la comparación la hacemos a partir de
este elemento. Si no, no podría ser. Mirad el punto crítico, el punto negro que teníamos.

P: profesora.
A1, A2, A3: alumnos.
Los fragmentos en cursiva corresponden a la lectura de textos escritos.

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Lo que ya no resultó tan fácil, y por lo tanto no todos los alumnos pudieron en-
tenderlo y explicarlo, fue la idea de matiz, puesto que suponía la capacidad de superar
el maniqueísmo dual en el análisis de las cosas. Aun así, hubo dos ideas que formula-
ron y que resultaron útiles. Por un lado, que, cuando se matiza, en la oración siempre
hay simultáneamente la presencia de una afirmación y de una negación. Y por otro, que
matizar implica que a una valoración global positiva o negativa se le plantea, también
simultáneamente, una valoración parcial en sentido contrario. Para entenderlo, fue de
mucha utilidad establecer muy claramente qué era la valoración/idea «principal» –po-
sitiva o negativa– que se quería transmitir como global, mayoritaria, y tener claro qué
era la precisión puntual, parcial, que se hacía. Para ilustrar esta reflexión, podemos ver,
en primer lugar, la conversación de uno de los pequeños grupos mientras solucionaban
un ejercicio y, después, la puesta en común con una profesora dirigiendo la sesión.

A1: Significado del conector: matiza.

A2: Valoración de la novela: esto debe se::--
A1: Em::-- P, un momento.
A2: ¿Qué sería, positivo o negativo?
A3: Yo creo que negativo.
A1: Es que dice…
A3: Yo creo que es negativo.
A1: A pesar de la agilidad, el contenido es denso.
A3: Negativo.
P: No, «denso» quiere decir que es algo que no es ágil, por ejemplo, si es una novela, quiere decir
que no es rápida de leer.
A1: Ah, o sea que sería negativo.
P: Por ejemplo, si habláramos de un líquido, de algo líquido, si fuera densa querría decir que es
muy espesa, que no es fluida, líquida. Por tanto, cuando se habla de una novela, de una lec-
ción o de un texto, o de lo que sea, si decimos que es una cosa densa, quiere decir que no
pasa rápido, que cuesta de seguir, que es más o menos difícil. Seguramente quiere decir que
hay muchas cosas por asimilar, por interiorizar.
A1: Entonces sería negativo, sería negativo.
P: Dice: el ritmo de la narración es sostenido. ¿Qué quiere decir que es sostenido?
A2: Que se mantiene.
P: Que se va manteniendo, que no tienen un ritmo forzado.
A1: Que no se pierde.
P: Dice: el interés se mantiene desde el principio hasta el final y, a pesar de esa agilidad, el con-
tenido es denso. ¿Crees que es negativo?
A2: No es sólo negativo; comienza positivo y después es negativo.

P: ¿Estaríais de acuerdo en que matiza más que contrapone?

A2: Sí.
P: A ver, alguno de los del grupo que habéis dicho que sí –que matiza– a ver, vosotros, ¿por qué
diríais que matiza más que contrapone? ¿Por qué decís que es un matiz?

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A6: Porque dice que es un escritor muy bueno, que gusta mucho, pero también dice que quizás a
algunas personas no les gusta.
P: Pero ¿no les gustará todo o no un aspecto?
A6: Un aspecto.
P: Un aspecto. Por lo tanto, ¡fijaos!
A6: Que por eso matiza, porque sólo dice una parte.
P: Por tanto, entendemos que matiza cuando, en lugar de fijarse en todo, cuando ya nos ha
hecho una observación, después se fija en una parte muy pequeña, y sobre esta parte tam-
bién opina y a veces da una opinión contraria.
A5: Negativa.
P: Negativa. ¿Recordáis la definición que nos había dado ella el primer día: que aportaba una vi-
sión negativa si nos la había dada positiva o a la inversa? Pues sería lo mismo que tenemos
ahora aquí: la valoración de la novela. ¿Cómo la habéis encontrado vosotros? A ver tú, voso-
tros, ¿cómo habéis encontrado esta valoración?
A7: Es positivo, pero tiene un cierto matiz.
P: Es positivo, pero tiene un cierto matiz… que podría ser negativo.
A7: Negativo.
P: A ver tú…
A9: Que es positivo, pero encuentro pegas.

Querríamos apuntar que la reflexión sobre los conectores no fue vivida por los
alumnos como una reflexión sintáctica, sino básicamente semántica. Relacionaron las se-
siones, por lo tanto, con la expresión oral y escrita, con la coherencia del discurso. El con-
cepto de conector, por ejemplo, no fue discutido. Una vez definido y entendido, su valor
de nexo se daba por supuesto y sólo se consideraba desde el punto de vista semántico.
Con todo, aquello que permitió diferenciar el inicio del final fue el paso ade-
lante que los alumnos fueron capaces de dar a la hora de leer –y escribir– las valo-
raciones. Sin querer decir que fue la solución ideal e inapelable a la enseñanza de una
pequeña parte de la gramática, podemos considerar algunos aspectos que cambiaron
a lo largo del proceso.
En los primeros análisis de valoraciones, los alumnos sólo se fijaban en la opi-
nión favorable o desfavorable del lector, en su actitud respecto de la obra. Y si se
fijaban en la lengua, sólo se centraban en la ortografía y, como mucho, en la puntua-
ción. Al final, en cambio, no les resultaba extraño pararse a pensar en la corrección
o no de un conector, buscar conectores alternativos o comprobar la multiplicidad
significativa que comporta la conmutación.
En un sentido distinto, nos dimos cuenta de que, a lo largo del proceso, podía-
mos notar cómo entraban en la reflexión que les proponíamos y cómo descubrían
una progresiva «evidencia» de los conceptos que tenían entre manos. Esta evidencia
no siempre iba acompañada de la facilidad de expresarla. A menudo mostraban un
sentimiento de evidencia –y apelaban a la pragmática–, pero no podían explicar
aquello que mentalmente tenían «muy claro».
Pensamos que el razonamiento gramatical puesto en funcionamiento durante
estas sesiones de clase, muy ligado a sus necesidades de expresión escrita, puede ser

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un primer paso para posibles reflexiones gramaticales más abstractas, en que el aná-
lisis sintáctico tenga cada vez un peso mayor.

A modo de conclusión
Tras llevar a cabo esta SD sobre conectores con alumnos de primer curso de la
ESO, y recoger algunas muestras de su funcionamiento en el aula, queremos desta-
car algunas características del diseño de la propuesta que nos han parecido especial-
mente interesantes para favorecer la emergencia del razonamiento gramatical entre
los alumnos a partir de una propuesta que intenta relacionar estrechamente el
aprendizaje gramatical con las habilidades de la expresión escrita:
. La actividad central que se propone es una actividad de uso de la lengua, en
este caso de escritura. La reflexión gramatical se plantea de una manera su-
bordinada a este uso. Se trata de una SD englobada dentro la otra. La refle-
xión gramatical tiene sentido para los alumnos porque les proporciona los
conocimientos necesarios para mejorar sus producciones.
. Los elementos semánticos tienen un peso importante en la reflexión que se
plantea. El hecho de que los alumnos estén comprometidos con un texto
que quiere comunicar una determinada opinión da prioridad al análisis ló-
gico-semántico de los elementos de conexión.
. La implicación de los alumnos en la actividad es una condición necesaria, ya
que se puede desencadenar una reflexión gramatical que huya de los ejer-
cicios resueltos de manera automática o atendiendo sólo al resultado. Para
que surja una auténtica reflexión sobre la lengua, hace falta una disposición
de los alumnos y, por tanto, un marco que lo permita. Si hay un verdadero
compromiso y un interés por escribir bien un texto, tendrá también más
sentido dedicar tiempo a reflexionar sobre las diferentes soluciones, las po-
sibilidades de mejora, el porqué de una palabra o de una construcción.
. Es importante crear espacios de reflexión en clase: hace falta encontrar el
tiempo adecuado y necesario. La organización en grupos pequeños permite
una reflexión auténtica, un tipo de actividades apropiadas que no sean muy
cerradas (porque se podrían solucionar de manera mecánica), permite recu-
rrir a los conocimientos previos (la reflexión siempre se ha de basar en al-
gunos elementos que ya se tienen, no se puede construir a partir del vacío),
pide una justificación explícita, que sea abierta pero que se pueda respon-
der con autonomía.
. La diversidad de los alumnos y de sus estilos de aprendizaje son un punto de
partida del diseño didáctico. Los diferentes alumnos han de encontrar un
entorno que les permita aprender, es decir que, con diferentes bagajes, las
actividades han de posibilitar la participación de todo el alumnado. Por eso
solemos hablar de actividades complejas, en el sentido de propuestas que, a
pesar de tener unos objetivos y un marco bien definidos y delimitados, per-
mitan diferentes niveles de participación, diferentes grados de profundiza-
ción o diferentes maneras de solucionar las tareas que se proponen.

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. Con relación a lo que hemos dicho, hará falta un profesor o profesora que
haga de animador, que dirija la actividad recogiendo las ideas de los alumnos,
encaminando los comentarios, guiando el intercambio de observaciones.
También tendrá que ser flexible en sus intervenciones y tener claro su papel
de formador, puesto que, como hemos dicho, estaremos pidiendo a los
alumnos un comportamiento y una actitud hacia las tareas escolares que en
muchos casos rompe con sus expectativas.
. En este tipo de SD es muy apropiado prever mecanismos que permitan ase-
gurar la regulación del proceso que siguen los alumnos. Pensamos en el uso
de instrumentos de evaluación formativa que permitan a alumnos y a pro-
fesor controlar el proceso de aprendizaje e intervenir cuando sea necesario.
. Se buscará la manera de sistematizar y formalizar los aprendizajes gramati-
cales. Esto se puede hacer a través de un dossier, de un informe, de una guía,
de un archivo, de un diccionario, que a la vez puede tener una función uti-
litaria, para usar en los momentos de escritura o de corrección de los textos.
. El contenido que queremos trabajar –los conectores– es muy acotado y
tiene un peso importante dentro del texto que los alumnos han de escribir
–argumentativo–. Es decir, es bueno que los conocimientos gramaticales
sean necesarios para completar con éxito la tarea de escritura.
. Finalmente, estas SD han de diseñar bien la interrelación de los dos mo-
mentos que integran: los que se dedican a la tarea global de escritura y los
que se encaminan a reflexionar y sistematizar un aspecto de la lengua que
utilizan.

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Sintaxis y educación literaria

Carmen Rodríguez Gonzalo
IES Vicente Blasco Ibáñez. Universidad de Valencia
Felipe Zayas
IES Isabel de Villena. Valencia

El lugar de la gramática en la educación literaria

La integración de la educación lingüística y literaria sigue siendo un reto que
los materiales didácticos al uso no se suelen plantear. Y es comprensible que no lo
hagan, pues la industria editorial difícilmente toma partido por la innovación; bien
al contrario, satisface generalmente las demandas de la mayoría del profesorado, que
se resiste a explorar nuevos caminos. Así que, aunque la mayoría de los libros de texto
presentan unidades didácticas con actividades de lengua y de literatura, unas y otras
apenas están relacionadas. O aparecen en compartimentos sin ninguna vinculación
entre sí, o los textos literarios se usan como pretexto para hacer alguna actividad de
vocabulario o de análisis gramatical. Y, sin embargo, aprender a identificar ciertos ar-
tificios literarios y a darles sentido –aprendizaje que constituye una parte importan-
te de la educación literaria– requiere la reflexión sobre las formas lingüísticas que
intervienen en estas convenciones, por lo que las actividades de reflexión gramatical
en relación con los textos literarios deberían ser un componente imprescindible del
aprendizaje de la literatura. Y a la inversa, los textos literarios ofrecen un marco muy
adecuado para la reflexión gramatical y para el desarrollo de la competencia meta-
lingüística de nuestros alumnos, pues, en la lectura de estos textos, es obligado diri-
gir la mirada del lector hacia la forma del mensaje. Las figuras retóricas llevan al
lector a desautomatizar los usos del lenguaje y, con ello, a tomar la lengua como ob-
jeto de observación y como referente de su discurso. En este trabajo mostraremos al-

Versión revisada del artículo publicado en Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura, 37, pp. 65-
75, julio 2004.

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gunos ejemplos de la integración posible de la educación lingüística y de la educa-

ción literaria tomando como marco de trabajo una figura retórica de naturaleza sin-
táctica, el paralelismo, y otras de naturaleza semántica, la metáfora y la comparación.
Las actividades gramaticales que encontramos en los materiales escolares están
orientadas generalmente hacia la observación y el análisis de las formas lingüísticas,
y muy pocas veces la actividad metalingüística recurre a procedimientos de manipu-
lación y recreación de textos. En las propuestas que se muestran a continuación, ade-
más de vincular estrechamente la reflexión gramatical con la lectura comprensiva
de textos literarios, se ha intentado no limitar esta reflexión a los procedimientos de
identificación, comparación y clasificación de formas gramaticales, para recurrir fun-
damentalmente a la manipulación y a la recreación de los textos1.

El paralelismo2
El paralelismo pertenece al grupo de las figuras retóricas de repetición en el
nivel sintáctico. Esta figura consiste en la reiteración de estructuras de diferente tipo,
ya sean éstas sonoras o gramaticales. En el paralelismo sonoro encontramos la repe-
tición de sintagmas completos, que implican la repetición tanto de la estructura fó-
nica como de la estructura gramatical. No nos ocuparemos aquí de este tipo de
paralelismo, a pesar de su importancia en la poesía de tipo tradicional y en el ro-
mancero, y nos centraremos en el paralelismo gramatical. En éste se repite una es-
tructura sintáctica, lo que motiva dos tipos de equivalencias:
. De clases de palabras y de sus funciones sintácticas.
. De la posición de estos elementos, que son gramaticalmente equivalentes.

Pero esta figura tiene también una dimensión semántica, pues los elementos gra-
maticalmente equivalentes suelen pertenecer a unos mismos campos asociativos. Esta
equivalencia semántica puede consistir en un contraste de ideas o en una semejanza:

Es hielo abrasador, es fuego helado

Que de vos, el guindo

cogeré guindas,
y de vos, mi pastora,
palabras lindas.

1. Sobre los tipos de actividades gramaticales, véase Zayas (2001).

2. Para un estudio del paralelismo, véanse los siguientes trabajos: Asensio (1957); Marchese y Forradellas
(1978) y Mayoral (1994).
3. En Martínez, Rodríguez y Zayas (1994) se incluyen algunas actividades con paralelismos que se dan en
el espacio de un solo verso.

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El paralelismo se puede producir en el espacio de uno, de dos o de más versos,

insertados en un conjunto estrófico más amplio3. Pero también funciona como es-
quema compositivo que afecta a la totalidad del poema. Pondremos un ejemplo de
este procedimiento compositivo, tomado del Auto de la Sibila Casandra, de Gil Vi-
cente, al que volveremos más adelante:

Muy graciosa es la doncella,

¡cómo es bella y hermosa!

Digas tú, el marinero

que en las naves vivías,
si la nave o la vela o la estrella
es tan bella.

Digas tú, el caballero

que las armas vestías,
si el caballo o las armas o la guerra
es tan bella.

Digas tú, el pastorcito

que el ganadico guardas,
si el ganado o los valles o la sierra
es tan bella.

El paralelismo como procedimiento compositivo se ha usado en todas las épo-

cas y en las más diversas tradiciones poético-literarias, y muy especialmente en la poe-
sía de tipo tradicional (cantigas d’amigo y canciones paralelísticas castellanas), en el
Romancero, en la poesía de Gustavo Adolfo Bécquer y en la forma poética de la can-
ción tal como la cultivan Juan Ramón Jiménez, Federico García Lorca, Rafael Alberti
y Miguel Hernández. Algunas de las actividades que se mostrarán en el siguiente
apartado se basan en esta forma poética.
La repetición de esquemas sintácticos es un medio muy eficaz para atraer la mi-
rada del lector hacia la forma del mensaje; con ello, se crea un contexto favorable para
la actividad metalingüística. El papel fundamental que desempeña el paralelismo en el
diseño compositivo del poema reclama que esta operación de «mirar» la lengua sea un
ingrediente imprescindible para la interpretación del texto o para las actividades de
recreación de éste. Todo ello se puede comprobar en las actividades que siguen a con-
tinuación, ordenadas según una gradación de menor a mayor dificultad.

Actividad 1
Reconstruir las estrofas 1 y 2 con los enunciados a y b, según las reglas si-
guientes:
. Los enunciados a y b se han de distribuir en tres versos.
. El orden de las palabras será el mismo que en la estrofa inicial.

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En la torre a) Las campanadas se abren sobre el viento amarillo.

amarilla,
dobla una campana.
b) La campana cesa en la torre amarilla.
........(1)........
.....................
.....................

........(2)........
.....................
.....................

El viento con el polvo,

hace proras de plata.
(Federico García Lorca: «Campana», de Poema del cante jondo)4

Actividad 2
Completar el poema con los enunciados a, b, c y d, según las siguientes reglas:
1. Los versos 4, 8, 12 y 16 han de rimar con los versos 2, 6, 10 y 14.
2. Para conseguir que estos versos rimen, en algunos casos hay que cambiar el
orden de las palabras: en vez de sujeto-predicado, el orden ha de ser predi-
cado-sujeto.
3. El orden de las palabras en 1 y 2 ha de ser el mismo; también han de tener
el mismo orden las estrofas 3 y 4.

Fuente clara. a) El trigo es verde.

Cielo claro.
¡Oh, cómo... (1)
...! [rima a-o] b) Los pájaros se agrandan.
Cielo claro.
Fuente clara.
¡Oh, cómo... (2)
...! [rima a-a] c) Las naranjas relumbran.
Fuente,
Cielo. .
¡Oh, cómo... (3) d) El trigo es tierno.
...! [rima e-o]
Cielo.
Fuente.
¡Oh, cómo... (4)
...! [rima e-e] (Federico García Lorca: «Primera página», de Primeras canciones)

4. Todos los textos de García Lorca se citan por Poesía (edición de Miguel García Posada).

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Actividad 3
Completar un poema a partir de la primera y la última estrofa. Las reglas de esta
actividad son:
1. La segunda estrofa del poema se ha de completar siguiendo el modelo de las
estrofas primera y tercera, es decir:
. El sustantivo que ha de ocupar el mismo lugar que «camino» y que «es-
quila» también ha de referirse a un elemento del mundo rural.
. Las palabras que han de ocupar el mismo lugar que «sin gente» y «que se
duerme» han de ser un complemento del sustantivo que se haya escrito
previamente.

Aquel camino Aquel/aquella........................... Y esta esquila

sin gente. ...................................................... que se duerme.
Aquel camino Aquel/aquella............................ Esta esquila.

(Federico García Lorca: «Rasgos», de Suites)

Actividad 4
Reconstruir un poema formado por dos estrofas paralelísticas a partir de dos
tipos de datos:
1. Reglas gramaticales.
2. Léxico.

PRIMERA ESTROFA SEGUNDA ESTROFA LÉXICO

[Sujeto] [Sujeto] la cara del espacio acariciar

[Verbo + CD] [Verbo + CD] sus párpados azules entornar
una vez y otra vez una vez y otra vez las estrellas
la mano de la brisa

(Federico García Lorca: «Total», de Suites)

Actividad 5
El profesor ha de informar previamente de que en cada estrofa se compara la
belleza de una doncella con aquello que tres interlocutores a los que interpela pue-
den considerar más bello en su actividad.
Las tres interpelaciones tienen un estricto paralelismo estructural, por lo
que se puede plantear el proceso de reconstrucción siguiendo los siguientes
pasos:
1. Se muestra el poema incompleto, se explica su sentido y se presentan las
tres estrofas que se han de reconstruir de forma que el paralelismo se per-
ciba visualmente:

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Digas tú, el marinero Digas tú, ............................... .................................................

................................................. que las armas vestías, .................................................
................................................. ................................................. si el ganado o los valles o la sierra
es tan bella. ................................................. .................................................

2. Se escribirá el primer verso de las estrofas segunda y tercera siguiendo el

modelo de «Digas tú, el marinero» y de acuerdo con el significado de los
otros versos de la estrofa correspondiente (¿Quién vestía armas en la Edad
media? ¿Quién cuida del ganado?).
3. Se reconstruirá la primera estrofa siguiendo el modelo de los versos de
la segunda y de la tercera, y teniendo en cuenta que los dos últimos
versos han de rimar entre sí en asonante (como se observa en «sierra» y
«bella»).
4. Se completará la segunda estrofa con los versos tercero y cuarto, según el
modelo de la tercera estrofa (verso tercero) y de la primera estrofa (verso
cuarto, estribillo).
5. Se completa la tercera estrofa siguiendo el modelo de la primera y de la se-
gunda.

La comprensión del paralelismo estructural permite apreciar mejor el sentido

del poema: el poeta reta a todos a encontrar algo que supere la belleza de su amada.
La actividad requiere de la observación de las estructuras sintácticas y de su imita-
ción, pero no de su análisis sintáctico.

La sintaxis de la imagen
Todas las corrientes de las vanguardias literarias históricas (que en España con-
fluyeron en el ultraísmo) tienen en común este postulado: el poeta no debe copiar ni
traducir la realidad aparente, sino crear realidades nuevas con las palabras. El medio
del que el poeta dispone para la creación es la imagen, mediante la que se revela la
relación oculta entre cosas lejanas. Hay que situar las greguerías de Ramón Gómez
de la Serna dentro de este ambiente artístico y literario, en el que el ramonismo fue
considerado un movimiento unipersonal.
El trabajo con las greguerías puede convertirse en una puerta de acceso al co-
nocimiento de la poesía de vanguardia y de la generación del 27. La observación de
las formas gramaticales de este género de texto constituye en nuestra propuesta uno
de los aspectos del trabajo con la imagen vanguardista. La secuencia de actividades,
en la que se inserta la reflexión sobre la forma gramatical de las imágenes, es la si-
guiente (Zayas, Martínez y Rodríguez, 2003):
1. Clasificar greguerías por el tipo de transformación (o creación) de la realidad
producida por la imagen:
. Antropomorfismo: Las rosas se suicidan.
. Animalización: El reloj picotea el maíz del tiempo.
. Vegetalización: El ciervo es el hijo del rayo y del árbol.

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. Cosificación: Las golondrinas entrecomillan el cielo.

. Transmutación de un objeto en otro: El perfume es el eco de las flores.
2. Analizar los componentes de la imagen (elemento real y elemento imagina-
rio), teniendo en cuenta que generalmente se combinan dos imágenes, pero
que sólo en algunos casos aparecen los cuatro términos expresos (se indica
con Ø los términos no expresos):
. Con cuatro términos expresos: El ancla es la inicial del pañuelo del mar
(ancla = inicial; pañuelo = mar).

(a) ancla (a’) mar

------------- = ---------------
(b) inicial (b’) pañuelo

. Con tres términos expresos: El libro es un pájaro con más de cien alas
para volar (libro = pájaro; (hojas) = alas).

(a) libro (a’) (hojas)

------------- = -------------
(b) pájaro (b’) alas

. Con dos términos expresos: El murciélago vuela con la capa puesta (mur-
ciélago = Ø; Ø = capa).

(a) murciélago (a’) (alas)

------------------- = ------------
(b) persona (b’) (capa)

3. Rescribir greguerías respondiendo a diferentes esquemas sintácticos. Por

ejemplo, el esquema comparativo de Un papel en el viento es como un pá-
jaro herido de muerte se puede rescribir siguiendo los esquemas sintácticos
del cuadro 1.
La metáfora Las gaviotas son el anclaje de los barcos al cielo se puede res-
cribir siguiendo los esquemas sintácticos del cuadro 2 en el que A es el tér-
mino real y B el término imaginario.
4. Transformar esquemas como los que se muestran en los cuadros 1 y 2 en
oraciones atributivas o predicativas respectivamente. Se puede observar que
en las actividades 1 y 2 se trabaja, aunque no explícitamente, con estos dos
esquemas oracionales.
5. Transformar esquemas como los que se muestran en el cuadro 2 en oracio-
nes predicativas. Se puede observar que en la actividad 2 se trabaja de
forma no explícita con estos esquemas gramaticales.

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Cuadro 1. Reescritura de una comparación siguiendo diferentes formas sintácticas

A es como B. Un papel en el viento es como un pájaro herido de muerte.

A parece B. Un papel en el viento parece un pájaro herido de muerte.

Cuando A, parece (que) B. Cuando vemos un papel arrastrado por el viento, parece un pájaro
herido de muerte.

A actúa como (si) B. Un papel en el viento vuela como si fuera un pájaro herido de muerte.

Cuadro 2. Reescritura de una metáfora siguiendo diferentes esquemas sintácticos

A es B. Las gaviotas son el anclaje de los barcos al cielo.

A: B. Gaviotas: anclaje de los barcos al cielo.

B de A [«de A» es complemento del Las anclas de las gaviotas sujetan los barcos al cielo.
nombre de B].

A - B [A es el sujeto y B el verbo]. Las gaviotas anclan los barcos al cielo.

B (A) [B sustituye a A que no se Anclas voladoras sujetan los barcos al cielo con sus picos.
menciona, aunque hay alguna pa-
labra que lo sugiere].

A, B [B es aposición complemento Las gaviotas, anclas voladoras, sujetan los barcos al cielo.
de A]

Actividad 1. Las formas sintácticas de la comparación

1. Convertir los esquemas de abajo en oraciones atributivas siguiendo estas reglas:
.
Sujeto: (a) el ancla.
.
Verbo copulativo: es.
.
Atributo: (b) + (b’) + (a’) la inicial del pañuelo del mar.

El elemento a’ se ha de inferir a partir de los elementos restantes.

1. (a) ancla (a’) mar 2. (a) luna (a’) noche

--------------- = ------------------- --------------- = -------------------
(b) inicial (b’) pañuelo (b) ? (b’) lavabo

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3. (a) luna (a’) noche 4. (a) flores de almendro (a’) primavera

--------------- = ------------------- ---------------------------------- = ---------------------
(b) ? (b’) barco (b) ? (b’) flauta

2. Convertir los esquemas de abajo en oraciones atributivas siguiendo estas reglas:

. Sujeto: (a) el arco iris.
. Verbo copulativo: es.
. Atributo: (b) + (a’) la bufanda del cielo.

El elemento b hay que inferirlo a partir de los elementos restantes y el elemento b’ no aparecerá en
el enunciado cuando esté entre paréntesis.

5. (a) arco iris (a’) cielo 6. (a) La araña (a’) aire

----------------- = --------------------- ------------------ = ---------------
(b) ? (b’) (persona) (b) ? (b’) (tela)

7. (a) serpiente (a’) paisaje 8. (a) cangrejos (a’) mar

------------------- = ----------------- -------------------- = -----------------
(b) ? (b’) (carta) (b) ? (b’) (jinete)

Greguerías utilizadas en la actividad:

1. El ancla es la inicial del pañuelo del mar.
2. La luna es el espejo del lavabo de la noche.
3. La luna es el ojo de buey del barco de la noche.
4. Flores de almendro: notas blancas de la flauta de la primavera.
5. El arco iris es la bufanda del cielo.
6. La araña es la zurcidora del aire.
7. La serpiente es la rúbrica del paisaje.
8. Los cangrejos son las espuelas del mar.

Actividad 2. Las formas sintácticas de la metáfora

Convertir los siguientes esquemas en oraciones predicativas siguiendo diversas reglas sintácticas.
El verbo hay que inferirlo del contexto.

1. (a) máquina de escribir (a’) alfabeto 2. (a) venas (a’) corazón

---------------------------------- = -------------------------------- -------------------- = -----------------
(b) (persona) (b’) dentadura postiza (b) serpientes (b’) (presa)

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Reglas: Reglas:
1. Sujeto: (a). 1. Sujeto: (b + a).
2. Verbo predicativo: .......................... 2. Verbo predicativo: ..........................
3. Complemento directo: (b’ + a’). 3. Complemento directo: (a)

3. (a) mapas (a’) (rayas azules de los ríos) 4. (a) gallo de la veleta (a’) estrellas
----------------- = ------------------------------------------- ------------------------------ = -----------------
(b) (cuerpo) (b’) venas (b) (gallo de corral) (b’) maíz

Reglas: Reglas:
1. Sujeto: (a). 1. Sujeto: (a).
2. Verbo predicativo: .......................... 2. Verbo predicativo: ..........................
3. Complemento directo: (b’ + «de sangre azul»). 3. Complemento directo: (b’ + b).

Greguerías utilizadas en la actividad:

1. En la máquina de escribir sonríe la dentadura postiza del alfabeto. (Las reglas propuestas darán una
greguería semejante a ésta: La máquina de escribir muestra la dentadura postiza del alfabeto.)
2. Las serpientes de las venas nos devoran el corazón.
3. Los mapas tienen venas de sangre azul.
4. El gallo de la veleta picotea el maíz de las estrellas.

Para concluir
Los ejemplos mostrados pretenden ilustrar el planteamiento didáctico al que
aludíamos en la introducción. No se trata de instrumentalizar los textos literarios
para estudiar sintaxis, sino de facilitar a los alumnos la construcción del sentido de
los textos mediante actividades de observación y de manipulación de la forma lin-
güística. Y, junto con ello, se busca desarrollar la capacidad metalingüística de los
alumnos por vías que vayan más allá de la mera descripción gramatical de los enun-
ciados.

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El tiempo de la narración:
una secuencia de trabajo gramatical
Montserrat Ferrer
Departamento de Filología Inglesa y Románica
Universidad Jaume I. Castellón de la Plana

Introducción
Presentación de la secuencia
Esta secuencia se centra en el reconocimiento y en la manipulación de los pro-
cedimientos lingüísticos relacionados con la temporalidad del relato, respecto a la
relación entre el tiempo del enunciado, el tiempo de la enunciación y los procedi-
mientos que cohesionan el texto narrativo mediante la alternancia de tiempos verbales.
Las actividades propuestas tienen un carácter predominantemente gramatical,
pero se inscriben necesariamente dentro de una secuencia más amplia que busca la
comprensión y la producción de un tipo de discurso determinado: la narración. Las
propuestas de trabajo discursivo y gramatical pretenden que el alumno se aproxime
a la complejidad de la expresión lingüística de la temporalidad y llegue a la com-
prensión y al uso adecuado, ya que el objetivo último no es el conocimiento teórico
de las diferentes técnicas narrativas, sino el desarrollo de la capacidad de manipular
y regular las producciones propias a la luz de los procedimientos observados.

Marco teórico en el que se incluye la secuencia

Esta secuencia didáctica pretende ilustrar la inclusión en la programación
de determinados contenidos relacionados con la gramática del texto, respon-

Versión traducida al castellano con permiso expreso del editor del original: FERRER, M. (1998): «El temps
de la narració: una seqüència de treball gramatical», en CAMPS, A.; COLOMER, T. (2004): L’ensenyament i
l’aprenentatge de la Llengua i la Literatura a l’Educació Secundària. Barcelona. ICE/Horsori, pp. 251-266.

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diendo al nuevo enfoque de la enseñanza de la lengua recogido en los currículos

de secundaria y bachillerato, que propone como eje organizador del proceso de
enseñanza y aprendizaje de la lengua el uso de la lengua en situaciones de co-
municación muy diversas, y que sitúa la reflexión lingüística al servicio de la me-
jora de las producciones.

Inserción de la secuencia dentro de una posible programación

curricular
Dejando a un lado los problemas que muestran las producciones concretas de
los alumnos, es posible prever la relevancia de trabajar unos contenidos gramatica-
les concretos que permitan mejorar la capacidad de comprensión y de producción de
determinados tipos de discurso o de secuencias textuales.
La secuencia que presentamos, centrada en la observación y manipulación
de mecanismos lingüísticos relacionados con la temporalidad, correspondería a
un curso –o parte de un curso– organizado alrededor de la comprensión y pro-
ducción del discurso narrativo. La reflexión gramatical propuesta se inserta en un
trabajo discursivo centrado en la narración, abarcando géneros de ficción y fun-
cionales (fábulas, novelas, noticias, cartas y notas) incluidos en ámbitos de uso
diversos (literario, periodístico y de relaciones interpersonales). La propuesta está
pensada para el primer curso de la ESO, pero sería perfectamente posible trasla-
darlo a otros niveles educativos. La adaptación de la propuesta vendrá condicio-
nada por los conocimientos de los alumnos y por el trabajo realizado en niveles
anteriores.

Objetivos y contenidos de la secuencia

Objetivos de la secuencia
La finalidad fundamental con que se plantea esta secuencia es que el alumno
se aproxime a la complejidad de la expresión lingüística de la temporalidad para que
pueda alcanzar la comprensión y el uso adecuado de ella. Es decir, se pretende abor-
dar una doble necesidad: por un lado, progresar en la comprensión y en la utilización
de los mecanismos que permiten la expresión de la temporalidad en el texto narrati-
vo; por otro, utilizar la reflexión sobre los mecanismos de la lengua en los planos
morfosintáctico y textual para regular las producciones lingüísticas propias. Esta fi-
nalidad se concreta en tres grandes objetivos:
1. Distinguir entre el tiempo de los hechos narrados (tiempos del enunciado) y
el tiempo en el que se narran (tiempo de la enunciación), para comprender
las diferentes relaciones que existen entre uno y otro.
2. Reconocer las diversas manipulaciones del narrador en el orden de los
hechos del relato, y utilizar algunos de los recursos lingüísticos que per-
miten manifestarlas en la construcción de relatos o de fragmentos de
relato.
3. Reconocer los principales valores de los tiempos verbales en la narración y
utilizarlos adecuadamente en la producción de los relatos propios.

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Contenidos de la secuencia
De acuerdo con los objetivos propuestos, se seleccionan contenidos gramatica-
les teniendo en cuenta tres grandes ámbitos de reflexión (véase el cuadro 1):
.El ámbito de las relaciones del texto con el contexto, que incluye aquellos
elementos lingüísticos que nos permiten anclar el texto en su contexto de
situación; su uso adecuado garantizará la coherencia pragmática o adecua-
ción del texto.
.El ámbito de las relaciones internas del texto, que incluye aquellos elementos
morfosintácticos y léxico-semánticos que hacen que un texto se perciba
como un conjunto y no como varias oraciones inconexas.
.El ámbito de la oración y de la palabra. Se incluyen problemas que no son
propios del ámbito del texto o del discurso, pero que, aun así, se mani-
fiestan cuando los aprendices construyen sus textos. Muchos de los as-
pectos relacionados con el ámbito de la oración pueden necesitar una
secuenciación independiente del trabajo discursivo; otros, sin embargo,
pueden incluirse en una secuencia didáctica que integre la reflexión gra-
matical en el uso.

Desarrollo de la secuencia didáctica

La secuencia se organiza en seis apartados (véase el cuadro 2): los tres prime-
ros relacionados con contenidos gramaticales de tipo contextual (elección del eje
temporal más adecuado) y los tres últimos relacionados con contenidos gramaticales
de tipo textual (alternancia entre tiempos verbales). También se incluyen activi-
dades de observación, manipulación y sistematización de contenidos morfológicos y
ortográficos relacionados con los tiempos verbales utilizados en las otras actividades.

Cuadro 1. Contenidos gramaticales según los ámbitos de reflexión

DE TIPO MORFOLÓGICO
DE TIPO CONTEXTUAL DE TIPO TEXTUAL
Y ORTOGRÁFICO

. Distinción tiempo del enun- . Alternancia pretérito per- . Observación, manipulación

ciado/tiempo de la enuncia-
ción. Identificación de
deícticos.
. Elección del eje temporal en
una narración.
. Tiempo narrado/tiempo co-
mentado. El presente en los
comentarios del narrador.
fecto simnple/imperfecto
para expresar el primer y se-
gundo plano del relato.
. Alternancia pluscuamper-
fecto / pretérito perfecto
simple / condicional en el eje
de pasado.
. Alternancia pretérito perfec-
to compuesto / presente / fu-
turo en el eje de presente.
y sistematización de aspec-
tos morfológicos y ortográ-
ficos en relación con la
conjugación del:
- Imperfecto.
- Pretérito perfecto simple.
- Pluscuamperfecto.
- Futuro.
- Condicional.

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Cuadro 2. Apartados de la secuencia y tipo de contenidos gramaticales

DE TIPO CONTEXTUAL DE TIPO TEXTUAL

ELECCIÓN EJE TEMPORAL ALTERNANCIA ENTRE TIEMPOS VERBALES

1. Tiempo del enunciado y tiempo de la 4. Primer y segundo plano del relato.

enunciación. 5. Manipulaciones en el orden del tiempo.
2. Eje de pasado o eje de presente. 6. Eje de presente en los diálogos.
3. Eje de presente en los comentarios del
narrador.

Es, pues, una secuencia didáctica extensa, que podría reducirse fácilmente si se se-
leccionasen algunos apartados.
Cada uno de estos seis apartados constituye una secuencia de trabajo que parte
siempre del análisis y de la observación de textos para llegar a la producción tras un
trabajo de sistematización de conocimientos. Las actividades que desarrolla cada
apartado son de tres tipos:
1. Actividades de análisis y de observación de textos narrativos para identifi-
car unas características o unos procedimientos narrativos determinados.
Necesariamente, la identificación de procedimientos gramaticales ha de ir
precedida o acompañada de la identificación de fenómenos discursivos, que
permita integrar la reflexión lingüística en el uso discursivo. De hecho, a
menudo puede ser difícil delimitar una línea divisoria clara entre las activi-
dades propiamente gramaticales y las de carácter discursivo. Así pues, in-
cluimos dentro de las actividades de observación y de análisis dos tipos de
observación: la observación de fenómenos discursivos, como por ejemplo la
estructura narrativa, la identificación de diálogos o de descripción; la ob-
servación de elementos lingüísticos concretos (en relación con la estructu-
ra, la construcción de los diálogos o las descripciones).
2. Actividades de sistematización de observaciones, que permitan construir
un conocimiento explícito sobre aspectos discursivos (marcas enunciati-
vas y procedimientos de cohesión) y sobre aspectos morfológicos y orto-
gráficos.
3. Actividades de reescritura y de producción de textos respondiendo a los ob-
jetivos de la secuencia. Los géneros trabajados serán de ámbitos de uso di-
versos: noticias de prensa, cartas, postales, notas, avisos en el contestador
automático, noticias de prensa, avisos escolares, cuentos, historietas gráfi-
cas, retransmisión deportiva, diario personal, novelas, inicios de fábulas, re-
lato oral, reportajes, diálogos teatrales.

Tiempo del enunciado y tiempo de la enunciación: el tiempo

de los hechos narrados y el tiempo en que son narrados
1. Análisis de fragmentos narrativos que permiten diferenciar entre el tiempo
en que se produjeron los hechos y el tiempo en que se narran. Reconoci-

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miento de los elementos lingüísticos que nos permiten conocer el tiempo de

la enunciación (fecha del diario, fecha de la carta...) y de los elementos lin-
güísticos que sitúan el tiempo de los hechos en relación con el momento de
la enunciación (deícticos temporales: morfemas verbales de tiempo, adver-
bios y construcciones temporales).
2. Diferenciación entre textos muy ligados al momento en que han sido emi-
tidos –cuando es fundamental conocer el tiempo de la enunciación para po-
derlos entender– y textos menos condicionados por el momento en que se
narran. En el primer tipo de textos, diferenciación entre los que presentan
la fecha explícita y los que no, pero están muy relacionados con el momen-
to en que se emiten –porque el receptor reconoce el tiempo de la enuncia-
ción mediante otros recursos: notas escolares escritas el mismo día que los
padres las reciben, conversaciones, etc.
3. Identificación de los problemas de comunicación derivados de la inadecua-
da utilización de deícticos temporales, cuando emisor y receptor no com-
parten el tiempo de la enunciación. Reescritura de los textos con problemas
a la hora de explicitar claramente el momento de la enunciación.

Eje de pasado o eje de presente

1. Identificación del eje temporal elegido en una narración.
2. Reescritura de un fragmento narrativo pasando del eje de pasado al eje de
presente.
3. Preparación de una breve retransmisión radiofónica.

El eje de presente en los comentarios del narrador

1. Identificación del presente para introducir los comentarios y digresiones en-
ciclopédicas del narrador dentro de un relato en pasado.
2. Introducción –en el punto del relato que se considere oportuno– de co-
mentarios aclaratorios respecto a un término, previamente dados.
3. Redacción en presente de comentarios y digresiones del narrador para ser
introducidos en un relato a continuación de determinadas palabras marca-
das previamente.
4. Elección de un punto en la narración que se esté leyendo (libro de lectura
de la clase) para introducir un comentario del narrador. Redacción de este
comentario.

