GEOMTRIA Y SU ENSEÑANZA 1

Didáctica de la Geometría

Fabian Andrés Pineda Salazar

Universidad de Cartagena

Cartagena de indias, 2019

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Resumen
El presente artículo trata de la aplicación del Modelo de Razonamiento Geométrico de Van
Hiele y la enseñanza de la geometría. Se reflexiona sobre la importancia de estudiar geometría
y lo que esto significa para la sociedad moderna; analiza, además, las concepciones y
dificultades que se dan en la forma de enseñar y el aprender geometría. Introduce el Modelo de
Van Hiele explicando la evolución del razonamiento geométrico a través de cinco niveles
consecutivos y del apoyo que brindan sus fases a la organización del currículo, así como a
partir de una comparación con la teoría del desarrollo de Piaget.
Palabras clave: Razonamiento, geometría, enseñanza, modelo de Van Hiele,
concepciones, dificultades.
Abstract
This article discusses the application of the model of Van Hiele geometric reasoning and the
teaching of geometry. It reflects on the importance of studying geometry and what this means
for modern society, analyzing also the conceptions and difficulties that exist in the form of
teaching and learning geometry. Introduce the Van Hiele model explaining the evolution of
geometric reasoning through five consecutive levels and the support given, by its five stages,
to the organization of the curriculum and a comparison with the development theory of Piaget.
Keywords: reasoning, geometry, teaching, Van Hiele, conceptions, difficulties.

La geometría es una rama multifacética de las matemáticas. Su riqueza, producto de la estrecha

relación con otros dominios matemáticos, las ciencias naturales y sociales y la vida cotidiana,
abarca varias dimensiones.

En su dimensión biológica, se relaciona con capacidades humanas como el sentido espacial,

la percepción y la visualización. En su dimensión física, indaga por propiedades espaciales de
los objetos físicos y de sus representaciones, modelando el espacio circundante. En su
dimensión aplicada, se constituye en una herramienta de representación e interpretación de
otras ramas del conocimiento. En su dimensión teórica, integra una colección de diversas
teorías que han sido ejemplo de rigor y abstracción. La toma de conciencia de esta
multidimensionalidad es debida probablemente al cambio en el punto de vista de la matemática
en sí misma, que ha comenzado a verse como una actividad humana y no únicamente como
una disciplina formal.
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En la multidimensionalidad de la geometría coexisten dos polos en permanente tensión: el

empírico, donde se ubican la percepción, la intuición, la visualización y el carácter instrumental
de la geometría y el teórico, relacionado con los aspectos abstractos, conceptuales, deductivos,
formales y rigurosos de la geometría, como disciplina científica. Los llamamos polos para
resaltar su carácter de oposición y de mutua dependencia. Cada uno de ellos atrae la actividad
en geometría en una dirección, pero no es posible hacer geometría prescindiendo de uno de
ellos.

La mutua dependencia entre el polo empírico y el teórico de la geometría puede evidenciarse a

lo largo de su historia, siempre ligada a la dinámica de las actividades humanas, sociales,
culturales, científicas y tecnológicas. Mediada por diversas herramientas materiales o
simbólicas, la geometría se vincula a experiencias individuales y grupales que producen
diferentes niveles de sofisticación del conocimiento, útiles para resolver problemas, producir
obras de arte, interpretar hechos o dar explicaciones, entre otras cosas.

Es significativo plantearse, desde este punto de vista, la importancia de estudiar geometría en

el mundo actual y cómo debe ser la enseñanza de esta disciplina. ¿Cuál debe ser el
conocimiento mínimo que sobre dicha disciplina debe tener un estudiante al finalizar
determinado nivel? ¿Cuáles son las dificultades que se le presentan tanto al estudiante
como al docente? ¿Existe un modelo de enseñanza y aprendizaje que ayude al docente y
promueva en el estudiante el estudio y el aprendizaje más efectivo de la geometría? Este
artículo pretende analizar los puntos anteriores y estudiar el modelo de razonamiento
geométrico de Van Hiele, el cual propone una manera de analizar el nivel de razonamiento
geométrico de los estudiantes, a la vez que apoya al docente en la organización del currículo
de manera que ese aprendizaje sea efectivo. Además, con el fin de analizar sus diferencias y
semejanzas, se realiza una comparación entre este modelo y la teoría del desarrollo de Piaget.