La alternancia pretérito perfecto simple / pretérito imperfecto

como expresión del primer y segundo plano del relato
Uso del imperfecto en la situación inicial
1. Alternancia pretérito imperfecto / pretérito perfecto simple como procedi-
miento de cohesión.
. Ordenar una historia dividida en cinco partes y relacionar cada fragmen-
to con la parte correspondiente de la estructura quinaria.
. Resumir un relato oral distribuyendo el argumento en cinco partes.

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. Identificar, en varios inicios de cuentos fantásticos, la situación inicial, el

inicio de la acción, la fórmula estereotipada propia de las fábulas para in-
dicar la aparición de un acontecimiento que rompe el equilibrio inicial.
. Subrayar los verbos que aparecen en la situación inicial. Subrayar los ver-
bos utilizados en la narración de las acciones. Reconocimiento de la
distribución del pretérito perfecto simple y del imperfecto.
. Redacción de dos párrafos para iniciar un cuento: el primero, para pre-
sentar al protagonista y sus circunstancias, con imperfectos; el segundo,
para narrar un hecho novedoso que provoque el inicio de la acción, con
pretéritos perfectos simples.
. Completar los espacios en blanco de un texto en el que aparece la situa-
ción inicial y la narración de la acción, con pretéritos imperfectos o pre-
téritos perfectos simples, decidiendo cuál es el tiempo verbal más
adecuado en cada caso.
2. Observación y sistematización de aspectos morfológicos y ortográficos. Clasi-
ficación por conjugaciones de los imperfectos subrayados en la situación inicial
y observación de las diferencias. Reconstrucción de la conjugación en todas las
personas. Observación de los problemas ortográficos relacionados con el pre-
térito imperfecto: uso de la b en la primera conjugación y acentuación del
hiato en la segunda y tercera. Completar los espacios en blanco de un texto
con imperfectos de diferente conjugación y de diferente persona gramatical.

Uso del imperfecto en las secuencias descriptivas

1. Alternancia pretérito imperfecto / pretérito perfecto simple como procedi-
miento de cohesión.
. Identificación de descripciones en un relato y del imperfecto como tiempo
predominante.
. Construcción de descripciones –a partir de una información dada par-
cialmente– e introducción dentro de un relato en el punto que se
considere más adecuado.
. Completar los espacios en blanco de un texto con pretéritos imperfectos
o pretéritos perfectos simples, según se trate de secuencias narrativas o
descriptivas.
2. Observación y sistematización de aspectos morfológicos y ortográficos. A
partir de la presencia de verbos regulares e irregulares en los fragmentos
narrativos, estudio del pretérito perfecto simple de la conjugación regular y
de los principales verbos irregulares. Observación de las principales dificul-
tades en relación con la construcción del perfecto simple, como la segunda
persona del singular, y sistematización de observaciones en relación con el
uso de la g y j según la presencia o no de velar en el infinitivo.

Manipulaciones en el orden del tiempo

Narración lineal y rupturas temporales
. Identificación de diferencias entre dos textos que narran una misma historia:

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en un relato, los hechos se presentan siguiendo un orden lineal; en el otro, el

orden de los hechos se presenta de manera diferente al orden de la historia.
. Identificación de los conectores temporales y de los tiempos verbales que
expresan las rupturas temporales.
. Narración oral de una historia, pero iniciándola in media res. Identificación
de las rupturas utilizadas por los compañeros.

La anticipación de hechos futuros

. Identificación de los hechos futuros de la historia que se anticipan en un
fragmento.
. Identificación del uso del condicional como expresión de la anticipación.
. Narrar con palabras una historieta gráfica, incluyendo una anticipación.
. Completar los espacios en blanco de un relato con pretéritos perfectos sim-
ples y condicionales para introducir los hechos posteriores que ahora se an-
ticipan.

Observación y sistematización de aspectos morfológicos y sintácticos

. Sistematización de la conjugación del condicional a partir de tablas incom-
pletas y reescritura de textos en los que se han eliminado algunas formas
verbales.

La presentación de hechos anteriores

. Identificación de hechos anteriores al momento en que se sitúa la acción y
del pluscuamperfecto como expresión de las retrospecciones.
. Completar un esquema situando gráficamente la relación entre los hechos
que se están narrando (pretérito perfecto), los hechos anteriores (pretérito
pluscuamperfecto) y los hechos futuros (condicional).
. Completar los espacios en blanco de un texto con pretéritos perfectos
simples, pluscuamperfectos o condicionales, según corresponda.
. Reescritura de fragmentos de un relato leído por toda la clase, introduciendo
una anticipación o una retrospección.
. Escritura de una noticia a partir de la enumeración de unos hechos utili-
zando alguna retrospección.

Observación y sistematización de aspectos morfológicos y ortográficos

. Sistematización de observaciones sobre la conjugación del pluscuamperfec-
to y sobre el participio.

La alternancia de tiempo en el eje de presente

El juego de tiempos verbales como procedimiento de cohesión
. Reescritura de un diálogo en un resumen, y de un resumen en un diá-
logo.
. Observación de la alternancia pretérito perfecto compuesto/presente/futu-
ro para expresar retrospecciones y anticipaciones a los diálogos.

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Observación y sistematización de aspectos morfológicos y ortográficos

. Llenar los espacios en blanco de un relato con pretérito perfecto compues-
to, presente o futuro, según corresponda, y sistematización de observacio-
nes sobre la conjugación del futuro.

Algunas actividades de ejemplo

A continuación se presentan o se enumeran algunas actividades para ilustrar los
tres tipos de actividades mencionados.

Actividades de análisis y de observación

Actividad 1. Actividad de observación y de identificación de características discursivas.

Identificación de la estructura de la narración
Se presenta una historia narrada en cinco párrafos, de forma que cada uno corresponda a una
de las cinco partes de la estructura del relato, según el modelo quinario (1. Situación inicial. 2. Se
desencadena la acción. 3. Se desarrolla la acción. 4. La acción llega a un desenlace. 5. Situación
final). Los párrafos se presentan desordenados y los alumnos tendrán que ordenarlos y hacer que
se correspondan con las celdas de una tabla que representa las cinco partes de la estructura na-
rrativa. No es una actividad propiamente gramatical, pero es necesaria para que pueda funcionar
la actividad 2 y la reflexión gramatical se inscriba dentro de un trabajo discursivo.

Actividad 2. Actividad gramatical de identificación y de manipulación de aspectos lin-

güísticos. Alternancia de tiempos verbales como procedimiento de cohesión. Alternancia
pretérito imperfecto/perfecto simple

1. Lee los fragmentos de cuentos de los hermanos Grimm y completa la ficha. Subraya los
verbos. ¿Qué forma verbal predomina en la situación inicial en la que se presenta al per-
sonaje y sus características? ¿Qué forma verbal predomina en la segunda parte, cuan-
do aparece el acontecimiento que rompe el equilibrio y desencadena el conflicto?

NOMBRE DEL TEXTO:

SITUACIÓN INICIAL:

ACONTECIMIENTO QUE ROMPE EL EQUILIBRIO INICIAL:

FÓRMULA DE INICIO:

La oca de oro. Érase una vez un hombre que tenía tres hijos, de los cuales, al más pe-
queño, lo llamaban Bobalicón, y lo despreciaban y lo insultaban y siempre lo dejaban
de lado. De aquí que un día el mayor se empecinó en ir al bosque a buscar leña, y,

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antes de partir, su madre le dio una hermosa tarta de huevo y una botella de vino, para
que no tuviera hambre ni sed. Cuando llegó al bosque, se le acercó un hombrecillo viejo
y gris que le dio los buenos días y le dijo:... (Se incluirán varios inicios parecidos.)

2. Completa con pretéritos perfectos simples o con imperfectos los espacios en blanco del
texto. Deberás valorar si el fragmento presenta la situación inicial del protagonista, o si
se narran hechos que hacen avanzar la historia. (Presentación de un texto vaciado sin
indicaciones del tiempo verbal que se ha de utilizar en cada caso.)

Actividades de sistematización de observaciones

Actividad 3. Actividad gramatical de sistematización de observaciones gramaticales. Alter-

nancia de tiempos verbales como procedimiento de cohesión. Alternancia en el eje de pasado
y en el eje de presente
1. Ya hemos visto que cuando narramos hechos del pasado solemos utilizar pretéritos perfectos
simples, pero para presentar las acciones anteriores a aquellas que estamos narrando usa-
mos pluscuamperfectos y para presentar las posteriores, condicionales. Completa la tabla con
los verbos subrayados:
A: Había trabajado toda la mañana; por eso, decidió que no haría nada aquella noche.
B: Habíamos preparado la excursión con mucha antelación y, cuando llegó el momento,
comenzaron los nervios. Seguro que nos lo pasaríamos muy bien.
C: Los padres se sorprendieron al ver aquel caballo que ellos no habían comprado, pero pen-
saron que quizás algún pariente se lo había regalado. Ya lo averiguarían más tarde.

Acción anterior Acción en el pasado Acción posterior

Pretérito pluscuamperfecto Pretérito perfecto simple Condicional

A: ...................................... ...................................... ......................................

B: ...................................... ...................................... ......................................

C: ...................................... ...................................... ......................................

2. Cuando narramos hechos en presente, utilizamos el pretérito perfecto compuesto para refe-
rirnos a los hechos anteriores y el futuro para los hechos posteriores. Observa las frases
siguientes y completa la tabla de los tiempos del eje de presente con los verbos subrayados.
A: Hace mucho frío. Ha llovido toda la mañana. Supongo que el domingo saldrá el sol.
B: Llego tarde. Ya lo sé. El coche se ha estropeado y he venido andando. ¡Mala suerte! No
veremos el principio de la película.

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Acción anterior Acción en el pasado Acción posterior

Pretérito perfecto compuesto Presente Futuro

A: ...................................... ...................................... ......................................

B: ...................................... ...................................... ......................................

C: ...................................... ...................................... ......................................

Actividad 4. De manipulación de aspectos lingüísticos y de sistematización de observa-

ciones gramaticales de tipo morfológico y ortográfico
Se pide a los alumnos que clasifiquen en una tabla, según conjugaciones, los imperfectos
subrayados en Ia actividad 2, en los principios de los cuentos donde se tenían que identificar los im-
perfectos como forma verbal propia de la situación inicial (del segundo plano del relato) y los pre-
téritos perfectos simples como forma verbal que expresa las acciones que hacen avanzar la
historia (primer plano del relato). A continuación se guía la reflexión sobre las diferencias en las
terminaciones del imperfecto entre la primera conjugación, por un lado, y las conjugaciones se-
gunda y tercera, por otro.
También se sistematiza mediante cuadros que el alumno ha de completar, la conjugación del
perfecto simple: la conjugación regular, las características de los verbos que incorporan la j (decir,
conducir…) y verbos con irregularidades específicas (estar, andar; ser, ir; hacer, querer; dormir,
poder…).

Actividad 5. De producción discursiva con aplicación consciente de los aprendizajes

realizados
1. Redacta el principio de una narración, en la que tendrás que introducir una retrospección y
una anticipación.
a) Planificación del texto con la introducción de las alteraciones temporales en el lugar que
consideres adecuado.
Aquella mañana Elena hacía mala cara, se la veía deprimida y envuelta por un aire de des-
gana yendo hacia el instituto (RETROSPECCIÓN: la noche anterior cenó poco, no hizo los de-
beres y durmió maI). Mientras andaba, un viento helado Ie enfriaba la cara; andaba lentamente,
sin pensar en nada, sin fijarse en nada, sin ver a nadie: sólo quería estar sola (ANTICIPACIÓN:
fue a repaso de inglés, a las clases de piano y cuidó de su hermano pequeño). A las nueve
llegó al instituto, vio a sus compañeros de clase y los saludó con una sonrisa forzada.
b) Textualización según la planificación. (Observaremos que la redacción del alumno presenta
problemas en la elección de algunas formas verbales de la retrospección.)

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Aquella mañana Elena hacía mala cara, se la veía deprimida y envuelta por un aire de des-
gana yendo hacia el instituto, mientras andaba iba pensando en la noche anterior, su madre
había llegado tarde a casa y no pudo preparar la cena, Elena tampoco la quería hacer y se
fue a la cama; estirada ya, recordó que tenía muchos deberes y no pudo dormir pensando
que no los había hecho. Mientras andaba, un viento helado Ie enfriaba la cara; andaba lenta-
mente, sin pensar en nada, sin fijarse en nada, sin ver a nadie: sólo quería estar sola y pensar
que más tarde iría a las clases de inglés que tanto Ie gustaban, y más tarde a las clases de
piano con aquella profesora tan simpática y, al acabar, tendría que ir a casa a cuidar de su
hermano pequeño. A las nueve llegó al instituto, vio a sus compañeros de clase y los saludó con
una sonrisa forzada.1

2. Revisa los tiempos verbales empleados en estos fragmentos escritos por tus compañeros y
haz las modificaciones que consideres oportunas:
Con la curiosidad de un niño, intenté entrar en la cueva, pero un frío húmedo paralizó mis
piernas. Por mi cabeza pasaban las historias contadas por los más mayores, que hablaban de la
cueva y de la leyenda de la bruja que allí había vivido. Y el miedo se había apoderado de mi cuer-
po. De pronto, oí una voz a mi espalda que decía: ...
Un día de primavera nací, cuando salía el sol, por eso me llamaron Alba. Mis padres tenían
una buena posición económica. Mi madre era hija de un general que murió en la guerra...

Criterios didácticos de la secuencia

Integración de la reflexión lingüística en las actividades discursivas
Toda secuencia didáctica de carácter gramatical ha de incluirse en una secuen-
cia más amplía de carácter discursivo, puesto que el eje de la programación ha de ser
el proceso de producción y de interpretación de textos, integrando las actividades
gramaticales relevantes de acuerdo con los problemas que pueda plantear la
comprensión o la producción del género elegido.
La secuencia que presentamos se ha de incluir en una programación que bus-
que la comprensión y producción de textos narrativos. Podría, entonces, ir acompa-
ñada –dentro del mismo curso o en otros cursos de la etapa– por otras secuencias
que atendieran el resto de aspectos lingüísticos relevantes para la interpretación y
producción de narraciones: deixis personal en relación con la identificación de na-
rrador y destinatario, modalidad y punto de vista narrativo, conectores temporales,
sinonimia textual como procedimiento para mantener la referencia y a la vez describir
el personaje, etc. Cada aspecto tendría que integrarse en una secuencia de trabajo
más amplía que incluyera actividades de análisis, interpretación y producción de tex-
tos (orales o escritos).

1. Actividad realizada en el IFP de Sant Mateu por el profesor Jaume Roda en 4.o de ESO.

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Elección de textos
En la mayoría de las actividades gramaticales es aconsejable utilizar fragmen-
tos de relatos o microtextos que permitan la observación de fenómenos, la manipu-
lación y la reescritura en un tiempo no demasiado extenso, lo cual facilita el análisis
de los procedimientos en diferentes ejemplos, la comparación y el contraste, y la sis-
tematización de observaciones.
El trabajo con microtextos ha ir acompañado, sin embargo, de la lectura de
relatos completos o de la producción de textos narrativos inscritos en una situación
de comunicación determinada (una noticia, una narración oral para un programa ra-
diofónico infantil...). Es interesante que todos los alumnos realicen la misma lectura de
una obra narrativa completa para analizar y manipular en un texto más amplio los
fenómenos que se han estudiado de forma sistemática en fragmentos. Este libro
de lectura también puede servir como base para la realización de diferentes acti-
vidades de producción.
Como ejemplo, proponemos, para esta secuencia didáctica, la lectura de la obra
de George Langelaan, La mosca. Una rápida presentación de sus características puede
ilustrar el tipo de relatos que nos podrían ser útiles. La obra, muy breve, utiliza dos
voces narrativas y altera el orden en que se presentan los hechos de la historia. Se
inicia in media res, cuando el narrador descubre que su cuñada ha matado a su her-
mano. A partir de este momento la narración discurre de forma lineal. La mujer se
declara culpable, pero rehúsa decir por qué ha asesinado a su marido. Diferentes
incidentes posteriores nos hacen imaginar que algún misterio rodea al crimen. La ex-
plicación de los hechos llegará a través de una carta que la mujer le envía a su cuña-
do. El cambio de voz narrativo introduce una extensa retrospección que narra las
investigaciones, la transformación parcial en mosca del científico y su muerte. Tras la
carta, el relato se reprende linealmente mediante una conversación entre el inspector
de policía y el cuñado. Pero, de nuevo, se introduce una retrospección: gracias a esta
conversación nos enteramos del suicidio de la mujer y del descubrimiento de una
mosca con la cabeza blanca que su hermano ha enterrado en el cementerio.

Interacción en el aula
Es imprescindible que la combinación de diferentes formas de interacción (tra-
bajo individual, por parejas, en pequeño grupo, todo el grupo clase) responda al tipo
de actividad que se realice. En el proceso de producción de un texto es posible com-
binar una planificación colectiva de la producción con una redacción individual y una
posterior revisión por parejas y/o colectiva.
El trabajo sistemático de aspectos gramaticales puede necesitar la actuación in-
dividual o en grupo de acuerdo con el tipo de actividades propuestas; pero la reca-
pitulación final de los aprendizajes siempre tendrá que realizarse en grupo (es posible
que haya una primera recapitulación individual, discutida a continuación en peque-
ño grupo, y seguida de una última puesta en común de todo el grupo clase).

La revisión de las producciones

La revisión de las producciones puede ser el punto de partida para delimitar los
objetivos de aprendizaje y los contenidos gramaticales que se trabajarán, pero tam-

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bién puede servir para comprobar la capacidad de reflexión metalingüística de los

alumnos respecto a los aspectos que han sido objeto de un trabajo sistemático pre-
vio. Se tendrá que decidir cuál es el metalenguaje que se introducirá, teniendo en
cuenta el nivel educativo y el consenso entre las diferentes áreas lingüísticas (véase
el cuadro 3).
La revisión puede hacerse por parejas o de forma colectiva. Son especialmente
interesantes las actividades de revisión y de mejora colectiva de un mismo texto (no
se corrigen todas las producciones sino que se escoge la de un alumno, la analiza
toda la clase y se acuerdan unas propuestas de mejora; por último, cada alumno es-
cribe de forma individual el texto revisado, respetando los acuerdos a los que se ha
llegado). Las producciones resultantes son siempre mejores que las correspondientes
producciones previas de cada alumno, a pesar de que los alumnos no han visto sus
ejercicios corregidos.

Evaluación
Los aprendizajes realizados a lo largo de una secuencia de trabajo gramatical se
tendrán que evaluar fundamentalmente a partir de la revisión de las producciones
posteriores de los alumnos. Esta revisión –no sólo realizada por el profesor, sino,
sobre todo, por los alumnos– servirá para:
. Comprobar en el texto la correcta resolución de los problemas gramaticales
que han sido objeto de estudio durante la secuencia.
. Comprobar la capacidad del alumno para reflexionar sobre los aspectos tra-
bajados y utilizar esta reflexión para regular las producciones propias.

Cuadro 3. El tiempo de la narración. Reflexión metalingüística

ASPECTOS CONTEXTUALES ASPECTOS TEXTUALES ASPECTOS MORFOLÓGICOS

. Enunciación y enunciado. . Estructura de la narración: . Morfemas verbales.

. Emisor y receptor. situación inicial. . Adverbios temporales.
. Deícticos temporales. . Primer y segundo plano del . Tiempos verbales.
. Narrador. relato.
. Secuencia descriptiva.
. Eje de pasado y eje de pre-
sente.
. Alternancia entre tiempos
verbales como procedimien-
to de cohesión.
. Anticipación y retrospección.
. Narración lineal y rupturas
temporales.
. Conectores temporales.

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. Comprobar la capacidad del alumno para utilizar un determinado metalen-

guaje para hablar de los fenómenos discursivos.

La utilización de guiones de planificación puede ser un instrumento muy útil,

tanto para la producción de un texto como para la revisión posterior. La evaluación
de la producción se hará teniendo en cuenta las indicaciones y las decisiones regis-
tradas en el guión.
Por último, las actividades finales de reflexión sobre los aprendizajes realizados
sirven, a la vez, como recapitulación y como evaluación de los conceptos construi-
dos.

Ficha de planificación. El tiempo de la narración

1. Escoge el eje de pasado para construir tu relato.
2. Enumera las principales acciones de tu historia. Decide el orden en que las presentarás: ¿desde
el principio, comenzando por el final o in media res?
3. Introduce en presente comentarios y digresiones del narrador. ¿En qué punto del relato y sobre
qué tema los introducirás?
4. Incluye, como mínimo, un diálogo. ¿En qué momento? ¿Qué personajes hablarán?
5. Introduce descripciones en pretérito imperfecto. ¿Habrá una situación inicial explícita con des-
cripción del protagonista y de sus circunstancias? ¿Qué personajes o espacios se describirán a
lo largo del relato? ¿Qué características se destacarán? ¿Cuándo se introducirán las secuencias
descriptivas? ¿Cómo se justificara su presencia en la narración?
6. Introduce con condicionales una breve anticipación. ¿Qué información se anticipará?
7. Incluye con pretéritos pluscuamperfectos una breve retrospección. ¿Qué información incluirás?

Ficha de revisión de un relato

Revisa el relato de tu compañero y completa la siguiente ficha:
1. Eje temporal elegido.
2. Orden en que se presentan los hechos.
3. Secuencias descriptivas:
. Objeto descrito.
. Características seleccionadas y coherencia con la historia.
. Introducción de la descripción.
. Tiempo verbal empleado.
4. Diálogos:
. Alternancia entre tiempos verbales.
. Verbos introductorios.
. Signos de puntuación empleados.
5. Anticipaciones:
. Acciones narradas.
. Tiempo verbal empleado.
. Efecto producido.

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6. Retrospecciones:
. Acciones narradas.
. Tiempo verbal empleado.
7. Conjugación verbal:
. Problemas en la morfología verbal y causas probables del error.
. Problemas en la ortografía de las formas verbales.

Ficha para evaluar la unidad

. Una idea sobre la narración que hayas considerado especialmente interesante.
. Un procedimiento narrativo que ya conocías.
. Un procedimiento narrativo que ya conocías sin ser consciente de ello.
. Una actividad que hayas encontrado especialmente interesante o gratificante.
. Una actividad que suprimirías si diseñaras tú la unidad.
. Una modificación que introducirías en la forma de hacer las actividades: individualmente, por
parejas, oralmente, por escrito...

Actividades para recapitular los aprendizajes realizados

1. Por parejas, enumerad lo que hayáis aprendido durante esta secuencia de trabajo. Primero,
toda la clase ha de llegar a un acuerdo sobre qué apartados pueden servir para agrupar los as-
pectos trabajados. Después construiréis vuestra lista y, por último, compararéis vuestras con-
clusiones con las de los otros grupos.
2. Individualmente, haced una lista con todos los términos técnicos que habéis utilizado en esta
unidad. En pequeño grupo, elaborad una lista a partir de las aportaciones individuales y cons-
truid una definición para cada término. Podéis ampliar la definición con un ejemplo. Por últi-
mo, comparad vuestras explicaciones con las de los otros grupos.

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El aspecto verbal en las narraciones

de ficción. Una reflexión
interlingüística
Oriol Guasch
Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura
Universidad Autónoma de Barcelona
Carme Gràcia
IES Can Mas. Ripollet (Barcelona)
Pedro Carrasco
IES Arraona. Sabadell (Barcelona)

La enseñanza de la gramática1
El sentido del tratamiento de la gramática en la escolaridad obligatoria en ge-
neral y, de manera específica, en secundaria ha sido siempre un objeto de contro-
versia y de debate. Tanto respecto a las lenguas maternas como a las adicionales
(segundas y extranjeras), esta discusión ha estado condicionada por factores de di-
versa índole, desde los estrictamente lingüísticos y psicolingüísticos (los diferentes
modelos en la concepción de los sistemas lingüísticos y en su aprendizaje) hasta
los sociales y culturales (las expectativas de los estudiantes y de sus entornos so-
ciales próximos respecto de la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas), que nos han
mostrado que era una cuestión compleja.

Versión traducida al castellano del artículo publicado en Articles de Didàctica de la Llengua i la Litera-
tura, 33, pp. 57-68, abril 2004.
1. Cuando hablamos de gramática, nos referimos a la noción de gramática pedagógica (Cuenca, 1992): la
descripción de la lengua y de su uso que tiene por objeto servir de apoyo a la enseñanza y al aprendiza-
je del conocimiento lingüístico en la escuela.

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A partir de la revisión de los puntos de vista de tres autores, Kilcher-Hagedorn

y otros (1987), Castellà (1994) y Zayas (2000), que nos parecen emblemáticos por ex-
plicar cómo han evolucionado en los últimos años las propuestas de los estudiosos
sobre el tratamiento de la gramática en la escuela, estableceremos algunos criterios
respecto del valor funcional de su enseñanza, y sobre cuál tendría que ser el ámbito
de análisis y reflexión en el que debería centrarse.
En cuanto a la primera cuestión, se puede decir que se continúa considerando
que las finalidades primordiales de la atención a la reflexión sobre la lengua y su uso
en el mundo educativo son el aprendizaje y la mejora de los usos lingüísticos, tanto
desde la perspectiva de la expresión y de la comunicación como de la construcción
del conocimiento. A estas finalidades clásicas, deberíamos añadir las relacionadas con
los valores instrumentales no ligados directamente al uso (consulta de diccionarios,
de manuales de gramática, de libros de estilo, etc.) y las relacionadas con los valores
culturales generales, paralelos a los que se otorgan a los conocimientos básicos sobre
otras áreas. Finalmente, y como tercer objetivo, tenemos que referirnos a la relación,
reconocida por la investigación entre el conocimiento reflexivo de la propia lengua
y la facilidad con la que se accede a otras nuevas.
Respecto al objeto de estudio, se han de remarcar dos cuestiones: en primer
lugar, que si tradicionalmente el centro de atención de la enseñanza gramatical ha
sido el sistema lingüístico, actualmente no podemos dejar de prestar atención al uso
de este sistema, es decir, a los aspectos enunciativos, pragmáticos y textuales que lo
explican, y, en segundo lugar, que junto al conocimiento conceptual sobre la lengua
y estrechamente vinculado con él es imprescindible prestar atención a la actividad
metalingüística de los estudiantes, es decir, a los procedimientos reflexivos a través
de los cuales se implican en el análisis del sistema lingüístico y en el análisis de su
uso. En este sentido, Zayas (2000) afirma que no tenemos que hablar tanto de la en-
señanza de la gramática, como de la enseñanza de la reflexión gramatical.

Los estudiantes multilingües

La teorización sobre las características del conocimiento lingüístico de los mul-
tilingües y la investigación empírica sobre este conocimiento nos han conducido a
una visión renovada del multilingüismo. Cook (1996), en la línea de las teorías de
Chomsky, acuña la noción de multicompetencia para referirse a la conexión de los
sistemas lingüísticos en la mente de los usuarios. Herdina y Jessner (2002) prefieren
hablar de «multilingual proficiency»2 para mostrar que, en su opinión, esta conexión
no se puede entender en toda su complejidad si se trata sólo desde la perspectiva de
la gramática implícita de los usuarios: su punto de vista prioriza la explicación a par-
tir de los fenómenos de uso lingüístico. En todo caso, unos y otros –más allá de las
diferencias teóricas importantes que los separan– contemplan que el conocimiento
lingüístico de los usuarios de diversas lenguas no se puede entender nunca como el

2. El término proficiency se refiere a la noción de habilidad de uso de la lengua.

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resultado de la suma de monolingüismos. Grosjean (2002) propone un símil esclare-

cedor para aproximarse de forma intuitiva a esta cuestión: compara el conocimien-
to lingüístico de los multilingües al de los atletas especialistas en decatlón. Las
habilidades de estos atletas no se pueden entender como la suma de las que tienen
los especialistas en cada una de las modalidades que ellos practican (carreras de
velocidad, salto de altura, salto de longitud, etc.), sino como las habilidades específi-
cas de quienes dominan el conjunto de estas especialidades.
La especificidad del conocimiento lingüístico de los multilingües respecto del de
los monolingües se concreta en lo que podríamos denominar «conocimientos lingüís-
ticos nuevos» (respecto de los monolingües), «conocimientos lingüísticos compartidos»
(en el conocimiento y para el uso de diferentes lenguas) y «conocimientos lingüísticos
modificados» (por la conexión de los conocimientos de diferentes lenguas).
Serían ejemplos de los primeros, la capacidad de los multilingües de establecer
comparaciones (equivalencias, similitudes y diferencias) entre lenguas, capacidad que
tendría una de sus expresiones más significativas en las habilidades de traducción.
También constituiría una muestra de estas nuevas habilidades la capacidad de los
multilingües de pasar de un código a otro, de alternarlos, en función de sus necesi-
dades expresivas o comunicativas.
El carácter compartido de algunos conocimientos lingüísticos fue mostrado por
Cummins (1986) en su hipótesis de la competencia subyacente común, según la cual
algunos conocimientos lingüísticos fundamentales y algunas habilidades básicas para
su procesamiento en el uso no necesitan ser desarrollados de nuevo para el uso de
lenguas adicionales, una vez ya han sido desarrollados en y para una lengua, sino que
pasan a estar disponibles para todas las lenguas que los usuarios vayan incorporan-
do con posterioridad.
La modificación de los conocimientos lingüísticos, resultado de la interacción
mutua entre los conocimientos previos y los adquiridos con posterioridad, o entre los
correspondientes a diferentes sistemas lingüísticos, tendría una de sus manifestaciones,
por ejemplo, en la reestructuración conceptual que se desprende del uso de sistemas lé-
xicos de lenguas diferentes, porque articulan de manera diferenciada el mundo al cual
se refieren. Así, por ejemplo, los hablantes del catalán que aprenden alemán y los ha-
blantes de alemán que aprenden catalán se ven obligados a replantearse su noción de
«salida» cuando se encuentran que a una unidad léxica sortida le corresponden dos en
alemán: ausgang (salida para peatones) y ausfahrt (salida para vehículos).

Enseñanza de la gramática y multilingüismo

Las observaciones de los dos apartados anteriores constituyen una fuente de ar-
gumentos a favor del tratamiento integrado de las lenguas en los currículos de la edu-
cación obligatoria. Y cuando hablamos de tratamiento integrado nos referimos
primordialmente a dos ideas: la planificación de la enseñanza de las diversas lenguas
del currículo desde una única perspectiva didáctica, es decir, teórica y metodológica,
y su programación conjunta, para favorecer las complementariedades, aprovechar las
coincidencias y evitar las repeticiones.

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En el ámbito de la gramática, de la descripción del sistema y de la reflexión

sobre este sistema y su uso, el tratamiento integrado nos empuja a prestar atención
a la continuidad del conocimiento de las diversas lenguas curriculares en la mente de
los estudiantes, y a la necesidad de unificar los aparatos teóricos para poder referirse a
ellos.
Antes nos hemos referido a las relaciones que, de manera implícita, establecen
los multilingües entre las lenguas que conocen. Los mecanismos que guían la cons-
trucción de estas relaciones son complejos, pero la tendencia dominante en los bi-
lingües es que la primera lengua pase a ser el patrón a partir del que se interpreten
las estructuras semánticas, morfosintácticas y fonológicas de la lengua aprendida en
último lugar (Ushakova, 1994). En el caso del aprendizaje de terceras lenguas y pos-
teriores, la distancia tipológica y cultural entre las lenguas y los contextos lingüísti-
cos y culturales en los que se aprenden condicionan los patrones de interrelación
entre ellas (Ytsma, 2001). Ahora bien, no son sólo los conocimientos implícitos sobre
las lenguas (más condicionados por la perspectiva subjetiva que tienen los usuarios
que por las descripciones objetivas que hacen los lingüistas) aquello que guía los sis-
temas de relaciones establecidos por los usuarios. En su conocimiento de la nueva
lengua, tienen un papel muy importante las categorías metalingüísticas que hayan
elaborado a lo largo de su aprendizaje de la primera lengua.
Nos encontramos, pues, con unos usuarios de varias lenguas que, pese a ser
conscientes de que cada una corresponde a un sistema de comunicación y de repre-
sentación diferenciado, establecen de manera implícita una continuidad entre los sis-
temas, y tienden a aplicar a todos estos sistemas los conocimientos explícitos
elaborados en y para uno sólo. Por decirlo de una forma más simple, tienen propen-
sión a establecer una especie de sistema de sistemas lingüísticos y a extender a este
sistema global el aparato metalingüístico elaborado exclusivamente para uno de ellos.
Esta situación exige un replanteamiento de los criterios teóricos y de las prác-
ticas docentes de los profesores de lenguas. Necesitamos que se actúe de forma
coordinada desde las diferentes áreas de lengua; cada una de estas áreas debe dar
paso a reflexiones sobre la lengua y su uso que atiendan a las conexiones implícitas
que establecen los usuarios entre todas las que conocen, y necesitamos propuestas
de gramática pedagógica que tengan un carácter translingüístico, es decir, que pro-
pongan un utillaje metalingüístico que responda a estas conexiones.

Una propuesta interlingüística

La secuencia didáctica que presentamos fue elaborada por los autores de este
artículo en función de las premisas que acabamos de exponer y fue experimentada
en la asignatura de lengua castellana con alumnos de cuarto de ESO del IES Can Mas
de Ripollet y del IES Arraona de Sabadell. No presentamos, porque el espacio del ar-
tículo no lo permite, las reflexiones que se desprenden de su realización en estos ins-
titutos ni la definición precisa de los contenidos gramaticales que conlleva. Nos
centraremos únicamente en la exposición de los criterios básicos a partir de los que
fue elaborada y en la sucesión de actividades que la conforman.

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Criterios de planificación de la SD
Los criterios fundamentales de los que partimos en la configuración de nuestra
propuesta de intervención son los que explicamos a continuación.

Objeto del trabajo y objetivos de aprendizaje: qué proponemos que hagan

los alumnos y qué pretendemos que aprendan
Consideramos que la implicación de los escolares en los trabajos que se les pro-
ponen depende en gran medida de dos factores: el sentido que les pueden otorgar y
sus posibilidades a la hora de conectar los conocimientos que piden y que aportan
estos trabajos con los que cuentan los estudiantes al iniciar las tareas escolares
(Camps, 1994). Por este motivo, dimos importancia a la definición, de una manera
clara y precisa, del sentido del conjunto de actividades que conformarían la secuen-
cia didáctica que presentábamos a los alumnos y a los aprendizajes que esperábamos
que se derivaran de su realización. En este caso, se pretendía explicar la propuesta de
observación y de análisis de semejanzas y diferencias entre las formas y funciones
de los tiempos verbales en el relato en castellano, catalán e inglés a partir de la redac-
ción, la lectura y la traducción de relatos; y la pretensión de que la observación y el
análisis condujeran al descubrimiento y al aprendizaje de aspectos concretos de las
formas y funciones de algunos tiempos verbales, que muestran cómo lenguas dife-
rentes pueden resolver de manera diferente la expresión de unas mismas nociones
gramaticales.

El objeto de la reflexión
El objeto central de las tareas de observación y de reflexión que proponemos
es, en un primer momento, la expresión de la temporalidad en el lenguaje verbal y,
después, la formalización del aspecto en los paradigmas de la flexión verbal en cas-
tellano, catalán e inglés. Prestamos atención a la funcionalidad del aspecto en las na-
rraciones de ficción, donde pasa a ser un elemento central en la configuración de los
planes narrativos: predominio del pretérito indefinido (cantó) en castellano y del
passat (va cantar/cantà) en catalán3 en la exposición de la sucesión de los aconteci-
mientos del relato, predominio, tanto en castellano como en catalán, del imperfec-
to/imperfet (cantaba/cantava) en la definición del marco de la historia y de los
personajes. Después de comprobar este fenómeno, observamos que en inglés esta
funcionalidad queda condicionada por el hecho de que el paradigma verbal de
esta lengua no tiene formas específicas para el pasado perfecto y para el pasado im-
perfecto: el past tense (sang) reúne los dos valores, que aparecen explícitos en las
narraciones a través de otros mecanismos.

Proceso de reflexión
El planteamiento de las actividades de uso de la lengua y de reflexión sobre el
sistema lingüístico, y el proceso de este uso propuesto para cada uno de los tres es-

3. Empleamos la terminología propuesta por la Sección Filológica del Institut d’Estudis Catalans. Docu-
mentos de la Sección Filológica IV. Barcelona. IEC, 2003, pp. 21-24.

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tadios de la secuencia están concebidos en dos fases. La primera, centrada en la re-

solución de una tarea de uso y en el análisis de las características del producto
resultante, está enfocada a conseguir que los escolares muestren algunos de sus
conocimientos implícitos sobre las lenguas y sus usos, y a conseguir que queden pa-
tentes también las nociones metalingüísticas y los procedimientos reflexivos que em-
plean para manipular estos conocimientos. La realización grupal de estas actividades
responde al objetivo de crear las condiciones idóneas para que, a partir de la cola-
boración entre los escolares y del contraste entre sus conocimientos y sus pers-
pectivas, este proceso de reflexión gane en amplitud y profundidad. En esta fase
pretendemos que el profesorado pase a ser el promotor de una reflexión que los
alumnos tendrán que conducir por sí mismos. En la segunda, en cambio, proponemos
que los conocimientos lingüísticos y discursivos, y metalingüísticos y metadiscur-
sivos mostrados por los escolares sean el punto de referencia que utilice el profeso-
rado para concluir, dialogando con los alumnos, un proceso inductivo que conllevará
la formulación de unos principios generales respecto de la estructura del sistema
lingüístico y de sus funciones en el uso.

Perspectiva textual
Planteamos la secuencia desde una perspectiva textual para poder centrar la re-
flexión en el uso lingüístico y para que fuera más fácil mostrar el valor semántico del
fenómeno gramatical en el que nos queríamos centrar. Elegimos la narración de fic-
ción porque, además de ser un ámbito muy estudiado, es un género muy conocido
por los escolares.

Atención a diversos procesos de uso

Decidimos basar la primera parte de la secuencia en la redacción de una histo-
ria de ficción, la segunda, en la lectura de unas fábulas y la tercera, en la traducción
del inglés al castellano (o al catalán) de diferentes relatos. Las actividades de com-
posición escrita y de lectura facilitan la reflexión sobre la relación entre las formas
verbales y los contenidos que transmiten. La actividad de traducción, en cambio, en
cuanto que propuesta de lectura en una lengua y de composición escrita en otra, fo-
caliza la atención en las relaciones entre los sistemas lingüísticos.

Introducción sucesiva de lenguas

Nos pareció oportuno que las actividades de la primera parte de la secuen-
cia se llevaran a término en la lengua de uso más habitual de los escolares, para
facilitar la elaboración de la suma de conocimientos de toda clase (explícitos e
implícitos, escolares y no escolares) que tenían que constituir el punto de refe-
rencia inicial para el análisis de la formalización de las nociones de temporalidad
en lenguaje verbal. La realización posterior de una actividad de lectura en cata-
lán nos tenía que permitir comparar esta primera formalización con la que se
produce en una lengua estructural y culturalmente muy próxima a la primera.
Posteriormente, la traducción del inglés al castellano (o al catalán) pondría de re-
lieve las particularidades formales y funcionales de esta lengua respecto de las
otras dos.

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Descripción de la secuencia didáctica

Las actividades de la secuencia didáctica que presentamos se articulan en una
introducción y tres partes.

Introducción
La primera sesión de la secuencia didáctica se dedicó a la explicación a los
alumnos de lo que proponíamos hacer durante las siguientes sesiones de clase, de lo
que creíamos que tenían que aprender y de cómo realizaríamos las actividades, en los
términos planteados en el primer epígrafe del apartado de criterios de planificación
de la SD.

Cuadro 1. Parte I: La conceptualización de la temporalidad y su concreción en la lengua

castellana

ACTIVIDADES OBJETIVOS INSTRUMENTOS DIDÁCTICOS

1a. Actividad de manipulación . Explicitación de los indi- . Historia en imágenes que permita
(ordenación) de una historieta cios que han permitido explicitar relaciones temporales.
en imágenes (por grupos de llevar a cabo la activi- . Consigna de la actividad que
tres o cuatro alumnos). dad de manipulación. lleve a hacerlas explícitas.

1b. Redacción de la historia. . Formalización lingüísti- . Consignas de guía del proceso de

ca de la temporalidad en producción del texto.
la narración de ficción.

1c. Detección de las formas de . Consigna de base semántica, por

expresión de la temporalidad. ejemplo: Señala las palabras y
expresiones que indican cuándo
se producen los hechos que pre-
senta la historia.

1d. Clasificación de las formas
detectadas.
. Distinción de las diver- . Consigna que lleve a clasificar las
sas categorías lingüísti- unidades detectadas por la forma:
cas en las que se Has detectado palabras y expre-
formaliza la expresión siones que justifican el desarrollo
de la temporalidad. de la historia en el tiempo. ¿Po-
drías clasificarlas en diferentes
tipos según sus características?

2. Todo el grupo clase, bajo la a. Definición de las cate-

dirección del profesor: refle- gorías de las marcas de
xión sobre las actividades lle- temporalidad.
vadas a cabo y las conclusiones b. Noción de tiempo aso-
obtenidas. ciada a las formas verbales.

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La sucesión de actividades de la parte I (véase el cuadro 1) está dirigida, pues, a:

1. La explicación de los conocimientos intuitivos sobre la cronología en las na-
rraciones de ficción y de su formalización en el lenguaje verbal.
2. Un primer análisis de esta formalización llevada a cabo a partir de la intui-
ción, y de los conocimientos de los escolares.
3. La conducción, por parte del profesorado, de estos conocimientos e in-
tuiciones hacia formulaciones gramaticales estructuradas.

Las actividades de la segunda parte de la secuencia didáctica (véase el cuadro 2)

conducen a:
1. La observación de la existencia de diferentes planes narrativos en las narra-
ciones de ficción.
2. La observación de regularidades, tanto en lengua catalana como en lengua
castellana, en el uso de determinadas formas verbales en cada uno de los
planes.
3. La formulación de hipótesis respecto de las causas de estas regularidades.
4. La conducción, por parte del profesorado, de estos conocimientos e intui-
ciones hacia formulaciones gramaticales estructuradas de la noción de
aspecto y de la diversidad de pasados en los paradigmas verbales del caste-
llano y del catalán.

Las actividades de esta tercera parte de la propuesta de intervención (véase el

cuadro 3) plantean, en primer lugar, la construcción del sentido de una historia en in-
glés y, en segundo lugar, la verbalización oral de este sentido para unos interlocuto-
res que no conocen la historia. Consideramos que estos dos pasos eran imprescindibles
antes de proponer la traducción, para evitar que esta actividad pudiera convertirse en
un ejercicio mecánico de equivalencias entre palabras o frases aisladas. La delimita-
ción posterior de los planos del texto y la comparación de las formas verbales que se
emplean en cada lengua conducen a los alumnos a constatar la equivalencia entre dos
formas del castellano (imperfecto/indefinido) y del catalán (imperfet/passat), y una
sola del inglés (past tense). Sus hipótesis sobre las causas de este fenómeno y sobre
las consecuencias que de él se derivan son el punto de partida para la intervención del
profesor, que ayuda a elaborar formulaciones gramaticales estructuradas sobre la di-
versa formalización del aspecto verbal en lenguas diferentes, y sobre las consecuen-
cias que tiene este hecho en la lectura y escritura de historias de ficción.

Observaciones para la realización de la secuencia didáctica

Finalmente, nos parece importante establecer algunas consideraciones sobre la
realización de la secuencia didáctica. En primer lugar, es necesario tener en cuenta
que el esquema mediante el cual lo hemos explicado es el resultado de la generali-
zación de una propuesta específica llevada a término en unos contextos concretos.
Es decir, que su realización en otros contextos exigirá adaptaciones. En segundo
lugar, debe tenerse en cuenta, también, que la concreción de los instrumentos didác-
ticos a los que se hace referencia en diferentes momentos tiene una importancia ca-
pital en el desarrollo de las actividades de los escolares: la resolución de manera

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Cuadro 2. Parte II: Las formas verbales en las narraciones de ficción en lengua
castellana y lengua catalana
ACTIVIDADES
1a. Lectura por grupos de dife-
rentes historias en catalán y
reconocimiento de los planos
narrativos en que se articulan.
1b. Detección de las formas
verbales de cada plano.
1c. Identificación de los planos
de texto en la historia redacta-
da en castellano en el apartado
anterior.
1d. Observación de las formas
verbales empleadas en cada
uno de los planos.
1e. Formulación de hipótesis
explicativas referentes a las re-
gularidades observadas.
2a. Localización de las formas
verbales de las historias en ca-
talán y en castellano en los
respectivos paradigmas de la
flexión verbal.
2b. Presentación de la noción
de aspecto a partir de la fun-
cionalidad de las formas ver-
bales en la tipificación de los
planos narrativos.
INSTRUMENTOS
OBJETIVOS
DIDÁCTICOS
Toma de conciencia de los diferentes . Textos con los pla-
planos en los que se articulan las na- nos marcados en di-
rraciones: ferentes colores.
. Plano de la sucesión de hechos.
. Plano de la descripción de los perso-
najes y del marco en el que se desa-
rrolla la historia.
. Plano del diálogo entre los personajes.
. Observación de las regularidades res- . Tabla de clasificación
pecto de las clases de formas verbales de las formas verba-
que aparecen en los diferentes planos. les según los planos.
. Observación de los paralelismos . Tabla de clasificación
entre catalán y castellano en la re- de las formas verba-
lación entre formas verbales y pla- les según los planos.
nos de la narración.
. Explicación y elaboración del cono- . Consigna de trabajo.
cimiento para formular conclusio-
nes sobre lo que se ha observado.
. Comparación de los paradigmas de . Paradigmas de la
las dos lenguas. flexión verbal en ca-
. Reflexión sobre los diversos «pasa- talán y en castellano.
dos».
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Cuadro 3. Parte III: ¿Qué sucede en inglés?

INSTRUMENTOS
ACTIVIDADES OBJETIVOS
DIDÁCTICOS

1a. Lectura individual de dos . Comprensión del texto. . Ayudas para la com-
historias (A y B) en inglés. prensión: guías de
Media clase lee A y media lectura, glosarios,
clase, B. etc.

1b. Explicación oral de la his- . Explicación en castellano/catalán

toria A a los que han leído la B, de lo leído en inglés.
y a la inversa.

1c. En grupos pequeños, tra- . Diccionario bilingüe.

ducción al castellano y/o al ca-
talán de la historia leída.

1d. Delimitación de los planos

del texto en el original y en la
traducción.

1e. Comparación de las formas . Constatación de la equivalencia

verbales en los planos del texto entre el simple past y dos formas
original inglés y en los de las del castellano (imperfecto/indefini-
traducciones. do) y del catalán (imperfet/passat).

1f. Formulación de hipótesis
explicativas de la observación
realizada en (e).
. Explicación y elaboración del cono- . Preguntas que pro-
cimiento para formular conclusio- muevan una activi-
nes sobre lo que se ha observado. dad reflexiva sobre
lo que se ha obser-
vado.

2. A partir de las diferentes

conclusiones formuladas en
(1f), comentario sobre la diver-
sa formalización del aspecto
verbal en lenguas diferentes.

autónoma de las tareas que se les proponen y las reflexiones que se les piden sólo
serán posibles si las consignas y los materiales auxiliares que se les proporcionan se
ajustan a sus necesidades y a sus conocimientos y habilidades previos. En tercer lugar,
es importante que las intervenciones del profesorado al final de cada parte se confi-
guren a partir de las observaciones y las reflexiones de los escolares a través de un

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diálogo en el que se elabore y se emplee una terminología metalingüística de senti-

do compartido entre el profesorado y el alumnado. Y en cuarto lugar, y en estrecha
relación con lo que acabamos de decir, es importante que el profesorado haya ela-
borado previamente, de manera clara y precisa, los contenidos gramaticales que pre-
tende trabajar.

Conclusión
La secuencia didáctica que hemos presentado pretende romper una lanza a
favor de las propuestas de intervención en las aulas que tengan en cuenta el carác-
ter global del conocimiento lingüístico de los escolares plurilingües, y que propongan
construir este conocimiento a partir de la reflexión compartida sobre los sistemas lin-
güísticos y sus usos. Pese a que las diversas inercias de nuestros centros escolares
y de nuestras administraciones educativas no lo facilitan, traspasar las fronteras
que parcelan la enseñanza de las lenguas de los currículos se irá convirtiendo en una
práctica ineludible en las aulas, lo cual permitirá atender a las necesidades reales de
los alumnos y entender cómo aprenden las lenguas. Creemos, también, que esta aten-
ción y esta comprensión pedirán del profesorado intervenciones más centradas en la
promoción, el análisis y la conducción de la actividad reflexiva de los escolares que
no en la transmisión, oculta o explícita, de nociones y reglas. Diciendo esto no pre-
tendemos plantear una pedagogía ingenua del descubrimiento, sino una propuesta
que pueda relacionarse con la complejidad de los procesos de construcción del co-
nocimiento por parte de los escolares en el aprendizaje lingüístico.

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La construcción del conocimiento

gramatical de los alumnos
de secundaria a través de la
investigación y el razonamiento1
Anna Camps
Departamento de Didáctica de la Lengua, de la Literatura y de las Ciencias Sociales
Universidad Autónoma de Barcelona
Xavier Fontich
Colegio Escaladei. Cerdanyola del Vallès (Barcelona)

Introducción
La renovación de la enseñanza gramatical se ha enfocado principalmente a los
contenidos y, en cambio, se han perpetuado las prácticas transmisoras de estos con-
tenidos.
Por otro lado, los intentos de introducir la argumentación sintáctica en las
aulas a partir de procedimientos inspirados en la gramática generativa se han
topado con la «deficiente» competencia lingüística de los estudiantes, especial-

Versión traducida al castellano del artículo publicado en Articles de Didàctica de la Llengua i la

Literatura, 31, pp. 99-110, julio 2003.
Esta SDG se realizó con los alumnos de 4.o de ESO, curso 2001-2002, del colegio Escaladei de Cerdanyola
del Vallès. A ellos y a Rosa Mussons, de la dirección del centro, les agradecemos la predisposición y el in-
terés mostrado.
1. Versión castellana de la comunicación presentada al Colloque Pluridisciplinaire International: Cons-
truction des Connaissances te Langage dans las Disciplinas d’Enseignement, celebrado en marzo de 2003
en la Universidad Victor Segalen Bordeaux II.

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mente por el hecho de que no se basan en su competencia real ni en la varia-

ción real de la lengua, sino en una competencia abstracta del hablante-oyente
ideal. En este sentido, la realidad plurilingüe de las aulas en nuestro país hace
imposible que se realicen estas actividades y, por el contrario, ofrece un marco
riquísimo para el estudio de las formas lingüísticas que se manifiestan en los
usos reales, a través de las cuales los estudiantes pueden llegar a adquirir con-
ceptos gramaticales y a concebir los usos normativos de la lengua como un re-
gistro imprescindible en su proceso de inserción en una cultura alfabetizada. Por
todos estos motivos, la investigación en la que se inscribe el trabajo que pre-
sentamos se propone incidir en una metodología de enseñanza gramatical que
atienda a:
1. La diversidad de las lenguas presentes en las aulas de nuestro país.
2. La variación lingüística.
3. La exploración activa por parte de los alumnos.
4. La capacidad de razonamiento metalingüístico basado en la observación y
no en la competencia lingüística ideal.

La hipótesis de la que partimos es que el funcionamiento de la lengua, en los

diversos niveles (enunciativos, discursivo-textuales, sintácticos, morfológicos, lé-
xicos), puede constituir un objeto de conocimiento que interese a los estudiantes
si son ellos mismos quienes tienen que enfrentarse a él para construir un conoci-
miento a través de procesos activos de investigación (recopilación de datos, ob-
servación, comparación, análisis, argumentación, sistematización, síntesis de los
resultados, etc.); todo esto en colaboración con los compañeros y con la guía del
profesor, que ha de ser siempre mediador en este proceso de construcción del co-
nocimiento en la escuela.
La superación de una visión puramente transmisiva de la enseñanza de lenguas
y la consideración del papel activo y constructivo del estudiante llevan a considerar
la necesidad de hacer aproximaciones holísticas en la enseñanza de la gramática, más
allá del ejercicio o de la tarea aislada y puntual. Las situaciones de enseñanza han de
permitir:
1. Una interacción diversa y rica.
2. La participación intencional de los estudiantes en los procesos interactivos.
3. La integración del discurso oral y escrito.
4. La integración del uso y de la reflexión sobre el uso.
5. La integración de los procesos de producción verbal con los procesos de
aprendizaje de la lengua.
6. La diversidad en las oportunidades de aprendizaje, y, por lo tanto, la posibi-
lidad de que participen estudiantes con diversas habilidades.

El marco teórico que apoya la propuesta que se presenta proviene de la teoría

de la actividad, que concibe las acciones intencionales de las personas implicadas en
actividades humanas complejas que les dan sentido y donde las operaciones necesa-
rias para llevar a término las acciones sólo son funcionales en relación con estas ac-
ciones y actividades.

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Objetivos de la investigación2
El objetivo general de la investigación consiste en explorar una metodología de
enseñanza gramatical basada en el diálogo exploratorio (exploratory talk) que realizar
el razonamiento metalingüístico. Este objetivo se puede especificar en los subobjeti-
vos siguientes:
1. Elaborar un modelo de enseñanza de los contenidos metalingüísticos (espe-
cialmente los gramaticales) basado en el diálogo exploratorio que permita
reflexionar de forma compartida sobre contenidos objeto de aprendizaje. El
modelo se basará en proyectos que permitan que los alumnos se impliquen
en la resolución de problemas o en investigaciones sobre la lengua o las len-
guas (Mercer, 1996; Weaver, 1996; Fotos, 2002).
2. Explorar los conceptos gramaticales de los estudiantes: representaciones
mentales, esquemas conceptuales, procesos de construcción de las repre-
sentaciones, obstáculos cognitivos, relación entre el conocimiento concep-
tual y procedimental (Fisher, 1996), atendiendo prioritariamente a la
dinámica de construcción de este tipo de conocimiento en la interacción.
3. Estudiar los procesos de enseñanza y aprendizaje. El interés principal se
dirige al análisis del razonamiento metalingüístico que se genera en las in-
teracciones verbales entre los alumnos y con el profesor en situaciones de
resolución de problemas de producción, de revisión y de análisis de deter-
minadas categorías gramaticales en el marco de secuencias didácticas diseñadas
específicamente para la enseñanza de contenidos metalingüísticos (Wegerif
y otros, 1999; Hinkel, 2002; Wells, 1999; Larsen-Freeman, 2002).

Secuencias didácticas para aprender gramática

(SDG)
Las investigaciones exploratorias que se están iniciando se basan en un mode-
lo de secuencia didáctica que es a la vez guía para el diseño de las intervenciones e
hipótesis de trabajo. Las principales características de estas secuencias didácticas son
las siguientes:
1. La SDG está constituida por un conjunto de tareas diversas, pero todas se
relacionan con un objetivo global que les dará sentido. Lo que da unidad al
conjunto de los ejercicios y tareas implicados no es únicamente el tema, sino
también la actividad global implicada, su finalidad. Por ejemplo: descubrir de
qué manera diferentes lenguas resuelven las relaciones temporales entre
diferentes hechos de la narración; investigar sobre la variación en el uso de de-
terminadas formas (por ejemplo: los pronombres adverbiales en catalán);
descubrir la organización de los elementos constitutivos de la oración a tra-

2. El trabajo de investigación se enmarca en un proyecto financiado: DGI: BSO 2001-1911: «El razona-
miento metalingüístico de los escolares», dirigido por Anna Camps.

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vés de las estructuras semánticas de los verbos; revisar y mejorar la organi-

zación de unos textos argumentativos, lo cual exigirá profundizar en los
tipos de relaciones lógicas propias de la argumentación (causa-consecuen-
cia, condición, contradicción, concesión, etc.) y, por lo tanto, en el dominio
de los conectores necesarios para que sean explícitas; etc.
2. Se puede considerar que la SDG está constituida por el desarrollo de dos
tipos de actividades:
. Una actividad de investigación: descubrir el funcionamiento de la lengua
en algún aspecto, mejorar los textos, etc. En general, esta actividad cul-
mina con la redacción de un informe o con una exposición oral del tra-
bajo realizado y de las conclusiones que se han extraído.
. Una actividad de aprendizaje: la actividad anterior y la sistematización de
los resultados han de permitir aprender unos contenidos gramaticales que
habrán de transformarse en conocimientos disponibles para llevar a tér-
mino otras actividades posteriores, ya sean gramaticales o comunicativas.
3. El desarrollo de la SDG permite que se creen situaciones interactivas diversas
que faciliten la intervención del profesor en el proceso de construcción del co-
nocimiento y que pueda ofrecer las ayudas necesarias; es decir, es posible un
proceso de evaluación formativa dentro del mismo proceso de aprendizaje.

En la organización de las SDG se consideran tres fases, consecutivas en el tiempo:

La primera fase consiste en definir y negociar la tarea que se llevará a cabo: in-
vestigación, revisión de textos, descubrimiento de la regularidad, de la variación, etc.
Se plantea, pues, el problema que se ha de resolver y se adelantan los conocimientos
gramaticales que hace falta lograr. La elaboración del problema puede exigir llevar a
término tareas y actividades diversas, por ejemplo: constatar una dificultad a partir
de sus propios trabajos; explicitar, oralmente o por escrito, qué sabemos sobre la po-
sible solución, constatar si otros compañeros más pequeños tienen la misma dificul-
tad (buscar textos, analizarlos, etc.). Esta primera fase finaliza con la definición del
problema, de la cuestión que se debe investigar.
La segunda fase constituye el centro de la SDG. Una vez se ha definido la tarea,
se han de tomar decisiones sobre el objeto de estudio: establecimiento del corpus, re-
cogida de datos, etc. y, lo que es más importante, sobre los procedimientos que se segui-
rán. Por ejemplo, si se trata de un trabajo de campo para analizar la variación sobre
un hecho lingüístico determinado, hará falta tener claro cómo se recogerán los datos:
¿con una prueba?; ¿un cuestionario?, etc. Será necesario, pues, elaborar estos instru-
mentos, consultar a expertos, gramáticas, etc. Hará falta también decidir la manera
de analizar los datos, cómo se pueden presentar los resultados, cómo se pueden extraer
conclusiones, etc. Si se trata de una secuencia didáctica destinada a reflexionar sobre un
problema que se detecta en los textos, se tendrán que identificar aquellos textos que
tienen el problema, buscar las posibles soluciones, a partir del diálogo con los com-
pañeros, con expertos, a partir de la consulta de otros textos, de gramáticas, etc. Esta
tarea lleva a una mejora de los textos y también a la elaboración de síntesis que pue-
dan servir de reflexión y consulta en situaciones posteriores de escritura. Ésta sería
ya la tarea de la tercera fase.

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La tercera fase tendrá que ser siempre la elaboración de un informe. La ense-

ñanza gramatical llamada «tradicional» partía de la definición de un concepto y de
las explicaciones gramaticales del profesor o del libro de texto, y el ejercicio servía
para constatar los conceptos aprendidos. Posteriormente, han proliferado los ejerci-
cios que tienen esta finalidad: ejercitar tal estructura gramatical o tal otra, con la
idea, seguramente, de que el conocimiento se derivará de la ejercitación. El plantea-
miento de las secuencias didácticas que proponemos es que ejercitación y reflexión
han de ser los dos componentes de un proceso que las relacione. Por este motivo, el
sentido que adquieren las actividades que se desarrollan a lo largo de la SDG tienen
dos momentos clave: la definición del campo de trabajo y la síntesis final en la que
se integran los conocimientos elaborados.
A partir de este modelo general, se han diseñado tres tipos de secuencias di-
dácticas gramaticales:
1. SDG orientadas a resolver los problemas gramaticales que plantea la es-
critura.
2. SDG basadas en la comparación entre lenguas.
3. SDG a partir de conceptos gramaticales explícitos, sintácticos o morfológicos.
4. SDG que se basan en la investigación sobre la variación en la lengua oral y/o
escrita. La que describiremos brevemente en esta comunicación forma parte
de este último grupo.

Trabajo de exploración de las posibilidades

del modelo. Una SDG sobre el pronombre «hi»
La exploración preliminar sobre las posibilidades del modelo se ha realizado en una
aula de 4.o de ESO (alumnos de quince a dieciséis años). El profesor es docente y a la vez
investigador implicado en un proceso de investigación-acción. La secuencia didáctica de
gramática (SDG) se basa en la investigación de los alumnos del uso del pronombre hi en
el habla oral espontánea en catalán. Los datos de los que partimos en este primer tra-
bajo corresponden a las observaciones escritas por el profesor tras cada sesión.
La SD que presentamos aquí tenía como objeto que los estudiantes se pregun-
tasen cuáles son los usos reales del pronombre.

El pronombre «hi»
Es una palabra de una gran complejidad en catalán:
. Es la forma que toma el dativo en combinación con un acusativo:
El llibre, al nen, l’hi donaré. (El libro, al niño, se lo daré.)
. Está vinculado al régimen de algunos verbos, a algunos circunstanciales y a la predicación se-
cundaria:
Anar a Barcelona: anar-hi. (Ir a Barcelona: ir allí.)
Viure a Barcelona: viure-hi. (Vivir en Barcelona: vivir allí.)
Tornar-se vermell: tornar-s’hi. (Ponerse rojo: ponerse.)

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. Es inherente a determinados verbos de sentido (que se convierten en intransitivos):

Veure (un objecte) o veure-hi (no ser cec). (Ver [un objeto] o ver [no estar ciego].)
Sentir (un soroll) o sentir-hi (no ser sord). Oír [un ruido] u oír [no estar sordo].)
. Es inherente al verbo haber cuando deja de ser auxiliar y pasa a tener valor existencial:
Ha cantat / havía cantat, però hi ha un cotxe / hi havia un cotxe. (Ha cantado/había canta-
do, pero hay un coche/había un coche.)
.

A esta casuística gramatical se le añade otra de tipo sociolingüístico: es un pronombre recesi-

vo en el discurso oral informal. Es muy probable que este fenómeno se explique por el influjo del
castellano (donde no existe un pronombre similar) en una situación de contacto de lenguas. Esta
recesión es especialmente notable en personas castellanohablantes y catalanohablantes dentro de
un entorno en el que existe un fuerte influjo del castellano (sobre todo en el área metropolitana
de Barcelona).

Desarrollo de la SDG
La SDG se desarrolló en tres fases, tal y como se indica en el cuadro 1.

Fase 1
La fase de presentación de la SDG se desarrolló en dos sesiones:
1. La sesión de exploración de los conocimientos. El objetivo de la conversa-
ción inicial no fue simplemente detectar los conocimientos previos de los
alumnos sobre el pronombre hi, sino, sobre todo, crear un ámbito temático
compartido que permitiera tener un referente común. El cuadro de la pági-
na siguiente recoge las preguntas del profesor y la síntesis y ejemplificación
de las respuestas de los alumnos.

Cuadro 1

FASE 1 FASE 2 FASE 3

Presentación (2 sesiones) Desarrollo (4 sesiones) Informe final (2 sesiones)

. Exploración de los conoci- 1. Investigación bibliográfica. . Redacción del informe de

mientos.
. Propuesta de investigación.
a) Pregunta abierta.
b) Propuesta de trabajo de
campo.
2. Elaboración del instrumen-
to de investigación.
3. Esquema global del infor-
me.
4. Organización de los resulta-
dos y análisis de los datos.
. Conclusiones.
acuerdo con el siguiente es-
quema:
a) ¿Qué sé?
Conocimientos previos.
b) ¿Qué quiero saber?
Objetivos.
c) ¿Cómo puedo llegar a sa-
berlo?
Procedimiento seguido.
d) ¿Qué he aprendido?

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2. La propuesta de investigación se inició a partir de la pregunta abierta del pro-

fesor: ¿Es posible llegar a saber si los hablantes utilizan este pronombre?,
que tenía como objetivo desencadenar un proceso de reflexión en los alum-
nos sobre los usos y la conciencia lingüística de los hablantes. La respuesta
de los alumnos fue unánime, en el sentido de que es muy difícil, si no im-
posible, saber si los hablantes usan este pronombre. En el diálogo se dieron
respuestas como, por ejemplo, las siguientes:

. ¿Habéis visto alguna vez la palabra «hi»? ¿Podéis decirme alguna frase en la que aparez-
ca? Las respuestas fueron del tipo: «a la festa, no hi anirem» («a la fiesta, no iremos»), «al Pedro,
el llibre, l’hi tornarem» («a Pedro, el libro, se lo devolveremos»), «hi ha tres llibres, hi havia un
llibre» («hay tres libros, había un libro»).
. ¿Sabéis qué quiere decir? ¿Sabéis qué tipo de palabra es? Respondieron diciendo que normal-
mente la palabra «hi» expresa lugar, y que es un pronombre. Las observaciones del profesor les hi-
cieron caer en la cuenta de que, en los ejemplos que habían dado, no siempre tenía esta función.
. Tomando el sentido de estas frases, ¿sabéis cómo es este pronombre en francés? ¿Y en
castellano? En francés: sabían que hi ha / hi havia es il y a / il y avait (es decir, y = hi). En cas-
tellano: sabían que este pronombre no existe, y para decir hi ha / hi havia y hi anirem se dice
hay / había o iremos.
. ¿Es incorrecto no utilizarlo? Algunos alumnos decían que no era incorrecto y no lo reconocían
como propio de sus usos, pero otros creían que era incorrecto no utilizarlo: entre éstos, algunos
lo consideraban una marca de formalidad (incluso arcaica) y decían que no lo usaban en una si-
tuación informal, y otros decían que no les parecía ni formal ni arcaico y que lo usaban siempre.

La propuesta del trabajo de investigación tenía como punto de partida la pre-

gunta: ¿Cómo podríamos saber si los hablantes del catalán utilizan este pronombre?
La conversación mostró que la posibilidad de obtener respuestas depende del instru-
mento que se utilice para ello, que nunca puede ser una pregunta directa. A partir de
aquí, se plantea la investigación, en primer lugar, como un trabajo de campo, que en
ciencias naturales se referirá a observar la naturaleza y en lengua querrá decir obser-
var el comportamiento lingüístico de los hablantes. Se toma, pues, la decisión de ela-
borar una pequeña prueba que servirá para encuestar a los informantes.

- No irás y le preguntarás al primero que pase por la calle. Perdone, ¿utiliza usted el pronombre
«hi» cuando habla en catalán?, porque quedaría muy extraño.
- Puede que la persona no sepa qué es un pronombre o cuál es el pronombre hi.
- Puede que la persona diga que sí que lo utiliza y que no lo utilice.

En conjunto, la fase 1 tuvo como función que los alumnos elaboraran una re-
presentación de la tarea en los dos aspectos centrales: el contenido gramatical sobre
el que tenían que trabajar y la tarea que deberían realizar, relacionados con los dos
tipos de actividad que caracterizan las SDG: la actividad de observación e investiga-
ción y la actividad de aprendizaje de contenidos gramaticales.

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Fase 2
Es la fase central del trabajo de los alumnos y fue la más larga. Destacamos las
tres tareas fundamentales:
1. Elaboración del instrumento de investigación. Para crear las pruebas que
tenían que servir de instrumento de la recogida de la información fue necesario,
en primer lugar, que los alumnos tuvieran clara la normativa de uso del pro-
nombre hi. Se planteó como una investigación bibliográfica, hecha en grupos,
a partir de la consulta de diccionarios de la lengua, gramáticas escolares y li-
bros de texto. La síntesis obtenida sirvió para elaborar las pruebas. Colectiva-
mente, se decidió que las pruebas contendrían dos tipos de ítems: traducción
del castellano al catalán y respuesta a preguntas que exigen el uso del pro-
nombre hi. Los informantes elegidos serían personas del entorno geográfico de
los alumnos (la escuela está en los alrededores de Barcelona). El interés de esta
fase de trabajo se hizo evidente en la implicación de los alumnos en la tarea.
Nunca habían estudiado tan a fondo un libro de gramática como en este caso,
en el que ellos tenían que hacer una tarea real decidida y compartida por todo
el mundo. Las preguntas al profesor eran constantes en relación con el tipo de
complementos, esenciales o no, para contrastar la gramaticalidad de las res-
puestas que ellos probaban en las preguntas que formulaban tentativamente.
Se puede considerar que el hablante competente al que se apela en esta acti-
vidad es una construcción colectiva constituida en la zona de desarrollo, en la
que se producirá el aprendizaje gramatical que se quiere lograr.
2. Planificación del informe final. Una vez finalizada la elaboración de las
pruebas, se consideró oportuno dedicar una sesión para determinar cuáles
tendrían que ser las características y la estructura del informe final que te-
nían que elaborar. Los alumnos estaban muy implicados en el «trabajo de
campo» y quizá la actividad física les hiciera perder de vista los objetivos fi-
nales de la SD. Es obvio que la representación inicial es imprescindible para
dar sentido a cada una de las acciones que se llevan a cabo, pero hace falta
ir actualizando esta representación –dinámica y cambiante–, y profundizar
en ella a medida que los alumnos van ampliando sus conocimientos. Este
punto representa, pues, la recuperación metacognitiva de los aprendizajes
realizados hasta este momento y la planificación de la tarea futura.

. Frases para traducir:

Había un libro encima de la mesa.
¿Usted ve bien?
¿Fuiste al cine ayer? Sí, fui.
. Preguntas (la respuesta esperada entre paréntesis):
Pots dir com comença un conte tradicional? (Hi havia una vegada…). (Puedes decirme cómo
empieza un cuento tradicional? [Había una vez...])
Per a què serveixen les ulleres? (Per veure-hi millor). (¿Para qué sirven las gafas? [Para ver mejor].)
Si et toqués un viatge gratuït a Hawaï, què faries? (Anar-hi). (Si te tocase un viaje gratuito a
Hawai, ¿qué harías? [Ir.]).

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Cuadro 2

RESPUESTAS INDUCIDAS POR PREGUNTAS ACIERTOS ERRORES DESESTIMADAS

C. de régimen locativo en anar-hi (ir). 7 1 2

Inherente en veure-hi (ver). 6 4 0

Inherente en haver-hi (haber). 6 2 2

Cuadro 3

TRADUCCIONES CASTELLANO-CATALÁN ACIERTOS ERRORES

C. de régimen locativo en anar-hi (ir). 2 8

Inherente en veure-hi (ver). 3 7

Inherente en haver-hi (haber). 6 4

3. Recogida de datos. Indudablemente, esta parte de la actividad es la más

motivadora para los alumnos. Hace falta recalcar el interés que tiene para
el aprendizaje. La lengua (y la gramática) se presenta a los alumnos como
algo vivo, que se puede observar y que se analiza desde diversos puntos de
vista (cómo la usan los hablantes, qué estructuras están implicadas en estos
usos, etc.), que presenta problemas, que genera actitudes diversas, etc. La
normativa, sobre la cual han trabajado para preparar las pruebas, es uno
de los usos necesarios, pero no el único.
4. Organización de los resultados y análisis de los datos. La organización de
los resultados obliga de nuevo a formular el trabajo en términos gramatica-
les. Las respuestas se sintetizan en cuadros (véanse los cuadros 2 y 3), en los
cuales figuran las estructuras que manifiestan las respuestas y no las res-
puestas directas dadas por los hablantes.

Fase 3
La redacción del informe final constituye el punto de unión entre la tarea de
investigación que se ha realizado y la explicación de los contenidos de los aprendi-
zajes lingüísticos logrados. Constó de cuatro partes, detalladas en el cuadro 4.
Este informe pedía a los alumnos un esfuerzo muy grande de verbalización del
proceso que habían seguido. Algunas de las reflexiones que suscita el proceso de re-
dacción y el resultado pueden ser las siguientes:
. En la etapa de los conocimientos previos, algunos alumnos se han sentido
muy libres y motivados para buscar información y detallar con exactitud los
valores del pronombre estudiado.

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Cuadro 4

PARTES SE REFIERE A...

a) ¿Qué sé? Conocimientos previos e infor- El pronombre hi tiene varios va-

mación buscada. lores: dativo, circunstancial, de
régimen, predicativo e inherente.

b) ¿Qué quiero saber? Objetivos, consensuados colec-
tivamente.
Conocer la presencia del pro-
nombre en el catalán oral es-
pontáneo de determinados
informantes de los alrededores
de Barcelona.

c) ¿Cómo lo puedo saber? Procedimiento establecido. Instrumento formado por pre-

guntas y traducciones.

d) ¿Qué he aprendido? Conclusiones. Una vez se han recopilado y

analizado los datos, posibles
conclusiones que les sugieran.

. En las conclusiones, muchos observaban la diferencia entre la norma y la ex-

presión oral espontánea.
. Algunos alumnos reflexionaban sobre los propios instrumentos, valorando
cuáles habían sido más útiles para acceder a los datos y cuáles deberían per-
feccionarse.

Los informes también reflejaron algún problema; por ejemplo, respecto a los
objetivos, muchos mostraron dificultades para imaginárselos y verbalizarlos, lo cual
muestra la importancia de insistir en la construcción conjunta de los objetivos
tal como se ha descrito en la fase 1. Respecto a las conclusiones, se constató la difi-
cultad que tenían algunos alumnos al relacionarlas con la exploración realizada;
algunos se limitaban a reproducir las ideas elaboradas previamente en el trabajo de
campo.

A modo de conclusión
. Las últimas consideraciones sobre la SDG presentada nos remiten a los ele-
mentos del triángulo didáctico. El profesor plantea una investigación a los
alumnos de la cual no tiene la respuesta, e intenta guiar la tarea a través del
diálogo y de la reflexión sobre lo que va sucediendo en cada sesión para pre-
parar la siguiente. El trabajo no se presenta, pues, como una serie de con-
signas ni de instrucciones cerradas que los alumnos han de asimilar y poner

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en práctica. El profesor introduce la tarea como una propuesta, con una idea
aproximada de dónde se quiere llegar, pero prestando atención a las reac-
ciones que surgen en el aula y rehusando desde el primer momento el en-
trar en tecnicismos (por ejemplo a qué categoría gramatical pertenece la
palabra estudiada) o en requisitos académicos ulteriores (si lo que se estu-
diará será objeto de examen o de un trabajo).
. Los alumnos son el agente activo que ve cómo va creciendo la investigación
en virtud de su acción, moviliza su bagaje lingüístico y recurre a obras de
consulta, para despejar una incógnita que no es estrictamente escolar. Se
parte, pues, de la idea de que los alumnos harán suyo el trabajo propuesto
cuando vean que va creciendo con las intervenciones de todo el mundo, es-
tudiantes y profesor. En un modelo de transmisión unidireccional, la inter-
vención tipo es la de la respuesta correcta a una pregunta cerrada (que a
menudo tiene el tono de pregunta adivinanza). En cambio, en un modelo de
tipo cooperativo, la intervención se hace en forma de comentario, opinión
o experiencia personal ligada al tema, después de haber promovido un clima
en el aula en virtud del cual el alumno no percibe la intervención como una
acción de riesgo y se le anima a hablar, porque cualquier idea puede ser muy
valiosa para resolver colectivamente los problemas planteados.
. Finalmente, respecto a la materia, se abandona el modelo de gramática es-
colar que ha acabado dando una imagen de sí mismo como lógico y com-
pleto, para aproximarnos a un modelo sin un afán totalizador (quimérico,
por otra parte) y que propicia el vínculo entre procedimientos y conceptos
con el objetivo de suscitar la reflexión gramatical. En este sentido, los tres
puntos importantes en los que se quiere incidir son: las relaciones entre pro-
gramación y aprendizaje (la lógica de una no se corresponde necesariamen-
te con la lógica del otro); el concepto de gramática escolar (a menudo se
presenta como modelo acabado, exhaustivo y simple, renunciando a los
otros modelos por ser incompletos, parciales y especulativos); adelantar en
la relación entre conceptos gramaticales y procedimientos (mucho más vin-
culados de lo que se cree).

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¿Cómo funcionan los relativos?

Aprender gramática investigando1
Xavier Gutiérrez Zaragoza
Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura
Universidad Autónoma de Barcelona

Introducción
En este capítulo presentamos una secuencia didáctica para alumnos de ESO y
de bachillerato enfocada a la enseñanza y al aprendizaje de la gramática, con el ob-
jetivo de que el conocimiento resultante favorezca un mejor uso y conocimiento de
la lengua. Esta secuencia fue puesta en práctica con un grupo de 36 alumnos de se-
gundo de BUP2, los cuales realizaron un proyecto de investigación lingüística sobre
los pronombres relativos en lengua catalana que les permitió descubrir su uso y su
normativa, a través de la reflexión sobre estos aspectos. Nuestra intención era que al
mismo tiempo que los alumnos trabajaban la normativa sobre los pronombres rela-
tivos, contenido habitual de enseñanza, tuvieran la posibilidad de observar también
la diversidad de los usos de estos pronombres en diferentes contextos comunicativos,
lo que no se acostumbra a trabajar en la escuela.

Versión traducida al castellano del original: GUTIÉRREZ, X. (1999): «Com funcionen els relatius? Aprendre
gramàtica investigant», en VILÀ, M.; FARGAS, A. (coords.): Normativa i ús de la llengua. Barcelona. Graó.
1. Este trabajo surge a raíz de una propuesta de investigación de la Dra. Anna Camps del Departamento
de Didáctica de la Lengua, de la Literatura y de las Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Bar-
celona. Las fundamentaciones teóricas de esta propuesta se pueden encontrar en Camps (1998). Quiero
agradecer a la Dra. Camps y a los profesores Oriol Guasch, Marta Milian y Teresa Ribas sus comentarios y
sus aportaciones en la realización y la redacción de este trabajo.
2. La secuencia se realizó en el IES Secretari Coloma de Barcelona y colaboraron en ella la profesora de
lengua y literatura catalana, Neus Soria, y Gemma Notario.

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Para la elaboración de esta secuencia partimos, en primer lugar, de la idea de

que el conocimiento explícito sobre la lengua es un instrumento que permite mejo-
rar su uso. Esta afirmación ha sido defendida por estudios realizados en el campo de
la enseñanza-aprendizaje, tanto de primeras3 como de segundas lenguas4. En el ám-
bito de la primera lengua, Cuenca (1992) argumenta, a partir de Camps (1985) y Cas-
sany (1987), que la gramática explícita ha de trabajarse en la clase de lengua «como
marco de referencia para la reflexión gramatical» (op. cit., p. 23) y la considera una
herramienta útil para la progresión de los alumnos y para la mejora de algunos as-
pectos de sus producciones, ya que:
[…] algunas de las habilidades que comporta el conocimiento de una lengua, especial-
mente todo lo relacionado con la lengua escrita, requieren un conocimiento explícito
(ortografía, aspectos normativos...). (op. cit., p. 23)

A estos aspectos se les podrían añadir otros referentes a la composición de tex-

tos escritos, los cuales serían difíciles de aprender sin una reflexión explícita. Del
mismo modo, a partir de la investigación en el campo de las segundas lenguas, Ellis
(1993, 1994) llega a la conclusión de que la instrucción formal, es decir, la enseñan-
za de conocimientos gramaticales explícitos, tiene como resultado un aprendizaje
más rápido y unos niveles más altos de corrección gramatical; por lo tanto, tiene una
función facilitadora en el aprendizaje de la segunda lengua.
En segundo lugar, otro aspecto que nos gustaría destacar, y que fundamenta la
elaboración de esta secuencia, es la idea que desarrolla Camps (1998) sobre la conve-
niencia de que, en niveles superiores de enseñanza, los alumnos tengan conocimien-
tos sobre la lengua, puesto que es un conocimiento científico interesante por sí
mismo. Es decir, un conocimiento gramatical explícito basado en las aportaciones de
las ciencias del lenguaje, aunque no tenga como objetivo mejorar el uso de la lengua,
[…] sino simplemente ser consciente de las reglas que permiten el funcionamiento del
lenguaje y de la lengua. (op. cit., p. 112)

Lo que pretendíamos, pues, era fomentar un espíritu científico entre los alumnos,
a la vez que queríamos que realizaran una investigación sobre el uso y la normativa
de los pronombres relativos en catalán.
Finalmente, también queremos destacar, como base del planteamiento de la
secuencia didáctica que presentamos, el método del descubrimiento, que, según Fer-
nández (1983, pp. 67-71), ofrece numerosas ventajas para la enseñanza y el apren-
dizaje de la gramática. El proceso que sigue este método involucra al alumno como
elemento activo en la enseñanza, haciendo que sea él quien, a partir de su propio tra-
bajo, desarrolle su conocimiento. Se parte de la idea de que el conocimiento que
resulta de lo que descubrimos mediante un proceso inductivo se retiene de manera
eficaz y duradera, puesto que se interioriza como una experiencia personal de

3. Véase el número 11 de Articles, monográfico dedicado a la reflexión sobre la lengua.

4. Véase Ellis (1993 y 1994, cap. 14), Guasch (1995a) y Spada (1997) para profundizar en la investigación
en este campo.

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nuestra vida. Además, este proceso de descubrimiento favorece la capacidad de re-

solver problemas teóricos y prácticos del alumno, así como su capacidad de investi-
gación. Por este motivo diseñamos la secuencia como un trabajo de investigación
en el cual fueran los propios alumnos quienes realizaran la mayor parte de la
tarea.