Conocimiento geométrico
Cuando un estudiante se enfrenta a la geometría, sea cual sea su edad, posee una gran riqueza
de conocimientos y experiencias que son de naturaleza matemática, aunque no estén
representados en lenguaje matemático. Ello implica que el acercamiento a un nuevo tópico,
será inevitablemente confrontado con la intuición geométrica, el conocimiento y la experiencia
previa. Esto se constituye en una oportunidad para la enseñanza, pero a su vez implica dos
obstáculos, difíciles de encarar.
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De un lado, al considerar los objetos de la geometría como representaciones de la geometría

física, es muy difícil vislumbrar otras organizaciones geométricas en las cuales los objetos sean
de diferente clase a los basados en los referentes empíricos y las propiedades de dichos objetos
se salgan del sentido común; el obstáculo es mayor cuando nos adentramos en el campo de la
geometría absoluta habitada por objetos completamente abstractos y pueden ser llamados
mesas, asientos o vasos de cerveza, como decía Hilbert.

De otro lado, existe una contraposición entre los métodos de verificación en el dominio
empírico y en el dominio teórico; la verificación en el mundo empírico está basada
principalmente en la inspección empírica seguida de la inducción experimental, mientras que
en el mundo teórico está basada en alguna forma de razonamiento, en un formato específico
que depende de la naturaleza de la teoría geométrica involucrada.

Para superar los obstáculos mencionados conviene pensar en currículos que abarquen las
diversas dimensiones y polos de la geometría, en todos los niveles, buscando lograr en los
alumnos una amplia experiencia y una perspectiva multifacética de lo que ella significa,
elementos claves para ganar en conocimiento geométrico útil. Los diseños didácticos deben
incluir actividades enfocadas a: estudiar propiedades espaciales y establecer un juego dialéctico
entre los entes construidos al dibujar, plegar, visualizar, cortar y pegar, construir, medir, mover,
manipular objetos físicos con las proposiciones del mundo geométrico; conjeturar acerca de
propiedades de objetos geométricos formales o abstractos obtenidas por exploración sobre los
objetos geométricos existentes en el mundo de sus experiencias o a partir de diversas
representaciones bidimensionales, tridimensionales y en perspectiva; explicar y justificar
propiedades geométricas a partir de otras propiedades consideradas ciertas y encadenar
proposiciones condicionales usando reglas lógicas; usar la geometría como herramienta para
comprender reglas y operaciones aritméticas; explorar diversos contextos y universos
geométricos, resolver problemas usando figuras geométricas; construir sistemas deductivos
locales y globales; usar modelos matemáticos para comprender la actividad humana y social,
dadas sus estrechas relaciones con la cultura, la historia, el arte, la filosofía y la ciencia.

Hoy podemos formular dos grandes objetivos de la enseñanza de la geometría. El primero,

introducir a nuestros estudiantes en el mundo de la teoría a partir del mundo de la
percepción. Debemos procurar que ellos se convenzan de que la teoría permite resolver
problemas de manera eficiente.
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Pero en ese esfuerzo de abrir los ojos de nuestros estudiantes al mundo de la teoría no podemos
ignorar ni repudiar los procesos de percepción e intuición presentes en toda actividad
geométrica; más bien debemos apoyarnos en dichos procesos. El segundo objetivo es, lograr
el equilibrio entre los polos empírico y teórico de la actividad geométrica buscando que no
haya predominio de uno de los dos en la actividad geométrica de los estudiantes. Es normal
que en un comienzo el polo empírico de la intuición y la percepción sea predominante, pero en
la medida en que se cumpla el primer objetivo, esa dominancia debe ser remplazada por un
equilibrio. Para lograrlo, los profesores deben hacer énfasis en los procesos de razonamiento
teórico, sin llegar al extremo de subvalorar o dejar de lado los procesos de intuición y
percepción.

Dificultades
La enseñanza de la geometría ha estado limitada al hecho de conceptualizar figuras y
plasmarlas sobre el papel; en la mayoría de los casos, los alumnos no cuentan con objetos,
formas, ejemplos reales que les permitan captar mejor los contenidos; las clases de geometría
generalmente son dictadas de manera abstracta, razón por la cual, surge la necesidad de
implementar nuevas estrategias al momento de enseñarla. En este sentido, el educador tiene la
obligación de buscar o crear estrategias que permitan el desarrollo y razonamiento intelectual
de los estudiantes.