Descripción de la secuencia
En este apartado presentaremos la secuencia tal y como se utilizó con los alum-
nos. Esta descripción incluye las modificaciones que introdujimos durante la secuen-
cia, que explicaremos detalladamente en el apartado «Modificaciones introducidas
durante la secuencia».

Objetivos
Los objetivos que pretendíamos conseguir al final de la secuencia son diversos.
Por una parte, existen tres primeros objetivos de aprendizaje, es decir, lo que se es-
pera que aprendan los alumnos durante la secuencia:
. Conocer el uso real y la normativa de los pronombres relativos en cata-
lán.
. Desarrollar la capacidad de análisis lingüístico.
. Mejorar el uso de la lengua.

Y, por otra parte, un objetivo de producción, es decir, lo que se espera que

hagan los alumnos durante la secuencia:
. Elaborar un trabajo de investigación sobre los pronombres relativos, que ha
de incluir:
- Una introducción en la que se expliquen los objetivos del trabajo.
- Los procedimientos utilizados para recoger textos y su análisis.
- Los resultados del análisis de los textos.
- Aspectos de la normativa de los pronombres de relativo.
- Estudio comparativo entre la normativa de los pronombres de relativo y
su uso real en diversos contextos.
- Conclusiones.

La secuencia
Una secuencia didáctica5 se diseña como un proyecto que empieza y acaba en
él mismo. Está constituida por una serie de actividades que producen la elaboración
de un producto final y la consecución de determinados objetivos de aprendizaje y
que, además, forman un proceso completo de enseñanza y aprendizaje. Lo que se ex-
plica a continuación es un resumen de las actividades realizadas en clase.

5. En Camps y Colomer (1998, pp. 157-159) se pueden encontrar algunas definiciones y reflexiones sobre
el concepto de secuencia didáctica.

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1. Evaluación inicial 6. El objetivo de la evaluación inicial consiste en tener una

idea del conocimiento de los alumnos sobre los pronombres relativos, de
forma que podamos introducir cualquier cambio en la secuencia para adap-
tarla a su nivel.
. Localizad en el texto 1 (véase el apartado «Lista de textos utilizados en la
secuencia») los pronombres relativos que aparezcan, elegid cuatro y ex-
plicad por qué lo son.
. En el texto 2 (véase la «Lista de textos utilizados en la secuencia»), corre-
gid, de acuerdo con la normativa, los pronombres relativos que aparecen.
2. Primera parte. Uso de los pronombres relativos. En esta primera parte del
trabajo los alumnos se centran en el uso real de los pronombres relativos.
. En grupos de cuatro, buscad cuatro textos para analizar. Los textos han
de corresponder a cuatro contextos diferentes: oral formal, oral informal,
escrito formal y escrito informal7.
. Localizad en los textos todos los pronombres relativos que aparecen.
Identificad su función sintáctica y su antecedente.
. Justificad por qué creéis que las formas que habéis encontrado son pro-
nombres relativos.
. Elaborad un cuadro con todas las formas de pronombres relativos que
habéis encontrado y clasificadlas según el contexto en el que aparecen,
la función sintáctica que pueden realizar y el tipo de antecedente.
. Poned en común con todo el grupo clase los resultados obtenidos en la
investigación.
. Redactad la introducción y la primera parte del trabajo de investigación,
explicando el proceso que habéis seguido y los resultados obtenidos.
3. Segunda parte. Normativa de los pronombres relativos. En la segunda parte
del trabajo los alumnos estudian la normativa de los pronombres relativos,
es decir, tal y como se tendrían que utilizar y sus características gramaticales.
. Leed los textos 3-6 (véase el apartado «Lista de textos utilizados en la se-
cuencia»).
. Explicad las funciones de un pronombre relativo (función anafórica y de
conjunción).
. Comentad la diferencia que existe entre las oraciones explicativas y las
especificativas.
. Elaborad un cuadro con todas las formas normativas de pronombres re-
lativos, clasificándolas de acuerdo con su función sintáctica, el tipo de

6. Inicialmente había tres textos para la evaluación inicial, pero se decidió utilizar sólo dos, básicamente
por cuestiones de tiempo.
7. Es necesario orientar a los alumnos sobre qué tipo de texto puede corresponder a cada contexto, pues-
to que el saber dónde han de buscar estos textos les facilitará el trabajo (telenoticias, programas de radio,
artículos del periódico, etc.). Respecto a los textos orales, se puede pedir a los alumnos que graben el pro-
grama o la conversación que han elegido, pero no hace falta pedirles que hagan la transcripción de toda
la interacción, sólo de las oraciones de relativo que encuentren y de las oraciones anterior y posterior.

116
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antecedente y el tipo de oraciones en las que pueden aparecer (explica-

tivas o especificativas).
. Redactad la segunda parte del trabajo, explicando los ejercicios y
añadiendo lo que creáis importante.
4. Tercera parte. Comparación entre el uso y la normativa8. Una vez trabaja-
dos el uso y la normativa de los pronombres relativos, los alumnos pueden
compararlos para conocer las diferencias y las similitudes entre cómo debe-
rían usarse los pronombres relativos y cómo se utilizan en realidad.
. Leed varios fragmentos de los textos 3-6 (véase el apartado «Lista de tex-
tos utilizados en la secuencia»), los cuales tratan formas y usos no nor-
mativos de los pronombres relativos9.
. Explicación, por parte del profesor, de los fragmentos leídos.
. Leed el texto 7 (véase el apartado «Lista de textos utilizados en la se-
cuencia»). Fijaos en las formas no normativas que aparecen y sustituidlas
por formas normativas.
. Redactad la tercera parte del trabajo con la ayuda de los fragmentos leí-
dos y las explicaciones del profesor.
5. Revisión del trabajo de investigación. El objetivo de esta actividad es que
sea una herramienta útil para los alumnos que les permita aclarar ideas y
conceptos que han sido trabajados en la clase, de forma que puedan mejo-
rar sus conocimientos y, en consecuencia, su trabajo escrito.
. El profesor lee cada uno de los trabajos de investigación de los alumnos.
. El profesor se reúne con cada grupo para comentar y revisar los aspectos
que crea convenientes.
6. Debate (actividad opcional). Debate sobre la función de la normativa respec-
to de la evolución natural de una lengua. El objetivo se centra en propor-
cionar una visión general de la situación de la lengua en Cataluña, en primer
lugar, explicando a los alumnos que las diferencias entre el uso y la norma-
tiva no sólo se producen respecto a los pronombres relativos, sino que se
dan en muchos aspectos de la lengua; y, en segundo lugar, haciéndoles re-
flexionar e invitándolos a expresar sus opiniones.
7. Los alumnos entregan la versión definitiva del trabajo.
8. Los alumnos resuelven unos ejercicios de refuerzo para aplicar y practicar
los conceptos trabajados en clase.
9. Evaluación final. La evaluación final es la última actividad de la secuen-
cia, y los resultados se han de comparar con los obtenidos en la eva-
luación inicial, de forma que el profesor pueda hacerse una idea del
progreso de los alumnos.

8. El planteamiento inicial de esta tercera parte pretendía que la comparación se hiciera partiendo de los
resultados obtenidos en la primera y en la segunda parte. Una vez vistos los resultados obtenidos en la
primera, esta tercera parte tuvo que modificarse.
9. Por ejemplo, se habla del uso de que precedido por el artículo definido (el que, la que...) en lugar del
relativo compuesto (el qual, la qual...), del uso de qui no precedido de preposición en vez de que o
del compuesto el qual, entre otros.

117
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. Localizad en el texto 11 (fijaos en el apartado «Lista de textos utilizados

en la secuencia») los pronombres relativos que aparecen. Identificad su
función sintáctica y su antecedente.
. Corregid, de acuerdo con la normativa, las formas de los pronombres re-
lativos del texto 12 (observad el apartado «Lista de textos utilizados en la
secuencia»).

Evaluación
Además de la evaluación inicial y final, el trabajo de los alumnos fue evaluado
de manera continua. Es decir, se tuvo en cuenta el trabajo en el aula, y se recogió
cada borrador de las partes del trabajo por separado, para poder ver el progreso de
los alumnos durante la secuencia. A partir de este progreso, se pueden introducir los
cambios necesarios y resolver los problemas que los alumnos puedan encontrar. Se
tuvo en cuenta también la reunión con cada grupo de alumnos (apartado 5 de «La
secuencia») como herramienta para la evaluación. El trabajo final que entregaron los
alumnos (apartado 7 de «La secuencia») no se consideró el producto final que se
había de evaluar, sino el producto final de un proceso que ha de evaluarse en su to-
talidad. Además, este trabajo final se puede comparar con los borradores para obser-
var su progreso.

Modificaciones introducidas durante la secuencia

Como hemos dicho antes, durante el desarrollo de la secuencia se introdujeron
cambios respecto del planteamiento inicial. Veámoslos ahora detalladamente.
1. En relación con el planteamiento inicial, el primer cambio importante fue in-
troducido en la primera parte del proyecto. La actividad en la que los alum-
nos tenían que compartir los resultados con sus compañeros había sido
diseñada inicialmente de forma que los chicos y las chicas formaran cada uno
cuatro grupos de nueve alumnos, de forma que en cada grupo hubiera un
miembro de los anteriores grupos de cuatro. Estos nuevos grupos, entonces,
tenían que discutir y compartir los resultados obtenidos en uno de los contex-
tos (por ejemplo el texto informal), de forma que los pusieran en común. Tras
la discusión, los alumnos debían volver a sus grupos anteriores y compartir con
sus compañeros la información que habían obtenido durante la actividad.
Como consecuencia de la distribución física de la clase decidimos que sería
más adecuado realizar esta actividad con todo el grupo. A pesar de que los
resultados fueron prácticamente los mismos (todos los alumnos disponían
de la misma información tras la actividad), el proceso fue diferente. Cree-
mos que realizar la actividad tal y como estaba planteada inicialmente
puede ser más productivo, en el sentido que promueve el trabajo en grupo
guiado por los propios alumnos, y no por el profesor. Además, queríamos
grabar la interacción de los alumnos mientras trabajaban en pequeños gru-
pos, para tener información respecto al tipo de reflexión sobre la lengua que
puede producirse durante la actividad. La actividad con todo el grupo clase

118
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fue grabada en vídeo, pero no todos los alumnos participaron de forma ac-
tiva. Creemos que habrían participado más si se hubiera realizado en
pequeños grupos, con la ayuda del profesor.
2. El conocimiento que tenían los alumnos sobre los pronombres relativos de-
terminó grosso modo uno de los cambios más importantes introducidos en
la secuencia (véase la nota 5). La tercera parte de la secuencia –compara-
ción del uso y la normativa– cambió como consecuencia de los resultados
inesperados en la primera parte. Nuestro primer planteamiento consistía en
pedir a los alumnos que compararan la normativa de los pronombres relati-
vos con los resultados que habían obtenido a partir del análisis de los tex-
tos. Además de leer varios fragmentos de los textos sobre normativa (textos
3-6, referenciados en el apartado «Lista de textos utilizados en la secuencia»),
debían elaborar un cuadro que mostrara, según sus resultados, las formas
del pronombre relativo utilizadas en cada uno de los cuatro contextos (oral
formal, oral informal, escrito formal y escrito informal), qué función sintác-
tica cumplen y qué tipo de antecedente tienen, y escribir un informe a
partir de las siguientes preguntas:
. De los cuatro contextos que habéis trabajado, ¿cuál es más próximo a la
normativa respecto a los pronombres relativos? ¿A qué puede deberse?
. De los cuatro contextos, ¿cuál se aleja más de la normativa? ¿A qué puede
deberse?
. Según los datos de los que disponéis, ¿cuál de las formas no normativas
se usa más? ¿A cuál (o cuáles) de las formas normativas equivale?
. Teniendo en cuenta los cuatro contextos, ¿qué forma normativa de pro-
nombre relativo se usa más y cuál es la que se usa menos? ¿Por qué
creéis que sucede?
. ¿Qué forma de pronombre relativo se utiliza más en el contexto oral for-
mal? ¿Cuál se utiliza menos?
. ¿Qué forma de pronombre relativo se usa más en el contexto oral informal?
¿Cuál se utiliza menos?
. ¿Qué forma de pronombre relativo se utiliza más en el contexto escrito
formal? ¿Cuál se utiliza menos?
. ¿Qué forma de pronombre relativo se utiliza más en el contexto escrito in-
formal? ¿Cuál se utiliza menos?

Creemos que realizar la actividad de esta manera, aunque sería más difícil, po-
dría ser más interesante para los alumnos y promovería su habilidad de análisis.

Modificaciones que deberían introducirse

para mejorar la secuencia
Tanto las modificaciones introducidas como las que haría falta introducir dependen
en gran medida del nivel de conocimiento sobre los pronombres relativos que tenga el

119
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grupo de alumnos con los cuales queremos realizar la secuencia. Aun así, las modifica-
ciones que sugerimos a continuación son simplemente posibilidades que se han de tener
en cuenta, puesto que hace falta saber que ningún grupo será exactamente igual a otro.
Por lo tanto, la secuencia y el material han de ser adecuados para el nivel de nuestros
alumnos, y no podemos pretender que ellos se adapten al material que les presen-
tamos.
1. Como consecuencia del conocimiento que los alumnos tenían sobre los
pronombres relativos, tendríamos que haber introducido cambios en la prime-
ra parte de la secuencia (apartado 2 de «La secuencia»). Aunque habíamos
observado, a partir de la evaluación inicial, que su conocimiento era poco
claro, equivocadamente creímos que sus conocimientos eran suficientes
para identificar los pronombres relativos en los textos que habían de anali-
zar en esta primera parte. Una posibilidad sería que los textos fueran dados
por el profesor, en vez de ser escogidos por los alumnos, puesto que esto
permitiría al profesor saber exactamente qué formas de pronombres relati-
vos aparecen en los textos y le permitiría revisar los resultados de los alum-
nos. Teniendo en cuenta que dar cuatro textos diferentes a cada grupo sería
mucho trabajo para el profesor, varios grupos podrían trabajar los mismos
textos y, después, llevar a cabo una actividad en la que los alumnos com-
partieran y discutieran los resultados obtenidos. Otra posibilidad sería que
los alumnos dieran al profesor una copia de los textos que ellos mismos hu-
bieran elegido, lo que le permitiría saber qué formas de pronombres relati-
vos aparecen en los textos y revisar los resultados de los alumnos.
El trabajar con textos orales es problemático, puesto que, por un lado, si
es el profesor quien da los textos, tendrá que transcribirlos y, por otro, si son
los alumnos los que eligen los textos, los tendrán que transcribir ellos
mismos, lo que supone mucho trabajo en cualquiera de los dos casos. Una
posible solución sería que en lugar del texto transcrito los alumnos tra-
bajasen en la grabación: que el profesor diera una copia a los alumnos, o
que éstos dieran una copia al profesor. En este caso, sólo haría falta que
los alumnos hicieran la transcripción de las oraciones de relativo que en-
contraran.
2. Otra mejora para la secuencia tiene que ver con los textos (textos 3-6, re-
ferenciados en el apartado «Lista de textos utilizados en la secuencia») que
los alumnos tuvieron que leer para la segunda parte de su trabajo de inves-
tigación (apartado 3 de «La secuencia»), en la cual trabajaban sobre la nor-
mativa de los pronombres relativos. La cantidad de dudas que surgieron a
partir de la lectura de estos textos nos hizo ver que tenían problemas de
comprensión. En lugar de facilitar la actividad, parece que les añadimos la
dificultad de tener que entender textos que contenían terminología desco-
nocida para ellos. Como consecuencia, tanto los contenidos como los tér-
minos utilizados en los textos tuvieron que ser explicados. Evidentemente,
para poder entender un concepto, el lenguaje mediante el cual se explica
este concepto ha de ser comprensible, sino los alumnos tendrán que hacer
doble esfuerzo para resolver la actividad.

120
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Resultados y progreso de los alumnos

Evaluación inicial
Respecto a la evaluación inicial, y como ya hemos apuntado anteriormente, los
resultados obtenidos nos mostraban que los alumnos tenían conocimientos poco cla-
ros sobre los pronombres relativos. Como veremos en este apartado, hay varios
aspectos que nos permiten llegar a esta conclusión, aunque, por el número de pro-
nombres relativos identificados, la conclusión contraria parecería más lógica. Pese a
que ninguno de los alumnos fue capaz de identificar todos los pronombres relativos
en el texto 1, la mayoría obtuvo muy buenos resultados en esta actividad. El cuadro
1 muestra estos resultados. Vemos que la mayoría de los alumnos identificó más de
la mitad de los pronombres relativos que aparecían en el texto. Si observamos el cua-
dro con más detenimiento, veremos que 22 de los 35 alumnos tuvieron tres errores
o menos (62,9% del total de alumnos).
Uno de los aspectos que nos permitió ver que los alumnos tenían problemas al
identificar los pronombres relativos fue el hecho de que muchos confundieron el que

Cuadro 1. Resultados de la primera actividad de la evaluación inicial

FRI NA %A

13/13 0 0

12/13 9 25,7

11/13 8 22,9

10/13 5 14,3

9/13 4 11,4

8/13 6 17,1

7/13 2 5,7

6/13 1 2,9

TA 35 100

FRI: Formas de pronombres relativos identificadas en el texto sobre el total de pronombres

relativos del texto.
NA: Número de alumnos que identificaron formas de pronombres relativos.
% A: Porcentaje de alumnos sobre el número total que hizo la actividad.
TA: Número total de alumnos que hicieron la actividad.

121
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conjunción con un pronombre. De hecho, sólo 3 alumnos de los 35 no confundieron

ninguno. Se ha destacar también que no encontramos ninguna correlación significati-
va entre el número de pronombres relativos identificados y el número de que conjun-
ción confundidos con un pronombre relativo. No había ninguna diferencia entre los
alumnos que fueron capaces de identificar la mayoría de los pronombres relativos y
los que no pudieron. Es decir, tanto los que fueron capaces como los que no, confun-
dían el que conjunción con un pronombre relativo. Esto muestra que incluso los alumnos
que podían identificar pronombres relativos no tenían una idea clara de lo que son.
Otro aspecto que nos indicaba que los alumnos no tenían las ideas claras sobre
los pronombres relativos eran las razones que utilizaron para justificar sus identifi-
caciones. Analizamos estas razones e intentamos categorizarlas. Encontramos que las
justificaciones de los alumnos podían referirse a los pronombres relativos, explícita o
implícitamente, de diferentes maneras:
. Como una conjunción que une elementos.
. Como un pronombre que sustituye un elemento en la oración.
. Como elementos que tienen un antecedente.
. Como elementos que tienen una función sintáctica dentro de la oración.
. Como elementos que pueden ser sustituidos por otro pronombre relativo.

Los alumnos también dieron razones que no tenían una relación válida con los
pronombres relativos. La mayoría de las justificaciones que utilizaron los alumnos
eran imprecisas. Por ejemplo, no sabían que un pronombre relativo introduce una
oración subordinada dentro de una oración principal. En general, creían que el ele-
mento sustituido por un pronombre relativo es un nombre y no todo el sintagma no-
minal. Los alumnos también mostraban problemas a la hora de identificar la función
sintáctica, y tenían dudas sobre el antecedente del pronombre relativo. También, la
mayoría de alumnos que comentaban la sustitución por otro pronombre relativo,
afirmaban que el único sustituto podía ser la forma compuesta el cual, lo que no
siempre es posible.
Si nos fijamos en el tipo de justificaciones que dieron los alumnos, ninguno se
refirió a las cinco categorías y tan sólo 2 dieron razones relacionadas con cuatro de
estas categorías (el 5,9% de los 34 alumnos que hicieron la actividad). Ninguno dio
razones relacionadas con tres de estas categorías; 22 hacían referencia a dos (64,7%);
7, a una (20,6%), y 3 alumnos dieron razones no relacionadas con los pronombres re-
lativos (8,8%).
Los resultados de la segunda actividad de la evaluación inicial (apartado 1 de «La
secuencia») fueron, en general, positivos. El cuadro 2 de la página siguiente muestra el
número de formas no normativas de pronombres relativos corregidas por los alumnos.

Evaluación final
Los resultados de las dos actividades de la evaluación final (apartado 9 de «La
secuencia») fueron bastante positivos. Estas dos actividades eran muy similares a las dos
de la evaluación inicial. De todas maneras, cabe decir que hay una diferencia entre
la primera actividad de las dos evaluaciones. En la evaluación inicial, se pidió a los
alumnos que identificaran las formas de pronombres relativos del texto y que dieran ar-

122
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gumentos por los cuales ellos consideraban que aquellas formas eran pronombres re-
lativos. En la evaluación final también se les pidió que identificaran las formas de
pronombres relativos, pero se les dijo, a diferencia de la evaluación inicial, que iden-
tificaran su función sintáctica dentro de la oración de relativo y su antecedente10. Se
hizo así porque en la evaluación inicial no queríamos dar ningún tipo de pista sobre
las características de los pronombres relativos, para observar el conocimiento real de
los alumnos. En cambio, creímos que no tenía ningún sentido hacer lo mismo en la
evaluación final, puesto que los alumnos ya conocían estas características.
El cuadro 3 muestra los resultados de la primera actividad de la evaluación
final. Podemos ver que un gran porcentaje de los alumnos (85,7%) tienen entre 0 y
2 errores, resultados que podemos considerar positivos.

Cuadro 2. Resultados de la segunda actividad de la evaluación inicial

FRC NA %A

14/14 1 2,9

13/14 3 8,8

12/14 6 17,7

11/14 7 20,6

10/14 7 20,6

9/14 6 17,7

8/14 1 2,9

6/14 2 5,9

3/14 1 2,9

TA 34 100

FRC: Formas de pronombres relativos corregidas sobre el total de formas no normativas que aparecí-
an en el texto.
NA: Número de alumnos que corrigieron formas de pronombres relativos.
% A: Porcentaje de alumnos respecto del número total que hizo la actividad.
TA: Número total de alumnos que hicieron la actividad.

10. Los resultados de la identificación de funciones sintácticas y de antecedentes los veremos en el apar-
tado «Comparación entre la evaluación inicial y la evaluación final».

123
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Cuadro 3. Resultados de la primera actividad de la evaluación final

FRI NA %A

7/7 7 25

6/7 6 21,4

5/7 11 39,3

4/7 1 3,6

3/7 3 10,7

TA 28 100

También en esta actividad algunos alumnos confundieron el que conjunción con

un pronombre relativo, pero menos que en la evaluación inicial. El cuadro 4 muestra
los resultados de la segunda actividad de la evaluación final y podemos observar que
la mayoría fue capaz de corregir casi todas las formas no normativas que aparecían
en el texto.

Cuadro 4. Resultados de la segunda actividad de la evaluación final

FRC NA %A

10/10 13 46,4

9/10 9 32,1

8/10 5 17,9

7/10 0 0

6/10 0 0

5/10 0 0

4/10 1 3,6

TA 28 100

124
GE 221 OK6 27/01/2006 13:45 Página 125

Comparación entre la evaluación inicial y la evaluación final

En primer lugar compararemos los resultados de la primera actividad de las dos
evaluaciones, es decir, la identificación de pronombres relativos en un texto. No po-
demos analizar el número de aciertos en una evaluación y en la otra, puesto que en
el primer texto había 13 formas de pronombres relativos y en el segundo, 7; por
tanto, no son comparables. En cambio, podemos analizar el porcentaje de acierto,
presentado en el cuadro 5.
Es difícil comparar los resultados de las dos evaluaciones, puesto que la posibi-
lidad de acierto (o de error) no es la misma. Es decir, existen más posibilidades de
acertar o de equivocarse en la evaluación final que en la inicial, puesto que en ésta
hay más formas de pronombres relativos que en la otra. Sin embargo, podemos ex-
traer algunas conclusiones generales.
Primeramente, vemos que la mayoría de los alumnos están por encima del 70%
de acierto en la evaluación final. Respecto a la evaluación inicial, 22 alumnos están
por encima de este 70%, número similar a la final, pero en este caso sobre un total
de 35 alumnos. Esto quiere decir que hay más alumnos por debajo de este porcenta-
je de acierto en la evaluación inicial que en la final, 13 y 4 respectivamente.

Cuadro 5. Comparación entre la evaluación inicial y la evaluación final en cuanto

al porcentaje de acierto en la primera actividad

EVALUACIÓN INICIAL EVALUACIÓN FINAL

% acierto NA % acierto NA

100 0 100 7

99-90 9 99-90 0

89-80 8 89-80 6

79-70 5 79-70 11

69-60 10 69-60 0

59-50 2 59-50 1

49-40 1 49-40 3

TA 35 TA 28

NA: Número de alumnos.

TA: Total de alumnos.

125
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En segundo lugar, podemos observar que en la evaluación final hay más alum-
nos con un porcentaje de acierto inferior al 50% (3 alumnos) que en la inicial (1
alumno). Esto sugeriría que los resultados fueron más negativos en la evaluación final
que en la inicial, pero se ha de recordar que la posibilidad de error era más alta en la
evaluación final.
Creemos que es interesante comentar el progreso individual de los alumnos en
la primera actividad de las dos evaluaciones. Comparamos el porcentaje de acierto de
cada alumno en una evaluación y en la otra y pudimos observar que 16 alumnos me-
joraron en la evaluación final. En cambio, 11 alumnos no mostraron ninguna mejo-
ra. No pudimos observar el progreso de los demás alumnos del grupo porque no
hicieron la evaluación inicial o la final. A pesar de que son más los alumnos que me-
joraron que los que empeoraron, no podemos decir, a partir de estos resultados, que
el progreso sea, en general, positivo.
Hay dos aspectos que nos sugieren que los alumnos mejoraron su habilidad para
reconocer y analizar los pronombres relativos. Estos aspectos son la identificación de
las funciones sintácticas y de los antecedentes, lo cual, como ya hemos dicho antes,
sólo lo hicieron en la evaluación final. Analizamos los resultados de los alumnos en
relación con el número de pronombres relativos localizados en el texto, porque, evi-
dentemente, un alumno que hubiera localizado sólo cinco formas de pronombres
relativos, nunca podría haber identificado siete funciones sintácticas o siete antece-
dentes. El cuadro 6 nos muestra estos resultados.
La primera columna nos muestra los datos relativos a los 28 alumnos que hi-
cieron la evaluación final. En la segunda columna vemos, en orden descendente, el
número de pronombres relativos identificados por los alumnos sobre el total de
pronombres relativos que aparecían en el texto. Las columnas tercera y cuarta
muestran, respectivamente, el número de funciones sintácticas identificadas por los
alumnos respecto al número de pronombres relativos que identificaron, y el porcentaje
de acierto sobre este mismo número. Las columnas quinta y sexta muestran, compa-
rativamente, el número de antecedentes identificados por los alumnos respecto al
número de pronombres relativos que identificaron y al porcentaje de acierto sobre
este mismo número. En general, podemos observar que los alumnos tienen un alto
porcentaje de acierto individual. Además, si buscamos la media del porcentaje de
acierto de los 28 alumnos, veremos que, respecto a la identificación de funciones sin-
tácticas, los alumnos tienen una media de acierto del 82% y en cuanto a anteceden-
tes, de un 83,3%.
Por lo que se refiere a la segunda actividad de las dos evaluaciones, en la que
los alumnos tenían que corregir las formas no normativas de los pronombres relati-
vos que aparecían en el texto, el cuadro 7 de la página 128 nos muestra la compa-
ración del porcentaje de acierto de los alumnos.
Como en la primera actividad de las dos evaluaciones, en este caso tampoco
había el mismo número de formas no normativas en el texto de la evaluación inicial
que en el texto de la evaluación final. En general, podemos ver que en la evaluación
final 27 alumnos tienen un porcentaje de acierto igual o superior al 80%, mientras
que en la evaluación inicial sólo 10 alumnos están por encima de este porcentaje.
También observamos que sólo 1 alumno tiene un porcentaje de acierto por debajo

126
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Cuadro 6. Identificación de funciones sintácticas y antecedentes, y porcentaje de acierto

AL NRI NFSI % ACIERTO NAI % ACIERTO

1 7/7 5/7 71,4 6/7 85,7
2 7/7 4/7 57,1 6/7 85,7
3 7/7 6/7 85,7 7/7 100
4 7/7 7/7 100 6/7 85,7
5 7/7 5/7 71,4 6/7 85,7
6 7/7 7/7 100 7/7 100
7 7/7 7/7 100 6/7 85,7
8 6/7 5/6 83,3 4/6 66,6
9 6/7 6/6 100 6/6 100
10 6/7 6/6 100 6/6 100
11 6/7 2/6 33,3 5/6 83,3
12 6/7 5/6 83,3 5/6 83,3
13 6/7 6/6 100 6/6 100
14 5/7 5/5 100 4/5 80
15 5/7 4/5 80 3/5 60
16 5/7 4/5 80 3/5 60
17 5/7 5/5 100 4/5 80
18 5/7 3/5 60 4/5 80
19 5/7 3/5 60 5/5 100
20 5/7 5/5 100 5/5 100
21 5/7 5/5 100 4/5 80
22 5/7 4/5 80 4/5 80
23 5/7 5/5 100 5/5 100
24 5/7 5/5 100 5/5 100
25 4/7 2/4 50 2/4 50
26 3/7 2/3 66,6 3/3 100
27 3/7 1/3 33,3 2/3 66,6
28 3/7 3/3 100 1/3 33,3

AL: Alumnos.
NRI: Número de pronombres relativos identificados sobre el total de pronombres en el texto.
NFSI: Número de funciones sintácticas identificadas en relación con el número de pronom-
bres relativos identificados.
NAI: Número de antecedentes identificados en relación con el número de pronombres relativos
identificados.

127
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del 50% en la evaluación final, mientras que 3 alumnos están por debajo de este por-
centaje en la evaluación inicial. Finalmente, hay 23 alumnos en la evaluación inicial
con un porcentaje de acierto entre el 50% y el 79%. No hay ningún alumno dentro
de este margen de acierto en la evaluación final.
En este caso también quisimos observar el progreso individual de los alumnos,
y vimos que 23 mejoraron su porcentaje de acierto respecto de la evaluación inicial,
1 tenía el mismo porcentaje de acierto y 3 empeoraron. No pudimos observar el pro-
greso de los demás alumnos del grupo porque no hicieron la evaluación inicial o la
final. En este caso podemos decir que, en general, el progreso individual de los alum-
nos es positivo.

La primera parte de la secuencia

Tal y como hemos dicho anteriormente (en el apartado de «Modificaciones in-
troducidas durante la secuencia»), los resultados de la primera parte de la secuencia
(apartado 2 de «La secuencia») nos obligaron a introducir cambios en el resto de la
secuencia. De hecho, no es que los resultados de esta primera parte fueran negati-

Cuadro 7. Comparación entre la evaluación inicial y la evaluación final en cuanto

al porcentaje de acierto en la segunda actividad

EVALUACIÓN INICIAL EVALUACIÓN FINAL

% acierto NA % acierto NA

100 1 100 13

99-90 3 99-90 9

89-80 6 89-80 5

79-70 14 79-70 0

69-60 6 69-60 0

59-50 1 59-50 0

49-40 2 49-40 1

39-30 0 39-30 0

29-20 1 29-20 0

TA 34 TA 28

128
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vos, sino que no fueron los que esperábamos. Nuestras expectativas eran que los
alumnos encontraran, en los textos que ellos mismos eligieron, ejemplos de todas las
formas normativas de los pronombres relativos y, además, de formas no normativas,
pero no fue así.
Cuando se pusieron en común todas las formas que los alumnos habían encon-
trado, vimos que no teníamos los suficientes ejemplos para poder comparar el uso y
la normativa de los pronombres relativos. No sabemos a ciencia cierta si estos resul-
tados inesperados responden a los conocimientos de los alumnos o a los textos que
eligieron. Nuestro error fue no pedir a los alumnos que nos dieran una copia de estos
textos.

Otros aspectos
Existen diversos aspectos que nos permiten observar el progreso de los alum-
nos. En primer lugar, a partir de los borradores que entregaron los alumnos pudimos
ver que tuvieron problemas a la hora de explicar algunos conceptos gramatica-
les sobre los pronombres relativos. Por ejemplo, tuvieron dificultades para definir las
funciones de un pronombre relativo (función anafórica, conjunción) y para explicar
las diferencias entre oraciones de relativo explicativas y especificativas. La mayoría
de los alumnos simplemente copiaron, en sus primeros borradores, las definiciones y
explicaciones dadas en los textos que habían leído. Aun así, durante la revisión11 de
estos borradores, los alumnos demostraron que entendían estos conceptos pese a que
no habían sido capaces de comentarlos con sus propias palabras. Pedimos a los alumnos
que, para el trabajo final, intentaran explicar estos conceptos partiendo de ejem-
plos. Esta estrategia resultó positiva, tal y como pudimos observar en las versiones fi-
nales del trabajo.
Respecto a estos trabajos de investigación de los alumnos, es justo decir que
eran bastante buenos, a pesar de que la mayoría mostraba problemas formales.
Estos trabajos recogen los resultados de los ejercicios que los alumnos hicieron en
diferentes partes de la secuencia. En general, los cuadros que los alumnos tuvieron
que elaborar eran muy completos y mostraban correctamente las formas de pro-
nombres relativos, sus funciones sintácticas y el tipo de antecedente que podían
tener. También pudimos observar que los alumnos explicaban con sus palabras, de
forma bastante correcta, las funciones de los pronombres relativos (función ana-
fórica y conjunción) y las diferencias entre oraciones de relativo explicativas y
especificativas.
Estos problemas de forma que mencionábamos eran básicamente las muchas
referencias que los alumnos hacían a los ejercicios en las tres partes del proyecto, en
vez de limitarse a considerar estos ejercicios como una guía para su investigación;
pero se produjo, pese a que se les dijo explícitamente que no hacía falta que se refi-
rieran a los ejercicios. De todas formas, parece como si no hubieran podido distan-
ciarse de los ejercicios, como si los ejercicios fueran su referencia básica a la hora de

11. Grabamos las reuniones con los alumnos para revisar sus borradores, con el fin de observar los pro-
blemas que tenían y cómo los solucionaban.

129
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escribir su trabajo. Podría ser una buena idea insertar este proyecto de indagación
lingüística en un proyecto de composición escrita, en el cual los alumnos también pu-
dieran aprender a escribir un trabajo académico.
Otro aspecto importante es que al principio de la secuencia la mayoría de los
alumnos tenían dificultades para identificar las funciones sintácticas. Pero durante la
secuencia y al final de ésta los alumnos eran capaces de identificar correctamente
la mayoría de las funciones sintácticas de los elementos en una oración. Éste no era
un objetivo explícito de la secuencia, pero estaba estrechamente ligado al tipo de ac-
tividades que hacían los alumnos.

Conclusiones
En general, tal y como muestran los resultados de la secuencia, los alumnos me-
joraron su conocimiento sobre los pronombres relativos y su capacidad para recono-
cerlos. Se han de destacar los buenos resultados en el conocimiento de las formas
normativas, uno de los aspectos en los cuales se insiste en la enseñanza de la lengua
en la escuela y que forma parte de los objetivos generales del área de lengua y lite-
ratura de la ESO y del bachillerato de la Generalitat de Catalunya. También hemos
observado que este tipo de proyectos puede ayudar a desarrollar las estrategias ana-
líticas de los alumnos, las cuales, al mismo tiempo, les pueden ayudar en otras acti-
vidades de la clase de lengua.
Hemos visto, pues, cómo se pueden obtener buenos resultados a partir de una
aproximación diferente a la enseñanza de la lengua. Esta aproximación surge del
cambio que ha traído la reforma en la concepción de la planificación de la enseñan-
za (Ferrer, 1998). En el área de lengua y literatura hemos pasado de una concepción
de transmisión12 de la enseñanza de la lengua a los enfoques comunicativos o dis-
cursivos. La adopción de estos enfoques implica centrar la enseñanza de la lengua en
su uso, pero sin olvidarse de la reflexión sobre este uso y sobre la propia lengua como
sistema. Como ya hemos dicho en la introducción de este capítulo, desde la investi-
gación en la enseñanza-aprendizaje de primeras y segundas lenguas se ha dado im-
portancia a esta reflexión sobre la lengua. En la enseñanza de primeras lenguas se ha
evolucionado desde un enfoque básicamente centrado en la enseñanza de la lengua
como sistema hasta la adopción de estos enfoques comunicativos o discursivos, sin
olvidar, sin embargo, la importancia de la atención al sistema. En cambio, en la en-
señanza de segundas lenguas, la evolución ha seguido la dirección contraria, es decir,
se ha incluido la reflexión sobre el uso de la lengua y sobre el sistema en los enfo-
ques puramente comunicativos. Así pues, numerosos estudios prácticos13 han demos-

12. Ferrer (1998) afirma que en esta concepción de transmisión «se toman la cultura y la ciencia como
hechos estáticos que el alumnado ha de interiorizar tal como se encuentran fosilizados en los manuales
de las diferentes áreas» (op. cit., p. 139).
13. En Camps y Colomer (1998) se recogen una serie de estudios sobre el aprendizaje de la L1 y en Spada
(1997) hay referencias a estudios sobre el aprendizaje de la L2.

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trado que un enfoque puramente comunicativo o un enfoque puramente gramatical

no es suficiente para el aprendizaje de todos los aspectos de la lengua, y manifiestan
que tanto el uso de la lengua en situaciones comunicativas como la reflexión sobre
este uso y sobre el mismo sistema pueden tener ventajas en su aprendizaje, tanto si
se trata de una primera lengua como segunda.
Este cambio en la concepción de la enseñanza de la lengua que mencionába-
mos en el párrafo anterior implica un cambio en la metodología de enseñanza en la
que el alumno debe ser el centro de la actividad de enseñanza-aprendizaje. A partir
del uso y la manipulación de la lengua se pretende que el alumno llegue a descu-
brir su funcionamiento, a través de:
[…] la constatación de los efectos de esta manipulación, la observación de regularida-
des, la utilización de diversos procedimientos de investigación para descubrir tanto los
aspectos sistemáticos como las diferencias según los usos. (Camps, 1998, p. 123)

Así pues, estas manipulaciones se proponen como el punto de partida para los
alumnos con la finalidad de que construyan conocimiento sobre la lengua, y las ex-
plicaciones teóricas del profesor pasan a tener un papel diferente. Estas explicacio-
nes pueden ser útiles y necesarias en el uso de la lengua y en la comprensión de
aspectos del sistema, y pueden utilizarse para introducir aspectos teóricos necesarios
para que los alumnos puedan empezar a trabajar, o como herramienta que sistema-
tice las observaciones de los alumnos a partir del uso y las manipulaciones.
Respecto a este estudio, queda por determinar si los alumnos mejoraron en re-
lación con el uso de los pronombres relativos en sus producciones, tanto orales como
escritas. Éste será el objetivo de futuros trabajos.