Fases del modelo de Van Hiele

La Teoría de van Hiele, Modelo de van Hiele o Niveles van Hiele es una teoría de enseñanza
y aprendizaje de la geometría, diseñado por el matrimonio holandés van Hiele.
El modelo tiene su origen en 1957, en las disertaciones doctorales de Dina van Hiele-
Geldof y Pierre van Hieleen la Universidad de Utrecht, Holanda. El libro original donde se
desarrolla la teoría es Structure and Insight: A theory of mathematics education.
La idea básica del modelo, expresado en forma sencilla es:
El aprendizaje de la geometría se construye pasando por niveles de pensamiento. Según
este modelo, se requiere una adecuada instrucción para que los alumnos puedan pasar a través
de los distintos niveles. En relación a esto, los Van Hiele proponen cinco fases secuenciales de
aprendizaje: información, orientación guiada o dirigida, explicitación, orientación libre e
integración. Ellos afirman que al desarrollar la instrucción de acuerdo a esta secuencia, se
puede promover al alumno al nivel siguiente del que se encuentra.
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Estos niveles no van asociados a la edad, y cumplen las siguientes características:

 No se puede alcanzar un nivel sin haber pasado por el nivel anterior, o sea, el progreso
de los alumnos a través de los niveles es secuencial e invariante.
 Lo que es implícito en un nivel de pensamiento, en el nivel siguiente se vuelve explícito.
 Cada nivel tiene su lenguaje utilizado (símbolos lingüísticos) y su significatividad de
los contenidos (conexión de estos símbolos dotándolos de significado).
 Dos estudiantes con distinto nivel no pueden entenderse.

Los niveles van Hiele :

FASE 1. Información
Se trata de determinar, o acercarse lo más posible, a la situación real de los alumnos/as.
El profesor debe informar a los estudiantes sobre el campo de estudio en el que van a
trabajar, qué tipo de problemas se van a plantear, qué materiales van a utilizar, etc. Así
mismo, los alumnos aprenderán a manejar el material y adquirirán una serie de conocimientos
básicos imprescindibles para poder empezar el trabajo matemático propiamente dicho.
 Mediante las preguntas adecuadas se trata de determinar el punto de partida de los
alumnos/as y el camino a seguir de las actividades siguientes.
Se puede realizar mediante un test o preguntas individualizadas utilizando actividades
del nivel de partida.
FASE 2. Orientación dirigida
En esta fase los estudiantes empiezan a explorar el campo de estudio por medio de
investigaciones basadas en el material que les ha sido proporcionado.
El objetivo principal de esta fase es conseguir que los estudiantes descubran, comprendan
y aprendan cuáles son los conceptos, propiedades, figuras, etcétera, principales en el área
de la geometría que están estudiando.
Obviamente los estudiantes, por sí solos, no podrían realizar un aprendizaje eficaz, por lo que
es necesario que las actividades propuestas estén convenientemente dirigidas hacia los
conceptos, propiedades, entre otros, que deben estudiar.
El trabajo que vayan a hacer estará organizado para que los conceptos y estructuras
característicos se les presenten de manera progresiva.
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FASE 3. Explicitación
En esta fase intentaremos que los estudiantes intercambien sus experiencias, comenten las
regularidades que han observado, y expliquen cómo han resuelto las actividades en un
contexto de diálogo en grupo.
Además, tendrá como objetivo conseguir que los estudiantes terminen de aprender el nuevo
vocabulario, correspondiente al nuevo nivel de razonamiento que están empezando a alcanzar.
La interacción entre alumnos/as es importante ya que les obliga a ordenar sus ideas, analizarlas
y expresarlas de modo comprensible para los demás.
FASE 4. Orientación libre
Aparecen actividades más complejas fundamentalmente referidas a aplicar lo anteriormente
adquirido, tanto respecto a contenidos como al lenguaje necesario. Estas actividades deberán
ser lo suficientemente abiertas, lo ideal son problemas abiertos, para que puedan ser
abordables de diferentes maneras o puedan ser de varias respuestas válidas conforme a la
interpretación del enunciado. Esto permitirá completar la red de relaciones que se empezó a
formar en las fases anteriores, dando lugar a que se establezcan las relaciones más complejas e
importantes.
FASE 5. Integración
La primera idea importante es que, en esta fase, no se trabajan contenidos nuevos sino que sólo
se sintetizan los ya trabajados. Se trata de crear una red interna de conocimientos aprendidos
o mejorados que sustituya a la que ya poseía.
Como idea final podemos señalar como en esta estructura de actividades se pueden integrar
perfectamente actividades de recuperación para los alumnos/as que presenten algún retraso en
la adquisición de los conocimientos geométricos y, por otra parte, rehaciendo adecuadamente
los grupos profundizar algo más con aquellos alumnos/as de mejor rendimiento. Aunque no se
ha explicitado las actividades de evaluación, también se integrarían fácilmente en esta
estructura de actividades.

Niveles de razonamiento geométrico de Van Hiele.

NIVEL 0: VISUALIZACIÓN O RECONOCIMIENTO
Tres son las características fundamentales de este nivel:
1) Los objetos se perciben en su totalidad como una unidad, sin diferenciar sus atributos y
componentes.
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2) Se describen por su apariencia física mediante descripciones meramente visuales y

asemejándoles a elementos familiares del entorno (parece una rueda, es como una ventana, etc)
No hay lenguaje geométrico básico para llamar a las figuras por su nombre correcto.
3) No reconocen de forma explícita componentes y propiedades de los objetos motivo de
trabajo
NIVEL 1: ANÁLISIS
1)Se perciben las componentes y propiedades (condiciones necesarias) de los objetos y figuras.
Esto lo obtienen tanto desde la observación como de la experimentación.
2) De una manera informal pueden describir las figuras por sus propiedades pero no de
relacionar unas propiedades con otras o unas figuras con otras. Como muchas definiciones en
Geometría se elaboran a partir de propiedades no pueden elaborar definiciones.
3) Experimentando con figuras u objetos pueden establecer nuevas propiedades.
4) Sin embargo no realizan clasificaciones de objetos y figuras a partir de sus propiedades.
NIVEL 2: ORDENACIÓN O CLASIFICACIÓN
Antes de señalar las características del nivel conviene señalar que, en el anterior nivel, los
estudiantes empiezan a generalizar, con lo que inician el razonamiento matemático, señalando
qué figuras cumplen una determinada propiedad matemática pero siempre considerará las
propiedades como independientes no estableciendo, por tanto, relaciones entre propiedades
equivalentes. Alcanzar este nivel significa que...
1) Se describen las figuras de manera formal, es decir, se señalan las condiciones necesarias y
suficientes que deben cumplir. Esto es importante pues conlleva entender el significado de las
definiciones, su papel dentro de la Geometría y los requisitos que siempre requieren.
2) Realizan clasificaciones lógicas de manera formal ya que el nivel de su razonamiento
matemático ya está iniciado. Esto significa que reconocen cómo unas propiedades derivan de
otras , estableciendo relaciones entre propiedades y las consecuencias de esas relaciones.
3) Siguen las demostraciones pero, en la mayoría de los casos, no las entienden en cuanto a su
estructura. Esto se debe a que su nivel de razonamiento lógico son capaces de seguir pasos
individuales de un razonamiento pero no de asimilarlo en su globalidad. Esta carencia les
impide captar la naturaleza axiomática de la Geometría.
NIVEL 3: DEDUCCIÓN FORMAL
1) En este nivel ya se realizan deducciones y demostraciones lógicas y formales, viendo su
necesidad para justificar las proposiciones planteadas.
2) Se comprenden y manejan las relaciones entre propiedades y se formalizan en sistemas
axiomáticos, por lo que ya se entiende la naturaleza axiomática de las Matemáticas.
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3) Se comprende cómo se puede llegar a los mismos resultados partiendo de proposiciones o

premisas distintas lo que permite entender que se puedan realizar distintas forma de
demostraciones para obtener un mismo resultado. Es claro que, adquirido este nivel, al tener
un alto nivel de razonamiento lógico, se tiene una visión globalizadora de las Matemáticas.
NIVEL 4: RIGOR
1) Se conoce la existencia de diferentes sistemas axiomáticos y se pueden analizar y comparar
permitiendo comparar diferentes geometrías.
2) Se puede trabajar la Geometría de manera abstracta sin necesidad de ejemplos concretos,
alcanzándose el más alto nivel de rigor matemático.

Evaluación en el modelo
El punto clave en la utilización del modelo de Van Hiele es precisamente la evaluación. En el
marco de este modelo interesa la valoración de un individuo tomando en cuenta las razones
por las que dio determinada respuesta. A partir de esto, se indica que lo más recomendable
para la evaluación, a la luz de este modelo, son las siguientes ideas :
1. El nivel de razonamiento de los alumnos depende del área de las matemáticas que se trate.
2. Se debe evaluar cómo los alumnos contestan y el porqué de sus respuestas, más que lo que
no contestan o contestan bien o mal.
3. En las preguntas no está el nivel de los alumnos, sino en sus respuestas.
4. En unos contenidos se puede estar en un nivel y, en otros diferentes, en un nivel distinto.
5. Cuando se encuentran en el paso de un nivel a otro, puede resultar difícil determinar la
situación real en que se hallan.