Lista de textos utilizados en la secuencia

Texto 1. MESTRES, J. (1997): «Jugant en els camps del Senyor». Avui diumenge, 26 de
enero de 1997, pp. 18-21.
Texto 2. BLASI, J.M. (1997): «Peus d’elefant». Avui diumenge, 26 de enero de 1997, p.
50.
Texto 3. FABRA, P. (1956): Gramàtica Catalana. Barcelona. Teide.
Texto 4. BADIA i MARGARIT, A. M. (1994): Gramàtica de la llengua catalana. Barce-
lona. Biblioteca Universitària. Enciclopèdia Catalana.
Texto 5. CUENCA, M.J. (1991): L’oració composta (II): la subordinació. Valencia. Ser-
vei de Publicacions de la Universitat de València.
Texto 6. AA.VV. (1996): Llengua i Literatura. Estudi del text. Crèdit comú. Segon cicle.
Barcelona. Grup Promotor/Santillana.
Texto 7. El matí de Catalunya Ràdio.
Texto 8. LORMAN, J.; PLANAS, I. (1983): Geografia de Catalunya. Barcelona. Claret.
Texto 9. SIMÓ, I.-C. (1993): La Salvatge. Barcelona. Columna.
Texto 10. ROIG, M. (1993): El cant de la joventut. Barcelona. Edicions 62.
Texto 11. (1998): «Allegria. Cirque du Soleil». Avui diumenge.
Texto 12. (1998): «Seattle, la ciutat del futur». Avui diumenge.

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10

Los alumnos investigan

sobre gramática: un breve
trabajo de campo estructurado
como una secuencia didáctica
Montserrat Vilà i Santasusana
Departamento de Filología Catalana
Universidad Autónoma de Barcelona

Partimos de la idea de que aprender una lengua no equivale estrictamente a co-

nocer la gramática de los elementos y reglas de combinación de estos elementos, sino
a aprender un conjunto de conocimientos y habilidades discursivas y socioculturales
(Milian, 2000). Según esta afirmación, saber gramática es un aspecto necesario pero
no suficiente para hablar y escribir bien. El problema surge cuando pretendemos in-
tegrar la enseñanza gramatical a actividades comunicativas y fomentar que la refle-
xión sobre la lengua esté más ligada a su uso. Este planteamiento para enseñar
gramática no es una tarea fácil. De hecho, los libros de texto de los que disponemos
no ayudan demasiado en este intento de interrelacionar el uso y la reflexión. La ma-
yoría de los libros suelen tener una estructura similar: unas explicaciones gramaticales
iniciales acompañadas de propuestas de ejercicios que parten de unos ítems o de
unas frases que se han de resolver (completar, clasificar, elegir, identificar, combinar,
etc.). Se supone que, a base de resolver tantos ejercicios, los estudiantes de los nive-
les académicos superiores desarrollarán un nivel de conciencia y de reflexión grama-
ticales que les permitirá elegir las mejores opciones que el código ofrece a la hora de
hablar y escribir. Nos preguntamos si realmente estas prácticas escolares han sido de-
terminantes a la hora de desarrollar la capacidad de reflexión gramatical. ¿Creemos
que los estudiantes de educación superior han adquirido durante su etapa escolar la

Artículo publicado en Articles de Didàctica de la Llengua i la Literatura, 33, pp. 40-56, abril 2004.

133
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suficiente formación para conocer y discriminar las formas gramaticales correctas de

las normativamente incorrectas? Y aún más: ¿tienen el suficiente criterio para inter-
pretar la variación lingüística a la que están sometidos los usos sociales y reconocer
las formas aceptables o inaceptables según los contextos comunicativos?
Este artículo se incluye en una línea de investigación iniciada por Anna Camps
sobre la enseñanza de la gramática a través de la investigación y de la interacción
(Camps, 1994; Gutiérrez, 1999; Notario, 2001). Pretende mostrar una manera de tra-
bajar unos contenidos gramaticales a través de una secuencia didáctica que impli-
que, por un lado, crear situaciones de reflexión compartida entre los alumnos y, por
otro, un cambio de perspectiva en el trabajo de los alumnos: pasar de responder pre-
guntas y resolver ejercicios gramaticales a ser ellos quienes formulen preguntas y
propongan actividades para analizar qué saben sobre la lengua. Lanzamos una pro-
puesta1 centrada en los pronombres de la lengua catalana que suelen presentar difi-
cultades en el uso oral de los hablantes, debido a la interferencia del sistema
pronominal de la lengua castellana. Esta propuesta tiene el formato de un pequeño
trabajo de campo dentro del ámbito escolar e implica seguir un proceso de investi-
gación que tiene como objetivo el hacer explícito el razonamiento gramatical de los
estudiantes2. Parte de la idea de que los alumnos de niveles académicos superiores
(universidad, bachillerato y, en algunos casos, de los últimos cursos de la ESO), des-
pués de años y años de estudiar lengua, puedan ser considerados, teóricamente,
usuarios «expertos».

Ámbito de la secuencia didáctica

La secuencia didáctica que presentamos se ha elaborado en el marco del grupo
GREAL (siglas del catalán, Grupo de Investigación sobre la Enseñanza y el Aprendiza-
je de las Lenguas) y, más específicamente, dentro el proyecto RAME3 (Razonamiento
Metalingüístico de los Escolares). El grupo de investigación, formado por profesores
y profesoras de diferentes niveles educativos, se propone elaborar secuencias didác-
ticas (SDG) que tengan como objetivo la enseñanza y el aprendizaje de la gramática.
Parte de la necesidad de abordar las características formales de la lengua en dos as-
pectos clave estrechamente interrelacionados. Primero, plantea cómo hacer que los
alumnos encuentren sentido a las actividades de aprendizaje, es decir, cómo hacer
que consideren las actividades gramaticales como un entrenamiento necesario e im-

1. Este trabajo recoge ideas similares a las presentadas en el artículo publicado por Camps y Fontich ti-
tulado « La construcció de coneixement gramatical dels alumnes de secundària a través de la recerca i el
raonament: l’ús del pronom hi en el català oral», que también se reproduce en este libro. De hecho, las
dos secuencias didácticas se iniciaron en paralelo y se enmarcan en un grupo de investigación sobre el
razonamiento metalingüístico de los escolares.
2. Esta propuesta de trabajo de campo ha sido experimentada con estudiantes de primero de Magisterio
de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UAB.
3. Anna Camps es la directora del grupo de investigación RAME (Departamento de Didáctica de la Len-
gua, la Literatura y las Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Barcelona).

134
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prescindible para aprender a reflexionar y que estos procesos de razonamiento revier-

tan en el desarrollo de su capacidad para hablar, para escribir y para interpretar mejor
las informaciones. Y segundo, plantea cómo alcanzar una visión de conjunto del trata-
miento de la gramática, de forma que se pueda dar coherencia a toda la actividad lin-
güística que se realiza en las aulas. Concretamente, el proyecto RAME se plantea tener,
a largo plazo, una tarea de programación en la cual se interrelacionen tanto las activi-
dades de producción y de comprensión de textos como las actividades específicas pen-
sadas para el aprendizaje de las formas gramaticales (las relaciones de las formas
lingüísticas del texto con el contexto, las relaciones internas del texto, los diversos tipos
de discurso y las relaciones jerárquicas e internas del texto como globalidad).
A través de este artículo pretendemos contribuir a confirmar la hipótesis que
apunta Camps (2003a, p. 3), que sirve de punto de partida al proyecto sobre el razo-
namiento metalingüístico y cuyo modelo es la base de esta propuesta.
El funcionamiento de la lengua puede constituir un objeto de conocimiento que inte-
rese a los estudiantes si son ellos los que han de enfrentarse para poder construir su
conocimiento a partir de procesos activos de investigación (recogida de datos, observa-
ción, comparación, argumentación, sistematización, síntesis de resultados, etc.), en cola-
boración con los compañeros y con la guía del profesor, que ha de ser siempre
mediador en este proceso de construcción del conocimiento.

Un trabajo de campo sobre gramática

estructurado como una SDG
Las secuencias didácticas están formadas por un conjunto de pequeñas activi-
dades o tareas que se articulan temporalmente y se relacionan con un objetivo glo-
bal o tarea final que será el que dará sentido a las actividades. Los objetivos de
aprendizaje son limitados y se comparten con los alumnos. Además, los objetivos se
trabajan de forma focalizada, lo que permite introducir la evaluación formativa en
el transcurso de la SD.
En la propuesta que presentamos, la tarea de los alumnos implica, básicamente, un
trabajo de reflexión gramatical. Es evidente que la motivación por el tema sobre el que
se tendrá que hablar o escribir en una SD es un elemento que se ha de tener en cuenta.
Pensemos, por ejemplo, en la propuesta de elaborar una carta de opinión para quejarse
a la dirección del centro escolar sobre alguna cuestión que preocupa de verdad o para
opinar sobre un programa de televisión con mucha audiencia. La motivación por el tema
en sí mismo es, en este caso, un elemento que, a priori, ayuda a darle un sentido a la ac-
tividad, sobre todo al principio. Pero no es, ni mucho menos, el elemento determinante
del éxito de la actividad. Pongamos, por ejemplo, el tema de los pronombres y, en con-
creto, una investigación sobre la variación de formas pronominales. Estamos de acuer-
do en que el tema no despierta, de entrada, un interés desbordante entre los alumnos.
En cambio, gracias a la implicación de los chicos y chicas en las actividades y su finali-
dad, se le da un sentido a la secuencia y esto genera un gran interés por hacer bien las
actividades; interés que puede llegar a sorprender a los propios alumnos.

135
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En la secuencia didáctica que exponemos, como en otras propuestas de Camps

(2003), se estructuran complementariamente dos tipos de actividades:
. Una actividad de investigación que, en nuestro caso, finalizará con la re-
dacción de un informe en formato póster y la presentación oral de los resul-
tados de un trabajo de campo.
. Una actividad de aprendizaje que consistirá en sistematizar unos contenidos
gramaticales, concretamente unas formas pronominales. A lo largo de estas
actividades, los alumnos van siendo conscientes de hasta qué punto domi-
nan determinadas formas pronominales y verán que es necesario consolidar
su conocimiento inicial para llevar a cabo tareas posteriores en el proceso
del trabajo de campo.

Por otra parte, durante la secuencia didáctica, entrarán en juego múltiples si-
tuaciones interactivas en el aula que permitirán a los estudiantes ofrecerse ayuda
mutua y, a la vez, recibirla del profesor o de la profesora. En estas situaciones de
aprendizaje entre iguales y con el docente durante el proceso de la SDG, se puede in-
cluir la evaluación formativa como elemento intrínseco de la actividad en el aula. Fi-
nalmente, la reflexión sobre el proceso didáctico que se sigue en una SD desde el
punto de vista de los alumnos es, también, un elemento que les ayuda a ser cons-
cientes de las estrategias y ayudas que les facilitan el aprendizaje.

El trabajo de campo
Nuestra intención es que los estudiantes realicen un trabajo de campo sobre los
pronombres átonos de la lengua catalana que menos dominan o que se suelen usar
con una gran variación. El punto de partida consiste en ser consciente de cómo se
habla reflexionando sobre cómo se usan socialmente algunos pronombres. Se prepa-
ra una clase de «lista de errores» que los chicos y chicas han detectado en el uso oral
de los pronombres. Entre los alumnos y la profesora, salen en clase ejemplos como:

A l’anunci de La Caixa diuen «parlem». No hauria de ser «parlem-ne»?; Jo sempre dic «donar-
lis», però el profe em va dir que no estava bé. L’altre dia fèiem la convocatòria per a una excursió
de l’esplai i discutíem si s’havia de dir: «us esperem» o «us hi esperem». A casa meva parlem català
i sempre hem dit «el-zi», però em sembla que no està ben dit…; etc.4

El primer paso consiste en seleccionar los pronombres que serán objeto de es-
tudio. Por ejemplo, la elección de pronombres y combinaciones pronominales como
las siguientes:

4. En el anuncio de La Caixa dicen «parlem». No tendría que ser «parlem-ne»?; «Yo siempre digo «donar-
lis», pero el profe me dijo que no era correcto». «El otro día estábamos haciendo la convocatoria para pre-
parar una excursión del centro excursionista y discutíamos si se decía: «us esperem» o «us hi esperem»; En
mi casa hablamos catalán y siempre hemos dicho «el-zi», pero me parece que no está bien dicho…»; etc.

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Cuadro 1

ACTIVIDADES

1. Las pruebas 2. Los informantes 3. Los informes

REDACCIÓN DEL INFORME Y VALORACIÓN DEL TRABAJO

PRESENTACIÓN ORAL EN FORMATO PÓSTER

. Pronombre en.
. Pronombre de objeto indirecto plural (els/los/«lis»…).
. Pronombre hi.
. Verbos pronominales y no pronominales (veure-hi [ver], haver-hi [haber],
anarse’n [irse], caure [caer], callar…).
. Pronombres ho/lo/s’ho.

En el cuadro 1, podemos comprobar la estructura general de la SDG.

La tarea final debe partir de un trabajo de campo, se ha de redactar y presen-
tar oralmente un informe en formato póster que muestre cómo utilizan los estudiantes
determinadas formas pronominales y qué razonamiento (reflexión metalingüística)
son capaces de realizar.
El tiempo que se debe dedicar son unas seis sesiones (más el trabajo de campo
fuera del aula). Los objetivos deben ser los siguientes:
. Hacerse consciente del conocimiento lingüístico propio: reflexionar sobre
normativa pronominal y variación lingüística.
. Preparar unas pruebas para constatar qué se sabe de los pronombres.
. Analizar la información cuantitativa y el razonamiento de los informantes.
. Presentar oralmente un informe en formato póster (véase el cuadro 2 en la
página siguiente).

La secuencia paso a paso

Representación de la tarea final
Al final de la SD, cada pareja de alumnos deberá elaborar un informe en for-
mato póster que incluya:
1. La hipótesis inicial sobre el aspecto gramatical, es decir, sobre el uso y el ra-
zonamiento que suponen que son capaces de hacer los otros estudiantes
(por ejemplo: «el pronombre en lo usa el 60% de los hablantes y sólo lo
saben reconocer en función de objeto directo»).
2. Unas pruebas para comprobarlo.

137
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Cuadro 2

HIPÓTESIS b) RESULTADOS RAZONAMIENTO CONCLUSIONES

CUANTITATIVOS
..............................
..............................

PRUEBAS

a)
c)

Prueba d)
Completa el siguiente texto.
¿Por qué has puesto este pronombre? ........................................................................................................................
Poner ejemplos.

3. Los resultados cuantitativos expuestos a través de gráficos y el razonamien-

to (es decir, el reconocimiento de las diversas funciones que realiza el
pronombre estudiado).
4. Las conclusiones finales del trabajo y del proceso que se ha seguido.

En el cuadro 2 se ejemplifica la estructura que podrá tener el póster que se pre-

sentará oralmente.
Recogida de datos. Como mínimo, debería entrevistarse a diez informantes,
estudiantes del centro, que no sean compañeros de clase. Es evidente que las conclu-
siones del trabajo de campo, teniendo en cuenta el reducido número de informantes,
tienen una validez más que discutible. Pero éste no es el objetivo del trabajo, sino que
se pretende crear situaciones para hablar sobre la lengua y provocar reflexiones respec-
to a la gramática partiendo de un pequeño trabajo de campo. Los informantes son
únicamente un instrumento para acercarse a la realidad del uso.

Actividad 1: Las pruebas

Objetivos
1. Ser consciente del propio conocimiento lingüístico: reflexionar sobre normativa pronominal y
variación lingüística.
2. Preparar pruebas que sirvan para constatar lo que se sabe.

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Cada pareja de estudiantes elige una forma pronominal o una combinación

(más de una pareja puede elegir el mismo tema). Recomendamos que la elección se
haga en función de la dificultad, es decir, que los alumnos escojan las formas que
menos dominan.
Para la preparación de las pruebas, se parte del conocimiento que tienen los
chicos y chicas del pronombre sobre el que trabajarán. Se propone que elaboren una
primera versión de las pruebas antes de consultar la normativa. La finalidad es que
despierten el conocimiento de que disponen y que sean conscientes de sus propias
dudas. La consulta posterior en el manual de gramática se interpreta como una ne-
cesidad y pasa a ser una auténtica ayuda.
1. Formulación de hipótesis. Cuando ya se ha realizado la consulta a la gra-
mática normativa sobre los pronombres seleccionados, es el momento de
hacer suposiciones sobre los resultados esperados, tanto cuantitativos (por-
centajes de corrección, aceptabilidad, incorrección) como de los aspectos
más cualitativos (qué razonamiento metalingüístico serán capaces de hacer
los informantes).
2. Preparación de las pruebas. Se propone elaborar tres tipos de pruebas:
. Elegir entre diversas opciones (dos, tres o cuatro opciones).
. Traducción de unas frases o de un texto breve.
. Completar un texto en el que aparezcan pronombres (las reglas de un
juego, las instrucciones de un manual para utilizar un aparato, los pasos
para realizar un experimento, etc.).

Criterios para la elaboración de las pruebas4

1. Reflejar las diversas funciones de los pronombres según la normativa y tener
en cuenta la variación lingüística.
2. Reflejar dificultades que suelen tener los hablantes al usar las formas pro-
nominales, sobre todo debido a la interferencia del sistema pronominal de
la lengua castellana. Los ítems erróneos tendrán que ser verosímiles.
3. Mostrar, si procede, que algunas formas pronominales pueden cambiar el
significado de las frases o textos5. Las pruebas se han de presentar enmar-
cadas en un pequeño contexto.
4. Procurar que en cada ítem se incida en un solo aspecto.

Ensayo de las pruebas

Tiene como objetivo comprobar si las pruebas preparadas no presentan proble-
mas en su aplicación o si, por contra, se han de revisar y es necesario modificarlas.
De hecho, preparar unas pruebas en las que aparezcan las diversas funciones de los
pronombres no es fácil, ya que implica poner sobre la mesa los propios problemas y

4. Véase un ejemplo de pruebas en el anexo.

5. Por ejemplo: «Hem de fer una reunió. Saps si en Miquel ha tornat de Barcelona? No, demà en torna»
(Tenemos que hacer una reunión. ¿Sabes si Miquel ha vuelto de Barcelona? No, vuelve mañana), o «Sí,
però demà hi torna», o bé «Demà torna» («Sí, pero mañana vuelve», o bien «Mañana vuelve»); en este úl-
timo caso no nos interesa aludir al lugar de procedencia.

139
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también otras dificultades de la lengua más generales. Los problemas que suelen apa-
recer se relacionan con la comprensión de las funciones de los pronombres, la clari-
dad de las preguntas, la previsión de las respuestas, y con la corrección ortográfica y
otros aspectos textuales que van más allá de los pronombres. Por este motivo se ten-
drán que revisar a fondo para garantizar su corrección. Antes de pasar las pruebas a
los compañeros que no son de la clase, los alumnos se entrenan entre ellos para com-
probar que sean válidas. Preparan, además, una tabla para anotar las reflexiones
gramaticales y para sistematizar los resultados.

Versión definitiva de las pruebas

Se organiza en clase una actividad colectiva en la que cada pareja presenta
brevemente sus pruebas y se hace un comentario general.
Esta primera fase quiere tiempo. Como decíamos, preparar unas pruebas co-
rrectas y que recojan errores frecuentes y/o la variación pronominal no es una
tarea fácil. Al contrario, es una parte muy interesante de la SD para ver el cambio
de perspectiva que supone en la interacción en clase. Los alumnos son quienes di-
señan los ejercicios y formulan las preguntas. Es el proceso inverso de lo que suce-
de generalmente en clase, donde los estudiantes resuelven los ejercicios y el
profesor los corrige.

Guía para la elaboración de las pruebas y pauta de valoración 1

1. Las pruebas, ¿reflejan las diferentes funciones de los pronombres según la normativa y respe-
tan la variación lingüística?
2. Los ítems, ¿se enmarcan en situaciones claras y poco artificiosas?
3. Los ítems incorrectos, ¿recogen formas o usos verosímiles?
4. Las pruebas, ¿son correctas desde todos los puntos de vista: ortográfico, léxico, de puntua-
ción…?
5. Las pruebas, ¿tienen una extensión correcta y se pueden realizar en un tiempo razonable (en
un máximo de cinco minutos)?

Actividad 2: Los informantes

Objetivo
Analizar la información cuantitativa y el razonamiento de los informantes.

En esta fase, cada pareja deberá pasar las pruebas a los informantes. Se esta-
blecen unos criterios para su selección:
. Estudiantes del centro de niveles académicos similares, que sean compañeros
de otras clases, es decir, de cursos paralelos, de cursos anteriores o posteriores.

Los resultados de las pruebas han de reflejarse en una tabla que recoja las pre-
guntas y que reserve un espacio para las anotaciones sobre el razonamiento de los
informantes. Y esto quiere decir:

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1. Prever, dentro de cada prueba, el tipo de preguntas que los entrevistadores

harán a los informantes para desencadenar el razonamiento lingüístico («Què
significa l’expressió “en vinc”?», «Sabries dir quin nom rep aquesta funció segons
la normativa?», «Tu fas servir aquesta funció?», «Creus que la gent ho diu així?»,
«Per què?», «Recordes algun eslògan o situació en què l’hagis sentida?»…)13.
2. Anotar las respuestas tan literalmente como sea posible, para no «distorsio-
nar» los resultados de las pruebas.
3. Decidir si, además de la tabla para tomar notas de las respuestas, se graba la
entrevista en audio y se hace un volcado posterior de los resultados. Se ha de
advertir, sin embargo, del trabajo que suponen las transcripciones orales.
4. Iniciar el tratamiento de los datos. El proceso de volcado y análisis implica:
.Dibujar los gráficos que muestren los resultados cuantitativos en relación
con la función de cada pronombre.
.Anotar el razonamiento que los informantes han sido capaces de hacer.
.Redactar las conclusiones en relación con la hipótesis inicial y valorar el
proceso de aprendizaje.

Con relación al balance del trabajo de campo desde el punto de vista del apren-
dizaje, los alumnos pueden valorar dos aspectos: primero, si la SD les ha servido para
entender a fondo la normativa sobre las funciones pronominales, si han aprendido a
resolver dudas gramaticales y piensan que esto tendrá repercusiones en el uso; segun-
do, si el planteamiento del trabajo de campo les ha parecido adecuado en relación con
las prácticas o los ejercicios que están acostumbrados a hacer en las clases de lengua
para aprender la normativa, y qué ventajas e inconvenientes se han encontrado.

Guía para la creación del póster y pauta de valoración 2

1. Los resultados cuantitativos, ¿se presentan gráficamente (barras, «quesitos»…) según la función
del pronombre que se estudia?
2. El apartado referente al razonamiento, ¿recoge palabras literales de los hablantes y las
comenta? ¿Recoge también las preguntas o pistas que han usado para conseguir que los in-
formantes razonen las respuestas?
3. En las conclusiones, ¿se corrobora o no la hipótesis inicial? ¿Se valoran todos los resultados?
¿Se hace un balance del trabajo de campo y del proceso de aprendizaje?

Actividad 3
Objetivo:
Presentar oralmente un informe técnico en formato póster.

13. «¿Qué significa la expresión “en vinc” (vengo)?», «¿Sabrías decir qué nombre recibe esta función según
la normativa?», «¿Usas esta función?», «¿Crees que la gente lo dice así?», «¿Por qué?», «¿Recuerdas
algún eslogan o situación en el que la hayas oído?»…).

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Ensayo de la presentación oral del póster a partir de la pauta de estrategias para

presentaciones de informes en formato póster oral. Se puede ver en la guía
para la preparación del póster oral y pauta de valoración 3.
La sesión o sesiones dedicadas a la presentación de los pósteres se estructu-
ran como en un congreso científico. La mitad de los pósteres se cuelgan en las pa-
redes y se presentan simultáneamente, de forma que los alumnos que no
intervienen en la primera presentación actúan como visitantes y se reparten para
que todos los presentadores tengan público. El público va rotando, es decir, quie-
nes presentan el póster tendrán que repetir la explicación cada vez que tengan
nuevos visitantes. Además, han de responder a todas las preguntas y animar a la
participación.
A continuación se hace al revés. También simultáneamente, la mitad de los
alumnos que no había expuesto su póster lo hace. De esta manera, los primeros pre-
sentadores harán ahora de visitantes. Si sobra tiempo, cuando todo el mundo ha
comentado su trabajo, se hacen presentaciones colectivas, pero sólo una para
cada aspecto gramatical. En este caso, los alumnos se agrupan por temas, por
formas pronominales, ponen en común resultados y preparan la exposición
de forma que sea lo más participativa y amena posible para los compañeros que
escuchan.

Guía para la preparación del póster oral y pauta de valoración 3

Estrategias para la presentación de informes en formato póster oral
1. Presentación del tema y justificación de la hipótesis.
2. Creación de expectativas («Según la hipótesis inicial, creíamos que no era así…»).
3. Apelación al beneficio que supone para los oyentes conocer el trabajo de campo.
4. Comentarios sobre el póster con orden, claridad y agilidad.
5. Control sobre el tiempo: máximo diez minutos.
6. Captación de la atención a través de:
. Participación de los oyentes:
- Formulación de preguntas directas sobre la hipótesis, sobre las pruebas, sobre el razo-
namiento («¿Qué crees que salió?», «¿Cuál crees que es la opción correcta?», «¿Por qué
crees que elegían esta opción?», «¿Cómo crees que traducían esto?»…).
. Otras formas de implicación y de llamar la atención:
- Apelación a conocimientos y experiencias compartidas («Como ya sabéis, el objeto di-
recto es…»; «Quizás vosotros también os habéis encontrado»; «¿Lo entendéis?»…).
- Preguntas retóricas («¿Qué quiere decir “indefinido”? Pues quiere decir…»).
- Uso de marcadores de importancia («Esto es lo más importante de todo, es fundamental»…).
- Inclusión de breves secuencias narrativas, anécdotas («Con un informante nos sucedió
que…»).
- Comentarios parentéticos («A ver si me explico», «La verdad es que esto no lo tengo de-
masiada claro», «A estas alturas ya debéis estar un poco cansados»…).
- Recapitulaciones y anticipaciones periódicas de las ideas principales.
- Énfasis en la voz y naturalidad en la gesticulación.
- Mantenimiento de una actitud receptiva: contacto visual con los oyentes.

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7. Síntesis de las ideas principales.

8. Fórmula de conclusión.

Balance final
Para acabar, sintetizamos algunas consideraciones sobre las implicaciones di-
dácticas que tiene el planteamiento de un trabajo de campo de estas características
a través de una SDG.

Presuponer y valorar el conocimiento gramatical de los alumnos

El hecho de considerar a los alumnos, tras muchas horas de estudiar pronom-
bres, conocedores y usuarios «expertos» de la lengua, implica valorar su conocimien-
to gramatical y a ellos como estudiantes. Esta presuposición genera una actitud muy
distinta de la que están acostumbrados a escuchar. A pesar de que el nivel de cono-
cimientos gramaticales sea muy diverso, apostamos por confiar en los alumnos y
proporcionarles seguridad sobre sus habilidades lógicas para entender los fenómenos
lingüísticos y saberlos explicar. De hecho, aunque la finalidad del trabajo de campo
sea detectar el conocimiento de sus compañeros, la reflexión metalingüística propia
es el aspecto central de la tarea y así lo manifiestan los alumnos en las valoraciones
del trabajo: les permite reorganizar un conjunto de conocimientos que les sonaban
pero que no habían asimilado.

Dar el tiempo necesario para entender a fondo los aspectos

gramaticales
Durante la elaboración de las pruebas se dedica más tiempo (un par o tres de
sesiones) a entender las funciones pronominales y la relación de la gramática con
el uso. El hecho de tener que imaginarse situaciones más o menos verosímiles en
las cuales aparezca una forma pronominal implica una reflexión realmente inten-
sa sobre la lengua. Además, durante este espacio, el profesor dispone de tiempo
para asesorar y guiar la discusión de los alumnos a partir del razonamiento de
cada pareja, casi de cada alumno. Puede atender las dudas, responder preguntas y
aclarar cuestiones básicas que, en público, quizá nunca se habían atrevido a pre-
guntar (por ejemplo, aspectos tan de fondo como la pregunta de una alumna
sobre la diferencia entre en preposición y en pronombre, o bien el significado del
término «indefinido»). Por otro lado, el hecho de conocer más de cerca el instru-
mental metalingüístico del que disponen los alumnos es una información privile-
giada que les ayuda a progresar.

La interacción en el aula cambia de dirección: las preguntas y

peticiones de aclaraciones se producen de los alumnos al profesor
o profesora y entre los propios alumnos
En el transcurso de la elaboración de las pruebas son los alumnos quienes piden
aclaraciones sobre sus dudas respecto a las funciones gramaticales. Las nuevas inter-

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pretaciones y razonamientos pueden ayudar a reparar los errores en los hábitos de

uso sobre unos aspectos gramaticales que podrían quedar fosilizados. Es decir, los
alumnos despiertan su conocimiento gramatical y están abiertos a revisar su forma
de hablar y de escribir. Esto no queda únicamente en un ejercicio de clase, sino que,
según lo valoran ellos mismos, gracias a trabajos como éste desarrollan más sensibi-
lidad lingüística para observar cómo se usa socialmente la lengua, más allá del tra-
bajo académico.
Además, y de acuerdo con Alvermann (1993), el razonamiento con los demás
enriquece el propio conocimiento, en la medida que implica valorar las interpreta-
ciones de los demás sobre los mismos fenómenos, en nuestro caso, los fenómenos
gramaticales. Ésta es una forma de ayudarles a pasar, progresivamente, de unas
formas de razonamiento muy referenciales, centradas en el sentido de la frase,
a una manera de razonar más abstracta y más ligada a una reflexión metalingüística
que vaya más allá de la frase que se analiza.

Fomentar el razonamiento metalingüístico y el rigor

En el trabajo de campo se ha de pedir a los informantes que razonen sobre unas
opciones lingüísticas. En la medida en que los entrevistadores no se pueden confor-
mar con una respuesta del tipo: «Me suena bien así, no sé por qué, yo lo digo así»,
sino que han de formular preguntas para desencadenar un razonamiento más justi-
ficado, como por ejemplo: «¿Te acuerdas de qué es un objeto directo?», «¿Sabes para
qué sirve?», «¿Dirías que es objeto directo definido o indefinido?», «¿Sabes por qué se
llama “indefinido”?», «¿Qué significa “locativo”?», esta insistencia por conseguir de los
demás un razonamiento más lógico y riguroso es una manera de fomentar el propio
razonamiento.
Por otra parte, las consultas a los libros de gramática y a los manuales les sir-
ven de trampolín imprescindible para entender los fenómenos gramaticales y para
sentirse más autónomos como aprendices.

Cambio de perspectiva de los alumnos: de receptores

a productores
Por último, quizá la característica más importante de esta SDG es el cambio de
perspectiva que se propone en este trabajo. Los alumnos pasan de ser básicamente
receptores y quienes resuelven ejercicios gramaticales a ser productores y tener
que profundizar en el propio conocimiento.
Como decíamos al principio, la construcción del conocimiento se basa en un
proceso activo de investigación. En este caso se refiere a lanzar hipótesis, elabo-
rar pruebas, recoger datos, compararlos, prever argumentaciones, formular pre-
guntas para desencadenar al máximo el razonamiento de los demás, sintetizar
resultados y saberlos exponer de acuerdo con las características discursivas del
formato.
Se ha conseguido todo ello con la colaboración de los compañeros y con la auto-
nomía que proporciona el saber consultar materiales, gramáticas y formular pregun-
tas bien orientadas, evidentemente con la ayuda del profesor o la profesora como
mediador en el proceso de construcción de conocimiento.

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Anexo

Funciones del pronombre «en»

a) Complemento directo indefinido.
b) Complemento de régimen verbal.
c) Complemento circunstancial de lugar (de procedencia).
d) Complemento del nombre.
e) Sujeto indefinido6.

Fuente: Macià (1992, p. 154)

El pronombre en también puede ser atributo y complemento predicativo, pero coincidi-

mos con el autor en que estas funciones (didácticamente) son secundarias.

Ejemplos de pruebas
Primera prueba. Elige entre opciones
Elige entre estas opciones las que consideres correctas, incorrectas o aceptables y di por
qué.
[Elaboración de preguntas: cada bloque de preguntas debería responder a una de las funcio-
nes del aspecto gramatical. En los ítems, puede haber más de uno correcto.]

a) Complemento directo indefinido

En una excursión, María pregunta a Paula, que es muy despistada, si lleva calzado de repues-
to. Paula dice que sí. ¿Cómo se podría interpretar cada frase?7

Que portes calçat de recanvi? Ara que ho dius, no sé si porto.*

Que portes calçat de recanvi? Ara que ho dius, no sé si en porto.
Que portes calçat de recanvi? Ara que ho dius, no sé si ho porto.
Que portes calçat de recanvi? Ara que ho dius, no sé si lo porto.

Dos chicas van al restaurante de la facultad y comentan el precio de los menús.

Al restaurant hi ha tres menús molt bé de preu.*

Al restaurant n’hi ha tres menús molt bé de preu.
Al restaurant n’hi ha tres molt bé de preu.*
Al restaurant hi ha tres molt bé de preu.

6. La función de sujeto indefinido es quizás la más compleja. A pesar de que el ejemplo que recoge Macià
(«Ahir faltaven coberts i avui en sobren» [Ayer faltaban cubiertos y hoy sobran] es muy ilustrativo, lo
hemos desestimado.
7. El asterisco al final de las frases marca las que son correctas en catalán.

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b) Complemento circunstancial de lugar: procedencia

Se encuentran dos estudiantes en la cola de secretaría para matricularse. Juan ya se ha matri-
culado, pero Ana aún no lo ha hecho. Ana le pregunta:

Tu ja t’has matriculat? En Joan respon: ara en vinc.*

Tu ja t’has matriculat? En Joan respon: ara vinc.

¿Cómo se podría interpretar cada frase?

c) Complemento de régimen verbal o regido

Marta y Oriol deciden discutir sobre lo que quieren hacer a partir de ahora. ¿Cómo se podría
interpretar cada frase?

Parlem de si volem continuar sortint? Sí, parlem-ne.*

Parlem de si volem continuar sortint? Sí, parlem.

d) Complemento del nombre

Ana está dolida con María, su hermana, porque por su culpa se ha sentido muy marginada.
Ahora ha sucedido otra cosa que no tiene nada que ver: Ana ha perdido las llaves de casa. ¿Cómo
se podría interpretar cada frase?

L’Anna té la culpa d’haver perdut les claus. La Maria no en té cap culpa.*

L’Anna té la culpa d’haver perdut les claus. La Maria no té cap culpa.

Segunda prueba. Traduce al catalán

a) De cafés, yo sólo tomo uno al día.
b) Ahora no es el momento. Es mejor hablar de ello con calma.
c) Quedaban seis entradas pero dice la taquillera que hay tres reservadas.
d) ¿Queréis ir al centro? Nosotros no, porque ahora mismo volvemos (de allí).
e) Había cinco bolsas de patatas en el armario pero ahora sólo hay una bolsa.

Tercera prueba. Completar un texto

No siempre se ha de llenar el espacio en blanco.
Pedro le explica a Sandra cómo se juega a un juego de cartas. Dice lo siguiente:
La carta que ... hi ha sobre la taula, si em va bé, … agafo, la miro i … tiro una de les meves.
Després et toca a tu. Si vols, agafes la carta que he tirat; si no, … agafes una de la pila i … tires
una de teva.
Guanya qui … aconsegueixi més cartes, és a dir, qui … tingui més.

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Trabajamos la oración
Felipe Zayas
IES Isabel de Villena. Valencia

En un enfoque de la enseñanza de la lengua orientado hacia la competencia co-

municativa, se replantea la finalidad y la forma de aprender gramática. Por una parte,
pierden relieve los conocimientos gramaticales frente a las habilidades de carácter
sociopragmático (adecuación de los textos a los contextos en los que se producen y
se reciben) y discursivo o textual (coherencia y cohesión de los textos). Por otra, se
intenta que los conocimientos gramaticales tengan sentido en cuanto al desarrollo
de habilidades lingüístico-comunicativas, es decir, que hagan referencia a los meca-
nismos lingüísticos con un papel más destacado en la textualidad, y que la reflexión
gramatical se integre en las actividades de comprensión y composición de los textos.
Pero este cambio de orientación necesario no implica que se deba olvidar el co-
nocimiento explícito de ciertos aspectos del código de la lengua. Se han dado varias
razones que justifican este aprendizaje, entre otras, su importancia para conocer y
usar la norma gramatical y ortográfica; la necesidad de disponer de un metalengua-
je para la comunicación en la clase de lengua y que permita la consulta de manuales
de estilo, diccionarios y gramáticas; facilitar la reflexión metalingüística en el marco del
aprendizaje de una lengua extranjera; en fin, que ciertos conocimientos gramatica-
les se consideren socialmente ingredientes del bagaje cultural básico.
La reflexión gramatical es inexcusable en las actividades de comprensión y
composición de los textos. Al explicar el significado de muchas palabras hemos de re-
ferirnos a sus mecanismos morfológicos; la comprensión de enunciados de una cier-
ta complejidad exige el análisis de su organización sintáctica; la reparación de errores
ortográficos y de incorrecciones gramaticales lleva necesariamente a la explicación
gramatical; ciertos géneros textuales presentan determinadas características lingüís-
ticas que se han de poner de relieve, y esto requiere igualmente el análisis y la expli-

Versión traducida al castellano del original: ZAYAS, F. (2000): «Treballem l’oració», en CAMPS, A.; FERRER,
M. (coords.): Gramàtica a l’aula. Barcelona. Graó, pp. 119-131.

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cación gramatical. En definitiva, tanto si es en el marco del texto como en el de la

oración y la palabra, la reflexión metalingüística –y el uso del metalenguaje que
comporta esta actividad– forma parte de las actividades que se propone el aprendi-
zaje del uso de la lengua.
Pero la cuestión que queremos plantear en este trabajo no es cómo se pueden
integrar las actividades de uso de la lengua y la reflexión gramatical dentro del
proceso didáctico. Lo que nos preocupa ahora es cómo se puede abordar la sistema-
tización de algunos conocimientos gramaticales básicos al finalizar la educación obli-
gatoria. La redacción de este trabajo es simultánea a la experimentación, en la clase
de castellano de cuarto de ESO, de dos secuencias de actividades pensadas para sis-
tematizar conocimientos de sintaxis elemental: los conceptos de sujeto y de comple-
mento verbal y sus clases. Las actividades se dirigen a un alumnado que, pese a que
ha estudiado gramática desde la educación primaria, tiene una competencia meta-
lingüística insuficiente, resultado –creemos– de la transmisión dogmática de conte-
nidos gramaticales y de actividades centradas en la identificación y el etiquetado de
formas lingüísticas, menoscabando el juego lingüístico y la manipulación del lenguaje.
Según este contexto, ha sido necesario realizar una doble tarea: primeramente, incitar
a los alumnos a someter a examen sus conocimientos previos; a continuación, y a
partir de este examen crítico, orientarlos en la construcción de unos conceptos gra-
maticales básicos.

Reconocimiento del sujeto de la oración

y explicación del concepto
La secuencia de actividades que expondremos en este epígrafe está orientada a
revisar la noción de sujeto que utilizan los alumnos del segundo ciclo de la ESO y
a construir otra noción más satisfactoria que les permita no sólo identificar esta fun-
ción sintáctica, sino también reparar —y explicar— errores de concordancia entre el
verbo y el sujeto. Además, pretende que los alumnos sean capaces de componer un
breve texto explicativo en el que usen con propiedad los conceptos de sujeto, verbo,
número, persona y concordancia.
Antes de iniciar esta secuencia de actividades, la mayoría de los alumnos de
cuarto de ESO era capaz de identificar el sujeto en enunciados del tipo (1):

(1) Dimite el jefe de la policía de Miami por su actuación en el «caso Elián».

Al preguntarles cómo lo habían reconocido, sus respuestas eran «Porque reali-

za la acción» o «Porque es quien dimite». Cuando después se les pedía que reconocie-
ran el sujeto en enunciados del tipo (2):

(2) No le importan las burlas de sus amigos.