Piaget y Van Hiele

La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget es una teoría exhaustiva sobre la naturaleza y el
desarrollo de la inteligencia humana. Fue creado por primera vez por el psicólogo suizo del
desarrollo Jean Piaget (1896–1980). La teoría se ocupa de la naturaleza del conocimiento en sí
y de cómo los humanos gradualmente lo adquieren, lo construyen y lo utilizan. La teoría de
Piaget se conoce principalmente como una teoría de la etapa de desarrollo.
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Para Piaget, el desarrollo cognitivo era una reorganización progresiva de los procesos mentales
resultantes de la maduración biológica y la experiencia ambiental. Creía que los niños
construyen una comprensión del mundo que los rodea, experimentan discrepancias entre lo que
saben y lo que descubren en su entorno, y luego ajustan sus ideas en consecuencia. Además,
Piaget afirmó que el desarrollo cognitivo está en el centro del organismo humano y que el
lenguaje depende del conocimiento y la comprensión adquiridos a través del desarrollo
cognitivo.
Las aulas centradas en el niño y la "educación abierta" son aplicaciones directas de los puntos
de vista de Piaget. A pesar de su gran éxito, la teoría de Piaget tiene algunas limitaciones que
Piaget se reconoció a sí mismo: por ejemplo, la teoría respalda las etapas agudas en lugar del
desarrollo continuo (decorado horizontal y vertical).

A pesar de que los Van Hiele recibieron una gran influencia de Piaget, se separaron de él en
algunos puntos cruciales:
 Piaget se refiere más al desarrollo del niño que al aprendizaje, opuesto a los Van Hiele,
quienes indican que se debe estimular a los niños para que asciendan de un nivel al otro,
lo cual plasman en su teoría de las fases. Además, Piaget cita a Van Hiele y afirma que
sería un error deplorable el suponer que se puede lograr un nivel por mera maduración
biológica.
 La importancia que juega el lenguaje en el paso de un nivel a otro no fue captado en su
totalidad por Piaget, mientras que el modelo de Van Hiele indica que el estudiante
desarrolla un lenguaje específico para cada nivel de pensamiento.
 El modelo de Van Hiele concibe las estructuras de nivel superior como el resultado del
estudio de un nivel inferior, al haber sido explícitas y estudiadas las reglas que
gobiernan el nivel inferior, para convertirse estas en una nueva estructura; mientras
tanto, para Piaget los niños nacen dotados de una estructura superior y solo necesitan
tomar conciencia de ella.
 Piaget afirma que el desarrollo del espíritu humano conduce a ciertos conceptos teóricos.
Van Hiele, en cambio, pone el énfasis en que dichos conceptos son construcciones
humanas resultantes de procesos de aprendizaje en los cuales interviene el periodo
histórico.
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Comentarios finales

Las dificultades que se presentan en la enseñanza de la geometría tienen un componente

aportado por la experiencia personal del docente que traslada algo de la forma como él aprendió
a sus clases. Las instituciones encargadas de formar a los profesores de Matemáticas deben
incluir en sus planes de estudio cursos específicos de didáctica de la geometría, en los que el
futuro docente tenga la posibilidad de aprender a implementar distintas estrategias
metodológicas útiles para su práctica docente.
El modelo de razonamiento geométrico de Van Hiele es un modelo de enseñanza y aprendizaje
que brinda la posibilidad de identificar las formas de razonamiento geométrico y pautas a seguir
para fomentar la consecución de niveles más altos de razonamiento. Al usar este modelo, el
docente debe hacer una evaluación inicial que identificará el nivel en el que se encuentra
cada uno de los estudiantes. Esto le permita describir el avance del razonamiento geométrico
de cada uno de ellos luego de aplicar las actividades programadas. Dado que la evaluación en
el modelo de Van Hiele no es del tipo tradicional, ya que da importancia a lo que los alumnos
contestan y el porqué de sus respuestas, para obtener resultados confiables tras su aplicación,
es importante usar los instrumentos de evaluación con sumo cuidado.
El modelo de Van Hiele da importancia al desarrollo del lenguaje, pues este es crucial en el
paso de un nivel a otro. Por esto, los docentes deben establecer actividades en las que el
estudiante tenga la oportunidad de comunicar sus ideas matemáticas, en un ambiente que le
permita aprender de sus errores y mejorar en el uso del lenguaje matemático.
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