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Las respuestas eran «le», «él», «a él», «no tiene» o «está omitido». Incluso alguien
proponía «sus amigos». Nos encontramos con un aspecto muy conocido por todos
los profesores de lengua. Por más que explicamos que el único criterio válido para iden-
tificar el sujeto es el de la concordancia con el verbo, los alumnos insisten en identifi-
car la función de sujeto con el papel semántico de agente. ¿Por qué se produce este
fenómeno? En las lenguas que estudian nuestros alumnos los sujetos suelen denotar los
agentes de la acción. Por este motivo, cuando en los primeros cursos de primaria se in-
troduce el concepto de sujeto, se recurre a enunciados que corresponden al esquema
semántico «alguien hace algo». De esta manera, los niños asocian –¿para siempre?– la
noción de sujeto con el papel semántico agente, es decir, con un nombre animado y
activo. Este modelo se aplicará después sin ningún problema a oraciones como «Juan
se aburre», «María admira a Teresa», «El ganador recibió el premio» o «Mi amigo está
triste», en las cuales los verbos no denotan acciones y los sujetos no coinciden con el
agente. E incluso sirve el modelo para enunciados como por ejemplo «Un vendaval arra-
sa varias poblaciones», el sujeto del cual es un nombre con carácter inanimado, pero
que al asociarse con el papel semántico causa (o fuerza) puede percibirse próximo al
agente. El problema es que hay muchos enunciados en los cuales el recurso que toma
el sujeto por una entidad que «hace algo» no funciona. Veamos algunos casos:
. Verbos que denotan estados o procesos afectivos de los seres humanos y con
los que la persona que experimenta el estado o el proceso no es denotada
por el sujeto: gustar, importar, molestar, disgustar, impresionar, encantar,
divertir... El sujeto puede ser –y acostumbra a ser– un nombre inanimado
que se pospone al verbo, y suele ser visto por los alumnos como un comple-
mento directo, mientras que asocian la función de sujeto con el papel semán-
tico de experimentador.
. Verbos que se comportan sintácticamente como los anteriores, pese a que
no expresan procesos afectivos: caber, sobrar, bastar, faltar...
. Construcciones con verbo intransitivo en las que el sujeto denota la reali-
dad efectuada o afectada y que, por este motivo, se suele percibir como
complemento directo. El hecho de que no se mencione el agente o la causa
hace que el enunciado se perciba como impersonal.

(3) Suben las tarifas telefónicas.

(4) Crece la indignación ante los nuevos actos de violencia.
(5) Llega la calma tras los últimos incidentes.

. Construcciones de pasiva refleja que, ante la falta de agente, se perciben

también como impersonales.

(6) Se han dicho muchas tonterías en la reunión.

La dificultad que existe a la hora de reconocer al sujeto aumenta –como sabe-

mos todos los profesores de lengua– cuando en posición de sujeto se inserta una ora-
ción, como por ejemplo:

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(7) Me molesta que me lleves la contraria.

(8) En la reunión se ha dicho que se debe buscar una solución al problema.

La secuencia que hemos experimentado y que describimos a continuación com-

prende siete actividades. Las tres primeras tienen como finalidad que los alumnos
manifiesten sus conocimientos previos y los sometan a examen, para concluir que
estos conocimientos se han de revisar y modificar.
1. En una relación de titulares de prensa, distinguir los que responden al es-
quema «Alguien hace algo», como por ejemplo (9), y los que no siguen este
esquema semántico, como por ejemplo (10):

(9) Saúl Hernández y sus Jaguares pondrán música a la nueva película de Tom Cruise.
(10) Desciende a 951 el número de muertes violentas al año.

2. Comprobar que en los titulares del tipo (9) el sujeto se identifica sin dificul-
tad, puesto que, en estos casos, la función de sujeto coincide con la entidad
que realiza una acción o agente.
3. Tratar de identificar el sujeto en los titulares del tipo (10), en los cuales su-
jeto no se puede identificar con agente. Ante las dificultades, desvincular las
nociones de sujeto y de agente y concluir la necesidad de un criterio dife-
rente para identificar el sujeto.
4. Recibir y comprender la explicación del profesor respecto a la noción de
concordancia entre el sujeto y el predicado, y establecer esta noción como
criterio para identificar al sujeto. Aplicar este criterio en los casos de la ac-
tividad anterior que hayan presentado más dificultades. Las tres actividades
anteriores han preparado el terreno para esta actividad: ahora la explicación
del profesor está justificada, e incluso es reclamada por los alumnos.
5. Reconocer el sujeto en una relación de enunciados en los cuales, junto con
oraciones del tipo (10), hay oraciones impersonales como por ejemplo (11)
y con sujeto elíptico como por ejemplo (12):

(11) En el accidente hubo varios heridos.

(12) Les hablé a mis padres de mis planes.

En esta actividad se comprueba la comprensión de lo que se ha expues-

to en la actividad anterior, pero se introducen dificultades nuevas, como
por ejemplo la identificación de sujetos no realizados verbalmente
como (12) o el reconocimiento de oraciones impersonales como por ejem-
plo (11).
6. Redactar un texto explicativo que manifieste los aprendizajes realizados
(véase el modelo del cuadro 1). Revisar y reparar el texto siguiendo las ano-
taciones del profesor. Es interesante comparar los textos en su primera re-
dacción con los textos revisados. Se han reproducido fragmentos de unos y
otros en el cuadro 2.

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Cuadro 1

. El sujeto de En noviembre ha llegado el frío a Valencia ………………………............................………………

porque …………………………………………………................................................................................................................
. Y el sujeto de Te recomiendo este libro …………….................................………………………………………………
porque …………………………………...............................................................................................................……………….
. Y el sujeto de Te gustará este libro ………………………………………………....................................…………………...
porque …………………………………...............................................................................................................……………….
. La concordancia entre el sujeto y el predicado consiste en ………………...................................…………………
………………………………………………………………………………………………………………..................................................

Cuadro 2

PRIMERA VERSIÓN SEGUNDA VERSIÓN

Te recomiendo este libro. Te recomiendo este libro.

El sujeto de esta oración es elíptico. El sujeto de esta oración es elíptico, porque el

verbo está en primera persona y yo es el sujeto.
Te recomiendo yo este libro. Si pusiéramos el verbo en plural, el sujeto sería
nosotros.

Te gustará este libro. Te gustará este libro.

Sujeto
El sujeto de esta oración es este libro, porque al
Transformas el verbo que está en singular en cambiar el verbo te gustarán también ha de
plural y, por lo tanto, el sujeto también ha de cambiar el sujeto.
cambiar.

En noviembre ha llegado el frío a Valencia. En noviembre ha llegado el frío a Valencia.

El sujeto de la oración es el frío, porque muestra El sujeto de esta oración es el frío, porque con-
concordancia con el verbo en persona y número. cuerda con el verbo en persona y número.
Si cambiamos el verbo de número y persona, el
sujeto también cambia:

En noviembre llegaron las lluvias a Valencia.

V S

Te gustará este libro. Te gustará este libro.

El sujeto de esta oración es este libro, porque El sujeto de esta oración es este libro, porque
concuerda en persona y número con el verbo. concuerda en persona y número con el verbo.

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PRIMERA VERSIÓN SEGUNDA VERSIÓN

Por ejemplo:
Te gustaron estos libros.
V S

La concordancia entre el sujeto y el predicado La concordancia entre el sujeto y el predicado

consiste en que el verbo de la oración ha de concor- consiste en que el verbo de la oración ha de concor-
dar en género y número con el sujeto de la dar en persona y número con el sujeto de la
oración. oración.

Cuadro 3

En el enunciado Debe tenerse en cuenta las dificultadas de los alumnos la incorrección consiste en
que ………………………………………………….................................................................................................……………………
La frase correcta es: «........................................................................................................................................................».
En el enunciado En estos tiempos hace falta medidas más enérgicas ……………………...
.………………………………………………………………………………………………………......................................................………
En el enunciado Cada cual me decían una cosa distinta …………...........................…………………………..
……………………………………………………………………………………………………......................................................………….
En el enunciado Llegaron inmediatamente una pareja de policías ………………..................…………
……………………………………………………………………………………………………......................................................………….

7. Redactar un texto que explique errores de concordancia entre el sujeto y el

predicado (véase el cuadro 3). Esta actividad tiene una clara función evalua-
dora y, desde este punto de vista, el resultado se puede considerar global-
mente excelente, puesto que en general se han identificado y reparado los
errores de concordancia. Pero igual que en la actividad anterior, el objetivo
ya no es únicamente la identificación del sujeto, sino aprender a usar un
metalenguaje gramatical básico en un texto expositivo-explicativo. En este
ámbito se manifiestan algunas insuficiencias que se muestran en el cuadro
4, donde se incluyen algunos fragmentos de texto redactados por los alum-
nos con las anotaciones del profesor entre corchetes. También se incluye
una muestra de entre los muchos textos que se pueden considerar conse-
guidos.

Los complementos del verbo

Como en la secuencia anterior, la que destinamos a sistematizar los conoci-
mientos sobre los complementos verbales, se propone revisar los conocimientos pre-
vios de los alumnos y, a partir de esta revisión, construir conceptos que permitan una

152
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Cuadro 4

A. TIPO DE INCORRECCIONES

. Imprecisiones en el uso del metalenguaje:

- La incorrección consiste en que debe no concuerda con el resto de la frase [con el sujeto], por-
que está en singular y el resto [el sujeto] está en plural.
- La incorrección consiste en que el verbo hace está en singular y el resto [el sujeto] está en plural.
- La incorrección consiste en que la frase [el sujeto] está en plural y la palabra [el verbo] hace está
en singular y debería estar en plural.
- La incorrección consiste en que hace está en un número incorrecto [en singular y tendría que
estar en plural para concordar con el sujeto].
- Debe ha de ser deben [en plural deben] para concordar [¿con quién?].
. No acompañar la referencia al sujeto y al predicado refiriéndose a las palabras que desarrollan
estas funciones:
- La incorrección consiste en que el verbo hace ha de concordar en número con el sujeto medi-
das más enérgicas.

B. EJEMPLO DE TEXTO CONSEGUIDO

La incorrección consiste en que el verbo debe y el sujeto las dificultadas de los alumnos no concuer-
dan. El verbo debería estar en plural.

descripción más satisfactoria del sintagma verbal. Las actividades de la secuencia se

centran en las oraciones no atributivas activas, por lo que no se referirá al comple-
mento agente. Tampoco nos ocuparemos en este momento del complemento predi-
cativo. Los conocimientos insatisfactorios de los alumnos que se deberán revisar son
los siguientes:
. Considerar que el complemento directo se identifica con la respuesta
que se dé a la pregunta «¿qué cosa?» dirigida al verbo; esto nos hace
considerar que esta función siempre está realizada por un sustantivo
inanimado.
. Considerar que el complemento indirecto se identifica con la respuesta que
se dé a la pregunta «¿a quién?» hecha al verbo, lo cual conduce a conside-
rar los complementos directos «de persona» como indirectos, tal y como pa-
saría en (13) y (14):

(13) Felicita a tu hermano de mi parte.

(14) Acusó a su amigo de deslealtad.

. No tener en cuenta la existencia del complemento regido o suplemento y

confinarlo al cajón de sastre del complemento circunstancial, como suele
pasar en enunciados del tipo (15) y (16):

153
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(15) Juan se cansó de las bromas de Pedro.

(16) El río Júcar desemboca en Cullera.

En esta secuencia hemos intentado abordar los problemas de manera conjunta

mediante la aplicación didáctica de la teoría de la valencia verbal1 (Hernanz y Brucart,
1987; Moreno, 1991) y, en el terreno de los procedimientos didácticos, sustituyendo
el método deductivo empleado tradicionalmente (explicación de las nociones y
aplicación posterior en el análisis de casos concretos) por un método inductivo: com-
posición de enunciados a partir de la competencia lingüística disponible, observación
de ciertas regularidades, elaboración de los conceptos que lo muestren y, final-
mente, actividades que permitan aplicar estas nociones a la resolución de algún
problema.
Las actividades que forman la secuencia son las siguientes:
1. Componer enunciados a partir de un conjunto de verbos seleccionados de
acuerdo con las características sintácticas siguientes2:
. Verbos monovalentes, es decir, que requieren un único argumento, que
tendrá la función de sujeto: nacer, relucir, triunfar, palidecer, bucear.
. Verbos bivalentes, es decir, que requieren dos argumentos, uno con la
función de sujeto y el otro con la de complemento directo (ignorar, exa-
minar, redactar, encender, construir) o la de suplemento (carecer, des-
confiar, dedicarse, depender).
. Verbos trivalentes, es decir, que requieren tres argumentos. Los verbos
seleccionados exigen, además del argumento que toma la función de su-
jeto, argumentos con las funciones de complemento directo y comple-
mento indirecto: ofrecer, prometer, pedir, prohibir, ordenar3.
Los alumnos forman los enunciados con la ayuda de los esquemas sintácticos
del cuadro 5.
En esta actividad, la selección de verbos realizada previamente impide que
se compongan enunciados con dificultades que compliquen innecesaria-
mente la tarea. No obstante, se pueden presentar las situaciones que men-
cionamos a continuación. Es posible que algún alumno proponga algún
verbo bivalente de la lista como monovalente poniéndolo en pasiva. Cuan-

1. La información sobre la teoría de la valencia verbal se ha tomado de Hernanz y Brucart (1987); More-
no Cabrera (1991) y Porto (1992).
2. Se ha tenido la precaución de incluir en la lista únicamente verbos que no adoptan ocasionalmente ar-
gumentos no requeridos y verbos que exigen siempre los argumentos que requieren. Se ha evitado, por
ejemplo, correr, que aunque no exige más que el argumento con función de sujeto, ocasionalmente puede
adoptar un segundo argumento: «Juan ha corrido los cien metros valla». Se han evitado también verbos
como comer, porque, pese a que requiere un argumento con función de complemento directo, puede no
realizarse y quedar semánticamente implícito.
3. Se ha evitado la selección de verbos trivalentes en los que el segundo y tercer argumento no sea el
complemento directo e indirecto, para evitar enunciados como por ejemplo «acusar a alguien de algo»,
«quejarse a alguien de algo» o «interesar a alguien en algo». Las actividades con este tipo de enunciados
se resolverán después.

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Cuadro 5

Con los verbos de esta lista, formar sucesivamente oraciones sin complemento, con un comple-
mento y con dos complementos:

VERBOS
nacer ignorar acordarse ofrecer
examinar relucir pedir desconfiar
prometer redactar triunfar carecer
palidecer encender dedicarse prohibir
ordenar depender construir bucear

a) Oraciones cuyo verbo no requiere complemento:

ORACIÓN

SUJETO PREDICADO

Verbo

b) Oraciones cuyo verbo requiere un complemento:

ORACIÓN

SUJETO PREDICADO

VERBO COMPLEMENTO

c) Oraciones cuyo verbo requiere dos complementos:

ORACIÓN

SUJETO PREDICADO

VERBO COMPLEMENTO 1 COMPLEMENTO 2

do suceda, se advertirá que estamos trabajando con verbos activos, es decir,

sin el auxiliar ser. También es frecuente que, al formar sus enunciados, los
alumnos incluyan algún complemento no argumental, por ejemplo: «En ve-
rano buceo en Denia». Ejemplos como éste sirven para que el profesor mues-

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Cuadro 6

COMPLEMENTOS NECESARIOS

Sustituibles por pronombre personal No sustituibles

Lo(s), la(s) Le (s)

SUJETO VERBO COMPLEMENTO COMPLEMENTO COMPLEMENTO

DIRECTO INDIRECTO REGIDO

tre que ni «en verano», ni «en Denia» son requeridos por el verbo bucear para
su funcionamiento correcto. Será la ocasión de explicar que reservaremos el
término de complemento circunstancial para estos complementos no re-
queridos por el verbo.
2. Distribuir las oraciones propuestas por los alumnos en la actividad anterior
en el cuadro 6, lo cual obliga a diferenciar la función del segundo argu-
mento requerido por los verbos bivalentes –o complemento directo o
suplemento– y a distinguir entre complemento directo e indirecto con los
verbos trivalentes.
Esta actividad nos da la ocasión de nombrar los complementos verbales de
los enunciados del ejercicio anterior: complemento directo o complemento
regido (o suplemento), como las dos posibles funciones del complemento re-
querido por un verbo bivalente, y complemento indirecto como el segundo
complemento de los verbos trivalentes utilizados en la actividad anterior. Es
el momento de introducir el procedimiento formal de conmutación en los
pronombres personales átonos como criterio para realizar estas dos distin-
ciones: directo e indirecto frente a regido, e indirecto frente a directo.

Durante la realización de estas dos primeras actividades se han de establecer

claramente los siguientes principios básicos:
. Hay complementos requeridos por el verbo y otros que no lo son. Los segun-
dos son los circunstanciales.

156
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. De los complementos requeridos por el verbo, el complemento directo y el

regido tienen el mismo rango en cuanto a su relación con el verbo: uno y
otro son el complemento requerido por los verbos que sólo piden un com-
plemento.
. El complemento indirecto es el segundo complemento de los verbos que,
como decir, pedir, ordenar, rogar, prohibir, etc., requieren dos comple-
mentos.
3. Redactar un texto que sistematice las observaciones realizadas en 1 y 2 y
que obligue a usar el metalenguaje requerido. La pauta para el texto es la
siguiente:

. Verbos como ignorar, examinar o redactar requieren................................................................................;

por ejemplo:..............................................................................................................................................................
. Verbos como ofrecer, prometer, pedir requieren .........................................................................................;
por ejemplo: …….......................................................................................................................................................
. En cambio, verbos como ……….............................................................................................................................
…………………………………………………………………………………………………...............................................……….

4. Explorar las dos construcciones posibles de verbos que, como tratar, tienen
un doble comportamiento sintáctico: con complemento directo, o con com-
plemento regido o suplemento. Esta misma observación es necesario hacer-
la con verbos como por ejemplo avergonzar y su pronominal correspondiente
avergonzarse. Esta actividad –además de insistir en los procedimientos que
se han utilizado en 1 y de aplicar los conceptos introducidos en 2 y recapi-
tulados en 3– es una aproximación a uno de los objetivos importantes de la
secuencia: la lectura comprensiva, en los diccionarios de uso, de definicio-
nes de verbos con una diversidad de significado que es inseparable de su
diverso comportamiento sintáctico. Así, con el verbo tratar los alumnos
proponen enunciados que siguen estos comportamientos sintácticos y
estos patrones semánticos:
.
Con complemento directo:
- Tratar un tema (sujeto: un libro, un conferenciante).
- Tratar a una persona (es decir, tener trato frecuente con ella).
.
Con suplemento:
- Tratar de conseguir un buen resultado.
- Tratar con todo el mundo.
- Tratar sobre un asunto determinado (sujeto: un libro, una conferencia,
una persona...).
.
Con complemento directo y suplemento:
- Tratar una enfermedad con un medicamento determinado.
- Tratar la madera con un producto determinado.
- Tratar algo o a alguien de determinada manera.
- Tratar a alguien de usted.
Después del ejercicio, se enseña a los alumnos que todos estos usos de tratar
aparecen recogidos en el Diccionario de uso del español, de María Moliner.

157
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5. Leer definiciones de verbos extraídas de un diccionario que, como el que se

acaba de citar, proporcione los entornos definicionales de estas palabras.
Con la información obtenida de la lectura, los alumnos explican el compor-
tamiento sintáctico de los verbos de los que se han leído sus definiciones. El
texto propuesto y la pauta para la explicación se muestran en el cuadro 7.
Cuando los alumnos leen las definiciones de decidir y decidirse y las cues-
tiones planteadas, la primera respuesta es que no entienden nada y que no
lo saben hacer. Pero, después de asegurarles que en una segunda o tercera
lectura lo irán entendiendo aunque de lo que se trata es de leer con aten-
ción y recurrir a los conocimientos que ya tienen, sorprendentemente se
aplican con interés y con un resultado más que satisfactorio. Esta actividad
es un instrumento muy valioso en la evaluación de la secuencia y, en la ex-
periencia que estamos describiendo y analizando, nos ha proporcionado in-
formación que nos permite considerar que el resultado es excelente en los
dos grupos de alumnos con los que se ha experimentado la secuencia4.

Consideraciones finales
Concluiremos este trabajo con algunas consideraciones generales sobre el
aprendizaje de la gramática que han estado presentes en la elaboración y experi-
mentación en el aula de las secuencias de actividades que hemos presentado.
En primer lugar, la gramática no es una disciplina del currículo de la ESO. Pero
la reflexión gramatical forma parte de las actividades encaminadas al aprendizaje del
uso de la lengua. Fruto de la actividad metalingüística de los alumnos aparecerá la
adquisición progresiva de un metalenguaje que permita la comunicación en clase de
lengua cuando se habla de la lengua. La adquisición y el uso progresivo del metalen-
guaje tiene dos fuentes: por un lado, el uso que el profesor hace de los conceptos y
de los términos gramaticales cuando propone las actividades y las dirige; por otro, los
juegos de manipulación del lenguaje, en los que los alumnos tendrán que ir introdu-
ciendo progresivamente estos términos y deberán preceder siempre las actividades de
sistematización y conceptualización.
En segundo lugar, la gramática no enseña a hablar y a escribir. La gramática
describe o explica lo que los hablantes hacen. Pero el desarrollo de la competencia
metalingüística –es decir, la capacidad de tomar la lengua como objeto de observa-
ción y análisis– es necesario para llegar a ser un hablante reflexivo, eso es, capaz de

4. Si lo hubiera permitido el tiempo, la secuencia se habría cerrado con ejercicios de identificación y re-
paración de errores en relación con el uso de las preposiciones de los complementos regidos. Por eso nos
habría sido útil la comunicación de López Ferrero: «Didáctica de la gramática y competencia escrita:
características sintácticas del corpus 92», presentada en el IV Congreso Internacional de la SEDLL y
publicada en Didáctica de la lengua y la literatura para una sociedad plurilingüe del siglo XXI. También
habrían sido útiles ejercicios de usos dialectales de los pronombres personales átonos con función de com-
plemento directo e indirecto (uso indebido de le y la en castellano).

158
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Cuadro 7

decidir
1. Acordar una persona o entre varias cierta conducta: «Ha decidido marcharse. Han decidido
.
suspender las obras». Sentenciar o decir lo que hay que hacer en un caso de duda o contro-
.
versia: «El juez decidirá quién tiene razón». Hacer tomar un camino u otro a un asunto: «Tu
.
voto puede decidir la votación». Hacer que se realice, por fin, una cosa demorada por vaci-
lación u otra causa: «Las nuevas armas decidieron el fin de la guerra».
2. (Como transitivo con un suplemento con de, en, a [en] favor de o sobre: «Allí estaba el que
había de decidir de nuestras vidas. El gobierno no ha decidido todavía en esa cuestión. Era di-
fícil decidir en favor de una de ellas. Tenemos que decidir sobre cuál nos conviene».)

decidirse
(«a»). «Determinarse. Resolverse». Supone siempre una vacilación anterior o un examen previo de
la cuestión; puede emplearse sin complemento: «Si te decides, dímelo. Por fin se ha decidio a ope-
rarse. Nos hemos decidio en [a] a favor de la vuelta por avión».

Maria Moliner: Diccionario de uso del español

CUESTIONES
. ¿Cuál de los dos verbos nunca se usa como transitivo (es decir, con complemento directo)?
. Cuando decidir se usa como intransitivo, ¿qué clase de complemento lleva?
. ¿Qué clase de complemento exige decidirse?

GUÍA PARA LA REDACCIÓN DE LA RESPUESTA

Nunca se usa como transitivo el verbo .................................; en cambio, el verbo ......................................
unas veces se usa como intransitivo, como en .................................................................................; pero
otras veces se usa como transitivo, como en.................................................
Decidir, cuando se usa como intransitivo, ha de ir acompañado necesariamente por un ..............
................................................, como ocurre en el enunciado .................................................................................
.............................................................................................................................................................................................
Decidirse puede usarse sin complemento (No me decido), pero lo normal es que se use con
......................................................, como ocurre en el enunciado ..........................................................................
.............................................................................................................................................................................................

elegir entre las distintas posibilidades que ofrece el código y capaz de entender y
aplicar las normas gramaticales.
En tercer lugar, los conocimientos gramaticales han de servir para saber con-
sultar –más allá del periodo escolar– diccionarios, gramáticas y manuales de gramá-
tica normativa, que a su vez serán instrumentos que permitirán que los usuarios
amplíen los conocimientos sobre la lengua que vayan necesitando.

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En cuarto lugar, la clase de gramática entendida como un espacio y un tiempo

en el que los alumnos reflexionan sobre la lengua, requiere que el profesor reelabo-
re los conocimientos gramaticales disponibles de acuerdo con los objetivos persegui-
dos. Las fuentes, e incluso el enfoque, de estos conocimientos pueden ser diversas; su
coherencia no viene determinada por las fuentes utilizadas, sino su relación con los
fines pedagógicos fijados.
Finalmente, si hablamos de reflexión gramatical y no de enseñanza o aprendi-
zaje de la gramática, los procedimientos didácticos no se referirán a cuál es el mejor
modelo gramatical o el mejor método de análisis, sino a cómo construyen los alum-
nos unos conocimientos explícitos sobre el código lingüístico a partir del descubri-
miento del que, de una manera implícita, ya conocen porque lo usan.

160
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11

La actividad metalingüística: más allá

del análisis gramatical1
Felipe Zayas
IES Isabel de Villena. Valencia

Al examinar las actividades gramaticales que proponen los libros de texto

constataremos que, en su mayoría, consisten en el reconocimiento y el análisis de
formas lingüísticas. Estas operaciones son necesarias para el desarrollo de la capa-
cidad metalingüística del alumnado, es decir, para la adquisición de los recursos
conceptuales y verbales que le permitan hablar sobre la lengua. Pero no son las
únicas operaciones necesarias y, además, pierden su virtualidad formativa cuando
el análisis deja de ser un instrumento que permite aprender sobre la lengua y se
convierte en un mero ejercicio escolar para superar un examen. Cuando sucede
esto –y en nuestro contexto docente es lo más habitual–, la preocupación didácti-
ca es qué modelo de análisis gramatical es necesario utilizar y cómo se puede tras-
ladar al aula.

Artículo publicado en Articles de Didàctica de la Llengua i la Literatura, 25, pp. 19-30, julio 2001.
1. El origen de este artículo es una ponencia presentada en los II Cursos de Formación para el Profesora-
do de Enseñanza Secundaria, organizados por la UNED y el MEC, que se celebraron en Ávila en julio de
2000. En el marco de estos cursos, la ponencia intentaba cuestionar que el problema didáctico del análi-
sis sintáctico fuera el modelo de análisis elegido y del rigor con el que se realizase el análisis gramatical
escolar. El problema, como siempre, radica en los objetivos: qué capacidades se quieren desarrollar y cómo
pretende hacerse. Se me invitó a participar en los cursos cuando estaba preparando la redacción de «Tra-
bajamos la oración», que también se reproduce en este libro, coordinado por Anna Camps y Montserrat
Ferrer (octubre de 2000). Así que la redacción de los dos trabajos casi se hizo en paralelo, por lo que com-
parten ideas y materiales. Sin embargo, creo que, pese a lo que comparten, son trabajos completamente
diferentes en cuanto a su propósito y objetivo.
Me gustaría señalar, por otra parte, que en la redacción final de la ponencia en la que se basa este artí-
culo tuve en cuenta el trabajo de Anna Camps «Un marco para la interpretación de los procesos de ense-
ñanza y aprendizaje del lenguaje escrito», publicado en el número 15 de Lenguaje y textos. Las reflexiones
de la autora sobre la actividad metalingüística y sus tipos son las que me condujeron al esbozo de la ti-
pología de actividades que presento en este artículo.

161
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Dicho de otra manera, si analizar gramaticalmente las formas lingüísticas es

una operación que se justifica en la medida que contribuye al desarrollo de la com-
petencia metalingüística, el problema didáctico es precisamente cómo se puede uti-
lizar este procedimiento de acuerdo con su objetivo sin que se convierta en un mero
ejercicio escolar.
El problema se tiene que abordar, según creo, desde una doble vertiente: por un
lado, se han de vincular los contenidos gramaticales y las actividades de reflexión
sobre la lengua con las prácticas discursivas que constituyen el objeto de aprendiza-
je; por otro, las actividades de reflexión sobre la lengua se han de diversificar de
forma que, junto con el análisis de formas lingüísticas, los alumnos y las alumnas
contrasten, clasifiquen, manipulen, realicen lingüísticamente modelos formales,
diagnostiquen errores gramaticales, etc.
Este estudio se centrará en esta segunda vertiente del problema. En primer
lugar, se mostrarán y se comentarán varios ejemplos de actividades de reflexión gra-
matical, centradas principalmente en aspectos sintácticos; en segundo lugar, tras el
examen de los ejemplos mostrados, se propondrá una tipología de actividades
gramaticales; finalmente, se articularán estos diversos tipos de actividades en una
secuencia didáctica.

Descripción de actividades
Actividad 1
Distinguir los titulares que informan de que «alguien hace algo» de aquellos que
informan de que «algo pasa».

. La OMS organiza un concurso para que un millón de personas dejen de fumar.

. Saúl Hernández y sus Jaguares pondrán música a la nueva película de Tom Cruise.
. Microsoft lanza al mercado la nueva generación de PC de bolsillo.
. Desciende a 951 el número de muertes violentas al año.
. Dimite el jefe de la policía de Miami por su actuación en el «caso Elián».
. Tras los hechos llega el tiempo de la reflexión.
. Sanidad inicia actuaciones contra los productos milagro de venta en Internet.
. Crece la tensión social y política en Miami.
(Titulares.com, 30-4-00)

La actividad consiste en distinguir enunciados según si el verbo denota una ac-

ción o no. Los primeros corresponden a oraciones en las cuales el sujeto coincide con
el papel semántico agente; en los segundos, no hay agente y el sujeto se podría con-
fundir con el objeto. La actividad no requiere metalenguaje ni el alumnado lo tiene
que utilizar al resolverla.

Actividad 2
Relacionar los siguientes titulares con los esquemas sintácticos que tienen de-
bajo:

162
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. Cien años de fotografía.

. Éxito en la Feria de Turismo de Barcelona.
. XX Premios de Poesía Ciutat de Xàtiva.
. Turismo de montaña.
. Catorce kilómetros de retención en dirección a Valencia.
. Primer festival de música heavy.

a) b)
SN SN

N SPrep DET SN

N SPrep

Adiós a Buero Vallejo La muerte de Buero Vallejo

c)
SN

DET SN

SN SPrep

N SPrep

XVI Concurso de Coctelería para profesionales

d)
SN

DET SN

SN SN

N SPrep

I Concurso de Carteles Manos Unidas

Las alumnas y los alumnos tienen que analizar los enunciados para que se co-
rrespondan con los esquemas sintácticos que se les proporcionan. La comprensión de
los esquemas (terminología y código de la representación gráfica) es una parte im-
portante de la actividad. La actividad metalingüística requiere verbalizarse en un me-
talenguaje gramatical.

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Actividad 3
Leed las definiciones de las palabras decidir y decidirse y completad el texto de
debajo.

Decidir
. Acordar una persona o entre varias cierta conducta: “Ha decidido marcharse. Han decidido
suspender las obras”. ·Sentenciar o decir lo que hay que hacer en caso de duda o controversia:
“El juez decidirá quién tiene razón”. · Hacer que un asunto tome un camino u otro: “Tu voto
puede decidir la votación”. ·Hacer que se lleve a cabo, al fin, algo que se ha demorado por va-
cilación u otra causa: “Las nuevas armas decidieron el fin de la guerra”.
. Como intransitivo con un complemento con «de, en, a [en] favor de» o «sobre»: “Allí estaba el
que había de decidir de nuestras vidas. El gobierno no ha decidido todavía en esa cuestión. Era
difícil decidir en favor de una de ellas. Tenemos que decidir sobre cuál nos conviene”.)

(«a»). «Determinarse. Resolverse». Supone siempre una vacilación anterior o un examen previo de
la cuestión; puede emplearse sin complemento: “Si te decides, dímelo. Por fin se ha decidido a
operarse. Nos hemos decidido en [a] favor de la vuelta en avión”.
María Moliner: Diccionario de uso del español (texto adaptado).

Nunca se usa como transitivo el verbo......................; en cambio, el verbo................................unas veces

se usa como intransitivo, como en ....................................................................................; pero otras veces se
usa como transitivo, como en .................................................................................
«Decidir», cuando se usa como intransitivo, ha de ir acompañado necesariamente por
un..................................................., como ocurre en el enunciado ........................................................
«Decidirse» puede usarse sin complemento («No me decido»), pero lo normal es que se use con
..........................................................., como ocurre en el enunciado .................................................................

La actividad consiste en comprender y explicar un texto metalingüístico. Los ejem-

plos incluidos en las definiciones de los dos verbos informan del comportamiento sin-
táctico de estos, que también se explicita con expresiones del tipo «se puede emplear sin
complemento». Comprender el texto implica captar y entender estas informaciones.
A continuación, la información obtenida ha de exponerse con la ayuda de una pauta.
La actividad metalingüística se ha de verbalizar en un metalenguaje gramatical.

Actividad 4
Explicad qué forma suelen tener los titulares de los artículos de crítica de es-
pectáculos teniendo en cuenta la de los siguientes:

. Una fiesta total.

. Aire fresco.
. As de corazones.
. La identidad de una bailadora.
. En el Centenario de Lorca.

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Se proponen varios ejemplos de titulares de crítica de espectáculo con el fin de

que el alumnado infiera las formas sintácticas habituales de estos enunciados. Pos-
teriormente, estas formas se pueden tomar como modelo para titular textos propios.
La actividad sigue, pues, una doble dirección: primeramente, análisis de los enuncia-
dos aplicando unos conocimientos gramaticales determinados; después, formación
de una «gramática» de este tipo de titulares. Tanto los conocimientos previos como
la formulación de los esquemas sintácticos del titular pueden ser expresados en prin-
cipio de manera imprecisa y con un lenguaje cotidiano, y poco a poco se pueden ir
precisando por la vía de la interacción verbal entre compañeros y con el profesor.

Actividad 5
Ampliad el enunciado «Seis cuadros de Joan Miró fueron robados por unos des-
conocidos» incluyendo la siguiente información:

. Los cuadros son de la primera época del artista catalán.

. Los cuadros son de la Fundación Joan Miró de Barcelona.
. El robo se produjo en la mañana de ayer.
. Los desconocidos penetraron en la Sala Joan Prats de la Fundación.
. Los desconocidos rompieron con dos mazas el vidrio una de las paredes acristaladas del edificio.

La actividad consiste en manipular un material lingüístico dado, de forma que

el enunciado de partida se vaya incrementando progresivamente con nuevos conte-
nidos proposicionales:
1. «Seis cuadros de Joan Miró, de la primera época del artista catalán, fueron
robados por unos desconocidos».
2. «Seis cuadros de Joan Miró, de la primera época del artista catalán, de la
fundación Joan Miró de Barcelona, fueron robados por unos desconocidos».
3. «Seis cuadros de Joan Miró, de la primera época del artista catalán, de la
fundación Joan Miró de Barcelona, fueron robados ayer por unos desco-
nocidos».

Y así sucesivamente. La actividad metalingüística no necesita ser verbalizada, y

si el alumno explica lo que va haciendo, puede expresarlo en lenguaje cotidiano.

Actividad 6
Con los verbos de esta lista, formad sucesivamente oraciones sin complemento,
con un complemento y con dos complementos:

VERBOS
nacer ignorar acordarse ofrecer examinar
relucir pedir desconfiar prometer redactar
triunfar carecer palidecer encender dedicarse
prohibir ordenar depender construir bucear

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Oraciones cuyo verbo no requiere complemento:

ORACIÓN

SUJETO PREDICADO

verbo

Oraciones cuyo verbo requiere un complemento:

ORACIÓN

SUJETO PREDICADO

VERBO COMPLEMENTO

Oraciones cuyo verbo requiere dos complementos:

ORACIÓN

SUJETO PREDICADO

VERBO COMPLEMENTO 1 COMPLEMENTO 2

Esta actividad tiene una cierta complejidad. Se pretende que el alumno active
algunos conocimientos implícitos y proporcione un material lingüístico que poste-
riormente pueda analizarse para obtener determinadas reglas gramaticales. La acti-
vación de los conocimientos implícitos se produce con la ayuda de una lista de verbos
seleccionados de acuerdo con las características sintácticas siguientes:
1. Verbos monovalentes: nacer, relucir, triunfar, palidecer, bucear.
2. Verbos bivalentes: ignorar, examinar, redactar, encender, construir, carecer,
desconfiar, dedicarse, depender.
3. Verbos trivalentes: ofrecer, prometer, pedir, prohibir, ordenar.

Las alumnas y los alumnos forman los enunciados con la ayuda de los esque-
mas sintácticos que se proporcionan en la actividad. De esta manera, los enunciados
producidos se analizan a la vez de acuerdo con estos esquemas.
La presencia de los esquemas introduce el metalenguaje imprescindible para so-
meter los enunciados que los alumnos producen en un primer análisis. Pero observad

166
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que son innecesarios, por el momento, términos como, por ejemplo, complemento di-
recto, complemento indirecto o suplemento.

Actividad 7

Los niños entraron en una sala de cristal. La sala tenía adosadas dos alcobas semicirculares. En
una de las alcobas había una cocina grandísima. En la cocina borboteaban diversas ollas y cace-
rolas. Sobre las ollas y cacerolas había colgadas unas cosas que parecían chorizos y jamones.
G. Durrell: El paquete parlante (texto adaptado)

1. Identificar las repeticiones que sirven para enlazar los enunciados sucesivos.
2. Sustituir las palabras repetidas por otras que eviten la repetición. Intentar explicar en qué ha
consistido la sustitución.
3. Suprimir algunos puntos y comprobar qué palabras hay que usar ahora para sustituir las pa-
labras repetidas. Explicar la función sintáctica de estas palabras.

La actividad se sitúa en la frontera entre la oración y el texto: se ha de obser-

var, por la vía de la manipulación de un texto, el papel de ciertos procedimientos de
cohesión. Seguidamente, se ha de descubrir que hay una clase de palabra –el pro-
nombre relativo– que puede servir también para cohesionar los dos enunciados, pero
ahora se hace insertando un enunciado en otro.
Es una manipulación reflexiva, con la finalidad de sacar conclusiones sobre el
uso del relativo y sobre sus funciones sintácticas. La manipulación, por tanto, com-
porta el uso de un metalenguaje.

Tipos de actividades2
Las actividades que se han descrito se pueden considerar ejemplos de tipos de
actividades cuyas características se muestran en los cuadros 1 y 2.
En el cuadro 1 se definen los tipos de actividades teniendo en cuenta dos fac-
tores: la operación que apoya la actividad (análisis o producción) y la manera de ver-
balizar la actividad metalingüística (lenguaje cotidiano o metalenguaje gramatical).
Pero, además de estas características, las actividades pueden tener un carácter
deductivo (del concepto al dato, de la regla a su realización concreta, del esquema
abstracto al enunciado concreto) o inductivo (del dato al concepto, de los datos a los
esquemas). La clasificación según este componente se muestra en el cuadro 2.
En resumen, al seleccionar los procedimientos para elaborar conocimientos sistemá-
ticos sobre la lengua, hará falta tener en cuenta la diversidad de posibilidades que ofrecen:
. Observación/producción, según el nivel de control que se necesite tener
sobre el material lingüístico que se someterá a examen.

2. En el capítulo 2 «La cohesión textual en la enseñanza de la lengua», se encontrarán ejemplos muy in-
teresantes de los tipos de actividades que aquí se describen, con el interés añadido de que las actividades
presentadas en este capítulo se sitúan sempre en un marco textual.

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Cuadro 1. Tipos de actividades: análisis o producción y metalenguaje gramatical

OPERACIONES EXAMINAR, ANALIZAR, MANIPULAR, COMPONER,

CONTRASTAR, REPARAR...
ACTIVIDAD INTERPRETAR...
METALINGÜÍSTICA

SIN USAR . Contrastar y clasificar enun- . Manipular enunciados si-

METALENGUAJE ciados respondiendo a algún guiendo unas instrucciones
criterio que pueda ser ex- que puedan darse con el
presado con el lenguaje or- lenguaje ordinario.
dinario.

. Examinar, comparar, clasifi- . Generar enunciados a partir

nes o en los textos
En las instruccio-

metalingüísticos

car enunciados de acuerdo de esquemas sintácticos

con criterios sintácticos es- dados.
CON USO tablecidos.
DE META-
LENGUAJE

. Comprender y explicar el . Manipular enunciados y ex-

significado de un texto me- traer conclusiones (explica-
En la explicación

talingüístico. ción sintáctica).

. Examinar, comparar, clasifi-
el alumno

car enunciados y explicar las

que da

diferencias sintácticas ob-

servadas.

Cuadro 2. Carácter inductivo o deductivo de las actividades

PROCESO DE EXAMINAR, ANALIZAR, MANIPULAR, COMPONER,

APRENDIZAJE CONTRASTAR, INTERPRETAR... REPARAR...

DEDUCCIÓN
. Analizar, comparar, clasificar . Generar enunciados aplicando re-
enunciados a partir de conceptos glas gramaticales implícitas (activi-
y reglas previos (actividad 2). dad 5).

INDUCCIÓN
. Examinar, comparar, clasificar . Manipular enunciados y extraer
enunciados e inferir regularidades conclusiones (actividad 7).
sintácticas (actividad 4).

. Lenguaje ordinario/metalenguaje, según la fase en la que se esté dentro del

proceso de elaboración de los conceptos.
. Deducción/inducción, según la fase en la que se esté dentro del proceso de
aprendizaje: observación, elaboración de conclusiones o aplicación de los
conocimientos adquiridos.

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Cuadro 3. Análisis de oraciones

COMPLEMENTOS NECESARIOS

Sustituibles por pronombre personal No sustituibles

LO(S) LA(S) LE(S)

Sujeto Verbo Complemento directo Complemento indirecto Complemento regido

Tradicionalmente, han predominado en clase de lengua las actividades grama-

ticales deductivas, centradas en el reconocimiento de unidades lingüísticas y en el
análisis de estructuras. Pero la tipología que se ha esbozado muestra que es po-
sible acudir a otros procedimientos que estén más de acuerdo con la concepción del
aprendizaje, como un proceso complejo en el que los alumnos construyen los sabe-
res por la vía de la interacción verbal entre ellos y con el profesor.

La secuencia de actividades
Las actividades que se han descrito en el primer apartado, y que han servido
para generalizar tipos o clases de actividades gramaticales en el segundo apartado,
toman sentido como instrumentos para el aprendizaje si se articulan incluidas en una
secuencia de trabajo. Es en la secuencia donde se interrelacionan los diversos tipos
de actividad metalingüística. Examinaremos un ejemplo de secuencia, centrada en el
estudio de los complementos verbales, donde intervienen algunas de las actividades
que hemos analizado:
1. Componer enunciados a partir de un conjunto de verbos seleccionados
según determinadas características sintácticas (verbos monovalentes, biva-
lentes y trivalentes) y con la ayuda de esquemas sintácticos que se propor-
cionan en las instrucciones de la actividad (véase la actividad 6 del apartado
«Descripción de actividades» de este artículo).
2. Analizar las oraciones formadas por los alumnos en la actividad anterior
(utilizando el cuadro 3). El análisis obliga a diferenciar la función del se-
gundo argumento requerido por los verbos bivalentes –o complemento di-
recto y suplemento– y a distinguir entre complemento directo e indirecto
con los verbos trivalentes.
3. Redactar un texto que sistematice las observaciones realizadas en 1 y 2 y
que obligue a usar el metalenguaje requerido. La pauta para el texto es la
que se reproduce a continuación.

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Verbos como ignorar, redactar o examinar han de ir acompañados necesariamente por

...........................................; por ejemplo: ........................................................................

En cambio, verbos como carecer, desconfiar o depender han de ir acompañados necesaria-

mente por..............................................................; por ejemplo:...................................................
Otros verbos como dar, ofrecer o pedir han de ir acompañados necesariamente por
........................................................................ y por ............................................................................; por ejemplo:
...........................................................................................................
También hay verbos que no requieren ningún complemento, como.......................................................
Si cualquiera de estos verbos lleva un complemento no necesario, en este caso se trata
de........................................................................................................

4. Explorar las posibles construcciones de verbos que, como tratar, pueden

tener diferentes entornos definitorios; con complemento directo, con su-
plemento, con directo y suplemento:
.
Con complemento directo:
- Tratar un tema (sujeto: un libro, un conferenciante).
- Tratar a una persona (es decir, tener trato frecuente con ella).
.
Con suplemento:
- Tratar de obtener un buen resultado.
- Tratar con todo el mundo.
- Tratar de un determinado asunto (sujeto: un libro, una conferencia,
una persona...).
.
Con complemento directo y suplemento:
- Tratar una enfermedad con determinado medicamento.
- Tratar la madera con determinado producto.
- Tratar algo o a alguien de una determinada manera.
- Tratar a alguien de usted.

Finalmente, los alumnos redactan unas conclusiones según la siguiente pauta:

El verbo tratar siempre necesita llevar complemento, pero éste puede ser de diferentes clases.
Unas veces necesita.................................................., como en.................................................... Otras, requie-
re........................................................ como en.......................................................... Finalmente, a veces este
verbo se usa con dos complementos: uno, el complemento directo, como
en............................................; y otro, ............................................., como en.......................................

5. Leer definiciones de verbos extraídas de un diccionario que proporcione los

entornos definitorios de estas palabras. Con la información obtenida de la
lectura, los alumnos explican el comportamiento sintáctico de los verbos
de los que se han leído sus respectivas definiciones (véase la descripción de
la actividad 3, en el apartado «Descripción de actividades» de este artículo).

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Conclusiones
La primera conclusión consiste en que podemos recurrir a una gran variedad de
procedimientos para guiar a los alumnos en la elaboración de conceptos sistemáticos
sobre la lengua. Esta variedad de recursos responde a la diversidad de operaciones
que intervienen en la conceptualización: observar, contrastar, analizar, manipular,
sistematizar, verbalizar...
La variedad de recursos responde, asimismo, a la diversidad de la actividad me-
talingüística que los alumnos realizan en situaciones de aprendizaje:
. Sin que sea necesario acompañar la actividad del discurso metalingüístico,
por ejemplo, en actividades de manipulación de las formas verbales (susti-
tución, ampliación, reformulación, etc.) o de aplicación de reglas grama-
ticales implícitas.
. Acompañada de discurso metalingüístico, pero sin recurrir a una terminología
gramatical, es decir, utilizando el lenguaje común.
. Verbalizada en lenguaje gramatical, lo cual implica la capacidad de utilizar
un lenguaje científico aplicado a conceptos sistematizados.

Una segunda conclusión es que los procedimientos para la construcción de sa-

beres sobre la lengua se articulan en secuencias de actividades: desde la observación
o la explicación gramatical, hasta la comprensión de textos metalingüísticos o la re-
paración de los propios textos.
La tercera conclusión es que la construcción de saberes sobre la lengua por
parte del alumnado requiere que el papel del profesor o profesora no sea el de trans-
misor de conocimientos, sino el de guía a lo largo de la reflexión. Este papel se con-
creta al menos en dos aspectos:
. El profesor ha de reelaborar, según los objetivos buscados, los conocimien-
tos proporcionados por los estudios gramaticales.
. El profesor ha de interactuar verbalmente con los alumnos para que éstos
progresen desde una actividad metalingüística no verbalizada hasta una ac-
tividad verbalizada en metalenguaje gramatical.

Finalmente, para que la reflexión gramatical llegue a ser significativa, los

aprendizajes han de tener algún efecto en una mejor comprensión y composición de
los textos. Esta vertiente de la actividad metalingüística, que sólo se ha apuntado en
este trabajo, es la que justifica, en última instancia, la programación de los conteni-
dos gramaticales.

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Una secuencia didáctica sobre

la complementación verbal:
la clasificación de los verbos
según los complementos verbales
Xavier Fontich
Colegio Escaladei. Cerdanyola del Vallès (Barcelona)

Introducción1
En este capítulo presentamos una secuencia didáctica de gramática (SDG) que
se ha realizado en segundo y tercero de ESO sobre un aspecto gramatical muy
tratado en las clases de lengua: la complementación verbal. Los alumnos debían
hacer varias actividades sobre los verbos y sus complementos que respondían a in-
tenciones diversas y se concretaban en demandas también diversas según si eran
actividades previas, de evaluación inicial, de clasificación, de descripción, etc. Asi-
mismo, como veremos, algunas de estas actividades eran orales y otras eran escritas,
y podían resolverse de forma individual y por parejas como de forma colectiva –en
pequeño y gran grupo– (véase el cuadro 1).
Esta SDG partía de la idea de que la manipulación de datos lingüísticos por
parte del alumno y la verbalización de procedimientos y conceptos pueden ayudar a

1. Esta experiencia se realizó durante una parte del último trimestre de los cursos académicos 2002-2003
y 2003-2004 en el centro Escaladei de Cerdanyola del Vallès. Ganó el I Premio Francesc Xavier Gil i Que-
sada d’Innovació Educativa (junio de 2004) del ICE de la UB. El autor manifiesta la deuda que contrajo
con el Grup de Recerca sobre Ensenyament i Aprenentatge de Llengües (GREAL) del Departamento de
Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad Autónoma de Barcelona, y especialmente con
Anna Camps.

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Cuadro 1

ACTIVIDADES

Intención Tipo Título

Preparatoria. Actividad previa: por parejas y en pe- «La gráfica: actividad previa de clasi-
queño y gran grupo; oral y escrita. ficación».

Teórica. Evaluación inicial: por parejas y en «Preguntas».

pequeño grupo; oral y escrita. «Análisis de las respuestas».
«Exposición de los resultados del
análisis».

Práctica. Actividad de clasificación; por pare- «La clasificación de los verbos».

jas y en gran grupo; oral y escrita.

De recuperación Resumen y esquema; individual y en «La postal gramatical».

metacognitiva. gran grupo; escrita.

Coevaluación; en pareja; oral y escrita. «La evaluación por parejas».

Final y de síntesis. Evaluación sumativa; individual y en «Prueba oral en grupo».

pequeño grupo; oral y escrita. «Prueba escrita e individual».

Informe final; individual; escrito. «Cronología, explicación teórica y

opiniones».

De seguimiento. Evaluación formativa; individual; es- «Diario de aprendizaje».

crita.

regular el proceso de aprendizaje (Camps, 2000), y que esta regulación además puede
facilitarse con la noción de subcategorización verbal y con el gráfico que se utilizó
basado en la presencia o no de determinados complementos [±CD ±CI].

La subcategorización verbal
La noción de «complemento verbal» está impregnada de una pauta de trabajo
muy marcada en nuestra gramática escolar: el complemento verbal es una entidad
que se ha de «descubrir» e «identificar» con una serie de «pruebas», ya sean de tipo
nocional o formal. Este marco procedimental es básicamente transmisor y presenta
la gramática como un modelo de relaciones lógico, acabado, total y ajeno al alumno
(Hernanz, 1997, p. 40) y en el que no cabe el juicio de gramaticalidad. Además, se ha
reducido mucho el margen que se deja a los alumnos para pensar «qué es realmen-

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te» un complemento, y se ha desdibujado incluso el contenido semántico básico de

esta palabra: «Cosa, cualidad o circunstancia que se añade a otra para hacerla ínte-
gra o perfecta. Integridad, perfección, plenitud a que llega algo» (RAE).
Ante este panorama, las nociones de transitividad y subcategorización verbal en
la gramática escolar pueden ayudar a entender la complementación como un fenóme-
no semánticamente motivado, diferenciado, además, de la marca de caso con el que se
manifiesta. La noción de transitividad se refiere a la relación entre verbo y complemen-
to: se habla de transitividad en todos los complementos subcategorizados, y podrá ser
transitividad directa (CD), indirecta (CI y CP) y doble (CD + CI, CD + CP) (Ramos, 1992,
p. 80 y ss.; Vilà, 1990, p. 37). La noción de subcategorización está relacionada con la
distinción entre argumentos (sujeto, CD, CI, CP) y no-argumentos (CC), donde sólo los
primeros recibirían papeles temáticos del verbo. Vilà (1990, p. 38) lo explica así:
La subcategorización verbal especifica para cada verbo qué argumentos (sujeto y com-
plementos) implica, qué función sintáctica realiza cada uno de sus argumentos y qué
relación semántica (papeles temáticos) tienen estos argumentos respecto del verbo.
También se especifica (sic) si los argumentos son obligatorios o no.

El término «subcategorización» tiene una vertiente de tipo formal (el caso) y

una nocional (el papel temático), además de relacionarse con el número de argumen-
tos de cada verbo y de vincularse al hecho de que un verbo puede seleccionar el com-
plemento obligatoriamente (como por ejemplo *el chico lleva, el chico lleva un jersey
(puesto), el chico le lleva un regalo a Pedro), no legitimarlo (*el niño nació la vida,
*la madre nació el niño) o admitirlo (con las consecuentes modificaciones de signifi-
cado: escribe, escribe un libro, escribe una carta a María, y escribe a María).
En palabras de Bonet (2002, p. 132):
La oración está compuesta por un corazón, los elementos del cual son, salvando los
casos de elisión, de presencia obligatoria, y eventualmente de una periferia, los ele-
mentos de la cual son, pues, por definición, facultativos.

El corazón está compuesto por dos elementos: el núcleo («que en una lengua
como el catalán y de forma general consiste en un verbo flexionado... para que la
oración pueda cumplir lo que seguramente es la función primordial del lenguaje:
la función predicativa») y sus argumentos o valencias:
Cada núcleo selecciona cuántos argumentos, y de qué clase, tiene una construcción. En
principio, los verbos pueden ser 0-valentes (Llueve), monovalentes (Pedro duerme, Han
venido tres chicas), bivalentes (Los niños comen patatas fritas, Los políticos iban a Ma-
drid) y trivalentes (Juan ha escrito una carta a María).

Dicho de otra forma, a partir del verbo se determinan unas funciones argu-
mentales y sintácticas que Brucart (2000, p. 198) distingue mediante una metáfora:
La predicación es como una obra de teatro en la que se reparten papeles para los per-
sonajes que participan en ella. Quien determina el número de personajes y el papel que
representarán en la obra es el predicado. Naturalmente, no puede haber ningún perso-
naje que no tenga papel (es decir, todo argumento ha de tener un predicado que lo se-
leccione y que le asigne una función argumental).

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Y más adelante (pp. 206 y 207):

La función sintáctica es el vestido que tiene que llevar cada personaje en la obra es-
crita por el predicado. Según la tradición, la función sintáctica se ha relacionado con
la noción de caso, puesto que las marcas de función se manifiestan en muchas lenguas
con afijos morfológicos en el SN [...] Las lenguas románicas no tienen el sistema de de-
clinación que poseía el latín clásico y, por tanto, han de marcar las funciones median-
te procedimientos diferentes del caso morfológico [...] Para legitimar un argumento no
es suficiente que un predicado le asigne un papel temático. Hace falta, además, que
pueda desarrollar una función sintáctica en la construcción de la que forma parte.

Los tres procedimientos son el uso de las preposiciones (la a puede marcar el
caso dativo), la concordancia con el verbo (identifica el caso nominativo) y el orden
de las palabras (en casos de posible confusión entre sujeto y complemento directo).
Respecto al caso morfológico en concreto, como señala Bel (2002, 2.1.1), en una len-
gua como el catalán sí que se manifiesta en algunos elementos léxicos como son los
pronombres: es la función sintáctica la que explica los contrastes el/li/ell.
La subcategorización determinaría, pues, la red argumental del verbo, que po-
dría actualizarse con un alcance diferente según diversas cuestiones (como por ejemplo
la intención del hablante): Escribe el libro respondería al perfil V (argumento 1) y
Escribe la carta a María, al perfil V (argumento 1 + argumento 2).2 El caso, en cam-
bio, equivaldría a la actualización de estos argumentos en la estructura oracional: «el
libro» y «la carta» (con el papel de tema) tendrían el caso acusativo (tal y como indica
que se puedan sustituir respectivamente por el o la, clíticos con caso acusativo inhe-
rente), y a «María» (con el papel de meta) recibiría el caso dativo («le escribe la carta»).
No siempre un argumento que recibe el papel de tema tiene asignado caso acusativo,
y de hecho el mismo verbo puede tener en lenguas diversas una configuración semán-
tica idéntica pero un comportamiento diferente respecto a la asignación de caso.3
Siguiendo estos planteamientos, creemos que una gramática pedagógica podría
explorar la noción de subcategorización, que incluiría y diferenciaría la dimensión
semántica (papeles temáticos, argumentos) y la asignación de caso («una marca que
permite asociar cada SN con su papel temático» [Brucart 2000, p. 206]). En este sen-

2. Existen unos verbos, denominados bivalentes, que admiten un uso transitivo y un uso intransitivo
(beber, escribir, bailar, etc.): algunos autores los consideran inherentemente transitivos con el comple-
mento susceptible de ser eliminado, pero siempre presente en la estructura profunda, y otros autores
los consideran intransitivos con posibilidad de llevar complemento. Las dos opciones comportan pro-
blemas (Ramos, 1992, p. 86 y ss.).
3. Observemos, por ejemplo, el comportamiento diverso de los verbos gustar y to like. Partiendo de estos
verbos, obtenemos un par mínimo interesante que puede ayudarnos a diferenciar el papel temático de la
asignación de caso:
(a) le gusto (yo)
(b) he likes me
Las frases de (a-b) son sinónimas, y coinciden en un mismo patrón temático: [EXPERIMENTADOR] verbo
[TEMA], si bien al recibir el caso cada lengua se comporta de una manera diferente:
(a') le [dativo] gusto (yo [nominativo])
(b') he [nominativo] likes me [acusativo]

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tido, se podría trabajar la subcategorización como exigencia semántica del verbo uti-
lizando (y racionalizando) los instrumentos terminológicos que ya conocen los alum-
nos (CD, CI, CR...) y que ya tienen tradición en la escuela.4

El gráfico [± CD ± CI]
Diversos autores señalan la confusión que existe en la enseñanza de la gramá-
tica, mucho más frecuente de lo que quisiéramos, entre procedimientos (subrayados,
paréntesis, bandejas, árboles «rectos», árboles «invertidos»; preguntas y respuestas;
distribución complementaria) y objetivos (reflexionar sobre fenómenos diversos: la
relación jerárquica y no lineal de los elementos; la existencia de grupos de palabras
muy cohesionados; la posibilidad de que unos elementos y no otros puedan inter-
cambiarse entre ellos [Cuenca, 1992]).
Si conseguimos redimensionar este panorama estaremos en condiciones de
volver a ver la utilidad de cada instrumento. En la SDG que describiremos se ha adop-
tado un gráfico que pretende clasificar los verbos según sus complementos en frases
concretas. El objetivo último, en realidad, no es tanto la clasificación por sí misma como
la reflexión sobre el hecho de que el verbo puede seleccionar obligatoriamente el
complemento, puede admitirlo o puede rechazarlo. Para evitar la introducción de
nuevos términos, se trabaja la noción de subcategorización a través de la terminolo-
gía escolar tradicional, que se basa en las funciones gramaticales. Este instrumento
pretende ayudar a visualizar el comportamiento semántico que puede tener un verbo
con relación a los complementos que lo acompañan, además de ayudar a los alum-
nos a tener una visión global de la complementación verbal.
El cuadro 2 parte de los dos complementos típicamente ligados a los verbos
transitivos y ditransitivos: el CD y el CI. La gráfica tomará estos dos complementos como
variables, generando cuatro cuadrantes.
Cuadro 2

+ CD

- CI + CI

- CD

4. Existen varios manuales escolares que han adaptado la idea de papeles temáticos: Brucart (2000, p. 224,
nota 51) cita el ejemplo de Pascual y otros (1996), donde se presentan los más importantes. En nuestra
secuencia no entramos explícitamente a definir qué o cuáles son los diversos papeles temáticos, ni nos
referimos a este término.

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La aplicación didáctica de este instrumento será la de clasificar los verbos en

función de los complementos que lleven en cada contexto. Como ya se ha apuntado,
el objetivo no será la simple clasificación del verbo en función de su complementa-
ción sino que, clasificándolos, se observe el contexto oracional en el que aparecen y
se reflexione sobre el diverso grado de subcategorización de un verbo respecto de un
complemento (Vilà, 1990, p. 37). El esquema permite poner de relieve que el verbo
no es una simple presencia que no participa en la selección del complemento y que
éste se ha de entender no de forma aislada sino con relación a aquél. Zayas (2000)
plantea una actividad de gramática que también explora la relación entre el verbo y
sus complementos, pero sus planteamientos son menos flexibles porque se trabaja
con patrones oracionales. El autor lo deja claro en la nota 2 de la p. 126:
Se ha tenido la precaución de incluir en la lista únicamente verbos que no adoptan
ocasionalmente argumentos no requeridos y verbos que exigen siempre los argumen-
tos que requieren. Se ha evitado, por ejemplo, correr, que a pesar de que no exige más
que el argumento en función de sujeto, puede adoptar ocasionalmente un segundo ar-
gumento: Juan ha corrido los cien metros vallas. Se han evitado también verbos como
comer, porque, pese a que requiere un argumento con función de complemento direc-
to, éste puede no realizarse y quedar semánticamente implícito.

Nuestra propuesta escapa un poco (aunque es necesario no hacerlo del todo) de

las frases «de laboratorio», tal como sucede cuando trabajamos con patrones oracio-
nales fijos (verbo + complemento; verbo + complemento 1 + complemento 2, etc.).
El repertorio de verbos y oraciones que ofrecemos a los alumnos puede ser más va-
riado y no es necesario filtrarlo tanto, puesto que nuestro diagrama puede «absor-
ber» una mayor diversidad de verbos, como por ejemplo los citados por este autor en
cualquiera de sus usos: tanto correr como comer son verbos que pueden tener un
comportamiento transitivo y otro absoluto, como es propio de los verbos de consu-
mición (comer, beber...) o de creación (pintar, escribir...) (Rosselló, 2002)5. Un verbo
como escribir, por ejemplo, podría aparecer en tres de estos cuadrantes. Observemos
las siguientes frases:

(1) Pedro escribe un libro.

(2) Pedro escribe una carta a María.
(3) Pedro escribe.

En (1) tenemos un uso transitivo típico, en (2) un uso ditransitivo con un CI

meta, y en (3) un uso absoluto que expresaría una acción cotidiana o el oficio en
cuanto que verbo de creación. También podríamos tener una frase como (4), en la
que el CD está implícito:

(4) Pedro escribe a María.

5. Véase la nota 3.

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Observemos que nos estamos refiriendo a la red argumental del verbo, pero sin
mencionar los papeles temáticos ni discutiendo cuáles de estos usos son más propios
del verbo; nos limitamos a señalar el número de argumentos que se actualizan en
cada caso, según el potencial de significado del verbo, determinando varios entornos
sintácticos. Como hemos dicho, no abordamos el estudio de la complementación
como una simple acción de «identificar» o «detectar», aislada del verbo: al contrario,
y en esto coincidimos con Zayas (2000), se presenta el complemento estrechamente
vinculado al verbo. Por otra parte, estamos vinculando la noción de complemento a
la de contexto oracional concreto, y esto quiere decir que, en nuestro gráfico, la cla-
sificación de los usos verbales de «escribir» en (1-4) ha de acompañarse de una referen-
cia a la oración donde aparece el uso descrito (el número entre paréntesis se refiere
a la oración-contexto).
Naturalmente, el caso de (1) no sería un caso prototípico de este cuadrante,
donde colocaríamos verbos transitivos de tipo estativo como ver, tener o temer (Ros-
selló, 2002, p. 1.899). Lo mismo se puede decir del caso (4), donde el CD queda sobre-
entendido: verbos más propios de este cuadrante serían los psicológicos de la clase C,
como gustar, y algunos usos de los de la clase B, como molestar (en sentido estativo
y no causativo) caracterizados por ir precedidos de CI y tener el sujeto pospuesto (Ros-
selló, 2002, pp. 1.921 y ss.).
Cada cuadrante del cuadro 3, pues, presenta una casuística con un potencial
que una SDG basada en los términos que estamos presentando puede explorar y pro-
fundizar en mayor o menor medida, en función de los objetivos y necesidades que se
planteen. Tomemos, por ejemplo, los cuadrantes superior derecho e inferior izquier-
do. Respecto al primero, [+ CD + CI], observamos las siguientes frases:

(2) Pedro escribió una carta a María.

(5) Pedro pintó un cuadro a María.
(6) Pedro robó el bolso a María.
(7) Pedro le suspende la gramática a María.

Cuadro 3

+ CD

(1) escribir (2) escribir

- CI + CI

(3) escribir (4) escribir

- CD

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Desde el punto de vista formal, está claro que en los cuatro casos estamos ante
unas construcciones ditransitivas, con un SP «a María» que puede pronominalizarse
con el pronombre de dativo le. Para el lingüista, sólo en el caso (2) estamos ante un
CI, con un sentido prototípico de «meta»: los demás casos de dativo son, respectiva-
mente, benefactivo (el cuadro era para María), posesivo (el bolso era de María) y ético
(si Pedro es el alumno y María, la profesora). Pero para la gramática escolar, esta dis-
tinción terminológica entre le dativo-CI y le dativo- «otros valores» no conviene, por-
que el alumno sabe que el CI se relaciona con el clítico le. Nuestra tarea, aquí,
consiste en evidenciar, sin cambios ni modificaciones terminológicas, el sentido di-
verso de cada dativo, denominándolos a todos CI (Oliva, 1989).
Respecto al segundo cuadrante, [- CD - CI], observamos las siguientes frases, en
las cuales ningún verbo va acompañado de CD ni de CI:

(3) Pedro escribe.

(8) Pedro es escritor.
(9) Pedro irá a París.
(10) Pedro llora.

En realidad, en este cuadrante sólo tenemos un tipo de complemento: el de ré-

gimen en (9). En (3) tenemos un verbo transitivo de creación que, usado como intran-
sitivo, tiene el sentido de oficio o de acción habitual. En (10), en cambio, tenemos un
verbo propiamente intransitivo que puede hacer el camino contrario y comportarse,
con unos complementos muy determinados, como transitivo («Pedro llora lágrimas
amargas», por ejemplo)7. En (8), finalmente, a pesar de que la gramática escolar equi-
para atributo con complemento, como se sabe tenemos una predicación no verbal
con un verbo copulativo, «transparente» respecto a la selección argumental.
Es necesario entender estos cuadrantes como cuatro subapartados con una ca-
suística ampliable según las necesidades escolares del momento, a partir de pares mí-
nimos o de comparación de entornos oracionales diferentes (Brucart, 2000, p. 217),
y ello sin violar la base terminológica de la gramática escolar, sino aportando una
cierta cultura dialógica, de descubrimiento y de reflexión al aula. Tomemos, por
ejemplo, el verbo copulativo de la frase (8), es, y observemos las series de frases de
(11) y (12):

(11) a. Pedro es pequeño.

b. El perro es pequeño.
c. El coche es pequeño.
(12) a. Pedro escribe un libro.
b. *El perro escribe un libro.
c. *El coche escribe un libro.

7. Por lo que se refiere a la idea de transitividad como valor gradual, véase Vilà (1990, 37) y la nota 3.

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Las mismas palabras ubicadas en las frases de (11) y (12) excepto el argumen-
to-sujeto producen unos resultados de gramaticalidad diferentes: (12b) y (12c) son
en principio agramaticales y sólo se podrían utilizar en un contexto de fantasía,
puesto que el verbo «escribir» exige un argumento externo agente y humano. En
cambio, en (11) no parece que el verbo establezca ninguna restricción: es evidente que
las tres entidades, «Pedro», «el perro» y «el coche» son susceptibles de ser «pequeños».
Observamos ahora (13)-(15), donde «pequeño» es sustituido respectivamente por
«inteligente», «listo» y «escritor»:

(13) a. Pedro es inteligente.

b. El perro es inteligente.
c. ?El coche es inteligente.
(14) a. Pedro es listo.
b. ?El perro es listo.
c. *El coche es listo.
(15) a. Pedro es escritor.
b. *El perro es escritor.
c. *El coche es escritor.

En (13) vemos que «inteligente» puede aplicarse a un perro (que obedezca

mucho a su amo, un perro pastor, por ejemplo) y, con un sentido ligeramente dife-
rente, a un coche (que disponga de algún sistema de inteligencia artificial que le per-
mita actuar autónomamente en ciertos casos, por ejemplo). «Listo», en cambio,
difícilmente puede aplicarse a una entidad no humana, y aún menos «escritor» (si
descartamos el contexto de fantasía al que aludíamos antes). Esta restricción no
viene propiciada por el verbo es sino por el adjetivo que le sigue.
La mayor o menor aceptabilidad de las oraciones (13)-(15), pues, no viene
determinada por las restricciones del verbo ser sino por las restricciones de su
complemento. En realidad, como ya adelantábamos y se sabe, podemos conside-
rar el verbo ser como un verbo «transparente» desde el punto de vista de la selec-
ción argumental. Efectivamente, sólo aporta a la oración valores como la
temporalidad y el aspecto, mientras que es el atributo, el predicado no verbal que
le sigue, el que selecciona el argumento que necesitará el verbo para recibir el
caso nominativo. Los verbos predicativos se distinguen claramente de estos últi-
mos porque, además de asignar caso, seleccionan sus argumentos. Vemos, pues,
que los argumentos pueden ser exigidos por predicados tanto verbales como no
verbales.
La gramática escolar, que ha insistido tanto en la separación entre verbos pre-
dicativos y copulativos, no desarrolla la idea de los predicados no verbales a través
de alguna argumentación como la anterior. De hecho, está muy lejos de explicacio-
nes de este tipo si consideramos la aceptación que ha tenido el término «complemen-
to atributo» en los libros de texto (cabe decir que algún autor, como Vilà [1990, p.
117]), por ejemplo, lo continúa empleando a pesar de aclarar que se trata de un pre-
dicado).

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La SDG: la clasificación de los verbos según sus

complementos verbales
La organización global de la SDG se organizó en tres fases y una presentación
previa, tal y como se indica en el cuadro 4 que refleja el guión que se entregó a los
alumnos. Además de este guión, les proporcionó la lista de los objetivos que se per-
seguían con la secuencia:
1. Ver cómo los verbos se pueden clasificar en una tabla partiendo de las va-
riables [± CD] y [± CI].
2. Ver cómo estas variables explicitan la triple relación que mantiene el verbo
con el complemento: (1) de aceptación, (2) de rechazo o (3) de exigencia.
3. Aprender a reflexionar sobre la complementación verbal apelando a la pro-
pia intuición y observando el contexto oracional del verbo en la frase, ayu-
dándonos con una gráfica que permita clasificar los verbos.

Asimismo, en el tablón del aula se colgó un mural con la temporización de la

actividad durante tres semanas (véase la fotografía). Seguidamente explicaremos
cada una de las actividades en las que se organizó la secuencia. De cada actividad,
explicaremos: (1) el objetivo (qué se tenía que hacer), (2) la funcionalidad (el porqué),
(3) la descripción (cómo se desarrolló) y (4) los resultados (cómo se hizo y por qué).

Cuadro 4

PRESENTACIÓN FASE 1 FASE 2 INFORME FINAL

Explicación general . Por parejas: . PÁGINA 1. Instrucciones y apar-

de la SDG. El gráfico. - Preguntas. «Postal gramatical». tados para hacer un
. PÁGINA 2. escrito final:
. Por grupos: Evaluación por pa- 1. Explicación del
- Análisis de las rejas. gráfico.
respuestas. . PÁGINA 3. 2. Cronología de la
- Confección de . PÁGINA RESUMEN. SDG.
una cartulina. . Prueba oral en 3. Diario de aprendi-
- Presentación de grupo zaje.
los resultados en . Prueba escrita indi- 4. Postal gramatical.
clase. vidual. 5. Opinión personal:
. Sobre la SDG.
. Sobre el diario.
6. Anexo: documen-
tos utilizados.

Diario de aprendizaje

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Presentación de la SDG y actividad de clasificación

El primer día se hizo una explicación general de la secuencia gramatical que se
iba a desarrollar los días siguientes y se relacionó esta secuencia con lo que se había
trabajado hasta aquel momento sobre los complementos verbales. Asimismo se hizo
referencia al diario de aprendizaje que los alumnos debían escribir regularmente du-
rante los últimos diez minutos de cada clase con el doble objetivo de registrar las ac-
tividades y de formalizar, con una escritura reflexiva, las impresiones que les
producían estas actividades.
En la primera actividad se pedía que los alumnos clasificaran –en el gráfico que
incluía los valores ±CD y ±CI– los verbos indicados en negrita y numerados en un
texto constituido por un breve diálogo. Se trataba de ofrecerles un referente del ins-
trumento que utilizarían a lo largo de la SDG. Esta actividad se realizó por parejas o
en pequeños grupos; el profesor iba pasando por las mesas de aquellos alumnos que
le llamaban. Se corrigió en la pizarra y parece que, en general, se captó bastante bien
la idea central del gráfico.

Preguntas
Ésta fue la primera actividad de la Fase 1. Por parejas, se tenía que responder
brevemente a diversas preguntas sobre cuatro complementos (CD, CI, CA, CP) y tres
tipos de verbos (transitivos usados en sentido absoluto como «escribir», intransitivos
puros como «nacer» y psicológicos del tipo «gustar»). En total, siete preguntas. El ob-
jetivo consistía en activar el conocimiento, quizá disperso o intuitivo, que tenían los
alumnos sobre estas cuestiones, y aportar una primera base de material para que
fuera objeto de análisis y reflexión sobre conocimientos previos del grupo-clase.

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Se dio una pregunta por página, de forma que toda la clase fue contestan-
do cada cuestión a la vez. Había catorce parejas que tenían que ir contestando
a las siete preguntas. Como veremos en la actividad que se incluye más abajo, la
clase se organizó en siete grupos, cada uno encargado de hacer el vaciado de una
de las siete preguntas. Los complementos aparecían subrayados, porque no se pre-
tendía que el alumno «localizara» un complemento sino que «justificara» por qué
lo era; los verbos se presentaron como pares mínimos en los que se tenía que jus-
tificar por qué un miembro del par era incorrecto o cuáles eran los diversos sig-
nificados que tomaba el verbo. Con relación a los complementos, se formuló la
siguiente pregunta: «En las frases siguientes se ha subrayado el ……………….....
¿Cómo demostrarías que se trata del ..............? ». Respecto a los verbos, se propu-
sieron frases imposibles para que los alumnos intentasen encontrar una explica-
ción a esta imposibilidad.

1) CD: a. Pedro tiró libros viejos.

b. La policía ha visto a Juan.
c. El hombre afirma que él no lo ha hecho.
5) Intransitivos puros: ¿Por qué de todas las frases de (5) las últimas son incorrectas?
a. El niño nació ayer.
b. El niño nació sin problemas.
c . El niño nació en el hospital.
d . Nació el niño.
e. *El niño nació el nacimiento.
f. *La madre nació el niño.

¿Se esperaba que se contestaran correctamente a estas preguntas? No. Pero los
alumnos ya habían trabajado los cuatro complementos, y respecto a los verbos podía-
mos pensar que disponían de un cierto bagaje que les permitiría razonar las cuestio-
nes planteadas, aunque fuera a un nivel intuitivo. Tanto en las preguntas referidas a
complementos como las referidas a verbos, las respuestas fueron bastante pobres, si
bien en general contenían algún acierto parcial.

Análisis de las respuestas

Esta actividad consistió en el análisis de las respuestas que toda la clase
(organizada por parejas) había dado a las siete preguntas anteriores. La clase (or-
ganizada ahora en siete grupos) tenía que analizar los datos para elaborar dos
documentos: el primero se titularía «Lo que la clase sabe sobre...» (sobre el conoci-
miento del grupo-clase) y el segundo «Lo que todos debemos saber sobre...» (sobre
el objetivo de aprendizaje de los complementos y los verbos). Los dos documentos
tendrían que exponerse después y repartir copias de él a cada uno de los alumnos de
la clase (véanse en la página siguiente).
El profesor justificó la necesidad de elaborar estos dos documentos de la si-
guiente manera. Respecto al documento «Lo que la clase sabe sobre...» dijo: «Las res-
puestas son pobres si las miramos de forma individual, pero no hay ninguna que

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vaya totalmente desencaminada: esto quiere decir que entre toda la clase se tiene un
conocimiento bastante bueno sobre lo que es, por ejemplo, un CD, si bien es un co-
nocimiento disperso y mejorable». La tarea de cada uno de los siete grupos sería la
de reunir este conocimiento disperso y sistematizarlo con unos gráficos de barras en

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los que las respuestas correctas serían de color verde, las irrelevantes de color negro
y las incorrectas de color rojo. Se trataba de actuar de forma cooperativa alejada del
espíritu evaluador convencional (en las páginas de respuestas que analizaba cada
grupo ni siquiera figuraba el nombre de las parejas que habían formulado las distin-
tas respuestas). Respecto al documento «Lo que todos debemos saber sobre...» se pre-
tendía que, después de un primer momento de diagnóstico, cada grupo elaborara un
material de aprendizaje para sus compañeros.
Esta tarea ocupó tres sesiones en las que los grupos tuvieron que cambiar de
aula; repasaron, recogieron, contaron y anotaron las diversas respuestas; prepararon
unos gráficos de barras; discutieron sobre qué color debería utilizarse para cada res-
puesta; consultaron material diverso y preguntaron al profesor; dibujaron y pintaron;
escribieron un comentario de los resultados; listaron los puntos que todo el mundo
debía de haber aprendido; y prepararon una cartulina con los dos documentos para
poder exponerlos oralmente en la siguiente actividad.
La mayoría de los alumnos dijeron que esta actividad era muy entretenida por-
que trabajaban en grupo, discutiendo y preguntando las dudas que les iban surgien-
do, y porque les gustaba ir a una aula más espaciosa o estar separados en dos aulas,
pintar y hacer recuento, o cortar y pegar.

Exposición de los resultados del análisis

Cuando cada grupo hubo elaborado su pequeño mural con los dos documentos
realizados en la actividad anterior, se procedió a la exposición oral para el resto de la
clase. Tanto esta actividad de ex-
poner como la anterior calentaban
motores para uno de los objetivos
de la secuencia: el trabajo coope-
rativo, puesto que en esta activi-
dad el trabajo global del grupo
como colectivo era imprescindible
para que cada cual pudiera au-
mentar su conocimiento. Por otra
parte, se quiso evitar un tipo de
exposición magistral en la que
cada grupo saliera a hablar ante la
clase: cuando ya han salido tres
(e incluso antes) es muy fácil que
se distraigan o se cansen de escu-
char. Por este motivo se procedió
de otra manera, que ligara más
con la dinámica cooperativa que
se había seguido hasta el momen-
to. Cada grupo se dividiría en dos
subgrupos: unos serían los ponen-
tes y expondrían, los otros serian
el público y escucharían. Los po-

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nentes estarían repartidos alrededor del patio como si fueran bases de béisbol, y el
público iría pasando de base en base para escuchar la explicación. Esto quería decir
que los ponentes debían hacer la misma explicación breve seis veces, y el público
había de pasar por las seis bases o grupos diferentes hasta completar toda la vuelta.
Este formato de exposiciones simultáneas funcionó muy bien; en las opiniones
del informe final se puede apreciar que fue una actividad muy celebrada por casi
todos. Bajar al patio, actuar autónomamente moviéndose de grupo en grupo o que-
dándose en una base esperando al siguiente grupo de público, explicar y preguntar
si se había entendido, repartir las fotocopias de los resultados o llenar la ficha de eva-
luación, le dio a la exposición un carácter ágil y dinámico. En general, las explicacio-
nes contenían algunos errores (delante de los cuales el profesor no intervenía) o tenían
lagunas que pocas veces (con alguna excepción) el público detectaba o quería aclarar.
Si bien algunos grupos (quizá porque ya estaban familiarizados con el ítem que les
había tocado, como por ejemplo el CD o el CA) podían explicarlo con cierta seguridad,
otros grupos (de ítems más difíciles, como por ejemplo el CP o los verbos psicológicos
como gustar) omitían aspectos difíciles (como la pronominalización o el lugar que
ocupa el CI) o se limitaban a decir que era de aquella manera porque el profesor lo
había dicho.

La clasificación de los verbos

Esta actividad era el punto central de la secuencia. Se repartió a cada alum-
no una hoja en la que se había dibujado el gráfico, unas instrucciones breves y
unas frases de dificultad creciente. Al final se tenían que incluir en el resumen
todos los verbos (cuadro 6). Esta actividad fue considerada fácil por algunos alum-
nos y difícil por otros, y algunos verbos se clasificaron por parejas y otros, entre
toda la clase.

Primero: detecta el verbo de cada una de las siguientes frases.

Segundo: escríbelo en el cuadrante correspondiente.
Tercero: pon al lado entre paréntesis el número de la frase en la que aparece.
Cuarto: lo corregiremos en la pizarra entre todos.

Hoja 2
9) ¿En el ecologismo? Yo creo mucho en él.
10) El día 11 de septiembre lo vi en directo, el atentado contra las torres.
14) Escribe desde hace años.
16) A Juan, en una pelea, le rompieron la mano.
17) Le repugnan los ejercicios de gramática.
18) Este verano ha crecido mucho.
19) Aquel hombre... ¡¿médico?! No lo parece.

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Cuadro 6

+ CD

Transitivos Ditransitivos
ver (10) romper (16)

- CI + CI

I. Transitivos en sentido absoluto: Intransitivos (verbos psicológicos)

escribir (14) repugnar (17)
II. Copulativos: parecer (19)
III. CP: creer en (9)
IV. Intransitivos puros : crecer (18)

- CD

La postal gramatical
Llegados a este punto, los alumnos habían realizado una serie de actividades
previas sobre los complementos, se habían especializado en unos ítems concretos y
habían resuelto la clasificación de los verbos de determinadas oraciones, siguiendo
siempre un procedimiento de trabajo por parejas y en pequeño y gran grupo. La se-
cuencia proponía ahora detenerse para redactar un documento que mostrase de
forma sintética todo aquello que se había de retener. Este documento debía ser
de medidas reducidas, un tipo de tarjeta con un formato parecido a las minigramá-
ticas de esperanto que se plastificaría y que sería una herramienta de fácil consulta
en el futuro. Colectivamente, se fue rellenando una tabla con diversa información que
se convertiría (después de ponerla en limpio a ordenador) en una de las caras de la
postal gramatical. En la otra cara habría una selección representativa de verbos tra-
bajados ya clasificados y un pequeño recuadro con una explicación sobre este ins-
trumento. Véase un ejemplo en la página siguiente.
Los alumnos prepararon este documento con bastante interés. Cabe decir que
muchos alumnos olvidaron información necesaria (pronombres o ejemplos) y se les
invitó a ser más cuidadosos cuando se devolvieron las postales corregidas.

La evaluación por parejas

Entre las Hojas 2 y 3 se propuso evaluar por parejas para que (como en la pos-
tal gramatical) todo el mundo tuviera una representación clara de lo que tenía que
haber aprendido. Los alumnos debían verbalizar, en primer lugar, lo que creían
que tendrían que haber aprendido, y, en segundo lugar, qué opinaban respecto a las
explicaciones de sus compañeros.

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Alumno A:…………………………………………………
. ¿Qué crees que se tiene que haber aprendido de …
- … la tabla en forma de cruz?
- … el CD?
-…
Alumno B (evaluador): ………………………………
Lee las respuestas de tu compañero y di si estás de acuerdo.
. ¿Sabes qué significa…
- … la tabla en forma de cruz?
- … el CD?
-…
. Comentarios y actividades que le propondrías para mejorar.

En general, las respuestas fueron bastante pobres y, excepto en algún caso, el

alumno evaluador no se mostraba demasiado «exigente». Aun así, la actividad fue va-
lorada por los alumnos como positiva y diferente.

Prueba oral en grupo

En grupo y consultando, si se quería, la postal gramatical, los alumnos debían
dar respuesta a diversas actividades. Este ejercicio duró unos veinte minutos y se grabó.
No se transcribió todo el material grabado sino sólo una parte. En general, se puede
decir que los alumnos se esforzaron en justificar el porqué de lo que decían.

Explicad qué función realizan los elementos subrayados:

Me han molestado aquellas fotos.
Me han enviado aquellas fotos.

A continuación se resume un diálogo en el que dos alumnas discuten si el

verbo «robar» puede actualizarse con un acusativo y un dativo. Una alumna utiliza
la expresión «no suena bien» pero probablemente lo que sucede es que el dativo
que expresa el verbo «robar» no se corresponde con el prototipo de dativo-meta,
sino que se trata de un dativo-posesivo (la expresión de posesión no es exclusiva
del genitivo). Es una frase que probablemente les suena bien a las tres alumnas
pero a la hora de razonar el valor del complemento surgen dudas por el peculiar CI
de «robar».

Ejemplo 3: El verbo «robar», ¿siempre tiene un comportamiento [+CD +CI]?

M.: y éste no puede ponerse porque | le robó un cuadro | a Pedro ||||
C.: no | ella robó un cuadro.
M.: |||| no suena bien.
C.: en casa de Juan.
A.: hombre, sonar bien sí que suena bien | a ver, puede ser | robó.

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Prueba escrita individual

Esta prueba se parecía mucho a la oral, con una batería de preguntas que pedían
que los alumnos localizaran, clasificaran, explicaran y justificaran diversas cuestiones
estrechamente relacionadas con lo que se había trabajado a lo largo de la secuencia.

Justifica de la tabla siguiente: (3 puntos)

. Por qué los verbos que están en negrita han de ir en el lugar indicado.
. Por qué los verbos en cursiva no pueden ir en el lugar indicado.
. Si el verbo escribir podría incluirse en algún caso en el cuadrante [- CD + CI].

Ver [+ CD - CI], pintar [+ CD + CI], pintar [- CD - CI], repugnar [- CD + CI]

Hablar sobre [+ CD - CI], nacer [+ CD - CI], arreglar [- CD - CI], comprar [- CD + CI]

Informe final
Con esta actividad de redacción finalizó un trabajo que había insistido sobre
todo en la formulación oral. Así como la postal gramatical constituía una recupera-
ción y sistematización de las nociones más relevantes, el informe debía ser un gran
resumen que recogiera lo que habían hecho los alumnos durante toda la secuencia.
Asimismo, era necesario expresar abiertamente lo que pensaban sobre el trabajo rea-
lizado y que dieran una explicación teórica de lo que se había estudiado. El informe
se dividió en tres grandes apartados: el de opinión, el de compendio de los documen-
tos empleados y elaborados y el de explicación. Sin duda, el más difícil fue este últi-
mo, entre otras cosas porque los alumnos no están acostumbrados a escribir sobre
gramática. La orden fue muy abierta y, en general, las explicaciones fueron muy su-
perficiales: algunas explicaciones no pasaron de referirse de forma general a los cua-
tro valores combinados del gráfico empleado, y la cronología no fue demasiado
exhaustiva, con algunos olvidos o cambios de orden. Aun así, fue una actividad muy
valiosa porque puso a los alumnos, como hemos dicho, en una situación bastante
nueva: escribir sobre gramática.

Observación final
Algunos alumnos opinaron que habían aprendido mucho (independientemente
de la nota de la prueba escrita) y, en general, tuvieron una percepción bastante po-
sitiva de las actividades realizadas, principalmente porque habían sido diversas y tra-
bajadas de manera interactiva, contraponiéndose a la manera «tradicional», al seguir
las consignas del libro y del profesor. Otros alumnos opinaron que la gráfica les había
ayudado a elaborar una visión más global de la complementación verbal y que ha-
blar de la resolución de problemas, y hacerlo de forma colectiva, les ayudó a aclarar
ideas (aunque fueran muy básicas y se expresasen con un metalenguaje impreciso).
Finalmente, hubo alumnos que dijeron que hablar les provocaba más dudas que cer-
tezas, pero esto también puede verse como señal de aprendizaje.

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14

La enseñanza de la gramática:
pensar la oración*
Marta Milian
Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura
Universidad Autónoma de Barcelona

Características del conocimiento gramatical

de los alumnos
Las funciones gramaticales de la oración (sujeto, complemento directo, indirecto, cir-
cunstancial, etc.) son conceptos que nos son muy familiares. Sin embargo, es poco ha-
bitual encontrar personas que no duden a la hora de identificarlas, sobre todo si
analizan textos reales1. (Cuenca, 2003, p. 51)

A2. esto es complicado e:/ lo de la «oración»\

A1. muy chungo\
A2. @@@ bueno de momento ponemos «está formada por un suje- por un sujeto y predicado»\
A1. «por un sujeto =y un predicado»\=
A3. =y un «predicado»\=
A1. «predicado verbal»\ no/
A2. da igua:l\

Artículo publicado en Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, 37, pp. 36-51, julio 2004.
(*) El contenido de este artículo se inscribe en el proyecto de investigación «El razonamiento metalin-
güístico de los escolares» (DGI BSO-2001-1911), coordinado por Anna Camps.
1. Las citas de originales no escritos en castellano son traducción de la autora del artículo.

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Los resultados de investigaciones recientes sobre los conocimientos grama-

ticales del alumnado apuntan la idea de que las informaciones teóricas que reci-
ben en clase no contribuyen a construir un conocimiento organizado sobre la
lengua que usan, ni tampoco un conocimiento compartido entre ellos y con el
profesor acerca de los objetos lingüísticos que manejan. Y, sin embargo, en las
actividades que se les proponen, utilizan el metalenguaje gramatical con extre-
mada soltura y conocen o se han apropiado de un conjunto de términos cientí-
ficos propios de las teorías lingüísticas que informan los contenidos gramaticales
del currículo.
¿En qué consiste el saber gramatical de nuestros alumnos? ¿Qué tipo de saber
gramatical debería ser objeto de enseñanza y aprendizaje en los niveles de enseñan-
za obligatoria? Estas dos preguntas nos llevan a la necesidad primera de aclarar el
significado del término «gramática». Es evidente que los hablantes de una lengua
usan la gramática en sus producciones verbales, es decir, combinan los elementos lin-
güísticos de manera adecuada a la situación de uso y de acuerdo con las reglas de
funcionamiento del sistema de la lengua en cuestión. Es evidente, asimismo, que son
capaces de controlar estas reglas de funcionamiento en sus propias producciones y
también en las de los demás, y son capaces de darse cuenta de problemas, errores o
equivocaciones en el uso del lenguaje propio y ajeno. Lo que no es tan evidente,
o por lo menos no es tan generalizado, es que los hablantes de una lengua, por el
mero hecho de serlo, sean capaces de subsanar estos errores a partir del análisis
y la explicitación del problema y su solución.
El saber gramatical de los hablantes —nuestros alumnos incluidos— es, en el
sentido indicado, operativo en tanto que incide sobre los usos lingüísticos y contri-
buye a su control. Pero no es únicamente el dominio del uso lo que se persigue en la
enseñanza de la gramática, sino un conocimiento declarativo sobre la naturaleza y el
funcionamiento de los elementos lingüísticos, ya sea con fines normativos, ya sea con
la intención descriptiva del objeto del saber, compartida con otros conocimientos en
otras áreas, como la composición química de determinadas substancias, la clasi-
ficación de los animales en determinadas categorías o el funcionamiento de los
volcanes. A estos objetivos debe añadirse, asimismo, la idea de que este saber contri-
buye a mejorar el uso.
La enseñanza de la gramática, al igual que la enseñanza de otros saberes
objeto de aprendizaje, generalmente ha prescindido de este saber gramatical parti-
cular de los hablantes, y ha marcado su ritmo a base de la transmisión de cono-
cimientos aportados por las sucesivas corrientes en la lingüística del siglo XX y, en
las últimas décadas, por el conjunto un tanto heterogéneo de las denominadas cien-
cias del lenguaje, desde la sociolingüística al análisis crítico del discurso, pasando
por la pragmática y la lingüística textual, añadiendo a todo ello la exigencia de la
gramática normativa como elemento imprescindible en la formación lingüística de
los futuros ciudadanos.
El cuestionamiento tanto de los contenidos como de las maneras de enseñar
gramática ha sido abordado desde perspectivas y posicionamientos distintos, tanto
desde la lingüística como desde la didáctica de la lengua (entre otros: Bosque, 1988;
Bronckart, 1985; Camps, 1986; Castellà, 1994; Cuenca, 1992; Camps y Colomer,

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1998; Hernanz, 1997; Zayas, 1993a, 1994)2. Pero en pocas ocasiones se ha investiga-
do sobre los procedimientos y los resultados de la enseñanza de la gramática, ni sobre
cómo se construye el saber gramatical de los hablantes a partir del saber personal
que aportan a las situaciones de enseñanza y aprendizaje. De las investigaciones
realizadas sobre los conocimientos gramaticales de los alumnos podemos apuntar lo
siguiente (Camps, 2000):
. Los conocimientos gramaticales de los alumnos constituyen un conglome-
rado de elementos distintos: saberes «escolares» memorizados, saberes per-
sonales fruto de la reflexión, saberes intuitivos, saberes bien de orden
formal, bien de orden lógico-semántico.
. Los procedimientos elaborados para la construcción y la operatividad de
estos saberes no son estables ni generalizables, y a menudo tienen un campo
de aplicación limitado. Se constatan las dificultades para recuperarlos en si-
tuaciones distintas de aquellas en las que los alumnos los han aprendido;
también se constatan las dificultades para consolidarlos a lo largo de una
etapa educativa.
. Los conceptos gramaticales que los alumnos aprenden pasan por el filtro de
procedimientos personales. Dichos procedimientos —de identificación, por
ejemplo— pueden ser muy diversos. Se pueden basar en justificaciones refe-
ridas a la forma, al significado, al lugar que ocupa una palabra en el texto
o en la frase, a la relación con la enunciación, a la relación con paradigmas
memorizados.

Estas consideraciones nos sitúan de manera clara frente a un dilema conocido,

aunque no abordado desde la perspectiva global y sistemática de la situación de ense-
ñanza y aprendizaje: ¿Cómo conciliar la gramática implícita y la gramática explícita?
El espacio entre estos dos tipos de conocimientos sobre la lengua se puede recorrer de
distintas maneras: la imposición del conocimiento formal —el metalenguaje— sin
considerar el conocimiento metalingüístico individual puede ser un camino que no con-
tribuya a construir conocimiento sobre la lengua; e, inversamente, el hecho de pres-
cindir del conocimiento formal del lenguaje, de la gramática explícita, puede repercutir
sobre la competencia en los usos lingüísticos y discursivos de los alumnos, sobre todo
en el ámbito del lenguaje escrito y en el ámbito del aprendizaje de nuevas lenguas3.
La relación entre el que aprende y el contenido de la enseñanza no se produce
de manera automática, sino a partir de la intervención, de la mediación de unas ac-
tividades o unos agentes que pongan a disposición del aprendiz la oportunidad de

2. No es objeto de este artículo tratar de los procesos de transposición didáctica de las diversas teorías
lingüísticas en el ámbito de la enseñanza de la gramática. Para profundizar en esta línea, véase Camps y
Ferrer (2000), Camps (2003c) y González Nieto (2001).
3. En relación con los usos del lenguaje escrito, los primeros estudios sobre las operaciones de revisión de
Bartlett (1982) y de Scardamalia y Bereiter (1987), citados en Camps (1994a), ponen de manifiesto la ne-
cesidad de distanciarse del texto y observarlo para llevar a cabo las operaciones de detectar, diagnosticar
y corregir. Los conocimientos gramaticales necesarios para cada una de estas operaciones son de natura-
leza distinta.

195
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observar, de manipular y de analizar estos contenidos. No solamente las actividades

que se propongan han de poder generar esta actitud de observación y de descubri-
miento, de indagación, en definitiva, sino que es necesario, asimismo, promover un
planteamiento de estas actividades que desencadene el intercambio entre los apren-
dices, o entre los aprendices y el profesor, y que permita la interacción entre los co-
nocimientos individuales que se ponen en juego en una situación compartida. La
interacción durante la realización de las actividades contribuye a desencadenar el
comentario sobre la actividad y sobre los elementos que la constituyen. Estamos ha-
blando de promover la actividad metalingüística como procedimiento de distan-
ciamiento del objeto y de observación, manipulación y reflexión sobre éste: qué es, cómo
actúa, con relación a qué, en qué condiciones, etc. En lugar de basarse en la transmi-
sión de definiciones, categorizaciones y reglas, la vía de problematizar los datos
lingüísticos, de poner en cuestión las nociones aprendidas y de plantearse interro-
gantes e indagar a partir de un corpus o de una definición memorizada y contrastar-
la con la evidencia del uso puede contribuir a la manifestación de los conocimientos
y las intuiciones implícitas y, a su vez, a la elaboración compartida del conoci-
miento sobre el funcionamiento y el comportamiento de los elementos lingüísticos en
distintos contextos.
Veamos un fragmento de una situación de clase, en el que tres alumnos discu-
ten sobre si el enunciado «Han pasado tantos años y aún siento una humedad cálida
y vergonzosa resbalando por mis piernas» es una oración o no.

47. A2 bueno\ qué hacemos al final/ la damos como una «frase» entera/ «compuesta»/ o por se-
parado/
48. A3 (muy bajito)XXX
49. A1 claro\ pero yo\ lo que puedo decir es que tenemos una duda-
50. A2 nosotros ninguno XXX\ sabes a lo que me refiero/ o sea es difícil\ pero es que-
51. A3 yo lo—yo lo—
52. A2 yo la haría «compuesta»\
53. A1 cuando nos— cuando nos—
54. A3 yo la dejaría así\
55. A1 cuando trabajamos— cuando trabajamos en una «oración» que tenía XXX y acaba en un
punto\ al final decíamos que todo era una «oración» porque la definición de «oración» es un con-
junto—
56. A3 bueno pero era con «significado propio» y tal\ (...)
57. A1 pero claro\ esto si lo cortas tiene «significado propio»\ (...) yo diría que esto es una «ora-
ción» pero que está «compuesta» y que se puede dividir en dos «oraciones»\
58. A2 pero- (...) no deja de ser una «oración compuesta» porque una «oración» puede tener dos—
dos— verbos\ yo creo que es «compuesta»\ e:/ yo la haría toda una «oración»\

Estos tres alumnos de tercero de ESO combinan sus conocimientos de orden

morfológico y sintáctico para determinar los límites y la definición de oración —a
partir de la presencia o la ausencia de verbo— con otros conocimientos de orden se-
mántico, un tanto confusos a pesar de utilizar el metalenguaje aprendido, puesto que

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el hecho de «tener significado propio» no se manifiesta como un punto de referen-

cia claro. Aparecen, asimismo, otros términos aprendidos (oración compuesta, frase
entera), que les sirven para compartir la actividad, pero que no les ayudan a resolver
el dilema, que sigue abierto. Pero, sobre todo, aparece también algo a lo que debería-
mos prestar una atención preferente: la duda, junto con las distintas representaciones
de cada uno de los interlocutores, esbozadas tímidamente o de manera poco explícita,
y por distintas razones, de entre las que podríamos apuntar las siguientes: la falta de
conocimientos, la falta de argumentos adecuados a la discusión, la falta de objetivos
o implicación para la discusión, la poca experiencia en el hecho de discutir, la necesidad
de llegar a un acuerdo para cumplir con la tarea escolar, la presión intuida de dicha
tarea escolar… Podríamos añadir a esta lista otros elementos a poco que nos adentrá-
ramos en el análisis de la situación; por el momento, sin embargo, queremos destacar
uno sólo de estos aspectos: la posibilidad de avanzar a partir de la puesta en común
de conocimientos y pareceres en una tarea de análisis sobre un texto4.
Esta posibilidad de observar y razonar a partir de los conocimientos de cada
uno, de sus representaciones y de sus argumentos, de reflexionar ante el objeto «ora-
ción», en definitiva, requiere de unas condiciones determinadas para llevarse a cabo.
No se trata únicamente de proponer actividades de observación y manipulación que
promuevan la capacidad de reflexión de los alumnos y que les orienten en la formu-
lación de un modelo de análisis o en la aceptación de alguno de los modelos de aná-
lisis de las teorías gramaticales (Hernanz, 1997); se trata, además, de vencer la
resistencia a una determinada manera de concebir la enseñanza y el aprendizaje de
la gramática —y, por extensión, de cualquier materia—, no solamente por parte de los
alumnos, sino por parte del mundo educativo: instituciones administrativas y escola-
res, profesorado, alumnado y también familias y sociedad en general. Es urgente lle-
var a cabo una revisión de las ideas que subyacen a los términos «enseñar» y
«aprender», una revisión que impregne y trascienda el ámbito de los agentes de la
educación para cumplir con las exigencias de la sociedad del futuro, tantas veces in-
vocadas como justificación de cambios y reformas que, inexplicablemente —o, para-
dójicamente, de manera explicable según los estudios sociológicos (Bourdieu, entre
otros)—, sólo llegan a los gestos superficiales —cambios curriculares, agrupaciones de
alumnos, propuestas de actividades, sistemas de calificación— y no tienen la fuerza
necesaria para generar cambios sustantivos en las concepciones básicas de la educa-
ción. Desde la psicología del desarrollo, desde la psicología de la educación, desde las
didácticas de las diferentes disciplinas, numerosas voces autorizadas y reconocidas en
el ámbito de las ciencias sociales y humanas han puesto de manifiesto la importan-
cia del entorno de aprendizaje —en el sentido social o cultural, relativo al comporta-
miento de los congéneres—, la importancia de la mediación formativa en la
elaboración del conocimiento y la importancia de los procesos de interiorización en
la apropiación de dicho conocimiento (Bronckart, 2001). Es en este sentido en el que
debemos dirigir los esfuerzos conjuntos de los agentes educativos, no únicamente en

4. Se trata de un fragmento de Rivas (1998).

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la formación inicial y permanente de nuestro profesorado, sino también en la difu-

sión y la extensión de esta cultura del aprendizaje y de la enseñanza, que necesaria-
mente ha de alcanzar a la cultura social de la educación escolar de manera operativa
y eficaz5.

El concepto de «oración»6
Contrariamente a lo que podríamos creer a juzgar por su importancia en las
teorías gramaticales y en su transposición a la enseñanza de la lengua, la noción de
oración tiene una antigüedad relativa. Séguin (1993)7 sitúa su aparición a principios
del siglo XVIII y su propagación decisiva a lo largo del siglo XIX, a causa de la voluntad de
racionalizar la actividad discursiva, junto con el interés por la generalización de la
enseñanza del lenguaje escrito. En un momento inmediatamente anterior en el tiem-
po, aunque especialmente fructífero en relación con el nacimiento de la reflexión lin-
güística del siglo XX, es importante notar que la oración tiene un papel reducido en
la gramática de Port-Royal, que basa su estudio en las partes del discurso. También es
relevante su ausencia en los estudios de lógica y retórica de esta misma época, basa-
dos asimismo en el orden de las palabras en el seno de la proposición, compuesta de
sujeto y predicado. Se produce, pues, una primera confrontación entre la noción de pro-
posición y la noción de frase8, unidad que se analiza en términos de rección
sintáctica y de los elementos que la constituyen. Hernanz y Brucart (1987, p. 49) se-
ñalan la aparición de la oración como unidad gramatical abstracta a partir de los
planteamientos de la gramática generativa, que sitúa el concepto de oración como
el «símbolo inicial del sistema de reglas de que consta la gramática [con un] status
teórico semejante al de un axioma», formulado como una hipótesis que permite pre-
decir los enunciados «potenciales» de una lengua. A finales del siglo XX esta concep-
ción de oración se pone en cuestión, junto con la evidencia de la insuficiencia de la

5. Se plantea aquí otra cuestión que únicamente apuntamos como línea de actuación posible, puesto que
trasciende el marco de la enseñanza de la gramática y el marco de este artículo. Nos referimos a los pro-
cedimientos de extensión de esta concepción sobre la elaboración y la apropiación de saber en contextos
educativos a partir de los tres ejes citados: el entorno o la situación de aprendizaje y la representación
que de ella tienen los participantes, la mediación para la construcción de conocimiento y los procesos de
interiorización. Justificar esta posición con palabras, con teorías, con demostraciones basadas en experi-
mentaciones reales, no es suficiente; es preciso hacerla operatoria, convertir el teorema en acto, vivirlo
en forma de experiencia en el acto de enseñar y en el acto de aprender, e interiorizarlo como procedi-
miento de actuación (Vergnaud, 1996).
6. Utilizamos el término «oración» para designar la unidad abstracta y teórica de base que se toma como
punto de partida de la descripción gramatical en los contenidos de enseñanza de la gramática.
7. Citado por Béguelin (2000).
8. El término «frase» aparece en el Renacimiento con un sentido léxico, y se mantiene este significado en
vocablos como «paráfrasis» o «fraseología». En las gramáticas escolares este término es a menudo utiliza-
do como sinónimo de «oración» tal como la hemos definido en este artículo. Por otra parte, en las
gramáticas escolares el término «frase» puede recubrir otros elementos, distintos de oración y con una
variación amplia (Hernanz y Brucart, 1987).

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lingüística oracional para tratar de los fenómenos de discurso, sobre todo los rela-
cionados con la cohesión textual.
A lo largo de su periplo en la evolución de las teorías gramaticales, el concep-
to de oración ha sido definido a partir de criterios diferentes. En el cuadro 1 aparecen
sintetizados (Béguelin, 2000).
La observación de los tipos de criterios nos puede dar la medida de la dificul-
tad de definir el concepto de una manera operativa, sobre todo si consideramos que
esta definición corresponde a una noción abstracta, que únicamente conviene a las
llamadas oraciones tipo u oraciones canónicas, una idea de oración que no se co-
rresponde necesariamente con las oraciones que aparecen en el discurso y que res-
ponden a la práctica cotidiana de los hablantes. Esta dualidad representa una
dificultad añadida a la enseñanza de la gramática, que intenta resolverla con la di-
ferenciación entre oración y enunciado. Estos dos conceptos, sin embargo, no siem-
pre se han delimitado de manera clara, y han suscitado una polémica irreconciliable
entre los defensores del criterio nocional o semántico y los defensores del criterio
sintáctico para definir la oración. Es evidente que el criterio nocional, basado en la
idea del «sentido completo», acerca la noción de oración a la de enunciado y tiende
a borrar los límites marcados por la existencia de un verbo flexionado, como apun-
tan Hernanz y Brucart (1987) a partir de los ejemplos, entre otros:

(1) «El Etna ha entrado en erupción.»

(2) «¡Qué maravilla!»

En efecto, vemos que tanto el primer ejemplo como el segundo tienen sentido
completo, aunque el segundo carece de verbo. Se han apuntado numerosas explica-

Cuadro 1

ELEMENTOS CONSTITUTIVOS PROPIEDAD FUNCIONAL

TIPO DE CRITERIO
DE LA ORACIÓN EXTERNA

. Semántico:
– Semántico lógico. – Sujeto y predicado. – «Sentido completo».
– Psicológico. – Modus y dictum. – «Sentido completo».
– Pragmático. – Secuencia organizada de signos. – Valor de acto.

. Sintáctico. . SN + SV. . Autonomía sintáctica.

. Prosódico. . Secuencia marcada entonati- . Compleción melódica, de-
vamente. marcación por pausas.

. Gráfico. . Secuencia organizada de pala- . Compleción gráfica (ma-

bras escritas. yúscula-punto).

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ciones para defender el valor de oración de enunciados como (2), como el papel del
contexto lingüístico o extralingüístico o la elipsis interpretativa, aunque por otra
parte también se podría alegar la dificultad de otorgar sentido completo a frases con
verbo, como en el siguiente ejemplo, que requiere también del contexto para su in-
terpretación, con lo cual el mismo argumento serviría para defender posiciones
opuestas.

(3) «Se lo he prometido.»

Podríamos aportar ejemplos que cuestionan cada uno de los criterios que apa-
recen como válidos para definir el concepto oración, como hacen Campana (2002),
Hernanz y Brucart (1987) o Cuenca (1996), entre otros9. Nuestra intención es poner
de relieve la dificultad de un concepto que podríamos decir, sin temor a equivocar-
nos, que se maneja en las situaciones de enseñanza y aprendizaje con pocas precau-
ciones, con lo que se contribuye, quizás, a un desconcierto mayor por parte de los
alumnos, que como consecuencia de ello pueden optar por la renuncia a la compren-
sión y por la aplicación de fórmulas estereotipadas.
El análisis de la oración, al margen de los ejercicios mecánicos de reconocimiento
o de manipulación guiada que aparecen como práctica en la mayoría de libros de
texto —generalmente basándose en ejemplos que no se alejan demasiado de los
ejemplos canónicos y, por consiguiente, no generan dificultades mayores—, se en-
frenta además a otras dificultades a partir del auge de los estudios sobre la enuncia-
ción y sobre el discurso. Si la definición de oración tuviera un valor unívoco, la
distinción entre el ámbito de la sintaxis oracional y el ámbito del discurso sería ad-
misible, pero en realidad, si nos atenemos a los elementos constitutivos de la oración
—sujeto y predicado, o SN + SV— desde la perspectiva discursiva, nos damos cuenta
de que algunos de los constituyentes no están ligados al núcleo —el verbo— con la
misma fuerza o dependencia.
En realidad, los límites de la oración y la frontera entre oración y enunciado
presentan contornos difusos. En el orden de la práctica discursiva, por añadidura, la
oración no constituye una unidad natural de producción o de interpretación, como
se pone de manifiesto en múltiples ejemplos de textos literarios y cotidianos, orales
y escritos.

9. Cada uno de estos autores analiza la cuestión desde su propia perspectiva: Campana (2002) desde el
punto de vista didáctico, y Hernanz y Brucart (1987) desde el punto de vista del análisis lingüístico. Cuen-
ca (1996a) se sitúa en el marco de la gramática cognitiva y distingue otros niveles, inferiores y superio-
res a la oración, en lo que denomina categorías oracionales. Propone nuevas unidades, o nuevos nombres
para unidades ya reconocidas, como la cláusula, que equipara al concepto de oración con un signo de
predicación, y el período, referido a la unidad formada por dos oraciones conectadas sintácticamente.
Para evitar interferencias entre conceptos, su propuesta para los términos «oración», «proposición» y
«enunciado» en relación con la supracategoría «oración» es la siguiente: «en el nivel sintáctico, tendría-
mos oraciones, en el nivel semántico, hablaríamos de proposiciones, y en el nivel pragmático, hablaríamos
de enunciados» (p. 68).

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Como dice Campana (2002, p. 22):

Cuando escribimos, juzgamos la pertinencia de una oración no por referencia a un pro-
totipo de oración, sino a partir de la referencia no consciente a nuestra experiencia de
lector y/o de escritor, experiencia que poco a poco nos ha dotado de una competencia,
de un conocimiento implícito originado en la frecuentación de numerosos contextos en
los que hemos encontrado esta unidad […]. En este sentido, nos sentiríamos tentados a
afirmar que el conocimiento de la oración que necesitamos para la producción escrita
estaría más alejado del concepto [de oración] que de la idea de esquema en el sentido
que le otorgan los cognitivistas, es decir, de un conocimiento de los contextos en los que
los conceptos [relación sintáctica, cohesión textual, etc.] aparecen con frecuencia.

A pesar de las dificultades apuntadas hasta aquí, la concepción de la sintaxis

oracional, a menudo situada en un marco formal y casi geométrico, que ha domina-
do durante muchos decenios los estudios lingüísticos y ha sido exportado de forma
estereotipada y esquemática al mundo de la enseñanza, puede compaginarse con una
manera de observar los fenómenos oracionales que tenga en cuenta la semántica y
la pragmática. Aludimos a la visión de la sintaxis de Tesnière, referida sobre todo al
análisis de los componentes de la oración.
Tesnière, heredero de una tradición reconocida en la historia de las ideas lingüís-
ticas postula que las relaciones de dependencia entre los grupos sintácticos de la ora-
ción tienen un origen semántico. Los componentes de la oración se agrupan alrededor
de un núcleo —el verbo— con grados de dependencia diversos en función de las «exi-
gencias» semánticas de dicho núcleo, que determina un sistema de papeles semánticos
o argumentos. Así, por ejemplo, el verbo ir es bivalente: exige dos argumentos, un
agente y un complemento de lugar, necesario para la compleción semántica del verbo.
Esta concepción basada en las características semánticas de los elementos lin-
güísticos revela una relación estrecha con los postulados de la gramática cognitiva10,
cuyos principios se basan en la manera en que el locutor conceptualiza las relaciones
entre las entidades a partir de la experiencia compartida en los usos lingüísticos de
su entorno. El locutor, asimismo, en la medida en que la gramática de su lengua se
lo permite, puede focalizar en alguna de las relaciones entre las entidades, de mane-
ra que puede escoger, en función de su intención, entre, por ejemplo, decir: «Rober-
to ha atado su bicicleta al árbol con una cadena» —en cuyo caso el verbo atar tendría
cuatro argumentos—, o decir: «Roberto ha atado su bicicleta a un árbol» —si no quie-
re focalizar su atención en el instrumento—, o decir: «Roberto ha atado a su bicicleta»
—utilizando el mismo verbo con sólo dos argumentos, agente y objeto, si al locutor
no le interesa poner de relieve ni dónde, ni con qué, sino solamente manifestar la in-
movilidad de la bicicleta (Charolles y Combettes, 2001).
Abordar el concepto de oración en la enseñanza se revela como una tarea difí-
cil, sobre todo desde la perspectiva de la actividad metalingüística con la intención
de reflexionar sobre el funcionamiento del sistema de la lengua. Se cruzan en él múl-
tiples perspectivas de análisis desde los distintos modelos de descripción lingüística,

10. Para una introducción a la gramática cognitiva, véase Cuenca y Hilferty (1999).

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a la vez que se produce la interferencia con la «unidad psicolingüística» de oración,

pertinente para las operaciones discursivas del locutor.
Ante las dificultades expuestas, ¿qué tipo de planteamientos se proponen para
promover el análisis del concepto de oración por parte de nuestros alumnos?, ¿qué
actividades pueden ayudar a la observación, al contraste, a la duda?
Se han llevado a cabo experiencias interesantes que tienen por objetivo promo-
ver la actividad de reflexión sobre el funcionamiento lingüístico, bien ligadas a la ac-
tividad textual, bien ligadas a la actividad metalingüística con intención puramente
especulativa (Jimeno, 2000; Zayas, 2001). En la misma línea se describe, a continua-
ción, la propuesta de secuencia didáctica gramatical.

Una propuesta de mediación en la elaboración de conocimiento

gramatical
Desde el Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Univer-
sidad Autónoma de Barcelona se ha experimentado y promovido el modelo de se-
cuencia didáctica (SD) para la enseñanza y el aprendizaje de las habilidades
lingüísticas y la construcción de competencias en los usos discursivos del lenguaje.
Las características generales de este modelo didáctico se basan en los principios de la
teoría sociopsicológica de Vigotsky, en los postulados sociohistóricos de Bajtin, en
la teoría de la actividad de Leontiev, en las premisas pedagógicas de Dewey, en los
presupuestos de la psicología sociocultural, teniendo en cuenta las evidentes interre-
laciones entre estas líneas de pensamiento (Camps, 1996, 2003a). Aplicando el modelo
de SD a la didáctica de la gramática, podemos destacar las siguientes características:
. La tarea (o proyecto) que se propone a los estudiantes está formada por un
conjunto de actividades diversas, aunque relacionadas entre sí, para
cumplir con un objetivo global que les da sentido y que constituye su fina-
lidad. Por ejemplo, y en el caso que nos ocupa, descubrir la organización
de los elementos constitutivos de la oración en torno al verbo. La unidad de
la secuencia no se refiere únicamente a los conocimientos sobre la ora-
ción, sino al proceso de elaboración de dichos conocimientos, a la actividad
global que se desarrolla sobre el tema.
. En la secuencia didáctica sobre gramática (SDG) se llevan a cabo dos tipos
de actividades:
- Una actividad de observación, de indagación, de manipulación sobre ma-
teriales lingüísticos reales, que por lo general se concreta en una síntesis
del trabajo realizado y de las conclusiones a las que se ha llegado, en
forma de informe o de exposición oral.
- Una actividad de aprendizaje a partir de la actividad anterior y de la sis-
tematización de los resultados, que desemboque en la elaboración de co-
nocimientos gramaticales aptos para contribuir a la realización de
actividades posteriores, gramaticales o comunicativas.
. La puesta en marcha de situaciones interactivas que faciliten la construc-
ción de conocimiento a partir de la confrontación y el consenso, y de la
ayuda puntual del profesor. Estas situaciones de interacción constituyen
la base de la regulación de los aprendizajes, o evaluación formativa.

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Los fragmentos de interacción entre estudiantes ejemplificados anteriormente

corresponden a la SDG sobre la oración llevada a cabo en dos aulas de tercero de ESO
en dos centros de secundaria de la zona de Barcelona11.
La secuencia didáctica parte de una primera actividad que consiste en segmen-
tar las oraciones de un texto literario con fragmentos de diálogo. A partir de esta dis-
cusión inicial, se propone a los estudiantes reflexionar sobre el concepto oración y
sobre los componentes de la oración a partir del verbo como eje. Las actividades pro-
puestas instan a la observación de enunciados y a su manipulación para promover la
reflexión metalingüística. La secuencia se orienta a la elaboración de un informe
sobre los resultados del proceso. Los datos recogidos durante la realización de esta
secuencia se hallan en fase inicial de análisis, aunque a partir de una primera obser-
vación se pueden apuntar algunos resultados. A pesar de la dificultad del tema, la ex-
periencia muestra aspectos interesantes.
Por un lado, la constatación de las características de los saberes escolares de los
alumnos sobre el concepto oración: aplicación de conocimientos memorizados sin
haberlos contrastado con los usos reales del lenguaje en situaciones comunicativas;
uso de un metalenguaje incuestionado, casi fosilizado, que les sirve para responder
mecánicamente a las preguntas que se plantean en las actividades propuestas; cons-
tatación de la dificultad de abstracción que necesariamente requiere la reflexión
metalingüística.
Por otro lado, sin embargo, también es preciso dar cuenta de otros aspectos que
aparecen a lo largo de la SDG, consecuencia directa de las características de la pro-
puesta: apertura a líneas de indagación no exploradas o poco exploradas en las prác-
ticas gramaticales anteriores; descubrimiento de perspectivas inesperadas a partir de
la posibilidad de pensar más allá de los límites de los ejercicios mecánicos de aplica-
ción de conceptos o de reglas, y una tímida complacencia (tímida por su condición
de no general ni generalizable) en el sistema de trabajo, no necesariamente abocado
a soluciones prefijadas y absolutas, sino justamente abierto al proceso propio de la
elaboración del pensamiento científico: observación, elaboración de hipótesis, com-
probación de las hipótesis a partir de la búsqueda de ejemplos en los usos discursi-
vos propios y del entorno, perplejidad ante ejemplos y contraejemplos, búsqueda de
soluciones clarificadoras, a menudo mediante el retorno y la revisión de las hipótesis
iniciales.

Conclusión
Las líneas de reflexión que se plantean en este artículo están relacionadas con
los aspectos siguientes:
. La necesidad de repensar los contenidos gramaticales del currículo, en rela-
ción con los objetivos que se pretenden. A lo largo de la historia de la ense-

11. Las profesoras Lola Ribelles y Francisca Pérez llevaron a cabo la secuencia didáctica sobre la oración
en sus aulas de tercero de ESO.

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ñanza, desde la antigüedad clásica, el objetivo de enseñar gramática se ha

relacionado con el uso del lenguaje, especialmente del lenguaje escrito. Pero
también la reflexión sobre el funcionamiento del lenguaje tiene un lugar
destacado en la enseñanza de la lengua, y actualmente se considera nece-
sario y útil elaborar un conjunto de contenidos sobre el conocimiento de la
lengua para uso de cualquier ciudadano alfabetizado (Camps, 2003b).
. La necesidad de establecer criterios para la transposición didáctica de los sa-
beres gramaticales a partir de la diversidad de modelos de descripción lin-
güística en el ámbito de las ciencias del lenguaje. Uno de los puntos
cruciales en este sentido es la necesidad de aclarar el metalenguaje grama-
tical para uso de la escuela en los niveles de primaria y de secundaria, un
objetivo no menor que han abordado algunos autores en nuestro país (Bru-
cart, 2000; Cuenca, 2000).
. La necesidad de extender, en las aulas y más allá de las aulas, una cultura
didáctica basada en la consideración conjunta del entorno o la situación de
aprendizaje y la representación que de ella tienen los participantes, la me-
diación para la construcción de conocimiento y los procesos de interioriza-
ción. No es suficiente la elaboración de una ingeniería didáctica que atienda
a los gestos externos de los enseñantes y considere la participación de los
alumnos; es preciso insistir en las representaciones y las actitudes de los ac-
tores sociales sobre el acto de enseñar y aprender.
. Aunque de alguna manera se incluye en el punto anterior, me interesa se-
ñalar también la necesidad de aceptar la duda y la problematización como
procedimientos de elaboración de saber y de evaluación del proceso de
aprendizaje. La ciencia se construye a partir de la confrontación y la inter-
pretación, no de la aplicación de «verdades indiscutibles».

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